TALLER4

Formación y
Perfeccionamiento
de los
coordinadores
curriculares de las
carreras de
educación
   
!
La formación inicial del profesorado
basado en competencias.
La
! relevancia del practicum
Ángel
! I. Pérez Gómez
Sumario:

La formación del Teorizar la práctica y La relevancia del prácticum

pensamiento práctico experimentar la teoría. en la formación inicial de
! docentes

Los planteamientos de este documento de trabajo se encuentran más

desarrollados en los capítulos 3º y 8º del libro “Educarse en la era digital” y en el
capitulo: El sentido del prácticum en la formación de docentes. La compleja
interacción de la práctica y la teoría. En Angel I. Pérez Gómez: Aprender a enseñar
en la práctica. Barcelona. GRAO.

La  formación  del  pensamiento  prác3co  

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La   formación   de   los   docentes   del   siglo   XXI   requiere   un   cambio   radical,   no   un   mero   cambio  
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cosmé9co  o  burocrá9co  de  nombres  o  contabilidades  en  los  papeles,  sino  un  cambio  sustancial  de  
la   mirada,   de   la   cultura   y   de   las   prác9cas   que   se   desarrollan   actualmente.   Se   requiere   un  
curriculum   basado   en   la   prác9ca,   centrado   en   situaciones   problemá9cas,   desarrollado   sobre  
proyectos  integrados  que  impliquen  ac9vamente  a  los  futuros  docentes  en  tareas  autén9cas  sobre  
escenarios   y   contextos   reales,   donde   aprendan   a   educar   al   vivir   de   forma   coopera9va   procesos  
autén9cos   de   innovación   educa9va,   interviniendo   en   los   contextos   complejos   del   aula,  
comprobando   las   dificultades   y   resistencias   que   impone   el   disposi9vo   escolar,   los   espacios  
restringidos   e   insuficientes,   los   9empos   inflexibles,   los   recursos   escasos,   las   expecta9vas   de   los  
agentes  implicados…,  reflexionando  sobre  la  propia  prác9ca,  analizando  y  deba9endo  las  posibles  
alterna9vas   de   mejora,   accediendo   a   ejemplos   y   modelos   ajenos   teóricos   y   prác9cos,   y  
reformulando   de   forma   constante   los   propios   proyectos,   diseños,   métodos,   escenarios,   tareas   y  
formas  de  evaluación.  
!
El   eje   de   este   proceso   forma9vo   se   centrará   de   forma   prioritaria,   pues,   en   la   iden9ficación   y  
análisis   de   los   modelos   mentales   poco   analizados,   contrastados   y   en   parte   erróneos   que   rigen,  
frecuentemente  de  modo  inconsciente,  el  comportamiento  del  profesional  docente.  Korthagen  y  
al.   (2001,   2005)   consideran   que   el   comportamiento   concreto   de   los   docentes   al   responder   a   las  
tensiones   del   aula   es   el   resultado   de   un   proceso   interno   en   el   que   interviene   un   conglomero  
dinámico   de   necesidades,   valores,   sen9mientos,   conocimiento   tácito,   significados   y   hábitos,   que  
denomina   Gestalt   y   que   se   ac9va   de   modo   en   parte   inconsciente   para   responder   con   agilidad   y  
an9cipar  las  consecuencias  de  las  propias  acciones  u  omisiones.  Como  han  puesto  de  manifiesto  
múl9ples  inves9gaciones  (Lor9e,  1975,  Cheng,  M.H.,  Chan  K.W.,  Tang  S.  Y.F.  ,  Cheng  A.  Y.N.  2009)  
los   efectos   de   la   socialización   escolar   previa,   los   conglomerados   o   Gestalt,   instalados   en   el  
pensamiento  prác9co  de  cada  individuo  se  resisten  al  cambio.  
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Existen  suficientes  evidencias  en  las  inves9gaciones  de  los  úl9mos  años  en  este  campo,  así  como  
en  la  experiencia  de  los  profesionales  como  para  afirmar  que  el  mero  aprendizaje  académico  de  
contenidos   teóricos   no   garan9za   la   formación   y   permanencia   de   las   competencias   profesionales  
anteriormente  indicadas.  Tomando  en  consideración  los  resultados  de  las  inves9gaciones  de  Levin,  
(2006)  y  Raelin,  (2007)  se  puede  afirmar  que  el  conocimiento  académico,  abstracto  y  verbalizado,  
presente   en   la   mayoría   de   los   programas   de   formación   de   docentes   es   fragmentado   y  
descontextualizado,  no  induce  aplicaciones  concretas  y  no  provoca,  por  tanto,  la  reconstrucción  de  
las  concepciones  previas  de  los  estudiantes.  
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Teorizar  la  prac3ca  y  experimentar  la  teoría  
!
En  consecuencia,  parece  evidente  que  los  esquemas  intui9vos  e  inconscientes    de  comprensión  y  
de   actuación,   solamente   se   forman   y   reconstruyen   mediante   las   experiencias   prác9cas   en   los  
contextos   reales,   teorizando   la   prác9ca   y   experimentación   de   la   teoría.   Las   lecciones,   cursos  
teóricos,   instrucciones   o   consejos   de   arriba   abajo,   o   la   comunicación   externa,   oral   o   escrita,   de  
ideas  o  sugerencias  pueden  ayudar  pero  son  insuficientes  para  provocar  la  reestructuración  real  de  
los   hábitos   o   creencias   que   influyen   constantemente   en   nuestra   interpretaciones   y   en   nuestras  
reacciones  en  la  vida  co9diana,  personal  y  profesional.  La  prac9ca  docente  en  contextos  reales  es  
clave  en  la  formación  de  los  nuevos  docentes.  
!
No  obstante,  también  parece  evidente  que  la  prác9ca  por  si  sola  tampoco  provoca  el  desarrollo  del  
conocimiento   prác9co   deseado,   conduce   a   la   reproducción   de   técnicas,   prejuicios   y   hábitos  
convencionales   trasmi9dos   por   la   tradición.   Como   han   puesto   de   manifiesto   las   inves9gaciones   de  
la   corriente   denominada   aprendizaje   experiencial,   (Mezirow,   2000;   Fenwick   2003)   las   experiencias  
son   transforma9vas,   educa9vas,   cuando   construimos   nuevos   pensamientos,   sen9mientos   y  
acciones   al   vivir   intensa   y   reflexivamente   el   contexto   con   sus   regularidades   esperables,   sus  

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contradicciones   y   sus   sorpresas.   El   aprendizaje   experiencial   destaca   la   importancia   de   la  

autorreflexión   crí9ca     como   la   estrategia   privilegiada   para   reconstruir   las   redes   de   valores,  
creencias   y   supuestos   sobre   el   funcionamiento   de   las   cosas   y   el   propio   funcionamiento   de   cada  
sujeto.  
!
Sin   el   apoyo   conceptual   y   teórico   de   la   inves9gación   sistemá9ca   y   rigurosa   el   proceso   de  
socialización   del   profesional   docente,   a   través   de   las   prác9cas,   fácilmente   reproduce   los   vicios,  
prejuicios,  mitos  y  obstáculos  epistemológicos,  propios  de  cada  contexto  escolar,  acumulados  en  la  
tradición   empírica.   Para   que   las   prác9cas   sean   provechosas   desde   el   punto   de   vista   forma9vo  
parece   evidente   que   la   inves9gación,   la   indagación,   ha   de   formar   una   parte   integral   de   la  
enseñanza.   Las   estrategias,   filosoea   e   instrumentos   de   inves9gación   han   de   conver9rse   en  
filosoea,   estrategias   e   instrumentos   de   enseñanza.   Las   paradojas   y   contradicciones,   las  
controversias,  el  rigor  y  la  incer9dumbre  propias  de  toda  indagación  cienffica  han  de  acompañar,  
por   tanto,   también   los   procesos   de   enseñanza   y   formación   del   docente   reflexivo,   toda   vez   que  
proporcionan  ines9mables  oportunidades  de  aprendizaje  ligado  a  la  prác9ca  
!
Así   pues,   el   desarrollo   rela9vamente   armónico   y   coherente   del   pensamiento   prác9co   del   docente,  
sus  competencias  profesionales,  requiere  procesos  permanentes  de  inves9gación  y  reflexión  sobre  
la  acción,  un  camino  con9nuo  de  ida  y  vuelta  permanente,  de  las  intuiciones  y  hábitos  a  las  teorías  
y  de  las  teorías  a  las  intuiciones  y  hábitos.  Los  docentes  han  de  formarse  como  inves9gadores  de  
su  propia  prác9ca,  para  iden9ficar  y  regular  los  recursos  implícitos  y  explícitos  que  componen  sus  
competencias    y  cualidades  humanas  profesionales.  Tales  procesos  de  inves9gación/acción  exigen  
de  forma  clara  el  escenario  real  de  la  prác9ca  y  la  disposición  constante  de  la  inves9gación.  Ni  la  
teoría   o   la   inves9gación   descontextualizadas,   ni   la   prác9ca   ru9naria,   repe99va   al   margen   de   la  
reflexión  y  la  crí9ca.  
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Este   enfoque   basado   en   competencias   invierte   la   lógica   habitual   de   desarrollo   de   los   currícula   o  
programas   de   formación   de   docentes.   La   lógica   habitual   es   deduc9va   y   lineal   y   se   plantea:   «¿En  
qué   situaciones   podré   ilustrar   o   aplicar   el   conocimiento   teórico   estudiado   en   este   programa?»  
Dentro   de   esta   perspec9va,   el   conocimiento   teórico   viene   primero,   las   situaciones   que   se   trabajan  
no  son  más  que  pretextos  para  ilustrarlo  o  permi9r  su  aplicación.  En  la  perspec9va  que  pretende  
formar   competencias   o   pensamiento   prác9co,   por   el   contrario,   la   situación   problemá9ca,   prác9ca,  
está   en   primer   lugar   y   el   conocimiento   será   un   recurso   en   el   desarrollo   del   desempeño  
competente.   La   pregunta   sería:   «Para   actuar   con   competencia   en   esta   situación,   ¿qué   acciones  
debería   realizar   la   persona   y   con   qué   recursos?»   Las   teorías   abstractas,   desencarnadas   (lo   que  
debe  transmi9rse)  no  son  lo  más  importante  en  la  formación  de  los  docentes  sino  las  creencias,  
hábitos,   esquemas   y   modelos   mentales,   en   gran   medida   al   margen   de   la   conciencia,   que   se  
desarrollan  en  los  profesionales  y  condicionan  su  interpretación  y  su  acción.  La  reflexión  en  y  sobre  
la   prác9ca   se   presenta,   por   tanto,   como   la   herramienta   clave   para   la   formación   de   las  
competencias   profesionales   (Lampert,   2010).   No   aprendemos,   ni   desarrollamos   competencias  
sostenibles   a   través   de   la   experiencia,   sino   de   la   reflexión   individual   y   coopera9va   sobre   la  
experiencia.  
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La  relevancia  del  prác3cum  en  la  formación  inicial  de  los  docentes  
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No   es   efec9vo   tratar   de   cambiar   las   autoconcepciones   poco   realistas   de   la   gente   mediante   la  
confrontación  teórica,  simplemente.  Incluso  la  autorreflexión  puede  ser  insuficiente  para  modificar  
los  hábitos  de  percepción  y  reacción,  Gestalt,  adheridos  a  tales  autoconceptos.  Lo  que  realmente  
puede  funcionar  es  situar  al  individuo  en  un  nuevo  contexto  experiencial,  en  una  nueva  situación  
que  crea  nuevas  relaciones  y  nuevo  estatus.  
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Los   docentes   se   construyen   a   sí   mismos   construyendo   el   mundo   educa9vo   y   actuando   en   dicho  

entorno.  Por  ello  consideramos  de  máxima  importancia  el  componente  prác9cum  del  currículum  
de   formación   de   profesionales   de   la   educación,   porque   sus   competencias   profesionales,   su  
pensamiento   prác9co,   sólo   se   pueden   formar   en   su   complejidad   en   contextos   reales   de  
intervención   prác9ca,   donde   los   conocimientos,   las   habilidades,   las   ac9tudes,   los   valores   y   las  
emociones  interactúan  intensamente,  como  única  forma  de  responder  de  manera  responsable  a  la  
complejidad  de  las  situaciones  educa9vas.    
!
Si   las   competencias   son   estructuras   dinámicas   que   construyen   los   aprendices   de   docente   para  
hacer   frente   a   las   situaciones   prác9cas   de   la   vida   personal,   social   o   profesional,   el   territorio   de  
formación   y   prueba   de   las   mismas   ha   de   ser   las   situaciones   reales   que   cons9tuyen   la   vida  
profesional   de   los   docentes.   Por   ello,   consideramos   que   el   componente   prác9cum   del   currículo   de  
formación  de  profesionales  de  la  educación,  en  contraposición  a  la  consideración  de  “maría”  que  
ha   tenido   en   los   planes   actuales   de   formación   de   docentes,   es   la   clave   del   desarrollo   adecuado   de  
sus  competencias  profesionales.  Ha  de  tener,  en  consecuencia,  la  extensión  temporal  requerida  y  
la   calidad   y   rigor   exigido   por   la   naturaleza   tan   compleja   de   las   cualidades   que   pretende   formar.   En  
este   planteamiento,   el   prác9cum   no   es   un   componente   más   del   plan   de   estudios,   ha   de   ser   el   eje,  
el   escenario   por   excelencia   de   la   formación   sa9sfactoria   de   las   competencias   profesionales   del  
futuro  docente.  
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Parece   fundamental   que   los   futuros   profesionales   vivan,   trabajen,   analicen   y   evalúen   las  
posibilidades  educa9vas  de  diferentes  proyectos,  experiencias,  contextos  y  situaciones  educa9vas  
al   mismo   9empo   que   9enen   que   responder   a   las   exigencias   y   tensiones   de   dichos   escenarios.   Han  
de  vivir  la  complejidad,  la  incer9dumbre  y  la  tensión  de  la  vida  real  del  aula  y  de  la  escuela,  pero  
arropados  y  tutorizados  por  profesionales  expertos  que  acompañan  y  orientan  su  formación  y  su  
actuación,   ofreciendo   conocimiento   ajeno   relevante,   provocando   la   reflexión   sobre   la   situación,  
sobre  la  acción  y  sobre  las  consecuencias  de  la  acción.  
!
La   formación   del   pensamiento   prác9co   requiere,   en   síntesis,   comenzar   por   problemas   prác9cos  
concretos  que  los  futuros  docentes  experimentan  en  contextos  reales,  promover  la  reflexión  sobre  
tales   experiencias,   los   contextos   y   sus   efectos   en   los   sen9mientos,   deseos,   pensamientos   y  
conductas   de   los   estudiantes   y   de   ellos   mismos   como   futuros   docentes.   La   enseñanza   no   se  
legi9ma  en  si  misma,  por  lo  que  el  docente  hace,  sino  por  cómo  aprenden  los  estudiantes,  lo  que  
implica   estrategias   como   el   diseño   de   tareas   autén9cas,   construir   sobre   el   conocimiento   previo   de  
los  estudiantes,  desarrollar  interacciones  que  ayuden  al  estudiante  a  incrementar  sus  habilidades  y  
recursos,  aplicar  procedimientos  de  seguimiento  y  evaluación  que  permitan  al  estudiante  conocer  
sus   fortalezas   y   debilidades,   sus   falsas   concepciones   y   sus   lagunas,   constatar   la   interacción  
constante   entre   sus   emociones,   deseos,   expecta9vas,   pensamientos   y   conductas,   así   como  
experimentar   formas   crea9vas   para   autorregularse   y   para   intervenir   de   forma   más   sa9sfactoria  
sobre  su  contexto.      
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Sen3do  y  estructura  del  prác3cum  
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La   estructura   del   prác9cum,   por   tanto   debe   pivotar   sobre   dos   ejes   fundamentales:   teorizar   la  
prác9ca   y   experimentar   la   teoría.   Deberá   implicarse,   colaborar   y   desarrollar,   con   la   tutorización  
adecuada,  todas  las  tareas  propias  de  un  docente.  De  este  modo  se  van  creando  las  habilidades  
docentes,   encarnadas   en   la   propia   personalidad,   pero   informadas   por   la   teoría   y   la   reflexión,  
(Dreyfus   y   Dreyfus,   2005   y   Dall’Alba,   2009).   El   componente   prác9co   no   puede   suponer   ni   la  
aplicación   de   recetas   y   ru9nas   previamente   aprendidas,   ni   la   imitación   irreflexiva   del  
comportamiento  del  docente  experto,  sino  la  apropiación  reflexiva,  crí9ca  y  crea9va  por  parte  del  
aprendiz   de   los   modos   de   actuación   del   docente,   y   la   reconstrución   del   propio   modo   de   pensar,  

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interpretar,  sen9r  y  actuar  del  aprendiz.  Ello  implica  un  proceso  con9nuo  de  reflexión  en  y  sobre  la  
prác9ca.  Por  lo  que  el  estudiante  debe  comprometerse  a  desarrollar  los  siguientes  instrumentos  de  
reflexión  individual  y  grupal:  
-­‐Diario,  Porrolio  y  Sesiones  semanales  de  debate  e  intercambio  de  experiencia,  presenciales  y/o  
virtuales,   así   como   de   planificación   y   evaluación   de   propuestas   y   alterna9vas,   para   desarrollar     los  
dos  ejes  medulares  
!
Teorizar  la  prác3ca:  
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Teorizar   la   prác9ca   supone   un   proceso   intenso   de   indagación   y   diagnós9co   hacia   fuera   y   hacia  
dentro.    
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Hacia  fuera  supone  descripción,  iden9ficación  de  variables  y  elaboración  de  modelos  explica9vos  
de   la   situación   en   la   que   se   interviene.   Este   momento   requiere   iden9ficar   factores   relevantes   y  
buscar  explicaciones  e  interpretaciones,    analizando,  a  par9r  de  las  evidencias  accesibles,  factores,  
causas,   consecuencias,   así   como   aprender   a   buscar   lo   importante.   Aprender   a   diagnos9car  
requiere  prac9car  sobre  casos  cada  vez  más  complejos  en  un  ámbito  del  saber  en  una  escuela  cada  
vez  mas  heterogénea  y  mul9cultural.    
!
Hacia   dentro   supone   un   esfuerzo   de   autoreflexión   para   iden9ficar   las   propias   fortalezas   y  
debilidades   como   docente,   iden9ficar   los   componentes   explícitos   (conocimientos   habilidades)   y  
sobre   todo   implícitos   (creencias,   valores,   hábitos   emociones   y   ac9tudes)   que   condicionan   su  
formas  de  percibir,  interpretar,  decidir,  actuar  y  valorar.  
!
Este   proceso   de   teorización   sobre   la   prác9ca,   autoreflexión   crí9ca,   que   el   futuro   docente   debe  
hacer   en   su   periodo   de   prác9cas,   puede   orientarse   focalizando   la   reflexión   en   los   siguientes  

-­‐Cues3onar  por  qué  las  cosas  son  y  se  hacen  de  una  cierta  manera.  
!-­‐Indagar  el  sen3do  del  conocimiento  local  e  informal  que  se  difunde  en  el  contexto  del  aula.  
!-­‐Considerar   los   procesos   históricos   y   sociales   que   afectan   a   las   propias   decisiones,   y   a   las  
ru3nas,  rituales  y  hábitos  de  la  cultura  escolar.  
!-­‐Aceptar   las   formas   de   conocimiento   no   tradicionales,   como   las   emociones,   sensaciones,  
percepciones,  sensibilidades  esté3cas,  intuiciones.  
!-­‐Cues3onar  las  propias  preguntas.  
!-­‐Buscar  las  discrepancias  entre  lo  que  se  dice  y  lo  que  se  hace.  
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aspectos  (Merleau-­‐Ponty,  2002;  Stra9,  2007):



Experimentación  de  la  teoría:   !
!
Este  proceso  de  experimentación  de  la  teoría  debe  significar  la  implicación  ac9va  del  aprendiz  de  
docente   en   el   diseño,   planificación   desarrollo   y   evaluación   de   nuevos   modos   de   actuación   que  
ayuden   a   reconstruir   los   hábitos   obsoletos   formados   en   la   experiencia   convencional   previa   de   la  
escuela  no  deseada.    Implica  los  siguientes  procesos:  
!
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-­‐Diseño,   planificación:   Propuesta   de   finalidades   y   propósitos,   selección   de   prioridades,  

construcción  de  modelos,  predicción  del  funcionamiento  de  variables,  ordenamiento  temporal  de  
fases   y   procesos,   previsión   de   recursos   para   esa   realidad   concreta   que   anteriormente   se   ha  
diagnos9cado.  Aprender  a  planificar  requiere  la  comprensión  de  los  propósitos  y  finalidades  que  el  
plan  conseguirá  sa9sfacer  y  establecer  programas  concretos  de  intervención  didác9ca  en  su  campo  
de   especialización   curricular:   lecciones,   unidades   didác9cas,   tareas,   proyectos   de   trabajo,  
problemas,  situaciones  de  enseñanza  y  procedimientos  y  estrategias  de  evaluación.    
!
-­‐Experimentación  y  ges;ón.  En  esta  fase  el  prác9co  desarrollará  en  el  escenario  vivo,  cambiante,  
complejo   e   incierto   del   aula   las   habilidades   de   acción   y   relación   necesarias   para   una   actuación  
sa9sfactoria.  Ello  requiere  desarrollar  hábitos  de  intervención  y  habilidades  sociales,  ser  capaz  de  
atender  a  múl9ples  demandas  simultáneas  de  grupos  heterogéneos,  con  expecta9vas,  intereses  y  
es9los   de   aprendizaje   diferentes.   La   flexibilidad,   comprensión,   intuición   y   conocimiento   en   la  
acción   son   caracterís9cas   fundamentales   en   esta   fase,   considerando   la   naturaleza   en   parte  
intui9va,  mecánica  e  inconsciente  de  los  hábitos  de  intervención  y  relación.    
!
El  trabajo  en  equipo  es  fundamental  para  aprender  y  desarrollar  las  competencias  profesionales,  
asignar  roles,  manejar  los  inputs  ajenos,  coordinar  a  los  diferentes  actores,  manejar  democrá9ca  y  
crea9vamente   los   conflictos   inevitables,   saber   escuchar,   ofrecer   con   generosidad   los   propios  
talentos  y  productos,  abrir  la  mente  para  comprender  las  discrepancias  y  el  valor  de  la  diferencia.  
Aprender  a  negociar,  a  ceder  y  ,  al  mismo  9empo,  defender  las  propios  planteamientos.  
!
-­‐Seguimiento  y  valoración.  En  esta  fase  el  prác9co  se  implica  en  tareas  de  evaluación  constante  de  
procesos   y   productos,   ac9vidades   y   consecuencias.   Evalúa   para   comprender   y   para   aprender   a  
mejorar.   Ello   requiere   el   seguimiento   reflexivo,   sistemá9co,   crí9co   y   crea9vo   de   los   procesos   de  
enseñanza   aprendizaje   que   están   teniendo   lugar   en   el   aula   y   el   diagnós9co   a   posteriori   de  
procesos  y  productos.  La  evaluación    requiere  también  aprender  a  comunicar  de  forma  efec9va  y  
sensible  los  resultados  del  diagnós9co  a  cada  uno  de  los  estudiantes,  de  modo  que  pueda  u9lizarlo  
como  ocasión  de  aprendizaje  y  mejora.  
!
-­‐Nuevo  diseño  y  planificación….Se  inicia  un  nuevo  ciclo  sustentado  en  el  saber  que  ha  producido  
la  experiencia  de  los  ciclos  anteriores.  
!
Entre  las  capacidades  personales,  implicadas  en  los  procesos  anteriores,  que  ha  de  desarrollar  el  
prác9cum  cabe  destacar  las  siguientes:  

-­‐  Incrementar  la  capacidad  de  escuchar  y  de  empaOa.    

-­‐  Construir  habilidades  sociales  que  facilitan  las  relaciones  personales  y  el  intercambio  entre  
los  individuos  y  los  grupos.  
-­‐  Es3mular  la  construcción  de  una  orientación  é3ca.

-­‐  La  función  tutorial  personalizada:  La  tutoría  académica  y  la  tutoría  profesional  
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La  clave  de  un  desarrollo  sa9sfactorio  de  una  propuesta  de  estas  caracterís9cas  reside  en  la  calidad  
de   los   procesos   de   tutorización   compar9da   principalmente   entre   el   profesional   del   centro   de  
prác9cas   que   hemos   denominado   tutor   profesional   y   el   docente   universitario   que   hemos  
denominado   tutor   académico.   Esta   tutorización   compar9da   supone   la   cristalización   de   los   dos  
componentes   inseparables   que   hemos   iden9ficado   en   la   formación   del   pensamiento   prác9co   de  
los   docentes:   la   inves9gación   y   la   acción;   la   prác2ca   y   la   reflexión,   la   phronesis   y   la   episteme,   la  
intuición  y  el  razonamiento.  Ello  requiere:  
6
                                                                                                

!
-­‐Definir   de   forma   clara   las   funciones   complementarias   de   los   agentes   facilitadores,   tutores,   que  
intervienen,  así  como  programar  procesos  intensivos  de  formación  de  los  mismos.    
!
-­‐Es;mular   y   organizar   la   coordinación   exhaus9va   de   los   agentes   y   de   las   ins9tuciones   para  
garan9zar   la   par9cipación   ac9va   de   ambas   ins9tuciones   y   de   ambos   tutores   en   el   diseño,  
desarrollo   y   evaluación   del   proyecto   de   formación   prác9co-­‐teórica   del   futuro   profesional.  
Compaginar   los   9empos   en   la   escuela   con   los   9empos   en   la   universidad.   Establecer   estrechas  
relaciones  entre  la  escuela  y  la  universidad  para  diseñar,  planificar,  desarrollar  y  evaluar  el  proceso  
completo  de  formación.  
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-­‐Crear  una  red  selecta  de  centros  e  ins;tuciones  de  prác;cas  y  profesionales  que  puedan  acoger  
y   tutorizar   a   los   estudiantes   del   Master   de   Secundaria,   dentro   de   contextos   profesionales  
innovadores  e  implicados  ac9va  y  decididamente  en  el  aprendizaje  de  los  estudiantes.  No  es  válido  
cualquier   contexto   de   prác9cas,   sino   aquellos   que   es9mulen   y   ejemplifiquen   los   procesos   de  
enseñanza-­‐aprendizaje   considerados   valiosos,   eficaces,   y   justos:   aquellos   que   se   preocupan   de  
potenciar  el  aprendizaje  autónomo,  la  capacidad  de  aprender  a  lo  largo  de  toda  la  vida,  de  todos  y  
cada  uno  de  los  estudiantes.  
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-­‐Las  funciones  del  Tutor/a    Académico  
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El  tutor  académico  ha  de  orientar  el  desarrollo  del  aprendizaje  durante  esta  etapa,  se  aconseja  que  
se  responsabilice  de  la  tutorización  universitaria  del  componente  prác9co  y  del  trabajo  de  fin  de  
grado.   Su   función   principal   es   es9mular,   provocar   y   acompañar   el   proceso   de   reflexión   sobre   la  
propia   prác9ca   y   sobre   el   propio   proceso   de   aprendizaje   de   cada   estudiante.   Su   compleja   tarea,  
por   tanto,   supone   ayudar   a   que   cada   alumno/a,   cues9one,   reintérprete,   replantee   y   sistema9ce  
sus  propias  creencias,  experiencias  y  aprendizajes,  a  la  luz  de  sus  experiencias  en  la  escuela  y  de  la  
reflexión  que  hace  sobre  ellas  u9lizando  el  mejor  conocimiento  propio  y  ajeno.    
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¿Cómo   puede   contribuir   el   tutor   académico   a   que   cada   estudiante   construya   los   saberes   y    
competencias   profesionales   requeridas?   Entre   las   múl9ples   y   diferentes   estrategias   de   trabajo  
posibles,  destacamos  las  siguientes:  
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• Es9mular   la   reflexión   de   cada   aprendiz   sobre   sus   fortalezas   y   debilidades,   y   sobre   los   caminos  
alterna9vos  que  puede  construir  para  afrontar  las  situaciones  complejas  de  aula,  y  la  atención  a  
la  diversidad  de  los  estudiantes  con  los  que  trabaja.  
• Potenciar  la  evaluación  forma9va,  devolviendo,  de  forma  con9nuada,  sus  comentarios  al  diario  
de  cada  aprendiz  sobre  las  situaciones  de  su  propia  prác9ca.  
• Ofrecer  nociones  teóricas  fundamentadas  en  la  inves9gación,  de  modo  que  cada  aprendiz  pueda  
conectar  sus  propios  esquemas  con  los  esquemas  y  teorías  que  otros  han  construido  y  empiece  a  
comprender  el  equilibrio  necesario  entre  los  aspectos  comunes  y  los  aspectos  singulares  de  cada  
experiencia  de  enseñanza-­‐aprendizaje  de  cada  individuo  en  cada  contexto.  Es  decir,  trabajar  de  
manera  explícita  las  creencias  epistemológicas  de  los  estudiantes  
• Potenciar  la  tutoría  entre  pares,  el  grupo  de  futuros  docentes  que  se  cons9tuyen  en  comunidad  
de  aprendizaje,  debate,  intercambio  de  experiencias,  desarrollo  de  proyectos  compar9dos  
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-­‐Las  funciones  del  Tutor/a  Profesional  
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Este  agente  cons9tuye  una  pieza  clave  para  posibilitar  que  el  alumnado  pueda  observar,  par9cipar,  
diseñar  e  inves9gar  sobre  el  proceso  educa9vo  en  el  propio  contexto  de  la  prác9ca.    

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Entre  sus  múl9ples  y  diferenciadas  funciones  podemos  destacar  las  siguientes:  
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-­‐ Crear   y   ayudar   a   crear   adecuadas   experiencias   de   aprendizaje   de   modo   que   los   aprendices  
puedan  construir  en  ellas  adecuadas  Gestalt.  
-­‐ Mostrar   las   múl9ples   alterna9vas   metodológicas   que   posibilitan   el   aprendizaje   y   u9lización  
de   los   conocimientos   de   su   ámbito   disciplinar   o   interdisciplinar.   Ofrecer   el   banco   de  
recursos  didác9cos  de  todo  9po  al  que  acude  en  su  actuación  profesional.  
-­‐ Ofrecer  con  su  actuación  modelos  de    comprensión  e  intervención  profesional.    
-­‐ Facilitar   y   provocar,   in   situ,   la   reflexión   con9nua   del   estudiante   sobre   el   sen9do   y   la  
complejidad   de   los   procesos   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   así   como   es9mular   procesos   de  
inves9gación  e  innovación.  
-­‐ Orientar,  posibilitar,  y  evaluar  las  intervenciones  de  cada  estudiante.    
-­‐ Colaborar   estrechamente   con   el   tutor   académico   en   la   preparación,   desarrollo,   análisis   y  
evaluación  del  propio  programa  de  prác9cas  que  están  desarrollando.  
-­‐ Proporcionar   información   y   orientación   a   los   alumnos   en   prác9cas   sobre   la   organización,  
caracterís9cas  y  finalidades  educa9vas  del  centro  escolar  y  del  aula,  recogidas  en  los  Planes  
de  Centro  y  en  el  Proyecto  Educa9vo.  
-­‐ Facilitar  la  integración  del  estudiante  en  prác9cas  en  la  comunidad  escolar,  con  los  colegas  
y  con  las  familias.  
-­‐ Guiar   y   acompañar   la   prac9ca   de   cada   estudiante   en   las   situaciones   concretas   de   la  
compleja  vida  del  aula.    
-­‐ Crear   ambientes   de   aprendizaje   seguros,   democrá9cos   y   amables,   que   es9mulen   la  
confianza  y  la  cooperación.  
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Lecturas  recomendadas:  
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