DETERMINACIÓN DE LAs

N
E
E
Concepcién Fernóndez Azcorro d %*ff
Fotricio Arjono Pocheco
Vido Arjono Tomoyo
Leticio Cisneros Avilo

I
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L :t:,

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LDtron¡AL n¡-
tRiLLA§ IMJ
. : ,+Y-,,
'
 índíee de e*nten idc

üucción

PARTE I
Enfoque teórico

l. Las necesidades educativas especiales (NEE)

13
-{ntecedentes hlstóricos, 13. Concepto de NEE, r5.
característlcas de
las NEE, ls Venrajas y desventajas áel
concepto de NEE, 1g. Necesida_
des educativas especiales y [Link] para
el aprendizaje, 19. Reflexiones
t. 158 acerca del concepro de NEE,24. Referenciastibliográficas,
ZO.

l. La evaluación psicopedagógica (Epp)

Concepto, 29. El proceso de ia Epp, 31 caracrerísticas
de 1a Epp, 34.
Dererminacrón de las NEE, 35. Informe de Epp,
3g. Referencias biblio_
gráf,cas,,t3.

3. Respuestas educativas a las NEE

45. Tipos de respuesra educariva a NEE, 48. Referencias
!11cento, 1as
bibllográficas, 57.

Dererminació" o" ,r, ,:l:;:all. especiales

"¿r,.u,,r,as
asociadas con discapacidad

l Discapacidad auditiva (DA)

Concepto, 61. CaracterÍsticas del alumno con
DA, 64. Determinación
[Link] NEE asociadas con discapacidad audiriva,
zr. Rerérencias biblio-
grancas, /2.

5
 iNDICE DE CONTENID(
6
75
Cap f Discapacidad intelectual (Dl)
Concepto, 75. Catacterist-icas de1 alumno c<
n Dl, 85. Determinación
de hs Ñgg asocladas con discapacidad i'ntel ctual, 95. Referencias bi-
bliográñcas, 98.
101
Cap. 6. Discapacidad visual (DV)
Concepto, 101. CaracterÍsticas del alumnr ¡ con
DV, I10. Determinación
discapacidad v rsual, 120. Referencias biblio-
de hs ÑEE asociadas con
gráfrcas, \25.
r27
Cap. 7. Discapacidad motora (DMo)
Concepto, 127. Caractetísticas del aiumno c
rn DMo. 130. Determina'
DMo, 141 Reft rencias bibliogr áfrcas, 14 5
ciOn de 1as NEE asociadas con

PARTE III
Determinación de las necesidades educativas especiales
no asociadas con discaPacidad

t?tpl t49
Cap. 8. Dificultades de aprendizaj" ñ -- ,l5S
<o ñ^r^?
DAp' Determlna
Concepto, 149. CaracterÍsticas del alumno con
^

cióndelasNEEascciadasconDAp,[Link]áficas,167

comunicativa 169
Cap. 9 Alteraciones en la competencia
Concepto, 169. Catactetísticas alumno con alteraciones en la com-
d'e1
Determinación de las NEE asociadas con
f",.[Link] comunicativa, 174.
,[Link], en la competencia comunicativa, lTS Referencias biblio-
gráficas, 180.
(TDAH) 181
Cap. 10 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Concepto, i8 I. CaracterÍsticas de1 alumno con TDAH' lSS Determina-
con déflcit de atención, lg2. Referencias br-
cion di las NEE asociadas
bliográflcas, 195.
197
Cap. 11. Capacidades sobresalientes
Concepto, I97. CaractetÍsticas dei alumno con capacidades-sobresa-
capacidades so-
lientes, 202. Determinación de 1as NEE asociadas con
bresalientes' 206 Referencias bibliográficas' 208'

PARTE IV
Sugerencias pata dat respuesta a las NEE

a las NEE de los alumnos

Cap. 12. Actividades y apoyos para d'ar respuesta
con o sin discaPacidad
2tr
297
Referencias bibliográficas
299
Índice onomástico
301
Índice analítico
 Parte I

tnfoque teórico
 Las n*ees§dmdes
edueativas espeeía§es (N §E)

\-\TECEDENTES ulsrórucos

-. término NEE surge como producto de un devenir histórico y modifi-

- ::.,fundamente la concepción y la atención de los alumnos con alguna
-. -,-:irad.
>egún Marchesi y MartÍn, citados por Marchesi, Coll y Palacios (1995), en
j ::-rrrera mitad del siglo xri prevalecÍa 1a concepción determinista en la cual
.- --'rsideraba que el d¿ficit [enÍa una causa orgánica, inherente a 1a persona
- -': pocas posibilidades de inreryenclón; donde 1a derección precisa de1 rras-
::-). \'la educación especializadapara su atención eran lundamentales y se
-- - -,:: mediante escuelas de educación especial, prevaleciendo 1os conceptos
- -.-'-¡ticia, dísminución y handicap. A partir de los años cuarenta se cuestionan
. :-umente todas esus ldeas y prácticas. En los años sesen[a empiezaa usar-
,. .. -¿rmrno NEE, pero hasta 1978, a partir del Inlorme Warnock, se popula-
--, : inspira en Gran Breraña la Ley de Educacíón de lg8i y con ello se gene-
'- - --.mbios en 1os paradigmas r'rgentes y en la educación. Entre 1os factores que
: - :lr\ieron e1 cambio se encuentran los siguien[es:

-; Una distinta visión de la deficiencia y de los rrastornos del desarrollo,

en 1a que se 1e relaciona con los lactores ambientales y con Ia respues-
ta educativa.
:' Una perspectiva en la que el aprendizaje y 1as dificultades que hay en

13
'14 pARTE r. ENFoeuE TEoRrco

la evolución de los alumnos son centrales y en la que er desarrollo y ¡ -{cuerdo Nacional

el aprendizale son interactivos y se favorecen muluamente. \léxico (1992).
c) El desarrollo de métodos de evaluacrón más centrados en el proceso ¡ Declaraclón de la C
de aprendizaje y en las a¡rdas necesarias para favorecerlo. nores con Necesid¿
d) Mayor número de expertos en las escuelas especiales y ordinarias que dad, en Huatulco,
cuestionaron las flunciones de los sistemas aislados. ¡ Programa Naciona
¿) cambios en las escuelas de educación básica antelanecesidad de re- de ias Personas col
ner que enseñar a todos los alumnos que atendían con sus diferentes o Programa del Desa
capacidades e intereses y ia generalizaciónde la educación secundaria o Programa Naciona
que replanteó las funciones de ia escuela como comprensiva o integra- la lntegración Edu
dora y no segregativa.
/) r1 mimero significativo de alumnos que no tenÍan éxito o no termina-
ban la educación obligaroria replanreó el limite enrre Ia normalidad, NCEPTO DE NEE
e1 lracaso y la deficiencia y, por tanto, entre quienes asisten a la escue-
la ordinaria y la especial, considerando que ias causas der fracaso l-as personas tienen t
escolar eran posiblemente sociales, culturales y/o educativas. resente libro se consir
g) Los resultados limitados de las escuelas especiales y las dificultades rásicas, las de aPrend
de 1a integración social ulterior de sus alumnos. Las necesidades bási
h) El aumento de experiencias slgnificativas de integración y ei apoyo de ren[ación, vivienda, r
las administraciones educaiivas de diferentes paÍses. Las necesidades edu,
r) Los servicios sociales (médicos, psicológlcos y educativos) de 1os pai ;u escolaridad y que i
ses desarrollados tendentes a proporcionar beneficios a todos los iiu- ) material para el iogr
dadanos por igua1. necesidades educatir'¿
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En 1u
ale :E pl
 CAP 1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPEC]AIES (NEE) 1 5
¡ -:.:uerdo Nacional parala Modernización de 1a Educación Básica, en
].I¿rrco (1992).
r-) r l¿ciaración de 1a conferencia Nacional sobre Atención Educativa a Me-
con Necesrdades Educativas Especiales. Equidad para la Diversi-
:-,-rres
:;d. en Huatulco, México (lgg7).
r i:ograma Nacional para el Bienestar y la Incorporación a1 Desarrollo
j¿ las Personas con Discapacrdad, en México (1995).
r irograma de1 Desarrollo Educarivo lgg5-2OOO.
o j'rograma Nacional de Fortalecimiento de 1a Educación
Especiar y de
-: Integración Educariva, en México (a partir de 2001).

ur\CEPTO DE NEE

--. personas tienen una variedad de necesidades a 1o largo de la úda. En

:::=n[e libro se considera pertinente mencionar tres tipos de necesidades:
i r--i-ráS, las de aprendizaley las educativas especiales.
' necesidades
básicas son aquéi1as requeridas para preservar la vid,a..
';
:-:::.iación, vlvienda, vestido, salud, afecto, seguridad, etcétera.
- .-. necesidades educativas son 1as que presentan 1os alumnos a lo largo
. - :scolarldad y que impllcan ayudas pedagógicas de tipo personal, récru-
, ::-¡terial para el logro de 1os fines educarivos. puigdellivol considera que
-=:esidades educativas son 1as que "toda persona precisa para acceder a ios
a- - ----mientos, Ias habilidades, 1as aptitudes y 1as actitudes
soclalmente consi-
-,:-'-. báslcas para su integración actrva en
1- e1 entorno a1 que pertenece, como
:.--:a adulta y autónoma".1
--,.ando un alumno requiere a1-udas adicionales, menos comunes y dife-
- -.s para e1 logro
de 1os fines educatlvos, sus necesidades educarivas se
- ..rten en especiales.
EI informe warnock define como necesidades educativas especiales aque-
,--'-sque implLcan la dotación de medios especiales de acceso al currículo me-
:--inie un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, 1a modi-
----rción de1 medio físico o unas técnicas de enseñanza especializada, la dotación
:: Lrn currÍculum especiai o modificado y una partrcuhr átención a 1a estructura
.-':ia1 y e1 clima emocional en ios que tiene lugar la educacrón.2

:tgún Marchesi y MartÍn, cuando un alumno "presenta algún problema

-,::endizaje a 1o largo de su escolarizactónque demanda uniatención más
i -:rgdelLivol. I., Progrdmación de aula .y adecuctción curricular. El tratamitnLLt tfu la dit,trsk).acl, pág. 59.
:-.,tlopcdía g:ntral d¿ la edtLcdcitir¡, t. 2, Océano, pág. 865.
 rezca alguno
cia, en ese afi
esidades ed

EE

satistacton
\t Esos reque
sino porqt
escolar, ur
Dichos re<
pero no su
edad, por
respuestas
las que se

e
SEP, Normas d¿ ins,:
y parttcular es incorporados
 CAP 1, LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(NEE) 17

(equipo de educactón especial, etc.), materiales (mobiliario es-

=-.--.nales (rampas' aumento
, .- -.. prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos
(adecuaciones en la meto-
il- .: :,nensión de 1as puertas, etc.) y curriculares
le '
;-:1. eYaluación, contenidos y propÓsito)"'e
*--=o puede apreciarse, aunque exis[en muchos estudios y documentos
. . o:iican que sán 1as NEE, el concepto resulta muy ampiio y por 1o mis-
mien-
:,-,:r preciio, 1o que puede provocar en ocasiones confusión' porque
con NEE pero no las
. -,--;[Link], teorlcos dehnen quienes son los alumnos
:! _-:iurs las defrnen tautológicamente y o[Ios más
1as conciben como 1os apo-
. - -:ronales externos. Si es un apoyo, se LTatar^ de una respuesia educati-
'
.---- ie una NEE.
--¡-:nismo,puedeobservarseque,desdesuapariciónhastahoydÍa'elcon-
: -- ::; evoluciorrado y con seguridad
[Link]á deiineándose, pues nuestra
permanente' Sin em-
- .',d educativa y social está en una transformaclón
_-r-- ¿s ei término que en la actualldad se utiliza en Ia educaciÓn y mien[ras
o innovador, seguirá empleándose' en con-
'. r."=rualguno m'ás pertinente y entender el término' se conceptualiza que
- -.: --ia. .n Á. ,fan poi clarificar
r ec educátivas esp eciales on aqu ellas habilidade s, de str e zas, c o'
esidades s

conductas o actrtudis que , de *on ro constante e ínusualmente

dít'e-
_ --.,.rros,'grupo
- .. de reJerencía, un-alumno necesita estimular, aprender' desArro-
-i,, sr¿
,' '-:[Link] o rehabíLítar parat'attorecer sus procesos de aprendízaje y desarrollo
' , .*.-,7 durante un tíempo dete::rmínado y así alcanzar los fines educatívos'
concepto son:
----iunos puntos convenientes de analizar de dicho

¡ -¡s NEE se derivan de 1a interacciÓn alumno-entolno, pero las

mani-
iesta 1a persona Y no el medio.
. Las habiiidades, destrezas, conocimientos, conducias y actitudes
ha-
.en referencia a los requerimientos que tiene e1 alumno, ya sea porque
sLrn inherentes a é1 o porque e1 medio educa[ivo no
da una respuesta
sarisfac[oria a las necesidades educalivas y 1as convierte en especiales'
. Esos requerimientos son constantes no en el sentido de permanentes,
(un crclo
slno porque se presenlan durante un tiempo determinado
¿sco1ar, un nlvel educatlvo, etc.).
¡ Dichos requerimientos son diferentes porque los presenta el alumno'
por su
D¿ro no su grupo de referencia, e1 cual puede estar delerminado
.dud, po. en que asiste y/o por e1 nivel educativo y para darle
"Igruao distintas de
].[Link]..r,u, se"disenan estrategias o acciones inusualmente
Debe quedar claro
-:¡l¿s -as que se utilizan con el resto de 1os compañeros

. 18.
:ll \¡r»ras deinscripción,reinscnpciÓn,acreditaciÓnycerttfcaciÓnparalasescuelasprímanasoficíales
' - - , :-.: incorporadas al sistemd educatívo nacional,2004-2005' pág.73
 18 eARTE l. ENFoeuE TEoRtco

que los apoyos, ias adecuaciones

curriculares, ras sugerencias
y maestros, otras respuestas a padres
educativas, etc., no son NEE.
r Los procesos de apréndizajey
de desarrollo se influyen muruamente,
por 10 cual es impofiante considerar
no uno u otro, sino ambos a,
terminar las NEE y brindar una de-
atención educativa.
o Finalmente' recordemos que
xpE no es sinónimo de discapaciclad,
decir, puede darse e1 .uro d. es
rr_, ulr_rro._o, discapacidad
asÍ como que un alumno con
qr" ro pr"_ :[Link].
NEE no mrnifi"[Link],.,, air-
:il::,T:j i:.-muer'¿ I
iei aiumno
de s
CARACTERÍSTICAS DE LAS =crón
NEE Fr-rrnentá 1á

nediante s
Las NEE presentan tres características
derivadas de su naturareza:
a) Son interacti
arumno .""iÍ:' ones del
J:;:,T,il:::i:,XA::H?Lii,i:', :,,:iffi
b) son rerativas: porqu: vananr"gr"
i* prffi;ffi;Jr'i"r
un momenro específico, las caracrerÍstiias ,1r_.,o ..,
del g*po a; rlferencia en ei
que se ."."t,rru el alumno
y según Ia atenciZn i¿r*i*,
(por ia educación reguiar que reciba
y áp.!ir¡
c) Tienen
diferente temporariáad: ias NEE
pueden ser rransitorias o per_
manentes ya que hay alumnos
oue requieren a;,.udas y recursos
en un periodo dererminado sólo
de ,, .[Link]=r.,áí,.
requerirán estos apoyos en forma -*i,ras que orros
sostenida
"".r'ri._fr.
VENTAJAS Y [Link]
DEL CONCEPTO DE NEE
din
El concepto de NEE impiica
un cambio de paradigma, el cuar
ha ma-
nifestado en reformas politi.r,
nes institucionares derivadas
;;;;;;;ucarivas y, por ende, en seacruacio_ ).iECESIDADES
de éstas. si u"" er término
cuanto a la misión v atención es un parreaguas en Y BARRERAS P
de ra educación regurar y
lleva algunos incoivenrentes especial, también con_
reflejad;; r, operatiüdad de aquéra. El concepto dr
nombran algunas venta¡as y A conti_
á"rrr"r,u.1us que se derivan
ffi;L:t de esre sarrollado por Boc
puesta educatir.a q
Ventqas: aprendizaje y la dl
res mencionados)
a) No es un térmi no peyorativo, ya que des en educación
no se desraca el d¿ficir o el
nósdco. diag_ acuerdo con el mc
cias o problemas,
 CAI L LAS \cCr(lDADFq tDLCATIVA5 fSPtClAl LS (N -L) 19
]S romueve 1a inclusión de 1os alumnos a las escuelas ordinarias y la
tención soclal norm alizador a.
bica 1as causas de la dificultad no sóIo en el alumno, sino también
n los contextos familiar, escolar y/o social.
romueve la responsabilidad de Ia escuela, Ia lamllla y la sociedad al
]S eterminar que es deber de ellas dar Ia atención a las necesldades de1
3- iumno.
i-
romueve una respuesta educativa basada en e1 conocimiento tan[o
e1 alumno como de1 contexto escolar, famliiar y social y en 1a utill-
lción de sus fortalezas.
omen[a la a¡ención del alumno con base en el currÍcu1o ordinano
rediante su adecuación a las diferencias de aquéI.

h1
El tármino abarca mucho, Io cual se refleja en el gran número de alum-
nos que se pueden considerar con NEE y ser suJetos de atención de
3n
'ducación [Link] que en ocasiones con]leva a saturar los servi-
el
:ios. Marchesi y Martín, cltados por Marchesi, Coll y Palacios (1995),
6a
menclonan que la educación especial pasó de 2o/o de alumnos con
leficiencias permanentes a20o/o de alumnos con NEE.
t-
EI concepto es vago, crea conlusiones y remite constantemente a nue-
1o
ios
os términos para aclararTo; asÍ, a más de 30 años de su aparición, aún
)S
ay dificultades para determinar puntuaimente las NEE de los alum-
os y las respuestas educaiivas propuestas para su atención no son
ertinentes a las necesidades reales de ellos.
Io considera otro tipo de respuesta educativa diferente del currÍculo
rdinario.

ESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

-ll RRERAS PARA EL APRENDIZAJE
t-
L' . concepto de barreras para el aprendizaje y la participación fue de-
: -!- -ado por Booth y Ainscow (2000), surge de un pensamienro y una pro-
:. educativa que opta por un modelo social referente a 1as dlficultades de
irzale y 1a dlscapacidad, y que contrasta (según ia postura de 1os auto-
:ncionados) con e1 modelo c1ínico-terapéutlco, en donde 1as dificulta-
n educación se centran en deficiencias o problemas personales. De
lo con e1 modelo social, no slempre es posible modificar esas deficien-
nroblemas, pero e1 contexto sÍ se puede modificar a1 elimlnar o reducir
20 PARTE I. ENFOQUE TEÓRICO

barreras. En este sentido, las barreras para el aprendizaje y la participación

refieren aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acce-
so a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Según Booth y Ainscow (2000, pág. 7),las barreras para el aprendizaje y
la participación surgen de la interacción del alumno en los diferentes contex-
tos: con las personas, las politicas, las instituciones, las culturas y las circuns-
tancias sociales y económicas que afectan sus vidas.
El Programa de Escuelas de Calidad (SEP, 2010) menciona que las barre-
raspara eI aprendrzaje y 1a participación son todo aquello que dificulta o limi-
ta el acceso a la educación o al desarrollo educativo de1 alumnado, es decir,
son obstáculos que impiden a cualquier estudiante, en este caso un alumno
con discapacidad, participar plenamente y acceder alaprendizaje en un centro
educativo. Las barreras pueden ser fÍsicas (carencia de accesibilidad a la infor-
mación y en las instalaciones de 1a escuela: entrada, salones, baños, laborato-
rios, áreas comunes, entre otras), actiiudinales/sociales (prejuicios, sobrepro-
tección, lgnorancia, discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o
curriculares (metodologÍas y formas de evaluación rÍgidas y poco adaptables).
Booth y Ainscow (2000) explican que las barreras, al igual que los recur-
sos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras
del sistema: dentro de las escuelas, en 1a comunidad y en las polÍticas locales
y nacionales lasbarreras pueden impedir el acceso al centro educativo o li-
mitar la participación dentro de é1. De hecho, ellos plantean que las discapa-
cidades son barreras paru la parricipación del alumnado con deficiencias o
enfermedades crónicas, puesto que la discapacidad (desde e1 enfoque del
concepto de discapacidad planteado por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y plasmado en la Clasificación Inrernacional del Funcionamienro, de
la Discapacidad y de 1a Salud, conocida como CIF) se crea cuando una per-
sona presenta una deficiencia (limitación permanente de Ia función física,
intelectual o sensorial), y enla interacción con el contexto existen actitudes,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminarorias con
las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas, 1o que restringe su par-
ticipación y conüerte esa deliciencia en una discapacidad.
Hasta este momento, consideramos que queda claro el concepto de barre-
ras pata el aprendrzale (BAP) pero, ¿cuá1 es su relación con el concep[o de
necesidades educativas especiales (NEE)?, ¿por qué la tendencia acÍtal
de querer sustituir el término NEE por el de BAP? Para contestar estas pregun-
tas podemos iniciar con el análisis de la siguienre cita que aparece en el Índice
de inclusión (Index): "El término alumnos con necesidades educativas especiales
se refiere a aquellos que hayan sido identificados como taies en función de los
criterios y normativas establecidas en cada paÍs. En muchos países, este con-
 CAP 1, LAS NECES|DADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) 21

-:l:-l s€ :uttliza como sinónimo de discapacidad, en otros se considera tam-

: .: -: aquellos alumnos que sin tener una discapacidad, presentan dificulta-
:.:r :¿ aprendízaje que requieren recursos y asTtdas adicionales. En general,
:.ri. :errnino no se utiliza en el Index, ya que se adopta e1 de barreras de
L i:::::drzaje y la participación. Por tanto, só1o se alude a este concepto en a1-
I .-:;-< ocasiones, ya que los autores reconocen que es un concepto amplia-
:-".-:-:¿ utilizado en ios paÍses, pero consideran que el hecho de centrarse en 1as

----*itades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales

:-:j.¿ desúar la atención de las dificultades experimentadas por otros alum-
- -= '.' alumnas" (Booth y Ainscow, 2000, pág. 7).
i.¿cordemos que e1 Índice de inclusión (Index) surge con e1 enfoque de
- ¿:ucación inclusiva y ésta se concibe como "un conjunto de procesos
. :.:::ados a eliminar o minimizar las barreras que hmitan eI aprendizale y la

:i¡-1-!ipación de todo el alumnado... tales como 1os alumnos con discapaci-

;: ::rños pertenecientes a pueblos [Link] o afrodescendientes, niños
:x-:-riores de VIIVSIDA o adolescentes embarazadas, entre otros" (Booth y
--r:rua\\'. 2000, pág. B). "La inclusión se refiere aI aprendizaje y 1a participa-
-, - :-
je todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo
¡* -:-.t-rS con discapacidad o etiquetados como con necesidades educativas
::.<.Lrles" (Booth y Ainscow, 2000, pág. 17).
Entonces, desde nuestra perspectiva, cuando se habla de barreras para
: j:i¿ndizaje, se hace referencia a la situación que puede enfrentar cual-
- --.: alumno (no especílicamente ios alumnos con NEE con o sin discapa-
- -:: que no tenga igualdad de oportunidades educativas ni reciba una
: ---i.ión adecuada a sus necesidades y caracterÍsticas personales. Pero si
- -.:.nos hacer referencia a un grupo con características o situación especÍ-
'-. ii alumnos tenemos que hacer mención de su nominación, entonces
::::¿mos que hablar de alumnos con VIH, alumnos de grupos indÍgenas,
" -rr-nr--rS con necesidades educativas especiales. Prelender que desaparezca
: -:::roo necesidades educa[ivas especiales sería [anto como pretender que
- : !¿rf reZCZn los términos alumnos con VlH, alumno en pobreza extrema o
, ,rr-:itl indÍgena.
J,.r su parte, Cedillo y co1s. (20I3) en su investlgaclón realizada en 15
j- : -"-;.= Ce Ios cinco contlenentes sobre 1os términos utilizados en 1a inclusión
r'--;:i\-a (entre ios que se encuentran e1 de necesidades educativas especia-
il :: ', rLrr€rás para e1 aprendrzaje) comentan 1o siguiente. En relación con 1a
t- -- ---[Link] existen dos posturas a nivel internacional, una ilamada "moderada"
'radical"; tales lérminos no califican la pertinencia o adecuación de 1as
.l' - -,,

.'\ - - :-.-::aciones, ni constituyen juicios de va1or. Sencillamente se refieren al

-: -,---' d€ que Ia primera plantea objetivos más bien modestos, que dan con-
. ---¡d al trabajo realizado a 1a fecha, mientras que la segunda propone una
22 PARTE I, ENFOQUE TEORICO

transformación radical no sólo de 1a escuela, sino de1 sistema educativo (Ce-

di11o, pág. 5).
Los mismos autores afirman que 1os paÍses con una postura radical pug-
nan porque se elimine e1 término necesidades educativas especiales por consi-
derarlo peyorativo y que en su lugar se utilice el término barreras para el
aprendizqe , pero entonces, a juicio de Cedillo, se corre e1 riesgo de que sola-
mente se busque eliminar las barreras para el aprendizale y 1a particlpación,
esto es, 1os obstácu1os ajenos al estudrante. Pero es innegable que exis[en
circuns[ancias del alumno que es necesario atender, estas son 1as necesidades
educativas especiales. Cedillo exphca que si só1o se busca eliminar 1as l¡arre-
ras, se podrían dejar de lado 1os apoyos muy especÍficos que necesitan algu-
nos estudiantes. Aunado a esto, dejar de identificar 1os apoyos personales que
requieren algunos es[udiantes y centrarse solamente en 1as barreras para e1
aprendtzale puede tener un lmpacto considerable en 1a forma de traba;ar de
los profesionales de educación especral, quienes [endrÍan que orien[ar sus
funciones hacla Ia promoción del aprendrzaje de todos los estudlantes, ha-
clendo a un lado 1a atención personalizada a los estudian[es con NEE.
Cedillo también encontró que 1a mayoria de los expertos que consideran
úti1 el concepto de necesidades educativas especlales, están de acuerdo en
que tanto barreras para e1 aprendtzaje como necesidades educativas especia-
Ies son conceptos complementarios, esto es, se ubican en e1 contexto de 1a
educación inclusiva moderada; por tanto, no considera que ambos conceptos
sean excluyentes. Por ú1timo, con respecto a 1a propuesta de ia educación
rnclusiva radical de eliminar e1 concepto de NEE, debe tomarse en cuenta que
esto no ha sucedido en 1os srstemas educatlyos más desarroilados. Esto 1o
mostró claramente Vislie (citado por Cedi11o, 2013), quien io encontró úgen-
te en todos 1os países europeos.
Algunos de 1os argumentos de Ainscow y Miles (citados por Cedi11o,
2013) para proponer 1a ehminacrón del término necesidades educativas espe-
ciales son los siguientes: I
_--- :- !lI
L_1.

El m¿lrco c1e lespr-resta: ).a clue con ese térnrino se iclentific¿r a los trptrs
de estudiantes a quien se debc enseñar en fc¡rma cliferente, conlo si ; i:(::--
exjstreran formas especierles de enseñanza.
La limitaciórL de oportunidades: al existil una inten,encron rncln'rdua-
lizac1a, cacla estuchante se encuentra mucho riempo separacio c1e sus
compañeras ,v compañeros. no sc clesarrolla l¿r interracci(rn, confianza e
inteligencia. El personal docentc de apoyo obstacuhza ia lnteracción
r on cl t sl,r d, I grup.,.
l-: x
El ernpleo c1e recursos. las clificult¿icles para obtener los recursos c1e
apo),o para aigunos estudiantes clesalientan el esftierzo de algunos c1o-
 CAP I. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EsPECIALES
(NEE) 23

rntes, quienes invierten en esto mucho tiempo y energia' Además'

si
: obtienen los recursos, éstos son tomados de1 presupuesto que
1rÍa

¡s[rnado a 1as mismas escuelas, 1o que ocasiona un efecto desventa3o-

r para el resto de 1a población estudtantil'

: esio, podemos decir que desde nuestra perspectiva, qurzá no exrs-

ras especiales de enseña:nza, pero sí existen métodos especÍficos
ra¡ar ctn alumnos con necesidades educaiivas especiales, como
po-
ei método Troncoso para aiumnos con discapacidad intelectual'
-i
Yan Dijk para alumnos con sordoceguera o muitidiscapacldad' mé-
dirivo üeibal para alumnos con dlscapacidad auditiva, [Link]
a Braille para alumnos con discapacidad úsual, entre otros'
y es ei
en 1a me-
,l
.L de esos á1.,*rro, recibrr estos apoyos para lograr acceder
1o posible a 1os lines educalivos que se establezcan Por
otra parte'
-.) ,o, cuenta concepto de necesidades básicas de aprendizaje
e1
"r-,
arece en Educacíón para todos (Jomtiem, i990) y Metas del Milenio
que dar a cada
-O)l se deberÍa diversificar Ia ensenanza pues hay
n r que neces1ta.
: l-I irg;clOn individualizada es necesaria en muchos casos, por ejemplo
ba¡ar 1os ejercicios del método audiilvo verbal, para lmpartir una
se-

iniegraclón sensorial a un alumno con autlsmo, para aplicar ejercicios

,a
rs .]do Bobath a niños con discapacidad motora, entre otlos, atención
rn :¿cesaria para poder desarrollar habllidades en el1os que les permitan
It' se a1 aula regular con menos riesgo de fracaso'
it) irltimo, el menclonar que el empleo de recursos para estos alumnos
,irÍa un eleclo desventajoso para otros, contraviene 1o expresado en
la
.-l -
:ión lnternacional de los Derechos de ias Personas con Drscapacidad
Itr08), que en su artículo 24 menciona que:

.,.La educación debe emplear los materiales, las té[Link] educacionales 1' 1as
:.-.is de comunicación adecuados... Se faciliten medidas de apoyo
personali-
,... r- electivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico
pos
::ral. de conformidad con el objetlvo de la plena inclusión" 1os Estados
¡si
.:s adoptarán 1as medidas pertinentes, entre e11as: a) Facilitar e1 [Link]
l:eilie, Ia escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comuni-
iua- de orientación y de movilidad,
--:t aumentativos o alternatlvos y habilidades
SUS
- --::ro la turoría y e1 apoyo entre pares; b)
Facilitar el aprendrzaje de 1a lengua
zae .3aas y la promoción de 1a identidad lingúistlca de 1as personas sordas;
:ión las personas, y en particular los niños y 1as niñas
-..or.u. que 1a educación de
..-.. rordá, o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios
;de : --runicación más apropiados para cada persona, y en entomos
que permi-
do- ,..-:anzar su máximo desarrollo académico y social'
 24 PARTE i, ENFOQUE TEÓRICO

como conclusión, podemos decir entonces que los términos barreras

para el aprendizaje y necesidades educativa, .rp..üI.r, no
son sinónimos ni
son exciuyentes, más bien son complementarios, ya que el primero
hace re-
ferencia a situaciones externas ar alumno que el .t.r,.",o Ie impone
y el se-
gundo hace referencia a Io que e1 alumno por sus caracterÍsticas individuales
requiere para enfrentar dichas situaciones.

REFLEXIONES ACERCA DEL

CONCEPTO DE NEE

Con base en nuestra experiencia docente en diferentes servicios

de edu- r:r6por
cación especial, podemoshacer las siguientes reflexiones sobre el concepto
de *.End
NEE, su aplicactón e impltcaciones en la prácrica cotidiana: ,--^:l--

s. ¿5 n€
1. El marco conceptual de las NEE tiene un enfoque integrador;
sin em-
bargo, apartir de la aparición de este término, ros moáelos anleriores
con los
que se había trabajado en 1a educación especial (asistencial y
clinico) se r,uel-
ven obsoletos y por tanto excluidos, criticándolos severamánte y
destacando
los puntos negativos que éstos tenÍan cuando, en cierta medida,
contribuían
al desarrollo de algunos aspectos fundamentales de los [Link].
En este sen-
tido, si bien ei modelo clÍnico se centraba en las dificultades y en las
1imita-
ciones, también el enfoque educarivo de ras NEE se ha [Link]ádo
prioritaria_
[Link]-te-en 1o pedagógic o, al dar atención mÍnima a los
aspectos habilirarorios,
rehabiiitatorios y asistenciales, cuando lo pertinente sería
una atención que
retome de todos los enfoques los elementos útiIes, al [Link]
compie_
mentarios y no contrarios, 1o cual permiti ria plantear una respuesta
integral.
Como menciona Macorela (1999):

Hay quienes sostienen que las prácticas educativas rieben cambiar or(
radical- I,a;
mente al hablar de integración considero que esto es un
error en la medida en que
puede conducir a desconocer la histo.a. Lás avances en
materia de educación es_
triban no sólo en el cambio per se, síno también en el ajuste
constante. La evoiu_
ción de los modelos (del asistencial ar terapéutico y posteriormenre
al educativo)
no significa necesariamente que no exlstan elemertos rescatables
de cada uno.r0

2. Se dice que el aspecto interactivo de: ias NEE es fundamental,

sin em-
bargo, el trabajo con ias familias y con los maestros no ha
demostrado en la
realidad cambios sustantivos en la atención de los alumnos
con NEE; muchas
familias y escuelas continúan con las viejas prácticas discriminatorias.
segre-

Macotela en Educar, revista de educaciórr.

 CAP I. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) 25
- .1S
fi:-rras y sin atender las necesidades reales no sóio de 1os alumnos con NEE,
: l-Ii , :--. también de los alumnos en general.
.-e , 3. Al utilizar e1 término NEE, 1a atención se centra en 1a interacción con
re- : :1[orrro educatlvo y se corre e1 riesgo de creer que el alumno no puede pre-
a5 .:----ar dificultades, Io cual tiene como consecuencia que los planes de trabajo
- -. se planteen a partir de esta idea no den una respuesra pertinente y pun-
-.- : iodas 1as necesidades del alumno. Por ejemplo, si con un alumno con
:.::it de atención, aunado a su medicamento correspondiente, no se traba-
f- .srrategias
para mejorar la atención, puede presentar problemas académi-
- - s- ¿mocionales, sociales , etc., ya que requiere ser
habilitado en una función
- - ¡rltiva especÍfica para estar en poslbÍlidades de acceder al currículum que
'.i-
: :-rrresponde con e1 fin de tener un desarrollo armónico.
-ie *.
En diversas ocasiones, ei término NEE se uttliza como sinónimo de
:-.;::pacidad y, aunque en muchas circunstancias están Íntimamenle vincu-
;'.,'s. es necesarlo diferenciarlos. La drscapacidad es "1a restricción o ausen-
- ' je ciertas capacrdades necesarias pararealizar alguna actividad dentro de1
-i:q¿n que se considera normal para un ser humano",r, y r" deriva de una
-.--:iencia ("pérdida o anormalidad de una es[ructura o función psicológica,
.1-r1"1gica o anatómica"t2). La dilerencia fundamental reside en que la disca-
::-:dad es intrÍnseca a1 sujeto y Ia NEE ocurre en 1a relación del sujeto con e1
-, :-:¿\to.
5. El concepto de NEE atribuye a1 sistema educativo la máxima respon-
.¡:-.idad de la atención integral de1 alumno, 1o cual rebasa su capacidad y
- :--:etencia y no permite que se dlferencien los compromisos de los contex-
- = -:r los que se encuentra inmerso e1 alumno (familia, salud, comunidad, es-

-,--.:.. etc.).
6. Dado que e1 concep[o es impreciso, en e1 intento de determinar ra NEE
1j¡ que enunciar 1os requerimientos de 1os alumnos se enuncian apoyos, re-
. - r:.'S o respuestas que necesita.
l. La aplicación del término NEE requiere 1a atención a la diversidad,
:r:-' los maestros de educación básica no cuentan con lodos los recursos
r -:.r.o-pedagógicos para atender las dilerentes discapacidades y 1as diversas
.-:.:.rÍas diagnósticas, 1o cual habla de que a pesar de los esfuerzos del sls-
::--i .ducativo mexicano (capacitar a los maes[ros en servicio, reformular los
- :::s de estudios de 1as escuelas normales y emprender acclones de sensibi-
em- --:--Jo a Ia sociedad, entre otros) no se satislacen las demandas
sociales v
ala *-.-¿iir-as de1 paÍs, en 1o que a la integración se refiere.
üas
ge- '.'crdugo,crtadoporGarcla,L
etal..seminariodedctualizaciónparapro[esoresde eilucaciónespecial
_-. .:. \frr¿irrlos I J 2. Sensibilización, integraci(jn et)ucatiyd: conceptos bdsicos, 2000, pág. l38.
- '-;:ql.
26 PARTE I. ENFOQUE IEÓR]CO

B. Con e1 maes[ro de educación especial sea capaz de pro-

afán de que e1
porcionar atención a todas las discapacidades y de esta forma atienda ala di-
versidad de alumnos donde presta sus sen'ricios. termina por convert¡rse en
"todólogo", y no en un especralista capaz de dar atención puntual y de cali-
dad a sus alumnos. Esto genera serias consecuencias en la calidad de la aten-
ción de1 alumno y su lamilia y en cuanto al desgaste y lrustración de 1os
especialistas responsables.
9. Es lmportan[e 1a aportación que el término NEE ha hecho al ser me-
nos peyorativo que otros, con 1a conciencia de que e1 lenguaje construye rea-
Iidades personales y sociales; sin embargo, las prácticas de atención y 1as reali-
dades sociales de 1os alumnos con NEE aún distan mucho de estar satislechas.
10. Es fundamental tomar en cuen[a que "no todas 1as necesidades edu-
cativas especiales son de la misma naturaleza, Iienen un mismo origen o re-
quieren, para ser atendrdas, actuaciones y medios similares. .." ," yu que, por
un 1ado, éstas pueden derivarse de una dificultad para e1 aprendizale, de una
discapacidad, de 1a sobredotación, de las caracterÍsticas de1 contexto escolar,
familiar o social, etc., y, por tanto, requerir atención desde e1 currÍcu1o básico
o desde un currÍcu1o alterna[ivo.
11. Finalmente, 1a atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales só1o puede reahzarse con cahdad, mediante un sistema educativo
que reconozca y respete 1a diversidad y prepare a personal especializado para
-:.: -\-.i.r
su a[ención. Por e11o, es indispensable que sea parte de una polÍtlca social que
respete los derechos humanos en todas sus dimensiones.

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§/;p6q*c#§"sq-q.a{.§Hq.éH rq"e§ qL§ E §

CONCEPTO

Constantemente estamos evaluando ya que a diario emitimos juicios de

valor acerca de personas, cosas, situaciones, pensamientos. etc.. 1o cual nos
permite tomar decisiones y realizar acciones respecto a lo observado.
En el ámblto educativo, la evaluación es un aspecto fundamental del pro-
ceso de ensenanza-aprendizajeya que a partir de un conjunto de informacio-
nes sobre la evolución o los resultados de un alumno, se pueden realtzar ac-
ciones con el objetivo de mejorar dicho proceso, es decir, se retroalimenta.
RodrÍguez define la evaluación como "el proceso sistemático e integrado
en la actividad educativa que mide 1o más exactamente posible el estado ac-
tual del alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, factores per-
sonales y ambientales, que influyen en dicho aprendizaje, con objeto de 11e-
gar aüna toma de decislones".*
En tal sentido, Ia evaluación remite a un proceso complejo que se aboca
a los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanz a-apren-
dizaje, como el alumno, el maestro, el currículo y los contextos escolar y so-
cial en que se desarrolla la práctica educativa, entre otros. Dicho proceso per-
mite conocer ias necesidades educativas de 1os alumnos en las diferentes áreas

* Instituto Tecnológico de Monterrey,

AntologÍa del curso-taller Educando para una Jormación ínte-
gral, módulo 6, "Saber evaluar los aprendizajes de los alumnos", pág. 6.

29
 30 rrARrE r. ENFoeuE TEoRrco

de su desarrollo, para intentar dar respuesta a e11as; por tanto, es erróneo pen-
sar que cuando un alumno no aprende, se debe únicamente a a1gún aspecto
de su condición personai, pues, como ya se mencionó, son varios 1os eiemen-
tos que intervlenen en e1 proceso educativo.
sin embargo, cuando un alumno presenta necesidades significativamenre
distinias en comparaclón con su grupo de referencia (por su edad, grado es-
colar o nivei educativo), relacronadas con su aprendizaje y su desarrollo per-
sonal, es necesario realizar un proceso de evaluación especÍfico denominado
eydluación p sicop edagó glca (EPP).
Colomer, citado por Sánchez (2005), define 1a Epp como un proceso com-
partido de acopio y análisis de informacrón relevante de 1a sltuación de en-
seianza-aprendizale, en 1a cual se tienen en cuenta 1as caracterÍstlcas propias
de1 conrexto escolar y lamiliar, al interrelacionar todos 1os factores que influ-
yen en un sujeto, para determinar cómo interactúan entre sÍ, con el fin de to-
mar decisiones para promover cambios que hagan poslble mejorar Ia situa-
ción planteada.
GarcÍa y cols. (1998) enrienden la EPP como un proceso de acopio, aná1i-
sis y rraioración de Ia información relevante sobre 1os distintos elementos que
interylenen en e1 proceso de enseñanza-aprendizaje, para identifrcar 1as nece-
sidades educativas de determlnados alumnos que presenran o pueden pre-
sentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamen-
tar y concretar 1as decisiones respecto a 1a propuesta curricular y al tipo c1e
aludas que aquél1os pueden precisar para progresar en e1 desarrollo de las
distintas capacldades.
a
Garcia y cols. (2000) definen 1a evaluación psicopedagógica como un pro-
a
cedimiento para profun dizar de manera sistemática en e1 conocimiento de 1os
a
niños.
Nosotros la conceprualizamos como un proceso de acopio y anállsis de
informacrón relevante (a través de instrumentos flormales e informales) sobre
1os distintos elementos que intervienen en el aprendizaje y desarrollo de un
alumno que presenta requerimientos inusualmente diferentes de los de su
grupo de referencia, con el objetivo de determinar sl tiene o no NEE (descri_
biéndolas en caso cie que las presente), 1o cual permitirá dar una respuesra
educativa pertinente a dichas necesidades.
Algunos puntos de 1a definlción convenientes de destacar son:

a) se habla de instrumentos formales e informales, entendiendo por 1os

prlmeros pruebas objetlvas o tests estandartzados y, en el caso de los
segundos, instrumentos no estandarizados o abiertos en su totalidad.
b) No se centra en "1as difrcuitades de acceso a1 currículo,,, sino en ,,1os
requerimlentos" dlferentes del alumno en relación con e1 grupo en e1
 31

que está inmerso, sean estos habllidades, destrezas, conocimientos,

co,-rductas, actltudes que estimular, aprender o desarrollar para favo-
recer sus procesos de aprendizaje y desarrollo personal'
C) E1 obSetlvo básico de la EPP es conocer de modo profundo al alumno
para áeterminar sl tiene o no NEE y, en caso de tenerias, establecerlas
de manera claray esPecífica.
d) Se subraya que 1a .,iilidud de 1a EPP radica en que a partlr de la de-
rerminación de 1as NEE se eiabora ei plan de trabajo que se debe se-
guir con e1 alumno. Este plan de trabajo variará según las caracterÍstl-
áas del alumno y e1 contexto de atenclón, y puede ser una adecuación
curricular individualizada, un programa de desarrollo indivtdual o un
programa de formación para e1 trabajo (este punto se estudla amp1la-
mente en e1 cap. 3).

EL PROCESO DE LA EPP

Independienlemente de que e1 alumno se encuentre en una instituciÓn

de educación básica con apoyo de un selvjcro de educaclón especral, en una
,nstitución escolanzada de educación especial o en una lnstitución priva-
Ja, e1 proceso de EPP pala determinar si tiene NEE se tealiza básicamente en
-res e[apas:

a El acopio de información.
o El anaiisis y valoración de la informaci.ón para determinar las NEE
a La toma de decisiones para el plan de trabajo que se debe seguir'

En la primerafase de acopio de información, el maestro especiaiista y

1a

ts miembros del equlpo interdisciplinario inician Ia recabación de datos,

. 1o que, al considárai cual es el motivo de consulta y qulén canaliza al
t
-no, ," aplican instrumentos formales e informaies para identificar
las ca-
:idades, dástreras, dificultades y/o necesrdades del alumno. En esta fase de-
r participar e1 maestro de educaciÓn especial, el equipo de apoyo de educa-
n-especral que se requiera (maestro de comunicaciÓn, psicÓlogo, trabajador
ial y terapeuta fÍsico, entre otros), el maestro de grupo regular (en caso de
: el alumno se encuentre adscrito a una institución de educación regular),
lres de familia, especialistas externos (neurÓlogo y pediatra, entre otros) y,
algunos casos, incluso el alumno.
Ñg,[Link], de los instrumentos que pueden utilizarse durante esta fase son:
32

Cuadro 2.1

Area lnstrurnenLo Aplicado por

nte ectual WIPSSI, WISC,R, WISC IV, WISC-RM Psicólogo
Test de matrices progresivas de Raven
Prueba Stanford-Binet
Escalas de Gesell
Test gestáltico visomotor de Lauretta Bender
Prueba de percepción visual de Frostig
Escala para la evaluación del déficit de atención
Test de memoria de Yuste, entre otros
lnventario de habilidades básicas de Macotela
y Romay
Va loraciones fu ncionales de ADEFAV

Pef] de integración sensorial

Académica Pruebas pedagógicas Maestro de ER

Maestro de EE

I\4otora Escala oe desarrollo motor SOMDA adaptado en Especialista en el

México área motora
Pruebas de tono muscular
Test motor de Ozeretzki
Prueba de inmovilidad de Guilmain
Motricidad facial de Kwint
Psicomotora Prueoa de MargariLa Niero Maestro de EE

Prueba de especialidad de Martha Vyle

Prueba de Berges
Test de dominancia lateral de Harris
Batería de predominio lateral de Nadia Galifret
Test "Mano-ojo-oreja"
Pruebas de estructuras rítmicas de M. Stamback
Prueba de M. Soubiran
lnventario de habilidades básicas de Macotela
y Romay
Comunicativa Batería de evaluación de la lengua española (BELE) Maestro de
Mapa comunicativo Comunicación
Matriz de comunicación
Test de lllinois de aptitudes pslcollngüísticas, entre
otroS
Adaptativa Entrevista al atumno Maestro de EE

Escala de conductas adaptativas de la Asociación Psicólogo

Americana de la Deficiencia Mentai (AAMD-ABS),
Sistema de evaluación y registro del
comportamiento adaptativo en el retraso mental
En la segundr
West Virginia-UAM
la contrastació
Sistema de valoración-enseñanza-evaluación de =
ir:erminar si el a
destrezas adaptativas: ICAP, CALS y AISC
ABS_S2 es rrn esus. con
Valoración y asignación de dependencia de Bertrán Fr:s dstalls algun
[Link]á
 33

Escala de Lawton y Brody para as actividades

instrumentales de la vlda diaria (A VD)
Progress Assessment Chart (PAC 1, 2 y 3)

-mocior.¿l pr-eo¿ C ¡l Psicó ogo

Prueba de la figura humana
Test de a faml la
Completamiento de frases
Test autoeva uativo mu trfactorial de adaptación
infanti (TAIr4Al)
Entrevista al alumno
Entrevista a Padres, entre otros
lreatlva Test de abteaccion de Satuin no de a Torre PsicÓ ogo
Test de Torrance
Test CREA de inte gencia creativa
PiC, entre otros
: ¡clal Batería de sociallzacron (BAS 1, 2 y 3) Trabajador social
, Estudic de trabajo social Maestro de FE
Entrevista a Padres
Observaclones aÚiicas
Socioqramas, entre otros

=lica Las que e médico deterrnlne, por ejemp o: Médlco

Electroencefa log rafía

Rad iog rafías
Estudios de uroLogía, etcétera
Evaluación de agudeza visua Maestro espec allsta
Campimetría (evaluaclÓn de campo visual) en discapacidad
Test de s hara para la discriminación de colores visual
Oftalmoscopia Optometrista
Tonometría Oftalmólogo
Potenciai evocado visual
Eva uaciÓn Óptico oPtométrica

Potenciales evocados auditivos de ta lo cerebra Audló ogo

(PEATC)
Electrococleog rafía
mpedanciometría
Audiometría tonal
Audlometría vocal
AudiometrÍa verbotonal

- Le segunda fase de aná1isis y la valoracrón de ia información se reali-

-
-.-ltrastación de 1os resultados encontrados en cada instrllmento para
r -..1.1r si e1
alumno tiene NEE o no y, en caso afirmativo, describir cuá-
- r .)'ias. Como esta fase es muy lmportanle, más adelante se explican con
- ,...,,ile algunas sugerencias para realizar Ia determinación de 1as NEE.
 34 pARTE t. ENFoeuE TEóRtco

La última fase, la de toma de decisiones para er pran de trabajo que se

debe seguir, consiste en decidir cuáles son las accionei más pertinentes para
dar una respuesta educativa a las NEE del alumno que se por 1o tual
"uil¡u,que
se dan sugerencias y recomendaciones sobre el plan de trabajo debe se-
guirse.

CARACTERÍSTICAS DE LA EPP

A continuación se describen algunas de las características que debe tener

la EPP tanto en su proceso como en sus resultados: ' , aK\11\
l. La EPP debe ser funcíonal'. por un lado, deben usarse los instrumenros
pertinentes (funcionales) a lo que se quiere investigar, pues muchas veces por
presiones administrativas o protocolanas se realizan numerosas pruebas o ior-
matos; sin embargo, es posible que no todos arrojen datos realmente útiles para
determinar si existe o no una NEE, 1o cual propicia un desperdicio de tieÁpo,
recursos humanos y económicos. por otro lado, la funcionalidad tambi¿n se
refiere a presentar las conclusiones de Ia Epp en términos sencillos, específicos
y objetivos, ya que los resultados que arroje deben servir para tomar decisio-
nes respecto al proceso de atención. De nada sirve tener una evaluación en la
que se redacte en términos muy elevados, confusos o demasiado técnicos que
impidan una determinación precisa de las NEE.
2. La EPP implica un proceso planificado, es decir, antes de iniciar la eva-
luación, los especialistas que intervienen deben reunirse para planear, perso-
nalizar y contextualtzar el proceso, pues no se utilizaránlos mismos insiru-
mentos, por ejemplo , para valorar a un niño con discapacidad auditiva y li-
mitadas destrezas de comunicación que a un niño con posibles problemai
de
aprendizaje o a uno con capacidades sobresalienies.
3. La EPP tiene un carácter dinamico: ya que la evaiuación no es un mo-
mento esiático, es no só10 un reporte escrito, sino también un proceso y, como
tal, se desarrolla en diferentes fases.
4. LaEPP tiene un carácter cientí[Link], por lo cual deben usarse instrumen-
tos formales con confiabilidad y validez/, en el caso de ios instrumentos in-
i- a-l
formales, aplicarse e interpretarse con lamayor objetividad posible.
5. La EPP tiene un enfoque integral, pues las iécnicas e instrumentos uti-
lizados evalúan todas las áreas que conforman la persona del alumno (guías,
escalas o diarios de observación de su conducta, protocolos para evaluar
las
competencias curriculares, de comunicación o sociales, cuestionarios, pruebas
psicológicas, emocionales y pedagógicas, entrevistas y revisión de los iraba¡os
escolares, entre otros).
 CAP 2 tA EVALUACTON PS|COPEDACOCIC A ¡tpt) 35
6. La EPP tiene un enfoque inttrdisctplínario. ya que duranre su pro-
¡eso, desde la [Link]ón hasta la elaboración de1 inlorme con 1as respectr-
'''as conclusiones y recomendaciones, deben participar varios prolesionales,
--olno el pslcólogo, e1 trabajador social, 1os maestros de grupo regular y de
¿ducación especial, los directores de educación regular y especial y 1os pa-
lres de familia, entre otros, contrastando la información quc cada uno recabe
' c1ue pueden comprobar o relutar las variables planteadas en torno de1 caso
.,:Lalizado.

DETERMINACIÓN DE LAS NEE

Como se mencionó anteriormente, e1 objetir.o prlmordial de una Epp es

--r'termlnar si un alumno tiene NEE o no y, en caso de tenerlas, describlrlas de
:[Link] detallada, ya que esto será e1 punto de partida para dar respuesta edu-
-.,tiva a dichas necesrdades.
En este sentido, determinar las NEE es idenrrlicar y describir 1os conoci-
r--i.n[os, habilldades, destrezas, conductas y actitudes que, de manera cons-
lnre e lnusualmente diferente de su grupo de referencia, un alumno debe
..iimular, aprender, desarrollar, habilitar o rehabilitar, para favorecer sus
..cesos de
aprendiza¡e y desarrollo personal en cada una de las áreas (inte-
:.lL1al, emocional, etc.).
Para realizar esa determinación es necesario hacer un trabajo interdisci-
-rario entre todos 1os participantes de1 proceso de evaluación, es decir:

1. cada participanre (maestro de educación regular, maestro de educa-

- 'n especlal, pslcólogo, etc.) deberá analízar de manera individual1os resul-
, ,irrs encontrados en los instrumentos que hayan aplicado, plasmando sus
' : [Link] en un rnlorme
escrito de su área, en el que habrá de resaltar 1os as-
:Jlos que [Link] )r/u obstacuhzan e1 desarrollo del alumno evaluado, cui-
:rdo presentar datos cuanlitativos 1, cuahtativos
2. Postenormente en una reunión colegiada presentarán su inlorme es-
r:Lr para que se analicen, discutan, comparen y contrasten los datos
encon-
,iios y se llegue a conclusiones generales, Io cual se l1ama interpretación e in-
.'ttcióll de resttltados. Dicha interpretación debe clar como resuliado una des-
.:ción no sólo de las djficultades (áreas d¿biles) que presente el aiumno
-iluado, sino también de sus capacidades y potencialidades (áreas fuertes)
l un enfoque global, desechando 1os datos [Link].
3. Por organización e integración de instrumentos, aunque haya informes
:ada especiallsta, 1a interpretación puede realizarse no por un profesional,
Lr por área del desarrolio humano, por ejemplo:
 36
Cuadro2.2
:.:.

,,,". :..Arg0 . .,'.: Aspectos que involucra

' lntelectual Dcrceoc,or, ¿Lencion. .neno. d.
a"a',: s, [Link].l, .¿loranipr to,
aplicación de conocimrentos, metacognición, estilo de aprendizaje,
etcétera
: Académica r- <rgr,¿ 9566 ¿¡
según las posibilidades del alumno, puede describirse el nivel curricular
en las drferentes áreas, principalmente en matemáticas y español
Motora Coordinación motora gruesa, coordinación motora fina, tono muscular,
control postural y equilibrio
Psicomotora tsquema corporal, coordinación visomctriz, lateralidad, noción espacial,
Iempo,dl \ r;trr o
Lomuntcattva Sistema de comunicación que se utiliza (en caso necesario), uso cle
comunicación no verbal y aspectos fonológico, semántico, sintáctico y
pragmático del lenguaje
Adaptativa Saluo v segur.d¿o, ocio, traoajo. .rt,,,z¿cior oe los se1 ic os Ce lo
comunidad, tareas hogareñas, cu jdado personal, movilidad y
conocimiento del entorno
Emocional Aurocorcepto v ¿¡loesL.r-a. loc-s oe ,o1Lro, .nrerro eztg,¡6,
) l.F
motivación, ansiedad, estrés, valores y aspectos de Ja personalidad
Creativa f uidez'ie':5¡rioro, eraootac.ón, o'[Link]' dad y resor tc or oé prooreTaS
Social Características familiares y socioeconómicas, relaciones sociales con los
otros (iguaJes y adultos) en diferentes contextos y sequrmiento de reqras
y de conductas socialmente aceptadas

Médica cirugias, prótesis, fármacos, enfermed¿des, rehabilitación física, terapia de

lenguaje, etcétera

Otras Res tl-aoos de [Link] oe [Link] ospec,'f cos

4. con base en 1os resultados de 1a interpretación, se clerermina si el alum-

no tiene una necesidad educatrva especial o no en caso cle tenerla,
),, cuál es.

Respecr. a 1a determinación de la NEE es muy importanre aclarar

algu-
nos puntos que durante la práctica pedagóglca en centros
de educación espe_
cial se presentan con lrecuencia:
En 1a segur
determinar NE
1. En [Link], 1a cleterminación de 1a NEE se conluncle con 1a
discapa_ clón de la educ
cidad que tlene el alun-Lno, reclactándolas cle la srguiente manera: ,,las
NEE clue
present¿l el alumno están asoclacl¿rs a una discapacidacl audrtiya,,, ,,trene
o ne-
cesiclades educati'as especrales asociadas u .,r-rá [Link]
intelectual, por
 CA] 2, tA EVALUACION PSICOPEDACOCICA (EPP) 37

recomienda...", sin describir qué es exactamente 1o que e1 alumno

!ll-1e se
.,..rrm en cada área v priorizar aquellas que requieren ser atendidas con ma-
[Link], 1o que da como resultado sugerencias generales e incluso a veces
-.:,,],,rrad,, superflciales. Recuérdese que NEE no es sinÓntmo de discapacrdad
-,,,re 1a impoilancia de determinar 1as
NEE es que, a partir de que se especi-
para apoyar
-.in, se elaboratán las estrategias de acción c¡-re hay que segulr
i1,-unno; st 1as primeras no son claras, 1as segundas plobablemente tampo-
serán, o no setán pertinenLes al alumno
- -- Lr¡
2. Debe diferenciarse entre redaclar una NEE y redactar una sugercneia
o
al de-
-:Pllesta a 1a NEE, por e¡emp1o. un niño tiene un déficit
de atenciÓn,v
:[Link] sus NEE s.'di.e. "r-reiesita n-LeclicaclÓn", pero esto no es en realidad 1o
: necesita. e1 alumno necesira centrar su atenclón (esta serÍa su necesldacl).
..,r-¡ ciar respuesta a esa NEE. L1n3 sugcrencia seria que lomara alglin medica-
. :nt(): .r.o de un alumno con discapacidad motola, decimos "necesita
"r-r.i
-.i¡uaciones en e1 material de1 sa1ón, específicamente Llna silla con amalles";
-r-i esto no es en realidacl 1o clue necesita, sino sÓlo tenel un control postu-
- p¡ra dar lespuesta a e11o suget-imos utilizal sr11as adaptadas, por [anto, 1a
coherente y congluente.
--crmir-Lación de Ias NEE debe ser clara, especí[Link],
3. Finaimenre, NEE debemos tener en cuenta evi[ar
a1 describir 1as 10s

-. s extremos que menclona Cah'o (1997).

a) La supergeneralizaciÓn, es dectr, enunciar NEE mu1'generales' poco

clarasl'que, por tanto, resultan poco operallvas por ejemplo "nece-
slta que .rrt.,.r-ro atienda a sus caracterÍsttcas para poder aprender 1'
.i
obtener rnlormación", cuanclo podrÍa enunciarse "necesita desarrollar
habilidades para ei procesamlento de la lnformación"'
bt La excesir,a Concreción, es decrr. cuanclo se Concleta a ta1 punto que
empiezan a producirse repeticjones, que diluye 1a necesidad globali-
zada en una serle de datos qr-re pierden sr-r capacidad de generar res-
"debe
puestas educativas, por ejemplo. "necesita fc¡calizar la atencrcin",
"[Link]
,rrrr-r,"r-ra, la atención cuando realtza determinadas tareas",
estar en ambiente que no drstraiga su atención". cuando podrÍa re-
L1n
dactarse srmpiemente "necesita desarrollar habilldades de atenciót"l
auditiva y visual", Por ejemPlo.

En la seguncla parte de este libro se plesenta una guÍa orientadora para

-:..-[Link] NEE clue se asocian más a menudc¡ con drferentes áreas de aten-
. ,r-L cle 1a educación esPecial.
38

INFORME DE EPP
]\DLCTA [Link]]

lnforme psicopedagógico es un documento esc'to en el que se descri-

a
be 1a situación evolutiva y educativa del alumno en los dilerenies conrexros -\ctitud, coml
de desarrolio, se determinan las NEE en térmrnos claros y orlentadores y se a Relación estab
especifican una propuesta de trabajo y e1 tipo de [Link] que necesrtarápara a Asistencia v pr
facilltar y estimular su avance. a Cambios en ca
Para elaborar el lnlorme final de 1a Epp, como ya 1o mencionamos, cacla
participante debe llegar con el rnforme de su área, para integrarlo y elaborar
e1 informe global; de esta manera se evita la improvisacion y e1 descontrol
de
la srtuación. Gestación 1 nz
A coniinuación se presenta un listado de 1os apartados mÍnimos que c1e, y emocional d
ben inciuirse en un informe de evaluación psicopedagógica, que no constitu- nido, parto nc
ye un modelo o protocolo, sino un listado, independientemente de1 lormato Antecedentes
que quiera dársele. misión de algt
ra), enfermed
mo, drogadic
Apartados para elaborar el informe epilepsia, hipc
psicopedagógico 1afamilla.
Historia médi«
1. Deros pERSONALEs:
ha padecido, r
sultados alcan
o Nombre de1 alumno, edad y fecha de nacimiento.
sensorial y de
o Escuela, grado, nivel, nombre del maeslro.
educativa
o Domicilio del alumno
d) Desarrollo mot
o Nombre de1 padre, edad, escolarldad, ocupación.
¡ Nombre de la madre, edad, escolaridad y ocupación.
. o Edad en que
Estado civil de los padres.
o Fecha de elaboración
te eldiayla
o Nombres de los partlcipantes en 1a evaluación. bañó sin a1.u
o Información
2. Mol t\, , Dr L{ t\ \t L-\t lt)Nl
postural y eq
to, de manip
o Nombrar al solicitante de 1a e,aluación (padres, escuela, etc.).
o Describir de manera clara la razón vá1ida por la cual se solicita una Epp. e) Desarrollo de lz

3. TÉcrurces E INSTRU\,IE\TOs LTILTzADOS EN E1_ pROCESO. o Edad en 1a qt

4. Ap¿ntrxcn risrcl DtL ALu\f NO: nuncia ias pr
miento, pron
o cuestiones significativas sobre estatura, peso, color y textura de piel, o Sistema alter
postura, aiguna seña1 muy. particular, cuidado personal que presenta o Información
e impresión de1 esrado de salud.
co, semántic<
 CAP 2, LA EVALUACIÓN PSICOPEDACOC CA (EPP) 39

, \ [Link] \l L \l\r r lrl R{\ IL LA L\.\l I \t l.\.

a r..[Link], comportamien[o, tnterés mostrado y nlvel de cooperaciÓn.

¡
a Relación establecida entre alumno y examinador.
I
a {,srstencla y puntualidad.
-an-rbios en caso de que haya habido distintos contextos de evaluación.
a

t estación y nacimiento: embarazo deseado o planeado, estado fÍsico

r emocional de 1a madre duran[e e1 embarazo, abortos que haya te-
nrdo, parto normal o cesárea y factores relevantes perinatales.
-\ntecedentes heredo-familiares: problemas asociados con 1a tras-
:ruslón de alguna discapacidad (visual, audltiva, intelectual o moto-
rrr), enfermedades psiqulátricas adictivas en 1a familia: alcoholis-
r-r"ro, drogadicción, etc., antecedentes de dlabetes, hipertensión,
cpllepsia, hlpotiroidismo, etc., y antecedentes de sobredotactón en
ia familia.
Historia médica: salud que presenta hasta 1a fecha, problemas que
ha padecido, tipo de estudios reahzados, [ratamien[o reclbido, re-
sultados alcanzados y datos de tipo médico (fisico, neurológrco,
sensorial y de salud) de utilidad en 1a planificaci.ón de 1a respuesta
educativa.
Desarrollo motor:

Edad en que se sentó, gateó y caminó, control de esfínteres duran-

te el dÍa y la noche, edad en que se üstió sin aqda, edad en que se
bañó sin as¡uda, edad en que comió sin a1uda.
Información sobre su coordinación motriz fina y gruesa, su control
postural y equilibrio, y sus posibilidades actuales de desplazamien-
to, de rnanipulación o de movilidad, según sea el caso.

.' Desarrollo de 1a comunicación:

Edad en la que aparecen 1as primeras palabras, edad en 1a que pro-

nuncia 1as primeras frases, dificultades en comprensión, razona-
miento, pronunciación, tartamudeo, etc., que haya tenldo.
a Srstema alternativo de comuntcación. en caso de usarse.
a lnlormación actual sobre su compe[encia en los mveles fonolOgl-
eo. semántico. sintactico y pragmatico.
 l ENFoQUE rEoRlco
40 PARrE

.f) Desarrollo emocional:

o\,{otivc-rsdealegrÍas,disgustos'preocupaclones'miedosl'ansiedad'
t
o Reacciones ante e1 éxito y el fracaso' I
o Autoestlma' I
o Control de emociones que manlllestl
o Ni.r'e1 de cclmpromiso, responsabilidad esfuerzo'
'v a
a
g) Desarrollo social' a
I
oCÓmohasido).CómoessurelaeionConL)[roSnrños,conadullc)s
a
conoridos ) c(rn c\tranos'
. Cooperación ,v trabajo en equrpo
' Seguimienlo de nornlas 1'reglas'

il r Dcsrtrrollo e oP'nitir o

[Link]],atenclÓ[Link]Ón,mcrrrorla'pl.o-
razonan-riento concreLo 1' abstracto'
cesamjento cle la informacliin 1'
'Aspectospsicomotores'comoubicactÓnespacial'temporal'latera-
corporal' etcéteIa'
liclad, coorchnaciÓn vlsomotola. esquema
o Creatividad (en e1 caso de la sobredotaciÓn)'

7. A,sp¡cros §c)cioFA\'f ILIAIIES t)Et ALLI\{I\o'

oF
. (nombte y edad)'
Integrantes de 1a familia actual
de ésta eventos
. Historia c1e 1a familla (r,ariacirin en 1os LntegranLes ,Y a\
importanLes que hayan sucedrdi¡ o e sten
sucediendo)' oJ
. Acin{dacles más frecuentes que realiza
e1 niño' .-1
¡ niño
Actir,idades familiares preferidas por e1 3
casa: autonomÍa c1e 1a casa' rf
o Inlormación relactonaá' to'-t e1 alumno en
qr-ré sistema de ct'muntc¡-
hábitos cle higiene, alimentaclÓn' \'esticlo'
en casa, inletacción con la familia
v prelerencias'
ción utiliza
olnlonlacro'tr"[Link]'-'uclaconlalamilla:hábltos'rulinas'pautrsdccdu-
caclÓn,[Link]\.asdelospadres
la drscapa-
conocimientos que lienen sobre
respec[o a1 futuro de1 hi.1o,

cidad o NEE que p"'"'l" su hijo' colaboración que se puede esperar

1a relación c1e la escuela'
)'expectatiYas en
o]nfr¡rmacló[Link]:actjl,rdadesdeiafami-
liapararelacjonarseConoLrasiamilias,acti.r-icladesrecreatlr,as,recllr-
c1ué tanto 1os utilizan'
sos que tlene 1a vivi'encla 1'la zona,v
 CAP 2. LA EVATUAC ON PSICOPEDACOC CA (EPP) 41

S. Asprcros REL\CIONADOS coN EL pRO(,ESo DE ENSr\.tNZ.{-.{FRF\DIZ,{lF:

J) H¡s/(,r irt L st L.r/rtl .

o Edad en que asrstió por primera r-ez a la escuela.

o Qué grados ha cursado.
. Tipo de escuelas a las que ha asistldo en e1 nil'el inrcial, preescolar,
primaria, secundaria, etc. (según e1 caso).
o Edad en 1a que adquirici la lectc¡escrltura (si es que 1a tiene).
. Dificultades (reprobación) /o logros.
o Relación cLln sus maestros.
. Relfci,rn Lon StlS (()nllrancr(r>.
¡ Interés hacia la escuela.

b) ContextLt ¿ula (con e1 maestro actual): factores que tár,orecen el apren-

dizale de1 alumno, lactores que obstaculizan e1 [Link], estilo de
enseñanza de1 maestro, cómo elabor;r el plan de c1ase, córno orgrniza
la clase y cómo se relacrona con los alumnos.
¿) Conterto escuela. mencionar si existen factores de organización esco-
1ar que puedan afectar al alumno.
d') Compettncía cttrrLcular: aspectos de1 currÍculo básjco en las áreas de
espzrñol y matemáticas (en caso de c¡ue las caracterÍstic¿rs de1 alumno
1e permitan el acceso al currÍculo básico) o cle otras áreas relev¿rntes
para e1 alumno segun sus car¿rcterÍsticas.
, I tsri1,, dr fl/rll nd¡:ric.

o En qué condiciones fÍslco-ambientales [Link] más cómodo el

aiumno.
o Qué tipo de organización grupal le agrada.
o Tareas, contentdos ), tipo de actir¡idades que más le interesan.
o Atencrcin (momento del dÍa en que está más atento, de qr-re rranerA
se capta mejor su atención y cuánto tiempo dura en una actj\,ldad).
o Estrategias que emplea en la resolución de las tareas: reflexn-o, im-
pulsivo. recursos que utiliza, tipos de errores más frecuelrtes r riL-
mo de aprendrzale.
o A qué tipo de estÍmulos reaccjona lncJtrr.
o Nircl Jc rnr,tiracirrn.
o Canal de aprendizaje predominante.

.l hr¡nt,nr-LACto\ DE RESULTADOS.

Consiste en el análisis ) contr¿lst¿lción de los resultados encontrados

en cada instrumento para dar sentido r. comprender su significado
 42 PARIE I- ENFOQUE TEOR]CO

con lenguaje accesible y práctico. Se recomienda realizarlo

por áreas
de desarrollo humano

Cuadro 2.3

'lnterpretarión de,la,,informaiiót¡.óbteliaa:ein
éfp,rocetád¿ettsluac¡ón,
:,..', :'.,.,:§re|,:,,. t., .. .-.r.:
-', -. r' :
,', : :: :,:,, p§Coped1gég'iea:' .,' ,,',:..' .',,'.',,,..'

Inlelegtugl
Académic9

Mot91a

fsicollotora
!o1u1r1ca11va

jduotl¡1uu
Emocional

Creativa

S;:.
Otras

10. CoNcrusroNES, DETERN,ITNACT.N¡s o¡ NEE y REC.N,ENDACT.^.ES.

Este es e1 punto más rmportante de 1a Epp, ya

que aquÍ se concluye si el
nlño tiene o no NEE, en caso de que las tenga, se debe
mencionar a que
lactores esrán asociadas (por elempio, a discafacidad
[Link], a [Link]
sobresalientes, a déficit de atención, etc.). §e
[Link] cuáles son las
NEE de manera detalrada y especÍfica (para esto puecle
o no utilizarse el
cuadro_2.4, registrando 1as NEE en ras áreas donde
se manifresten) y a
partlr de esto se hacen las sugerencias y apoyos que . .RE\CIAS BIBI
den una respuesta
educativa a e1las.

Cuadro 2.4
i.,; i :,,ir,i:;r:'',.:,l,.l.
:. ,:::..:: : Afé.d,):, l'1et é5 ila S $. e d!.catii as: pa Comunicdti.
es,ae e i a t es I dle,i me;i,súsete tl ¿ t s5
Reeon
i r,

COMUNICAT
I lntelectual wton y Brodl
//[Link]
Académ ca

Motora y Martinez, Ar
a, Madrid, Esr
 43

sicomotora

omunicativa

o'o'1llY1
.

mocional

reativa

ocial

Itras

FLnalmente, algunas recomendaciones generales que deben seguirse en 1a

-'.¡ccrón del informe son:

o Debe tener una redacción clara y especÍfica y evitar tecnicismos, ambi-

güedad, demasiada informactón, etcétera.
o Ha de centrarse en las potencialidades que el alumno tiene.
¡ Deben describirse 1os datos cuan[itativos y la lnterpretación cualitativa
de éstos.
¡ Debe incluir a1 menos 1os resultados de un i"nstrumento de cada área o
agente.
o Se han de utilizar frases cortas, [Link] y verbos en presente.
o La interpretación de los resultados debe redactarse de manera integral,
buscando rnterrelación entre los elemen[os que se presentan.
o Las NEE en cada área se deben determinar de manera clara 1- precisa.
¡ Las recomendaciones deben ser acordes con cada NEE determinada.
. Los compromisos por reahzar se deben establecer de manera clara.

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tf"l-iG mu)'p
::iu, sobre to(
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'i:r gran comPl

* ¡'r como la P
 ffiespuestas
ed us*mt§vms & §ms Nffiffi

CONCEPTO

para alcanzar la calidad educativa deseada es necesario conceplualizar 1a

::.Lle1á como un uniYerso, esto es, considerar que 1os alumnos' aunque
se

.t.L1pen por eclacles 1, grados escolares similares, erL realidad representan cada
_- ur-r, irisroria drferente con slls prL)pirs e aracterÍsticas ,v sLls conocimlentos
"
-..1-\ ios muy parttcr-rlares, de ahÍ que se re quiera Llna lespuesta educativa clis-

r ..r. sobre tcldo cuando e1 alumno presenta NEE'

La clil'ersidacl c1e necesidades de 1os alumnos supone proporcionlr ttna
en e1 cual
- _r¡ación que prionce e1 pnnc\tiit de lgualclacl de oportunidades,
: - .-Jt1gi111 .uar-r,u 1as caracterÍsticas del alumno 1' de su entorno. stn embar-
"r-, educatlvos
_ .rlo no es tarea [áci1;, por e]lc¡ se requiere de todos ]os acLores
dlvelsos Le-
-.
lr¿tn Compromiso cor-L ia misión 1'1a constante capacttaciÓn en
:: .omo la psicologÍa inlantil, mérodos de enseñanza. estilos c1e aprendiza-
-iLscapacidades ,r: §E¡, entre otros. para clar Llna lesDuesta educativa perti-
-: tc e lntegral.
Como se mencionó en e1 capÍtulo anterjor, cuando un alumno presen[a
para
_E cs necesano describtr cuáles son éstas, )ra cLue es e1 punto de p;rrticla
nrr ei tipo c1e respuesta educatir.a reiacionada con sus ne cesidacles.
se habla de respuesta educatjva, poclrÍa pensalse clue ésta se
en-
Cuando
,t..a exclusryamente en e1 currÍculo oficial c1e la educactÓn regular, stn em-
:.¡, la sola defrnicicin de este concepto plantea un abanico de posibiliclades,

45
46 PARTE I, ENFOQUE TEORICO

pues 1a respuesta educatir.a para 1os alumnos con NEE se [Link] a1 conjunto
de apoyos o recursos inusualmente dlstintos y especÍficos que e1 contexto edu-
cativo, en coordinación con e1 faml1iar, ies ofrece para larrorecer su proceso de
aprendlzaje y desarrollo personal. Estos apoyos o recursos pueden ser profe-
sionales (atención [Link] por personal de educación especial, médicos,
rehabilitadores fÍsrcos, etc.), materiales (mobiliario especial, ayudas persona-
1es especÍficas, prótesrs, matedal didáctrco, tecnologÍa de 1a inlomación, etc.),
arquitectónicos (rampas, señalizaciones, dimensiones de puertas, pasi1los, etc.)
o psicopedagógicos (adecuaciones curriculares, elaboración de programas es-
pecÍficos, etc.).
En este sentido, no basta que todos 1os alumnos aprendan juntos dentro de 199i
de una escuela integradora abordando contenidos curriculares de educación
regular, sino es necesarlo que a cada alumno con NEE se 1e dé 1o que realmen-
te requiere, pues en ocasiones es rncLspensable hablli¡ar y rehabilltar al alum-
no en determinadas habilidades, des[re:as, conoclmientos, conductasy/o ac-
titudes de manera previa o simultánea para lograr una integración favorable
o exitosa y errilar caer únlcamente en una inserción, como seña1a e1 artÍculo
39 de 1a Ley General de Educación: ". . De acuerdo con 1as necesidades educati-
.

vas especificas de la poblaclón, tambrén podrá impartirse educación con pro-

gramas o con contenidos particulares para atender dichas necesidades."t
Incluso, en ocasiones la integractcin a La escuela regular no [Link] es 1a
mejor opcrón para e1 alumno, ),a que ¿r \:eces. cladas las caracterÍsticas de éste,
es prioritario que se halle lntegrado en 1as escuelas de educación especial tra-
bajando un currÍcu1o funcronal, pues, como se erplica en el artÍcu1o 41 de 1a
Ley General dt Educacíón, para quienes no logren 1a integración a Ia educación
básica regular se procurará satlsfacer las necesldades básicas de aprendlza¡e,
para la autónoma convir,enci.a socral y productir-a.
En resumen, como señala Macotela (1999), "el criterio fina1 consiste en
determinar cuáles opciones de instrucción representan 1as mejores oportuni-
dades para cada niño",2 por tanto, deben tenerse en cuenta dlferentes res-
puestas educativas, eu[ando ceñirse exclusivamente a1 currículo oficia1, 1o cual
permitirÍa brindar una opclón educatir.a pertinente y funcional, retomando,
en caso necesano, elementos útiles de los dilerentes enfoques de atención que
han luncionado en la educación especial (asistencial, terapéutlco, educativo
o integracionista), considerando que uno u otro enfoque son complemen[a-
rios pero no con[rarios en[re sÍ, puesto que pueden aplicarse a 1a vez o de
modo secuencial Sobre esto, D. Skidmore (citado por 1a DefensorÍa de1 Pue-
b1o,2001) plantea que en 1a educaclón especlal han existido paradigmas o

L
SEP, articulo 3o. Constitucronal 1, La.y General de Educación. pág. ó9.
llv'lacotela. S., "La integración educatlva en lv{éxico", en Educ¿¿r, revlsta de educacitin.
 A LAS NEE 47
CAP 3. RESPUESTAS EDUCATIVAS

modelosclaramentediferenciados,loscualesposeenexplicacronesunidirec-
cionaleseindependi"'-""';'i'-tembargo'latendenciadebeserhaciamodelos
más comprensivos, por 1o que propone
un enfoque alternativo e integral de
abordar Ia educaclÓn esPeci'a1'
(2000)' describen que las respueslas educa-
Algunos autores, to"áo C'tit'
rivasalasNEEurr-,4.,¿ti'consideraciÓndeuncurrÍculoabiertoyflexibley
unaoptatiúdadcurricular,hastaaquellasmedidasmásextraordinarias'como
Curricular o
las Adapraciones Curri'culares, los
Programas de Diverslficación
1os Programas de GarantÍa Social'
Espahol (orden dei
para 1aorlenorio, General del sistemaEducativo
Ley de
[Link] esrán organizadas en diversos
13 de julio de rqga), ias respuesras
ri'elesdeconcrecró",[Link]"ergradodeespecificidadylapoblaciónescolar
ser:
i ia que incluye, de manera que pueden

por 1a administración
a) Respuesta nivel adminístraciÓn' Es elaborada
a
educativas que se han
educativa .or-, ol",o de normar las experiencias ni-
o
de garantiza' u ádo' ios alumnos de determinada etapa' crclo
veleducativo'i'-tdi'ti''tiÓnEnélsereflejanlasintencioneseducatt-
1o fun-
Vas del sistema, asÍ como 1os principios piicopedagÓgicos que
damentan
a nivel de cmtro educatívo Se inciuye a toda 1a escuela' de
h)' Respuesta
coiegiadas cómo van a
*áo que 1os maestros deciden en reuniones
(generaimente se deben plasmar 1os
trarar 1a ¿i"ÁiJra del alumnado
e1 proyecto escolar' planea-
acuerdos .,' t"-' áottt'r-tento oficiaiJcomo
ción estratégica u otro equrvalenle)'
¡
j Respu¿sta .;;;outo. s"[Link].r. a la organización que
cada docente hace

con respecto a su grupo de alumnos 1ia1

curriculo de1 grado especifrco
clue atiende ;;;i"iá"ttnte de1
grudo' con base en un perfil grupal'
para estar
i"crd" 1as primeras adecuaciones que hará a su programa En este ni-
que le corresponde
acorde con las caracterÍsticas de1 grupo
que sin presentar NEE requie-
r-e1 de respu"r,u p"dt'] surgir alumnos
estrategia que se da de modo
ran un ,"fr.á Jarcatlvo, lá cual es una
puntual a aigún alumno en su proceso de aprendizaje'
y.,po"atto
,a planeación especÍfica que se
, Rcspuesta a-íivet ¡ndwtduá. S"refiere a
reallzapalaunalumnoenespecial,conlafinalidaddedarrespuesta
¡[Link]'estetipoderespuestarequieremen-
cton detallada en e1 stguiente tnciso'

.:r-identequelasrespuestaspuedenSertandiversascomoexrs[anne-
presente
- -,,-.es )¡ que se volverán más especÍficas conforme el alumno
más complejas para que se
y significativas
. -.,'.des educatir.'as especiales
48 PARTE , ENFOQUE TEORICO

convierLan realmente en verdaderos apoyos [Link], por ello, a continlla- El diseño de las AC
ción se presenta una clasificación de respuestas [Link] relacionadas exclu- f,nes odentadas a reali
sirJmcntr'con las NEE. ras instituciones, com
s a quienes se les pro¡
La adecuación curri
TIPOS DE RESPUES'TA EDUCATIVA usa de la especificida
A LAS NEE :los medios no habitt
,rrÍculum en objetivol
En este rubro se considerarán tres tipos de respuestas a las NEE: las adap- :ntro de la escuela orc
taciones currjculares [Link]. li'rs programas de cles¿rrro11o [Link] rl o sin ella, en esta ar
y los programas de lormación para el trabajo. istencia a una escuela
sea a una escuela de r
¡a institución deportil
Las adecuaciones curriculares
individualizadas (ACI)

"L¿rsadecuacrones curriculares se pueclen de frnir como la respuesta espe-

cÍfica y adaptada a 1as necesldacles educatjvas especrales de un alumno que no
quedan cubiertas por el currÍcu1o comirn. Constituyen 1o que podrÍa llamarse
propLltst(L ntnlntldr tndivtduahzada y su objetivo debe ser tratar de garantizrr
que se dé respuesta a 1as necesidades educatl\'¿is que e1 alur¡no no cromparte
con su grupo."r

En e1 caso c1e un alumno con NEE. 1a respuesta podrá consistil cn un¡ in-
ten,encirin ir-rdividr-ralizada para lacilitar su [Link]ón dentro de1 grupo/c1ase ,
respuesta que consistirá en ajusles, cambios [Link], nretodológrcos y/o ma-
tenales, adición cle recursos (por [Link]: prolésor de apo¡ o). introduccion. pri,r-
riz¿.tción. des¿rrrolLo, matización de los obletiros 1, contenidc¡s de las áreas en los
distintos cursos r'lo clclos, entre otros. A esta respuesta educatn'a rndividualiza-
da se 1e denomina adapiacion curricular indir-rdualizada (ACI) +

Calvo (1997) agrega que la ACI basa su cliseño y desarrollo en dos ele-
mentos: el currÍcu1o ordinarlo y Las caracterÍsticas especihcas de1 alumno al
clue va dirigicla, estas últimas deberán describirse en la EPP.
En resunlcrr . lls ACI r onstitu)en una cstrrtegra qLlr ronsislc en rjtrstar u
acomodar algunos elementos del currículurn ilara dar respuesta a las NEE de
un;r1umno.

3
García, 1. y cols., La íntegracíón educatiya en el aula regular. Pnnctpios, f,nalidades y estrate§as, pág. 132.
aSánchez, A. y cols., en García Femández,José M. etal.,Discapacidadintelectual. Desarrollo, comuni-
cación e interu ención , pág. 27 6 .
 CAP ], RESPUESTAS EDL]CAT \A5 A LAS \Et 49

El cliseño de ACI se l1eva a cabo en Ia escuela, pero puede incluir ac-

1as
ciones orlentadas a realizarse en casa, asÍ como sugerencias de interacción con
otras instituciones, comc¡ en el caso de 1os alumnos con aptitudes sobresalien-
tes a cluienes se ies programan r,isitas 1y'o asesorÍas externas.
La adecuación curricular indn,idual r,a diriglda a determrnado alumno. a
causa cie la especificidad de sus necesidades eclucattvas 1' de1 requcrinriento
de 1os medios no habituales de 1a escuela. Por ende , se habrá de concretar el
currÍculum en [Link], procedimientos )' formas de organización lactibles
dentro de la escuela ordinana, con inter\.ención de1 aula de educación espe-
cial o srn ella, en es[a au]a a tiempo ¡rarcial o con-rpleto, o compaglnando la
asistencia a una escuela ordinaria y a otro centro educatjvo a trempo parci:rl,
)'a sea a una escuela de educacicin especial en el caso de una discapaciclad o a
irna instrtución deportn.a, arlística o cientÍfica, en el caso de 1as aptitudes sc'r-
bresalientes.
Las ACI rmplican rccioncs que rcquteren analizar 1a situación )r tomar
clecrsiones para entender mejor a los alumnos Algunos e¡ernplos son: simpli-
Iicación o eliminacrón de contenidos, incorporación de algunos conter-Liclos
cie otro grado escolar. lsignaluras optarn'as de carácter profésional como un
sislema alternativo de comunicación. uso de1 ábaco Crammer, enseñanza de
lcctoescritula en Braille. etcétera.
Para ios casos de alumnos con aptitudes sobresalientes se considera tam-
brén La posibilidad de programar acti\rldades de ennquecimiento ex[r:leurnLu-
l¿rr centradas en los intereses ), necesrdades de los nrños y que se pueden rea-
lizar tanto dentro comc¡ luera del ámbito escolar ), curricular, organizadas en
.rlgunas ocasiones con el ailo)'o de instancias públicas o prir,adas y en rela-
¡ión estrecha con las iamihas interesadas.
La elaboraclón de las adaptaciones curriculares se refleja en la planeación
.1idáctica y para lograr que ésta sea efectir,a se recluiere un esluerzo que rm-
l¡hca a todo e1 equipo docente 1. paradocente (o eclu4ro de apo,vo), pues ellos
!.rrientan al docente de escuela regular acerca de cómo combinar 1os plan-
.¡arnientos grupales con los requerimientos especÍficos para los alumnos con
[Link]. Contar con informacicin sobre su p1'oceso c1e elaboración o con mode-
..rS pará su redacción puede iacilitar enormemente la labor.
L,n 1a escuela especlal también se realjzan ACI. Con base en la planeacrón
.lrcl¿ictica que el docenle realiza para toclo su gn-lpo ,v reconociendo la especi-
¡rdad de algunos casos, procede dlseñar estrategias o actividades que [Link]
, la consecución del propcisito común al resto del grr:po o, en ocasiones, a al-
:L1n otro propcisito más adecuado para el alumno.
Tantc¡ en las escuelas regulares como en las de educacicin especial se su-
.ie re programar [Link] integradoras, es declr, que invoiucren r-arias asig-
rrruras a la vez, de manera que cada alumno responda de acuerdo con sus
 rtoRlco
50 PARTE ENFoQUE

signihcatil'os, ape-
posibilidacles, anre contenidos que el docenLe plantee,como
1os contentdos se closili-
guao, ,t conrexro clel alumnaclo. Esto slgnifica que
e1 nivel de respuesta de 1os
carán cle acuerclo con un programa geneial' pero
con NEE, 1o cual slgnlfica
alumnos será c1*,erso, ,obr" rodo el áe los aiumnos
más sencillas pero re-
clue 1as producciones )'respueslas d-e estos niños
serán
lacionadas con la temátlca generai clel grupo'
aspecr., ,-po,.u,].," r,incr-t]ac1o con 1a planeaciÓn
consisle en desta-
otro
[Link]]conrenidoquesevaa|rabalarseráelmismo
para 1os alun-tnos con
para todos 1os alumnos, pero carr-Lbiará la [Link]Ía
Ñfn y esto se deberá registrar en 1a planeación cotidlana'
cabe ci'tar un cuadro resu-
Para clarifica, 1^, po-rlbihdacles cie ¡rclecltación, 1::. - Modifica
men que presenra Gizelez (lggi) en cl qlle se clasjf,can
las adaptacrones técn¡cas
prllrreras se refieren a 1as que for-
..rr-rr.r ro iignificativas v significatir-a,s l_¡s
evaluaci

man una parte susran.iát a. lu ¡s¡e¡1 d¡rcttltr'coLldiana

y collstitll)'cn rr-rodifica- - AdaPtac
una poblactón instrumt
el conlunto c1e
ciones menores del curriculum planrircrrclo pilfrl
auao y están lntegradas plenamÉnte a la cltnrimica del aula pues son ttn 1'rrirner
nirel clcrei|ttcstainJirrduairzacl;trll'rtrLL
\ lr'qLri(lcnltlultirrllc>csl)c(i3'
1es, sino pequeños all-lstes dentro del conlexl.¡
t¡rclinario de1 aula (cuaclro 3 1)'
Por su parte. lrs adecua.'ione= si:rli'l ..lil\Jc requieren
un analisis mrs
planeadas sean
exhausln,o de las NEE de1 alumno palil clllr- toclas las accir¡nes
se deba cliseñar un
encaminadas a 1a integraclón c1e1 mismt¡. ar-ln cuando
currÍcu1um especifico e indivlclualizaclo

asta aquí se ha hr
Cuadro 3.1. TiPos de adaPtaciÓn. m en los niveles d
Elementos solo profesor im1
, [Link]:, l'lo signtñcati,';: [Link] EE se halla en ot
a - Eliminación de objetivos básicos Ltes responsables
Objetivos - Priorización de unos frente
otros, atendiendo a criterios de - lnclusiÓn de objetivos .daria), la organi;
funcrona ldad especÍfi cos, comPlementarios se un alto Y revis
y/o alternat vos
- Secuenciación ar la forma de sat
Contenidos - Prlorlzaclón de áreas o b oques - LnclusiÓn de contenidos :rtido en adolescr
específicos comp ementarlos y/o
- PrlorlzaclÓn de un tlpo de 'ara esÍa modalid
contenidos trente a otlos (por a ternatlvos
do ü[Link]íÓn
ejemplo, actltudes frente a Elimi¡aclón de contenldos
ros países con cal
Conceptos)nuc]earesdelcurrÍcu]umgeneral
;del plan de estut
- \4odlficaciÓn de la secuencia
- Elimlnaclón de contenldos )rrna que los con
'' u' dol'O :n torno de dos g
rÍfico-tecnolÓgico
Metodoloqiay-ModiicacióndeagrUparnlentos-Lnclusióndemétodosy
organlzilón prev stos procedim entos ismo, en e1 mism
d iáctica _ cambro de la organrzac ón complementar os y/o pero con distinta
 51

alternatlvos de enseñanza Y
espacial Y/o temPoral
aprendizaje
- Modificación de los
- lnclusiÓn de recursos específicos
procedimlentos didácticos (como
de acceso al currÍculum
ordinarios de
libros en macrotiPos o usos
- lntroducción de actividades a'ias programas de cÓmPuto)
drle'n¿1 ivas y/o complemenl
- Modiflcación del nivel de de
abstracciÓn Y/o comPlejidad
las actividades
de
- ModificaciÓn de la selecciÓn
materiales
- AdaPtación de materiales
de - lnclusiÓn de criterios de
aluaclon - Modlficación de la selección
evaluaciÓn esPecífrcos
técnicas e instrumentos de
- Eliminación de crrterios de
evaluaciÓn
evaluación generales
- AdaPtación de las técnrcas e
- AdaPtaciÓn de criterios de
instrumentos de evaluación
evaluaciÓn cornunes
de
- ModificaciÓn cle los criterios
pron oc'ón
- Prolongación Por un año o más
:lS - ModificaciÓn de la
de la Perrranencia en el 'nismo
temPoralización Prevista Para
ciclo
determinado aPrendizaje o
y¿rios

que se
a las adecuaciones curriculares
,:>tr aQuÍ se ha hecho referencia generalmen-
preescolar v pnmaria, dor-Lde
_.,:r .n ios niveles de ed,-rcaci.,n el alumno
Cuando
' r.,'io profesor imparte vari'as asignaluraso matelias con vxrlos
en contaclo
- E se l-ralla en
ot'o t-tttlti tJucailvo donde entra
- ..-: responsables cle J""t"' maledas
(en N{éxico se 1e denomina nivel
lo cual deberá
-....rla). 1a organizaciÓn
clidáctica se torna complela' pol
asi como re-
.. '-* oLo,t ietisa' la sitr-raciÓn del alumno 'v de1 conrexto' se ha
de seguro
¡ iorma,t. totirt,t"'i^t ÑgE del estudlaáre' quien 'va
l'ltr e', adolescente -rienda un tipo de ACl deno-
se recon
:... .sla modalldad de educaciÓn en
es una adaptación que se'realiza
- .irlcrsfcac iÓ,, c"'l'ic"lar' la cual organizar 1as lsigna-
y consiste en
: tl:lises con carácler extraordinarlo están habitualmente'
.
';;;.1" tf" -¿r'-tera distintá de como 1o
:.'.¡,_,. ios"rL,a'" irsignalulas se plesen-
contenidos b¿isicos cle 1as diferentes y e1
:t-Lo de clos grancles ámbltos
de aprendizale: el socrolinguístico
casi
-'-:ecnoiiigi." E''''t"t sentido' Ios alumnos con NEE aprenden
de1 programa gene-
: .11 e1 mismtl hclrario clue e1 de sus compañeros
de contenidos diferente
¡r-L distinta metoclología' una t''goot'^tiÓl'
 I ENroQUE rEoRlco
52 PARrE

y,lomásimporunte,conLlnaatenciÓnmáspersonalizadacluefacilitaquefi-
nalicenconé[Link]-
do1ó gica motivaclora, globalizacla y
participaru-'r
currlcular
Aunaclo u .r,, .rr?.,.turación áel plan' en la dt'ersiflcaciÓn
tambiénsecontemplaquelosalunrnosconNEECuentenCOndosseslones
[Link]
todoslosalumnosyotlaConeltuto'cleunodelosámbitosdeconocimiento
con sus compañeros de1 programa de diversrficaclÓn'

(PDI)
Programas de Desarrollo Individual
1as NEE consiste en crear
Esta opción para dar respuesta edr-rcattla a
p,og:I,*u,[Link].,¿r-r|uncitindesuscapacldadesy
necesidades
lchnc el PDI como un
vuI como url documentcl
Pamblanco (citado por Torres' 1L)9qr '1'nnc
[Link] en e1 que se clescrlben ). Collare
t¡n L¡,t Ll-ilenciones educativas que se
durante un periodo especifrco
consideran adecuadas pu., .1.tárr-t-,rn¿1L1rr slll.1r
capactdades,
desarrc¡llac1o lnterdisciplinariamente. Ctrlt e1 hn de r,alorar sus
>er\-icios especiales nceesarios,
establecer metas y objárlvos, de[ermrn¡r. ]rrs
procurar los procedimien-
orientar 1a forma de eicolarizaciÓn m¿is ¡c1e cr-r'rda )
[Link]-rl cl':l ;rlumno
"[Link], f
tos de evaluación, [Link]
En paÍses .o*o Áusttia L r-LrqLr¿rr- e incluso España )' Estados
lndividual (lEP, por sus
Unlclos, e1 PDI recibe e1nombre de [Link] FducatN'o
ln-
*glr, .,-, inglés. lndividual EducattLrn¡l Plan) Programa de IntervenciÓl-r este
entendido
divldual o también Programa c1e Edr-rc¡ct..n lndtYiduaiizada,
un alumno, en e1 que se des-
ú1timo como un plar-, dJ trabajo acle [Link] para
crtbeniosapoyosya|enclonespersonalrzadascluerequieredemaneramul.
especÍfrca un suJeto con NEE. Ei pian eclucativo
individual incluye cualquier
mtdificaclOn que se requlere en el salin de ciases y/o cualquier otro progra-
ma o sen'icio especial.
FriendyBursuck(]999)ulilizaneltérminoProgramaPedagógrcolndi-
viclual(PPI), clefinido como "clocumenlo preparado por un equipo multidls- En el ca
ciplrnarioqueespecificaelnjr,.eldedesempeñoylasnecesidadesileunalum- que des
en que se les evaluará' ia
,-,á, ,r, *.iu, y [Link] de aprenchzale, ia manera calizar I
y complementa-
,-rutrrr1.r, y ui.r... de los sei'icios c1e educaciÓn especrai ' memori
r.'o, qu. ,cc,h,ra. la lecha tlc inicia' iorr ¡ lr dula..ion ¿rl Enelc
pDÍ como planeaciones educativas [Link]-
Nosotros conceptuahzamos 1os método
Yiduales 1, especificás no centraclas en e1 currícu1o
de educaciÓn básica, que
comuni
pág 374'
los apn
iFilencl. \1. v tsursuck. \\i.. Alilnrnos Írn rü/icultailcs. Guia prrir:lir'¿r frrr¿r str ¿l¿l¿tciorr t: inL¿,qrd'ilin,
 CAP ], RESPUESTAS EDUCAT VAS A tAS NEE 53

-_-1\-e una secuencia de actividades o acciones para habilltar c'¡ rehabilitar

: [Link] intelectuales (atencjón, memorla, razonamtento, percepción, habi-
,,rr)n, metacogniciÓn, etc.), [Link], enlocionales (autoestima, autocon-
::.¡. inteligencia emocional, [Link] y socialización), de conductas adap-
.,i-c
específicas, de comunicación, motores 1y'o psicomotores que un
, :rno necesita para que pueda aprender durante un tlempo especÍflco.
El PDI 1o deben elaborar varios especialistas, aunque pueden o nt) partL-
.,:los padres de familla (rncluso e1 alumnc¡, sl esto es apropiado) )'da una
- general de1 plan educatir,o cLue se seguirá con el alumno, e1 PDI debe
--tsar las metas para un tiempo determinado, 1os objetivos educa¡lvos es-
:.cos que debe alcanzar, Ia manera y ios mgdos de lograrlo (actividades
- rdo1ógicas y recursos didácricos) y un método de er,aluación de1 progreso
.'s¡udiante. Asimismo, se incluyen los servicios relacionados que pueden
:.,rr al desarrollo del alumno, sobre todo en adolescentes y ]óvenes en 1os
. s. busca más stl independencia personal )y'o autocuidaclo.
:n este sentido, debe entenderse que para aplicar un PDI elaborado para
.,-itn-tr-Lo especÍfico, no necesadamente deberá retilarse a éste de la escuela
--.,,rcación regular; e1 PDI puede desarrollarse a 1a par que e1 alumno tra-
: [Link] adecuaciones curlculares, como un complemento de éstas, o como
'.rrLrgrama preliminar a la adecuacjón curncuiar si necesita adquinr a1-
- .r. habiliclacles o aptitudes antes de inlciar con e1 plograma de educaciÓn
. - ¡. Tambiér-r puede aplicarse cuando el alumno es incapaz de adqr,rinr 1os
..niclos mÍnintos de la educactón pues sus potencialldades o habilidades
. :-.Lre ntran mu,Y comprometidas, como cuando se trata e1 caso de un alum-

- ';r multidrscapacidad o discapacidad intelectual muy severa; en este caso,

, ..'fenmos a un cllrrÍcu1o especÍfico de compensación a 1a dlscapacidad y
: -.L1ie re un itinerano formalil'o indir,idualizado en el que se inc1u1'an 1a
- ::¿clia, la fisioterapia, 1a psicoterapia, 1a psicon-Lotricldad o cualquier otro
. :. .onsidere cc¡nr-eniente. Por ú1trmo. los PDI también se elaboran cuan-
:: rr.,rta de alumnos con capacidades sobresalientes y se usan para ia am-
, ..n especÍflca de talentos o habilidades.
,-qr-tnos elernplos de PDI pueden ser:

En el caso de alumnos con diflcultades de aprendizaje, un programa

c¡ue describa e1 trabajo orientado a favorecer 1a percepcltin visual, fo-
cehzar la atencrcin, mt']orar la cc¡ordinación vlsomc¡triz, desarrollar 1a
memoria a largo p1azo, etcétera.
ir) Er-L el caso cle altrmnos sorclos, el PDI puecle ser 1a descrpclón de1
me todo auclioverbal que se reqltlere [Link] para clLle el alumno logre
romunicarse con su entorno ,v a partir de esta comunicación alcance
Los aprendizales propros de sr,r edacl y/o grado escolar.
54 PARTE . ENFoeuE rEoRrco

c) En e1 caso de 1os alumnos con capacidades sobresahentes se emplea

eI entrenamiento cognitivo, cLue es un tipo de PDI dirigido a entretar y
mejorar e1 empleo de estrategias y procesos de pensamiento. En éste
se desarrollan dlversos programas y/o estrategias que van desde apren-
der a aprender hasta e1 desarrollo de Ia creatividad. Ejemplo de éstas
son las actividades de aprender a aprender, aprender a pensar, meta-
cogmción, actividades de investigación de campo, campanas y expe-
rimentos, entre otros.
d) Una planeacrón indivldual para desarrolTar la rntegracrón sensorial
en un niño con trastorno por déficit de atencion e hiperactividad.
e) Un ú1timo ejemplo de PDI serÍa 1o que en o[ros paÍses se conoce
como Programas de Transición a 1a Vida Adulta. Estos programas es-
tán dirlgidos a alumnos con necesidades educativas especiales grave-
mente afectados que no podrán integrarse a la vrda laboral, por io que
básicamente están enfocados a que los alumnos adquieran hábitos de
autonomÍa y bienestar personal y sociahzación que 1es faciliten tener
una condición de adulto con 1a ma)-or competencia personal que 1es
[Link] sus facultades. En 1os países donde se 11eva a cabo, este pro-
grama se imparte en centros especÍficos de educación especial, con un
currÍculo que tenga contenldos muy pariiculares, por ejemplo: bienes-
tar y cuidado de uno mismo, autonomÍa en el hogar, eLcéLera.

En contra de 1os PDI, podrÍa argumentarse que su orientación es clÍnica,

dado que se usaron frecuentemente cuando estuvo en boga este enfoque; sln
embargo, en 1a actualidad aún se emplean en contextos educa[lvos, pues no
debe ignorarse que existen caracterÍsticas inherentes a los alumnos que, en
ocasiones, no se consideran en e1 currÍculo regular, pero es indispensable ha-
bilitarlos o rehabilitarlos para favorecer aspectos de aprendizaje y desarrollo
personal. En este sentldo, como ya se ha mencionado, se propone evitar una
postura excluyente de modelos educativos anteriores, verlos como comple-
mentarios y no contrarios, 1o cual permitiría tener una visión alterna[iva, com-
prensiva e integrativa de 1os beneflcios de prácticas psicopedagógicas de mo-
delos pasados, de manera que se arme un conjunto de herramientas, es[raregias
y acciones precisas que beneficien a los alumnos con NEE con y sin discapa-
cidad. Además, en algunos países 1a respuesta educativa que se da a 1os alum-
nos con NEE consiste en estos programas.

Prograrnas de formación para el trabajo

Dichos ilrogranlas erstán diriqidos a aqliellos aiumnos c¡r-re, después c1e

haber cursado [Link] arios en escuelas regulares o especiaies, han llegado a su
 NEE 55
CAP 3, RESPUESTAS EDI.]CAI VAS A tAS

,-rtr-e1máximocleaprencliza¡eenCuanloacontenjclosescolares,peroquepor
sean mu)/
:¡ eclad (a partir de los to ernos) 1. caracterÍsticas (que sus aptiludesque
medla o media superior, pero posean
-trr-LLtaclas para cursai- la educacicin
son sllsceptibles c1e
:rir-eles c1e auLonomÍa ,v desplazamiento inclependiente)
programas se denoml-
ric:lrarse laboralmentá. f,-, p^it"u como España' estos
necesitan una
.-,r-tl'.og''t"" osgarantia socitll )' están d'estinados a 1Óvenes que
clL-'

su incorporaciÓn mundo labo-

-,rlración básrca v profesional para laciLitar
¿r1

.,1 o 1a conlinuacicin de sus estudtos'

c1e iLicl-ros programas es
"proporcionar a los alum-
EI propósito general
..-. .o. cliicapacidad experienclas que 1es permrtan-adquirir las
)iu*tit"ttt
.ririliclacies )' [Link]-,,rtttt"'ias para ej ercer
una actlvidad ecc¡nómlca
.. [Link] SuS C:onocrrnientos 0 apLltudes
para Su integraciÓn laboral en
,*r,l"
á" fo, moclalidades que e1 misino se^.ici. determine".(i
'-.";;ilrr-,", d" fc¡rmáción para el trabalo son responsabr¡dad del sis-
hasta donde es posible' 1os ob¡etivos
- ,-r" .du.^fvo, por 1o clue mantienen,
enseñanza básica, pero inclu,ven un significativo
componente de forma-
- r i;t
..rlprolestonalespecificaqueampliaiasposibilidadesfuturasdeaccederaun
1a madurez personal de1 alum-
-tr.¡o, ,v a 1a pat á.b.I, desa'rol1ar )'allanzar
permiran a éste par-
,o".1írr-,r. ü aclquisiclcin c1e hábiros y capacidades qlle
- .r.1r en el ámbiro 1abora1.
'i" Lr*r.o 1u, especiales tienen Ia mrsrón de educar a sus alum-
"r..,"1rs compelentes en el área laboral; para el1o' en eL ni-
. .¡tlent¿indolos para ser
-r¿ formación para e1 rraba.lá. cleberán
practicarse algunas de las moda1l-
-
. -.:-s siguien[es:

[Link]
- . ¡n Lc¡s alumnos de 1a escuela especiai para
poner en práctrca ias compe-
em-
. . is adcluirrcias, ccln el fin c1e aument¿lr 1as pLobabilidades de obtener
.rl té[Link] de 1a caPacitacicin.
1ar propues[a curricular dei
de su realizaciÓn en
'¡ cleternLinan los tiempos
apiiquen 1as habilidades c1e
I E1 obletiYo es que lás alumnos conrinúen ,v
,d;.;;á;p;ri*1, qrlenríq de
.- 1....t,. ,r.-lanr4ri\',1 ,.1",r¡, .lle permire
r'le que identtfrcar aquellas áreas don-
nermite táeniifrcar don-
consolida el
necesarioiortalecer la formación'para el trabajo. También
tdizajed.e habilidades de 1a conducta adaptativa, 1o que [Link] a generu-
1-desarrollar 1a conducta social más adecuada'
en 1os ambientes reales se cuenta con
-o anterio, tiene 1a ventaja de que
[Link] realizar
uipamiento necesario paralacápacitación sin que se tengan
puede aplen-
rsiones económicas adicionales. A1 integrarse un alumno,

SEP.Conveniot5gdelaorganizaciÓnlnternacionaldelTrabajo,enSubsecretarÍadeEducacrón
generales para ios s¿rvicios de edtcacíón especial'
pág 97'
. Oñentltciones
 PARTE I. ENFOQUE TEOR]CO
56
1¿r ldentificación
der diferentes puestos de [Link], por otro 1ado, se permite
c1e 1os apoyos naturaies clue eL
joven recluiere con un poco de orientaciÓn por
parte del tnstructor.
asistencla de1 es-
Debe señalarse que Para lealizar toclo e11o se alterna 1a
continúa siendo
Iucliante a la escuela esPecial ), a1 cet-rtro de trabalo, es decir,
un alumno regular.
o emplto iit¡[Link]: en 1a escuela especial debe existtr
Z. [Link]-iionlaboral
r- un instruc[ol de ta1ler, estos espe cir-
-oartro de enlace a 1a integracttin
,,,r-,.
favorezca la tn-
ltrrur,.lrnto con la familia, seleccionan e1 lr-rgar de trabaio que
integración (perma-
,.grr.ió,-r laboral clei ah-rmno, defirLienclt la modalidad c1e
y lirs
,-rá,., parciai o intermitente), los aptr\-os especÍficos que se requieren
acuerdos plasman en 1a
acciones de seguimiento por reali:ai Toclos estos se
propuesta de Óo-petencias Labor¿1]¿5. i¡nde además especlfican 1os com-
se debe llevar a cabo'
prorniscrs c1e cacla uno,v Se establece e1 seqr-ttmterLto CLLIe
Sei-i acep-
procecle entonces abuscar Lln Cenlit-r lahc¡rll clonde e1 alumno
Se
apo\-os de asesorÍa'de unmaes-
totltt to-o un trabajador más' pero cttn ¡lqLrl-t'-tt
pues es
tro. Resulta de gran importancia La preserLiir c1el maestro de enlace
e inform'li 11 Lrersonai que labora en e1 centro
quien se encarga"de
"t-tiil'i1i"'
ie traba¡o (CTia donde se integratar cl .'L¡-rr¡rLo mencionando las caracterÍsticas
principalesdelapersona,losobletn-ostlllasebuscan,hacier-Ldoénfasisenlas
los apo,r'os qr. ,.qr,.i. e1 cet-L[ro para cLue ha1'a integraciÓn laboral'
,v
""[Link]¡r,
ú se^,icio escolarizadc debe e stable ce r un cont'enio de colaboraciÓn con
y los respon-
el centro cle traba¡o donde se lormah:¡ln lrrs tiempos, e1 espaclo
sables de 1al asesorÍa, asimismo. se cle ñr'retL 1os apofos que se ofrecerán al alum-
no y e1 segutmiento por reali'zllt
E1 rieÁpo de seguir-,riento que .rrrestro de enlace a la integración olrece
c1
c1e 1as competencias 1a-
a1 alumno integrado en l-,,', ..r',,,1(, cle L|lbalo clependerá
sln embar-
borales de1 alumnc¡ 1 cie 1as conclte Lones clel n'rismc¡ centlo 1abora1,
pero asegula clue e1 alumno
go, e1 segurmiento no 5s¡a ¡1¿r'¡tL cie clos años, se

haya logiudo exitosamente sL1 [Link]ón al meclic¡ 1abora1.

3. Mictotmpresasfctmtltil-C-j. Llnil opciÓn más de empleo sc¡n llls nliLrLrc1]l-
presas familiares. es clecir, lnlegrar a un negocio de la lamiha
al alumno con
la lamilia r-rn
discapaciclacl. Esto rec¡uler".1r. los maestros [Link] con
metas re¿r1e . qr,re clebe alcanzar e1 a1''rm-
lrro;,..¡o de r,icla,.,-r.i.1,,.. esiablezcan
ro ao. discapacidacl, consicleranclo las caracterÍstrc¿rs c1t éste r'la esilr'tctltra
de 1a ernpresa o negocict clonde se
-"'a a lnlegrar aL
[Link] c1e manera c1ue, pal-
pueda plilne eI c'¡ál es e1 pues- : RE\aI \>
tienr-1o c1e este dlagnósrlco c1e 1a sitr-ración reaL, se
tc. de trabalo.r, qu" se 1e colocatá y encamlnar Iodos ios esfuerzr¡s clt ca-
"1
pacitación hacia ese perfi1 1abora1.
rclulPo
4. Cttctdrillct.s tle trctbaio" es un programa ciiserlaclc¡ para olreccr Lln
qr-lr reahza-.1na ectl\'ic:lacl de lorma temporal en ias emilt-esas'
c1e tral:ajacloles
 CAP 3, RESPUESTAS EDUCAT VAS A LAS NEE 57

., -rrmpañado pol Lln supcn-isor, clr,1len se encalga de distrlbuir las tareas de

rnanera qLre puedan cubdrse los estándares de producción y calidad espe-
.,.1
'.,.k)s por la empresa. Sus objetivos en cuanto a capacitaciÓn son.

o Fomentar e1 desarrollo de habilidades en forma práctlca, reforzando

ias conductas socioadaPtativas.
. Adqurnr mayor competitividad en e1 contacto con otlos trabajadores
sin discaPacidad.
. promover el desarrollo de madurez. independencia, autocontrol y au-
loestima.
¡Aumentarlaposibilidaddeobtenerunempleocompetitl\'oenunfu-
turo cercano.

j. [Link] un grupo de
Industrícrs protcgÍdas' se refiere a 1a integraciÓn
'- .:troilS con dtscapacidad a una empresu constitui'1a' organizada y q'" "t
' paáres de lamllia o por alguna instituciÓn
.--rrclnada por una asociaclÓn de
- lr's dc lucttl
I os trabalaclores o empleados se comprometen a
cumplir con una Jorna-
-¡troralcomoestablecelaLel'FederaltldTrabajo)'recibenacambjoun
reinverticlas
1a empresa son
., previamente establecicio ias utlhdades de
.r.r

.i [Link] su funcionamiento autÓnomo'

rcos
:.. ,"i"ri", tiene 1a ventaja de qr-re se crean puestos de [Link]
cacla empleado y que el 1¡uen fun-
- :.an acorcies con ias .[Link] de
de familia' c¡uienes de-
,'.nrenlo de 1a empresa es cuidado pol los padres
' ambiente i¿rr-orecedor para sus h¡os'
,Ln

-:-; modalidacLes c1e

."rp,""^ educatÑa a 1as NEE expuestas son algunas
1os suletos con o
.': qlle se pueden implantar para e1 mejor desarrollo de
que e1 resto de 1a
. .capacidad q.,. ..qri.t"n t-rna atenciÓn más especÍfrca

'-[Link]...g.,1or*enteasisrealasescilelasdeeducaciónbásica'ningu-
complemeniart'
.- -.rs opciones se opone o conttadice a o[ra' sit-Lo que se
en la ducaciÓn espelcral Conoz-
: ir tmporta,..,^ .1" que ios [Link].o}[Link] e

ia melor
, '..rr§ moclaliciades de inte n'enciÓr'r que 1os 11eyen a enconirar
cacla uno de 1os alumnos con 1os qLle tlenen e1 compromlso c1e
:-- [Link]¿-l

- [Link] Lln su educaciÓn.

. t- ERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
,./[Link]¿'s dri Ittries'l ¡l¿ ctri¿¡rt'tcltilt ¡lrri¿ui¿tt Sull-
,.:-r llrl L.¡t-nten il clj . t-ttrrit,r: rl, ..[Link]
''.'i'. - ' \'\' '-J'
.. r\llrLin,::.A]]i(]ilid.T¡¡lli¡¿tst|]1li]r]|lrin1Í.]1¿Llslliit-rrtioli:ctiiJri¡titciotlr'[Link]]l-iill]{]]¿[Link]]1i1
' ,,.r. irl;:,[Link]. EsPlLlie. 199 i '
 Parte ll

Determinación
de las necesidades
educativas esPeciales
asociadas con discaPacidad
 §§
fmE
*.**-ffi*:
,ffi
g.-

g-ae B s e §e*s lña\

s §§f q*
É*%§'1:3,*$f"§frffi
q- $i'* eL§#§gáv& {§"jsq}
kF E *r &..4 e,§ §
§"d

\CEPTO

-irscapacidad auditi\.a (DA) se refiere a ia dificultad o lmposibilidad de

:r'ntrdo del oÍdo debido a una pérdida de la capacldad allditiva parcial
Lr Organizacrón N,Iundial de 1a Salud define colno persona sorda a
-:L1c oo percibir 1os sonidos con ayuda de aparatos ampli-
es capaz de
-. su \rez,
A Molina y cols. (1997) definen la sordera como 1a pérdida
- iotal de la capacidad auditir,a, mientras que Patton y co1s. (199ó) afir-
: el individuo sordo es alguien cuya incapaciclad auditir.a no 1e pcrmr-
- :srr satisfactonamente informacrón lingriÍstica mediante 1a audición,

. :r aparato de sordera.
- rs iérmlnos utilizados para designar esta discapacidad son. personas
. ,,lLrmnos con pérdida auditiva e ir-rdir,iduos con deficlencia auditil.a,
.:.rrS. er este capÍtukr se usarán como sinónimos.
:r-nrinos generales. a [Link] mundial se estjma que 5 o/o de 1a población
-. :scolar presenta algirn problema c1e audición, de los cuaies aproxi-
'.:rte c1e 1 a 1.5 o/r¡ necesll?rá 1os sen'icios de educación especral. En
-, 1as discapacidades, 1a sordera ocupa e1 segundo srtio, 1o cual suele
,rrn aita incidencia en 1a primera rnfancr.a, pasando inadvertida en 1os
, ... srrrderas lel,es r,moderadas, pues muchas veces se conlunde esla si-

6'a
62 pARTI ir DETEF.ñIrNACIoN DE LAs NEr LO\ DrscA )AC DAD

tuacjólr con algún problema de aprendizale. En relacicin con el grado cle pér-
dida auditir.a, 1os estudios hechos en otros países demuestran que cxlsLe n ste-
te niños con pérclidas ligeras por cada niño con pérclida profunda.
Torres ), Friclnran, ciLados por Romero ), Nasielsker (2000), clescriben clue
1as personas con pérdicla auclitir.a qlle nacen en larnilia de sordos cons[i[11\-cr-r
5 % de 1os casos, mientras que 95 % nace en lamrhas o),entes.
En N{exico, el Regrstro Nacional cle N,lenores con Discapacidad electuaclo
en 1995 identifrcci a21 562 personas con sordera (pérdida audiriva [Link]) ,v i-
a 14) 4)5 con hipoacusia (pérdida auditn-a me nor) . en un rango de cero a 20 r-l
añc¡s. 1o cual constitn,ve una proilorclón c1e 6 r¡ pcrsr)nJs LLrn perdlda ligera
por cada niño con pérdida profuncla.
La discapacidad auclttir,ir se clasifiea en funcrcin de cLversos f¿rctores, como
se ve en e1 cuadro 4. l. a saber:
E a͡

Cuadro 4.1
:r:u
Crirerio de closificatión Tipo de discapacidad audirivo

Grado de pérdida según 20-40 dB Pérdida eve, ligera o superficial

el dB más bajo que 41-55 dB Pérdidamoderada
escucha 56-70 dB Pérdidamoderada a severa
71-90 dB Pérdida severa
Mayor que 90 dB Pérdida profunda

Por la ocalización de De trasmisión o conductiva (afecta el oído externo y/o medio)

daño o es ón De percepción o sensorial o neurosensorial (afecta el oÍdo
interno: cóclea o nervio auditivo)
Centra (origen en la corteza cerebral)
N/ixta (afecta e oido externo, medio e interno)

Efecto en el desarrollo Prelocutiva: EI sujeto nace sin audición o con poca audición y
del lenguaje oral 1a pierde antes de los tres años, es decir, antes de adquirir
p¿t'ones de habla y leng;aje.
Poslocutiva: el sujeto nace con audición y lega a la edad en la
que puede hablar y entender 1o que se le dice, de modo que
adquiere el lenguaje de manera espontánea
(aproximadamente después de los tres años), pero más tarde
pierde el sentido del oído

Oídos que afecta Unilateral (afecta un oido)

Bilateral (afecta ambos oidos)

Momento de adquislción Congénita (desde el nacimiento)

de a pérdida Adquirida (después del nacimlento)
 AUDIfIVA
63
C,AP 4' D]SCAPACIDAD

se clasilicalii a
-:t libro v desde nna pet'spectiva nelamenle educatn'a
aste
basados en grado de
,.llnos con dtscapaciclad auditiva en dos grllpos'
e1

- -.i¿ncia:

I Lc¡s hipoacitsicos (o menor) que cilsponen de restos

pérc1ic1a auclittva
e1 lengua'1e oral p.r r'Ía audi-
. ,rs sllficientes para ná.¡ri"'1y'o aprender
hgeros, medros )'una parte
-:rrre ellos ,. ,r-r.1rirírr-, ios alumnos sordos
: -i.\-eros). En este grupo, el nivel de dependencia vrsual tt ''"¡sner Y
por
si oyera normalmente' ya que
.,rLar el sujeto logra clesenvoh''erse como
más o menos productlvc) en lenguale ora1, gl'acils a
. - ¡lcanzar un clominio
así como
,l¡iiitación auditiva mecliante apoyo pedagcigrco ,v logopédico.'
-:r:rltrnentos de ampliaciÓn técnica como auclÍlbnos' equipos de frccuen-
cocleares practicados en 1as pn-
-.¡Lulada, etc., e lncluscr 1os implantes
plasticiclad cerebral sin
r .tirpas c1e la vida, que penliten aproverhar 1a
Todo esto le permi'te rnelorar ei re-
- .tn solo monlento á. .,ti-'lutrÓn
.
::,-rditir.o lndemne.
La r'Ía
I Los sorclos profundos (o pérdida auditiva ma1'or) c¡ue necesitan medlan-
aa acceso a la [Link]Ón, 'va sea
-r¡111O c3112rl cr¡municaln.o 1.
graclo de capta-
.,tura labr¿rl. [Link] -a,-tr'tul o bimodal' etc ' plles su
'lilitir'aesmÍnrmoo.-,.-.[Link]á(oescasamenle)
-.:i e1 lenguale or;r1 por r-Ía auditiva'
:'- .-rnllargo, es [Link] aclarar que e1 grado de pérdida auditlva
o
.-tt-iclencia r,tsual no son 1os itnicos faátore, clue defrnen qué tanto puede
factores que influ1'en son:
-.¡.r o á\rá1tZ&r un alurnno sordo. otros

produce anles c1e

tdad de comitttzo cle lct sordera' )'a cLue sl ésta se
Lrt
lostresprimerosañosder-lda,elniñoconestasorderatieneque¿lpren-
é1 sin apenas expenen-
der un iengr-raje que es toialmente nuevo para
de 1os trcs anos'
cia de sonrclo. CJanclo 1a sordera se produce a parllr
tl ob¡etivo es mantener el lenguaje )' enrjcluecerlo'
que e1
La tdacl dt cot'nitnzo dc la aL¿nciÓn pedagÓgLca )' logopedicct' )'a
clue inicia su reha-
pronósticct para L1n nrño sordo bilaieral congénito
bilateral con-
l-.¡ihL¿rción al año no es e1 rnismo que para un nrño sordo

{énito que inicia su atenciÓn a 1os seis anos

Elorigendelasotclla,congenúaoctdc1ttirida,locualestámL1),relacio-
:[Link] con 1a eilad c1e la peidida, con los posibles
rrasrornos asc¡clados
- con el des¿rrrollo [Link]'
i.,t oruiruitt ld sordtrcr tienen gran importancia en la
dc los pacire's snte
e1 mismc¡ apo)'o un
.'i-c¡lución 1' clesalrolio del nlño, pues no recibirá
:'Lrt1o con padres que niegan o rechazan 1a discapacrdad' que otro coll
64 pARTE . DETERMTNAC oN DE rAS Ntr coN DlscApACrDAD

padres proactivos. Asimismo, muchas tnvestlgaciones demuestr¿t:- t "tigürü,s Gtsos. el

dil'erenci¿rs clue resultan cuanclo un niño sordc¡ tiene padres sorcL, . -tlCñ r-) S¿ ütrece
Padres olrentes.

Aclemás, cada persona sc¡rda cuenta con potenciales especÍficos deter-r': fltoras
nados por genética )r por personalidad, asÍ como una histona personal .
determinan sr-r perf,l en terminos de preferencias 1, ¿p¡i,r¿"t tr;io a la coord
¡:r --a naismas fas
r¡- ;amrna 1- subx
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO CON DA
¡i=¿ncras en el I
E1 grupo de personas con pérdida audrtir,a es ran hetelogéneo quc rest
1fi.: rarcado pO
ta complicado establecet una caracterizacicin especÍfica para determinar du.
F!r:ur? menle en lc
rencias; sin embargo, en l-érminos generales, algunas de las caractensricas rlr.
m,E 3rL]-blemas en
presentan son las siguientes. fÍsicas, psicomotoras, intelectuales, ct¡inunic¿'. ,
\.as t, de 1engua.1e, 1, socioemoclonales. u;--:¡ii¿s en la esu
:!r?-- Erru6 son con
m:=mc concre[
Físicas

.\lgunos electos de 1a sordera en 1a conclucta auditir.a son 1a drstorsrtr:. ecruales

c1e1sonrclo, el reclutamiento \, 1a presencia de zumbidos o acúleno
E1 oÍc1o lnterno sano funciona como un conjunto de filtrc¡s qr:e analiza it-.. - r-i.E ctu perdit
sonidos v penr-ute escuch¿rrlos con claridacl; asimismo, las [Link] del oÍc1¡ m¡;:¿rio el desarrr
interno pueclen producir sonidos, 1o cual incrementa la sensibilidacl 1, ¿*,r¿. rrrpT'i¡s en ia mÉn
za de 1a aflnactón de filtros mediante un proceso conocido como [Link]¿ilirn¿:r- rs ¡'"entes. e ini
Lacíótt, sin embargcr, cuando el oÍclo interno se encuentr¿t dañado, 1a posibtlL- r,::É r lormales dt
dad de analizar ios sonidos para identificar diferencias se r,e alecLada, por lt-, j.¡rllig66
,:-¡*
1' eSCOI
cual hay clistor-sión e imprecislcin del sonido. rsi::rl¿- de modi
En cuanto al reclutamiento, este efectt'r ocune principalmente en las pér- :: "-
puede ser co
dldas audrtivas de origen coclear y consisre cn un increnrenro anLlrmalmente - ;", ^,^
-
-_'-3:.rtLd-
rápido de la intensidacl subjetiva ante incrementos menores de 1a intensrdacl a -ficE con perdi
del sonido, es decir, la persona no escucha los sonidos sua\.es, pero cuando :rsarrLillo intele<
se procluce un sonido mediano o luerte percibe e1 cambio de sonrdo de forma
abruptir y exageracia, 1o cual ocasiona muchas molestias en 1a persona sorda.
Frnahnente, algunrs persr)nes con o sin pérdida auditir.a oven ruiclos in-
ternos o zumbldos en e1 oÍdo, fenómeno conocido como achferio. Quienes 1o
padecen reportan que en siluaciones de silencio externo escuchan ruidos den-
tro cle 1a cabeza que les impiden descansar o concentrarse El acirleno puede
estar asocriado con la prodr:cclón de sonidos en el oÍdo interno o con soniclos
producidos en el interior de nuestro cllerpo (Pérez, Castañeda r,, Escamilla,
citados por Romero ), Nasielsker. 2000).
 CAP 4. D]SCAPACIDAD AUDITIVA
65
En algunos casos, el oÍdo externo o pabellón de 1a oreja puede tener mal-
,rmaciones o se carece de éste.

sicomotoras

Respecto a la coordinación dinámica general, el mño deflcrente

auditivo
'sa por 1as mismas fases y ai mismo trempo que ei niño oyente gaLea, salta,
,
sienta, camina y sube, a la misma edad que e1 oyente. No se obseruan
tam-
'co diferencias en el nivel de motricldad fina, aunque su desarrollo motor
.¿de estar marcado por 1a ausencia de control auditlvo,
andar pesado y poco
juro, etcétera.
Generalmente en los casos de sorderas producidas por menlngitis puede
3sentar problemas en relación con regulaciones de equiibrio, adeÁar,
mues-
dificultades en la estructuración de 1a rmagen del mundo exterior en
el nivel
nporal, pues son conceptos abstractos que deben elaborarse sin tener
mu-
..s relerentes concretos.

telectuales

En niños con pérdida auditiva superficial y media, generalmente

no se verá
:-¡afectado ei desarrollo intelectual, ya que tendran acceso a construir
co-
l -imientos en Ia misma secuencia y a ra misma edad aproximadamente que
riños oyentes, e incluso se espera que esros ninos puedanarcanzatniveles
:racios y formales de pensamiento. sin embargo, pueden presentar
¡ proble-
' académicos y escolares porque no escuchar ocasrona qra ,u alención no
h

ronstan[e, de modo que no siempre puede seguir er riimo

de trabajo deI
3stro y puede ser confundldo con un niño co*problemas
de aprenáizaje
: conduc[a.
En-n'ños con pérdlda media-severa, severa y profunda, de
manera gene-
¡ ¿l desarrollo inteiectuai pasa por las mismas empas
que 1as de un oyente,
I ;ue a un rltmo más Iento. AsÍ, en 1as primeras etapas evolutivas dei niño
rr1 Se eSperz que su desarroll0 sea más equiparable
t ál d. 10. niños oyentes,
I -- que dichas dificultades sean mayore. .onfo.*. el niño crece. Diversas
:stlgaciones citadas por Torres y cols. (2000)
[entre las que se encuentran
::lin (1950), Myklebust y Brurren (1953), Rosensrein (1961), Furrh (1966),
I :on (1967), schlesinger y Measdow (lgr6)) describen que exisren
dificul-
:s \- un desarroll0 más lento no por efectos inherentes
¡ a ia sordera, sino
¡ --' resuitado de la falta de experiencias efectivas y enriquecedoras
en 10s
-:os físico y socral, del tipo de areas que se 1" prár"rrtrrr, o del menor
ni_
66 pARTE it. DETERMTNAC oN DE LAS NEE coN DIScAPAC DAD

vel de motivación y curiosidad de 1os sordos hacia la búsqueda de lnforma-

ción; conocimlento del medio que 1es rodea.
Sin embargo, es posible [Link] que este relraso se supelará paulatlna-
mente a medlda que e1 ntño adquiera e interlorice un cÓdigo lingúÍstico que
le permita además acceder a 1a comunicaciÓn e interaccj.ón social (Cué11ar,
2002). De hecho, Furth (citado por Torres y co1s., 2000) pone de manifiesto
que 1os sordos son tan eficientes como 1os oyentes en 1a adquisición de con-
ceptos por medio de técnicas no verbales, aunque difieren de éstos en e1 uso
de aqué11os. Por tanlo, mlentras mayor riqteza de experiencias de ensenanza-
aprendizaje se puedan ofrecer a1 alumno sordo y cuanto más normalizado sea
su desarrollo, menos limitada se verá su capacrdad intelectual.
Por otro 1ado, se afirma que 1a competencia lingüÍstlca está asociada con
el desarroilo cognoscitivo, es decir, cuanto más fuerte sea 1a base del lengua-
je de un niño, [Link] posibilidades tendrá de adquirlr conocimlentos. Esto
parece reflejarse en el hecho de que 1os niños sordos hijos de padres sordos
presentan mejor desarrollo cognlttvo que 1os h¡os sordos de padres oyentes.
debldo a que 1a base del lenguaje de los prlmeros es más fuef[e por el hecht
de ser adquirtdo naturalmente, a su vez, el lengua.1e manual que poseen les fa-
cilita tener conocimientos a más temprana edad.
Algunas de las caracterÍsticas intelectuales de 1as personas soldas son.

o Tienen iimitaciones en e1 juego simbólico.

. Hay rerraso y dificultad en 1a au[orregulaclÓn y 1a planificación de 1.,
conducta, 1a capacidad para anticipar sl[uaciones y e1 control ejecut--
\,o de sus procesos cognilivos, pues éstas son dimensiones en 1as q'-..
el lenguaje ocupa un papel prioritario.
. Hay diflcuirad en la capacidad para recibrr informaclón y elahorar
adecuadamente.
o Aparentemente hay problemas de atenclón, debido a que presenlr
dependencla visual para comprender e1 mundo que les rodea.
o Desarrollan habilidades en cuanto a la memoria visual y coordinacr -

visomotriz.

Comunicativas y de lenguaje

Al igual que en el área cognitiva, en la lingúÍstlca e1 niño sordo pasri-.

la adquislción del lengua¡e oral por 1as mismas lases que el o1'ente aunq.L-:
desarrollará a un ri[mo sumamente lento y de manera más difÍcil, ya qll.
larealiza de lorma esponlánea, slno que su adquisición y desarrollo es -:
de un aprendlzaje intencional mediatizado por e1 entorno.
 CAP 4, DISCAPACIDAD AUDITIVA
67
Algunas caracterÍsticas que presentan ias
personas sordas en esta área son:

l' La'ocalización de ros bebés sordos y o),entes es parecida hasta

cerca
-'': los nuet'e meses, pero a partir de esta edad
1as vocalizaciones difieren de
' --rdos a o)/entes tanto en producción como en [Link], ya que dichas [Link]-
-aclones tienden a dismrnuir hasta desaparecer, a causa de ra fartade
retro_
'''imentacrón auditiva 1, refuerzos ,mbierá1es, de
modo qu.1-r ,oo cae en un
:rLrtismo (de ahi el término sordomudo).
2' Romero y Nasielsker (2000) describen que 1as
investigaciones re'elan
- 'rc'1os_niños con pérdida audltna mayor presentan
un rimo de desarrollo, o
' e1or dicho de aprendizaje, de ra iengua oral muy
inferior ri d. 1o. ,.ino,
Por ejemp1o, a ros cuarroanos pueden."párr.
'ntes' alredJor de 200 pa_
F '
rras (siempre y cuando hayan sido estimulados a..a. *ry.f.[reños),
mien-
I :'-r.s que los oyentes cuentan con un vocaburario
de 2000 puirt.r', ,p.oximada_
t ''nteEn cuanto a 1a comprensión, 10s niños con
t perdiáa auditi'a mayor en_
':ocho y 12 años tienen un ni'el de comprensron
I , de los niños oyentes de cuatro anos. Mientras de ra lengua oral inferior
que los niños oyentes co_
a combinar palabras arrededor de1 ano
'nzan y medio, r",
":la auditi'a ma)'or inician este proceso poco antes de cumpiir"io"l
."" pi.
ros tres anos,
'''tmás, los p'meros expe,mentan una
en ,, [Link] expre_
' ') una vez alcanzada esta fase, mrentras Lrplosión
que en 10s segundos el ritmo de ad_
. -.¡sición de vocabulario sigue siendo
lentá.*
3. Cuando utilizan ra r¡isión como canal primario,
argunas de estas situa_
rnes no se presentan y ei aprendizaje
se construye y enriquece de forma
natu_
nor medio de ia'rsta, por e.,emp1á: cuando
10s niños adoptan como lengua
'r¡erna la lengua de señas, cresarrollan esta rengua
a urr .itmo cámparabre e
:iuso más aceierado que e1 de sus compañeros
oyentes con la ,engua orar.
-''r' mienrras que ias primeras palabras
oiales en rás ninos oy"rr*, aparecen
,,:1.^O::=0.1año, las,primeras señas
suelen aparecer a ios l0 meses; en 1a len_
- ' ae senas. ras combinacrones de signos se presentan antes del año
y medro,
. - :.rnto que las combinaciones de palabras
orales rarayezocurren antes
''d (Lewrs, citado por Romero y Nasiersker, 2000). En esre sentido, de esa
e1 des-
'.
'11o del lenguaje en niños ,[Link], dependerá de diversos factores
reraciona_
-. r-Lo sóIo
con el grado de pérdida ,rditiuu que eI
- rr con e1 entorno niño present", ,irro tr__
comunicativo en e1 que el ,riño.r.." po.,rrrio,
podemos
:::nguir dos clases de niños sordos:

¡) Los que crecen en un medio en er cuar

se emprea er renguaje de sig-
nos, pues sus padres también son sordos,
es decir, .....ri.., una cur-

Rirmero, S. y Nasielsker.
J., ¿euiúnes son los alumnos t:on pértlitla audttiya?. pae.3g.
68 pAR.-tE r DETERMTNACToN DE tAS NEE coN DtscApAC DAD

tura silente, en la que e1 lenguale de señas es la lengua natural para 1a

comunicación interpersonal , la cual ia aprencle desde sus 1-¡ritncros
años cle [Link]¿r, contribuyendo en 1c¡s demás aspectos de su clesarrollo,
plles se ve corno nna forma natural de comunicación fámiliar. En este
grupo se aprende 1a lengr-ra oral, en especial la escrlta, para acceder a
g¿ ¿l sr lO
inlotmactón y comunicarse con los ctlrsn¡s5.
Los qlre crecen en un medio oral, pues tlenen padres no sordos, es cabuiario
b)
En este ca
decir, er-L una cttltura oyente, dt¡nde la comunicacitir-L se realiza por
íunda- col
mecho de 1a lengua ora1, por 1o c¡-re los niños del¡en utilizar auxjlia-
res [Link] ). reciben eclucación especralizada dnrantc unar parte de
:f.|2ngra e
su vida para aprencler 1:r lengua ora1, qlte no les es ¿rccesrble cle lor-
rágnrcas a
ma natural.
cnto de c
lr-c.u.'nlcllcltl( illcorrctt¿s. ¡t,t'ejcttt' aun amPl
4. [Link] c>lt'ur'tut'il> [Link]"t. son
nua: en d
plo: puecle haber omisiones en uso de ariÍcl1los, preposiciones, eonjLlneio-
e1
nes, pronombres o alteraciones en los elementos de la oracitin (plurales, tiem- ¡e srgnadr
pos [Link], género). De hecho, 1a capacidad para lratar eslructLlras compleias
es limitada incluso a 1os lB años. io cual contrasta con ios resultados obteni-
dos por 1os o),'entes, qr-tienes 1a dominan a los tlchtl añc¡s. trformocion
5. El habla pr:ede ser ininteligible sr el niño sordo no rectbió un entrena-
mir'nto .ttle. uldo. lenlo por iu. [Link]'t'.trlrrllr> >inllrtiLils Lr,mr) ¡l,r¡ l¡.1,,1 - i: discaPaci

siones en pronunciación c1e sonidos ¡' alieraciones en 1a entonacltiu, Lrrro, rjt- --Enacrón )- rel
nro, tiempo, etcétera. rii ..?: mas. la ¡
:]r-eudiuva d
6. En gencral, la comprensicin 1- 1a produccjón de1 iéxLco son lentas, re- 1-

ducrd¿rs e inestables. Esto repercute en la c'hficultad para crear un lcngua¡.'ln-

terior, base de 1os procesos lectoescntores, que por su estrecha reLación con e1 a :pL1t- caiidad
lengr-raie oral l'en partrcular con 1a conciencta fonológica se ven afec[ados. ::;-]ñ s€ ven del
7. Generahnente, los acluitos sordos ticnen dificultades pata establecer 1a
alternancia comunicatirra y para [Link] 1os problei-r'ras c1e "atencicin dn'rdrda" ;' [a actitu
cuanclo particjpan en Llna conr''etsacjón cot-r r-¡r'its Jrer50nrs.
han den
proceso
B. Usa excesivame n[c gcstr)s )- n]oviluicntos ai expresarse. I)e manera ge-
neral ,1a relaciiin c1e intensidad de 1a pérdicla cLe lengr-raie oral llodñlt presen-
udes Po
cuentan
tarse como sigue .

)'actúan
son oyer
a) Def"ciencía auditivaligera. el lenguaje es en general correcto, aunque
pueden aparecer simples alleraclones flonéticas de articuiaclón y e1 u. por I
llegan a
niño tendrá dificultades para comprender e1 susurro o emisiones a
disminu
distancia 1arga. Este nlño probablemente requiera sólo terapia del len-
gresivo
guaje, básicamente en cuestiones de articulación.
b) Deficiencia audítiva media: sueien presentarse aheraciones fonétlcas y b) Ei tiPo
(uso de
prosódicas más importantes, además de un vocabulario pobre y res-
 CAP 4. DISCAPACIDAD AUDIT VA 69

I
tilngiclo con alteraciones estlllcturales de la sintaxis. El nlño nece-
sr.t:riá a1,u¿3 rel-Labi¡ratoria y sl auriliar audrtir,o, pues su caljdad cle
I
\ oz es monÓtona.
Deficrettcia attditLva scl'e rd: e1 niño no oye el lenguaie, ya que general-
I
t,
mente perclbe las [Link], pelo no 1as consonantes. pol tanlo. Calece
c1e é1 o io posee a nivel cle gr;rn pobreza 1'se hmlta a conocer
L1n Yo-

cabulano muy reduciclo. illcorrectarlente pronunciado 1' agramátrco.

En este caso habrá clue dotar a1 niño de un¿r labor rehabilitatoria pro-
luncia, con un programa especÍfico para cille adquiera e1 lenguaje'
Dtficicncta attclüLya proftnda. implde la adquisiciÓn de1 1enguaje de
manera espontánea. Sól o r:n¿r inten,enciÓn rehabilitadora mecliante
y
técnicas aácc,:aclas podr;i dotal al nrño stlrdo de un medio oral es-
crito de cc¡munrcación: empero. generairnente no escucha el hab1a,
aun an-rp1ificac1a, requerLrá una atenclÓn rluy especializada y conti-
,v
nlla: en clerermjnaclos casos, ia melor opcirin es el manejo de1 lengua-
1e srgnado.

lt)emocionales

.r cLscapaciclacl auclitlr-a tiene tan-rbien impiicaciclnes en e1 proceso de

.-..rcirit-L y relación soclal v en e1 desarrollo afectir.,o de ia persona, peIo,
:: rnás, }a grirr-eclad de estas impiicacioncs dependerá del grado de pér-
.iuditn.a 1. del an-Lbiente doncle se des¿rrrolle Elr relaclÓn con este ú1timo,
,,ror importante para el desarrollo ,v compoltamiento de1 niño sordo es
.l v caliclacl cle inLelacciones qlle hav entre el niño sordo 1'1os padres. Ias
:: Se ver-t cieterminadas por dos situaciones:
., La actrtud paterna ante el d¿ficlt auclitivo cie su hi1o. inyesligec]oncs
han demostracio que cuanclo los padres son sorclos suelen seguir r-tn
t
proceso de aceptación natura.l l-racra la sordele de1 hiio Y tiencn acLi-
¡ iudes posrtivas cuando enpieza la estimuiación desde temprana edacl,
cuentan con más información soble esta condicjón. saben que hacer
y actúan de fttrma natural v oportllna. en cambto, cuando 1os padres
Sr)n oventes. en ocasiones se slenten frustrados ante la lalta de respues-
ra, por parfe ciel niño, a sus lntentos comLlnicati\,os [Link], incluso
I
1legan a sentirse rechazaclos ante esa ausencia [Link], 1o cual lleva a
I
cljsmLnuir 1a frecuenci.a de interaccLón 1 a un empobrecimiento pro-
greslvo de ésta.
El tipo cie estrategras utiiizadas para comunicarse con e1 hrlo sordo
(uso de comur-Licación bimodai, lenguaie de slgnos, etc )'
 PARTE LI' DETERMINACION DE LAS NFE CON
D SCAPACLDAD
70
personas sordas sot
Aigunas de las caracterÍ[Link] socioemocionales de 1as

[Link]Ónsocic¿[Link]ñosconpérdidaSeveraoplt.
de comun -
funda, .1 ,"rruro en la aclquisición de1 lenguaje y los problemas
generalmente limitan 1"'
cacrón que [Link]-tlu gran mayorÍa de e1los
todo en it-
oporrr'tidrd., d" [Link] social, dado que ésta se basa sobre
sordas son muy simil''
[ercambios lingüÍsticos. Los intereses de 1as personas
res a 1os de 1oi oyentes, sin embargo, su comporLamlenlo
es diferente pu"
especí[Link] para [Link], manten'
1os primeros tienen una faita de habilldades
para satisfac'
y .árrtro1u,. e1 desarrollo de 1as interaccjones sociales, asÍ como
El grado de palticlpacl'
las demandas comunrcalivas de sus interlocutores.
mucho más que l"
social en grupos oyentes es menor, pues deben esforzarse
oyentes p"ara-partlclpar, hacer bromas y entender 1o
que sucede a su alrecl' -:
les ex¡an una lnlr
dor; po, .tto .or-, fr"tu..cia prefreren actir''idades que no
gran esfuerzo fisico 1'emoe
acción comunica[i'a intensa )¡ constante, por e1
"

nai que esto imPlica.

). f]ruod,o §rad'o de t'rustraciÓn' El niño trata de expresar sus necesidacl'
vitales; sin emüargo, aá¿o que 1a falta de lenguaje no se
lo permlte, la fn',
lodas sus actividades.
tración es un sentimlento que maliza generalmente
[Link]ónsueleconfigurarSentimientos..
familiares Soi:
miedo e inseguridaá urr. situaciones no controlables y poco
[Link]"enlosprlmerosañosclevidadelniño][Link].'
(sona.1eros. t-t--
ruidos cotldianos, 1as estimulaciones producidas por sonidos
trancluihzar.
vries de cuna, etc.), además de e3ercitar y afinar 1a audicrÓn,
tiende a:-.'
dan seguridad a1 niño. El bebe sordo, por su falta de audición,
ocullr
mentar sus temores. Aunado a e11o está ei hecho de que en ocasiones
de insegr.:
eventos .v é1 no conoce por qué suceden, 1o que es un elemento
permite pre\rer qué p;.
dacl imptrtante, además e1 desconocimtento no les
ra en olro momento.
[Link]Ó[Link]':.
oyente crece y se va socializándo, sus conductas agresi'as van
disminuyer'-
sordos tienen mas c-
y buscando oiros canales de expresión; en cambio, 1os
I¡
haber
cultad para comprender [Link] 11 135o1"er problemas' y puede -

[Link] en 1a expresión de sus emociones'

5. poca autorregulación. Dadas sus limitaciones en e1 lenguaje in[erno --
menor habilidad pára la aurorregulación y para extraer signlficado de
cie -
de ni:'
experlencias cotiáianas. Esto se acreclen[a debido a que 1os padres
sordos tienden con mayor frecuencia a regular 1a conducta de su
hijo más ;
t
a compailir [Link]ón con é1.
[Link]..
cla de independencia y au[orresponsabilidad, sc¡bre todo si la actitud
que
 CAP 4. DISCAPAC]DAD AUDITIVA 71

.:r 1os padres,v maestros es la de sobreprotección, ya que ésta no permi-

. : rdquieran habilldades para integrarse y luncionar adecuada y produc-
Jl-r[e en 1a sociedad.
niño sordo tiene difi-
, . Dtficultades para comprendtr las reglas sociales. EI
,,*.s para comprender tanto ia causa como 1os signiñcados de muchos
- :¡imientos, por Io que aparentemente puede interpretarse como que no
::.i reglas sociales (sobre todo cuando es niño). Sin embargo, es importan-
'.::cionar que esta situaclón cambia cuando el niño sordo tlene un sis[e-
:S.r-ucturádo de comunicación en 1a competencia social den[ro de casa o
, -'-rela, lo cual 1e permite comprender e interpretar las normas sociales.

t:
i DETERMINACIÓN DE LAS NEE ASOCIADAS
¡
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

--qunas de las necesidades más lrecuentes que puede presentar e1 alum-

[: .. tdc¡ son:

:c¿r intelectual

'L alumno necesita

o Desarrollar habllidades de percepción vlsual y auditrva.

¡ Desarrollar habilidades de discriminación auditn,a.
I ¡ Desarrollar habilldades de memorla visual y audiriva (a corto 1y'o largo
plazos).
r Desarrollar habllidades de análisls.
¡ Desarrollar habllldades de deducción.

:ca académica

,..iumno necesita adquirir y consolidar e1 sistema de lectoescritura con-

.:rci0na1.

rea psicomotora

r
I .rlumno necesita desarrollar 1a orientaclón )¡ estructuración temporal
72

Área comunicativa t!¡

:ÉAr- E
lEft!
EI alumno necesita:

oEstableceruncÓdigocomunicativo(oral,escrito,alternativooaumen- -.tu
tativo). -.,
auditivos'
'. Ejercitar sus restos (nivel fonolÓgico)'
Me]orar puntos y modos de articulación
. Ejercirailos aspectos suprasegmentales del habla (nivel fonológico)'
o l)ttlizar y/o r,'$orar 1, sintáctica de sus frases (nivel morfo-
"rtrr.t*u
sintáctlco).
. Mejorar 1a coherencia de su lenguaje (nivel morfosrntáctico)'
o Incrementar su vocabulario en general (nive1 semántlco)'
o Entender el signiflcado dellenguaje (nivelsemántrco)'
o Desarrollar la íntencionalidad iomunicatlva (nivel pragmático).
. Ejercitar las lunciones comunicativas (informar, pedir, ordenar, pro-
testar, agradecer, anunciar, etc') (nive1 pragmátlco)

Área emocional

El alumno neceslta:

o Fortalecer su autoconcepto y auloestima'

o Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emo-
ciones.
o Fomen[ar 1a responsabilidad, ei esluerzo y e1 compromiso con la tarea-

Área social

E1 alumno necesita:

o Desarrollar conductas soclalmente aceptadas y adaptadas a1 amblente

donde se desenr,'uelve.
. Interactuar con personas tanto sordas como oyentes'

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¿voiutiv0s) educaLívos, Edrcrones Aljibe, Málaga, España, 2000.
 ffi§[Link]§dad §rxt*§*$ua§ {ü§}

. ONCEPTO

diversos
E1 desorden que nos ocupa en e1 presente capÍtulo, ha recibldo
lnsufi-
::rbres a 1o largo de1 tiempo: oligoirenla, idiocia, subnormalidad'
::[Link] mental, deflciencra mental, debilldad mental, retraso mental y
más
formalizándose cada dia más e1
- .nremente el de discapacidad intelectual,
verdugo y schalock (2010) co-
c.¡ de este último térmlno. Ai respecto,
.,-..,ie

.l.-rur-r que 1os términos más utilizados históricamente para esta condlción
,-- sLdo sobre todo: a) defrciencia mental (1908-1958) y b) retraso mental
- -9-2009). En la actualidad e1 término preferldo es e1 de discapacídadinte-
,,¡rl e1 cual cada dÍa [tene más adeptos'
respecto a
En 1a edición anterior de este capÍtu1o (2011), se comentaba,
. :úrminos empleados para es[a dlscapacidad a la cual 1'a 1e 11amábamos
. ecrua1, q.,"' !1 t¿rmino de drscapacidad intelectuai surgió y tomó fuerza
:i marco de1 mol'imiento de lntegración educativa'
Enestesentldo,[Link]ónEspañoladeorganizacionesFEAPSha
Discapacidad lntelectual frente a1
-anrbiado su nombre y propone el térmlno c1e (Voces,
:i. Retraso Mental paia .ete.i.s" a las personas objeto de su atención
]002).LapropiaAsocracicinAmericanadeRetrasoMental(AAMR)estádeba-
'[Link]ónAmericanasobreDiscapacrdad
Discapacidades
[Link] (AAID). Además la clasificación Inlernacional de
1as

75
 76 PARIE I, DETERfu\INAC]ON DE LAS NEE CON DISCAPAC DAD

c1e la organizacic¡, lvlundial de 1a Salucl coherente

con las nuevas concepcl.'
)'teorías ilropone ei uso de1 rérmino cliscapacidacl (Olvls.20O1) I

Friend
y Bursr-rck (iggg),
señalan que el rérmino cliscapaciclad cognirr.,
se utrliza mnchas veces en remplazo cle retraso mental. para
est6s áutores i:
una conchción en 1a que un individuo presenta limitacic¡nes signilicarivas e:.
1a capaciclacl cogr"rit^'a ,v en sus conclucras adaptatlvas, 1o cual añcra
su aprer.-
dizaje. El térmjno cltscapaciclcLd nttelccrttcú (DI) o cognitrva puede ser más
acl.-
cuado. si se cc¡nsiclera el electo interactivo que existe entre el [Link] r,
.
rnedio, lncluyendo sr-rs demandas.
Tanto la Asocración Americana crel Retraso N,lental (aAl\4R, por las sigl;,.
en rnglés de Antcriccut As,soci¿ltlon oJ Nluttctl Relardation), conto la Asociacir.,:
Anrericana cle PsiquiatrÍa (APA, por 1as siglas en rnglés cie Antcriccutpsycholi-
,1r,,t/ ss,',/dti..,ll , Illhrar ¡¡lr,[Link] [Link] r.,[Link] rcn >us ullinras rcrt>.
nes) el i(:mino retr{LSO ntuttal . allnque como
),a se mencionó, se conten-Lp[a1:,
ut-r carrrbjo c'le1 térn-rjno Asimismo se analizaron dos clefiniciones
empieac1....
de rrt'aso ntcntctl (pues ambas institncior¡es ar,rn empleaban ese térrni,-.o):
ur.
[re ]a de la APA )' otra la de 1a ,lAr\lR. mrsmas que se relLrman a continuacrirrl
para anaiizarl:rs por separaclo.

Asociación Americana de psiquiatrÍa (ApA)

La APA. en el DSI\{-IV (A'{anual dirgnósticor,'ersta¿li.s¿ico

cle los trctstornt,
illrillt//,§. -1.r. cd. IOü41tun>irlCr,). rlLte \nlr.. l,,s [Link])toi.n()>
du [Link] r,lr
inlanci¿r, la niñez, o la adoii:scer-rcia, se encontr¿rba
el retraso mentar. Los c'-
terios cctnsiclerados para su dlagnóstico srtn los sigurentes:

¿r) Capacidad ir-rtelectual [Link] infenor

a1 promeclic¡: un coelr
ciente rntelectual (CI, se conoce tami¡ién como le por 1as siglas er-L in-
gles de inttllrg,tce cpLotitnt) [Link],ente c1e 7b
o infe,.r en uni,
prr-reba de rnteligencia adntinistr¿rda en lo inclil-iclr_rai.
b) Delicit o [Link]-res dc ocurrencia en la [Link] adaptati'a
actua;
(clicacia de la persona para sa[isfacer ias
exigencias prar-rteadas para sli
edad ¡,su grupo culnrral), en por kr menos dos
de lás áreas srguiente:
ct¡municacicin. cuidado personai, r'rda doméstrca, habiricl¿rdes
socia
1es-interpersonales, uttltzación de recursos comunrtarios,
aLltocontrol.
habilidades académicas runcionares, traba.;o. ocio,
sarucl v seguriclacl
c) lniclo anterior a 1os l8 años
xtU
zs
TT
 77
CAP 5, DISCAPACIDAD INTELECTUAL

las
acuerdo con ei Ci, se clasiflque en
Asimismo, la APA propone que' de
gorias siguientes:

. Retraso mental leve' Cl entre 50-55 y aproximadamente 70'

l
. Retraso mental moderado' CI entre 35-40 y 50-55 '

. R.,tr.o mental grave' CI entre 20-25 y 35-40 '

. Retraso mental profundo Cl inferior a 20-25 '

existe clara pre-
. Retraso mental a. g';taud no especrficada: cuandosujeto no puede ser
del
sunción de rerraso il"r-r,rt, pero lainteiigencia
evaluada mediante las pruebas usuales'
:
y en relaciÓn con la conducta adap-
Con respeclo a 1a definiciÓn anterior
ra, las áreas d'ehrbili;;á;t q" pt"á"'' servir tanto para el diagnóstico
1a elaboraciÓn de un plan
de acciÓn son:
no para
len-
expresar la informaciÓn mediante
e1
_i a) ComunicactÓn'. comptender y
-t guaje Y la gestualidad'
autÓnoma acuüdades personales
I -'
b) Cuidado personal" realizarde manera y
vestirse' comer
;;"bánars", hacer sus necesidades fisiológicas,
cuidar de la higiene y apariencia personal'
adecuadamente la casa'
c) Tareashogareflas" usá", o'd""'ar y mantener
preparar 1a comida y ma-
planear la alimentaciÓn, hacer las compras'
nejar un Presupuesto'
permiten relacionarse social-
's d) Habihdades sociales" capacrdades que
mente de manera adecuada asÍ como
iegular la conducta propia y
.-I
1as normas establecidas por el
grupo'
[Link]
¿)I]tílizaciÓndeseryiciosdelacomuní[Link]
ir a1 banco o al clne'
requieren prru .oáf'ar, tntlizar e1 transporte'
!- etcétera.
L- í\Autocontrol:habilidadespafainiclaractividades,capacidadparapedir
seguir un horario' acabar 1as ta-
-.1 o buscar a1-ud'a cuando se requiere'
reas que se inician, tomar decrsiones' elcétera
-iAua'y por ejem-
t: medidas preventivas y de seguridad,
segumdad..támar
aI
iu p1o:desarrollarhábitosSanos,IeconocercuandoSeestáenfernoypedir
tq' laas¡ttdanecesaria,utilizarelcinturóndeseguridadcuandoseviajaen
personas desconoci'das' etcétera'
ta- vehÍculos, saber cÓmo relacionarse con
de tipo académico
;;\ Habitidady oroii*,,os t'uncíonales' aprendizajes.
o1.
en la vida cotidiana' como leer ins-
rd que tienen
trucciones
"",
'pfit"'án-directa
1.,;;;;;, escrlbir recados' usar las operaciones matemá[i-
"
caselementuf.,y'iotto"ot',,'tit"tosbásicossobrecienclasnaturales'
compral
Iecetas y cuentos)'
,) leer textos sencillos (como inslrucclones,
 78 pARTE r DETERMTNACToN DE LAS r\EE
coN DrscApACrDAu

cosas, saber cuánto cuestan, ahorrar

e identificar signos y señales qu-
se encuentran en 1a vida cotidiana.
r) oci.'. desarrolro de intereses y habilidades
que permitan aprovechar t
tiempo libre, ya sea solo o con un grupo
aá náigor.
j) Trdbdjo- habilidades laborares
espeiificas, .orrdr".ta, sociaies adecua_
das al ámbito de trabajo, sentiáo
a. ..rpo.,ruUii;;, ."*promis¡
con 1a rarea,
punrualidad, maneJo del dtnero y
transporte colectivo, [Link] manuales
;;;- de medios d.
.o*o lá realizados en tien_
das, almacenes, fábricas, eicétera

De lo anterior, se refiere que para

determinar un retraso mental se debera
considerar si exisren akeraclones
ducra adaptatira
o bajas al menos ..d;;;r;;:ros
cle ra con_
.1unro con la irmrtacion
I o s r a an o's,'. g" i.,-
t
j.",'J::;; .:ff
r" vi s r o p r e vi a r;
la APA' se pueden hacer 1ás siguier*e,
;;-
;:rtJj:r ff [ñ::
c¡bservacion.r' F;l;;;" (200r) ad-
vierte dei riesgo de_las [Link] de
inteligencia apricadas en grupos
ras étnlcas minoritarias, cu)-as de cultu_
[Link].ñn.s pueden ser subestimadas. Asl-
mismo, señala que aun cuando el funclor
pu e de mldi
1
.á.,- p *.uus de C r .,,,, jll}l'oX'i :J H,tffilruH:*lH:
cómo medir las limitaciones en
áreas de habilldaies ad;;;;;,
Esto nos traslada a una ralta de particurares
unirormidad en ru ,,,ur-r.., ... tu qr.
tos aplican la denominación de los exper_
tLeftcí[Link] e1 cuadro
los grados de "retardo" con e1 5 I. se asocian
cr, ási .o*o .o,, el desempeño y
ticas de desarrollo de estas personas. 1as caracterÍs_
La ApA emitió el DSM_V (versrón
en e1 idioma inglés) y enrre los cambios
en esia ultlma [Link]
que,como,.qui..ut::;l::il'::ff :,f ,H;:Hll,H:,,::^x:;:::,t:
des intelectual¿s (trastornos
del desarrollo intelectual), y éstos
ubicados a su vez denrro de los se encuentran
La discapacidad intelecrual
rrasrornos crer ,.rliig,."
[Link]..o1lo
sigue esrando .rp..ifi.rár;;;;
dos de gravedad como en 1a'ersiin cuarro gra-
ur,.no., 1os cuales ,";. 1.;, moderado,
grave y profundo Denrro de
10s trasrornos del [Link]..orio
consideran: el retraso generai de1 ,r.r."iorr." también
desarrorlo y 1a discapacidad intelectual
torno de1 desarroll0 interectual) (tras,
no especiricada. Estos dos últimos
a las situaciones en ras que se relieren
hay e'idenci, a. u, trastorno
criterios para éste ,-ro .. .u,rpl"n lnte1ectual, pero 10s
.ompleámente, ya sea debido a
cesitan más daros, las personas que se ne_
son demasiaao p.q.,.nr, ;;
Ios srntomas o bien
no son capaces de compJetar ;;; manifesrar I

ros reqursitos de eraruaeron.

La ApA (2013) expiica que I
1, [Link] interecruar,,es
un rrasrorno
que comienza duranre e1 periodo de desarrolr"
y qr" [Link]. tllir.,o'r., a.r
funcionamienro inreiecruil .o*o
tr*ur"., J"r .á-po.,r-iá^. rirprrri'o
en l
 79

Cuadro 5.1

Cl ?a|años) (6a20anos)
i
retardo
.aDeqO-55aOCapazoeoesd'orrarDued'atu1¿¿'pl5e'to
aproximadamente destrezas sociales y de ' grado de primaria
comunlcaciÓn aproximadamente
Retrasosensoriomotor ConformidadyaceptaciÓn
mÍnimo socia con aYuda
A esta edad, e retraso "educable"
puede no ser obvlo
'oderado De 35-40
, a 50-55 Puede hablar y El progreso académico
comunicarse suPer or al segundo
' Conciencia social pobre grado es poco probable
Necesita supervisiÓn Entrenamiento en
moderada destrezas sociales Y
' Es útil el entrenamlento ocupacionales
para su propia ayuda Puede aprender a andar
solo en lugar-'s
, conocidos

-- ..a Dc )v-l>a 3: 40 -ao a OOCO \ SJs PueOe hablar O [Link]" ¿

dest'ez¿s de co'l'rJr'r¿rse'
comunicación son pocas El entrenamlento
o nulas sisten-rático en higiene
Desarrollo motor pobre , básica y otros hábitos de
Se e puede entrenar en culdado personal le :

r un trabalo sencillo beneficfan

r.-fundo De 20-25 0 lnferior Mínimas capacidades en Tiene poco desarrollo

t el funcionamiento motor
I sensorlomotor Es útil que reciba

L Requiere una atenciÓn entrenamiento para su

h continua y a 1o largo de , autocuidado
tooa s- r ida

. ¡: S. A. Kirk,vJ. J. Gailagher, EducatrngExceptional Childrm, p. 142, Houghron Mif[lin, Boston, cjta-

: ::-.r C. Castañedo, 2002.

¡ dominios conceptual, social y práctlco". Los tres Criterios qLle se deben

I
h ,:rrplir se refieren a:
:

i- ¡ Defrciencias de 1as funclones intelectuales.

t
o [Link] de1 comportamlento adaptativo.
lr
o lnicio de las dos anleriores durante el periodo de desarrollo'

La descripcrón que hace la APA de 1os niveles de gravedad a través de1

.\l-V es muy rica y práctica para los especialislas, polque ya no se basa
I
 80 pARTE ir DETERM rlACroN DE LAS NEE coN DrscApAC DAD

tarrto en el CI ohrenido, sino en cómo lunciona 1a persona en su aprendizaje

1 escuela. vida charia )¡ slr colrunldacl. se hace hincapié en el dominio con- Capacidades
ceptual, social 1,práctico de cada nlvel de la escala de gravedad.
r lnteiectuare-
o Adaptative:
Asociación Americana de Retraso Mental
y la Asociación Estadounidense Sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD)

Pt¡r otra parte, en 1a [Link] anterior cle estc capÍtulo (2011). colrenta-
tnos que 1a ,{-Al\{R (Asociación Estadounidense clel Retraso N,{ental, ljamacl¿r
asÍ entonccs) conslderaba que el retraso mental se referÍa a restrieuioncs slrs-
tanciales en el desenr,c¡lr'imiento cr¡rnún, ), dellnÍa de la siguicnte manera. de
acnerdo con Luckassc¡n r.co1s.. segun González-Pérez t2003). "Es una disca-
pacidacl c¿rracterizacla prtr lin-Litaciones slgnificattvas tanto en ei funclona-
mrento intele c¡ual como en la conducta adept¿iti\,a, expre sacla en habilidades ra 5.1. Los tres conce[
[Link] conceptuales, soci¿rles 1. przicticas. Esta cliscapacidad se origina cuerdo con la AAMR (l
con antcriorldad a 1os I8 años."
Una dllerencia enire la deiinicjón propuest¿i en aquel entonces por 1a
APA 1' la AANttR es qlle 1a primera consjdera un sisrema de clasillcación de
gravedad de1 retardo cle hgero a prolundo uricnrr'¡s rluc c5t.i últrma hace
hu-Lcapié en patrones 1, graclos de asistencia, ios cuales son. asistencra inLer-
l. Capacidades
mitente, asistencia limlt¿rda, asistencia extersa )'JSrsLclrura genelrlLzada.
intelectuales
otra clilerencia entre ambas deliniciones es cllre 1a .{AN4R meneion;r lres
conceptos clilve: capacidades (tntelectr_ra1es ), [Link]). entornos (l-rogar,
escuela/trabalo rv comunidad) l, luncronanrento ciue es depencliente c1e los Il. Conducta
adaptativa
apovos 1'viceversa. Esto re[1eja un camblo srgnificatLr.o en la percepcicin cie ia
clisc:rpacidad, )'a que abarca asilectos de 1a persorla su enrorno o contexto
).
que pretenclen mejorirr ei fincionarnienlt¡ [Link], lo cual es graficac[t cn IIl. Participación
ia iigr"rra 5. 1 interacciones y
.

roles sociales
Esta pcrstnra teórica cles[aca la importancia clel ambienre;,de los apol,os
para ia discapacldacl. )'il qlle a míir),ores r, mejores apo),os, 1a discapacrclad
estará rnucho n-Lás adecuadar¡ente compensada [Link]á a 1a persona un lV. Salud
luncionamiento indiviclua1 ;'socral muc]rc¡ r-nás aito, adernás, consjclera cir-rco
drmensic¡nes mn1, importantes al er-ahrar e inLer\-cnir con [Link] aiumnos c1
1- V. Contexto
hecl-ro de reilexionar qlle 1as irmit¿rciones c1e una persona con DLI coexistcn
con capacrclacles. La figura 5.2 Llustra este moclelo.
[Link] se mencionci anteriormente, 1¿r ,{A\iR emjtrci en 1992 y 2002 de- Égura 5.2. Las cinco dimer
finrciones sr¡bre el rctraso mental, misnras cllle tienen aporracroncs pera u-
conslrul'endo un¿r nueva deñnlcicin actuai. En 1992 se rechazo Llna concep-
crón reduccionista v se adoptó una concepción "interaccionist¿.r". Es impor-
 81

Entornos
Capacidades

.lntelectuales
,\ . Hogar
. lrabalo/escueta
r Adaptativas /\ . Comunidad

/1,
Funcionamiento

<--> rr
lt
ll <>
oP.Y;
=[Link](odiscapacidadintelectual)'
:lacuerdo con la AAMR (1992)

_l
I l. Capacidades
rntelectu a les

ll. Conducta
ad aptatrva

lll. ParticiPación,
interacciones Y
roles sociales

V. Contexto

' gura 5.2. Las cinco dimensiones de evaluaciÓn'

I
 82 pARTE l. DETERMTNACTóN DE LAs NEE coN DiscApACtDAD

tante 1a persona, pero también e1 ambiente de ia persona. Se abre el enfoque

multirLmensional y se introduce er concep[o de ápoyos
a 1a persona con DI,
e1 enfoque muitifactorial explica 1a etiología
cie la condición conslderando
lactores prenatales, perinataies y p,rsrataiÁ. En
2002 se meloró ei enroque
multidimensional y se introdujo de manera signiricativa
ra diáensión de par_
ticipaciÓn. Éstas fueron la novena y décima revisiones
de dicha asociación.
Ahora en la revisión décimoprrmerá, nos encontramos
con Ia Asocración Es_
tadounrdense sobre Discapacidades Intelecruales
y del Desarrolro', (A{IDD),
quien no habla de retraso mental, sino de discapacidad
intelectual; dicha re_
visión es de1 año 2010.
La AAIDD emire una definición opera[r\-a
).otra constirurir.a cle 1a disca-
pacidad lnteiectual. La delinición operativa pretende
establecer ios lÍmires del
término, dilerenciar 1o qu9 es cie ro que no es discapacidad
intelectual y a
continuación se enuncia: "La discapaciclad intelectuai
s" caracteriza por rimi_
taciones [Link] tanto en el funcior-Lamiento
intelectual como en la con-
ducta adaptativa, tal como se ha manilestado en habilidades
aclaptari'as con_
[Link]., sociales y prácticas. Esta cliscapaciclad
aparece antes de 10s 18
años" (Schalock ¿¿ al.,2OlO).
Existen cinco premisas [Link] p;rra aplicar 1a
.
dada:
, derinición operativa

1. Las iimitaciones en e1 funcronamiento actuar se deben considerar

en el
contexto de ambrentes comunitarios tÍprcos de 10s iguales
o pares en
edad y cultura.
2. una e'aluación r.álida tiene en cuenra ra
pluralidad curturar y lingüís_
tica, asÍ como ras diferencias en comunicacrón
y en aspectos sensoria_
1es, motores 1. conductuales.
3. En un indi'iduo, ias 1imitacrones coexisten habitualmente ;-a,-: \llguel -{rgr
con capaci_
dades.
4' Un objetivo importante y slru,rr¿o de 1a descripción I¿ definia
de rimrtaciones es
el desarrollo de un perfil de necesidades de =araar los lim
apoyo
5 sl se consen''an apoyos personarizado, ,d"*áos :'-' axplicar e
durante un rargo :¿ definición
periodo, e1 funcionamiento en 1a [Link] de ra person, .o,-, ,t general-
mente me.]orará. llitr) que Ia dr
:,.'. conceprualr
En. cuanto a 1as puntuaciones cle corte,
respecto al diagnóstico de esm
-t n<ional, y st
entidad, tanro para el CI como para las ltmttacLones :,,x¿mpeñan er
signtJrcativas enla conducta
adaptativa, éstas se ubican aproximadamente Por muchc
e., dos des"iaciones tÍpicas por
debajo de 1a medla, siendo rmportante tener ¡.¡¡1" anrcs llarr
en cuenta er error tÍpico de me- -:riraciones fij¡
dida y e1 inrenalo de conlianza esudÍsrica. El
cuadro:.2 pr.á.
r -'-" ayudar a
comprender este sistema de ciasrficación: ;xi¡a. fá adopci
:--nprensión d,
 83

cuadro 5.2. Componentes modelo de un sistema de c asificación multidimensional

-'.rii:i.¡.,l¡Fjf l,',4edidas modelo I squemo de clasificacion
,f,ii14r,,',':.:,,
Habilidades intelectuales Pruebas de coeficiente Valores y niveles de
t inte ectual administrados coeficiente intelectual
individua mente
Conducta adaptativa Escalas de conducta Niveles de conducta
ada ptativa adaptativa

S.f rá nventarios de salud y Estatus de sa ud

brenestar Estatus de sa ud mental
Medidas de sa ud mental
.'.....''
tvaluacron etrologtca Factores de riesgo Agrupamientos por etiología
p.'tilió.liJ" -- Escalas de integración Grado de rntegración
comunitarias comunitaria
Escalas de particlpación Grado de partlcipaciÓn
comunitarias corur'i¿ria
Contexto Medidas de relaciones Nivel de interacclones
sociales socla les
Medldas de vida en el hogar Nivei de actividades en el
Evaluaciones ambientales hogar
(fisico, socia , actitudinal) Estatus ambiental
Eva uaciones personales Estatus personal
(motivación, esti os de
afrontarniento, estrlos de
aprendizaje, esti os de vida)

Apoyos Escalasde necesidad de Nivel de apoyo necesario

apoyo Patrón de apoyos necesario
Evaluación funcional de la
conducta
r, \1rB.r.l \ngi. \.-dr- R¡[Link] r- .,ln,l r¡g lo

La deflnición constitutiva de la discapacldad intelectual no pretende

marcar 1os 1Ímites para determinar c1ué personas pertenecen a esa categoña,
sino exphcar el origen de 1a discapacidad de una persona: ..."utihzaremos
.J una definición constitutiva de 1a discapacrdad intelectual (Schalock y co1s.
2010) que Ia define en térmrnos de limitaclones en el funcionamiento huma-
no, conceptuahza 1a dtscapacidad desde una perspectiva ecolÓgica y multidi-
mensional, y subraya e1 papel fundamental que 1os apoyos individualizados
:Jl desempeñan en la [Link] del funcionamiento humano".
.o Por muchos años se consideró 1a condición de discapacidad intelec-
,_.lf tua1, antes llamada deficiencla menlal o retraso mental, caracterlzada por
limitaciones fijas y permanen[es que seguían a la persona a 1o largo de su
[Link]. La adopción actual del término discapacrdad intelectual implica una
comprensión de la discapacidad consistente con une perspecti\-a ecológica
 84 pARTF r DFTERM NACToN DE LAs NEE coNr D scApAC DAD

y multidimensional , v requrere qr-re 1a colectividacl responcia con inten,err-

ciones concentradas en forralezas [Link], que resalten el papel dt:
1as
1os apo,vcls para mejorar el funcionamiento de estas
ilersonas por tanto.
esta discapacidad es cambiante depencliendo cle clos r,lariables. l¿rs fortale-
zas ,v debrlidades de 1a persona y tos apoyos con que cuerlta. precisamentc
1as personas con esta cliscapaciclacl se van a clilerenciar
cie 1a población en
senr'l'31. por ll
netumlcza c rntcnsic.l,rt.l de los í1f-rrr)trs (luc [Link] pilrf,
partrcipar en la comunidad. Conjuntamente, la manrfestacrón de 1a clis-
capacidacl inrelectual implica la relación dinámrca y mutua enrre habilidad
intelectuai. conducra adaptativa, salucl, participaciirn, con[ex[o apovos
,v
individualizados.
Vale 1a pena mencionar que, aclen-iás c1e 1as clasrflcaciones mencronaclas
prerriamente, existe una más, tarnbién importallte por su empleo pof
eslle-
cialistas, esre es e1 Códrgo Inrernacional de Enfermeclades ib
tcir-ro), el
cual es una pubhcación de ia c)rganización N,funcli;rl cle la sa1ud, v en é1
se
presentan estadÍsticas y ciasilic¿rciones clue pcnnitcn una üompar¿rción
cie
enfermedades. En dicho código aún se emplea el términ. retraso mental.
Se pr-rede puntualtzar enlonces resllecto a la c'hscapaciciacl i¡telectual.
que.

a) Esta no es una enlermeclad, pero sÍ Llna consecllencia en

muchas oca-
sjones de una enfermeciad, por tanto no se ,.cura,..
b) El constructo de drscapacidad [Link] cirscapacrdad inrelectual han
e\.o_
lucionado en las irltim¡rs décaclas. Lc¡s [Link] han rorzaclo un repran-
teamjerito del concepto.
c) se pr-rede observar clue las defrniciones actuaies tienclen a acercarse
más entre e11as para arrarcar ar indivicluo y su ambiente
, ya no es un¿r
hnritacrcin f¡a 1' permanente, sl1ro por- ei contrario. una interacción
enrre e1 individuo con slls forr:rle:rri y debllidades muy capaz sa d¡:
de r-es-
ponder a los apol'os que re olrecenros para mejorar su funcionamren- dners
to 1'adaptacrón a su contexto, optimlzando ;nronces su calidad
de
vida, la de su familia 1,la cle la sociedad

Por últirno, es con\-[Link] comenr:.rr que la dlscapaciclad

inteiectual es
el producto de numerosas causas, con lrecuencia es e1 resurtaclo
cle ra com-
brnacicin de'arias de ellas. La mayoría de determinantes
de esta cliscapaci-
ciacl es aún desconoclda y .r.1. o!r,,,parse en causas
biológicas (dentro cle
las cuales están 1as genéticas) y .rrrri ambientales. Las
causas ambient¿rles
detectaclas de DI son pocas, y generarmerte están asociadas
a r,.arios iacto-
res [Link] que contrlbuyen a un balo renchmiento
intelectual y aclap-
tatir.o.
 85
CAP 5, DISCAPACIDAD INTELECTUAL

i os factores clut' [Link] la Dl cie ongen amblental 1' psicosoclal son:

un ba'1o desarro-
Escasos cutclaclos de los progenitores, que ocasionan
11o clel vocabulario durante 1a primera
lniat-Lctlt'
cie estudio durante 1os
Prácticas eciucaljvas .1u" g.'-'tá'-' pocos 1-rábitos
:
años de [Link]
-t precoz.
a Bajo rendimiento escoiar, fracaso ), abandono
-t
a Dcsecnrlrtl. i.t ¡rropia rcpeiicion
) cle1 mismo PalrÓn en 1a generaciÓn
siguiente".r
por factores físi-
Cuanclo el menol ttene indiclos de esta discapacidad,
..]Llnm¿rrcadc¡retlasoensudesarrollo,sueleserdlagnosticacloconDlen
como puecle
i
- :ri1meros años cle vida ,v por lo general es severa o profunda'
hasta los
.-;;rr". rt-, 1o, .oro, dá 1o, i"t't"', a menudo pasan lnadvertldos
l
en ciue se i'ntcia 1a instrucciÓn
-., o seis años aproximaclamente, edacl
- llr.

\RACTERÍSTTCNS DEL ALUMNO CON DI

comunes que gene-
-\ continuación se describen algunas caracterÍsticas
mLly heterogeneas
t-c'ilte se obsen'an en las personas con DI y que
son
t

t lSICAS

Las caracteristicas fÍsicas que presentan los niños

con DI son variables'
: algunas ocasiones no *r",t'u" "'got determinados que los identifiquen'
cuando están asociadas con 1as causas gené-
- .uil.¡-, en otras, sobre todo físicas propias y, aun asÍ,
¡as de esa dlscapacidad, presenfar- caracletísticas
;v una diversidad por ejemplo Ios niños con sÍndrome de Down
"ntr" "i1or, como los
:nifiestan caracterÍsticas si,,gulate' y dif"tt"tts d'e otros alumnos'
[' :l sÍndrome X frág1. La varii-bilidad en la DI es enorme y mienlras algunos

-1os muestran un aspecto enfermizo,

otros tienen un aspecto saludable'

IS
)sicomotoras

Miles(1990)consideraquealgunosniñoscondiscapacidadintelectual
y otros sólo en algu-
rr¿sentan retraso en todos loi rrp"itot de su desarrollo
--., urp".,or. Las habilidades psicomololas
no son la excepci'ón' Desde pe-
[. l ldem, págs. 45 46
Y
86 PARTE I , DETERM NAC]oN DE LAS NtE CON D SCAPAC DAD

queños, en algunos de estos nrños, es común obsen¡ar un retraso en e1 des-

arrollo de1 control muscular grueso de acuerdo con 1o esperado a su edad,
pueden tardar más en sostener la cabeza, en lograr sentarse con apoyo duran-
te l0 o 20 minutos, pasa tal [Link] e1 año y meses )' no se sostienen solos de pie
durante unos mrnutos o no caminan si se les sostiene de una o ias dos manos,
a los dos años no corren, etc.; también pueden presentar dificultades en los t

movimlentos finos y visión. Ta1 vez en 1os primeros meses no logran r,oitear
la cabeza para \rer a su alrededor, a 1os 12 meses se espera que sean habiles
para recoger objetos pequeños con el pulgar y el indice, y quizá tarden mu-
cho más en 1ograr1o. Entre 1os dos y tres años, tal vez no logran apilar cubos,
y asÍ por el estilo.
Aranda (2002) comenta que estos alumnos pueden presentar alteracio-
nes en e1 tono muscular que pueden influir en su organización postural y
de ec¡uilibrio. Se puede obsenar una incapacidad para regular e1 tiempo de
ejecución de los movimlentos, lentitud en las respuestas ante 1os estÍmulos
sensoriomotrices que reclben, alteraciones en 1a coordrnacicin estática y di-
námica general, problemas acusados de atención y motivación e imagen cor-
poral poco ajustada a sÍ mlsmos y ai entorno. Se considera que estos alum-
nos tlenen las siguientes caracterÍsticas:

a Equillbrio escaso.
a Locomoción deficitaria
a Dlficultades en coordlnaciones complejas
a Dificultades en destrezas manipulativas
a Difrcultades en el esquema corporal
a Dificultades en la orientación espacial.
a Dificultades en 1a orientacicin temporal.

Ljnares, cltado en la Enciclopúia Psicopedagogica de Necesidades Edu,catt-

tas Es¡tecíales (vol. I , 2007)" comenta que en dichos alumnos existen algunas
caracteristicas de motncidad que son comunes entre 1as formas de discapaci-
dad rntelectual, 1, ¡"¡i... 1o siguiente, que guarda relacicin con 1o menclonado
en algunas cucstiones:

a Desarrollo es similar aI normal, pero a un rltmo más lento.

a Desarroilo psicomotor también ocurre con mayor lentltud, hay alLera-
ciones en el control tonicopostural clue entorpecen 1a relalación y 1a
regulacicin voluntaria de1 tono muscular 1. la respiración suele ser bas-
tante superficial
Condlcicin física 1. eficacia motriz inleriores a las normales, apreciacro-
nes más bajas que los ntños sin Di en medidas de luerza, resis[eneia,
 cAP s DTScAPACIDAD TNTETECTUAL 87

y
I ,- flexibl1idad, agi1ldad, equiiibrio, coordinación, r,elocidad de carrera
N.. tiempo de reacciÓn.
I

I
¡ [Link] en general son deficitarios, pero a1 proporcionárseles
[. prácticamotrizd"sd"etapustempranas,puedenlograrresultadosmu'v
tr. .. buenos.
. En general se puede declr clue a mayol déficit en la cogniciÓn,
mayor
Is
¡r será e1 nn'e1 de deterloro lÍsico'
]].
-ntelectuales

SegÍtnFierro,citadoporMarchesi,ColiyPaiacios(1999)'1a[eorÍasobre
es de jndole cogni-
I -:-scrpacidad inrelecrual que hoy clomrna la psicologÍa
1e , en ocasiones desarrollada en modelos de procesamiento de la informa-
de Necesi-
]S :-- Rod.rÍguez y San[os, citados enla Enciclopedia Psícopedagogic-a
,.s Eclucitiya-s Especrales (r,o1. li, 2007), seña1an que e1 desarrollo cognitir-o
, -- resultado de 1á formación de procesos cognlLivos, que se precisan como
el ajuste del
-.rqunto de furnciones psicologicas superiores clue admiten
--',láuo al medio y su capacidad para modilicarlo, con base en sus necesi-
--.,i Los procesos u q.," i. refieren son 1os drspositi.r-os esenciales
de aten-
: percepcrón y memoria, ,v 1os procesos de lenguaje y pensamiento'
:iclesairollo cognitir.o en lei drscapacidad lntelectual se ha intentado ex-
(2003):
-¡r ciescle dos teorÍas dlferentes, seña1a González-Pérez

.r) La teoña evolutiva, 1a cual considera que 1as personas con esta disca-
pacidacl pasan por 1as mismas etapas de desarrollo clue 1as pelsonas
normales, [Link] hacen más lentamente y no alcanzan la etapa final.
. I La [eorÍa estructural, que consiclela que 1as personas con esta discapa-

n- cidacl se caracterjzan no tanto pol un desarrc¡llo atlasado, stno por

unos c1éficit especÍlicos que afectarían especialmente e1 sistema ¡r-igni-
4>
:i- tiro de ll memoria.
1o
-.onzá1ez-Pérez
(2003) refiere que, de acuerdo con rnvestigaciones rea-
(es una altelnatiYa tmpor-
-[Link] sobre el procesamiento de ia inlormacrÓn
:. ¡t 1? teorÍa de Piaget), e} desarrollo cognitiYo de 1as personas
con disca-
:a- . -iad intelectual está caractenzado pot 1o siguiente:
la
§- .,1 Deliciencias en 1a metacogniciÓn (conoctmlento sobre su conoci-
mienlo, estas personas no son consclentes de 1a severidad de sus 1l-
pernol'ra
o- mit¿rciones. Concletamente de su me¡roria de trabalo; su
ia. tiene una capacrdad cle almacenamiento menor lespeclo a 1a de ios
88 PARTE I] DEIER\A NACION DE LAS NEE CON DISCAPAC]DAD

niños normales^ y, son aprendices [Link]) Por e1lo es necesario que

aprendan a saber ciué r'an a hacer. ci¡mo van a hacerlo, e[c. Eslrrs
defrciencias en Ia met-acognicicin l1er-an tambrén a reflexrc¡nar en Ia
cstrechx \.[Link] cnrrc cl int.'lctto 1 el lengua¡c. )a qLte este sislc-
ma simbóirco interiorizado determina nuestro pensarniento y 1a com-
prensión de uno mismo y del mundo que nos rodea.
b) DcIiciencjas cn los pt,,ccso: [Link] c-ictrrtiVLr rno lirnt'ir aut,)mJti-
zados, nl utllizan de manera flexble ), adecuada 1os colrespc'rndientes
procesos, estrategias v planes cie i:ontrol). Esto se reftere a l¿rs estrate-
gias mentales que están relacionadas con Ia percepcrón, ia atención,1a
memoria ). las estrategias de solución de probiemas. Esto.c procesos
son aprendidos 1, 135 pe rsonas clifieren en una melcr o peor Lltilización
de aqr-ré11os. raulIlell
c) Limitaciones en 1os procesos clc transterencia o g,:nerahzación de unas .:rre 6O
srtuacjones a otras (dichas discapacldacles haccn que se Drt:senten di- :p.r de p
licultades para utjlizar estrategias \. plenes eir situaciones clistintas de ¡ :on int
las originales de aprendizale).
d) Limitaciones en el proceso de aprendrzale (ncecsrtan ma\ Lrr c¡ntidad
¡ l_a, aV
de experiencias de aprendiz:¡e para aprender 1o mismr¡ clue ios no aDarec
[Link]). El len¡
que el
Por su parte, Castanedo (2002) considera que es[os alumnos presentan
a
Presen
dificultades en los siguientes aspectos del proceso de aprendizaje. atención
a
La org
inicial, percepción y discriminación de 1os aspectos más relevantes; memo- mefrto
ria, aprendlzajey retención de la información, simbolización y abstracción, tá &fi
elaboraclón de los principios generales, pensamiento flexible y creativo; an- ercmel
ticipación de 1as consecuencias; estrategias para aprender y planificar; gene- Ellos t
ralización de ios aprendlzajes. phcad;
l-os pr
acabar
Comunicativas y de lenguaje ufur to
-{i aun
"La deficlencia en el lenguaje es 1a característica individual más impor-
tante que distingue a una persona con discapacidad intelectual de otra que
[Link] señ
no Ia tiene".3 E1 desarroilo del lenguaje se encuentra relacionado con el nivel - :lrsiti§a (
de discapacidad lntelectual, io cual corrobora la estrecha relación entre 1en-
::..h¡nda v
guaje, pensamiento e intehgencia. Las personas con DI suelen presentar di-
i::¿nte de l
ficultades para comprender y/o emplear e1 sistema de sÍmbolos oral, escrito ¿ 't. i- el
o de otro tipo.

3lbi(l., pá9. 58
 CAP 5. DISCAPACIDAD NTELECTUAL 89
e Fnend y Bursuck (1999) comentan que entre ias características intelec-
.S rales de estos alumnos se encuentran 1os trastomos en 1a comunicactón,ya
a .ue el niño o niña que presenta DI muestra frecuentemente habilidades de
I :nguaje lnferiores a las de sus compañeros, tiene problemas de compren-
I :ón, por ejemplo en 1as paiabras que 1es dicen padres, maestros y compañe-
I
-rs, y también en la expresión, cuando conversa o pide algo, asimismo riene
I' ¡oblemas fonoarticuladores y de fluidez.
f. En algunos niños con discapacidad cognitiva es muy evidente 1a dificul-
¡
:d para hablar con faciiidad y sentido, en algunas ocasiones parte de la so-
Ir '-alización está en el aprender a comunicarse. En algunos alumnos, 1as des-
|.. -ezas de comunicación
pueden ser pocas o nulas. E1 trabajo de este aspecto
|', s muy importante. Lamayoría de niños con DI aprenderá ahabTar, aunque
:a lentamente; su desarrollo lingúÍstico está atrasado, pero no es anormal.
Entre 60 y B0o/o de 1os niños con discapacidad intelectual presentan al-

t. ún tlpo de problema relacionado con el lenguaje. Los más frecuen[es son los
ue a continuación se señalan:

I o La aparición del lenguale es más tardia y en ios casos exrremos no

rl aparece.
o E1 lenguaje de los niños con discapacidad intelectual es más concreto
que el de los no discapacirados.
l ' Presentan más problemas en e1 lenguaje expresivo que en er receptivo.
o La organización sintáctica es muy pobre, con
t] escaso número de e1e-
.- mentos.
.. La dificultad más común es establecer 1a reiación entre 1os distlntos
elementos de oración.
1a
El1os tienen dificultad para asimilar 1as reglas gramaticales más com-
plicadas.
o Los problemas glosofarÍngeos y 1a descoordinación muscular bucal
acaban generando una expresión verbal poco fluida, sin ritmo y con
una tonahdad inadecuada.
o 41 aumentar e1 nivel de discapacidad intelectual suelen aparecer mayo-
res problemas de todo tipo. articuiación, comprensión, etcétera.a
le
cabe señalar que respecto a 1os incisos ú1timo y penúltimo, una estadís-
el
a positir.a es que ei porcentaje de niños con e1 grado de dehciencia de leve
rrofunda va decreclendo: el leve es e1 más numeroso con 85 o/o aproxima-
mente de 1as personas; e1 moderado, con 10 o/o, el grave abarca entre 3 y
ó, y el prolundo tiene enrre 1 y 2o/o de 1a población con discapacrdad inre-
'tual

págs. 62 y 63
90

Socioemocionales

Como hemos mencionado, exlsten diferencias individuales entre 1as per-

sonas con discapacidad intelectual, sin embargo, se expondrán caracterÍsticas
que son comunes a muchas de elias.

I El desarrollo socioafectivo de estas personas se encuentra en un [Link]

más alto que su desarrollc¡ lntelectual y cognitivo, pero más retrasado
que eI esperado para su edad cronológica.
2. Rigidez. Generalmente son personas a 1as que describen sus padres y
maestros como que les agradan 1a rutina )¡ repetición. Esto se 1lama
rigidez, \¡a que son capaces de estar y persistir mucho tiempo en una
tarea determinada, por repetrtiva que sea. Esta caracterÍstica ofrece
ventajas para ciertos [Link]: en la industria, en la artesanÍa, etc., mas
no educativalnente, porque no aceptan con facilidad la novedad. El
niño drscapacitado en Io inrelectual también suele ser rÍgido en cuan-
to a sus relaclones interpersonales.
3. Dependencia. E1 alumno con discapactdad lntelectual mantiene gran
dependencia flsica y emoclonal respecto a otras personas, manifiesta
apego de drlerentes modos y en formas más inlantiles clue las corres-
pondientes a su edad cronológica, además de ser dependiente en sus
conductas y afectos, y en 1a edad adulta lo es más clue otras personas.
4. Loctts de control externo. Dicho niño consldera que 1o que le sucede, u
ocurre, está fllera de sus manos y control. tiene causas externas a e1, y
que se debe a otras personas o aL destrno, por ejemplo. cree que slls
fracasos escolares no dependen de sus propios esfuerzos, sino de que
é1 es ma1o. etc. Como cabe recordar.

Los conceptos locus de control interno 1, locus de control externo desrg-

nan 1os dos polos de una misma dinrensión, a trar.és de 1a cual se ubican 1os
dilérentes rndividuos. deben consider¿lrse como una característica cle 1a per,
sonalldad. No son aconsejables los exLrenros c1el lc¡cr-rs de control, \.a qLle en
caso cle ser excesit'amente interno, el su-jeto tier-rde a cleprimrrse con rnÁs fa-
cjlidacl, )' en el caso contrario el sr-¡eLo no alionta en forma aclccuacla 1¿rs sl-
LuSriünc5 dc estr<t.

5. [Link] para desarrollar comportonltentos autorr{erido-s procesos

-y
me ntales acerca de tLno. Segúr-r Fier ro, crtado por \,larchesi, Coll pala-
1.
cios (1999), a estas personas se 1es drficr_r1ta reflexionar acerca de sí
mismas (por ejemplo, tanto err el cuidado de su cuerpo como en el

'r¡¡¡1¿lirprdia rir, la ¡sicolL¡qiir, r. +, págs. i 26 ¡ 127.

 CAP 5. D SCAPACIDAD INTELECTUAL 9'I

aspecto mental), tlenen dificultades para la autoobsen,aclón, e1 au-

)
toconocimiento y 1a autoconclencia. Los anteliLrres Son Comporta-
mientos que integran el sÍ mismo, o sea e1 -self, y donde suelen colocar
e1 núcleo de 1a personalidad. La importancia de esos comportamien-
tos autorreferidos es que tienen una funciÓn autorleguladora. A1 res-
pecto Binzley ,v co1s., cirados en la Enciclopedia Psicopedagogica de
Nec¿sidacles Edttcatiyas Espectales (2007), refieren que 1a autorregula-
crón medrante e1 lenguaje lnteriorizado es en muchas ocasiones ine-
xistente en e1Los.
Drt'ictiltades para posponer la recompensa O ret'uerzo. Tanto e1 nlño como
e1 adulto .or-, .rri discapacidad presenran dlficultades para aplazar e1
reluerzo y no actúan generalmente mol,ido por lncentilos, distantes.
Si a1 niño 1e ofrecemos ahora un premio de menos calidad ,v en una
) semana otro mu)'superior optará por e1 primero También se 1e dlfi-
culta el manejo de relaciones entre fines 1, medios. si quiere llegar a
-l

un determinado fin, pero para eso hay un medio que consiste en una
serie de concluctas, é1 r-a quiere e1 fin y no l1e\,ar a cabo 1a serie de ac-
n ciones instrumentales para la mela.
IA 7 D{tntltades para tomar decisíones, t'ormularse un plan dc occiÓn y hacer
S- un proyecto de t,ida. En cuanto a1 proceso de toma de decisiones. Fie-
¡S rro, citado por Marchesi, Coli y Palaclos (1999), considera que es en
rea1lc1ad uni serle de actir,idades de naturaleza cognitiva. Las dificul-
tl tades qr,re el niñc'r o joven puedan presental para electuar adecuada-
v mentc este proccso \an a reperCutir en stt eonducta ) en actos decisi-
IS [Link] de su Vida. Si esto se le dificulta, aún más 1o obstaculizará un plan
.e de acción, conformado por varias decisiones clue persiguen una fina-
lidad determinada, como planear Llna tarea, hacer un plan amoroso,
etc. Por ú1tlmo, un conjunto de planes cle accrÓn conform¿rrá un plar-r
ú-
¿) de r-icla, ya sea implÍcito o expiícrto. A1 respecto, cabe señalar 1a ttn-
OS
portancia de que al eclucar a estos alumnos hay clue tenel en cllenta
'.f -
la erpresión de deseos, 1os intereses de este niño 1 favorecer que
3n
paula[inamente tome decisiones, por pequeñas que sean, para que se
ia-
si-
ir"or"r., La. iclentidacl personal )'para que tenga metas fu[uras, por
elemplo ia obtenctcin de determinado trabaio
MativacrOn. Zigler, citado por Caslañedo (2002), cltce que algunas
05
carac[erÍsticas motivaciona]es hacen que 1as pelsonas con discaplci-
daci intelectual rindan menos de 1o esperado en aprencltzales espccl-
sÍ ficos. Debido a su htstoria personal de fracasos, ttenen balas expec-
e1
t¿ltivas de éxito y aLtas de lracaso, de moclo que dedican menos
esfuerzo a1 aprendrzale. Gonzá1ez-Pérez (2003) considera que ticn-
cien más a [Link] e1 lracaso que a buscar e1 éxttcl.
 ll DETERMINACIoN DE tAS l\EE coN DIScAPACIDAD
92 PARIE
El 80% de l
son personas que no po-
9. Tolerancia cLla Jrustración Generalmenle cialmente los fac
v conduclas que permltan una
seen un conlunto de pensamientos paces de adaPta
en 1as qtt" áo se consigrlen
nr 1os efectos nt
aceplaciÓn ¿t alteraciones del
'itttutio'-tes que 1os sujetos con poca tolerancla
Ias metas [Link]. Se considera pro-
a 1a lrustracrón padecen más
lraslornos emocionales y son más
1os niños clue
a las rabietas' es natural que
c1i.r'es al .,u'ut it-' tttu'-tto
1os niños no
.".orrolloih;;^" betrinches. Cuando son pequeños'
="
tienen \a .[Link] de encauzar enoio y sus \rus\ratl§\Ls L\ §§i :
sr-r
reacclones' si
activrdailes El niño especral no es inmune a estas
queestásometidoaunmayornúmerodeexperienciasflustlan:l.
qr..1 niño normal, por el1o e1 trabajo con los padres en este asp'-
importante tanto para que ellos se controlen adecuadame
:'
es mu)¡
para que sean capaces de cnsenaL '- '
-pues son modelos- como de una l:
nilo{a) a tener control c1e sus emoctones ,v a expresarlas
nera acePlada Por 1a sociedad'
depender mucht¡
10. Auloestirr¡i. En relaciÓn con este concepto, r'a a
-

1o slguiente.

a)Quétmagentienendeellosrlismos,ciuétanelicacessepercib.
y qué resultaclos y consecuencias oblienen'
las pi
b) Qué imagen les trasmrten qurenes los rodean' sobre todo
'

sc,nasim"porlantesensurtrcla'comosuspadres'famrliares'ma¡'.
tros ) colnPdñt [o:'
CLue estas pe
17, LabllLdod ctltocional. GÓnzalez-Párez (2003) menciona
-

de trlsteza' io c1'- -
sonas suelen pasar de un estaclo de eufolra a uno
puede lnterferlr con 1as Lareas pai3 re¡1j:rr
[Link]ñosseconsrcleranciealtoriesgoparadesarloll.:
problemasarLrr,[Link].
EdttcctLiyctsEspeciales (1.o1. l. 2007), cita a Verdugo
y [Link]-
c¿sirla¿Jcs
[Link]|oemociona]d¡
como Los si
ciertos rasgos tncorporaclos a clases de retraso nret-rta1,
gr:ten tes.

¡)l-aspersonasconrelrasose\rero,vprofundoamenuooltener-
p1,ob1.-o,interpersonaiespornoConl¿]rCOnLlnarlecuac]onivt-
Jt 1t ttgurle e \nrLsi\ ()
y ex-
b) Los t¡.,o. .,,,'' '"t'uto moderadc¡ carecen de comprenslón
estlesanLes que plle-
presiiin sullcientes para afrontar situaciones
der-Lllevarios a 1a clePresión'
Las llersol-]as cl1)¡o relraso es ligero tienen grandes
dificultades en
c)
1a aceptacrÓn socral v personal de su carencia'
 CAP 5, DISCAPACIDAD INTELECIUAL
93
El B0 % de retrasados mentales son reves y
10s
en e110s influyen espe-
/ cialmente 10s factores socioambientales.
En este caso, ros afectados son ca,
paces de adaprarse a cierros niveles
¡ de orden labo.aíy r"*rr,; presenran
I akeraciones der comporramienro
asociadas «.r¡i.t*,-át.;;;;,", distrac-
l:

;,j,,:,11ff:.1 dif.;.";;-;
_At esrar más conscienres de sus
genera baia
presivos,r,".1J:^:.p;lilii;l"r'"i,ffi ,"J,HilT::f
relrasos mentales se añaden trastornos psiqurátricos]
.6
XkHÍl
GonzáIez- pérez (2003) refiere un
s arro porcentaje de trastomos psico_
patológicos enrre las personas .o.,
l .[Link], .r. comparacion
con Ia población normal, y dice. "En
otros tiempos se pensaba que 10s
problemas sociares y e1 comportamienro
1 eran partedeia discapacidad
intelectual. En ra actuaridadesta
situacÍón ha cambiado: se considera
que son 1as propias experiencias ilgadas
reacciona ante las personas con
d ,.oá; ;; qr*. L'[Link]
,
disiapacidad las..rpor_r*Ui.r,,
13' sobreprotección de los padres. Marulaida
(200I) refiere que hay tres
cosas muy importantes,que los
padres debemos [Link]
hijos: amor, guíay mediás. r-o. prdÁ a los
de alumnos áorráurpu.iar_
des suelen tender a sobreprotegÉ.io, y ar hacer
esto impiden que sus
hijos desarrollen recursos necesarios
para su vida. Erlos ta1 yez co-
.;- munican mucho afecro e inrerés u
rr.i¡or, [Link] .uil;senrirse
amados y esto es [Link], pero
toman decisiones por 1os hijos,
asumen sus responsabilldades, resuelven
sus problemu, y 1.. recuer-
dan sus deberes más de 1o que 1o
.c
necesitan 1os pequeños. Se debe
permitir que er niño realice muchas
cosas, sobre todo aquellas que
niño es capaz de hacer, incluidas el
Ia elección y .made decisiones
,-.r
manera paulatina Esto 10s hará de
másseguros e incrementará su
esrima. Miles (1990) menciona auto-
que loipadres rot ..proi"oor",
cen por el hiio cosas que e1 podiia hr_
hacer solo y f. iápiá., rcalízar
orras que consideran que podrÍan "á.
conllevar ,í *t"l-iro ,[Link].
Los padres se comportar, á.
manera por varias razones: senti_
mientos de culpa, miedo a 1as "r,crÍticas, tanto
de vecinos como de
parienres, y sentimientos de lástima
nen de querer proteger al niño débil
y desvalido. Los h4os de padres
uri [Link] u*r;;; , rr"._
viosos' con miedo a estar separados foaiirr
úvel
de sus padres, 10 cual tiende a
confirmar 10s sentimiento, dL 10,
ex- pua.... A estos progenitores se res
debe animar para que dejen que
,ue- .t r_rlno t rgn _r, J"rr", p"r ri-*irrro
y le concedan más liberúd.
sen Idem, pág lT4.
Gonzá\ez-Pérez, 1., op. cit., pág.
65.
94 PARTE II, DETERM NACION DE LAS NEE CON DISCAPAC DAD

A continuación se analizará brevemente la trascendencia en la |amilia

de un hijo con discapacidad intelectual. AsÍ como cada ser humano es úni-
co, cada familia rambién 1o es, a1 igual c¡ue sus dificultades. Por 1o general
1as famrlias de niños con DI enfrentan según Miles (1990) tres tipos de
problemas:
-':,\
o Apuros para comprender y aceptal haber tenido un hilo "anorma1" .lri:
(discapacldad). . Ir-
o Conflictc-rs para enfrentar 1a conducta cotidiana del niño'
. Preocupaciones sobre e1 fuluro de1 niño.

González-Pérez (2003) refiere que 1as fases por 1as que pasan 1os padres JJ

desde que se entelan c1e 1a discapacldad de su hilo hasta 1a aceptación son 1as
siguientes:

o rase de shoch.. Alude a la reacción no[icia de ]a discapaci-

u-ricLal ante 1a
dad. Existen sorpresa, negación e rncredulidad y 1a crisis por 1o lnes-
perado dará un cambio tmporlante para 1a familia. Este shock puede ir
de horas a dÍas de cluración. En e1 impacto de 1a notlcia [Link]. Las
circunstancias en las que se recLbe 1a noticia y e1 modo de comunlcarla
a 1os padres.
¡ Fase de reaccttin. En esta lase se dan muchas respuestas que apalente-
mente son desajustadas, pero clue se requieren para 11egar a 1a adapta-
ción. có1era, cuipa, depresicin o pena, y rechazo y sobreprotección
¡ Fc6e de adaptación y oñentoción. La aceplación impllca un ecluilibrio
entre el reconocer la discapacidad de1 hUo y poner 1os medios para
contrarrestarla. Variables que influ1,en en esta fase son: El nir,e1 socioe-
conómico y cr,rkural de 1os padres y e1 conocimiento que tienen de 1a
naruraleza de 1a discapacidad intelectual de su hi1o, pero quizá e1 de-
terminanre más srgnifrcatiYo es el nivel de adaptaciÓn de los padres, ya
que matrimonios más estables tienen menos dificultades pala aceptar
al niño. Por tanto, se debe estal consclente de cLue no todos 1os padres
lograran 1a acepración del hijo con discapacidad.

Antes de concluir este apartado, es importante tanto tratar el tema de la

lnclusión e integración plena de1 alumno con discapacidad intelectual, comcr
que eI niño se integre a 1a escuela; sln embargo, nunca se debe perder de
r¡ista que el nlño necesila, además de 1a familia, tener un grupo de compañe-
ros y amigos alines a 1o largo de su vida. Davies, citado por Feldman (2002),
comenta: "A menudo proponemos soluclones complicadas cuando la solu-
ciÓn simpie y obvra es e1 me¡or camino. Por ejempio, algo como iniciar ltn
 -,.1ro cle amisos r,.J;::'iH H,.:,. que dan calidad u,,,.,1,t
,,¡rones a largo plazo con amigos". Desde luego, sin qurtarle a 1a familia ese
I
! -rr tan grande y especial en la vida de1 ser humano.
I'

DETERMINACIÓN DE LAS NEE

r [Link] CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Cc¡mo se vio en 1Íneas anteriores, e1 objeto de la Enciclope día psicope dago-

Jc N¿cesidades Educativcts Especial* es poder determinar la preseneia o
¡ncia de las necesidades educativas especiales. En e1 caso de lc¡s alumnos
Di, lo más importante rs pensar aptiori en que se creben idenrificar di-
I s necesidades. En 1os casos positivos, la importancia radica en establecer
I
:rLncipales necesidades y priorldades del alumno, para pocler elaborar
i- propuest¿i de atención basada en ellas.
i,- \-ale la pena comentar, qlle las NEE, aún dentro de una misma cliscapa-
I1' .1. son variables,
varla,fruJ) [Link] caso Llú
) L1 ua)u 1d DI
de la no cs
ur rru la cxccpcloll,
es ra excepción, Friend
rnenO y), DLlISuck
Bursuck
:19) comentan al respecto que se ha de te,er en cuenta que 1oi arumnos
[; drscapacidades forman un grupo mu,v heterogéneo y que un nombre no
. para dehnear el perfil de aprendizaje de cada uno de e1los. En 1as mjs-
[ :- eLasificaciones dadas a la DI se encuentra que algunos de esos alumnos
[ .- '-rlnan contenidos hasta de tercero a sexto
grados de primaria, mientras
: iLroS apenas logren contunicarse, en cuyo caso se trabaja entonces en su
:-uldado; en orras palabras, su perfll de aprenclizaje sus necesidades
1,
.'hferentes a pesal de "poseer la clasilicación de discapacidad inteiec-

tr
¡,
ahÍ Ia importancia de esrablecer 1as NEE. por ranro, tai xEr presen[a-
, ¡ continuación pueden detectarse o no en determinado alumno, pero de
i.'-1na manera son recetas de cocina que se deban apllcar a todos por

¡,
¡ tr
[:s
rea intelectual

l, 1, t1 alumno necesita.

i,o1. o Desarrollar su integración sensonal.

fn
l, ü- ' Desarrollar habilidades de percepción visual, audiriva, rácri1, ollátir.a
tr ,,, ¡
r-lo gusIativa.
[, u- Desarrollar habilidades de atención duranre periodos más prolongados.
[ ,tn ' Desarrollar habilidades de discrlminacicin r,rsuai, auchtiva, táctil
1y'o
 96 PARIE II, DETERMINACION DE LAS NEE CON D|SCAPACIDAD

Desarrollar habilidades de memoria üsua1 y/o auditiva (a corto y/o comunicativa y

largo plazo).
Desarrollar habilidades de comparación para encontrar semejanzas y alumno necesita
diferencias.
Desarrollar habilidades para establecer relaciones entre ideas, objeros,
personas o hechos.
a Apl icar conocimient os.
a Desarrollar habilidades de planeación.

Area académica

El alumno necesita:
.^v
o Adqurrir y/o consolidar una lectura y escritura funcionales. oIr
o Adquirir y/o consolidar el sistema de lectoescrltura convencional. .E
o Adquirir y/o consolidar 1as nociones prelógicas para desarrollar e1 pen- .D
samiento logicomatemático.
.E
o Adquirir y/o ejercitar e1 concepto de número.
o [Link] y/o ejercitar 1as operaciones matemáticas básicas.
o Desarrollar habilidades para resolver problemas sencillos.
:. adaptativa

Area motora umno nece

El alumno necesita: Desarrollar difert

alimentación, pn
¡ Desarrollar ia coordinacicin rnotora hna. personal.
o Desarroll¿rr la coordinación nlotora gruesa a Conocer su entor
r N,le.;orar su control postural. a Desarrollar habili
o N,{ejolar l¿r marcha. salud.
Desarrollar habilr
de acuerdo con s
Area psicomotora Aprender a reahz
ción de la casa, d
El alumno necesita: a Utllizar el tiempc
a Manejar dinero c
o lvf e jorar su coorciinación r¡asomotora. a Aprender a desp
o (-onsoLiclar la nocrón de1 esquema corporal. hogar.
o Desanollar 1¿r orientación v estructuracitin remporales. Utllízar algunos r
o F-,jercrtar su orientación estructllraciiilt espaciaies. tal, entre otros.
),
. Utrlizar funcionalmente sL1 laler¿rliciacl Desarrollar habili
 97
{rea comunicativa y de lenguaje

F
E1 alumno necesita:

o Establecer un código comunicatlvo.

r Nlejorar puntos I moclc¡s de artjculación (nn.e1 fonológico) para
corre_
qi. Ias [Link] [Link] del heblr. [Link]-izJdas por omisro_
nes, sustrtuciones e inr¡ersiones de soniclos dentro de palabras (nn.e]
fonológico).
r Elerciiar 1os aspecros suprasegmentales cle1 habla (nir-et lonoiogico).
¡ utilizar y/o melorar l¿r estrucrura sinráct-ica de sus frases (nir-er morfo-
sintáctico)
e ll{ejorar la coherencia de su renguaje (nir.e1 morios,-rtácticc¡).
o lncrementar su [Link] en general ([Link] sem¿inticc¡).
¡ Entender el slgnificado del Iengua¡e (nir.e1 semántico).
' Desarrollar 1a [Link] comunicatir.a ([Link] pragmático).
o Ejercitar las funciones comunicar^-as (rnformr., p"aii. ordenar, pro-
testar, agradecer, anurrcrar, etc.) ([Link] pragmático).

rrea adaptativa

El alumno necesita:

' Desarrc¡llar clilerentes habilidades c1e autc¡cuiclado relati'as

ai [Link],
ahmentación, preparación de ahmentos, controi de esllnieres
1y'o aseo
personal.
a Conocer su entorno inmediato desplazarse en é1.
1,
a Desarrollar habilldacles de autoculdado referenres a la
seguridad ¿ l¿ 1,
saluc[.
Desarrollar habilidades de toma de clecisiones c1e manera paulatrna r.
cle acuerdo con sus capacidacies.
Aprender a reahzar tareas hogareñas relati'as a 1a li*pieza'organiza-
ción de la casa, de 1a ropa, etcétera.
a utilizar el tiempo libre 1' de ocio en actil'rclacles recreatir:as.
a \{anelar drnero como un s¿rtisfactor cle sus necesiclades.
a
'\prender a desplazarse en su comuniclad 1y'o lugares cercanos a s.l
hogar.
utlllzar algunos recursLrs de la comunidad como ras trendas, e1 hospr-
ial, entre olros.
. Desarrollilr habilidades para integrarse a un trabajo.
 98

Área emocional
.i:,r .lc la ¡:;r.
- .i:rl
¿rSiL Lr/rr Li-, - -

E1 alumno necesita: : R.¡ht-tt. p::..,

: \ [crrc¡. -]irir -

o Adquirir la conciencra de su persona como alguien l.l.l tLr rt r Bii:.-¡ :-

independiente de -:r¡1. llut¡r.: : :
1os demás. r:[Link].t. [Link] r:tit.
o Fortalecer su autoconcepto y au[oestima. -'.ri ¡ iti. frtlt¡< '.'
o Iclentificar. expresar ¡ manejrr lscrrivamente sus scnrilni(ntos . nael r. col:

ciones.
) emo- [Link](in Es:i-::t
I -.-irrra:. Jo;1a1,: l
'.._tr;d. Esp:rri.r.
_

Área social -:.: t.. >¡l¡rt:.

r .lr¡Lual r-¡
l.r..
_rl Ll. cons--t .: ,

El alumno ncccsita: :t :.lr_lE-¡J¡c¡[Link] .

t:li:abe ¡h. D...:

o Controlar conducras autoagresivas que lo pueclen lesionar lÍsicamente :: _\lr-¿rro. C,r.l_ . .,
,., r,,ilo.r 1laL,:.., .:
y per¡udican su adapración social. r.l.: .in"ela. -:.
o Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente 'r riisiri¡r.i.t.i...
.

en el que se desenvuelve. I.i¿riro. 2il L

o Desarrollar 1a cooperación y [Link] durante

trabajo con orras personas.
e1
:[Link]:-L¿¡. fi1it,., :

..,:.r El
o Desarrollar habilidades relacionadas con la clelensa de los propios l,l 1r_iii¡r,t.-.
¡si,ol..1
de_
rechos. .:. -l rnLcleettL;iL -
o Entablar relaclones de compañe'smo y amrstad con mrembros de su
_ ,¡¡ns¡lr¡cl,r i: .

propio género y e1 opuesto.

. Recibir onentación relacionada con su sexualidad.

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)NCEPTO

La población con deficiencia visuai (DV) es relativamente escasa si se

com-
:a cÁ otras dificultades y discapacidades; sin embargo, a 1o largo de la his-
-a ha absorbido considerable atención, aunque
aún queda mucho pol estu-
,r 1. saber de ásta. Si se tienen en cuenla 1os orígenes de 1a educactón especial
li¿"i.o, cabe recordar que en 1870 se funda la Escuela Nacional para Cie-
:. apenas unos años después de 1a Escuela Nacionai para Sordomudos.
Respecto a la ceguera án ia infancla, se puede considerar que ésta dismi-
-.'., pr., la que tiene un origen de nacimiento es cada vez menos frecuente

---,.r a1 ,rurr.. de 1a medlcina muchas afecciones

pueden operarse' Según
.¡'ard, citado enla Encíclopedia PsicopedagÓglca de Necesidades Educativas Es-
porcentaje
-.;les, los niños con trastornos visuales constituyen un pequeño
-a población en periodo escolar: uno de cada 1000 padece algún tipo de
:Ciáa visual. Mientras tanto, el número de personas mayores con dificulta-
: graves enla vejez aumenta, en parte, porque Ia esperanza de úda en las
s:intas sociedades es cada Yez trrayor.
En Méxrco existen varlos procesos degeneratlvos que afectan a los adul-
: mayores, sin embargo, la retinopatÍa diabética es 1a primera causa de ce-
..ra en el adulto, según Discapacinet (2008)
1

101
 ",02 PARIE I , DETERMINAC]ON DE LAS NEE CON D SCAPACIDAD

Para wsión 2020: el derecho aver j " ..75o/o de los casos cle ceguera y de
discapacidades se producen en las comunidacles pobres y muy po-
'isuales
bres del mundo, y 7 5 o/o de la ceguera y de las discapacidades r,isuales se debe
a cinco enfermedades prevenibles o que pueden tra[arse (cataratas, defectos
de relraccion ¡ ision. tracomr. oneocercosis
ba.j.r r
) un grupo especrFro cle
causas de ceguera lnfantll) "r
sin embargo, en este capÍtu1o se estudiarán las poblaciones inlantil y ado-
lescente, por ser las que asisten a la escuela y las clue pueden presentar nece-
sidades educa[ivas especiales. Suponemos que estos alumnos ,ro ,r-r,_,.[Link] r,-rn
multidiscapacidad; por tanto, dichas personas tienen un funcionamiento inte-
lectual relativamente normal.
Existen mltos respecro a Ia ceguera, por ejemplo se cree que "tienen como
compensación una mejor audición o tacto", pero no es asÍ. Esos órganos no
son mejores en ellos, aunque tales personas aprenden a utiiizarlos más v se
entrenan en esas modalidades sensoriales.
También es comirn escuchar que ''toclos 1os clegos son buenos para los
En cuanto
instrumentos musicales". La realidad es que no todos e11os tienen aptitudes
musrcales, así como tampoco \-[Link] en la oscuridad,
*- funcionales
),a que un gran numero :i'rcativa.
tienen restc¡s vrsuaies Asimismo, muchc¡s cie ellos trabajan v son inclependien-
Bautista (2
tes, por lo cual es errcineo considerar "que no son productivos socialmente',.
Después de exponer algunas creencias qlle se trenen acerca de dichas per- =ñniciones ful
sonas, éstas deben aprender e integrarse a una sociedad que demuestra hacia
el1as. en ocaslones actitudes negativas, prejuicios a) Persoru
),estereotlpos sociales, pese
a mucl-Los esfuerzos que se hacen por ser comuniclades márrnclul,entes. nes a p(
Antes de analizar [Link] definiciones de lo que es la deficiencia [Link], seen res
desde dilerentes perspectivas, se estudjarán algunos conceptos relacronados forma h
con el sistema visuai, el cual se encllentra conformaclo por: a) e1 o1o, quc cs vida dia
el órgano de la [Link]ón; b) las vÍas neniosas, c) estructr_rras del sisrerna ner- b) Ciegos r
1
vioso central. Cualquier alteracjón signrficativa en Ia estructura v funciona- tienen, I
mlento repercurirá en la capacidad y ialldad de 1a vtsrón. sólo se r
Según Bautisra (2002), 1a funcrón de1o1o
¡ruede subclividirse en: el senti-
do de 1a forma, el sentido cromático ¡. el sentido luminoso. Funcion
el problema r
a) EI sentido de'la forma se refiere a ]a posibilidad de percibrr 1a figura y de risión. C¿
la forma de 1os obletos, es Ia llamada agttdezavisuar. La ma,vor aguda- risuales se pr
legal se basa
za r,isual se ohtiene cuando se mira un objeto, en una parte de Ia re-
20t200 Qorz
tina llamada mácula. Esto constituye 1a visión central.
se considera
r \''is¡,rir 2020r mente reduci
El [Link]:t:ho d lrl'es una Lniciari\.a nrrncliaL par:r eliminar 1a cegucra l,itable. S€ trala
cle
una ¿lianza entre 1a L)tganización lrltLnclial de la Salud iOlv'ÍS) I cl L)rganismo Intt-rnacional para 1a prer-cn
cLón de Ia Ceguera (IAPB).
r \'¡sirln
202C: EL tltre iirt a |i]i <[Link] [)[Link]]>. 'Endclopedia psir
 CAP 6. D]SCAPAC DAD V]SUAL 103

1e Se llama coulpo vi-sual e1 espacio en el que se puede ver un ob¡eto

o- mientras se mira hjamente un punto. Esta amplitud se encuentra en
5e función de dn,ersas r,ariables, como el tamaño ). color del objeto, la
OS ilumjnación, e1 contraste entre e1 objeto y fondo y 1a adaptación de1
le olo a Ia lumrnosidad que eriste en e1 ambiente. Es ei mayor grado de
extensión que puede abarcar el ojo humano en cada direccicin (afue-
ra-adentro-arriba-abaj o).
l,) E1 sentldo cromático se reflere a la cualidad que tiene ei ojo de perci-
brr los colores. Los conos son los encargados de esto, a1 lgua1 que de
Ia agudeza r,isual.
) E1 sentido luminoso es la capacidad que presenta e1 o.1o para discrimi-
o nar gradaciones en la rntensidad de 1a ilumlnación. Guarda relación
'-L)
ccln 1a mÍnima cantidad de iluminación necesaria para \.er un objeto o
:C por 1a más pequeña dilerencra de iluminación que pueda captar el qo.

-ls En cuanto a 1as definiciones de la deficiencia [Link], empezaremos por

.,S
-r-rcionales, después por las legales ). terminaremos con una clasifrcación
..o - - "tti\.a.
. l- B¡r-rtista (2002) considera en 1a deficiencia visual dos grupos según las
: -.nciones f uncionales :

-r-
,ia
.il Personas con déficir r,lsua1, de visión subnormal o yisión ba;a, quie-
SC
nes a pesar de manilestar una reducción Je su capacidad .,riua1, po-
seen restos visuales que les permiten la lectura y escritura en tinta de
¡1,
lorma habitual y pueden realtzar adecuadamente algunas tareas de 1a
-ts
[Link] diana.
.S
,.) Ciegos o lnvidentes, personas laltas de restos visuales o que, aun si 1os
:f-
tienen, no permlten e1 empleo de 1a lectura ;' escrirura en tlnta, pues
-
al-
scilo se orientan a la luz o perciben [Link]úmenes, entre otras cosas.

.ri-
Funcionalmente, 1a ceguera puede definirse como 1a ausencia de [Link]ón, pero
.l problema radica en establecer el 1ír¡ite a partir ciel cual se produce la auscncia
-.c- r'isión. Cada paÍs establece unas cuotas dilerentes. En general, los trastornos
,) .suales se pueden definir desde el punto vrstalegal y educativo. La deñniciÓn
d,e

..qal se baia principalmente en evaluaciones de 1a agudeza visual, si

..¿- ésta es de
con la me]or correcciÓn posible,
-¡/200 (20/20 [Link]ón normal) en el o1o mejor,
.¡ consiclera a esta persona legalmente crega. Si el carnpo Visual es extremada-
--,¡r-ite reducido. rambién se considera legaimente ciega l
.Le

:n

:'[Link] [Link] d¿ ni:r:¿si¿la¿i¿:s erhic¿tivas t' 1' piig' 272'

'-\p"idl's
 104 PARTE II. DETERMINACION
DE LAS NEE CON DISCAPACIDAD

según Discapacinet,'¡ en er paÍs

e1 criteri. cle ceguera legal
rlc:l r isual co'rcgidir cn e I nrci,.,¡ es que 1a agu-
clr 1,,, ,r1t,: cs igrrll o rncnor-r 20/2trt),
Cl.t)t) Cent|o r rrLtlll .', mcnur ,,
rle 20 grado_ Cn CL,,a'¡,,r,¡a to.
Desde 1979, en España 1, o.r.. "i,,,
[Link] ñacional dá cregos) con-
srde ra a la persona clcga
sr no L( srgue lon nlnguro
cle sus [Link] i/i 0 cle r.i-
sión En dicho paÍs consrdura..rr. lrrr
ecguera,,cuanclo ia agucieza [Link]
igrtll o IllCl'it,l'ii (1. I Jr\iru.,, dr .,,¡¡¡.au,-n e.-s
n si crisic una [Link].l¡¡ e fl cl
carxpo visual inferior. a j O prados ,,r,

- Ensegurda se presenr, "1 cur.i.., ó.1 acerca cre la ciasrficación cie ia pr.r-
dici:r de r3 \i,ru,r
r)o'r:r or¡rnr¿aci(). r'r",r,ii.:,:,,,i,:J: :l ru.r.r..,
oi,, lr rqrr(lczir ¡ .i ..,,,,1)ü \ iiLrirl. [Link],r>
l;i;l:1,"",,,'nt,,,-lcl Ir,. \ i,,i

Cuadro 6.I. Clasificación de ia pérdida

de visión según la OMS
_::_er.¡, carencia dt
. : v¡iio: AquCeza visuol Compo visua! :e-:epción de luz
Normal
De 20/12 a 20/25 De 5i a 7Oo

Lercano a normal {ntes de prosr

De20/30 a2O/60 ' De 3l a 5Oo
Visión baja leve (DVL) -:-::an indistintar
De20/80a20/16A De tj a3Oo --:ad risual, baja r
Visión baja moderada (DVM) De 2O/2OO a 2A/4aO De 6 a t0"
,r) l¿ discapa<
Visión baja severa
De20/500 a2a/1OOO De 3 a relacionars
5

Cercana a ia ceguera o visión sui

De 2O/125A a 2O/25a0 De I a2 namiento d
d [Link] ner gor, m Vrr b2leMeVeMer tibles de cot
lj:r r.l;r:ííX.: _ D,scrpac,daoes vi
pueden ser
b) La baja visi<
Barraga' crtado [Link].,Enyloyedia la falla de al
[Link]ógica de necesidades
especiales (t. r,2oo7), utilizó educativas sonas que lz
crrierios eduáativos para hacer
presentada en 1os tres primeros una crasificación mala, y con
rubros qr. r. menclonan en el
Manuel Bueno Martín, en la cuadro 6.2, y sión cuandc
Junra a. [Link],, .ii, ,,_,1;;iñ" más
Barraga (1992)' que lentes de cor
e1 cual [Link]
,r .rrra nrvel de ..gr.rá. La descripción
siguiente guarda cierta semej anza una cirugía.
conla emitida por Bautisra (2002)
pacitado r-isr
teleüsión y r
5Portal
del Gobierno de México que informa algunas de la
ÁBauti5ta. -oin' discapacidad.
sobre
R.. Al¿r¿<iJad¿¡ edt, ¿tiua,.rp.,,r/..
i, a
lo que mejor
-htrp:/[Link]".r-i"..)_.plrXr*rrorO,o
Ztmecl;¿tdocumh [Link].
c) Ceguera o ca
la entrada a I
 105

Cuadro 6.2

l ci d ad vb ua I
I {ara,cterístieas eduEotívas
N ive:les de d i sc a Pa

Discapacidad vlsual Profunda Dificultad para realizar tareas visuales gruesas

tmposioil,dad de nacer Tareas oue reo¡ierer
visión
de detalle
)S

31
Discapacidad visual severa Posibllidad de hacer tareas visuales con inexactitudes'
requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y
I- modiñcaciones
AT

Discapacidad vlsual moderada Posibilidacl de realizar tareas visuales con el empleo

que
de ayudas e iluminaciones adecuadas a las
llevan a cabo los sujetos de visión normal

Ceguera,carencladevisiÓnosólolmposibilidadderealizartareasvisuales
percepc.o"r oe 'uz

Antesdeproseguir,cabeanallzartlestérminosqueenlacotidianidadse
consrderables: discapa-
urilizan [Link]á, aunque implican drferencias
cidad visual, baja üsion Y ceguera'

que puede
a) La discapacidad visual es un término amplio y abarcativo'
alguien que tlene baja vrsión
relacionarse con una persona ciega o con
en el funcio-
o vlsión subnormal. Ño se refiere a cualquler alteración
muy leves y suscep-
namiento de la vrsión, porque algunas pueden ser
1os que se alude no
tibles de compensars. iá.il-"rrt". Los trastornos a
pueden ser más comPensados'
b)Labajavisión.",.fi",.alapérdldaparcialdelavistaprovocadapor
per-
la faliade alguno de ios componenres imporranres para e11a. Las
padecen conservan algo de visión' aunque ésta sea
muy
sonas que 1a
lv4S restos visuales Tienen baja vi-
ma1a, y correspond,e aprovechar sus
ión usar anteojos'
sión cuando 1á vista nt se puede corregir a pesar de
.2,y o después de
ientes de contacto, 1upas, teiescopios o medicamentos,
que hacer. A1 disca-
una clrugÍa. Las rareai diarias se vuelven difÍciles de
ción compras, cocinar, ver
pacitadÑisual se le hace arduo ieer, realizar
televisión y escribir; por ello, puede ljlLtlizar herramientas especiales'
visual, con
algunas de las cuales acaban dá senalarse, y entrenamiento
1o que mejorará su calidad de vida'
c)Cegueraocarenciader,rslÓn:enmuchosdeloscasoslal:ulavisiónes
[Link]ñosciegosaquellosquetie-
 106 PARIE i], DEIERM NAC ON DE tAS NEE CON DISCAPACIDAD

nen só1o percepción de luz sin proyecctón o qurenes carecen total- l¡adro 6.3
mente de [Link]ón. A pesar de esas a1-udas, obtienen una mu1, ligera
percepclón de la luz y ta1 r,ez distingan Ia 1uz de 1a oscurldad, pero no
la forma de los objeros.

En este libro e1 rénnino deficiencia visual puede abarcar Ia ceguera v la

baja vrsión. A1 respecto vale Ia pena comentar que en e1 pasado el enfoque
clue dominaba era requerlr a los [Link] con pocos resros r-rsuales que ac-
tllaran como ciegos, pues se tenÍa Ia creencia de que e1 esfuerzo uso que
),
podÍan hacer de su vrsión terminarÍa por dañar más este senticlo. En la ac-
tualidad se tiende a estimular tanto e1 resto \{sua1 como 1a restltución oculr¡-
manual. Barriga, citaüo por Casrañedo (2002), eslima que "80 ozá de la pobla-
ciiin legalmente ciega tiene suflciente [Link]ón residual parra utilizarla comcr
canal primarlo de aprendizaje. Cuando todos los estudiantes con bala visión
se inclul'en, nueve cle cada 10 con pérdidas visuales utilizan 1a [Link]ón para
leer, escnbir v otras [Link]".
Las causas de1 c1éficit visual son amplias, pero se clasifican de dllerentes
formas:

a) En función del momenro. se pueclen di'idir en adquiridas (traumaris-

mos, accidentes e introducclcin de cuerpos ertraños) ,,,hereditarias o
congénitas.
b) También se pueden agrupar por 1a parte afectada y por ser enferme-
dades propias de1 qo, a saber: enfermedades de la retina, el nen,io
óptlco, el crisialino, 1a úr,ea, 1a córnea, Ia [Link] y relraccrón del
oJo. etcétera.
c) Por presentarse antes de1 parto, durante e1 mismo o despues.

lvlarchesr. Co1l 1'Palacios (1999) mencionan tres dimensiones que dan

lugar a dilerencras entre niños deficientes [Link]: el momento de la apari-
cicin de 1os problemas [Link] (de naclmiento o pérdida ulterior), s,,r lÁrma
de aparición (súbira o graclual) y-el grado de pérdlcla de l¿r visrón. No se
debe olr'idar que a estas djlerencias relacrclnadas con las causas cle 1a cegue-
ra hay que añadrr 1as caracterÍsticas mu), particulares de los contextos. fami-
1iar, escolar v social, los cuales pueden facilirar o no un adecuado clesarrollo
del niño.
A contrnuación el cuadro 6.3 muestra diferentes en{ennedades c¡ue afec-
tan la r-rsión.
 107
[Link] 6.3
-,1
: '.: afectada Nombre y definición Perdida

-.,. Acronotopslo: f unción de /os conos Baja agudezavisua/y pérdida de /a

anormal o ausente e incapacidad percepción de uno o más colores
para percibir coiores
Daltonismo. falta un grupo de ,r.o6o. iddd Oard d St;r qJ . )\O
conos receptores de determtnado colores de otros
color, a saber:

- Daltonismo rolo verde Dificultades para distinguir dos

colores
- Protanopia Ausencra de conos ro,1os
Deutera nopia Ausencia de conos verdes
o Debilrdad para el azul Debilidad para distinguir el color
n az¿l
'a
Degeneración maculor. anoma ias Pérdida de agudeza visual Y de la
de des¿rro lo y orocesos p''réo. o^ oe os co o'es.
3S
d.góaa.o, .o od..- .t.',ro.o_o fotofobia y sensibilldad ante os
afectan la mácu a reflejos umtnosos
Desprendi miento de retina. Vislón centra y Periférica muY
separación de ia retlna de su dismlnuida, que Puede egar a a
t- ausencia de la percePciÓn de la
lecho coroida
J 1¿z

F ib ropl o s i o retolenta l: Sus efectos van de a mioPía a la

vascuLarizaclón progresiva y 1a carencra de vlsión

lo opo' ior o. Pl ^9 o< teli.l o'roS

desde a pupila hasta a Perlferia
e1
que se produce por e exceso de
orígeno en eL periodo neonatal
(uso inadecuado de la
i ncu badora)

Retrnopatia diobetica. afecciÓn de la Desprendimiento de retlna o

retina causada Por la diabetes g aucoma secundarlo
Retr n os s p i g m en ¿drlr: degeneraclÓn
r
Se caracterlza Por ceguera
p'ero.-'o de o ¿L,o P 01 c'l-o d nocturna, baja agudeza visual,
de a retina. Cursa con ceguera fotolobia, reducciÓn del camPo
e- nocturna y pérdlda del camPo vlsua (visión de "cañón de
visual y también se conoce como escopeta") y precaria vlsiÓn de los
ú-
rettnttts pigmentasa colores. Posible ceguera
Io maligno En casos marcadamente ofensivos
Rettnablastama: tumor
i¡traocular (cé ulas cancerosas en puede ser necesaria la
el tejiclo de la retlna) enucleaciÓn del ojo
108

Cuadro 6.3. lCon¡l¡rcclón)

Parte afectada Nombre y definición Pérdida

.
Nervioóptico Ambliopia Visión parcialmente disminuida en
la agudeza visual. El tratamiento
- De etio ogía cortical consiste en forzar el ojo
- De etiología retiniana, más que ambliópico
cortica
- 5in lesión orgánica del ojo que a
justifrque. Puede ser monocular o
binocular

Ambliopia tóxica. los alcohólicos la Pequeña área de pérdida visual en

padecen por desnutrición; el centro del campo visual, qu-o
también la pueden provocar puede aumentar hasta producir
ciertos productos químicos ceg uera
Atrofia óptica: enfermedades que Disminución de la agudeza visual,
producen lesión, degeneración o alteraciones de campo, descenso
necros s de las 1b'as rerv osas de 1a percepción de Los colores y
dilatación e inmovilización
progresiva de la pupila
La visión que se pierde a causa de
la atrofia no se puede recuperar

Crista lno Afaquia quirúrgico: es la ausencia -s [Link] a d intervenc.o.l

oel crisra 'o co1'o corsecuenc.a quirúrgica y no siempre permite
de ia extracción de la catarata una buena vislón
Caratota: pe'dioa de ran:pa"encia Agudeza visual variable. Un
del cristalino. Puede ser síntoma significativo puede ser la
congénita o adquirida presencia de una pupila blanca o
de coloracior-es bl¿r'c¿s, g"ises o
amarillentas en la zona pupi ar
Estapia del cristalino: es la Miopía
dis ocación del cristalino,
genera\men\e asoc\ada a \os lr0a(
síndromes de Marfan y acci
Ma rchesani
Síndrome de Marfan: enfermedad Síndrome de Marfan: miopía y
rara del tejido conectivo, que comp'caciones securdari¿s
afecta d istintas estructu ras,
incluidos el esqueleto, los
pulmones, 1os ojos, el corazón y
los vasos sanguineos. Se
caracteriza por un aumento
inusual de la longitud de los
miembros. De herencia
autonómica dominante. Se asocia
a "cara de pájaro"
 109

Síndrome de Marchesani: se Síndrome de Marchesani;

caracteriza por ectopia (órgano o cristalinos pequeños y esféricos y
i tejido situado fuera de su lugar , mlopía severa
habitual) del cristalino y a veces
glaucoma, asociada d :

braquidactilia (acortamiento
r anormal de los dedos) y
restricción en la movilidad
j articular
Jvea Albinismo. deñciencia de Visión disninuida ,otofobia y
pigmentos oculocutánea nistaqmo
Aniririia: ausencia total o parciai del Fotofobia, nistagmo y agudeza
' iris visual muy dismlnuida
, conorret¡n¡t¡s: inflamación de la Disminución de la agudeza visual y
coroides y de la retina causada numerosas anomalias de
más frecuentemente por percepción
toxoo asmosis
. Colobomn anomalía derivada de
Los retinianos amplios producen
fallos del cierre de Ia fisuraóptica
una disfunción visual profunda
durante el desarrollo uter¡no.
cuando involucran la mácula o el
Puede tener o no consecuencias nervio óptico
visuales
[Link]-ne1-o en Ia pres'ór
perdida de ra agudeza, V siór-
intraocular. como consecuencia periférica alterada, con escotomas
de la presión se pueden dañar
sectoriares en la zona inferior del
, células de ia retina campo y disminución de la visión
noctu rna

-órnea Fdema corneol: ,a hinch¿zór de a Duede ltegar a un delerioro [Link]

córnea se asocia con el giaucoma importante y a una alteración
o con alteraciones dei endoteiio progresiva y dolorosa
o oe epitelio

.1ovi .dao y NisLagmo: oscilacion corta, rápida e Asociada a vis ón mperlecta

refracción r involuntaria del globo ocular
Aparece er orras anona''as
Miopía progresiya: estado anómalo Visión imperfecta a distancia
, de refracción en el que os rayos
paralelos se enfocan delante de la
rer'na y genera.t una 'ragen a
distancia imperfecta, con
aumento progresivo de la
imperrección

- Miopía Mala visión de lejos

- Hipermetropía Mala visión de cerca
- Astigmatismo Privación sin señal y los rayos de uz
no llegan a formar un foco
 PARTE II, DETERM NAC]ÓN DE tAS NEE CON DISCAPAC]DAD
110
1a(s) defrciencia(s) visual(es) de 1a
d) Muctu
Es rmpor[anre conocer la(s) causa(s) de COInCI
en ese sentido y sobre todo sa-
persona, uri .o*o 1as repercusiones que tendrá ¿) Los ni
ie, como me¡orar 1a rision en todos 1os casos los alumnos Yan a ne-
Creer que
Ochai
lentes o 1upas, cl quc sicm-
cesitar 1o mismo (por ejemplo, mayol iluminacrón, empír
errÓneo Cada caso
pr. ., aconsejablá rno opt'utión quirurgica)' puede ser nen ul
esas dlferencias de requerlmientos'
es diferente, por io cual üay que ar;nder han d,
mejor

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO CON

DV l) Puede
exterir
colnparlir con los viden-
Existen comportamlentos o rasgos que se pueden
esperadas,en 1os no údentes; asr-
tes, sin embargo, existen algunas tJndencias Psicomotor:
1o cual depende de 1o siguiente:
mismo, estas caracteristlcas pueden ser \'arias'

. Psicomotora
Si 1a persona es carente de vista de nacimiento'
osilapelsona,aqu,","lacegueradespuésdelnacrmiento(sobretodcl
Los niños
dur^r-tre los i2 primetos meses de vida)
o rarios aspectc
Si 1a persona trene baja vlsiÓn'
o Sr 1a p.r.o.u trene discapacidades asociadas'
a) Difc-u.
esto e
Físicas cuerp,
ción c
estas pelsonas; sin em-
kxrsten numerosas diferenclas indjviduales entle b) Proble
fÍsicas'
bargo, cabe mencionar 1as siguientes caracterÍslicas desan
como
ya sea por 1a
a) E. algunos c1e e11os es muy evidente su discapacidad' c) El dest
su [Link]
falla Á 1a formación de1 órgano de 1a visión o por go inn
apalen[edisÍ[Link],pueclenpresentalbizqueo(hacladentro saciór
acuosos' párpados
o hacla fuera), oJos o parpados enrojecldos' ojos se tral
cons-
hundidos, pupilas nubladas o mu)r abiertas' qos en monmiento lejano
tante, párpados caÍdos, asimelrÍa visual' etcétera' d) Apuro
b)Tocloslosreflejosprimariosexistenoestánplesen|esenelniñoca- ción e
rente de r,ista cuando esta es su únlca discapacidad;
por e1 contrario
posterior) gene- enton
los refle.1os secundarios (paracaÍdas, apoyo lateral y mejor
ralmente sufren un retraso en su apanción' tando
ya que no presen-
c) Los nlños ciegos tienden a manlener 1a cabeza baja' "[¿ m
Los de baja
tan una razón para \rer y, por tanto, mantenerla erguida
pueden ech ar 1a'cai:ezahacla delante a1 mirar objetos
1e1anos,
'isión,
[Link]-
para emplear un solo
ver 1a cabeza .r-, lrgri d. 1os ojos, girar 1a cabeza
ojo e inclinar lateralmente 1a cabeza' entre otras acerones'
 cAp 6 D ScApACTDAD vrsuAl 111

I d) Muchas veces están alterados sus patrones de sueño, por lo cual es re-
¡ comendable que evite las siestas durante e1 dia.
I e) Los niños ciegos desarrollan y utilizan melor varlos sentidos. Rosa y
¡- OchaÍta, citados por Aranda (2002), señalan que. "Dlférentes esrudios
I
empÍricos han demosirado que 1os ciegos y defrcientes visuales no rie-
tr"i nen umbrales [Link] o táctiles más altos que los [Link], sino que
han desarrollado una serie de es[rategias que hacen que [Link]
mejor la inlbrmación procedente de estos sistemas sensoriales."
f) Pueden tener lotofobia, es declr, deslumbramiento en interiores ly'o
exteriores.

Psicomotoras y motoras

Psicotnotoras
Ir
Los niños con esra discapacidad suelen tener un retraso importante en
-rrios aspectos, que alectan e1 resto de 1os aprendizajes, como los siguientes:

a) Dtfcultaclcs mla construcción del escpema corporal y talaterahdad, para

esto es importante olrecer al niño clego la inr,estigación manual de su
cuerpo con el frn de aumentar la conciencra corporal 1. Ia diferencia-
m- ción de ambos lados.
b) Problemas en lct orgomTacrón y estructuración temporal. El niño ciego
desarrolla su conciencia temporal mediante sus ritmos vlvencrales,
rla como hambre-saciedad o sueño-vigi1ia.
nto c) El desarrollo spacíal se encuerLtrd alterado, sin embargo, en ei niño cie-
Iro go influye el tlpo de ceguera, 1,,-a sea adqurrida o congénita. La compen-
dos sación se hace por medio de uno de dos sentidos: a) el tacto cuanclo
,ns- se trata de1 espacio próxirno, y b) e1 oÍdo cuando se trata de1 espacicr
lejano.
ca- d) Apuros en su orientación y motilidad. Esro riene que \-er con ra orienta-
rrio ción espacial. "La orientación se refiere al mapa mental que se tiene del
ne- entorno y 1a interrelación entre uno mismo y el referido entorno. La
mejor forma de generar el mapa mental es moverse en el entorno, jun-
;en- tando las rnterrelaciones objeto a objeto en una forma organizada."s
6a1a
"La [Link]ón es la habilidad para desplazarse con seguridad y efr-
tos, cacia desde un punto hasta otro punto dentro del pr oplo contexto
mo- fisico y social. Una adecuada orientacrón es un requisito para adqurrir
solo
'[Link]¡añedo,
C., [Link]:as tfulatducatíón especral. Elahiacióne intcrv*tción pág.2óó.
 112 pARTE r DETERM xAC o\t DE LAS NEE coN D scApACIDAD

destrezas de mo'ilidad."e Aunado a esto, como

),a se mencionó, clichc¡s b) Tienden
niños carecen de concept.s adecuadc¡s de tiempo (antes, después. [Link], a un t
ta de estimular
hor. o mañana) ,v de espacio (dentro. luera, adelante-atrás, rápicio-
1ento, subir-ba.]ar, etc ). Sin estos conceptos, se 1es dificulta clesplazar-
c) El sentido de e

se en su casa, escueia, colonia, comercio o trabalo.

üsta; empero, r

hacia afuera pi
Las lclrn-ras corno se puede desplazar una persona con discapacicl¿rcl r,r- presenta diflcu
sual son: de su cuerpo, c
ra uniforme el I
a) sin a1'uda. ya qlie e1 niño cicgo tiene una r-isrón resjclual suficrente d) Dificultades pos
b) Desplazamientc'r con ayuda de una persona Se clebe esrar se inciina ligera
consciente de que s1 estil es la única lorma que'icrente.
emplea 1a persona con aprender estas r

cleficrencia visual , queda en Llna posición de extrema dependencra e) La marcha (o s

r) Desplazamienlo con bastón. E1 basLón largo;, bianco es el mas ptrpu- arraslrar 1os pir
lar, pero recientenrente han irparecrdo los hastones láser. línea recta y bra
d) Desplazamrento corr a1,uda electrónrca (lentes o cascos). Son apara- conocido.
tos que [Link] de la delensa v navegaclón, tienen un exeesivo cos- l) Ei nino ciego m
to ) no son suhcientes por sÍ mis,os, por 1o que se complemenran otras autistas, cc
con un perro-guÍa o con un bastcin. gtismos o condut
cerca de los ojos
los njños con discapacidad r.isua1, 1a asignatura c1e educación lisica
Par¿r niños con un ful
es importante para superar sus clificultades de [Link]ón desplazamrento, cisión la causa d
1.
usen la autoestir
En un progrima educarjvo para niños ciegos o deficrentes r-rsuales gra\-os es
sensoriales que r
oltligada la consider:rción de 1a orientaciiin [Link] como elementos inte_
lTantcs clel currÍculum, en ei cual l-rabrán que incluirse conLenidos relerentes.
ilor un Lado, a lécnicas de exploración. desplazamrento libre erL c1 [Link] esct-r- rtelectuales
lar;- en lugares cerradc¡s. itinerarjos sencillos ejercitación cle 1os seniiclos \-. por
1,
otrLr, referenles a cliscrimtnación y localización c1c soniclos, orientación auciiLir.a.
En cuanto a los
iclentificacirin tácLi1 c'le marcas 1. seña1es -v clilércnciación de c¡lores.1,,
ación, percepción,
rra estos alumnos.

Motoras
a) Para la arenci
a) Las conductas posturales rienen una evolución igual que 1a de los [Link]- táctil y auditi
tes. pero retrasada. El gateo se srt[r¿r a ]os i2 nteses, la marcha, a los 19. estudiará la ir
], a ver" (habilit
Estos dos comporramrentos lacrhtan la relacrón del menor con sL1 entorno
e rnrphcan accicin. Se dlce clue las capaciclacles motrices estáticas eomo b) Aunquenopr
sentarse v estar de pie se desarrollan normalmente, en cambro. las cliná- tarla, ya que t
micas conto andar a gatas caminar son las qlte se retardan. orientación y
,\,
c) Percepción y
" Idcm. desarrollo üs
l¡Bauls[r. R. r'eo]s.. op. iir. pág. ]36.
rr
Menores con discapacld.
 CAP 6. DISCAPACIDAD VISUAI 113

Tienden a un tono muscular bajo y la musculatura suele ser débil por fal-
ta de estimulacrón.
El sentido de equilibrio es difÍci1 de adquirir, ya que en eilo interviene 1a
ústa; empero, es común que es[os niños mantengan las puntas de los pies
hacia afuera para mantener el equilibrio y estar seguros. E1 niño ciego
presenta dificultades en el equilibrio y en conocer e1 centro de grar,,edacl
de su cuerpo, como apoyo para e1 movimiento ,y para distribuir de mane-
ra uniforme el peso del organismo en e1 [Link][o.
Dificultades pos[urales, ya que encorua e1 cuerpo, y la cabeza por 1o general
se inclina ligeramente hacia delante, pues, debido a que no ve, no puede
aprender estas conductas por observación e imitación de modelos.
I
La marcha (o sea, caminar) es con movimientos rÍgidos, propensión a
arrastrar 1os pies, irregularidad de 1os pasos, dificultad para caminar en
1Ínea recta ybrazos encogidos hacia delante. Correr es prácticamente des-
conocido.
E1 niño ciego manifiesta algunas conducms que pueden conlundirse con
t-
otras autistas, como las repetitivas y de autoestÍmu1o, llamadas a veces cic-
iil
guismos o conductas estereotipada.s: se balancea, juega con sus manos muy
cerca de los ojos, etc. Estos comportamrentos denden a desaparecer en 1os
niños con un funcionamiento intelectual normal. "No se conoce con pre-
cisión 1a causa de estas conduchs pero, probablemenie, 1os niños ciegos
usen 1a autoestimulación como una manera de compensar 1os estÍmu1os
CS sensoriales que no pueden obtener a través de 1a vista."11
te-
ES,

:o- electuales
)or
va, En cuanto a 1os dispositivos básicos para e1 aprendizaje, atención-habi-
:ión, percepción, memoria y motivación, siguen siendo muy impor[antes
l estos alumnos.

a) Para 1a atención es necesarlo hablarles, tocarlos, etc. Las percepciones

táctil y auditiva son muy slgnificativas, pero un poco más adelante se
:n- estudiará1a importancia de re[omar 1os restos visuales para "aprender
9. a ver" (habllitar o rehabilitar).
no b) Aunque no presenten dificultades en la memoria, es necesario fomen-
no tarla, ya que es un dispositivo muy importante en e11os, incluso en la
tá- orlentación y moülidad.
.) Percepción y discriminación: un niño con visión normal obtiene un
desarrollo visual de manera espon[ánea, mien[ras que oiro con baja
114 PARTE I , DETERMINAC ON DE tAS NEE CON DISCAPAC DAL)

visión "precisa ser enseñado en el proceso de discriminacicin de las

formas, de los contornos de 1as figuras y de 1os simbolos clue no han
sido objetos de su atención, por tratarse de un modelo [Link] de
aprendizaje no aicanzadc, de lorma espontánea a causa de su rmpe-
dimento r.rsua1".rr Dichos niños pueden aprender a ver, con base en
las siguientes etapas, según Bautista (2002).

a Toma de conciencia de1 estÍmu1o visual.

a Percepción de la lorma.
a Percepción de lormas de objetos presentados en dibujos y otros ti-
pos de esquemas [Link].
Drscriminación y reconocimiento de flguras en dibujos que indi-
quen acción.
Memoria, completación, unlfrcación y organización r.isua1. Este úl-
tlmo tiene que ver con la anlicipacrcin al todo. Los programas espe-
crfrcos lmpaltidos por espe( ielistas son muy importantcs ) requic-
ren una atención en muchas ocasiones individualizada. I11n1a ¿t

a) Respecto a la motivación, el niño ciego, antes de 1os siete u ocho me-

ses, tiende a no buscar nada, ningún objeto. A1 final de1 pnmer año,
busca los objett-rs por su sonldo y ya ha adquirido la coordinación
oÍdo-mano. E1 desconocimiento de que existen objetos )r personas,
aunque no estén en contacto con é1, hace que é1 no tenga motivación
para empezar a moverse. El niño no tiene interés por nada, de modo
que cuando sepa que puede aLc-anzar objeros empezará a mor-erse. Es
deseable fomentar la [Link]ón en el niño para que a"prenda, inter-
actúe, etcétera.
b) En e1 aspecto intelectual, presenta un retraso en su desarrollo, ya que
se reducen su comprensión e interacción con el mundo, pues no cuen-
ta con Ia [Link] plena. Durante la primera infancia, e1 desarrollo inte-
lectual queda alectado. En 1a etapa sensoriomotora, mientras 1os rn-
fantes de cuatro meses toman con las manos objetos que perciben por
medio de la [Link]ón, los niños con discapacidad visual no presentan
comportamientos de asir objetos antes de 1os siete meses. El bebé ca-
rente de vista necesita aprender a usar 1os dedos )r manos para "\rer"
con el1os.
c) Un concepto dilÍcil de establecer para estos nlños es e1 de permanen-
cia del objeto, ya clue para el1os un objeto deja de exls[lr desde e1

rBautista. R. y cols.. op. cir., pág. 326

 CAP 6, DISCAPACIDAD VISUAT
',15
tas
Or. dela cle
rocarto o percrbrr su sonicio En general
un :::l:11".,:l:",
..5 \arlciL).cc1r que se retrasa
1a aciqulsición
de de ia permanencia cle 10s
obletos i. e1 ¡uego simbcilrco.
le- d) otro conce pto que se 1es di'culta es er de causa-erecto. el nrño que
ve
en trene continu elemplos de esra relación. lo cuai fa_
ciljra su .,.,.r,1T:J:.;"unlerosos
c) Algo relacionado con ro anrerior es que ,'1a
rarta de visión altera o di_
ficulta ia verificaritin cre cuarro prru,
(asÍ, da paso a
1u comprobaclor-, i. t, rearidad
1a rantasÍa, que 1o 11eva a negar la rearidad
y a desarro-
l1ar un pensamiento [Link]),, r:

t.
D su aprendrzaje se limrta, porque muchos
de 1os aprendiza3es ocurren
01- fácthnente [Link] hogar y i.,.., de é1
mediante la obsenación e imita_
ción de moderos y 1os niños con esra cliscapacidad
ú1- a1 respecio. il.;;, limitados
)e-
ie-
i-omunicativas y de lenguaje

.te- '{ estos niños se res hace dirÍcil comprencler

ra runción rnteractiva del
:io, lenguaje, por esra razón, Llna gran
.rr,iidrd de el1os presentan ecoraria, o
in sea' repiten 1as palabras clue escuchan
o se les dicen.
.-1S, También se 1es dificulta ubrcarse
en e1 diárogo, ya que se refieren a
..ón .u.s 1'utilizan conlugaciones [Link] sÍ mis_
corresponclientes a 1a tercera perso_
Co na; por e1emplo, Iv{aria no t-a a decir: ,,t"rrgo
hambre,,, sino que dira.
Es i'rlarÍa tiene hambre'" [Link]
no parece ser un lactor que provoca
retraso importante er-r e1 Ienguale un
durante 1os dos [Link] an'os de vida,
.rllnque sÍ dificulra 1a adqulsición
del yo.r+
'rue un fenómeno tÍpico del 1engua.1e deios ciegos
es el llamado yerbalismo,
. :n- qlle se carac[eriza por un excestvo
bagaje dá conoclmi..rto, verbales
LL- ],,s qttc no tiene [Link]()c1mio,',.,,^ de
i ^"i.l,
En es re,.,,, ! i il]#:..?j :, :,:li:i];?
, in- . os "
Ltffi:l iX, f
1

JOI sLón oral, por n-redio de un lánguaje :$;j_

que conrenga un vocabulario signifi-
:an :ativo para el r-Liño, basado i.,, propias percepcrones.
. ca- El lenguaje se convierte en un",,
elemerrio ,rry, rmportante de construcción
'er" \-representaci.n del mundo que
10 rodea. La peisor-,a .i.g,
iormación de fc¡rma desigual, o ,"r, p-."ra la in_
ari.r.r_,,..
¿n- Los niños cregos se sobresaltan
si no ha1. aviso de que alguien se
:e1 acerca.

'-_Ent:icktpcdi. psicopcriagóti.r ¿ic ,¡¡r,si¿7ad¿s ¡rc/uccrtir,a.s espei

l./¡rn 1,.r" lalcs uoL. I, pág. 2g9.
fo.
'tbid
116 PARIE II. DETERMINACIÓN DE tAS NEE CON DISCAPACIDAD

Con el fin de evitar que se inquieten, hay que empezarles ahablar aunqrfe En caso de que s,
-lnte tener en cuenta
estemos lejos de ellos. Es impoftante explicarles todo 1o que uno hace, asÍ
como involucrarlos como parte actlva en 1as conversaciones.
/) Existen algunas dllerencias entre adoiescentes videntes y no videntes en Cuadro 6.5. Ha
cuanto a1 desarrollo fonológico en sonidos de articulación observable, pero
en muy pocos existen diferencias en el uso de la voz (ritmo, modulación y . o Conceptc
o Establecir
volumen) y e1 desarrolio sintáctrco no parece alectado. En relaclón con e1 . r Nociones
aspecto pragmátlco hay pocas diferencias y de poca impofiancia. ,{1 anali- I . Reconocir
zar su vocabuiario, se ha visto que no existe retraso cuantitativo de su léxi- . Compara(
co, saben más nombres especÍficos, 1es da trabajo calegortzar y no mane¡an Furrure: Rosalía Ara
la sobreextensión. Por 1o anterior, el desarrollo del lenguaje no se encuen-
tra afectado de manera considerable.
g) Lenguaje escrito. es deseable que todos los nlños del mundo aprendan a No todos los niño
comunicar sus sentimien[os, pensamientos e ldeas por medio del lenguaje, :rentos con tinta aun
sin embargo, cuando se trata de alumnos con drflcultades visuales, una de ;npliaclón de la imag
las declsiones más importantes es elegir cuá1 es el código más adecuado para ::ción, como es 1a ler
el1os, qulénes van a necesitar comunicarse por escrito, asÍ como adquirir in- :llo se requieren: el pr
formación del medlo a [ravés de la lectura. E1 cuadro 6.4 muestra los facto- :¿1o Perkins es el má:
res implicados en la elecclón de1 sistema para un determinado educando. jr-rs instrumentos: la r
"La tiflotecnologÍa
:rtiYos cuya finalidad e
Cuadro 6.4. Factores implicados en la elección del sistema y crlterios mínimos para aceptar -.r-suales
a superar las 1
dicha elección.
io en nuestros dÍas ur
. La etiología del oeficit v sua .
Para frnalízar este
. El canal perceptivo dominante.
-.ale la pena comentar
. Los restos visuaLes aprovechables. : ese proceso mental.
o La experiencia visual.
.iectivas de éste con s
o El índice de aparición de Ia fatiga lectora.
. :.ue e1 lenguaje siga ur
Los 'esulrados pri6¡ 665.
o L' prorÓsLico visua .
-os educadores tengar
¡ La motivación del sujeto para el uso del sistema. leseo de comunicaci(
o Las necesidades e intereses lectores del sujeto. niento e inteligencra.
. Las posibilidades de usar materia es escritos en eL código elegido. :¿ avance de1 ienguaje

En cualquier caso, a decisión tendrá que responder a los criterios siguientes:

. Debe formularla personal técnrco. Socioemocionales

. Debe haber sido adoptada según un método cientifico bien argumentado.
. Debe adoptarse de forma interdisclplinar. a) "Los niños y jóv
¡ Debe adoptarse con carácter reversible. lientes que sus compz
. Debe haber un compromiso firme de que los resultados a los que conduzca dicha
d-ocisión estarán sometidos a revisión continua. 16Aranda, R., Educación
¿
l7
Furrrr: Rosa Ía Aranda, Educación especial,pá9.73,)0A2. Deficlencia visual y ceg
 CAP 6. DiSCAPACIDAD VISUAL 117

En caso c1e qr_re aprendizaje del sistema Brai11e, es ImpoI-

se opre por e1
lue
ASÍ
nte Lener en cuenta 1o que se plantea en Ia cuadro 6.5 para acceder a é1.

;en Cuadro 6.5. Habilidades básicas para el aprendizaje del sistema Braille
EIO
. Conceptos espaciales báslcos.
)ny
, . Estableclmiento de relaciones espaciales.
nel r Nociones básicas de cantidad y número.
rali- o Reconocimiento de formas bldimensionales y tridimensionales.
éxi- . Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias
ejan Fu¡¡rre: RosalÍa
len-

ana No todos ios niños con esta discapacidad podrán tenel acceso a 1os docu-
]ú,je', 3ntos con tinta aun si tienen una iluminación adecuada, auxiliares ópticos y
ade rpliación de la imagen; por ende, hay que enseñar1es olra forma de comuni-
pafa ción, como es Ia lectoescritura en relieve mediante e1 sistema Braille Para
'e1
r in- o se requieren: punzón, la pauta y 1a máquina de escritura Braille (el mo-
rcto- :1o Perkins es el más conocido). En el aprendizaje del preBraille se utihzan
ado. rs instrumentos: 1a regleta amarilla y la pizarra de preescritura.
"La tiflotecnologÍa, que es 1a técnica aplicada a1 diseño de aparatos y dispo-
.lvos cuya finalidad está enfocada en aludar a 1as personas ciegas y deficientes
suales a superar 1as limitaciones que se derivan de su defrciencia, ha alcanza-
I en nuestros días un nivel que era impensable hace tan sólo algunos años."16
Parafrnalizar este apartado correspondiente a la comunicaciÓn y lenguaje,
,e 1a pena comen[ar que cuanto más pequeño sea e1 niño y se dé mayor valor
:se proceso mental, el niño estará más aventajado. Las buenas relaciones
jctívas de éste con su madre, su familia y con quienes io rodean pelmitllán
.:a e1 lenguaje siga un desarrollo similar a1 de 1os videntes. Es necesario que
s educadores tengan en cuenta la es[recha relaclón entre 1a afectividad y ei
,.eo de comunicación, así como el vÍnculo cercano entre lenguaje, pensa-
,:n[o e inteligencla. En conclusión, cabe destacar el papel de un convenien-
-i.\-ance del lenguaje para e1 desarrollo de habilidades [Link] y afectivas.

Lrcioemocionales

r) Los niños y jóvenes con DVCI] tienden a ser más pasivos y más depen-
que sus compañeros videntes A menudo, son relorzados por ser dó-

rnda. R.. Educación especial. pág.41.

ficiencla visual y ceguera ( DVC).
--

1 18 pARTE t DETERII NACIoN DE tAS NEE coN DIScAPAC]DAD

crles compiacientes, muchas declsiones se toman por e11os, decisiones t¡r-te i:-r sentllruen
1.
pcldrian tomar ellos mismos."18 "En muchas ocasiones se obsen'a a los alum- ": rntegración
nos cLegos con una gran paslr,idad, pror,ocada por su incapacidad de situarse :É Contacto cr
en relación con ei espacio g1oba1 y de controlar las posrbles dificuitades clue en
i) Fuede
é1 puecle encontrar."
r'l [Link]; po
}) Dichas personas tienden a aislarse. Casiañec1o (2002) refiere que esto :eDendientes
es inherente a su r,isión limitada. Para elias es diiicil saber quién habla en una
innas que tiel
1. to se sient(
conversación o localizar e sus rl1rllgos en una sala 1lena de gente, io cual 1as
facilitaria 1a visiór-r. Tales interacciones requieren mucha energÍa pala estas -rrr: del niño
personas. de tai modo que prefieren retirarse 1- aisiarse
-ifit¿rdo y elo
- .les
dificulta comprender e1 punto de ve
c) Tienden a ser egocéntricas,v se =entaciÓn
r,ista de los demás.
j) En oca
cl) Son inmaduras socialmente )'es comlln que mantengan actttudes 1' :: adecuadas.
conductas infantrles, aun cuando sean adolesceiltes, como saltar o apiaudir ir¡almente a
.[.- ciegos: err
de alegrÍa. por 1o cual ha1, clue permitlrles comparlir con jó\'enes con e1 fin de
que socialicen. Los niños caret-Ltes de \-ista necesitan aprender que eristc una frí¡Ja- como
realidacl sociai . con normas de conducta a las cuales deben adaptarse sus :ecio (2002),
mlembros. Las personas ciegas pueden desartollar idénticas o parecicias liabi- ¡larecen üla
hdacles so(ld¿es a 1a de sus paIes \ridentes, auncLue con frecuencia se aplecla l1n
k) Tiener
retraso en su apariclÓn de dos o tres ¿lños respecto a dichos niños' l) Su cur
t¿ntes-
e) Tienen generalmente poCoS ConLaCloS eon SLIS Companeros v'idenLes.
Dado que sus interacciones sociales son ba¡as, clutzá sean tolpes en sL1 le1ac1Ón m) Comc
Con sus Coeláneos. Se ha visto que un factor impoltante para eslos alumnos :c de seguri
es e1 grado de relacrón con sus iguales,v se considera un factor detcnnrnante a-LE COnOZCA

de 1a salud mental. Por ende un proglama de habiiidades que lcmente e1 *q¡s de ellos
correcto man[enlmiento de relaciones interpersonales afectará de forma posi- -rnrles la sel
tiva e1 desarrollo emocional de1 niño. n) Todas
É¿\cepciÓn:
J) N,lanlfiestan más autoconciencia que 1os videntes, )'a que son reflexiYos
de sus hmitaciones; se sienten desrguales. E1 cliscapacitado visual, conscien- = no les sati
te de que es percrbido por ios demás colflo un ser inirtl1, acirba por scntirsc \- asistenci
percibrrse como tai, mucho más cuando quienes 1o consideran asÍ son perso-
-;3 Se les am
nas signifrcativas para éi, como padres, hermar-Los. .lmigos. maesllos, etcéler¿l. :-:n ellos es r
g) Desde pequeños parecen mantfestar bala motivación, pr'res no ven, -:'r. de afect
slno sóio o)'en o locan.
h) Estos niños son lnexpresir,os y muestran una ausencia de expresiÓn -d contin
faclal 1, corporal, lo que dlficulta sus relaclones socjalcs. Las personas celca- -:-an con las,
nas aprenden a dalse Cllenta de ctertcts movimientos que Son indicadores de
l.
Un fa
':icultades
'¡ Cesrañe.L-r. C . of .¡t.. pá9. Z;tl.
l',[lrne. L. Lcc¡orcl.). Los nirlo-s con JlscapriciJiiii ¡r ]¡i .'s¡ucl¿tr [Link],Jus lrtir'.1 la L'r¿ilLra¡:iiirl ! ia e¡lslilan:¡t. l;edan sufr
p:rgs. l6 r' 17. *ienor dirri
 CAP 6, DISCAPAC]DAD V SUAL 119
,Le r 'rs sentlmientos )'emociones. La expresión gestual
es importante para 10grar
.l- i lntegraciÓn sociai dej deficiente, por e11o,
es necesario fa'orecer situaciones
ie -'¡r CoEtác[o con otros para aprender a expresar sus
estados de ánrmo.
:n i) Puede existir alltoesrima ba1a, q,e 1os niños ciegos p,_,.á.,-,
;,a sentirse
rteriores; por el1o, es importan,. [Link]. su
eficacia p"ior,,lt I hu..rro, i,-r-
r-o -i'-pendrentes y competentes en 1o sociar y raborar. En
muchos .rror, 1r, p..-
ta :-rr1?s QUe tienen disminuida su visión,
suelen poseer una pobre autoimagen
-1S no sesienten a gusto con ellas mismas ni con
1os demas. Elevar la autoes_
.1S :'a del niño con discapacidacl [Link] exige a 1os adultos
que se *r,.rt..r, d.
-uerdo 1'elogien los comportamien[os que obse^-en. E1 contacto y retroali_
,ie :-entacjón [Link] ;, fisictrs son elementos r,itales.
i ) En ocasiones ios niños cregos exhlben conductas que no son
socialmen-
.)' ' adecuadas. En parte, cabe recordar que no pueden
,-itr. comportamientos
-irr ' -'ciaimente aceptables; como )'a se mencionó, exhlben a veces manierismos c1e
le 's ciegos; empero, un término más aclecuado ta1 rrez sea el de conclucta
estert:o_
na r'1d.¿r_como glrar repetidamenre 1a cabeza
o barancear .u..po. rara Casta-
:LlS ¡do (2002), estas conductas son autorreforzantes "r
de aburrimiánto, ya que no
- '.rarecen cuando el
:rl
niño está ocupado en Io que le interesa.
tn h) Tienen rrenor expresión de conductas agresir..as.
l) su curiosrdacl se'e satrslecha mas rápidamente que
en Ios niños vi_
:S. .-in¡es.
-¡n m) Comcl srenten cierta dependencia de ios'identes,
presentan necesida-
.os ':s de seguridad. Es imporrante proporcionaries un ,-úi.,-r,. estabre
lte y que
"s eo'ozcan r se desplaten pur el. trmbien ha¡ que ,.n.r.^p..,ariras rea-
el e110s. para que se sicnran seguros competentes.
'si- 'tas_de
-.Ltrrles 1a )' La ramilia debe tras-
segurldad de que se 1es quiere y qr.
p..[Link] a e1la.
n) Todas las personas trenen necesidadei arecto y dichos r-,ioor.,o ,o,-,
cre l

' cxcepclón: requleren carici¡s, eontacro, juego y palabrás ca'ñosas. si ra fami_

OS

Jl-L- "r no les satisface esta necesidad, existirá unl [Link]-r,

:iV
ua.*ar, aemandan
ra asistencia constante de--10s padres y gente
significatlrz, para demostrarles
:0- -le se les ama )r para qr,re e11os puedan aceptarse
l-il.
). afi.-[Link]. En 1a interacción
: -'n ellos es recomenclabie usar inllexiones cle
:n, :as de alecto. 'oz,
e1 tacro \¡ las expresrones li
.ón A continuación se estudian algunos aspectos familiares
que tlenen re1a,
Jn con las caracterÍsticas socioafec[[Link] cle esto.
,de alumnos.

.
1'.ul
factor mu,v importanle para el desarrollo y
evolución c1e1niño con
ircultades son ras trur-rrror*[Link] emocionales que 1os padres
'rsuaies
'irdan suirir a1 comprencler er derrimenro de ese
[Link] en su hijo y su
-trrior dinámrca de aceptacrón o ajuste. Sobre todo las reraciones
afecrivas
 120 PARTE II- DETERMINACIÓN DE LAS NEE CON DISCAPACIDAD

y de apego con 1a madre son- relevantes, pues e1 niño no sabe que

1o quieren, Como las persor
sino que deben demostrárselo. Las a1[eraciones en ese .o,rtu.tá
frri.o'y con toda la efectivid
cional y en el establecimiento del vÍncuro pueden afecLar grandemente "*o_
su des- emplear y trabajar tc
arrollo y derivarse en el deterloro del niño que puede culminar de manera
se habla de un enfoq
extrema en una psicosis o enfermedad mental.
exclusiva de dichos i
2. Es trascendental evitar 1a sobreproteccrón al niño por una parre,
por- chupándolas y exper
que implde la adquisición de habilidades para su independencla
y aurono_ niño necesita Locar y
mía; por otra, es valioso proporcionarle segu'dad. paralograr
esto último es cialmente aceptables
deseable demostrarle que 1o queremos y nos ocupamos de 21,
qr. es capaz de o no hacerlo."2I
tener logros y mejorar, asÍ como desarrollar en casa y escuela
un ambiente or- Pensar que sólo e
denado (estable y permanente), sin riesgos para que se desplace
con libertad. El niño necesita pote
También es primordial permirirle e1 desarrollo de habilidaáes de
manejo per, cosas sin necesidad c
sonal (aseo personal y aurocuidado) y de1 hogar.
tes de que en la üda
3. Como padres es recomendable estar conscientes de que las habilidacies
tibles de ser tocadas:
del manejo del alumno, asÍ como su independencia, rienen más trascendencia
Sol y la Yía Láctea (d
para su calidad de vida y felicidad que saber muchas operaciones
matemáticas imposible.
o que posea grandes conocimientos de artes, tecnol0gÍa o cienclas.
Es necesa- Por otro lado, cab
rio permitir que haga las cosas y
acuerdo .o.r ,r, posibilidacres, a pe-
Lareas cre
este alumno con defic
sar de Io que tal vez emplee más tiempo; pero es necesario
que aprenda ahicer siderar lo tratado en I
las cosas por sÍ mismo; aunque ias primeras veces no 1as reaiice
áuy adecuada- la mejor respuesta edr
mente, no hay que ceder a Ia poslbilidad de hacer las cosas por
é1. Estos niños En la medida en
requieren un ambiente familiar que 1es permira desarrollarse
adecuadamente sentidos; b) sea capaz
4. El niño ciego debe ser estimulado para evitar desfases en su desarrollo
üda diaria y sociales,
y favorecerlo, sobre todo en 1os primeros seis años de vida si se
trata de una la iectura, será capaz
deficiencia de nacimlento o en Ia más tierna edad. La estlmulación <

o atención nos niños con esta di

temprana son indispensables y concebrdas como ,,e1
coryunto de medidas, como otros requerirán
puestas ai servicio del niño, de sus famllias y del enrorno,
.o" la frnalidad de nificativasono,einch
garantizar y potenciar al máximo el desarrollo de las capacidades
lÍslcas, psí_ individual. Una decisi(
qu-1casr sensoriales y sociales de1 niño, desde los primáros
momen[os de su :uela regular es que cu
vida".20 Esta lnteruención pretende beneficia. y rrr.¡oru,
1os vÍnculos entre el :lla y beneficiarse de Ia
niño, su lamilia y su entomo.
:iclo ütal de estas pers
arios algunos aspecto:
Respecto a las asig
DETERMINACION DE LAS NEE ASOCIA)AS
CON DISCAPACIDAD VISUAL
a) En espahol. corr
antes respecto a estos
castañedo (2002) comenta que ra visión es muy imporranre I

para erapren- endrán acceso y la lect

dizaje y para conceptualizar e1 mundo, por ser er-sentido
que organi. a más b) En matematicas.
efectivamente 1a información.
ue pueden presentar
)t)Enciclopedia
psicopedagógica de necesidailes educatíyas especioles, vol. Ii, pág. 243. 2t SEP,
Menores con disram,
 CAP 6, DISCAPACIDAD V SUAI 121

11, Como las personas con esta deficiencra necesitan aprender y no disponen
-l- :on toda 1a efectiüdad deseada este sentido, es más grande la necesidad de
-s- :mplear y trabajar todos 1os sentidos para que 1a persona aprenda; por tanto,
ra ¡¿ habla de un enfoque "multisensorial" para ello (esta forma de trabajo no es
:xclusiva de dichos alumnos). E1 niño aprenderá tocando 1as cosas, oliendo,
:hupándolas y experlmentando sonidos, mlentras se 1e explica 1o que son. "El
L)- :iño necesi[aíocar y oler los objetos y 1as personas de formas que no son so-
.S :ialmente aceptables, pero poco a poco entendelá en qué situaciones puede
, -le ¡ no hacer1o."21
rr- Pensar que sólo e1 tacto o el movimiento sustituyen a 1a vtsión es errÓneo.
I
tt_ :1 niño necesita potenciar el taclo y el oÍdo. Los videntes aprenden muchas
:osas sin necesidad del tacto, sino sólo con verlas, y hay que estar conscien-
::s de que en la vida se requiere aprender muchas cosas que no son suscep-
-ib1es de ser tocadas; en consecuencia, aprendel poI e1 tacto io que son e1

:o1y 1a YíaLáctea (de manera realista), por ejemplo, resuha prácticamente

:AS -mposible.
)a- Por o[ro lado, cabe preguntar: ¿cuál será 1a mejor respues[a educativa para
tc- .ste alumno con deficiencia üsua1? Para responder es[a pregunta se debe con-
-re f siderar 1o tratado en 1a primeraparfe del libro: Ie conviene 1a que "Ie ofrezca
.ia- -a mejor respuesta educativa y proplcie más su integraciÓn".
ios En la medida en que un niño: a) aprenda por medlo de sus diferentes
-IC. s¿ntidos; b) sea capaz de orlentarse y moverse, c) manifieste habiiidades de la
-tlir .ida diaria y sociaies, y d) pteda utilizar 1a escritura (en tinta o en Braiile) y
.na -a lectura, será capaz de acceder más fácilmente a1 currÍculum escolar. Algu-
i-¡n ::os niños con esta discapacidad necesitan sólo adaptaciones de acceso, asÍ
..1S. :omo o[ros requerlrán adaptaciones a los elemen[os del currÍculum, sean sig-
c1e :ificativas o no, e incluso algunos otlos necesiten un programa de desarrollo
'si- ,ndiúdual. Una decislón importante cuando se integran estos alumnos a 1a es-
. SL1 :ue1a regulal es que cuenten con un perfi1 adecuadoparafuncionar dentro de
-' ei :11a y beneficiarse de 1a misma. Igualmente es necesario considerar 1a etapa del
:icio vital de estas pelsonas, ya que en determinados momentos selán priori-
-arios algunos aspectos educa[ivos sobre otros.
Respecto a 1as asignaturas escolares es válido considerar 10 [Link]:

a) En espahol: como ya se mencionó, una de decisiones más impor-

1as

-antes respecto a estos alumnos será el códlgo de comunicaciÓn escrlta al que

'en- -¿ndrán acceso y Ia lectura que emplearán.
nás b) En matematicas. se deben considerar algunos conocimientos en 1os
:-ue pueden presentar problemas, como geometriay topología. Respecto aI
 122 PARTE I], DETER,V\ NAC ON DE LAS NEE CON DISCAPAC DAD

cálculo y'a,tmética no presentan generalmente c1ificu1tades. pero se recluie

ren adaptaciones en cuanto al mate,al r,, a 1a forma de presÁtar los srgnos
- -irea intelectual
matemáticos.
El alumno nec
c) En cuanto al conocimlento de1 medio fÍsico: crencras naturales. lÍsica
;' quÍmrca, es deseable que estos arumnos, srcmpre quc sc pr-recla, entren en o Estimular f
c'ontacto con obJetos reales: cuando esto no sea posible, es preclso utrlizar ¡ Desarrollar
ilustraciones u objetos rrldimensionales. "Los conteniclos que mas dificul_ quinestésici
tacles pueden presentar para 1os escoiares con problemas'isuales
son aque- o Desarrollar
11.s relacronados con 1a experimentación De hecho. algnnas más prolon
c1e las expe-
nencias de laboraroric -bien sea éste de lÍsrca o qurmiea--que se programan r Desarroilar
para alumnos videntes pueden tener un valor mu1, limitado para 1os aium_ o Desarrollar
nos cregos.":- largo plazo:
d) Respecto al conocirnienro de historla no presentan problemas. pues ¡ Desarrollar
ésre es gran parte verbal, excepto cuando Lienen que localizar sucesos
his- o Desarrollar
tóricos en un mapa o aprencier contenidos de historia de1 arte. Este últlmo diferencias.
aprenciizaje implica rasgos y no es accesible al tacto, srn embargo. ¡ Desarrollar
'rsuales
algunas lámrnas de arte en relierre, maquetas. esculturas e incluso pequeñas personas o
esculturas y copias del origrnal se pueden emplear para este aprer-rdiraj".
e) La enseñanza de 1a geogralÍa imphca ilay6¡ss diñcultacles.
)ra que esros
alumnos presenran clificultades espacrales de rarias fonnas y.o ,L debe Área académica
aspi_
rar a que comprendan ios concepios cle esta irsignatura deia misma manera
que 1os 1'en múltlples casos los aprenáizajes se pueden compiicar r El alumno nece
mucho. 'rdentes
Esto hace que drchos niños tengan que realizar enLucha, ocasiones
lrn gran esfuerzc'l intelectual .

/) Cabe señalar Ia importancia de 1a asrgnatura de educación lísica por- Área motora

qr-re e1 alumno, a partir de su propia exploración
), reconocimiento cle su cuer_
po, aprenderá a percibir e1 medio; organizara su csquem;l uorporal, Ei alumno ne«
su orien-
tación espacrai, sr-r equilibrio ;- su coordrnacrón auclitir,.
,u -oto.u, aprenclerá o Desarrollar
a utihzar todos sus sentidos: audlción, su percepcicin táctil,
su sisrema hapti_ o
co (tacto actir-o), el olfáto, e1 gusto, erc.;\.tratará cle compensar la Desarrollar
falta de o
visión. un aspecto que ha,v que tener en cuenta es ra cirficuriacl clue Estimular e
tiene este o
escolar carente de vrsta para formarse una imagen mental Es[imular e
del espacio qr:e 1cr o
roclea, asÍ [Link] para mirar los obstáculos clue pueden interlé,i Estimuiar e
en sus cies- o
plazamrentos. Esta materia a,vudará a tener mejor orientacjcin Controlar c
y, mor-iiiciad en
ei eclucando, io cual es una neceslclad en e1los.

A continu¿rción se enuncian las necesidades [Link] Área psicomoto

especiales más
comunes que esos estudiantes pueden presentar.
E1 alumno ne«

rr--\rancl¿. R a Desarrolla
. Nc¡¿sid,rir's ¿ilLr¡¡.r¡ir¿¿s rsprclnlcs. plig. 31.
a Mejorar sr
 123
.'rea intelectual
r0s
El alumno necesfta.
Lca
¿n
o Estimular )' entrenar el remanente [Link].
:ar o Desarrollar habilidacles cie percepción visual, auditn.a, táctil, háptic:r,
i1- c¡uinestésica, o1fátir.a 1y'o gustatrr.a.
-le-
r Desarrollar habihdacles de atenclón mnltisensonal duranle perloclos
'¡e - más prolongados.
-
.11'1
o Desarroliar habilidades de discrimlnación r,isual, auciitiva y,/o táctil.
iI- o Desarrollar habilidades de memoria motriz ry'c. auditiva (a corto 1y'o
largo plazos).
-1e s
¡ Desarroliar i-rabiiidades de análisis
-
is- . Desarrollar habilidades de comparaclón para encontrar semejanzJs )-
:110 dil'erencias.
j0. o Desanollar ha1¡ilidades para establecer relaclones entre tdeas, objetos,
1as personas o hechos.

:.OS
-,re¿r académica
. ili-
'
:ra
. .i alumno necesita adcluirir un sistetna allernativcl c1e lectoescritura.
--ar
ttes

'
-.rea motora
,rI-
'-ir-
Ei alumno necestta:
ln-
.rá o Desarrc¡llar ias habihdades v destrezas manipuladas
rlI- . Desarroilar 1a coordinaciÓn mc¡lora gruesa
de ¡ Estimular el control postural 1'el equilibrio'
)Lf ¡ Estimular e1 tono muscular.
io o Estimular controi clel cuerpo duranle 1a n-Larcha'
e1
i5- ¡ Controlar conductas auloeslimlllatorias (cieguismos)
an

nás
I ""#:::.:::.^,
o Desarrollar la coordtnacion moLl'iz fina
. \lejorar su coordinaciiin visomc¡lora'
 124 PARTE I1, DETERMINAC ON DE LAS NEE CON DISCAPACIDAD

o Mejorar su coordinación auditivo_motora.

.
Consolidar la noción del esquema corporal.
.F
o Desarrollar Ia orientación y 1a estructuración temporales. .T,
o Ejercitar 1a orientación y 1a estructuración espaciáles.
o Aprender a orlentarse y desplazarse en el espaclo.
o Utllizar funcionalmente su lateralidad.
rr¡[].1
Área comunic4ción

El aiumno necesita.

o Incrementar su vocabulario en general y su conocimiento del mundo

(nive1 semánrico)
a Entender e1significado del lenguaje (nlvei semánrico). sonas.
a Ejercitar las funciones comunicativas (informar, pedrr, ordenar, pro- Desar.
[estar, agradecer, anunciar, etc.) (nivel pragmático). recho:
Entab
propi<
Área adaptativa Onenr

El alumno necesita:
F ERE\(
o Desarrollar habilidades de autocuidado relativas al vestido.
alimenra_
ción y aseo.
o Conocer su entorno inmediato y desplazarse en
é1.
o Desarrollar habilidades de aurocuidado relarivas
a7a seguridad y a 1a
saiud.
o Desarrollar habilidades de roma de decisiones de manera
paulatina y
de acuerdo con sus capacidades.
o Aprender a rearizar tareas hogareñas relativas a 1a limpie za y orgar'.za-
ción de la casa, de Ia ropa, etcétera.
o Desarrollar habilidades para integrarse a un
trabajo.
o tJtllizar el tiempo libre y de ocio en acrividades
rácreativas.
o Manejar dinero como un satrsfactor de sus necesidades.

Área emocional

El alumno necesita:
 CAP 6, DISCAPACIDAD VISUAL
125
¡ Fortalecer su autoconcepto y autoes[ima.
o ldentificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos
v emo-
ciones.
o Fomentar 1a responsabilidad, esfuerzo y
e1 e1 compromiso con la Larea.

Área social

El alumno necesita:

o Desarrollar conduc[as socialmente aceptad,as y adaptadas

a1 ambiente
ene1 que se desenr,-ue1ve.
.L) o Desarrollar 1a cooperación y ra ayuda durante e1 trabajo
con orras per-
sonas.
¡ Desarrollar habilidades relacionadas con 1a defensa de 1os propios de_
rechos.
o Entablar relaciones de compañerismo y amistad con miembros de su
propio género y el opuesto.
o Orientación relaclonada con su sexualidad.

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Marchesi, Álvaro, Coll, César y Palacros, Jesús (comps.), Desarrollo psícológico y educacíón 3. Trastornos del
desarrolloy necesidades educatiyas espectales,2a. ed., Alianza EdÍtorial, Madrid, España, 1999.

CONCEPT

Como su
(DMo) no por
rentes posturi
ner algunas d
minos relacio
Es impor
un movimier
haberse origit
do con la sigr
samiento de
de la respues
Son más
eslabones de
cir, a la elabc
las repercusi,
ción requerit
l-a impor
diante ésta el

1
Sánchez, S

ción General de (
 _)_

-1tl

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l,l

ffiÉ[Link]§a*
r"r:*tcra {mM*}

CONCEPTO

Como sucede con algunos términos educativos, Ia discapacldad motora

l\lo) no posee una deflnición universalmente aceptada, srno clue existen dife-
.-rtes postures ic1eo1ógrcas que proponen explicaciones [Link]. Antes de expo-
i:r algunas de éstas, es necesario rer-isar pnmero 1o que significan algunos tér-
'-inos relacionados con 1a motrjcidad, para de ahÍ partir hacia
1o que es 1a DMo.
Es rmportante mencionar "las fases (eslabones o pasos) que configuran
.:: Inovimiento o una respuesta motora, ya que 1a deficiencia motora puede
'.,berse originado en cualquiera de éstas.
Un [Link] se produce de acuer-
. . con 1a siguiente secuencia: estimulaclón, codificación, conducción, proce-
',,n-Liento de la inlormación a nir,el de1 sistema nervioso central l,elaboración
. : la respuesta motora".l
Son más evidentes las dlscapacidades motoras cuando están alterados los
.-¡l¡ones de la secuencia más cercanos a Ia [Link]ón del [Link], es de-
.:.. a la elaboracrón de 1a respuesta motora. También es necesario seña1ar que
,s repercusiones de ias secuelas pueden ser tan diferentes, que para su aten-
. -.n requerirán respuestas [Link] muy diferentes en cada caso.
La importancia de 1a morricrdad va más a1la del aspecto fÍsico ya que me-
. ..rnte ésta el ser humano ernpieza a eonstruir su mundo circundante, por 1o

ISáncJrez. S.. GLria

Trara ia atcn¡irin eJ¿r¿alir,a ¿ l¡r¡ ¿rlLrmno-s 1, ahtmllas ron disccpocidad r¿rrfurr¡¡, Direc
: f,ener:rL de Onentaciór-L Educatir-a v Solidaridacl.

127
 128 PARTE JI. DETERMINAC]ÓN DE LAS NEE CON DISCAPACIDAD

que contribuye ala organización psicológica general dei sujeto y ala

adapta-
ción a su mundo exterlor. puede declrse entonces que 1a motricidad no
iolo
incluye Ia coordinación muscular, sino rambién poná [Link] habilidades in-
telectuales que influyen en e1 desarrollo general del su¡eto, inlluido
el aprendi-
zaje. Como apartir de 1a motricidad se relacionan aspectos flsiológicos
y psico_
lógicos del niño, aquella se convierte en un fac[or importantÍsi*o la vida de
los seres humanos. "r.
Conocer 1os términos anteriores clarifica ra defrnición subsecuente, rela-
Liva ala discapacldad que nos ocupa en esre capÍtu1o. La definición de DMo
se refiere aLa alteración de la capacidad der movimiento que implica
en drs-
tinto grado 1as funclones de desplazamlento y/o demanipulación, de respira-
ción o bucofonatorias, que limitan a la persona en su desarrollo personal
y
social (Crespo, 2006).
Escobar menciona que "un niño o joven con DMo es aquel que presenta
de
manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor,
de_
bido a un deficiente funcionamiento en er sistema [Link], muscular y/u
óseo-
articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita
ai_
guna de las actlradades que puede reahzar e1 resto delas personas
de su edad,, .)
A su vez, Friend (1999) denomina Ia DMo como insuficiencias mororas
y las organtza como enlermedades o trastornos relacionados con los
huesos,
Ias articulaciones o ios múscuIos.
Algunos aurores, como sánchez (1998), hacen una división ai definir
la
discapacidad motora: a) 1a DMo só1o física, que presentan 1as
personas con
limitaciones en 1a movilidad de alguna(s) de las extremldades o
qr. .r..."r,
de uno o más segmentos de1 cuerpo (amelias) que pueden
deberse a causas
congénitas o adquiridas , y b) 1a DMo asociada a dano neurológico,
padecida
por quienes presentan aiteraciones en er área motrlz y problemas de
tono
muscular, perceptuales y de coordinación; también p".áÁ tener
drficukades
en su capacidad intelectual.
otra manera de organízar 1os conceptos referentes a 1a DMo es: a) trastor-
nos motores, que son alteraciones que provocan en el sujeto
difrcultades para
organizar el acto de1 movimiento, ya sea por una afección
del sistema múscu-
lo-esquelérico o del sistema nervioso a nivel médu1a espinal,
por ejemplos: 1a
secuela de poliomielitis, 1a distrofia muscular, traumatlsmos El cuadro I
locales, secuelas
de-menlngocele, amelias o focomerias,yb) trastornos neuromotores,
que se
:c ; espina bÍf
refieren a una alteración producida poi una o varias lesiones :-,'-a por el cua
en diferentes
zonas deI encélalo antes que éste concluya su desarrollo, La parálisis
1o cuai afecta la fun,
ción neuromuscular y sensltiva. Esta alteración también se conoce :[Link] y cre
como pa-
ráhsis cerebral (pC). v Se Car
=as-11-a
: ="ta lesión
2
Escobar L. y Vargas, L., Drscopacidarl motora, [Link] Nacional
de Coiombia. ,n:s de rida 1-
 CAP 7, DISCAPACIDAD MOTORA 129
De1ta, citado por Sánchez (1998), expone que las causas que originan 1a
pfa-
)Mo son diversas, como lesiones de1 sistema nervloso central, de1 sistema
1as
ú1o
rervioso periférico y por traumatismos, además de 1as malformaciones corr-
;in-
qénrtas y 1os trastornos psicomotores. cada una de estas causas origina distin-
ndi-
:os diagnósticos y manifestaciones muy específicas.
ico-
Como consecuencia, 1os planes de intervención en cada uno de 1os casos
ade
ie DMo serán particulares, 1o cual depende, como ya se dr¡o, de 1a etiologÍa
Je1 caso, de las caracterÍsticas de1 suleto y de 1as de su entorno. Sl se conside,
ela-
:an todos estos datos se podrán establecer las NEE que un niño pueda pre-
rMo
s¿ntar y se indicará también el tlpo de especralisms que debetán interventr en
Cis-
:ada caso. Con el fin de ayrdal en esta determinaclón se incluye el cuadro 7.1
ira-
ie diferencias motrices según e1 origen de 1a discapacidad (Marchesi, 2004).
aly

rde Cuadro 7.1. Diferencias motrices agrupadas en funciÓn de su origen.

de- )e origen cerebral Parálisis cerebral

jeO- Traumatismo craneoencefálico
r al- T¡nores
,A» 2
Poliomielitis
,e oflgen esPlnal
Espina bifida
Lesiones medulares degenerativas
Tra¡m¿Lismo medular
progresiva de
e origen muscular MiopatÍas (por ejemplo, distrofia muscular
.. la
y
Duchenne distrofia escapular de Landouzy-Djerine)
- r) l-L y
\lra\\qt§\ationesto§qe§\\as G§lQutac\ones' \uxaciones
,tn , arlrogr\POS\s)
imperfecta)
.SES ' oiruoñ.u, (condrodisrrofia y osteogénesis
Ósea
-ic1a I Microblanas (osteornielitis aguda y tuberculosis
;'eorigenosreoarticulaTorir
rll o arr,cura,)
I R"urnutlr.o, agudo y
s
infantiles (reumatismo articular
-1e
' reumatisrno crÓnico)
Lesionesosteoart¡cularespordesviacióndelraquis(cifosis'
-.!)f -
escoriosis Y lorclosis)
.,ir;\
- aL1- y
de 1a parálisis cerebral infantil
- 1¡t El cuadro 7.I muesrra una a¡a prevalencia de la DMo' mo-
:i;ts
-: 1a .o*o';;d" i;; irinclpales
espina bifrdu
manifestaciones
ambos temas'
lse .-', o por e1 cual ," ug"gli
uffi" t'ptt'fitutiones relativas aantes de que su
la lesión del cerebro
¡[es La parállsis ..,.¡"??tájL;;tt;t;"
permanente y no pro-
un- *u" completos' [Link] carácter
:¿sarrol1o y crecimienlá
ae [a postura' el tono y el movimien-
pa- r¿siva y se caracter'";;tl; 'l"tltio" o los primeros
l' Ert, lesión puedt durante 1a gesiacion' el pario
'Lttdt' to*o tt
y puede ;;;;;'
en el cuadro' a diversas cau-
...ios de vida "'!lit'
 130 PARTE I], DETERM]NACION DE LAS
NEE CON D]SCAPACIDAD

sas, a las que cabe añadir infecciones intrauterinas

y mallormaciones cerebra_
les, entre otras. o Hidrocefali¿
También es importante señalar que se consrdera producido i
1a parárisis cerebral como
un término de con,eniencia aplicado a un grupo o Alteracione:
de tiastornos morores que
se definen por su descrlpción crÍnica, pero
no constltuye un diagnóstico en sí pérdida de :
*.tt:o, porque registrar el término pC en un clocumeít., de egreso o Alteraciones
c1e hospi-
tal de un recién nacido no aporta grandes erementos lumna verte
d. ,[Link].iór-r. por erlo, el
documento debe ir acompañado J",-,r, aproximación o Alteraciones
de ra distribución cle
1a alectación motora y e1 tipo de continencia
sÍndrome neurorógico manifiesto. Con estcr
se busca identificar con cra,dad ras caracterÍsticas
de1 niño y el plar-r de aren_
ción que debe reclbir 1o más temprano que sea posible. Debido alahid
En relación con la espina bifida, debe acrararr. ,arse un volumen a
qr. es ,,una se'e cle maffor_
maciones congénitas que presentan en comun -:a desproporción ct
)- colno caractenstica rundamen_
ta1 una hendidura congénita de Ia columna yertebral -ongestión de las t e
como resultado de un cie-
rre anormal del tubo neurar arrededor de 1os :il'ás, son frecuentes
28 dÍas de gestación, o blen pochÍa
deberse. según otra teorÍa, a_una rotura posterior Según Ia zona n
de un tubo ya cerrado pre_
-. de las
Algunos grados de arectación o rormas conocidas extremrdad
'iamente".r son. espina bifi_
da oculta, menrngocele, lipomeningocele, mielomeningocele 'rsos (cuandohay t
y raqulsquisis. Er j¿ cadera y pie equi
sÍntoma principal es la aparlción de tumores
en la ,orrá do.rá. La existencia o
gravedad de las lesiones asociaclas r.a en relación En 1o que se refi
estrecha con 1a altura o ni_
l'el en que se produce- 1a esplna blfida y su extensión; '-¿la cadera (luxació
asÍ, cuanto más extenso
¡/o alro es el nirel de le resion. mas frecuenres gra\es so;-r;;;p.r.u>i,nes. -), 1a raquis (iordo:
) -"-ralo, entre
otros). I
:uede ir desde ei usr
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO CON DMO :as) hasia la postrac
Debido a ias alter
Dado que la etiologÍa y 1as manrresraciones :omún la presencia
crínrcas de ra DMo son mu),
extensas, cada una tendría una caracterización
diferente, sin embargo, en el rorfológrca del intes
presente apartado só10 se estudiarán dos
grandes grupos. 1a espina bÍfida y 1a :orción ala cala torá
PC, por su lrecuencia de apa'cion y poi
iu, ."p".[Link],o,r., á'" u-bas en e1 :-ue engloba trastorni
ámbito escolar.

Pardlisis cerebral
Físicas

Espinabífda En cuanto alas c¿

:ue éstas no se organ
Algunas lesrones asociadas a Ia presencia abe que existen altera
de la espina bíficia pueden a),u-
dar en la descripción rÍsica c1e1 sujeto, ras cuaies ::[Link] anormaies de
son, según Baurista (2002), :alidades reflejas prim
1as siguientes:
,¡z de inhibir. Asimis,
rBautista. R..
N¿c¿-sid¿ld¿s e¿luc¿¿lir,as espcciales. pág. 295. csiural, la ejecución
r,.lscular y los reflejos
 CAP 7, DLSCAPACIDAD MOTORA
131

o Hidrocefalia (obstrucción de 1a circulaciÓn del 1Íqurdo cefalorraquÍdeo

proclucrdo en 1os ventrÍculos cerebrales)'
con
10 o Aheraciones neurolÓgicas, como pará1isis flácidas de 1as piernas,
ue pérdida de sensibilidád por debajo de 1a secciÓn vertebral )'medular
5I o Alteraciones ortopédicas, como malformaciones de pres, caderas
y co-
pi- lumna r,ertebral.
,el o Alteraciones de 1as funclones urológicas e lntestinales, reflejadas en in-
de conl inencia de esltnteres.
sto
manifes-
en- Debido a la hidrocefalia que en algunos casos se plesen[a, puede
[Link] y provo-
[Link] un volumen aumentado de1 cráneo que clece
entreabiertas'
tr- clesproporctón craneofacial, lontanelas abombadas y suturas
abajo; ade-
:n- ,.,g"itiOn de las [Link] dei cuello, profusiÓn ocular hacra delante )'
-te- ,rl ,or-l. frecuentes e1 estrabismo divergente y el nlstagmo'
de ia pelvis
-.rÍa Según la zona medular lesionada, puede producirse pará1isis
insensibi]idad en és[as En otros
're- -ie h! extremidades inferiores, además de
luxaciÓn
ifi- sos (cuando ha1, afectación lumbar solamente), e1 niño plesenta
,E\ - caderay pie equinovaro.
lo er-, 1o qu" s. iefier" a caracteris[icas ortopédicas, se afectan especialmen-
totaciÓn ex[er-
I}1- - ,a cudera (luxactón paralitica y deformrdad en flexrÓn y en
rl SO , . 1a raquis (lordosis, cifosis y escoliosis) y los pres (pie equino, equinolaro
'.e s. .tlo. enire otros). La condicicin de desplazamiento y trasiado de estos niños
:c1e ir desde e1 uso de un auxlhar (bastÓn, muletas, andadera y sil1a de
rue-
'. hasta 1a postracrón.
r

Debido a las alteractones de 1as funciones urológicas e lntestinales, es muy

.]ún la presencia de esrreñrmiento crónico que desemboca en alteración
luy :iológlca de1 intesttno grueso reflejado en un r¡ientre abultado o en despro-
nel ¡iOn á 1a cala toráclca y también se diagnostica vejiga neurógena (térmlno
yla : engloba trastornos de la micción).
ne1

-.[Link] cerebrdl

En cuanto a 1as caracterÍsticas fislcas de 1os niños con PC, se puede decrr
general se
- éstas no Se organlzan en un cuadro único, aunque de manera
-.: clue extsten alteraciones en el d,esarrollo {isico debido a la presencia de es-
ya que persrsten nro-
,IVU- -,.r^, uror*ales de aclilud postural y de movimiento,
tl\ pnmitir,as, estereotrpadas o generahzadas que el niño es inca-
-iacles refle3as
a la actitud
le inhibir. Asrmtsmo, exisLen sintomas neurolÓgicos referidos
equilibratoria' el tono
:-',1rá1, la elecucrÓn de movimientos, la capacrdad
.:,r\ar Y \os te[\e1os en genetal'
132 PARTE I, DETERMINACIÓN DE LAS NEE CON DISCAPACIDAD

Para describlr e1 aspecto fÍsico de una persona con PC puede considerar- oras
se ia clasrfrcación topológlca que, según algunos autores, se organiza en siete
categorías o zonas'. nnbífi¿h

. Monoplejia (cuando sólo se encuentra afectado un miembro del cuerpo). -os niños c
. Diplejia (se encuentran afectados dos miembros). nde en gri
o Triplejia (afecta tres miembros: generalmente ambas piernas y un
brazo).
. Cuadrlplejla o tetraplejia (afección en los cuatro miembros y muchas
veces eI tronco).
. Paraplejia (sección inferior del tronco y en los miembros rnferiores).
. Hemiplejia (un lado de1 tronco).
. Hemiplejia doble (ambas mitades de1 cuerpo, con mayor compromlso
de una de ellas) (Friend, 1999).

También se sabe que en 1as personas con PC pueden existir trastornos au- lisis cereb
ditivos del tipo de dificultades en 1a trasmisión de1 sonido, en 1a percepción
de éste o en una combinación de ambas y ocasionalmente llegan a 1a sordera
prolunda; además, presentan hipo o hipersensibilidad al sonido.
Algunas alteraciones funcionales son las siguientes:

. Pérdida de atención a1 estÍmulo sonoro.

. Problemas perceptivo-auditivos. ,logica.s
. Dlficultad en 1a integración auditivo-fonética.

En cuanto a Ia visión, a veces se presentan problemas úsuales ocasiona-

dos por [rastornos oculomotores (dificultades de 1a motilidad, de 1a agudeza
y campo visual y de la elaboración central, reflejados en estrabismo o nistag-
mo). Como consecuencia de 1a alteración en la coordinación de los músculos
oculares se produce e1 desdoblamiento de ia imagen; por esta razón, el sujeto .L
tiende a usar un solo ojo y pierde 1a sensación de relieve, presenta dificulta-
des en centrar y/o frjar 1a mirada y en e1 [Link] de objetos, y puede pre-
sentar ambiiopia y ceguera, trastornos de1 campo visual, agudeza visual insu-
frciente y dificultades de la coordinación visual.
Las alteraciones funcionales más comunes son:

. Pérdida de atención al estÍmu1o visual.

. Problemas perceptivo-visuales.
. Dificultades de integraclón visual.
 133
:far- \fotoras
íete
Espinabífida

po). . Lo: nlños con espina bÍflda tlenen características mo[oras drversas, 1o cual
iepende en gran medida de las alteraciones ortopédicas
que [Link]
'un :1emp1o, 1a lordosis puede provocar trastornos
d.
:aquídeas de la edad adulta;-1a escoliosis produce
-ur.Éa, ásí como algias
1u
restricciones respiratorias,
:has ncide en 1a marcha obiigando a apoyarse con codos
o manos y hay poca au-
¡nomÍa funcronal; y 1a cifosis da lugar a una sedestación inestabie,
:lstorsión de la mecánica respiratoria debido a 1as deformaciones
y graye
s). costales
e provoca.
niso La hidrocefalia que a veces presentan dichos niños provoca
afectaciones
la coordinación motriz fina y en ia gruesa.

.a1J-
ardlisis cerebral
:ión
Tera En cuanto a la descnpción de 1as caracterÍsticas motoras de 1as personas
;n parálisis cerebral, se puede considerar la clasificación propuesta
por
lonso (2002) en nosológrca, topográfica y funcionai.

{osológicas

Esta clasificación se [Link] a ros sÍntomas neuroiógicos

y a la patorogÍa que
: encuentra respecto a ra postura, la ejecución
:IOna- de moümiántor, iu capacidad
tdeza ¡uilibratoria, ei tono muscurar y los iefle¡os. De esta forma, ras aiteraciones
el tono postural y los trastomos del movimiento
istag- que se aprecian dan el tipo
: parálisis cerebral que se puede presentar:
culos
ujeto
Espastica: extste hipertonÍa (aumento del tono
ru1ta- muscuiar) y dificultad
para contraer en forma aislada un músculo de
l pre- una extremiáad, ro cual
produce un movimiento global al intentarlo, por
insu- lo que hay [Link].r,r,
motoras exageradas, bruscas y rígidas con la consiguiente
á[Link]'a"
posturas anómalas o que atrofian a los músculos.
Atetoide: se caracteriza por ra imposibiridad
de mantener una postura
en reposo, se producen movimientos espasmódrcos,
involuntaiios, in-
controlados y continuos, que se agravancon la fatiga
o lu,
rot"tatorios "_o.ior.r;
Ios movimientos voluntarios son onduratorios y
y no existe
posibilidad de relajación con moümientos vorunrarios.
tonía inicial que al intentar conirolar ios movimientos
uui u* tipo-
se ctnvierte en
134 PARTE ] . DETERI,I NAC]ON DE LAS NEE CON D SCAPACIDAD

una hipertonÍa; se presenta drficultad para conlrolar mor.,imienlos \-

para 1a fijación postulal; se plesenta una hiperextensiÓn de las articr-l-
iaciones de 1os dedos y separactón de los mismos, 1o cual interflere en
1as destrezas manuales. e(
. Atatxlcl. se caracleliza pol un tlastolno en 1a coordlnaclón de 1c¡s
mUSculo. qUe interricnen en Un tnorimiefitrr o efl una pOSturl. lO
cual alecta 1a capacidad de equilibrio, la de coordinaciÓn, 1a de regu-
1ar 1a precisicin de1 movimtento (inicio )' fina1 de 1os mismos)' asÍ
como eL control molor ocular. Los movimientos voluntarios se pre-
sentan pero son torpes o incoorclinacltls.
o FLtrmasmixtas. se caracterizan por la presencia de más de una de 1as
CaractelÍSticas señaladas en 1as lormas antetiores, pero las formrs mix-
tas son 1as más frecuentes.

Alonso (2002) explica que, aunadas a estas calactelisticas, existen algu- a0lllLrttrf
nas más comunes a todas, entre las que destacan:

o Dificultades en 1a 1a manrpulacrón (en 1a preforma, prensiÓn, \'e1oci-

dad de transporte, coorclinaclón bimanual).
o Dificultades para realtzar [Link] coordinados, disociados )'ple-
cisos (direccic¡r-ralidad, capacidade de anticipaciÓn, nrvel gnÓslco-tác- Espinabífia
ti1, motricidad fina, coordinacicin óculo-manual).
o LerLtitud en 1a acción motora. Los alun
. Rresgo de deformaclones cisteo-tendtnosas ::aslado que
o Dificultades oroahmentarias. :e forma qu
o Ausencia o dlficultad en movlmientos indiviclualizadc¡s. --:aslonan pr
.:al, en Ia co
Topografica -.-,rpOral, COr
::1 v en 1os a
La clasifrcación basada en ia topografÍa se refiere a 1a distribución del tras-
torno motol en 1as drstintas palles de1 cuerpo. En este capÍtu1o se hizo 1a expli-
cación, relacionada con las caracterÍsticas fÍsicas, por resultar muy evidentes. Paralisis ce

Funcional Los alun

lmotriz de
Alonso (2002) seña1a cLue por la capacidad funcional de 1a persona con PC ción del m,
se pueden describlr algunas caracterÍsticas motolas de la siguiente manera:
:rceptivo, t
raly lalat
o Graye.. se obsen.a alectación de los cuatro miembros. Su despiazamien- algunos air
ro es en sll1a de ruedas,v existe 1a imposibilidad de uttlizar funcional- uestran dil
mente 1as manos, así como 1a ausencia cle prensiÓn. áfrcay par
 CAP 7, DISCAPAC]DAD MOTORA 135

i) o Moderaclo: presenta afectación de dos o más miembros, ausencia de mar-

,u- cha aulónorna o marcha con muchas dificultacles y [Link] por apoyos
.en externos, prensión grlesa de objetos y ausencia de prensiÓn lina, aun-
que e1 niño discapacitado puede realizar activjdades de mampulaciÓn
los frna si se apo)¡a con ayldas técnicas.
r, 1o . Lígero'. posibilidad de marcha autónoma 1'prensión fina de obletos a1

:gu- menos con una de 1as nlanos.

. asÍ
nre- En c