Neurociencia

aplicada a la educación
 Colección
Educación Superior
Coordinadores
Gonzalo Jover Olmeda
María José Fernández Díaz
 Neurociencia
aplicada a la educación

David Bueno i Torrens

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En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Agradecimientos:
Ismaïl Hermelo por las ilustraciones de las figuras 4.5. y 6.9
y Maria Tricas por la de la figura 5.8

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar
o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente,
por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio,
sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.

© David Bueno i Torrens

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
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ISBN: 978-84-9171-420-0
Depósito Legal: M. 31.502-2019

Impreso en España - Printed in Spain

 Índice

Introducción....................................................................................................... 
11
Por qué es importante conocer cómo se forma y cómo funciona el cerebro .11

1. La neuroeducación ...................................................................................  15
1.1. Contexto general de la educación ..................................................... 15
1.1.1. Los objetivos de la educación, 16. 1.1.2. Qué esperan los
alumnos de un buen profesor, 19
1.2. Teorías del aprendizaje ..................................................................... 20
1.2.1. El conductismo, 21. 1.2.2. El cognitivismo, 22. 1.2.3. El
constructivismo, 23. 1.2.4. El conectivismo, 24. 1.2.5. Otras apro-
ximaciones pedagógicas, 24
1.3. La posición de la neurociencia en la educación ............................... 25
1.4. El método científico en neuroeducación .......................................... 28
1.4.1. La moda “neuro” y los neuromitos, 28. 1.4.2. El método
científico, 29. 1.4.3. La filosofía de la ciencia en el estudio del ce-
rebro, 35. 1.4.4. El método científico en educación, 36
En la práctica: doce aspectos clave del cerebro en educación ...................... 37
Resumen ........................................................................................................ 39

2. Genes y aprendizaje .................................................................................. 

41
2.1. El genoma humano ........................................................................... 41
2.2. Estructura del material genético ....................................................... 43
2.3. Genes, alelos y proteínas: el flujo de información génica ................ 44

5
 Neurociencia aplicada a la educación

2.3.1. La síntesis de proteínas a partir del mensaje genético, 45.

2.3.2. Variantes génicas: los alelos, 47
2.4. Regulación de la expresión génica: los programas genéticos .......... 48
2.4.1. Intensificadores y factores de transcripción, 48. 2.4.2. Modi-
ficaciones epigenéticas, 49
2.5. Heredabilidad del comportamiento humano .................................... 52
2.5.1. Genes y ambiente, 52. 2.5.2. Mutaciones y alteraciones de
las funciones mentales, 58
En la práctica: herencia y crianza .................................................................. 59
Resumen ........................................................................................................ 60

3. Neuronas, neurotransmisores y redes neurales ..................................  61

3.1. Células y tejidos ............................................................................... 61
3.1.1. Las células como unidades fundamentales de la vida, 62.
3.1.2. El microbioma, 64. 3.1.3. Morfología general de las células,
66. 3.1.4. Los tejidos, 67
3.2. Las células del sistema nervioso ...................................................... 69
3.2.1. Las neuronas, 70. 3.2.2. Las células gliales, 71
3.3. Redes neurales .................................................................................. 74
3.3.1. Las sinapsis, 74. 3.3.2. El impulso nervioso y las sinapsis
eléctricas, 75. 3.3.3. Las redes neurales, 76
3.4. Sinapsis químicas y neurotransmisores ............................................ 79
3.4.1. Los neurotransmisores, 80. 3.4.2. La conexión sináptica quí-
mica, 81
En la práctica: alimentación y neurotransmisores ......................................... 83
Resumen ........................................................................................................ 84

4. El sistema nervioso ................................................................................... 

85
4.1. El estudio del sistema nervioso ........................................................ 85
4.1.1. Breve historia del estudio del cerebro, 86. 4.1.2. La dua-
lidad mente-cerebro, 88. 4.1.3. Técnicas actuales de estudio del
cerebro, 90
4.2. El sistema nervioso periférico y los órganos de los sentidos ........... 92
4.2.1. Sistema nervioso periférico, 93. 4.2.2. Órganos de los sen-
tidos, 95
4.3. Sistema nervioso central ................................................................... 98
4.3.1. La médula espinal, 99. 4.3.2. El tronco del encéfalo, 100.
4.3.3. El cerebelo, 101

6
 Índice

En la práctica: la sensorialidad ...................................................................... 103

Resumen ........................................................................................................ 104

5. El cerebro ...................................................................................................  105

5.1. Anatomía y morfología funcional del cerebro ................................. 105
5.1.1. Los sistemas de protección, 106. 5.1.2. Los hemisferios ce-
rebrales y el cuerpo calloso, 108. 5.1.3. Los lóbulos cerebrales,
111. 5.1.4. Funciones asociadas a la corteza cerebral, 114. 5.1.5.
Engramas de memoria, 115. 5.1.6. Las neuronas espejo, 116
5.2. El sistema límbico ............................................................................ 117
5.2.1. El tálamo, 117. 5.2.2. El hipotálamo, 119. 5.2.3. El hipocam-
po, 119. 5.2.4. La amígdala, 120. 5.2.5. El cuerpo estriado, 122.
5.2.6. Las glándulas del cerebro: hipófisis y glándula pineal, 122
5.3. Otra manera de ver el cerebro en educación: la importancia del qué,
el cómo y el por qué ......................................................................... 124
5.4. La evolución del cerebro .................................................................. 125
5.4.1. El origen de los humanos, 125. 5.4.2. La neotenia, 126.
5.4.3. El crecimiento diferencial del cerebro, 127. 5.4.4. La red
neural semántica, 128. 5.4.5. La sociabilización, 130
En la práctica: imitación y patrones de conducta .......................................... 132
Resumen ........................................................................................................ 133

6. De la concepción a la preadolescencia .................................................  135

6.1. La formación del cerebro ................................................................. 135
6.1.1. El desarrollo embrionario, 136. 6.1.2. El desarrollo fetal, 138
6.2. Los tres primeros años de vida ......................................................... 140
6.2.1. Sinapsis y poda sináptica tras el nacimiento, 141. 6.2.2.
Adaptación al entorno social, 142. 6.2.3. Los primeros aprendiza-
jes, 143. 6.2.4. Somatosensorialidad, 145. 6.2.5. Adquisición del
lenguaje, 146
6.3. De los cuatro a los once años ........................................................... 149
6.3.1. Teoría de la mente, 151. 6.3.2. Memoria y plasticidad cere-
bral, 152. 6.3.3. Música, arte y psicomotricidad, 153. 6.3.4. Lec-
toescritura y lógico-matemática, 154. 6.3.5. La tecnología digital,
157. 6.3.6. Poda neural, 158
En la práctica: las destrezas personales y académicas .................................. 159
Resumen ........................................................................................................ 160

7
 Neurociencia aplicada a la educación

7. La adolescencia .........................................................................................  161

7.1. El origen y la función biológica de la adolescencia ......................... 161
7.1.1. ¿Existe la adolescencia?, 163. 7.1.2. Evolución de la ado-
lescencia, 165
7.2. Los cambios biológicos en el cerebro adolescente ........................... 167
7.2.1. Glándula pineal y ritmos circadianos, 167. 7.2.2. Sustancia
blanca, cuerpo calloso e hipocampo: la integración de funciones,
170. 7.2.3. Amígdalas, estriado y lóbulos frontales: recompensas,
control de funciones ejecutivas e hipersensibilidad emocional, 172.
7.2.4. Poda sináptica, 175
7.3. La monitorización de los estados mentales ...................................... 177
7.3.1. Metacognición, 177. 7.3.2. Autoconsciencia, 178
7.4. El cerebro social ............................................................................... 179
7.4.1. Cognición social, 180. 7.4.2. Comunicación verbal y no
verbal, 181
7.5. El cerebro masculino y el cerebro femenino .................................... 183
En la práctica: miradas, responsabilidad y límites ........................................ 186
Resumen ........................................................................................................ 187

8. El cerebro aprendiz: memoria, atención y motivación ......................  189

8.1. La memoria ...................................................................................... 189
8.1.1. Memoria implícita, 190. 8.1.2. Memoria explícita, 193. 8.1.3.
Contexto y aprendizajes cooperativos en la memoria explícita, 194.
8.1.4. Memoria de trabajo, 195. 8.1.5. De la memoria sensorial a la
memoria a largo plazo, 196. 8.1.6. Falsos recuerdos, 200
8.2. Las emociones .................................................................................. 201
8.2.1. Anatomía cerebral de las emociones, 202. 8.2.2. Tipos de
emociones, 203. 8.2.3. Reconocimiento de las emociones, 205.
8.2.4. Control emocional, 207
8.3. La atención, la motivación, el esfuerzo y el estrés ........................... 209
8.3.1. Alegría y sorpresa como emociones proactivas en los apren-
dizajes para activar la atención y la motivación y para facilitar
el arousal, 210. 8.3.2. Expectativas, esfuerzo, maduración de la
motivación y resaca emocional, 212. 8.3.3. El estrés y los apren-
dizajes, 215
En la práctica: el cómo debe anticipar el qué ................................................ 217
Resumen ........................................................................................................ 218

8
 Índice

9. El cerebro anticipador: flexibilidad cognitiva, creatividad y control

ejecutivo ...................................................................................................... 219
9.1. La reserva cognitiva ......................................................................... 219
9.1.1. Eficiencia y capacidad mental, 220. 9.1.2. Actividad física,
222. 9.1.3. Meditación, 224
9.2. La plasticidad y la flexibilidad neural .............................................. 225
9.2.1. Códigos neurales y refuerzo positivo, 226. 9.2.2. El juego
como fuente de aprendizaje: de lo individual a lo cooperativo, 228
9.3. La creatividad ................................................................................... 230
9.3.1. Redes neurales del pensamiento creativo, 230. 9.3.2. Bús-
queda de novedades, 232
9.4. Las funciones ejecutivas: flexibilidad cognitiva y capacidad
de autogestión personal .................................................................... 233
9.4.1. Flexibilidad cognitiva, 235. 9.4.2. Reflexividad, pensamien-
to crítico y dogmatismos, 236. 9.4.3. Razonamiento fluido, 237.
9.4.4. Las funciones ejecutivas y su importancia en la construcción
personal, 237
En la práctica: flexibilidad cognitiva, creatividad y control ejecutivo:
¿las claves de la educación para el futuro? ...................................... 238
Resumen ........................................................................................................ 240

Bibliografía ........................................................................................................  241

9
 2
Genes y aprendizaje

El cerebro humano, como cualquier otro órgano del cuerpo, está formado por células,
cuya estructura y fisiología permiten el funcionamiento específico e integrado de este ór-
gano. La vida mental depende de las conexiones que establecen las neuronas entre ellas,
en las cuales intervienen unas moléculas muy singulares, los neurotransmisores. Todo
el funcionamiento biológico del cuerpo, incluidos la construcción del cerebro durante el
desarrollo embrionario y fetal, la infancia, la adolescencia y la edad adulta, y también la
fisiología neuronal y el funcionamiento del sistema de neurotransmisores, está regulado
por programas génicos, cuyos elementos fundamentales, los genes, constituyen el geno-
ma humano. Los genes son los elementos básicos de la herencia biológica, y determinan
o influyen todas las características del cuerpo, incluidas las funciones mentales y los
procesos cognitivos.
En este capítulo se va a tratar la cuestión del genoma humano, la estructura del
material genético y, muy especialmente, el funcionamiento de los genes, incluyendo
la influencia de los factores ambientales. También se examinará el alcance de su parti-
cipación en los procesos mentales, y se establecerá la gran diferencia existente a nivel
biológico entre determinar e influir, especialmente en relación con el comportamiento
y las capacidades de aprendizaje. No se pretende profundizar en exceso en estos te-
mas, sino sentar las bases que permitan entender en los próximos capítulos hasta qué
punto la biología influye en las capacidades cognitivas, cómo funcionan las neuronas
y la importancia del sistema de neurotransmisores para la vida mental de las personas.

2.1.  El genoma humano

Todos los sistemas biológicos, desde los virus y las bacterias más simples hasta los ani-
males más complejos, basan su funcionamiento en el material genético. Está organizado
en unidades discretas, los genes, cuya función es especificar, o contribuir a especificar,
algún aspecto de la biología del organismo al cual pertenecen. La mayoría de los genes
contienen la información necesaria para fabricar una o más de una proteína, lo que im-
plica la existencia de procesos de descodificación desde el material genético hasta las
proteínas, puesto que usan lenguajes bioquímicos y moleculares diferentes. Todos los
seres vivos usan el mismo sistema básico de descodificación, lo que sirve de prueba de

41
 Neurociencia aplicada a la educación

que todos proceden de un mismo ser vivo ancestral, en el origen de la vida. Y, por
consiguiente, de que todos los organismos actuales están emparentados mediante pro-
cesos evolutivos.
El conjunto de genes de un organismo se denomina genoma. Todos los individuos
de una misma especie tienen el mismo genoma, esto es, el mismo número y tipo de ge-
nes. Aunque no necesariamente tienen las mismas variantes en todos sus genes, lo que
justifica que no haya nunca dos organismos exactamente idénticos. De forma análoga,
todas las células de un mismo organismo poseen no solo el mismo genoma, sino tam-
bién las mismas variantes para cada gen. Sin embargo, cada tipo celular o cada tejido
solo expresa aquellos genes que requiere para realizar su función y el resto permanecen
silenciados. Es decir, solo hace que funcionen los genes que precisa. Una neurona, por
ejemplo, y una célula de la piel de una misma persona tienen exactamente el mismo
genoma y también las mismas variantes para cada gen, pero los programas génicos que
mantienen activos son diferentes, para poder realizar funciones distintas.
Todas las células del cuerpo humano, incluidas las neuronas, tienen el material ge-
nético encerrado en una estructura especial denominada núcleo (figura 2.1). Las células
que tienen el material genético encerrado dentro de un núcleo celular se denominan
genéricamente eucariotas, y son típicas de todos los seres vivos a excepción hecha de
las bacterias.

Ribosomas
(síntesis de proteínas
Núcleo siguiendo las instrucciones
del material genético)

Material genético Citoplasma

(donde se encuentran el resto
de orgánulos y estructuras
celulares: mitocondrias, retículo
endoplasmático, aparato de Golgi,
lisosomas, citoesqueleto, etc.)

Figura 2.1.  Imagen idealizada y simplificada de una célula humana.

El genoma humano está formado por unos 20.300 genes. Contiene toda la informa-
ción necesaria para:

– Guiar el desarrollo de la persona, desde la fecundación hasta la edad adulta.

– Controlar el funcionamiento de todas sus células, unos 200 tipos celulares di-
ferentes, incluidos diversos tipos de neuronas y de otras células presentes en el
sistema nervioso, como las denominadas células de la glía (para una descripción
de los distintos tipos celulares que forman el cerebro, véase el capítulo 3).
– Realizar todas las funciones vitales.

42
 Genes y aprendizaje

2.2.  Estructura del material genético

El material genético está constituido por largas hebras de ADN –acrónimo de ácido
desoxirribonucleico, DNA, según sus siglas en inglés–, las cuales están formadas
por la unión de cuatro moléculas que forman los genes, repetidas muchas veces.
Estas moléculas elementales se denominan nucleótidos, y hay cuatro diferentes. Se
diferencian unos de otros por una de las piezas, llamadas bases nitrogenadas, que
se representan con las letras C, G, T y A, iniciales de su nombre químico: citosina,
guanina, timina y adenina, respectivamente. Están dispuestas de manera lineal, uni-
dos uno tras otro de manera ordenada y sin ramificaciones, formando largas cadenas
(figura 2.2), de hasta 250 millones de nucleótidos
Cada cadena de ADN está formada por dos hebras de nucleótidos, que están enro-
lladas formando una doble hélice. En estas dos cadenas, los nucleótidos se encuentran
siempre emparejados entre ellos, uno de una cadena con otro de la otra cadena, siguien-
do una norma estricta. Cuando en una cadena hay una T, en la complementaria siempre
hay una A (y viceversa); y cuando en una hay una G, en la complementaria siempre hay
una C (y viceversa).
El ADN completo de una neurona, como el de cualquier otra célula humana, a
excepción hecha de los gametos, contiene unos 6.400 millones de nucleótidos repar-
tidos en varias cadenas, y pesa unas diez billonésimas de gramo. La única excepción
a estas cifras, como se ha dicho, la constituyen las células reproductoras o gametos,
esto es, los óvulos y los espermatozoides, que contienen solo la mitad de material
genético. De este modo, cuando se fusionan un óvulo y un espermatozoide para cons-
truir un nuevo ser humano, se recupera la cantidad total de material genético propio
de la especie humana.

Ejemplo 2.1

Si escribiésemos las letras correspondientes a estos 6.400 millones de nu-

cleótidos una detrás de otra, como se encuentran en el ADN, configuraríamos
un texto de 6.400 millones de letras. Para hacernos a la idea de qué repre-
senta esta cifra, cada página de este libro contiene unos 2.500 caracteres, y
el libro completo unos 650.000 caracteres. Necesitaríamos, por lo tanto, una
enciclopedia de algo más de 10.000 libros como este para contener toda la
información genética del genoma humano. A pesar de que los nucleótidos son
mucho más pequeños que los caracteres de este libro, la longitud total del
ADN de cada célula sigue siendo considerable. Si uniéramos todo el ADN de
una neurona, por ejemplo, obtendríamos un hilo molecular de casi 5 metros
de longitud. Es, sin ninguna duda, una medida sorprendente, especialmente
si tenemos en cuenta que este ADN está contenido dentro del núcleo celular
que no supera, de media, los 6 micrómetros de diámetro (esto es, 6 milésimas
de milímetro).

43
 Neurociencia aplicada a la educación

El material genético se encuentra empaquetado dentro de las células formando unas

estructuras de complejidad creciente, la cromatina y los cromosomas (figura 2.2). Cada
cromosoma está formado por una única hebra de ADN que va de extremo a extremo, a
la que se encuentran unidas muchas proteínas, entre las que destacan las denominadas
histonas. Cuando el ADN se encuentra unido a las histonas, forma lo que se denomina
fibra de cromatina. Una de las funciones de las histonas es enrollar y plegar el ADN para
que tenga una estructura y una conformación adecuada, la susodicha cromatina y los
cromosomas. Además, también contribuyen a darle estabilidad y a regular la expresión
de los genes que contiene.
Cada célula humana (a excepción hecha de nuevo de los gametos), tiene exacta-
mente 23 pares de cromosomas (es decir, 46 cromosomas en total). De estos 23 pares
de cromosomas, un miembro de cada par proviene del progenitor materno, y el otro del
paterno. Por este motivo, los gametos tienen solo la mitad de material genético y, por
extensión, de cromosomas. Así, cada progenitor transmite solo la mitad del material
hereditario a sus descendientes, una mitad complementaria a la del otro progenitor, de
forma que al unirse los dos gametos se recuperan los 23 pares de cromosomas típicos
de nuestra especie.

Cromosoma

Cromatina

Histonas

Bases
nitrogenadas Doble hélice
de ADN

Figura 2.2.  Estructura del material genético.

Fuente: modificada de Bueno (2018).

2.3.  Genes, alelos y proteínas: el flujo de información génica

Cada cadena de ADN contiene muchas unidades funcionales, denominadas genes. Los
genes son las unidades básicas de la herencia biológica. O, dicho de otro modo, son

44
 Genes y aprendizaje

segmentos discretos de ADN que llevan la información necesaria para codificar y trans-
mitir las características biológicas de los organismos. Están formados por secuencias de
nucleótidos. Cada gen tiene una secuencia de nucleótidos determinada, de una longitud
concreta, que le da su especificidad.

Ejemplo 2.2

La secuencia:

ATGGGGAACCGCAGCACCGCGGACGCGGAC

corresponde a los treinta primeros nucleótidos de uno de los receptores de

la dopamina. La dopamina es un neurotransmisor de actuación cerebral que
está implicado, entre otros aspectos del comportamiento, en la motivación,
el aprendizaje y las sensaciones de recompensa.

En cambio, la secuencia:

AGCCCTCCAGGACAGGCTGCATCAGAAGAG

corresponde a los primeros treinta nucleótidos de un gen completamente

diferente, en este caso, de la insulina. La insulina es una hormona implica-
da, entre otras funciones, en la gestión energética del cuerpo. También está
implicada en algunas funciones cerebrales relacionadas con el aprendizaje,
como la memoria y el estado de ánimo, de forma sinérgica con otras molé-
culas cerebrales, como la citada dopamina.

2.3.1.  La síntesis de proteínas a partir del mensaje genético

La mayor parte de genes codifican proteínas. Es decir, llevan la información necesaria

para que las células fabriquen una o más de una proteína específica. El paso de informa-
ción desde el ADN hasta la proteína se produce en dos pasos claramente diferenciados,
que en conjunto se denominan flujo de información génica (figura 2.3). En un primer
paso, la información contenida en el ADN se copia en una molécula intermediaria, que
se denomina ARN. La estructura química del ARN es muy parecida a la del ADN, aun-
que no es exactamente idéntica. Este proceso se denomina transcripción.
Este ARN, que en virtud de su función se denomina ARN mensajero (ya que trans-
porta el mensaje del ADN), sale del núcleo celular y se dirige a unos orgánulos específi-
cos llamados ribosomas (véase la figura 2.1). Los ribosomas actúan como una mesa de
trabajo, donde una miríada de otras moléculas se encarga de descodificar el mensaje y
de fabricar la proteína correspondiente a partir de él. Las proteínas están formadas por la

45
 Neurociencia aplicada a la educación

unión lineal de aminoácidos, unas moléculas con una estructura diferente a la del ADN
y el ARN. Por eso es necesario descodificar el mensaje genético y traducirlo al lenguaje
de las proteínas.
Hay 20 aminoácidos diferentes. Este proceso de descodificación durante el cual se
fabrican las proteínas se denomina traducción. En la traducción, cada tres nucleótidos
consecutivos del ARN determinan la incorporación de un aminoácido específico en la
cadena proteica. El “diccionario molecular” que permite asignar un aminoácido especí-
fico a cada conjunto de tres nucleótidos consecutivos se denomina código genético. El
código genético es universal, es decir, es igual para todos los seres vivos de la Tierra, lo
que constituye una de las mejores pruebas de que todos los seres vivos estamos empa-
rentados, y que procedemos de un ser vivo ancestral muy simple, parecido a una bac-
teria, mediante procesos evolutivos. Según cual sea la información original en el ADN,
la proteína que se sintetizará será una u otra, con una función determinada y específica
en cada caso.

ADN

Transcripción

ARN
(ARN mensajero)

Traducción

Proteína

Figura 2.3.  Flujo de información génica.

Hay muchas proteínas diferentes, más de 120.000 identificadas en el cuerpo hu-

mano, con funciones específicas. Si los genes son los directores del funcionamiento
biológico del cuerpo, las proteínas forman parte de los obreros encargados de realizar
todas las funciones. Algunas de estas funciones, además, son imprescindibles para el
funcionamiento del cerebro, la generación de los procesos mentales y los aprendizajes.
Las principales funciones de las proteínas son:

–– Defensivas, entre las que destacan los anticuerpos.

46
 Genes y aprendizaje

–– Motoras, como las proteínas contráctiles implicadas en todos los movimientos

celulares y musculares.
–– Estructurales, como las proteínas que definen la forma de las células. En este
sentido, uno de los elementos neuronales básicos que controla el crecimiento y
la morfología neuronal son los denominados neurofilamentos. Forman parte del
citoesqueleto celular y participan también en el transporte de vesículas dentro
de las neuronas, como por ejemplo las que transportan los neurotransmisores.
–– Catalíticas o enzimáticas, que consisten en favorecer o acelerar reacciones
químicas. Muchos neurotransmisores no están formados por proteínas, pero
en su fabricación y en su degradación y reciclaje intervienen siempre enzi-
mas proteicas.
–– De señalización y receptoras, imprescindibles para el correcto funcionamiento
coordinado de todos los tejidos y órganos del cuerpo, incluido el cerebro. En
este sentido, para que los neurotransmisores puedan realizar su función necesi-
tan unirse a receptores específicos, todos de naturaleza proteica.
–– Transportadoras, como por ejemplo la hemoglobina, que se encarga del trans-
porte de oxígeno dentro de los glóbulos rojos. En el caso del cerebro, la mayor
parte de neurotransmisores no pueden viajar libremente de una neurona a otra,
sino que necesitan proteínas transportadoras que los acompañen y dirijan.

En la formación y el funcionamiento del cerebro, son cruciales las proteínas estruc-

turales, que dan forma a las neuronas; las enzimáticas, que permiten la fabricación y la
degradación de los neurotransmisores; los receptores, que unen los neurotransmisores
para interpretar el mensaje que transportan; y las transportadoras, que son imprescin-
dibles para que los neurotransmisores que no son de naturaleza proteica alcancen las
neuronas de destino.

2.3.2.  Variantes génicas: los alelos

Según el último recuento de genes realizado dentro de los proyectos Genoma Humano
y ENCODE (acrónimo de Encyclopaedia of DNA Elements, o Enciclopedia de los ele-
mentos del ADN), encargados del análisis del genoma humano y de su funcionalidad,
el genoma humano contiene unos 20.300 genes, de los cuales, aproximadamente de
8.000 a 8.500 funcionan en algún momento en las células del cerebro. Todas las per-
sonas tienen los mismos genes, es decir, el mismo tipo de información en el genoma,
pero cada gen puede presentar distintas variantes. Estas variantes génicas, denomina-
das alelos en terminología genética, implican pequeños cambios en la secuencia del
gen y, en consecuencia, en la función de la proteína que codifican. Dicho de otro modo,
cada alelo puede influir de manera ligeramente distinta en la característica biológica en
la que participa ese gen, lo justifica parte de las diferencias que se observan entre dos
personas cualesquiera.

47
 Neurociencia aplicada a la educación

Ejemplo 2.3

Todos poseemos un gen que determina que tengamos un grupo sanguíneo en

el denominado sistema AB0. Tenemos dos copias de este gen; una la hemos
heredado de nuestra madre y la otra de nuestro padre. El gen del sistema san-
guíneo AB0 puede presentar, a saber, tres alelos diferentes, denominados I0, IA
e IB. El alelo I0 determina el grupo sanguíneo 0; el alelo IA, el grupo sanguíneo
A; y el alelo IB el grupo sanguíneo B. Puesto que tenemos dos copias de este
gen, hay varias combinaciones posibles, cada una de las cuales termina por
determinar un grupo sanguíneo concreto:

I0I0 - grupo sanguíneo 0

IAIA o IAI0 - grupo sanguíneo A
IBIB o IBI0 - grupo sanguíneo B
IAIB - grupo sanguíneo AB

También los genes que intervienen en la formación y el funcionamiento del cere-

bro presentan distintos alelos, que condicionan su funcionalidad y, en consecuencia,
influyen de una u otra manera en la manifestación de la característica biológica a la que
contribuyen. Esto implica que existan predisposiciones genéticas hacia cualquier carac-
terística mental, como se verá a continuación.

2.4.  Regulación de la expresión génica: los programas genéticos

Dentro de estos procesos generales, cada célula hace funcionar únicamente los genes
que necesita, cuando los necesita y en la intensidad que precisa para realizar su función
de la mejor manera posible. Una neurona y una célula epitelial, por ejemplo, tienen el
mismo genoma, pero no deben tener los mismos genes funcionando o expresándose,
como se suele decir en terminología genética. La expresión génica se puede regular de
distintas maneras, como por ejemplo a través de los denominados intensificadores y los
factores de transcripción, y de las modificaciones epigenéticas.

2.4.1.  Intensificadores y factores de transcripción

Los genes, como se ha dicho, forman parte intrínseca de las largas hebras de ADN. Sin
embargo, no suelen estar pegados uno al lado de otro. Entre ellos suele haber grandes
trechos de ADN que no contienen genes. En estas zonas intergénicas, como se las de-
nomina, se encuentran un gran número de otras secuencias de nucleótidos que actúan a
modo de “interruptores moleculares”. Se denominan, de forma genérica, intensificado-
res, y su función es regular la expresión de los genes (figura 2.4). El flujo de información

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 Genes y aprendizaje

génica, es decir, el paso de información de los genes del ADN para fabricar las proteínas
correspondientes, no se inicia si estos interruptores moleculares no lo activan.

factor de transcripción 1 factor de transcripción 2

Intensificador 1 Intensificador 2 GEN

Figura 2.4.  Regulación de la expresión génica mediante intensificadores

y factores de transcripción.

Se han identificado unos 110.000 intensificadores diferentes en el genoma humano.

Los hay que indican al gen o a los genes que regulan cuándo deben expresarse; otros,
en qué lugar, etc. También los hay cuya función es evitar que se exprese el gen que
regulan. En este caso se denominan silenciadores, pero el mecanismo básico de fun-
cionamiento es el mismo. Este sistema constituye una manera muy efectiva y refinada
de regular la expresión de los genes, para que cada uno solo se exprese dónde y cuándo
sea necesario.
A los intensificadores y a los silenciadores se les unen unas proteínas específicas,
que se denominan genéricamente factores de transcripción. La unión de estos factores
de transcripción activa o inhibe la expresión del gen correspondiente, según se trate de
un intensificador o de un silenciador. Es un sistema que funciona de manera combina-
toria, activando o alternativamente inhibiendo la expresión génica en función de los
intensificadores y silenciadores que tenga cada gen y de los factores de transcripción
concretos que tengan unidos.
Los genes no suelen funcionar de manera aislada, lo que constituyen la base de los
programas genéticos. Un programa genético está formado por la interacción de diver-
sos genes que actúan de manera sinérgica para dotar una célula de una característica
específica. En este contexto, el funcionamiento de los distintos tipos de neuronas que
forman el cerebro humano se sustenta en programas genéticos.

2.4.2.  Modificaciones epigenéticas

La regulación de la expresión génica mediante intensificadores, silenciadores y factores

de transcripción constituye un sistema muy eficiente y de respuesta rápida, que permite
activar o desactivar les genes de manera dinámica para que las células puedan respon-
der a los posibles cambios de su entorno. No obstante, es energéticamente muy costoso.
Cuando una célula debe tener siempre unos genes concretos activados, o alternativamente

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 Neurociencia aplicada a la educación

desconectados, la fabricación constante de los factores de transcripción adecuados le

consume unos recursos energéticos muy valiosos. En estos casos intervienen las modi-
ficaciones epigenéticas.
Las modificaciones epigenéticas se basan en la adición controlada de determinadas
moléculas a la hebra de ADN o alternativamente en las proteínas histonas que lo acom-
pañan (figura 2.5). Estas moléculas, que pueden ser de distintos tipos, no alteran de nin-
gún modo el mensaje que contienen los genes, pero contribuyen a regular su expresión.
Las más habituales son las denominadas metilaciones y las acetilaciones, aunque no
son las únicas. Las modificaciones epigenéticas que se producen sobre la hebra de ADN
son siempre metilaciones (adición de un grupo químico denominado metilo a zonas
concretas y específicas del ADN), y las que se dan en las proteínas histonas pueden ser
acetilaciones, metilaciones o de otros tipos.

Modificaciones
epigenéticas

Histonas

Nucleótidos

Figura 2.5.  Modificaciones epigenéticas establecidas sobre la hebra de ADN

y las proteínas histonas que la acompañan.

La diferencia de las modificaciones epigenéticas con respecto a los factores de trans-

cripción es que son moléculas estructuralmente mucho más sencillas y, además, una vez
unidas permanecen en ese sitio durante mucho tiempo, a menudo durante toda la vida de
esa persona, sin que sea necesario ir produciéndolas constantemente. Estos dos hechos
hacen que sea un sistema de regulación de la expresión génica mucho más económico
desde el punto de vista energético, y muy útil cuando se trata de tener un gen siempre
activo o alternativamente siempre silenciado.
El conjunto de modificaciones epigenéticas de una célula se denomina epigenoma.
En este sentido, es importante destacar que todas las células de un individuo tienen el
mismo genoma, exactamente el mismo conjunto de genes y de alelos, pero cada célula
o cada grupo de células especializado en una tarea concreta tiene su propio epigenoma,

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 Genes y aprendizaje

adecuado a la función o a las funciones que deben realizar. Las metilaciones sirven para
bloquear la expresión de los genes adyacentes a ellas, y las acetilaciones para activarlos.
Uno de los aspectos relevantes de las modificaciones epigenéticas en el campo
de la educación es que muchas de ellas se establecen por interacción con el ambiente.
Dicho de otro modo, es un sistema muy efectivo para incorporar los condicionantes
ambientales al funcionamiento cotidiano de los genes, lo que a su vez repercute en el
funcionamiento de las células donde estos realizan su función. Y esto incluye las neu-
ronas que forman el cerebro. Las experiencias vitales y los propios aprendizajes condi-
cionan cómo funcionarán los genes que contribuirán a la manera en que va a continuar
aprendiendo ese cerebro.

Ejemplo 2.4

Un trabajo publicado en 2010 por Alexa H. Veenema y sus colaboradores, en

la Universidad de Massachusetts, en los Estados Unidos, demostró en ratas
que la sensación de abandono que pueden experimentar las crías durante
las dos primeras semanas de vida propicia cambios en la expresión de al-
gunos genes que condicionan el comportamiento que manifestarán cuando
sean adultas, haciéndolas más agresivas y disminuyendo sus capacidades
de socialización. Son, además, menos curiosas, lo que hace que tiendan a
rehuir las novedades.
Sin que se puedan descartar completamente los efectos del aprendizaje
y la imitación, que también están comprobados y sin lugar a duda son muy
importantes, se ha visto que las ratas de este experimento muestran cambios
en la expresión de diversos genes, debidos a modificaciones epigenéticas es-
pecíficas. Destacan cambios epigenéticos en los receptores de la vasopresi-
na y de la oxcitocina en diversas zonas de la corteza cerebral. La vasopresina
es una hormona que actúa como neurotransmisor gestionando situaciones
de miedo y en las relaciones sociales, y la oxcitocina actúa a nivel cerebral
fomentando los lazos maternales, aumenta la confianza y disminuye el miedo
social y favorece la empatía. También se ha visto que esta separación produce
un aumento significativo en la expresión de otro gen concreto, el receptor de
glucocorticoides, en una zona específica del cerebro, el hipotálamo. La función
de este receptor es recibir las señales que transmiten los glucocorticoides, unas
neurohormonas que, entre otras funciones, contribuyen a gestionar el estrés.
Dicho con palabras coloquiales, las crías de rata que han recibido atención
materna, por este simple hecho, tienden a ser adultos más tranquilos y curiosos
porque pueden gestionar mejor las situaciones de estrés. En cambio, las crías
que reciben poca atención, al crecer tienden a ser más ansiosas y ariscas, a
partir de determinadas modificaciones epigenéticas. Las personas comparti-
mos el 95% de nuestros genes con estos animales, así que es de suponer que
se produce un efecto similar. El ambiente de infancia condiciona las respuestas
posteriores a los aprendizajes, influyendo, al menos en algunos casos, en las
modificaciones epigenéticas que regulan la expresión génica.

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 Neurociencia aplicada a la educación

Hay muchos estudios de correlación realizados en la especie humana en los que

se pone de manifiesto que las experiencias vitales condicionan la formación del epige-
noma, lo que influye en la manifestación de diversos comportamientos, incluidos los
relacionados con el aprendizaje. Incluso el simple hecho de aprender cosas o aptitudes
nuevas favorece que se hagan modificaciones epigenéticas en algunos genes de actua-
ción cerebral que facilitan el funcionamiento de las neuronas e incrementan la capacidad
de continuar aprendiendo, en un círculo vicioso que favorece la incorporación de nuevos
conocimientos a los que ya se tienen. Se podría profundizar mucho en este tema, pero lo
importante es considerar que las experiencias que se ofrecen a los niños y adolescentes,
y las experiencias que forman parte de su bagaje cuando llegan al aula, condicionan su
respuesta a los aprendizajes, también en cuanto a funcionamiento genético.

Ejemplo 2.5

En un trabajo publicado en 2018 por Elena L. Grigorenko y sus colaboradores

se demostró que la parentalidad negativa, definida como la relación basada en
poca o nula calidez afectiva, en la indiferencia o la negligencia, y el rechazo o la
hostilidad, en comparación con la parentalidad positiva, que implica la afectividad
basada en la confianza y el cuidado no sobreprotector, y en la coherencia entre
recompensas y amonestaciones con finalidad educativa, estimula modificaciones
epigenéticas que predisponen a las personas afectadas a manifestar síntomas
depresivos posteriormente en su vida, durante la adolescencia y la edad adulta.
De forma análoga se ha identificado que determinados traumas de infancia,
como el acoso emocional y el abuso sexual, producen efectos similares a través
de modificaciones epigenéticas (revisado por Bueno, 2019).

2.5.  Heredabilidad del comportamiento humano

El comportamiento humano, incluidos los aspectos relacionados con los mecanismos de

aprendizaje, se ve influido por los genes, pero no cabe duda de que el ambiente resulta
crucial. Para discernir hasta qué punto pueden influir los genes se usa el concepto de
heredabilidad.

2.5.1.  Genes y ambiente

Hay genes que determinan una característica biológica, mientras que otros solo la influyen.
Determinar no es lo mismo que influir, y esta diferencia es crucial cuando se aborda el tema
de la genética en contextos de aprendizaje. Algunos de los 20.300 genes del genoma huma-
no determinan características biológicas concretas, sin concesiones de ningún tipo, como

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 Genes y aprendizaje

sería el caso del sistema sanguíneo AB0. Otros, en cambio, solo predisponen (o influyen).
Es lo que sucede con muchos, si no todos, los genes que de una manera u otra intervienen
en la construcción y el funcionamiento del cerebro: condicionan o predisponen el resultado
final, pero por si solos no lo determinan de manera estricta. El resultado final se ve influen-
ciado por los genes, pero también por el ambiente donde vive y se forma esa persona.

Ejemplo 2.6

Hay un gen llamado MAO-A (acrónimo de monoaminooxidasa de tipo A), por

ejemplo, que está implicado en la gestión de algunos neurotransmisores del ce-
rebro. Los neurotransmisores son las moléculas que permiten que las neuronas
se comuniquen entre ellas. La función biológica de este gen es degradar algunos
neurotransmisores que ya han sido usados para evitar que se acumulen. MAO-A
presenta diversos alelos, como los denominados variante larga y variante corta
(porque, como su nombre indica, uno es un poco más largo que el otro).
Las personas que tienen dos alelos largos o bien uno de cada suelen tener
un carácter más tranquilo y reposado, más reflexivo ante cualquier situación
externa. Las personas que tienen dos alelos cortos, en cambio, suelen ser más
impulsivas, pero no siempre. Si una persona con dos alelos cortos se ha edu-
cado y vive en un ambiente relativamente estable, no manifestará esta mayor
impulsividad, o al menos lo hará con mucha menos frecuencia que si ha sido
educada en un ambiente conflictivo.

En la manifestación de estos rasgos intervienen tanto los genes, según cada alelo,
como también el ambiente, entendido en sentido amplio; esto es, cualquier aspecto ex-
terior con que nos relacionemos. Los genes predisponen, pero el ambiente favorece que
esa característica se manifieste en mayor o en menor grado.
Para valorar el grado de contribución genética se ha desarrollado el concepto de he-
redabilidad. La heredabilidad es el porcentaje (%) de la variancia entre dos individuos de
una población con respecto a una característica biológica que es atribuible a diferencias
genéticas. El resto de las diferencias dependerá del ambiente, entendido en sentido amplio;
esto es, social, familiar, educativo, climático, etc., incluidas las experiencias azarosas e im-
ponderables. En este sentido, es necesario distinguir entre el ambiente compartido, común
a los individuos que se comparan en cada estudio, y el no compartido, que depende de
sucesos azarosos acaecidos en la vida de cada uno de ellos. Lo que no indican los valores
de heredabilidad es qué genes concretos influyen en cada característica, ni tan siquiera
cuántos genes hay implicados, en virtud de los distintivos y variados programas genéticos
que constituyen la base del funcionamiento de las células. Solo como curiosidad, hay mé-
todos genéticos que sí permiten identificar estos parámetros, como por ejemplo a través
del estudio de polimorfismos de un nucleótido (SNP, o single nucleotide polimorfisms),
pero su descripción va más allá del objetivo de este libro.

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