Experiencias sobre formación

docente en Iberoamérica

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Experiencias sobre formación
docente en Iberoamérica

Francisco Santillán Campos - Coordinador

Ana María Bañuelos Márquez Patricia Hernández Medina

Araceli Romero Romero Rafael Román Miranda
María de Lourdes Hernández Prieto Laura Peñaloza Suárez
Roberto Javier Guerrero Moreno Ana Leticia Tamayo Salcedo
Eilén Oviedo González Virginia Reyna Zambrano
Luis Ramón Siero González Gerardo Tamez González
César Silva Montes Oswaldo Leyva Cordero
Dolores Guadalupe Álvarez Orozco Xóchitl Arango Morales
Nidia Isela Ramírez Manjarrez Verónica Cuevas Pérez
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Derechos de autor:
© 2013
Coordinador: Francisco Santillán Campos,
© Umbral Editorial, S.A. de C. V.

ISBN: 978-607-619-017-3

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Socio # 3338

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Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de la
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Impreso en México / Printed in Mexico

 Índice

EDUCACIÓN EN LÍNEA Y TIC: UNA VISIÓN DE LOS

PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ana María Bañuelos Márquez
ACTUALIZACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA EN EL
ASESORAMIENTO ACADÉMICO EN MODALIDADES
ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Araceli Romero Romero
María de Lourdes Hernández Prieto
LA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
EN LA UACJ: UNA MIRADA DESDE LA COTIDIANIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
César Silva Montes
FORMACIÓN DOCENTE, CAMBIANDO ACTITUDES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Dolores Guadalupe Álvarez Orozco
Nidia Isela Ramírez Manjarrez
Patricia Hernández Medina
PRINCIPALES DIFICULTADES DE UN FÍSICO TEÓRICO EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EN ALUMNOS DE INGENIERÍAS. . . . . . . . . 65
Roberto Javier Guerrero Moreno
Eilén Oviedo González
Luis Ramón Siero González
LA FORMACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TIC COMO MECANISMO
DE TRANSFORMACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL TURISMO. . . . . . . . . . . . . . . . 71
Laura Peñaloza Suárez
Ana Leticia Tamayo Salcedo
PRÁCTICAS DOCENTES EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO.
POSIBILIDADES Y RETOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. . . . . . . . . . . . . . . . 76
Rafael Román Miranda
APLICACIÓN DEL MÉTODO AHP (PROCESO DE ANÁLISIS JERÁRQUICO)
PARA LA ELABORACIÓN DE UN CATÁLOGO DE COMPETENCIAS
DOCENTRES EN EL ÁREA DE LA CIENCIAS POLÍTICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Virginia E. Reyna Zambrano
Gerardo Tamez González
Oswaldo Leyva Cordero
Xóchitl Arango Morales
Verónica A. Cuevas Pérez
 Prólogo

L
a utilización con fines educativos de los productos del desarrollo tecnológico lleva asociada una interesante polémica
sobre las posibilidades y limitaciones que tienen en la enseñanza. Los debates, análisis y estudios resultantes han ido con-
tribuyendo una teorización en las últimas décadas que es preciso contemplar para responder no sólo a las cuestiones plan-
teadas por los cambios económicos, políticos y culturales, sino, también ante todo, a la incidencia de éstos en las circunstancias de
la enseñanza, características por ser complejas, diversas, cambiantes y únicas. Precisamente, esta convergencia de ideas y argumentos
que ayuda a entender que no hay normas ni criterios generales que orienten el uso que ha de hacerse de los medios de las escuelas.
Ha pasado el tiempo en que se puso en duda la relación entre los atributos de los medios como soportes de sistemas de
representación y los procesos cognitivos del alumnado, que debían ponerse en funcionamiento para que aprendiese.
La vinculación entre sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado produjo una serie de tipo-
logías y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposición del profesorado para que eligiese y usase dichos medios en
s práctica de enseñanza. Fue uno de los últimos intentos de generalizar la selección de tipos de usos de productos y materiales
tecnológicos si tener presente la situación del alumnado y su contexto histórico y cultural en el que éste se encontrara.
La etapa que se describe fue una pretensión de generar un conocimiento apoyado en una serie de supuestos, entre los que
cabe señalar que se entendía que los procesos cognitivos del alumnado operan en el vacío, en ausencia de contenidos culturales,
en el que el alumnado interactúa de forma individual con los medios, separándose del resto del grupo, y, que el fin principal de
las herramientas simbólicas, como el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo.
Los discursos que en la actualidad están funcionando en el presente milenio proceden, entre otros ámbitos del conocimiento de
los enfoques histórico- cultural que contemplan la acción humana del aprendizaje situado y de la teorización sobre el currículum.
La información y todas sus manifestaciones (textual, oral e icónica) se hace omnipresente, el conocimiento tecnológico se
convierte en unos de los mayores valores de la nueva economía, se configuran nuevas estructuras socioeconómicas en los países,
aparecen nuevos trabajos y nuevas formas más flexibles de trabajar, se consolida un ultra liberalismo económico en un mundo
si fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalización.
Estamos sin duda alguna ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educación, elemento clave para
que la humanidad alcance cotos de mayor bienestar y avance en los ideales de justicia, libertad y paz social. Y para que el siste-
ma educativo realice su función social de transmisión de cultura contemporánea, no puede seguir siendo solamente el sistema
social encargado de formar y educar a la población en general, la relación de las personas con el sistema educativo ha de durar
toda la vida, ya que las necesidades de formación para adaptarse a esta cambiante sociedad serán continuas y muchas veces no
bastará con un pequeño “reciclaje” o una cierta “puesto al día”, sino que los cambios en el mundo laboral exigirán una completa
reeducación. El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo ya hace rato se hace sentir con fuerza.
Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar esta formación y educación permanente, ahora deben afrontar la
imprescindible integración de los nuevos instrumentos tecnológicos, deben formar y actualizar los conocimientos y actitudes
de los profesores, y deben asumir los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodología y orga-
nización, coordinando su actuación con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la
aplicación intensiva de las nuevas tecnologías.
Este libro reúne trabajos elaborados por docentes que han muchas de las ideas que aquí se expresan fueron desarrolladas,
debatidas y reconstruidas a través de la experiencia profesional. Otras se fueron construyendo a lo largo de nuestros trabajos
en el campo de la tecnología educativa. En la mayoría de ellas la reflexión teórica de hoy se vio favorecida por las experiencias
llevada a cabo a través de los proyectos conjuntos diseñados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo
Docente, CENID A.C., que nos han permitido reencontrar permanentemente ese vínculo entre los diferentes planteamientos
teóricos, producción de materiales y el trabajo profesional como docentes.
 Prólogo

Se reúnen experiencias docentes, de investigación y de producción. Se escribe acerca de una tecnología que producimos en un
intento de continuar integrando reconstruyendo la práctica con la teoría. Se escribe desde el hacer y sostenemos que es posible
seguir haciéndolo siempre que la reflexión y el análisis crítico permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las prác-
ticas así como los contextos que les otorgan significación. Nos preocupan los problemas teóricos y prácticos de los docentes en
el aula, pero nuestro intento de relatar experiencias y propuestas con el objeto de favorecer el desarrollo de la profesión docente.
Resulta de interés analizar tanto en el campo teórico como en el profesional las antinomias que se construyeron y se cons-
truyen: la tecnología como lugar suntuario para transformar la información en conocimiento o la tecnología como campo ob-
soleto que entiende la educación desde planteamientos eficientistas; “la realidad virtual como transformadora de los procesos de
aprender” o “la mejor tecnología; el pizarrón y el gis”. Tratando de encontrar desde estos lugares de contradicción una propuesta
crítica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafíos de las escuelas, pero que genere alternativas para la educación.
Una buena práctica de la enseñanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos
los sentidos y, si es posible, el último desarrollo de los procesos de la tecnología. La búsqueda nos lleva a lo largo del libro a
intentar reconstruir esas buenas prácticas, y tratan de darle nuevo fundamento, conscientes de que son apreciaciones de ca-
rácter provisional y que proponen respuestas políticas que deben sostenerse desde justificaciones éticas, en tanto implican la
intervención del docente.
Dirigimos este libro a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo, a los estudiantes que desean al igual que
los autores pensar sus prácticas, buscar nuevas, interpretar aquellas que les resultaron significativas con el objeto de encontrar
las buenas prácticas de la enseñanza.

Dr. Francisco Santillán Campos

Director de la colección
 Currículums

Ana Ma. Bañuelos Márquez Patricia Hernández Medina

Licenciada y maestra en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la UNAM. Licenciada en Administración de empresas, con Maestría en docencia, 32 años de expe-
Profesora del Sistema Universidad Abierta (SUA) de la Facultad de Psicología, UNAM riencia laboral en puestos como Directora de administración regional, zona centro del
desde el año 1998. Especialista en educación a distancia, uso educativo de las tecnolo- INIFAP, Jefe administrativo de campo experimental y Jefe de Recursos Humanos, ac-
gías de la información y comunicación y en programas de formación docente en mo- tualmente se desempeña como profesor de asignatura de la Coordinación de Desarrollo
dalidades no presenciales. Directora de Desarrollo Educativo de la Coordinación de Humano en la Universidad Politécnica de Guanajuato.
Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) de la UNAM, de 2004 a 2012.
Roberto Javier Guerrero Moreno
Araceli Romero Romero Dr. En Física de Materiales, Maestría en Ciencias Físicas, área de investigación en com-
Profesora – Investigadora de Tiempo Completo de la UAEM, perfil PROMEP e in- putación cuántica, actualmente se desempeña como Profesor de Tiempo Completo en
tegrante del SNI. Ingeniero en Sistemas Computacionales, egresada del Instituto Tec- la Universidad Autónoma de Baja California, Candidato al Sistema Nacional de In-
nológico de Toluca en 1996. Estudios de Maestría en Educación con Especialidad en vestigadores (SNI) Perfil Deseable Promep, Distinción de Profesor Investigador. Ha
Cognición en los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje en el Instituto Tecnológico y publicado trabajos en el área de Física, Computación Cuántica y en Estado Sólido.
de Estudios Superiores de Monterrey, en 2004. Doctora en Ciencias de la Educación,
obteniendo el grado en 2011. Eilén Oviedo González
Mtra. En Educación con especialidad en Formación de Docentes, especialista en el área
María de Lourdes Hernández Prieto de competencias y Evaluadora de Competencias Docentes. Experiencia en Formación
Profesora – Investigadora de Tiempo Completo de la UAEM, perfil PROMEP . Inge- de Profesores en didáctica, estrategias de aprendizaje, así como Evaluación de Compe-
niero en Computación, egresada de Universidad Nacional Autónoma de México en la tencias en Docentes de Nivel Básico, Educación Media y Superior así como Posgrado.
Facultad de Ingeniería en 1992. Estudios de Maestría en Ingeniería de Sistemas con Candidato al Grado de Doctor en Gerencia y Política Educativa, Actualmente labora
Especialidad en Sistemas de Información en la Universidad del Valle de México Campus como Administradora del Centro de Ingeniería y Tecnología en la Universidad Autóno-
Lomas Verdes en 2005. Doctora en Filosofía Gestalt ma del estado de Baja California, Unidad Valle de las Palmas.

César Silva Montes Luis Ramón Siero González

Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropolitana. Investigador Mtro. En Ciencias en Oceanografía Física, coordinador del Departamento de Mate-
Nacional Nivel I Profesor/investigador de tiempo completo en la Universidad Autóno- máticas, experiencia en el enseñanza problémica, ha publicado en el área lúdica como
ma de Ciudad Juárez. Entre sus publicaciones: Evaluación y Dialogo: Una senda para elemento para enseñanza de las matemáticas, Actualmente labora como Profesor de
la valoración del trabajo académico en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. “El Tiempo Completo en la Universidad Autónoma de Baja California, Unidad Valle de
Financiamiento en la Preparatoria Federal por Cooperación EMS-2/47: Un Caso del las Palmas.
Hacer Más con el Menos”, Chihuahua Hoy visiones de su historia, política y cultura,
Tomo X, “Neoliberalismo y Educación en el Norte de México”, Laura Peñaloza Suárez
Profesora Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos de la Facultad
Dolores Guadalupe Álvarez Orozco de Turismo y Gastronomía de la Universidad Autónoma del Estado de México. Inte-
Licenciada en Relaciones Industriales, con Maestría en Docencia, actualmente estudia grante del Cuerpo Académico: Turismo y Educación. Perfil PROMEP desde 2004. For-
Doctorado en Administración y se desarrolla laboralmente como directora de la Carrera mación Profesional: Licenciada en Turismo (UAEM), especialidades en Administración
de Licenciatura en Administración y Gestión de PyMES en la Universidad Politécni- Pública (UAEM) y Estrategias Psicopedagógicas (SALLE), Maestría en Investigación
ca de Guanajuato; 10 años de experiencia en puestos gerenciales del área de Recursos Turística (UAEM). Doctorante en el programa de Doctorado en Estudios Turísticos.
Humanos y 13 años de experiencia como docente y capacitador externo, laboró en
empresas como Coca-cola PANAMCO, Grupo Posadas, Lear Corporation. Ana Leticia Tamayo Salcedo
Profesora Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos, en la Línea
Nidia Isela Ramírez Manjarrez Educativa, dependiente de la Facultad de Turismo y Gastronomía de la Universidad
Es Licenciada en administración de empresas por el Instituto Tecnológico de Celaya, Autónoma del Estado de México. Formación profesional en la Licenciatura en Turismo
obtuvo el grado de Maestra en Desarrollo humano en la organización en 2008 y es de la UAMéx., Diplomado en Enseñanza Turística y Docencia; Maestría en Planeación
candidata a Doctora en desarrollo humano. Participa como responsable académico del y Evaluación en Educación Superior. Doctorado en Ciencias de la Educación. Perfil
diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educación. Actualmente es PROMEP e integrante del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
profesor investigador en la Universidad Politécnica de Guanajuato, desde el 2005 en la
licenciatura en administración y gestión de PyMES, sus líneas de investigación son en
desarrollo humano en la educación y estudios de género.
 Currículums

Rafael Román Miranda Oswaldo Leyva Cordero

Estudió en la Escuela Normal de Ayotzinapa, Gro. Especialidad en Lengua y Literatura Académico de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración
Españolas. Escuela Normal Superior Chilpancingo de la Universidad Autónoma de Pública de la UANL, pertenece al cuerpo académico de Administración Pública, su Doc-
Guerrero y en México, D.F. Maestría en Ciencias de la Educación. Instituto Pedagógico torado es en Gerencia y Política Educativa por el Centro de Estudios Universitarios de
de Estudios de Posgrado Celaya, Gto. Diplomado en Formación de Docentes. Uni- Baja California, además es estudiante del doctorado en Filosofía con acentuación en Cien-
versidad Pedagógica Nacional. México, D.F. Doctorado en Ciencias de la Educación cias Políticas en la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la UANL.
(pasante) Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado

Virginia Reyna Zambrano Xóchitl Arango Morales

Académico de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Académica de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la UANL,
Pública de la UANL, pertenece al cuerpo académico de Ciencias Políticas, su Doctorado es co-cordinadora de la academia de Ciencias Políticas, pertenece al cuerpo académico
es en Gerencia y Política Educativa por el Centro de Estudios Universitarios de Baja de Administración Pública y es jefa del Departamento de Idiomas de la facultad, la
California, además es Subdirectora Académica en la Facultad de Ciencias Políticas y maestra Arango es doctorante por la misma facultad en el doctorado en Filosofía con
Administración Pública de la UANL. acentuación en Ciencias Políticas.

Gerardo Tamez González

Académico de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Verónica Cuevas Pérez
Pública de la UANL, pertenece al cuerpo académico de Relaciones Internacionales, su Tiene una Maestría en Políticas Públicas en la Facultad de Ciencias Políticas y Admi-
Doctorado es en Gerencia y Política Educativa por el Centro de Estudios Universitarios nistración Pública en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es maestra de tiempo
de Baja California, además es Director de la Facultad de Ciencias Políticas y Adminis- completo, es Coordinadora de la Facultad de las Unidades de Aprendizaje de ACFGU
tración Pública de la UANL. (UA generales), además es Subdirectora de Escolar, Archivo y Vinculación en la Facultad
de Ciencias Políticas. Es parte del cuerpo académico de Ciencias Políticas por la misma
facultad, la maestra Cuevas es doctorante por la misma facultad en el doctorado en
Filosofía con acentuación en Ciencias Políticas.
 11
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

EDUCACIÓN EN LÍNEA Y TIC: UNA VISIÓN DE LOS

PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

Ana María Bañuelos Márquez

RESUMEN
Se presenta un estudio de tipo exploratorio cuyo objetivo fue identificar la manera en que un grupo de profesores de edu-
cación básica en México experimentan la educación en línea después de participar en un diplomado de formación docente en
el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), describir la percepción que tienen sobre estas
como apoyo a la práctica docente, así como identificar diferencias entre la percepción de las tecnologías en profesores de distintas
edades, horas de estudio a la semana y nivel educativo donde se desempeñan como docentes. Los resultados muestran que la
mayoría de los profesores dedican de 11 a 20 horas de estudio en línea a la semana y los factores clave identificados para concluir
satisfactoriamente el diplomado es la organización del tiempo para estudiar. En cuanto a la percepción de las TIC en el quehacer
docente, se visualizan como herramientas fáciles de emplear y útiles; las actitudes son positivas hacia su empleo en el aula y las
intenciones de uso son altas. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas de la percepción de las tecnologías
entre grupos de edad, horas dedicadas al estudio y nivel educativo de los profesores: preescolar, primaria o secundaria.
PALABRAS CLAVES: educación en línea, educación básica, TIC.

INTRODUCCIÓN
La educación básica en México abarca el preescolar, la primaria y la secundaria, la Subsecretaría de Educación Básica, de-
pendiente de la Secretaría (Ministerio) de Educación Pública ofrece capacitación y actualización a los profesores a través de la
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, órgano creado en 1995 y que año tras año ofrece diversos
programas de formación docente en convenio con las Instituciones de Educación Superior del país.
A manera de contexto, el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación
Básica en Servicio 2012-2013 ofrece 1,053 programas académicos distribuidos en 19 áreas de conocimiento y con la participación
de 307 instituciones educativas públicas y privadas. En el área Uso Educativo de las Tecnologías la oferta es de 25 cursos y 47 diplo-
mados cuyas temáticas van desde el uso de paquetes de cómputo, hasta aplicaciones web, además de especialidades y maestrías.
Ante este escenario, sin duda la formación docente en TIC con aplicaciones educativas es una necesidad creciente, no hay
duda de que los profesores de todos los niveles educativos se enfrentan a nuevos paradigmas educativos para los cuales deberán
estar preparados y ejemplo de ello es el enorme esfuerzo de capacitación que el Gobierno Federal hace al respecto.
Sin embargo, cabe preguntarse por la aceptación que los profesores de educación básica están teniendo frente a las TIC y
sus percepciones sobre la formación en línea.

Tecnologías aplicadas a la educación

En el marco de la sociedad de la información, el siglo XXI demanda a las instituciones educativas retos y cambios a los que no se
puede ser ajeno. La UNESCO (2005) plantea que la sociedad mundial de la información solo cobra sentido si propicia el desa-
rrollo de sociedades del conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos
de este”. Se dice que una sociedad es del conocimiento cuando tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar,
difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, mientras
que una sociedad de aprendizaje se refiere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisición de los conocimientos no está confina-
da en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo). Una de sus características es la
diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento, dando por terminado el monopolio de la institución escolar y el libro.
La educación no se limita a un espacio-tiempo determinado y definitivo, sino que debe continuar a lo largo de toda la vida,
y la formación docente debe trascender la adquisición de una competencia disciplinar y tener la capacidad para escoger, entre
una oferta cada vez más abundante, los programas didácticos, informáticos y educativos más pertinentes.
 12
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

En México, de acuerdo con información publicada por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE), la aplicación de las TIC en la educación ofrece las siguientes ventajas:
• Proporciona mayor efectividad a la educación básica escolarizada, sin que ello excluya a otros núcleos poblacionales de
diferente nivel educativo.
• Amplía la oferta educativa.
• Propicia la producción de nuevos materiales educativos.
• Incluye a las tecnologías en el proceso enseñanza-aprendizaje.
• Posibilita, por su amplia cobertura, penetrar hasta las zonas rurales más apartadas.
• Como recursos didácticos las TIC proporcionan múltiples beneficios, a saber:
• Constituyen una base para el desarrollo del razonamiento conceptual.
• Fortalecen la continuidad del pensamiento.
• Despiertan el interés de los educandos.
• Facilitan el aprendizaje permanente.
• Permiten observar experiencias reales, involucrando a los alumnos en actividades que los conducen a un conocimiento
significativo (Cituk, 2010).

Educación en línea
La educación en línea o a distancia, de acuerdo con García (2001), se caracteriza por la separación profesor-alumno, el uso de
tecnologías, apoyo tutorial, aprendizaje independiente y flexible.
Es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción
sistemática y conjunta de recursos didácticos, y el apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los estu-
diantes, propician en estos un aprendizaje independiente.
Se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquel,
aprende de forma independiente. Los sistemas convencionales no satisfacen las necesidades y aspiraciones de muchos adultos
que tienen compromisos familiares y de trabajo; la enseñanza cara a cara presenta diversas barreras que impiden que estos
alumnos realicen sus estudios: la separación geográfica de la institución educativa, los calendarios ceñidos a tiempos y horarios
cerrados, la edad determinada para estudiar cuando rebasa la normativa establecida, enfermedades o discapacidades que impi-
den trasladarse a la institución educativa, entre otras.
A diferencia de la educación presencial en donde el docente interacciona en un mismo espacio, cara a cara con sus alumnos,
prepara sus materiales, diseña las actividades de aprendizaje y elabora las pruebas de evaluación, el docente en línea no establece
contacto directo con el alumno, la interacción esta mediada no solo por los canales de comunicación, sino por otros miembros
que intervienen en esta modalidad educativa:
planificadores, expertos en contenidos, pedagogos, especialistas en producción de materiales didácticos, responsables de
guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores.
El responsable de guiar el aprendizaje es el docente, y para diferenciarlo del docente presencial se le ha denominado de dife-
rentes maneras, aunque aún no se ha llegado a un acuerdo entre autores e instituciones; se le llama tutor, asesor, facilitador, con-
sejero, acompañante u orientador. Las cualidades requeridas son las mismas que debe poseer el docente presencial: autenticidad y
honradez, madurez emocional, buen carácter y cordialidad, comprensión de sí mismo, inteligencia y rapidez mental, entre otras.
Las funciones más relevantes que realiza el profesor por medio de la asesoría son: la orientadora, la académica y la institu-
cional y de nexo; las asesorías pueden ser individuales o grupales, obviamente mediadas por un canal de comunicación.
La calidad de la docencia dependerá de las estrategias de enseñanza en que se apoye el asesor. García (2001) propone algunas
estrategias, como planificar y organizar cuidadosamente la información y el contacto con los alumnos; motivar para iniciar y
mantener el interés por aprender; explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar; presentar contenidos significativos y funcio-
nales; solicitar la participación de los estudiantes; activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo, entre otras.
El estudiante es el elemento medular en todo el quehacer educativo; en función de él se estructura todo el proceso, pues
es el destinatario de todas las acciones educativas encaminadas a que aprenda de manera flexible y autónoma. Por ello, todos
los involucrados (planificación, diseño, docencia, tutoría, etcétera) deben conocer cuáles son las características que distinguen
a un estudiante presencial de uno que estudia en línea, sobre todo para entender los factores que inciden en el aprendizaje, el
rendimiento y la deserción.
 13
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

La interacción es otra de las características de esta modalidad educativa; el estudiante interactúa con los docentes, los com-
pañeros, los materiales, la interfaz comunicativa y la institución que provee los requerimientos para llevar a cabo la educación
no presencial. Para que esta interacción sea posible, es necesario utilizar diferentes medios, dependiendo del tipo de interacción
que se desee establecer, ya sea real o simulada.
Los materiales didácticos son otro elemento por considerar en la educación en línea, en ellos se encuentran soportados los
contenidos y las estrategias didácticas, y constituyen la columna vertebral de cualquier sistema de esta modalidad. Al momento
de la planeación y diseño, es recomendable que los materiales sean programados con anticipación, adecuados, precisos y actua-
les; integrales, integrados, abiertos y flexibles; coherentes,
transferibles y aplicables; interactivos, significativos, válidos, fiables, representativos, y que permitan la autoevaluación;
eficientes y estandarizados.
Otro elemento de esta modalidad educativa son los medios de comunicación, por los cuales se establece la interacción entre
el que enseña y el que aprende. Actualmente la internet permite la comunicación interactiva entre personas en forma directa o
diferida, compartir aplicaciones e información con colegas de otros países y trabajar en equipo para la solución de problemas.
La utilidad de internet estriba en la posibilidad de acceder a diversas bases de datos, documentos electrónicos, grupos de dis-
cusión, listas de noticias, programas de cómputo gratuitos e información sobre diferentes instituciones, organismos nacionales
e internacionales, consorcios, etcétera.
Además, permite establecer el diálogo didáctico mediado asíncrono, a través del correo electrónico, las listas de distribu-
ción, listas de noticias y foros de discusión. Por medio del chat, la audioconferencia y la videoconferencia, se crea el diálogo
didáctico mediado síncrono. El trabajo en colaboración es posible gracias a las herramientas de la llamada web 2.0.

Investigación en educación con tecnologías

Por lo que respecta a la investigación en torno a la integración de las TIC a la educación, esta es escasa, especialmente a nivel
de educación básica; en el ámbito universitario existe mayor producción sobre los usos o apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación en la práctica docente, tal y como se reseñará más adelante.
Uno de los estudios más interesantes sobre la integración y uso pedagógico de las TIC es el de Area (2010), quien analizó el
proceso de integración pedagógica de las tecnologías en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de centros de educación infan-
til, primaria y secundaria de las islas Canarias, España. Específicamente la investigación se centró en los usos que el profesorado
y el alumnado hace de las tecnologías digitales, el impacto que tienen las TIC sobre la enseñanza y el aprendizaje desarrollados
en las aulas y qué tipo de innovaciones introduce el uso de las nuevas tecnologías.
Los resultados apuntan a que los profesores (con diferentes grados de aplicación, profundidad y calidad) utilizan las tecno-
logías de la información y la comunicación como un elemento anexo o complementario a sus prácticas habituales de enseñanza.
Es decir, el uso de computadoras y demás tecnologías digitales, en la gran mayoría de las ocasiones, no se traduce en un re-
planteamiento significativo y radical del modelo didáctico empleado, o en la revisión de los objetivos, contenidos y actividades
didácticas desarrolladas en su modelo docente.
Por lo que toca al impacto de la incorporación de las TIC a las prácticas de enseñanza, este se proyecta en pequeñas inno-
vaciones educativas ad hoc a la metodología habitual del profesor. En general estas prácticas de enseñanza se basan en modelos
didácticos tradicionales, en los que el empleo de las tecnologías no juega un papel determinante para ampliar o mejorar la
calidad de lo aprendido, sino que constituye un recurso más añadido. Podría decirse que estas herramientas se utilizan como
apoyo al trabajo habitual de clase y no como un recurso central de la enseñanza, catalizador de la innovación pedagógica. Las
tecnologías se adaptan, en mayor o menor grado, al modelo pedagógico habitualmente desarrollado por cada profesor.
Un estudio similar es el de Trigueros, Sánchez y Vera (2012), quienes investigaron el nivel de aprovechamiento y uso de las
TIC en los centros de enseñanza de educación primaria de Murcia, España, específicamente la integración de aquellas dentro
del proceso educativo, para comprobar si se trata de un recurso puntual o, por el contrario, el uso de las tecnologías implica un
verdadero cambio metodológico y organizativo en la programación de aula.
Los resultados señalan que pese a la alta valoración de las TIC por el profesorado como herramienta didáctica en el aula y la
progresiva dotación de recursos tecnológicos en los centros educativos en los últimos diez años, la utilización de las tecnologías
aún es escasa. La actitud que se adopta para el uso e integración de estos medios tecnológicos es de aceptación, y demuestran
predisposición por la inclusión y utilización de las TIC, al hacer un uso según sus necesidades y exigencias administrativas.
 14
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Otro hallazgo son los principales obstáculos para la incorporación de las tecnologías, al aducir dificultades para la forma-
ción y el excesivo tiempo que conlleva la preparación de materiales didácticos.
Uno de los pocos estudios hechos en México es el de Rodríguez, Ramírez y Rodríguez (2008), quienes llevaron a cabo un
diagnóstico referente a las tecnologías de la información y la comunicación en el sector de educación básica del estado Guanajuato
a una muestra de 505 profesores. Los resultados muestran que la mayoría de las escuelas tienen equipo de cómputo, pero solo la
tercera parte disponen de internet. 29 por ciento de los profesores tienen acceso a dicho recurso en sus hogares, lo cual es indica-
tivo de la importancia que le confieren a las tecnologías. Por otra parte, únicamente 23 por ciento del profesorado utiliza el correo
electrónico, 11 por ciento participa en foros de discusión, y 8 por ciento tiene acceso a cursos en línea. Y una proporción reducida
de docentes consulta páginas electrónicas destinadas al sector educativo: Edusat, ILCE, Televisión Educativa y Red Escolar.
Los hallazgos les permiten concluir a los autores, que pocos profesores de educación básica aprovechan las posibilidades de
las TIC como espacio de formación docente. Asimismo, hace falta diversificar los programas de actualización para el desarrollo
de habilidades, actitudes y competencias en el manejo óptimo de las tecnologías aplicadas a la educación. Y derivado de este
estudio, y retomando otras propuestas, plantean tres etapas para una formación docente:

1º Aprender sobre las TIC, en tanto contenidos de aprendizaje que permiten la alfabetización informática, el conocimiento
general de la computadora, el manejo instrumental de programas (procesadores de texto, hojas de cálculo y otros), así
como las cuestiones técnicas del hardware.
2º Aprender con las TIC implica trabajar en forma práctica con el uso de las tecnologías (multimedia, internet y otros medios
didácticos como Enciclomedia) para mejorar la enseñanza.
3º Aprender a través de las TIC incluye la inserción de las tecnologías como herramienta esencial e indispensable de un curso
o diseño curricular, de forma tal que se constituyan en una parte integral de los procesos de construcción del conocimien-
to en la escuela y fuera de ella.

Como se ha mencionado al inicio de esta sección, la investigación en el campo de las tecnologías y la educación a nivel univer-
sitario giran en torno a la aceptación tecnológica, uso o apropiación en el ámbito docente. Entre estos estudios se encuentra
el de Torres, Barona y García (2012), cuyos resultados señalan que los profesores están de acuerdo que el uso de las TIC en el
aula: mejoran el rendimiento académico, fomentan la capacidad creativa, propician mayor interés y motivación por parte de
los alumnos así como un mayor aprendizaje autónomo. Sin embargo, la mayoría de los docentes de este estudio expresan que
las tecnologías de mayor uso en su labor docente son el correo electrónico, las revistas especializadas en línea y las páginas web;
en ningún caso se menciona hacer uso de las TIC interactivas de comunicación o de las plataformas de aprendizaje en línea.
En la UNAM, son dos las investigaciones más relevantes en esta temáticas, la de Crovi (2009) y la de Zubieta, Bautista y
Quijano (2012), con hallazgos similares a los antes mencionados, como se describirá a continuación.
El primer estudio tuvo como objetivo la realización de un diagnóstico acerca del acceso, uso y apropiación de las TIC en
los profesores e investigadores de tiempo completo de la Universidad, así como la opinión de los estudiantes acerca de las tec-
nologías. Por el tema que aborda este documento, se deja de lado lo concerniente a los alumnos.
Los resultados de este estudio indican que los profesores universitarios emplean de manera cotidiana la computadora (54
por ciento cinco horas o más diariamente); 72 por ciento tiene acceso en la propia Universidad.
El uso que se hace en la docencia es con el correo electrónico, seguido de páginas electrónicas y revistas en línea, mientras
que la apropiación, entendida como la incorporación plena de las TIC al capital cultural y social de la comunidad académica,
se obtuvo a través de la percepción de utilidad, facilidad de uso y de la propia percepción de apropiación.
Los hallazgos de esta autora apuntan a que los docentes tienen una percepción positiva de la utilidad que brindan las com-
putadoras, son herramientas que brindan rapidez y posibilitan el hacer más fácil el trabajo, y la adquisición de su conocimiento
en cómputo se debe al autoaprendizaje. Los profesores jóvenes tienen una mayor apropiación en comparación con sus colegas
de mayor edad; los años de experiencia en el empleo de la computadora, así como las horas de uso diario, tienen una correlación
directa con los niveles de apropiación tecnológica.
La investigación de Zubieta y colaboradores (2012), centrada en la aceptación de las TIC en el ámbito de la docencia, indi-
ca en cuanto al conocimiento y uso de las tecnologías, que el correo electrónico es lo más empleado, seguido de presentaciones,
procesador de palabras y buscadores. Este resultado coincide con lo reportado por Crovi (2009).
Específicamente en el ámbito de la docencia, las presentaciones electrónicas son la herramienta más socorrida, seguida por el co-
rreo electrónico. En cuanto a la edad, conforme aumenta esta, baja el porcentaje de los profesores que dicen conocer y usar las TIC.
 15
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

En términos generales, las TIC son percibidas como herramientas fáciles de emplear y útiles, las actitudes son positivas
respecto a cómo se sienten los docentes en relación con la integración de las TIC en la docencia y frente a los alumnos y, por
último, en cuanto a la frecuencia de uso, las tecnologías están poco incorporadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La revisión documental precedente refleja que la incorporación de las TIC en los ámbitos docentes es aún incipiente. Si
bien existen grandes esfuerzos institucionales para equipar de computadoras con acceso a internet a las escuelas y universida-
des, y acciones a gran escala para la formación de los docentes en los usos educativos de estas tecnologías, su integración en la
práctica docente se encuentra en proceso de consolidación.
Con el propósito de abonar a la investigación sobre tecnologías y educación, el presente estudio tiene como objetivo cono-
cer la manera en que un grupo de profesores de educación básica experimentan la educación en línea, describir la percepción
que tienen sobre las tecnologías de información y comunicación como apoyo a la práctica docente, así como identificar dife-
rencias estadísticas entre la percepción de las tecnologías en profesores de distintas edades, horas de estudio a la semana, y nivel
educativo donde se desempeñan como docentes.

METODOLOGÍA
Preguntas de investigación
• ¿Cómo experimentan la educación en línea los profesores de educación básica?
• ¿Cómo perciben las TIC?
• ¿Existen diferencias entre la percepción de las TIC y la edad de los profesores, las horas de estudio a la semana y el nivel
educativo que imparten?

Método
Muestra
La muestra para este estudio fue formada por un grupo de 152 docentes de educación básica de la SEP quienes aprobaron un
diplomado de formación docente en el uso educativo de las TIC, ofrecido por la UNAM e impartido en la modalidad en línea,
con una duración de 120 horas.
La técnica de muestreo fue intencional debido a que se seleccionaron los sujetos que aprobaron satisfactoriamente el diplo-
mado de formación.

Tipo de diseño
Se empleó un diseño no experimental transeccional de tipo descriptivo, toda vez que se llevaron a cabo mediciones en el grupo
de profesores y se analizaron los efectos observados.

Instrumentos de medición
Se diseñó un cuestionario de evaluación final del diplomado de formación docente compuesto por 64 reactivos estructurado en
cinco apartados: datos generales, información laboral, modalidad en línea, las tecnologías de información la y la comunicación
y la aplicación de lo aprendido. Las preguntas fueron cerradas de opción múltiple y tipo Likert.
La sección del cuestionario relativo a la percepción acerca de las TIC estuvo compuesta por algunos reactivos de la encuesta
Los Docentes de la UNAM y las TIC, diseñada por Zubieta, Bautista y Quijano (2012), instrumento para medir la aceptación
de las TIC en la docencia en la UNAM, se incluyeron tres ítems sobre creencias de facilidad, seis de creencias de utilidad,
cinco de actitudes, tres sobre la intención de uso y cinco de frecuencia de uso, el total de esta sección fue de 22 reactivos. La
frecuencia de uso tuvo una escala que fue de Siempre a Nunca; para el resto de las preguntas la escala fue de cinco opciones, de
Totalmente de Acuerdo a Total Desacuerdo.
El análisis de confiabilidad del instrumento se llevó a cabo aplicando el índice Alfa de Cronbach, y se obtuvo un puntaje de
.82, el cual se considera alto. La validez estuvo respaldada por la encuesta arriba mencionada, cuya aplicación a 1,600 profesores
de la UNAM dan certeza del instrumento.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Procedimiento
La aplicación del cuestionario se hizo en línea, solicitando a los profesores que lo contestaran al término del último módulo del
diplomado de formación docente. Una vez que se obtuvieron las respuestas, se empleó el programa estadístico SPSS versión 20
para los análisis correspondientes.

RESULTADOS
1. Datos generales
La edad promedio de este grupo de profesores fue de 38.6 años, en un rango de 24 a 63 años; 52 por ciento fueron de sexo
masculino, y 48 por ciento, femenino. En promedio, se tiene una experiencia docente de 14.6 años, con un horario de trabajo
en el turno matutino en 67 por ciento de los casos. 4 por ciento atiende en nivel preescolar, 56 por ciento en primaria y 39 por
ciento en secundaria.

2. Modalidad en línea
45 por ciento de los profesores estudian de once a 20 horas a la semana, 32 por ciento lo hace con una dedicación de cinco a
diez horas, 18 por ciento destina al estudio de 21 a 30 horas y solo 3 por ciento más de 30 horas semanalmente. Los días de
estudio se distribuyen de esta manera: 62 por ciento todos los días; 20 por ciento, de lunes a viernes, y 15 por ciento, los fines
de semana. 34 por ciento estudia en un horario nocturno, seguido de 34 por ciento que reporta un horario mixto, mientras
que 26 por ciento lo hace por la tarde.
Entre los motivos para estudiar en línea se encuentran: el prestigio de la institución, 29 por ciento; la posibilidad de man-
tener las responsabilidades familiares, 24 por ciento; el evitar traslados, 17 por ciento; y el continuar laborando, 7 por ciento.
Los factores que identificaron los profesores como clave para concluir satisfactoriamente el diplomado son: la organización
del tiempo para estudiar, 29 por ciento; la superación personal o profesional, 26 por ciento, y con un porcentaje igual, 16 por
ciento, el hecho de contar con un calendario para la entrega de las actividades de aprendizaje y el acompañamiento del asesor.
Sobre la calidad de la formación adquirida en este evento, comparada con un diplomado presencial, 46 por ciento se inclinó a
que la calidad es igual; seguido de 43 por ciento, que es mejor, y con 8 por ciento, que es inferior a la educación convencional.

3. Percepción de las TIC

A continuación se presentan las creencias con mayor porcentaje de respuesta.

Creencias de facilidad
1. Los alumnos están mucho más avanzados que yo: En desacuerdo, 38 por ciento.
2. Las usaría si fuera más fácil manejarlas: En desacuerdo, 36 por ciento.
3. Solo son para personas expertas: Total desacuerdo, 65 por ciento.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Creencias de utilidad
1. Hacen posible que yo actúe como guía y facilitador de mis alumnos: Total acuerdo, 73 por ciento.
2. Motivan el aprendizaje en los alumnos: Total acuerdo, 83 por ciento.
3. Permiten presentar materiales didácticos enriquecidos: Total acuerdo, 86 por ciento.
4. Ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades de lecto-escritura, análisis de información y resolución de problemas:
Total acuerdo, 64 por ciento.
5. Facilitan que los alumnos se ayuden mutuamente y cooperen en proyectos: Total acuerdo. 59 por ciento.
6. Me permiten ser más eficiente en los cursos que imparto: Total acuerdo, 65 por ciento.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Actitudes
1. Me preocupa que su uso en clase intimide a mis alumnos: Desacuerdo, 40 por ciento.
2. Me desagrada usarlas en mis cursos porque demandan mayor inversión de tiempo: Total desacuerdo, 48 por ciento.
3. Disfruto usarlas porque entusiasman a mis alumnos: Total acuerdo, 69 por ciento.
4. Me preocupa que su uso me vuelva dependiente y pierda mi agudeza intelectual: Total desacuerdo, 42 por ciento.
5. Me encanta desarrollar nuevas aplicaciones de las TIC en clase: Total acuerdo, 65 por ciento.

Intención de uso. Usted estaría dispuesto a…

1. Utilizar las TIC en mi práctica docente: Total acuerdo, 90 por ciento.
2. Aprender para enseñar usando las TIC: Total acuerdo, 87 por ciento.
3. Aplicar nuevas estrategias de enseñanza utilizando lo aprendido: Total acuerdo, 88 por ciento.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Frecuencia de uso, con qué frecuencia podría utilizar las TIC para...
1. Diseñar cursos: Siempre, 66 por ciento.
2. Preparar clases: Siempre, 59 por ciento.
3. Presentación de material frente a grupo: Siempre, 60 por ciento.
4. Evaluación de los alumnos: Siempre, 50 por ciento.
5. Uso de fuentes electrónicas de información: Siempre, 77 por ciento.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

4. Comparación entre grupos

Con el propósito de identificar diferencias significativas entre las variables: percepción de las TIC y la edad de los profesores,
las horas de estudio a la semana y el nivel educativo en el que desempeñan su labor docente, se aplicó la prueba no paramétrica
Kruskal-Wallis para comparar los grupos de rangos (medianas).
Si bien las escalas tipo Likert permiten sumar las respuestas para obtener una puntuación total, se decidió realizar los análisis
por creencia de manera separada e independiente.
La edad se manejó por rangos, de 20 a 30, de 31 a 40 y de 41 a 50 años; los resultados no arrojaron diferencias estadísti-
camente significativas entre las creencias de facilidad (X2 = 2.256, gl = 1, p > 0.05), de utilidad (X2 = 1.830, gl = 1, p > 0.05),
actitudes (X2 = 2.249, gl = 1, p > 0.05), intención de uso (X2 = .624, gl = 1, p > 0.05), ni en frecuencia de uso (X2 = 3.347, gl
= 1, p > 0.05).
Las horas de estudio semanal se dividieron de 5 a 10, de 11 a 20, y de 21 a 30 horas; los datos no indican diferencias es-
tadísticamente significativas entre las creencias de facilidad (X2 = .607, gl = 1, p > 0.05), de utilidad (X2 = 5.386, gl = 1, p >
0.05), actitudes (X2 = .507, gl = 1, p > 0.05), intención de uso (X2 = .849, gl = 1, p > 0.05), ni en frecuencia de uso (X2 = .531,
gl = 1, p > 0.05).
Finalmente, se analizó la variable nivel educativo, categorizada en preescolar, primaria y secundaria; los resultados tampoco
presentan diferencias significativas en cuatro creencias, de utilidad (X2 = 1.026, gl = 1, p > 0.05), actitudes (X2 = 1.131, gl = 1,
p > 0.05), intención de uso (X2 = .270, gl = 1, p > 0.05), y frecuencia de uso (X2 = .186, gl = 1, p > 0.05).
La única diferencia se ubica en las creencias de facilidad entre profesores de preescolar, de primaria y de secundaria (X2 =
9.270, gl = 1, p = 0.10). Como se puede apreciar en la siguiente gráfica, los profesores de secundaria presentan creencias de faci-
lidad más altas, seguidas de los profesores de primaria, y quienes tienen creencias más bajas son los docentes de nivel preescolar.

CONCLUSIONES
La educación en línea presenta, sin duda, retos en distintos planos, es una opción educativa relativamente incipiente, sobre
todo a nivel de la educación continua con profesores de educación básica del país. Si bien sin duda, es una opción viable para
la capacitación y actualización magisterial, todavía falta investigación que nos aporte elementos para conocer la manera en que
los profesores experimentan esta modalidad, con miras a identificar áreas de oportunidad y aportar elementos para la consoli-
dación de la formación docente virtual.
Casi la mitad de esta muestra de profesores dedicaron entre diez y 20 horas de estudio a la semana, lo que significa entre
dos y cuatro horas diarias en promedio, y no hallándose diferencias estadísticamente significativas entre estos grupos, se puede
argumentar que el número de horas de dedicación a la semana no afecta la percepción que se tiene de las TIC empleadas en
un evento formativo.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Contra la creencia de que la gente estudia solo los fines de semana, más de la mitad de los docentes estudió todos los días,
lo cual es consistente con la dedicación de entre dos a cuatro horas diarias. Coincidencia también en el horario de estudio, ya
que dos terceras partes lo hacen en la noche o a lo largo del día (mixto).
El estudio en línea demanda al alumno habilidades para el aprendizaje independiente, elemento esencial en toda la educa-
ción pero que sobresale en esta modalidad, lo cual queda demostrado en que el factor que mayor incidencia tiene para concluir
satisfactoriamente el diplomado fue la organización personal del tiempo, prácticamente la tercera parte, mientras que otra
tercera fracción indica la superación personal; sin duda, esto demuestra que la motivación y el contar con habilidades para la
autogestión del aprendizaje son dos de los elementos importante para alcanzar el éxito en los estudios en línea.
Otro elemento que abona a los beneficios de la capacitación a través de la educación en línea es la opinión que mostraron
los profesores de la calidad de la formación recibida, en comparación con los cursos presenciales o convencionales. La mitad de
ellos creen que la calidad es igual, seguida de 43 por ciento, que se inclina a pensar que es mejor.
Acerca de la percepción que se tiene de las TIC, en general, los profesores las consideran como herramientas fáciles de em-
plear en tanto manifiestan su desacuerdo en que los alumnos estén más avanzados que ellos, que las usarían si fueran más senci-
llas de manejar o que son únicamente para personas expertas, también las conciben como dispositivos útiles en tanto motivan el
aprendizaje de los alumnos, les permiten presentar materiales didácticos enriquecidos y potencian el aprendizaje colaborativo.
Las actitudes son positivas ya que no valoran las tecnologías como herramientas intimidantes, las emplean aun cuando
impliquen mayor inversión en tiempo, por el entusiasmo que despiertan en los alumnos, y les presentan o abren la posibilidad
de desarrollar aplicaciones para su uso en clase.
Los docentes se manifiestan a favor de la incorporación de las TIC a la práctica docente, al aplicar nuevas estrategias de
enseñanza y capacitarse para tal fin, ya que las intenciones de uso son altas. Por lo que toca a la frecuencia de uso y en concor-
dancia con los resultados anteriores, los profesores se manifiestan a favor de emplear las TIC siempre o casi siempre para diseñar
cursos, preparar clases, presentar material al grupo, evaluar a los alumnos, y emplear fuentes electrónicas de información.
Por último, las comparaciones hechas para identificar diferencias por grupos de edad, horas dedicadas de estudio a la sema-
na, y por nivel educativo, indican que, en esta muestra de profesores, las creencias son las mismas en profesores jóvenes y de
mayor edad, no se ven modificadas entre las personas que estudiaron cinco, diez o 20 horas a la semana ni entre los docentes
de preescolar, primaria y secundaria, excepto en este último nivel, donde los datos apuntan a afirmar que los profesores de
secundaria consideran las TIC como más sencillas de utilizar en contraposición de sus colegas de los otros niveles de enseñanza.
El hecho de que exista una diferencia en las creencias de facilidad en los niveles educativos, esto es, que los profesores de
secundaria valoran como más sencillo el empleo de las TIC en la enseñanza, plantea dificultades para inferir la razón de estos
resultados, ya que no se puede afirmar que los docentes de ese nivel manejen mejor las tecnologías, porque se carece de ese
dato; tampoco se puede argumentar el hecho de que a nivel secundaria los contenidos son más versátiles, diversos, o su nivel
de comprensión es mayor, por lo que pudieran emplearse más TIC para la enseñanza.
Se trata de un grupo de profesores de educación básica que muestra apertura por la incorporación de las TIC a la práctica
docente, que las considera sencillas de usar, las encuentran útiles para la enseñanza, la actitud hacia las TIC es positiva, existe
una clara intención de emplearlas con fines didácticos y se muestran muy dispuestos a incorporarlas a la docencia para la pre-
paración de las clases, la presentación de material didáctico y como otro recurso para la evaluación de los aprendizajes.
22
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

BIBLIOGRAFÍA
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 23
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

ACTUALIZACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA EN EL
ASESORAMIENTO ACADÉMICO EN MODALIDADES
ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

Araceli Romero Romero

María de Lourdes Hernández Prieto

RESUMEN
La educación en general, como transmisora del conocimiento, y en particular la educación superior, como generadora de este,
es ahora reconocida como un medio fundamental para el desarrollo sostenible de las naciones. Este reconocimiento ha llevado
a las instituciones educativas, a los gobiernos del mundo y a los organismos internacionales, a analizar y generar una amplísima
información acerca de las tendencias de la educación superior, los modos y los espacios para aprender y, desde luego, sobre las
nuevas tecnologías.
El reto fundamental hoy día es repensar la educación superior, reflexionar colectivamente en torno a los grandes desafíos
que el desarrollo acelerado impone a la sociedad mexicana en un tenor globalizado, como un elemento más de un todo en
constante movimiento y transformación.
A la formación docente, conocida genéricamente, se le han designado funciones, que van desde una formación inicial,
actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes. En este contexto, la actualización pedagógica y didáctica
prevista en la Universidad Autónoma del Estado de México –tanto en el entorno presencial como ahora en el entorno virtual–
constituye un factor de fuerte incidencia en la calidad de la formación del profesorado universitario y en el futuro desempeño
profesional, la cual consiste en profundizar y ampliar la formación inicial en el uso de tecnologías de la información y la comu-
nicación, para incorporarlas como herramientas de replanteamiento, innovación y mejora metodológica a fin de aprovecharlas
como posibilidades didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVES: actualización docente, modalidades alternativas, modelo pedagógico, educación a distancia,
nivel superior.

INTRODUCCIÓN
Hoy en día, son numerosas las instituciones de educación superior, públicas y privadas que reclaman abrir espacios de apren-
dizaje para capacitar, formar y actualizar a las personas cuyo perfil les impide ser parte de un grupo de estudio “tradicional”,
donde la asistencia a un lugar y hora determinados es difícil dadas sus circunstancias. Estos escenarios han impulsado la diver-
sificación e innovación de la oferta educativa en modalidades no convencionales.
Los nuevos métodos pedagógicos generan nuevos materiales didácticos que deben estar asociados a nuevos métodos de
evaluación, que pongan a prueba las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.
El rol del docente también se transforma y más que el actor central de la enseñanza, se convierte en un facilitador y guía de las
experiencias de aprendizaje y, en ese mismo sentido, no es ya el único que dictamina y evalúa sino que es parte de un proceso eva-
luativo en el que participa también el estudiante, transformando su realidad en forma creativa y acorde con su propia circunstancia.
Las exigencias pedagógicas de un modelo a distancia conceptualiza el papel del maestro como un asesor que apoya, super-
visa y orienta el proceso de adquisición del conocimiento, y no como un ente estático que solo lo transmite.
El reconocimiento de los límites del uso de modalidades mediadas por tecnologías de la información y la comunicación, en
la implementación de programas educativos en modalidad a distancia, fue una opción para empezar a comprender la necesaria
formación docente en esta propuesta de cambio, plantear una reflexión importante, pero ahora con un reto profundo y siempre
en espiral progresiva.
Uno de los retos pedagógicos de la formación de los profesores, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes apro-
vechando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Pero eso supone configurar un nuevo escenario en las
 24
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

relaciones entre los docentes, los estudiantes, los contenidos y en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje. Por ello, se requiere la actualización de los docentes para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan
de forma natural incorporar las TIC en su práctica pedagógica, lo cual constituye una variable fundamental para garantizar el
éxito del esfuerzo emprendido.
La diversificación y ampliación de programas educativos en modalidades alternativas dentro de la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEM) ha llevado a reflexionar sobre los cambios en la labor docente, ya que ha mostrado insuficiencias en
la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación; por lo tanto, no las aprovecha como posibilidades didácti-
cas, por lo que la necesaria participación de los profesores en el diseño de un programa de actualización docente ha comenzado a
resolver el problema; sin embargo, aún queda la pregunta: ¿Cómo contribuir a la actualización didáctico-pedagógica del docente
en el asesoramiento académico en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje, que permitan el aprovechamiento de las tec-
nologías de la información y la comunicación como posibilidades didácticas en la Universidad Autónoma del Estado de México?

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La actualización del docente en las modalidades alternativas en la enseñanza-aprendizaje debe colocarse en un carácter partici-
pativo; es decir, donde las personas implicadas participan a través de la investigación-acción, no solo en la planificación, sino
en las modificaciones.
La presente investigación cualitativa de acuerdo con el estudio constructivista es una actividad integral que combina la
investigación social, el trabajo educativo y la educación. La aplicación de la Metodología de Investigación-Acción Participativa,
parte desde la perspectiva de verla como el simulacro de la verdadera participación; participación que no puede confundirse con
una simple preocupación por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervención
delineados por un dispositivo exterior a ellos.
El principal objetivo de la investigación es establecer un programa de actualización docente en el asesoramiento acadé-
mico en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje que sustentado teóricamente en un modelo pedagógico, permita
el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación como posibilidades didácticas en la Universidad
Autónoma del Estado de México.
La mayoría de las investigaciones revisadas en formación de docentes en educación a distancia marcan dos formas de inclusión
de estándares: los estándares centrados en las competencias tecnológicas y los centrados en las competencias pedagógicas para la
integración de las TIC. En este último caso, los estándares en tecnologías de la información no solo determinan el nivel de manejo
tecnológico, sino además el planteamiento pedagógico que permitirá la adopción de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

Indicadores para el análisis histórico

Los indicadores de formación docente en la educación a distancia, que se tomaron como base de análisis son:

• La influencia de la formación docente en la educación abierta o a distancia en la educación superior y en la UAEM.

• La influencia de la actualización docente en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en los organismos académicos,
centros universitarios y unidades académicas profesionales.

Periodos determinados en la actualización docente en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje

en la Universidad Autónoma del Estado de México
A continuación, se realiza una exploración histórico-tendencial acerca del surgimiento y transformación de la formación do-
cente, así como la evolución e institucionalización de las modalidades alternativas como la educación abierta y a distancia en la
educación de nivel superior y en las universidades integrantes de la ANUIES, en tres etapas:

A) Primera etapa: Etapa de participación docente como necesidad de formación docente en la educación superior en Mé-
xico. (1970-1984).
B) Segunda etapa: Etapa de definición y desarrollo de la formación docente dentro de la UAEM. (1991- 1999).
C) Tercera etapa: Etapa de institucionalización de la formación docente en las instituciones de educación superior y en la
UAEM. (2000-2010).
 25
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Referentes empíricos sobre la actualización docente en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje

en la Universidad Autónoma del Estado de México
En la actualidad los docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de las
TIC, ya que la tecnología se puede utilizar para reproducir prácticas pedagógicas tradicionales. Sin embargo, se trata de conse-
guir que los alumnos puedan experimentar también nuevas prácticas docentes, ya que el uso más interesante de la tecnología
en la educación es como apoyo a formas más innovadoras de enseñanza y aprendizaje. La utilización de entornos virtuales de
aprendizaje durante los periodos formativos, foros de discusión entre los estudiantes, “chat”, “wiki”, “webquest”, entre otras, ya
son estrategias metodológicas que favorecen la integración.
Por otro lado, los planes de estudios abundan en estrategias para presentar los contenidos; sin embargo, a menudo no se refie-
ren a cómo integrar las herramientas tecnológicas para apoyar dicho aprendizaje. Por esta razón, los encargados de desarrollar los
planes de estudio dentro de la UAEM, en los cuales los docentes deben estar atentos a dicha carencia de vinculación tecnológica,
han de encontrar formas apropiadas de incorporar el uso de herramientas tecnológicas a lo largo de todo el curso, y diseñar además
experiencias formativas prácticas para los futuros docentes. En este sentido, se considera la idea de establecer unos estándares que
ayudarán al aseguramiento de una formación inicial más pertinente para el profesorado. Estándares que deben proporcionar indi-
cadores que permitan valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas determinadas.

Referentes teóricos sobre la actualización docente en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en la

Universidad Autónoma del Estado de México
La epistemología educativa se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la pedagogía tanto en su presen-
tación pronóstico-decisional como en la diagnóstico-interpretativa. Por tanto, la epistemología educativa o pedagógica debe ser
referida a la práctica docente, sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, conocer sus limitaciones
ante el uso de la tecnología y plantear y replantear una formación docente en el uso de modalidades alternativas y entornos
virtuales, para continuar insertos en la modalidad a distancia.
La teoría de la conversación (Pask, 1964), fundamenta la validez pedagógica del entorno internet. Por otro lado, Vigotsky
(1978) menciona el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que la adquisición de nuevo conocimiento es
el resultado de la interacción entre los que participan en un diálogo; y que aprender es un proceso dialéctico en el que un indi-
viduo contrasta su punto de vista con el de otros hasta llegar a un acuerdo. Las características muy particulares de la interacción
virtual, el lenguaje escrito y los discursos que se producen de la construcción de espacios de intercambio académico implican
que se considere de suma importancia al lenguaje, ya que no solo funciona como un mediador de la actividad social, sino que
permite que los participantes planifiquen, coordinen y revisen sus acciones mediante el habla externa; además como medio
en el que esas actividades se representan simbólicamente, también proporciona el instrumento que media en las actividades
mentales asociadas en el discurso interno del habla interior. (Vigotsky, 1987, en Wells, 2001).
La teoría de la concientización se apoya, de algún modo, en una teoría marxista de la ideología y, por tanto, en la posibilidad
de configurar una representación del mundo verdadero frente a otra falsificada. El rol fundamental del docente en entornos
virtuales, al que primeramente se pretende hacer reflexionar, es ser acompañante del aprendizaje, acción docente en el proceso
de formación de mayor importancia y que permite formar parte del perfil docente en línea del siglo XXI.
Actualizar al formador es abrir la mente a la imaginación, atender a la disciplina y así ser capaces de crear y provocar el
desarrollo cognitivo en los alumnos.
Por otro lado, el constructivismo como referente teórico-pedagógico realiza varios aportes para desarrollarse en los medios
virtuales y telemáticos. Toda instancia educativa posee un sustento pedagógico. Para la enseñanza en los entornos virtuales
es necesario que exista una afinidad entre los enfoques psicopedagógicos y las teorías que están hoy en auge. Los sistemas de
aprendizaje colaborativo defienden internet como una excelente herramienta para el aprendizaje.
Adicionalmente a las teorías constructivistas y conversacionales, los entornos virtuales como medio de aprendizaje for-
man parte de la teoría del conocimiento situado, de Young; comprensión de la relación activa entre un agente y el entorno, y
el aprendizaje ocurre cuando el estudiante está activamente envuelto en un contexto instruccional didáctico (Young, 1993).
El aprendizaje situado sostiene que no solo el aprender sino también el pensar es situado y de acuerdo con el entorno virtual
responde al realismo y a la complejidad. Gibson (1986) enfatiza que se aprende a través de la percepción y no de la memoria.
El Modelo de Diseño Instruccional como referente teórico-didáctico se fundamenta en la teoría del aprendizaje, de Robert Gag-
né (1976) y en el enfoque del procesamiento de la información. Este último, una versión de la psicología cognoscitiva, considera
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

al individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento. Gagné define al aprendizaje como un cam-
bio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, el cual se basa en el modelo de la familia del procesamiento
de información. En este sentido, la instrucción debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la selección,
percepción, procesamiento y recuperación de la información. La taxonomía del aprendizaje, de Gagné, desarrollada en 1972,
se compone de cinco categorías: información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras.
Las modalidades alternativas brindan la posibilidad de construir un conocimiento colaborativo, pero siempre y cuando el
modelo pedagógico se centre en el alumno, aquí además de contenidos hay que ver como se trabaja con ellos al considerar los
distintos sistemas de actividades propios de cada proceso de formación.

Tipo de estudio
La presente investigación cualitativa y el estudio constructivista constituyen una actividad integral que combina la investiga-
ción social, el trabajo educativo y la educación. La examinación del mundo social, a partir de las nuevas propuestas universi-
tarias, aboga porque el estudiante sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje, así como del contexto en el que se da
el aprendizaje. Esta última experiencia de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al programa
educativo a distancia ha sido un aporte crucial al nivel superior de lo que implica enseñar y aprender en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje dentro la Facultad de Contaduría y Administración y de la Universidad misma.
A partir de la epistemología pedagógica, se puede entender la complejidad interna de la formación de docentes en sistemas
de educación a distancia; la participación y colaboración del profesorado implicado en la realidad objeto de investigación-
acción, la cual se instala en el paradigma epistemológico fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque
genera transformaciones en la acción educativa.
La población o selección de los participantes que facilitan la información en una investigación cualitativa se realiza de
acuerdo con el cumplimiento de requisitos o características, que en este caso se encuentren inmersos dentro del lugar, el pro-
blema, la necesidad, la apertura a cambios de paradigmas como lo es la práctica docente en un entorno virtual, como lo está
demandando la modalidad a distancia; es decir, ser miembro en este mismo contexto educativo de la UAEM, a diferencia de
quienes no cumplen estos requisitos. La selección cualitativa de la muestra intencional fue acorde al grado en que se ajustaron
a los criterios establecidos por la propia coordinación de los cursos de actualización docente en modalidades alternativas de
enseñanza-aprendizaje; plantea la necesidad de trabajar en equipo para que juntos modifiquen las circunstancias de cambio en
la función docente, si realmente visualizan las ventajas de cambiar y evidencian los inconvenientes de no hacerlo.
En la presente investigación la muestra de estudio se identifica como muestra casos-tipo, lo que significa trabajar en grupo,
y en este contexto es un intercambio de experiencias, profundidad y calidad de la información, al reconocerse con las mismas
necesidades y problemas. Las características de las participantes en una investigación cualitativa según Miles y Hubernan
(1994) condensan “las muestras en un progresivo cambio una vez comenzando el trabajo de campo”, de acuerdo con Ham-
mersley y Atkinson, mencionados en Rodríguez (1999, p. 123).
La información que los participantes aportan a la investigación es de carácter clave; una de sus características fundamentales
para la selección de su participación en la presente investigación es el alto grado de compromiso y pertenencia a la Universidad
Autónoma del Estado de México, pero esencialmente al trabajo docente.
Los docentes propuestos para iniciar esta modalidad fueron elegidos de acuerdo con su desempeño académico y su pedagogía
presencial, esperando que dicho asesoramiento resultará productivo en acompañamiento del aprendizaje; sin embargo, en el
portal de servicios educativos de la UAEM, SEDUCAâ, fueron expuestas las carencias en su formación, orientadas básicamente
hacia dos rubros: primeramente las estrategias didácticas en la promoción e impulso de la participación de los alumnos, así
como en el desarrollo de habilidades del estudio independiente y estrategias metacognitivas que permitan al alumno construir su
propio conocimiento, y el segundo, en el cual los docentes han mostrando la limitación a solo evaluar y no a valorar ya que, en
contraste a lo que se espera en las modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje, es guiar, facilitar, retroalimentar, acompa-
ñar, atender dudas y guiar a los alumnos hacia la resolución de problemas e implicar a los estudiantes en su propio aprendizaje.
Por lo tanto, se persigue la implementación de un programa de actualización docente en entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje adecuado al contexto académico de la UAEM, mismo que permitirá reflexionar y entender que no basta con ser un
“buen docente presencial” para ser un “buen asesor virtual”; actualización significa reflexionar sobre la necesidad de desarrollar
competencias docentes virtuales; en suma, es consolidar una adaptación de la Universidad a la sociedad de la información, no
solo mediante la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación sino también, y sobre todo, a través de la
renovación pedagógica y la innovación conceptual.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN A UTILIZAR

La descripción de la situación de incorporación de los docentes al asesoramiento virtual no cuenta con respaldo teórico-cientí-
fico que permita que la selección se acote a los docentes con apertura al cambio de paradigmas educativos y que se concentren
al aprendizaje del alumno y no a la imposición de su tradición pedagógica y didáctica.

Métodos cualitativos
La entrevista abierta y la observación participante, así como los grupos de discusión fueron aplicados como métodos cualitativos
de investigación, ya que la observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que se estudia,
llegar a conocerlos, a saber su lenguaje y sus formas de vida a través de una curiosa y continuada interacción con ellos en la vida
diaria, como se dio entre los docentes incorporados en la modalidad a distancia de la UAEM. La entrevista abierta como forma
de recoger datos no tiene ninguna influencia o injerencia en las ideas o creencias de los entrevistados; se emplea una guía de los
temas a tratar, pero el peso de la conversación lo lleva el entrevistado.
Para establecer el modelo pedagógico para el programa de actualización docente en el asesoramiento académico en EVEA,
se utilizó teóricamente el modelamiento y cualitativamente la teoría fundamentada. A este respecto, y siempre desde la pers-
pectiva del aprendizaje en línea, diseñar escenarios pedagógicos reales fundamentados en una teoría educativa sólida permitirá
obtener una conceptualización de aquellos y facilitará las definiciones de patrones de enseñanza y aprendizaje con ventajas
como la modificación y utilización del entorno bajo diversos requisitos y configuraciones técnicas al mantener la atención en
los conceptos y contenidos y no en las limitaciones o particularidades tecnológicas, y al analizar a los docentes universitarios
como patrones de enseñanza obtenidos de dicho análisis, a partir de lo que se hará la propuesta de solución relacionada con el
modelo pedagógico para el programa de actualización docente en el asesoramiento académico en EVEA de la UAEM a través
de la integración de herramientas conceptuales estudiadas en la presente investigación.
El apoyo institucional y el criterio de especialistas tomado para el sexto y último objetivo específico será un instrumento
rápido y eficaz por el potencial que contiene para conformar, valorar y enriquecer criterios, concepciones, modelos, estrategias,
metodologías que se aplicarán en el desarrollo y puesta en práctica el programa de actualización docente en EVEA de la UAEM.
Los cuestionarios utilizados como procedimiento y técnica en búsqueda de una descripción clara del aprovechamiento de
las tecnologías de información y comunicación como herramientas de innovación didáctica y las escalas de estimación de al-
gunos cuestionamientos posibilitan una contrastación de las deficiencias en la utilización y acercamiento con las innovaciones
pedagógicas virtuales.
En la investigación-acción del profesor, Elliot, mencionado en Rodríguez (1999, pp. 53-54) presenta ocho características
de la investigación-acción en la escuela, investigación que analizará las acciones de los asesores virtuales, su desaprovechamiento
de las tecnologías de la información y la comunicación, la susceptibilidad de cambio de praxis docente en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje, profundizar en la comprensión de cambio de rol docente que se requiere en la virtualidad, explicar lo
que sucede, interpretar lo que debe ocurre en un asesoramiento virtual limitado, aportar sus puntos de vista para explicar sus
propias acciones docentes, participación libre.
La aplicación de la investigación-acción participativa parte desde la perspectiva de verla como el simulacro de la verdadera
participación; participación que no puede confundirse con una simple preocupación por encontrar el apoyo reflexivo de los
implicados para los objetivos de conocimiento e intervención delineados por un dispositivo exterior a ellos. Hall y Kassan,
mencionados en Rodríguez (1999, pp. 55-56), señalan algunas características que deben cuidarse en la indagación; el proble-
ma a estudiar tiene origen en el lugar de trabajo, el objetivo esencial es transformar y mejorar la práctica docente virtual, en
beneficio de los estudiantes, la institución y los mismos asesores académicos de la UAEM, fortalecer la toma de conciencia de
los docentes virtuales de sus propias habilidades pedagógicas y recursos didácticos, valorar el compromiso docente y el trabajo
colaborativo, para ser aprovechados mediante la tecnología de la información y la comunicación que brindan los entornos
virtuales y producir conocimiento en los estudiantes de esta modalidad.

RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

De acuerdo con los instrumentos aplicados en la presente investigación cualitativa, cuestionarios, entrevistas no estructuradas,
observación no estructurada y los grupos de discusión, se obtuvo la información precisa para establecer cada nivel de análisis,
así como los tópicos más específicos destinados a formar parte de los cursos del programa de actualización docente en EVEA, ya
que cada uno de los instrumentos utilizados abordó puntos fundamentales que un asesor académico virtual debe reflejar en sus
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

respuestas y por ende en su actuar, por lo que se dividieron en dar respuesta a cuatro aspectos: conocimiento de la institución
como prestadora de servicios educativos a distancia, las estrategias comunicativas, las estrategias didácticas, y la evaluación en
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.

A) Educación a distancia en la institución: el asesor tenía que mostrar su conocimiento de las características de los estudiantes
para motivarlos, asesorarlos y orientarlos sobre aspectos académicos y personales, al tomar en cuenta su diversidad, cono-
cer los lineamientos que rigen la educación a distancia en la UAEM y los roles que juegan en está modalidad.
B) Estrategias comunicativas: el asesor académico debe organizar un entorno cálido, mediante la generación de un clima de
confianza y la manifestación de cercanía y accesibilidad. En este sentido, es necesario promover la comunicación perso-
nalizada para animar y ayudar a los estudiantes a aclarar sus metas, intereses y aspiraciones personales y profesionales. De
este modo, puede facilitar en los estudiantes la toma de conciencia, aceptación y valoración de sus propias capacidades,
habilidades y actitudes.
Asimismo, debe ayudar a los estudiantes a aclarar sus metas y objetivos de aprendizaje, para que puedan mantener el
nivel de interés y esfuerzo necesario durante sus estudios a distancia, y superar las posibles dificultades que se les presenten.
C) Las estrategias didácticas: aplicar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el asesor debe orientar el proceso de estu-
dio y ofrecer ayudas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje acordes con la modalidad. Es necesario que el asesor
oriente y retroalimente a los estudiantes en su proceso de adaptación a la modalidad en cuanto a la organización del
estudio y el uso de estrategias de aprendizaje, para facilitar la construcción de conocimientos en las condiciones propias
de la educación a distancia. Resultan de especial importancia las estrategias para la organización del tiempo, selección de
fuentes de información y documentación, uso de bibliotecas y fuentes virtuales, desarrollo de las actividades de evalua-
ción y uso de nuevas tecnologías.
Con respecto a la planificación del proceso de aprendizaje, esta función varía desde un asesor que trabaja con mate-
riales y un diseño instruccional creados por otros, hasta uno que debe crear todo el contenido. Asimismo, le corresponde
organizar y gestionar los medios y herramientas virtuales antes y durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Con respecto al desarrollo y acompañamiento durante el proceso de aprendizaje, el asesor académico debe conocer el
contenido o materia de aprendizaje, así como dominar y manejar los materiales y medios virtuales, además de sus aplica-
ciones para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
D) Evaluación del aprendizaje en entornos virtuales: finalmente, el asesor está obligado a realizar un seguimiento del pro-
gresivo avance y necesidades de los alumnos, tomando iniciativa en la comunicación, desde un enfoque de evaluación
formativa que diagnostica, motiva y orienta el progreso y la superación de cada uno y del grupo.
Es conveniente que, como parte de esta evaluación formativa, el asesor detecte posibles vacíos y dificultades que se
presenten en el diseño de los contenidos o actividades propuestas en los materiales, o en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, para poder complementarlos o aclararlos oportunamente.

MODELO PEDAGÓGICO PARA LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN ELASESORAMIENTO

ACADÉMICO EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
De acuerdo con lo anterior, la propuesta de un modelo pedagógico para los ambientes virtuales de aprendizaje reconoce las
transformaciones culturales asociadas a las tecnologías de la información y la comunicación, entre la escuela y la sociedad.
El principio de “acompañante del aprendizaje” en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se considera para promover
en los profesores una autorreflexión en los cambios educativos; acepta que no todo buen docente presencial será automática-
mente, sin formación y sin práctica, un buen docente virtual.
La actualización docente en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje articula el modelo pedagógico en dos di-
mensiones: la pedagógica y la de comunicación, en una clara relación del medio tecnológico que son los entornos virtuales
(figura 1); la calidad de un programa de educación a distancia debe basarse en la propuesta de la enseñanza y aprendizaje, en la
calidad de los contenidos y en la calidad de las estrategias metodológicas que generan nuevas formas de aprendizaje y adapta-
bilidad de los procesos administrativos para los modalidades alternativas de enseñanza -aprendizaje:
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Figura 1. Modelo pedagógico para la actualización docente en el asesoramiento

académico en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje. Elaboración propia. 2011

Programa de actualización docente en el asesoramiento académico

en modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje de la UAEM
Para la Universidad Autónoma del Estado de México, es necesario asegurar un acceso más equitativo a los notables avances y
modalidades a distancia de la enseñanza-aprendizaje. Un elemento central de la estrategia en materia educativa es dar respuesta
al proceso de transformación para convertirse en una universidad digital, que implica entre otras cosas, incorporar las TIC
a la docencia, la investigación, la difusión cultural, la extensión y la gestión; utilizar cotidianamente plataformas educativas;
proporcionar infraestructura tecnológica compartida; disponer de esquemas de educación virtual apoyados en la implantación
de sistemas modernos de gestión de contenidos de aprendizaje que incluyan, entre otros componentes, repositorios de objetos
de aprendizaje (como programas educativos, cursos, diplomados, conferencias digitales, entre otros) y herramientas de autor,
de investigación, publicación y colaboración.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

A continuación se muestran gráficamente las etapas en que se dividió el Programa de Actualización Docente en Modalidades
Alternativas de Enseñanza-Aprendizaje

Figura 2. Integración del programa de actualización docente en el asesoramiento académico en

modalidades alternativas de enseñanza – aprendizaje de la UAEM. Elaboración propia 2011.

CONCLUSIONES
El primer aspecto que se destaca en la presente investigación es que las modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje esta-
blecen una opción legítima para la educación continua y permanente de los docentes tanto en su desarrollo profesional, como
con la teoría y la experiencia, y que permiten analizar y reflexionar sobre la propia práctica docente, proponer y ser partícipe de
proyectos de mejora en la educación a distancia.

Las conclusiones a las que ha llegado a partir de esta investigación son las siguientes:

1. Con respecto al contexto en el que se desarrolló el programa, se puede afirmar que la presente investigación ha permitido
caracterizar el ámbito profesional en el que se desempeñaban los asesores académicos de la UAEM, principalmente desde
tres aspectos: las dificultades y necesidades de los estudiantes, la labor de asesoramiento ante estas dificultades y necesi-
dades, y la concepción sobre la modalidad.
2. Las actividades formativas planificadas antes del desarrollo del programa de actualización se basaron en cuatro ejes de la
enseñanza en modalidades a distancia, distribuidos a lo largo de las tres comunidades virtuales:
a) Vivenciar el contenido como estudiante en la modalidad a distancia para transferir el aprendizaje a la enseñanza en
entornos virtuales.
b) Ceder progresivamente el control y la regulación de las estrategias desde el control y regulación externo, hacia el auto-
control y la autorregulación del proceso de aprendizaje.
c) Ir de la mediación social en espacios de aprendizaje colaborativo, a la interiorización de los conocimientos.
d) Ir de las teorías implícitas sobre la asesoría académica y el aprendizaje a distancia hacia conceptos explícitos y cons-
cientes.
3. Sobre las interacciones que se produjeron durante la actualización, se apreciaron las acciones de la asesora DECyD y de los
asesores académicos participantes al aprovechar las herramientas tecnológicas como apoyo didáctico.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

4. Sobre los cambios de los asesores académicos en el conocimiento académico (como aprendices):
a) Se aprecian cambios en el conocimiento conceptual y declarativo, cuando los asesores académicos incorporan voca-
bulario nuevo sobre el rol del asesor académico, estudiantes, el diseño didáctico instruccional, llegan a explicar y
representar a través del lenguaje estos conceptos desarrollados en cada comunidad del programa.
b) Un cambio importante se refiere el análisis metacognitivo durante todo el programa, a través de la toma de conciencia
y comunicación de los principales logros y dificultades en el proceso de estudio y aprendizaje en entornos virtuales,
así como la búsqueda y aplicación de soluciones mediante el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas.
5. Sobre los cambios de los asesores académicos en el conocimiento profesional (como enseñantes):
a) En la planificación de contenidos, actividades evaluativas y aprovechamiento de la herramienta tecnológica más apro-
piada, todos los asesores académicos mejoraron en la organización y planificación de sus acciones docentes virtuales
desde un enfoque más proactivo.
6. Con respecto a las ayudas aplicadas, se afirma que cada asesor académico desarrolló un estilo distinto de enseñanza, corres-
pondiente a su práctica como estudiantes durante el proceso de actualización.

A través de los resultados de la presente investigación se ha comprobado que aquellos asesores académicos que se desempeñaron
como estudiantes en el programa de actualización docente en el asesoramiento académico en entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje incorporaron mejor las acciones didácticas al aprovechar las herramientas tecnológicas en el diseño de materiales
digitales en entornos virtuales constructivistas, el rol del asesor que comunica, y la reflexión “en” y “sobre” la acción de los do-
centes como enseñantes. En este sentido, es necesario no solo partir de casos o situaciones concretas en torno a los cuales cobre
significado la nueva información, sino que además esta debe ser contrastada con la experiencia práctica.

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YOUNG, M. F. Instructional Design for Situated Learning. Educational Technology Research & Development, 1993.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

LA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

EN LA UACJ: UNA MIRADA DESDE LA COTIDIANIDAD

César Silva Montes

RESUMEN
En el presente artículo se examinan los cambios en la formación del profesorado de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
(UACJ). Desde el año 2000 el constructivismo se convirtió en la pedagogía oficial de enseñanza. En el marco de la llamada
sociedad del conocimiento, su aceptación se conecta con las modificaciones en los métodos de producción apoyados en la
informática y la tecnología, que demandan nuevos conocimientos, capacidades y valores profesionales. A la exigencia de un
nuevo perfil de egreso, con el Programa de Implementación del Modelo Educativo (PIME) la UACJ intenta transformar a la
planta docente en un mediador o facilitador del aprendizaje acorde con la demanda del mercado laboral. En la cotidianidad,
su aplicación arroja discrepancias y obstáculos para generar profesionales más autónomos y un profesorado más innovador de
su enseñanza. El profesorado percibe al modelo como una imposición que pretende estandarizar y homogeneizar la actividad
docente, que no responde a sus intereses de actualización, es descontextualizado, y quienes coordinan los cursos no desarrollan
una didáctica congruente con los postulados constructivistas. El análisis se realizó desde la perspectiva etnográfica con la pre-
misa de que la formación docente en su contexto histórico es una actividad socialmente determinada.

PALABRAS CLAVE: constructivismo, facilitador, sociedad del conocimiento, formación.

INTRODUCCIÓN
En 2004 la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) inició el Programa de Implementación del Modelo Educativo
(PIME) para certificar a toda su planta docente en la pedagogía constructivista. El Modelo Educativo de la UACJ (MEUACJ),
similar al de otras universidades, se fundamenta en el incesante avance tecnológico, la globalización económica y los cambios
demográficos del país, se diseñó en el año 2000 para normar su desarrollo hasta el 20201. El MEUACJ surgió de la consulta a
grupos empresariales, académicos y personas, de la revisión de la literatura de organismos económicos y educativos, y se ilustra
con una pirámide cuya base es la estructura académica, y la cúspide, el perfil de egreso, definido como un individuo con capa-
cidad de aprendizaje para toda la vida (UACJ, 2002, p. 12).
El MEUACJ se apega al marco hegemónico: la globalización, la tecnificación y desarrollo de la informática, la competencia
a escalamundial y las nuevas demandas de desempeño laboral. Por ende, en el Curso de Introducción al Modelo Educativo
(CIME) para el nuevo estudiantado, se destacan los requerimientos del mercado laboral, entre otros: la disponibilidad para
trabajar en equipo, el afán de superación personal, con iniciativa y mentalidad para demostrar antes que exigir (UACJ, 2005,
p. 16). Cierra el perfil de egreso, un profesional que traslade sus habilidades a diversas situaciones de trabajo mediante la certi-
ficación de competencias (UACJ, 2002, p. 35).
El MEUACJ enfatiza una educación basada en competencias, la creatividad y la capacidad de plantearse y resolver proble-
mas en el trabajo. Se intenta formar un profesional global en el aprendizaje por descubrimiento, significativo e integral que
traslade sus habilidades de una empresa a otra mediante la evaluación de certificación y acreditación específicas de competen-
cias profesionales (UACJ, 2002, pp. 26-27 y 35). Según Argudín (2009), las competencias educativas se basan en la economía
y la administración, para crear mejores destrezas a favor de los individuos que participan en la actividad productiva.
Respecto al prototipo docente en la UACJ, se considera que es un facilitador del aprendizaje, generador, recreador, trans-
misor y asesor del conocimiento, con una actitud de formación permanente. La administración le exige al profesorado asistir
80 horas de educación continua por año y un programa de retroalimentación para mejorar su desempeño; después de los seis
años de ingreso debe conseguir el diplomado en altas habilidades docentes (UACJ, 2002, pp. 59 y 66).

1 ANUIES, La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, Punto 1.1.2 La sociedad del conocimiento. (Recuperado el 1
mayo de 2008 de http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/dinamica.html). De la UACJ puede consultarse su misión. (Recuperado el 6 de julio
2001 de www.uacj.mx/mision2020).
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Implementar programas para modificar las prácticas docentes en la UACJ parece deseable. Pero también es la estandari-
zación en la psicopedagogía constructivista, descartando el marco político y económico, las condiciones cotidianas en que el
profesorado enseña y sus necesidades de actualización. En las sesiones del PIME hay incongruencia entre la teoría y la práctica
del constructivismo, porque el profesorado no vive procesos de innovación de su quehacer ni critica los contenidos, por ejem-
plo. De ahí el cuestionamiento al modelo pedagógico.
El artículo se inicia con un breve recorrido de la formación docente en su contexto histórico-social. Enseguida se presentan los
argumentos económicos que promueven un modelo educativo para la llamada sociedad del conocimiento, y las modificaciones
en la producción con el modelo toyotista. Después se relata mi experiencia como asistente a los cursos de formación en el cons-
tructivismo en la UACJ, donde se resaltan los principios constructivistas, la obligatoriedad de la asistencia para el profesorado y la
dinámica de las sesiones. Luego se expone una propuesta de formación docente en la autonomía y que incorpora el componente
político de la enseñanza. Por último, se plantean los desafíos para la administración y el profesorado de la UACJ en su aspiración
para conformar un perfil profesional más innovador, responsable de su propia formación y comprometido con la sociedad.

La formación docente en su contexto político-económico

En la globalización económica y de la sociedad del conocimiento, documentos de la UNESCO y la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económicos recomiendan la educación constante para que la fuerza de trabajo se renueve hacia las de-
mandas de los empleadores. Un argumento central para la actualización docente en tiempos globales, puede sintetizarse en que:

Hay convicción plena en las instituciones educativas y en los escenarios laborales, de que no se está creando al pro-
fesionista con perfiles competitivos demandantes de los cambios en las tecnologías y en las estructuras sociales. Las
estructuras mentales del magisterio y de los estudiantes tienen menor velocidad de cambio que los que se dan en
la sociedad actual. Esto provoca que todos los sistemas educativos, requieran estructurar nuevos paradigmas […]
Un modelo de docente que […] promueva la creatividad y la innovación en el comportamiento humano […] que
fomente la búsqueda de nuevos valores técnicos que faciliten la competitividad de los estudiantes… (DGB, 2003,
p. 77, cursivas añadidas).

Davini (2001), Liston y Zeichner (2003), y Popkewitz (2000) analizaron cómo se liga la escuela y la formación del profesorado
con la producción en su contexto político y económico en la conformación de los sistemas educativos modernos. Un modelo de
formación docente se denominó normalizador-disciplinador, se gestó en Europa y en Estados Unidos de América durante la in-
dustrialización y la migración rural a la ciudad. El ideal fue forjar un maestro que educara ciudadanos con la ideología del amor al
trabajo capitalista. La docencia se ejerció como una profesión independiente de las clases sociales y para transformar las diferencias
sociales; promovía el éxito personal basado en el mérito. Entonces el profesorado “normalizaba” el comportamiento de la niñez y
era ejemplo del deber ser. La actualización reforzaba las técnicas y las rutinas en el aula, sin cuestionar los paradigmas de enseñanza.
A fines del siglo XIX, la identidad laboral del profesorado se vinculaba con la ciencia social, la psicología experimental y las
epistemologías pedagógicas individualizadas. Las escuelas normales sirvieron para controlar la selección, tiempo de formación y
medición de la capacidad de enseñanza del profesorado. El estándar de docente dominaba la materia, tenía habilidad didáctica,
los conocimientos eran la verdad científica sin filiación ideológica.
El modelo de la eficacia social se desarrolló en los sesenta. La educación se concibió como una inversión para conformar
recursos humanos, con enfoques tayloristas de la productividad industrial. La enseñanza se dividió entre planificadores, eva-
luadores, supervisores, orientadores; se relegaba la función docente a simple ejecución. El profesorado asumió un perfil técnico
para aplicar en el aula el currículo prescrito y comprobar el rendimiento del estudiantado con base en la psicología conductista.
Se generalizó la formación profesoral en todos los niveles del sistema educativo bajo la idea de profesionalización.
En México, Chehaybar (2003) sostiene que con el incremento de la educación superior en los setenta, el gobierno se enfocó a
formar a la planta docente para aumentar la eficiencia en la preparación del alumnado y mejorar su inserción en el mercado laboral.
Arredondo (citado por Morán, 2003, pp. 21-23) divide en tres etapas los programas de formación del profesorado: 1) de 1969 a
1972, de capacitación y actualización en técnicas para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje; 2) de 1972 a 1975, con el
impulso de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se elaboraron manuales de
didáctica en la tecnología educativa: programación por objetivos, evaluación, diseño de planes de estudio; 3) de 1976 a 1982, se plan-
teó la profesionalización de la docencia universitaria con enfoque interdisciplinario y para vincular a la docencia con la investigación.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

En 1986, en Wiscosin se diseñaron proyectos con premios monetarios por participar en cursos de profesionalización, pero
también intensificaron el control burocrático del profesorado sobre la planificación y el cumplimiento del programa (Popkewitz,
2000). En los noventa se encumbró el discurso administrativo-economicista, impulsado por organismos internacionales culturales
y financieros, que postula un profesorado mediador del conocimiento en el aula, basado en Piaget.
Actualmente, existen tendencias no consolidadas o radicales promovidas por el profesorado que analiza las relaciones de poder
y plantea alternativas ideológico-pedagógicas de resistencia, democratización y emancipación social. El profesorado aún no concre-
ta una formación propia a pesar del legado, entre otros, del constructivismo piagetiano, el antiautoritarismo de Neil y la pedagogía
institucional. Una falla en los intentos por generar una formación alternativa al perfil técnico del docente, según Davini (2001), es
la incongruencia de la enseñanza, por ejemplo, al utilizar la difusión del constructivismo con técnicas de planeación conductista.
El breve recorrido de la formación docente permite establecer el paralelismo entre las demandas sociales, económicas e ideo-
lógicas y el intento de crear un arquetipo de enseñante. Una retórica que compendia el derrotero hegemónico actual es el manual
de Formación de formadores editado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que propone:

Contribuir al desarrollo, actualización y perfeccionamiento metodológico de los formadores a través del aná-
lisis crítico y del significado de la práctica docente: proceso dinámico, flexible, abierto, en el que la adaptación
al entorno, a las exigencias del mercado y de la población destinataria es el factor que contribuye a la eficacia
del método y de sus resultados […] El docente o educador [… requiere] perfeccionamiento y actualización
[…] permanente… (Herraiz, 2005, p. 5).

Más adelante aparecen los conceptos de trabajo en equipo, el centrar el protagonismo del aprendizaje en el alumnado y para la
planta docente facilitar el perfil de egreso de una fuerza laboral en la versatilidad y la polivalencia, de aptitud flexible y personalidad
adaptable (Herraiz, 2005, p. 17). El resultado es un perfil docente de planificador estratégico dotado con mejores instrumentos
técnicos y tecnologías para enseñar, se supone, en la corriente constructivista.

El modelo educativo para la sociedad del conocimiento

Actualmente, el desarrollo de la educación es definido por la economía. Desde el enfoque de mercado, la UNESCO asevera que
las organizaciones deben redefinir su misión, construir una nueva visión, incorporar la calidad total, hacerse flexibles y adaptables
al entorno inmediato para no perecer. Y las universidades deben delinear un currículo en competencias acorde con las modifica-
ciones tecnológicas y actualizar permanentemente a la planta docente2. En el preámbulo de la Declaración de París (punto I.1. k),
se sugiere una pedagogía centrada en el estudiantado. También se expresa el reforzamiento de la cooperación con el mundo del
trabajo (artículo 7, I.1.3), los cambios en la producción (artículo 7.a) que demandan innovar los métodos educativos (artículo 9).
Al final del siglo XX, la ANUIES afirmó que el conocimiento: “Constituirá el valor agregado fundamental en todos los pro-
cesos de producción de bienes y servicios de un país, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo”3.
Implica “… dotar a los estudiantes de una disciplina intelectual bien cimentada para el autoaprendizaje en las diversas situa-
ciones en que se encuentre [… y] necesitará cambiar [el profesorado] sus concepciones y paradigmas de trabajo en materia de
enseñanza y de aprendizaje”4.
Así el contexto actual en que se realiza la formación del profesorado es la sociedad del conocimiento, el incesante cambio
tecnológico y la renovación de los métodos de manufactura. La primera es una idea dominante en los países más desarrollados
(Didriksson, 2007), donde el saber es un valor económico y la transmisión de información mediante las tecnologías sirve, en
primera instancia, para los negocios y las transferencias de capitales. Hecho que puede apreciarse como deseable de una econo-
mía interconectada en tiempo real que genera eficiencia y productividad, pero también finanzas sin producción que generan
solo especulación (Argandoña, 2001). Hasta el momento, existe la hegemonía del modelo técnico-científico y el monopolio
del conocimiento por las empresas transnacionales. La mayoría de los análisis respecto al papel de la educación se enmarcan en
el acelerado cambio tecnológico, las comunicaciones y la microelectrónica, las modificaciones en los mercados laborales y la
producción con base en el conocimiento, más que del uso intensivo de la mano de obra.

2 UNESCO, Desafíos de la Educación. Diez Módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa (s/f).
3 ANUIES, op. cit.
4 Ídem.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Asimismo se discute su aporte para erradicar la pobreza, pues las economías productoras de ideas son más desiguales y
excluyentes que donde se fabrican objetos (Cohen, citado por Hopenhayn y Ottone, 2001, p. 17). Otros puntos a debatir son:
la apología del paradigma del cambio con la tecnología para salir de la crisis económica que anuncia la sociedad postindustrial,
el fin de la ideología y la negación de lo político;. su uso para contener la guerra de guerrillas en los países del Tercer Mundo
con la innovación técnica de dispositivos de vigilancia, de alarmas de infiltración, de radiocomunicación, de enlaces por satélite
sobre el terreno, entre otros (Matterlat, 2007)5.
El predominio del conocimiento como valor económico en la sociedad provocó evoluciones en el perfil de muchas univer-
sidades y la formación de mano de obra especializada. La investigación científica de propiedad intelectual pasó a mercancía. En
el aula, el profesorado ya no fue el único referente del aprendizaje, se promovió el autodidactismo, cambiaron los espacios de
producción del conocimiento y los recursos para su difusión. Las clases magistrales empezaron a quedar atrás, hoy se impone
el vídeo, las sesiones individuales por correo electrónico, las videoconferencias y la educación a distancia. El título ya no bastó
para legitimar los estudios universitarios ante la demanda de los empleadores de habilidades y competencias demostrables. En
este marco, se requirió un profesorado con nuevas capacidades.
Entender la exigencia de actualización del profesorado implica efectuar un sucinto balance de la situación de la universidad.
En lo curricular, los cambios se enfocan a la formación en competencias laborales, al saber-hacer en su nexo con el mundo del
trabajo. La calidad se traduce en indicadores mensurables y se equipara con la eficiencia de la producción, desechando que
la educación genera productos intangibles. La evaluación diseñada por expertos de la administración educativa, cada vez más
controla el quehacer del profesorado en el aula y sus criterios externos disminuyen la autonomía universitaria.
En lo administrativo, las universidades se transforman en prestadoras de servicio certificadas por las normas de la Organi-
zación Internacional de Estandarización (conocidas como ISO 9000), derivadas de la cultura empresarial. Para lograrlo adop-
taron la planeación estratégica que generó la homogeneización de la identidad de las universidades. En sus misiones y visiones
es patente la uniformidad de la mayoría de las universidades que anhelan el liderazgo regional, la acreditación de los programas
como sinónimo de calidad, la auditoría de evaluaciones externas en la disputa por financiamiento y por el mercado estudiantil.
Así, la universidad pasó de servir al Estado y a la sociedad, a vincularse con la industria y el comercio para garantizar la
empleabilidad de las personas (Jarvis, 2006). Y del concepto de razón de Kant y la idea de cultura de Humboldt, ahora la
universidad es una institución técnico-burocrática y de excelencia (Readings, citado por Barnett, 2002, p. 17). Por lo tanto, los
organismos internacionales recomiendan a las IES que sus programas generen profesionales en congruencia con las demandas
de los empleadores. Y la educación a lo largo de la vida se convierte en preparación para la vida laboral (Gee et al., 2002; Jarvis,
2006; Villaseñor, 2003).
Esta noción de egreso profesional requiere un modelo pedagógico basado en el constructivismo que impulsa la iniciativa y
la compromiso del estudiantado congruentes con la producción toyotista (Silva, 2007). El toyotismo se creó en Japón en los
años 1950-1960, que demandó del colectivo obrero mayor autonomía y responsabilidad para mejorar y solucionar los pro-
blemas de ensamble con base en su conocimiento tácito6. Tales cambios se apreciaron en la industria maquiladora de Ciudad
Juárez, que se modernizó en los ochenta con las tecnologías de punta y la automatización de los procesos. Se formó un obrero
universal polivalente, que realiza uno o más trabajos por el mismo salario.
Lapassade (2008) puntualiza el paralelismo de las dinámicas de grupo en las empresas y su aplicación a la educación. Por
ejemplo, Elton Mayo indujo en la Western Electric Company el mejoramiento de las relaciones humanas, y en la escuela se
alentó la formación no directiva de Carl Rogers que solicita a los individuos iniciativa para tomar las decisiones no factibles en
los robots, sin cuestionar las estructuras sociales. Para Martínez (2005), el aprendizaje cooperativo, grupal o colaborativo pro-
cede de la organización laboral y en lo educativo se enriquecen con los aportes de Freinet, Ferrer, Piaget, Vigotsky y Mead. En
las escuelas se trabaja en grupo para lograr metas de aprendizaje, las tareas asignadas y aumentar la autonomía del estudiantado.

Formación del profesor facilitador o mediador en la uacj

En la presente sección se relatan las experiencias de los cursos de formación del profesorado en la UACJ, en los cuales participé
como estudiante (2009-2010), hice observación participante y realicé diarios de campo para registrar los datos empíricos. Se
identificaron los nexos entre las políticas educativas globales y la actualización del profesorado en los cursos diseñados por
el PIME. Asimismo, revisé documentos oficiales como el MEUACJ (2002) y el Curso CIME (UACJ, 2005) que definen al
5 No es aquí el espacio para narrar el origen de la sociedad del conocimiento. Solo destaco los puntos polémicos de su aporte al desarrollo de los
países y su nexo con las universidades.
6 El toyotismo supone la superación del taylorismo, cuyos rasgos son: diferenciar las tareas de creación y ejecución; lo mental se separa de lo manual,
y el trabajo de ensamble es intenso y mecánico.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

constructivismo, la didáctica, los papeles, perfiles y actividades que deberán ejecutar profesorado y alumnado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al exponer mis reflexiones entiendo que los hechos educativos son procesos en construcción continua
por quienes participan en ellos y no suceden de manera mecánica o unilateral.
La UACJ retoma el enfoque psicogenético de Jean Piaget en las dimensiones cognitiva y emocional; de Ausubel adopta la
noción de aprendizaje significativo y de puentes cognitivos que ligan los conocimientos previos del alumnado con los nuevos;
y de Vigotsky se incorpora el aprendizaje interactivo y cooperativo. El tipo ideal de estudiante es un ser responsable de su
propia formación y un procesador activo de información (UACJ, 2005, p. 17). El prototipo docente es de un facilitador de
aprendizajes que organiza las estrategias didácticas para que el alumnado aprenda. En adición a la visión de la UACJ, desde
la perspectiva pedagógica el constructivismo es una teoría para comprender cómo se enseña y cómo se aprende (Coll, 1997),
concibe al estudiantado como un ser activo que descubre y aprende con base en su propio desarrollo (Castorina, 2004). Un
aporte de Piaget a la educación es entender que cada persona aprende a su propio ritmo7.
De acuerdo con la ANUIES, el profesorado es un mediador del aprendizaje, es un guía que señala las metas y los objetivos
de la materia, da instrucciones y mide el tiempo disponible, entre otros8. La propuesta de la ANUIES mantiene el prototipo
docente, según Colom (2002, p. 164), de “… diseñador de materiales y experiencias en relación de uno a muchos en busca de
la eficiencia, desde un paradigma conductista”.
En los cursos Aprendizaje colaborativo, Planeación didáctica, Estrategias de enseñanza-aprendizaje, Habilidades docentes,
Evaluación integral, Tecnologías de la información, Modelo pedagógico, impartidos por personal del PIME, es evidente la
incongruencia entre la teoría constructivista y la práctica de la tecnología educativa. La carta descriptiva (en adelante, la carta)
orientó las sesiones y las responsables no propiciaron el espacio para la reflexión del profesorado sobre los contenidos, las téc-
nicas y los obstáculos o las condiciones que favorecen el aprendizaje. En varias sesiones, las formadoras con el teléfono celular
utilizado como reloj de mano, midieron los tiempos y movimientos de los participantes para cumplir los objetivos de la carta.
Al pasar por las mesas ofrecían asesoría y supervisaban que el profesorado consumara las actividades asignadas. Al final del curso
no se deliberó respecto a la práctica vivida y los sucesos cotidianos en el aula. En incoherencia con el principio de formar en la
autonomía al estudiantado, el profesorado siguió instrucciones y no participó en el encuadre para determinar los contenidos.
De la carta se discute su incompatibilidad con la teoría constructivista. Su formato es semejante a una carta de proceso de
producción que racionaliza el proceso de enseñanza. Incluye las estrategias didácticas y el comportamiento de profesorado y
estudiantes. Para sus promotores es un instrumento de planeación educativa de los objetivos, contenidos, medios y actividades
necesarios para el aprendizaje. En oposición, según Díaz (1988), la carta es rígida, omite las particularidades del aprendizaje
y las condiciones psicosociales, al convertir al acto educativo en un proceso mecánico para un docente neófito en la didáctica
que solo siga indicaciones.
Como sucedió en los cursos mencionados, la carta en la UACJ dosifica tiempos para desarrollar los temas y subtemas; los
objetivos de formación divididos en conocimientos, habilidades y valores específicos; metodología y actividades de aprendizaje;
el mobiliario, el tipo de curso; el material didáctico; la bibliografía. La carta prescribe mediante verbos operativos la actividad
de, en este caso, docentes-estudiantes y el facilitador sigue las instrucciones. Por lo tanto, las técnicas de enseñanza muestran
escasas variantes, como la de romper el hielo, que consiste en la presentación de cada participante ante el grupo diciendo su
nombre y una cualidad personal usando la inicial de su apelativo. El segundo participante deberá decir el nombre del condis-
cípulo, agregar una virtud, hasta terminar con las salutaciones.
Las estrategias lúdicas, tal vez, pretenden suavizar la obligatoriedad de la asistencia a los cursos. Pareciera que nadie asiste
por convicción a formarse porque median, al menos, tres motivos: conseguir puntos para el programa de estímulos; es un requi-
sito de renovación del contrato semestral para el profesorado que trabaja por honorarios; y son horas para lograr la certificación
en el modelo pedagógico, ineludible para el personal de tiempo completo. Entonces no extraña que en varios cursos el profeso-
rado llegue tarde a las sesiones, salga temprano, no le interese exponer, encienda su computadora durante las discusiones, envíe
mensajes de texto y no apague el teléfono celular. Incluso falta una o dos veces a las sesiones. Por esto, en el único curso donde
se acordaron reglas, la facilitadora pidió: no faltar, llegar a tiempo, permanecer 95 por ciento tiempo-aula; participación activa
y entregar las actividades solicitadas.
Respecto a la difusión de los contenidos, en todos los casos se utiliza PowerPoint y a veces el inicio de la sesión se retrasa
por trabas tecnológicas; en ocasiones las diapositivas se saturan de información y se lee el texto sin interpretación del facili-
7 Aquí se presentan las nociones del MEUACJ referente al constructivismo, no se considera si el modelo se apega a los principios constructivistas,
pues en países como España, Estados Unidos de América y México, ha variado su concepción y aplicación.
8 “El profesor mediador” del curso El papel del profesor de educación superior en el nuevo modelo educativo.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

tador. Tampoco se generan debates sobre contenidos, técnicas, agregar temáticas no contempladas o que las sesiones fluyan
de acuerdo con el proceso grupal. La única pregunta alude a las expectativas personales respecto al curso. Al final se evalúa al
facilitador con una encuesta relativa al manejo del grupo, el dominio del tema, los tiempos, las instalaciones, el ambigú. Como
es evidente, rubros formales y de control, no de innovación como se pretende en la propaganda de la actualización.
La dinámica de los cursos de actualización del PIME se compendia en divulgar la visión hegemónica y su nexo con el
mundo laboral del constructivismo y las competencias. No hay lecturas críticas sobre la globalización, el proceso histórico que
originó la aceptación mundial de la pedagogía centrada en el estudiantado, o la evaluación como un instrumento de control
burocrático para estandarizar al profesorado. Aunque Europa está en crisis y Chipre en quiebra, se insiste en ver a la globaliza-
ción económica como un “área de oportunidad”. Se invita a la creatividad y se fortalece la planeación didáctica con las cartas
descriptivas. Todavía se mueve el espíritu de Bloom y su taxonomía para explicar los niveles de conocimiento. Se promueven
las estrategias de aprendizaje colaborativo y basado en problemas, pero se sigue calificando individualmente y el referente es al
ámbito empresarial, no las carencias sociales.
No obstante, en los cursos el profesorado trasciende los contenidos restringidos empezando por reconocer su asistencia por
obligación. Los comentarios resaltan la incongruencia de enseñar con el constructivismo y evaluar el egreso “con un examen
100 por ciento tradicional” (de opción múltiple); o calificar una clase de dibujo con una prueba departamental teórica. Alguien
concluyó: “¿Cómo hacer pensar con opción múltiple?” En el fondo se aplican estos exámenes para cumplir con indicadores
de acreditación. Respecto a evaluar con ensayos, con 40 estudiantes no se puede, se dijo. Sobre el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se expresó:“Se pasó al abuso. Entretienen o educan”; o se genera tecnodependencia.
Aludieron a otros bemoles de la tecnología: la distracción en clase del alumnado con sus computadoras, el uso del correo para
compartir respuestas de las pruebas, y la necesidad del profesorado de vigilarlo para evitar copiar9.
En otra sesión, se abordó la situación de violencia en Ciudad Juárez, los valores, la ciudadanía y el papel de la universidad
en este proceso. Además, el profesorado cuestionó que el mercado sigue mandando en la educación, el estudiante es un cliente
y por eso se debe ser constructivista. Criticaron que la formación “en competencias es para la maquila [principal industria en
el municipio], no para genios; son carne de cañón para Slim [el empresario más rico del mundo]”. Deliberaron que los dieces
dañan al estudiantado, no como Einstein, quien reprobó y fue un gran científico. Observaron la incoherencia de los cursos
porque “no van con el espíritu del 20/20. No está centrado en mí”; y el constructivismo es cada quien a su propio ritmo; y que
“la exigencia de reporte de calificaciones parciales choca con los métodos de enseñanza”.
En suma, poco se debate sobre la didáctica y sus implicaciones sociales. Privan los aspectos técnicos, como el curso en el
cual se aconsejó qué evitar al momento de impartir la clase: las manos en los bolsillos o caderas, apoyarse en la silla o la mesa,
la cabeza apoyada en la mano; rascarse la cabeza, frotarse la nariz, las manos delante de la boca; o darse una vuelta por el salón
para verificar qué hace alguien en la computadora; o el uso del pizarrón, escribir de lado, en un solo sentido y cuidar los cables
(que conectan al cañón y la computadora).

Otra incongruencia: la certificación del PIME y la encuesta de opinión

El PIME se inició en 2004 en el Instituto de Ciencias Sociales y Administrativas (ICSA) de la UACJ. Actualmente la certificación
docente en el constructivismo tiene validez por seis años, y se obtiene luego de asistir a ocho módulos; incluye equidad de género,
que abarca 135 horas, más la vigencia de un segundo idioma y alcanzar 2.9 puntos en la encuesta de opinión estudiantil. Para la
recertificación, se requiere acreditar o impartir 80 horas de cursos de formación, un taller de educación basado en competencias y
constructivismo, y dos cursos de competencias genéricas sello y el puntaje en la encuesta estudiantil10. En las convocatorias para
nuevas plazas de profesor-investigador se ha especificado el requisito de experiencia en pedagogía constructivista.
La exigencia del puntaje mínimo para la certificación mostraría que la actualización del profesorado se aplica de acuerdo
con la pedagogía constructivista. Sin embargo, la encuesta de opinión mantiene rubros propios de la tecnología educativa que
enfatizan la técnica y los aspectos formales para el control de la docencia como la puntualidad, si presentó el programa, y su
capacidad expositiva. Los indicadores delinean al docente como un transmisor de conocimientos y al estudiantado su receptor,
porque no explora los conocimientos previos del alumnado, no impulsa la autoevaluación, ni la construcción del aprendizaje
participativo y significativo. Ante las críticas del profesorado comenzaron las modificaciones de la encuesta en dos institutos de
la UACJ, pero sin arribar a indicadores constructivistas.
9 Expresiones del profesorado anotadas en los diarios de campo.
10 Para la UACJ el constructivismo y las competencias genéricas son complementarios, por eso en los “cursos sello” se difunden: la perspectiva de género,
textos académicos, desarrollo humano, actitud para ser emprendedor, transparencia, ciudadanía y democracia, derechos humanos, entre otros.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Los escasos cambios en la encuesta fortifican la enseñanza en tecnologías como el uso del DVD, la computadora y la tele-
visión; o resalta la importancia de la calificación porque pregunta si el profesorado “informa oportunamente los resultados de
la evaluación”. Una probabilidad de acercar la encuesta de opinión de la UACJ con su prédica constructivista es incluir ítems
como: explora los conocimientos previos del alumnado al iniciar un tema; propicia la reflexión sobre los contenidos tratados;
fomenta el debate, contrasta las implicaciones de distintos enfoques o teorías. Se pueden agregar: si respeta su ritmo de apren-
dizaje; si el curso transcurre conforme a la dinámica del grupo; sí la carta descriptiva es solo un referente del curso o es lo que
determina su desarrollo; no utiliza exámenes de opción múltiple, sí la pedagogía del docente es no-directiva. El fin es que la
encuesta sea coherente con un perfil docente de autonomía.

Una propuesta de formación para la autonomía

El concepto clave en la enseñanza centrada en el aprendizaje es propiciar la autonomía del estudiantado, y la vía oficial para lograrlo
es adoptar la corriente constructivista. En consecuencia, el profesorado debe actualizarse. Es conveniente recordar que las demandas
de transformación en la práctica docente buscan la consonancia con el nuevo perfil de la fuerza de trabajo toyotista y la autonomía
se circunscribe a la iniciativa laboral, no a la intervención social o en la misma universidad. Gee et al., (2002, pp. 63-64) sustentan
la paradoja de la producción actual: a pesar de que al colectivo trabajador se le delega más poder y se les invita al pensamiento
crítico, en la realidad no pueden cuestionar los objetivos, acciones y valores de la empresa capitalista. Por tanto, no produce una
participación genuina, por ejemplo, en la determinación de los puestos de trabajo, o las reducciones de plantilla o los despidos.
En el mismo sentido, la nueva formación docente carecerá de sentido si la autonomía del profesorado no se traduce en
la ejecución de sus capacidades de creación y transformación en el aula, empezando por cuestionar los fines de la exigencia
de actualización. Es pertinente analizar hasta qué punto la formación responde a estrategias de control para adaptarlos a los
cambios tecnológicos, económicos y ocupacionales (Lawn y Ozga, 2004). No en balde se le exige al profesorado difundir la
capacidad emprendedora, de liderazgo y de autoadministración. Es el debate entre los conceptos de autonomía, autogestión,
colaboración y hasta emancipación en el ámbito escolar (Chehaybar, 2003) o de la esfera de la empresa para resolver problemas
y promover una actitud autogestiva (Herraiz, 2005). Por ende, es conveniente contextualizar estas nociones para que no queden
en la abstracción o debido a su manido uso se vacíen de contenido.
Entonces, es factible formar al profesorado en los postulados del constructivismo, creativo y capaz de renovar su objeto de
trabajo en el marco de la sociedad del conocimiento. En primera instancia, los cursos apuntarían a forjar un profesional produc-
tor de prácticas reflexivas y generador de otras teorías, sin descuidar los sentimientos, la intuición, la ética y las expectativas del
profesorado. Se necesita una perspectiva de formación del trabajo docente como una práctica autónoma determinada social e
intencionalmente, que cuestione el contexto, no limitada a las demandas de manufactura. Un botón de muestra: Díaz Barriga
y Rigo (2000) realizaron una experiencia de formación profesoral a partir de un diagnóstico de las necesidades e intereses del
docente. El propósito fue no imponer programas desconectados de la práctica cotidiana, basados en teorías pedagógicas o psico-
lógicas en abstracto. Antes de diseñar el programa se discutieron las bases teóricas del constructivismo psicopedagógico para en-
tender por qué las autoridades quieren cambiar. El principio básico del curso giró sobre tres ejes: conceptual, reflexivo y práctico.
Con base en Barabtarlo (2002), Bromberg et al. (2007), Elliot (1996), Fierro et al. (2005), Liston y Zeichner (2003),
Paquay et al. (2005), y Postic (1996), se expone una alternativa de formación docente a la lógica de actualización operativa y
burocrática. Constituiría el análisis crítico y en contexto de la enseñanza, la dinámica de la institución, los roles de sus miem-
bros y la ideología que subyace en los procesos educativos desde los conocimientos prácticos y la experiencia subjetiva del
profesorado. El aspecto central no es proveer de habilidades técnicas al docente ni competencia intelectual con base científica.
La formación no se plantea como un modelo, sino en interacción con la cotidianidad del profesorado en construcción perma-
nente, encaminado a provocar los cambios sociales. En esta formación es claro su interés por generar ambientes democráticos
y participar en actividades políticas en la escuela, con poder de decisión igual para todos y todas, y no caer en tareas rutinarias.
Implica un compromiso colectivo en un proceso dialéctico e inacabado que no es lineal y contiene crisis, paralizaciones, retro-
cesos, resistencias al cambio y momentos de producción.
En contraste, la imposición de la formación sin decisión del profesorado obstaculiza su convencimiento y su participación
comprometida para modificar la educación. Las innovaciones más auténticas surgen de la cotidianidad, son voluntarias y no
burocráticas. Es fundamental que la administración del PIME comprenda que la capacitación es un espacio de discusión,
confrontación y estudio porque la ideología del profesorado, sus intereses y proyecto de sociedad difieren. De ahí que broten
resistencias de maestras y maestros, quienes no pueden sentirse realizados cuando se transfiguran en reproductores o ejecutores
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por departamentos de planeación o por expertos educativos. Tampoco, si
no pueden trabajar los programas y contenidos desde su experiencia.
En la vida de las aulas existen docentes que pueden recrear los contenidos y ladidáctica. Es un profesorado que resiste a las
instituciones y a la rutina administrativa desde su autonomía relativa y cuestiona por qué volverse un facilitador del aprendi-
zaje. Entonces es factible pedir respeto a la autonomía del profesorado para decidir sobre el currículo, los métodos de estudio;
que exprese su compromiso de acuerdo con su ideal de escuela y sociedad. Un propósito es que el educador o educadora geste
sus propias iniciativas desde su cotidianidad como factor clave de la educación. Se trata de abonar el camino para que el pro-
fesorado alcance un perfil constructivista-reflexivo y autónomo, que rebase el rol conductual de la relación objetivos-programa
y enseñe y aprenda en el proceso.
En contraparte, la capacitación impartida en la UACJ privilegia los rubros operativos y la competencia intelectual olvidan-
do que la actividad docente es subjetiva, intuitiva, deliberativa y de sentido común. El contexto político-social se limita a las
reformas tecnológico-económicas para responder a las exigencias del mundo del trabajo, de reproducir y conservar la tradición
de la civilización occidental. Hasta el momento la actualización en la UACJ no atiende el debate sobre la democracia, el diálo-
go, el compromiso social no restringido a la producción, ni en el aula ni en la sociedad. Tampoco concede mayor importancia
a las condiciones cotidianas materiales y de salario en que el profesorado desarrolla su trabajo.
En suma, la actualización no se reduce a conformar un profesorado conocedor de todos los recovecos del oficio ni al refor-
zamiento de habilidades técnico-prácticas, sino que se trata de invitarlo a escapar de la rutina y a trabajar con responsabilidad
en una situación compleja. El perfil del profesorado no debe limitarse a facilitar el aprendizaje. Debe aspirar a una comprensión
reflexiva de sus propias prácticas y superar el cálculo de los medios para alcanzar un fin determinado por demandas externas
a la educación. Es formar en la convicción de que el logro de objetivos educativos pasa por la ética, las habilidades cognitivas
y lo afectivo. Maniatar el quehacer del profesorado provoca la homogeneización, le resta albedrío y merma su capacidad para
concebir y desarrollar su propio trabajo. No se puede alentar la autonomía y confianza en el estudiantado si al profesorado se
le somete con normas administrativas. Tampoco sostener una enseñanza constructivista sin mediciones, respetuosa de ritmos
de aprendizaje y centrada en el estudiantado, con postulados de orden y disciplina.

Los desafíos del constructivismo en la uacj

En los documentos de la UACJ se sustenta que el modelo pedagógico constructivista se liga con el mercado laboral, que
determina un perfil de egreso con mayor autonomía y creatividad. Uno de los indicadores de su calidad educativa es que sus
egresados y egresadas consigan un puesto de trabajo y la opinión de los empleadores (UACJ, 2002, p. 76). En el contexto del
conocimiento como valor agregado de la producción y la globalización, la actualización docente prioriza la capacitación en
técnicas didácticas, al desechar que la enseñanza es una práctica determinada social e intencionalmente. Cuando se encumbran
las necesidades de la producción en la educación, la formación docente tiene escasa relación con las necesidades y las proble-
máticas del trabajo diario del profesorado.
Por tanto, en la UACJ la certificación que concede el PIME, en general, corresponde a una formación alejada de la reflexión
crítica productora de innovación (Fernández, 2001).
No estimula la creatividad en el profesorado, pues se intenta su especialización para desarrollar un trabajo fragmentado,
intenso y rutinario propio del taylorismo y la racionalidad empresarial (Contreras, 1997). Se renuevan modelos de la tecnolo-
gía educativa que inducen al profesorado a diseñar estrategias didácticas para controlar la enseñanza. Se ubica en la tradición
docente de la eficiencia social y aún no supera la enseñanza fundamentada en la psicología conductista. Es una didáctica ins-
trumental para ejecutar actividades previamente definidas (Fierro et al., 2005) y no reflexiona sobre su acción (Schön, 1987).
Si se intenta superar la incongruencia entre la formación y la práctica constructivista en la planta docente de la UACJ, es
pertinente deliberar sobre los postulados de piagetianos. Piaget (2005) entendió que el ministerio de educación norma al pro-
fesorado sin conocer la cotidianidad de las aulas, lo inadecuado de verificar el éxito escolar con exámenes finales memorísticos,
y la paradoja de que los innovadores en pedagogía no fueron educadores de oficio11. Desde entonces cuestionaba la influencia
de la economía en la educación y la escolarización permanente para el trabajo, no para la vida. Piaget percibió al profesorado
como “… un simple transmisor de un saber” (2005, p. 18), no un especialista en las técnicas y la creación científica.

11 Analizó la educación de 1935 a 1965 y su texto se publicó por primera vez en 1969. Ahora son los economistas y los empresarios quienes reforman
la pedagogía a través de especialistas en administración educativa.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

En referencia a la formación del profesorado, Piaget (2005) advirtió que la renovación educativa coincidió con la penuria
de maestros y maestras. Criticó a los regímenes de izquierda y de derecha porque la escuela no formó inteligencias y espíritus
inventivos y críticos, sin posibilidad de iniciativa y menos de descubrimiento. Aunque entiende que la educación es adaptación
al mundo, plantea que al educando debe reconocérsele su autonomía, su dinamismo y su inserción en la sociedad por su expe-
riencia personal, más que por las reglas y la imitación.
Una enseñanza distinta implica la renuncia voluntaria del profesorado a su papel de único gestor del conocimiento y
provocar al estudiantado para que abandone su pasividad y dependencia en el aula. Desechar los ritmos marcados por la carta
descriptiva para innovar y prepararse constantemente. Entender que en la propuesta constructivista el docente es un acompa-
ñante que rebase al docente de la tecnología educativa que domina la técnica para difundir contenidos y de manejo de grupos.
Aún no se forma el profesorado que delibere sobre los aprendizajes significativos y relevantes que requieren de amplia reflexión
y respeto a los ritmos de aprehensión del conocimiento.
En la discusión, en la UACJ se realizaron dos foros, en septiembre de 2004 y junio de 2007, con directivos, profesorado y
estudiantado, para reflexionar sobre la implementación del modelo educativo en la parte de la teoría constructivista. Encontraron
debilidades como la verticalidad de su adopción y su privilegio con el ámbito laboral; la falta de un análisis de su práctica; el riesgo
de volverse “pura técnica”; adecuar las cartas descriptivas, revisar la congruencia de los exámenes departamentales y la encuesta
de opinión con la pedagogía constructivista. Se aludió a lo inadecuado del mobiliario y los grupos numerosos que obstaculizan
el acompañamiento del alumnado. A pesar de los bemoles, la planta docente expresó su compromiso, su acuerdo y lo idóneo del
constructivismo para formar un estudiantado más creativo y responsable de su aprendizaje. Reconoció modificaciones en su ense-
ñanza como el acceso a nuevas técnicas didácticas, diversificación de las maneras de evaluar, la aspiración de acoplarse al ritmo de
aprendizaje del alumnado. La importancia de los foros es la posibilidad de empatar la teoría con la práctica constructivista.
Las deliberaciones deben encaminarse a posibles cambios en los cursos de actualización en la UACJ. Se puede empezar por
cualquier parte, desde quitar la asistencia obligatoria, pasando por la pluralidad de enfoques didácticos, hasta anular la carta des-
criptiva que obstaculiza los espacios de innovación. Intentar que en los cursos el educando eduque y viceversa. Proponer que la
relación entre facilitador y estudiante-docente sea de acompañamiento y no de directividad. Es fundamental que el diseño de la
formación surja de las necesidades y las problemáticas cotidianas del profesorado. Y es oportuno revisar el perfil de la planta de fa-
cilitadores, porque sus profesiones de licenciatura son de derecho, administración, veterinaria, entre otros, y con alguna maestría
o diplomado en educación, en ocasiones obstaculizan la deliberación y la innovación durante los cursos. También es adecuado
revisar sus experiencias como formadores, analistas e investigadores de la docencia, pues no se puede enseñar lo que no se sabe.
La formación del profesorado debe abordar el análisis de la práctica docente, de la dinámica de la institución y del sig-
nificado ideológico implícito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aún no se forma el profesorado que delibere sobre su
formación a partir de su práctica cotidiana, con su ética, valores y cultura, no desde técnicas motivacionales para vencer la
resistencia del docente a concurrir a jornadas de participación obligatorias (Fierro et al., 2005). La actividad del profesorado
carecerá de sentido si no aplica sus capacidades de creación y transformación en el aula, empezando por cuestionar la exigencia
de actualización para responder a los cambios tecnológicos, económicos y ocupacionales.
Por último, a la administración le compete flexibilizarse para no obligar al profesorado a terminar el programa, aplicar exá-
menes y comprobar conocimientos adquiridos. Es indispensable hacer compatible la encuesta de opinión con la práctica cons-
tructivista. Comprender que a mayor actualización en técnicas, menos capacidad de innovación en el profesorado. Revisar si el
contexto que sustentó al modelo es vigente y efectuar los cambios necesarios como todo proceso humano. Porque la adopción
del constructivismo es deseable si se materializan los postulados teóricos para superar la enseñanza de la tecnología educativa.
El propósito es generar procesos para que el estudiantado adquiera autonomía y el docente sea más creativo en su práctica. El
docente facilitador se mueve en la tensión entre un mayor control sobre su trabajo y educar en la independencia cuando cada
vez depende más de las técnicas y de la planificación de su trabajo.

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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

FORMACIÓN DOCENTE, CAMBIANDO ACTITUDES

Dolores Guadalupe Álvarez Orozco

Nidia Isela Ramírez Manjarrez
Patricia Hernández Medina

RESUMEN
El proceso de formación integral se llevó a cabo en los estados de Guanajuato y Nayarit, participaron 60 profesores de nivel
preescolar, primaria y secundaria de Celaya y Acámbaro, y 30 asesores técnicos pedagógicos (ATP) de Tepic. El propósito fue
lograr el desarrollo organizacional al considerar el equilibrio entre los objetivos institucionales y personales, a través de la for-
mación integral con un modelo basado en competencias, la que incluye conocimientos, habilidades y comportamientos éticos.
Los conocimientos se desarrollaron con el diseño e implementación del diplomado en desarrollo personal para la convivencia en
la educación, las habilidades se trabajaron mediante la aplicación de la investigación –acción bajo el modelo de Whitehead y de la
redacción de artículos–, los comportamientos éticos se generaron por el autoconocimiento y las relaciones inter- e intrapersonales.
Los resultados obtenidos son: análisis organizacional de 70 centros de trabajo, donde las estrategias de mejora en los entornos
educativos versan sobre temas relacionados con valores en el aula, atención a necesidades especiales, proyecto de vida, estrategias
educativas, impacto del entorno social y de la familia en el aula, así como la redacción de 40 artículos, con los cuales se editó una
antología, además de un análisis de los comentarios sobre los beneficios generados por la formación, percibidos por los participantes.

PALABRAS CLAVE: formación integral, desarrollo organizacional, competencias, investigación-acción.

INTRODUCCIÓN
En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) de 2007 al 2012, el gobierno federal de México determinó asegurar la satisfacción
de las necesidades fundamentales de los mexicanos, entre ellas la educación (Presidencia de la República, 2007), estableció diez
objetivos, que delimitaron las guías que rigen las políticas públicas; el quinto de ellos hace referencia a la educación:

” 5. Reducir la pobreza extrema y asegurar la igualdad de oportunidades y la ampliación de capacidades para

que todos los mexicanos mejoren significativamente su calidad de vida y tengan garantizados alimentación,
salud, educación, vivienda digna y un medio ambiente adecuado para su desarrollo tal y como lo establece la
Constitución.” (Presidencia de la república, 2007)

Por ello es preciso implementar estrategias que permitan reconformar las organizaciones que administran y gestionan la edu-
cación, es el caso de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que plantea una estrategia para el cambio denominada “Alianza
por la Educación”; esta en sus procesos prioritarios busca la profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas,
es decir, “Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares y quienes enseñan a nuestros hijos sean
seleccionados adecuadamente, estén debidamente formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en función del
logro educativo de niñas, niños y jóvenes.” (Secretaría de Educación Pública, 2008, p. 13), se enfoca a la implementación de
Desarrollo Organizacional (DO) como una intervención de tecnologías de rendimiento humano.
Para lograr la profesionalización la SEP, a través de una convocatoria pública dirigida a instituciones educativas de nivel supe-
rior (IES), solicita cursos, talleres y/o diplomados, la Universidad Politécnica de Guanajuato (UPG) participa con la propuesta del
diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educación, incluido en el Catálogo Nacional para la Formación Con-
tinua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2011-2012; de esta manera la Secretaría de Educa-
ción del Estado de Guanajuato (SEG) y los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit (SEPEN) contratan a la UPG.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Desarrollo de contenidos
Lograr que una organización sea competitiva y afronte los retos del entorno es un proceso interno, resulta imprescindible diag-
nosticar las necesidades y tomar las medidas necesarias para gestionar y promover las acciones que conlleven a la productividad.
El término desarrollo organizacional toma en cuenta el impulso de las instituciones y de los individuos; el comportamiento de
cada uno de ellos impacta en los resultados, no se pueden analizar de manera aislada, requieren enfocarse al entorno, a la organi-
zación y a los colaboradores como un sistema, en el cual la interdependencia de cada elemento y proceso se mantiene en constante
intercambio de información.
Todos los sistemas organizacionales son perfectibles, una herramienta para lograr esta mejora es el desarrollo organizacional;
existen muchas definiciones. Para este trabajo se determinó adoptar la propuesta de Guízar, que cita a Bennis, quien lo concibe
como una respuesta al cambio, como una estrategia educacional con la finalidad de cambiar creencias, actitudes, valores y estruc-
turas de las organizaciones para adaptarse al cambio (Guízar, 2004).
Se considera un enfoque orientado al desarrollo del potencial humano, donde el personal que integra la organización se inter-
preta como un activo, al sumar sus talentos, habilidades, competencias y valores, alineados a los objetivos organizacionales, lo que
da como resultado capital humano que brinda soporte al rendimiento organizacional.
Como menciona (Casado, 2003) el Modelo Human de Accenture, fundamenta que las capacidades y la motivación del talento
humano en las organizaciones a través del cambio en los procesos psicosociales del personal, impactan en tres elementos: cultura,
comunicación y liderazgo, por lo tanto dichos elementos propician el desarrollo organizacional (DO). Este modelo utiliza tecno-
logías del rendimiento humano, se estructura a través de capas e identifica cinco grupos de factores: el individuo, la organización,
las operaciones, la estrategia, y el entorno, que influyen en el desempeño.

Ilustración 1

Este trabajo se enfoca en la capa central del Modelo Human de Accenture, conocida como individual, comprende las capacida-
des y la motivación de la persona, se refiere a la influencia de la personalidad, cultura e historia profesional que cada individuo
posee y que impacta en el desempeño laboral.
Para este modelo la planeación estratégica de recursos humanos contempla las competencias clave y a futuro, los comporta-
mientos observables y los objetivos de desempeño, que los colaboradores adquieren para lograr un rendimiento óptimo.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

La intervención de la Universidad Politécnica de Guanajuato (UPG) en el proceso de desarrollo organizacional de la SEG y los
SEPEN coadyuva a la formación docente de profesores de nivel básico y ATP a través de un diplomado presencial de 120 horas;
los temas abordados son postulados de la educación humanista, modelo de Whitehead de investigación-acción, comunicación
asertiva, manejo de conflictos en el aula, liderazgo y dinámica de grupos; adicionalmente se capacitó a los docentes para realizar
investigación-acción en sus centros de trabajo y producto de esta, la redacción de reportes de investigación.
La formación docente fue diseñada bajo el modelo de competencias que se aplica en la UPG, las cuales se entienden como
el conjunto de capacidades de una persona, que se reflejan en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para realizar una
función en un contexto profesional.

Ilustración 2

La intervención de formación docente favoreció el nivel de las competencias clave al fortalecer la capacidad de redacción de
los participantes, los cuales carecían de experiencia para elaborar reportes de índole científica, se fomentó el uso de tecnologías
de información al diseñar las actividades con paquetería Office; asimismo, se mantuvo una constante comunicación entre los
participantes y el facilitador a través del chat y el correo electrónico.
La formación impartida, aporta a las competencias transversales, al tratar temas como los postulados de la educación huma-
nista, donde se sensibiliza al profesor para observar al estudiante de manera holística esto es, como un todo, donde las problemá-
ticas familiares y personales, así como las características individuales, las potencialidades y el contexto, influyen de manera directa
en el desempeño escolar, de igual manera permite que el docente tome conciencia sobre las necesidades de cada estudiante,
modificando la percepción de “simples alumnos” a personas con potencialidades, donde sus experiencias de vida influyen en sus
comportamientos. En este sentido el contexto y las situaciones familiares contribuyen a tener en las aulas alumnos que presentan
actitudes que causan conflicto y entorpecen los procesos de enseñanza-aprendizaje; si el docente no tiene una formación apro-
piada etiqueta a estos alumnos como “problema”, logrando que la incomprensión genere respuestas poco apropiadas, alterando
las relaciones en el aula; de aquí la trascendencia de que el docente posea competencias necesarias para manejar estas situaciones.
Adicionalmente el profesor identifica sus áreas de oportunidad respecto a sus relaciones interpersonales, y emplea herra-
mientas de comunicación asertiva, realiza ejercicios de escucha activa, identifica estilos de comunicación, toma conciencia de la
importancia de generar ambientes de seguridad emocional que facilitan el crecimiento intrapersonal e interpersonal en el aula,
a través de la empatía, aprecio positivo incondicional y búsqueda de congruencia.
El manejo de conflictos en el aula, es otra capacidad que le permite al profesor identificar sus paradigmas respecto a las
creencias de la relación docente-alumno, que en ocasiones crea conflictos de percepción y de expectativas no cumplidas; los
docentes trabajan detectando los puntos de coincidencia, la comprensión de las diferencias y la búsqueda del beneficio común,
a través del respeto mutuo, la empatía y la tolerancia.
Otro elemento que se trabajó para desarrollar las competencias transversales es la habilidad de liderazgo; el docente asume
un rol proactivo, al hacer uso de sus recursos personales para resolver problemáticas a las que se enfrenta, elimina conductas
pasivas, donde se conceptualiza como mártir y esclavo de los acontecimientos, por el contrario, genera cambios, asume la
corresponsabilidad de las situaciones, al ser creador y partícipe de su realidad, lo que coadyuva a ser parte de la solución, está
sustentada bajo el precepto “el cambio empieza por mí”, de esta forma el profesor se convierte en líder en acción, al utilizar
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

como herramienta de cambio el modelo de investigación-acción de Whitehead. Se entendie esta como “indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción
y reflexión.” (Latorre, 2003, p. 24).
De acuerdo con el autor (Latorre, 2003, p. 38), el modelo de investigación-acción de Whitehead se compone de las etapas
que a continuación se indican, señalando la actividad a realizar por los docentes durante el proceso de investigación.

1ª. Sentir experimentar un El profesor identifica una inconsistencia entre la realidad y su refe-
problema. rente de ideal, justifica la razón e importancia para que él investigue
y proponga una solución a ese problema.
2ª. Imaginar la solución del En esta etapa el docente trabaja en la búsqueda de soluciones al
problema. problema que ha detectado, delimita su acción para solucionar el
problema, identifica la viabilidad y pertinencia.
3ª. Poner en práctica la solu- En esta parte el profesor desarrolla una serie de pasos para generar
ción imaginada. un cronograma de actividades, inicia la implementación de la solu-
ción e indica los medios de evaluación de la intervención.
4ª. Evaluar los resultados de En esta etapa el docente genera por medio de la información recopi-
las acciones emprendidas. lada, una exhaustiva reflexión y análisis de los resultados reportados.
5ª. Modificar la práctica a la En este paso retroalimenta el proceso y realiza las adecuaciones en su
luz de los resultados. práctica educativa; en caso de que algunos resultados no hayan sido
favorables, se replantea la propuesta de solución.

Las competencias técnicas o específicas

Se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo técnico, específicas para el ejercicio de la profesión. A este respecto
se analizaron las características de las corrientes educativas, como el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y la co-
rriente socioformativa; adicionalmente se identificaron los estilos de aprendizaje: auditivo, visual y kinestésico desde el modelo
de programación neurolingüística (PNL), esta información permite al docente establecer estrategias de enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta los diferentes canales de comunicación. De igual manera, se revisaron estrategias de metacognición, a fin
de que los docentes apoyen a los estudiantes a generar su propio aprendizaje.
Una vez expuesto cómo se desarrollaron las competencias, es momento de describir la experiencia del cambio; la actitud
inicial de los participantes de la SEG para este proceso de capacitación fue de expectativa, respecto a los puntos que la participa-
ción les iba a contar para el escalafón, con la pregunta ¿cuánto nos vale para carrera magisterial este curso?, ¿cuánto va a durar?,
¿por qué tanto?, ¿cuántas veces podemos faltar?, expresiones que tienen como trasfondo el hecho de que fueron enviados a la
capacitación por coerción indirecta, creada por la necesidad de ir a cursos a cambio de puntos o posibilidades de acceder a un
mejor nivel en el tabulador de sueldos. Parte de los lineamientos de acreditación del diplomado incluía calificación mínima
aprobatoria de 9.0 y asistencia de 90 por ciento a las sesiones; es decir, las exigencias eran altas y la actitud condicionada. Para
los SEPEN la historia fue distinta, ya que los participantes por voluntad propia realizaron un exhaustivo proceso de selección
para poder participar en esta formación, por lo cual los participantes se sentían afortunados.
Dentro de los objetivos que se marcaron para los facilitadores del diplomado, se encontraba motivar a los participantes para
que se lograra la socialización e integración del grupo; con la finalidad de crear un ambiente cohesionado, se trabajó en esta
consigna a través de actividades lúdicas y ejemplificación de situaciones enlazadas con los temas, donde los participantes de
manera gradual fueron tomando conciencia de la valía de su trabajo como los primeros agentes de cambio, seleccionados por la
SEG y los SEPEN, al saberse personas con potencial para generar propuestas, soluciones y cambios con los recursos personales.
Los participantes se encontraron con un enfoque de intervención dirigido hacia la búsqueda intrapersonal de herramientas para
mejorar; es decir, buscar en sí mismo, en su esencia, la respuesta y la automotivación para generar cambios en su rol como docente.
El modelo pedagógico de las competencias está fundamentado en varios enfoques, uno de ellos es el socioformativo, el
cual se define como un marco de reflexión-acción educativo, que pretende generar condiciones pedagógicas esenciales para
facilitar la formación de personas integrales y competentes, para afrontar los retos y problemas de desarrollo personal, la vida
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural-artística y la actuación profesional-empresarial, a partir de articular la

educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los
cuales viven las personas implementando actividades formativas con sentido (Tobón, 2009).
Se diseñó cada sesión del diplomado como taller, esto permitió alternar la teoría con la práctica, además los temas fueron
encaminados a la vivencia de los ejercicios, al permitir al participante lograr aprendizajes significativos de su rol profesional y
personal, dando como resultado la sensibilización a la utilidad del modelo socioformativo, para crear nuevos ambientes en los
espacios educativos.
Con la finalidad de generar en los espacios educativos estrategias que permitan migrar a modelos de competencias con
enfoques socioformativos, los participantes implementan el modelo de investigación-acción de Whitehead y generan inter-
venciones de acción en las siguientes líneas: valores en el aula, atención a necesidades especiales, proyecto de vida, estrategias
educativas, e impacto del entorno social en el aula.
Los resultados de estas investigaciones se presentaron en un coloquio, los participantes exponen las problemáticas que identifi-
can, las acciones propuestas y los resultados obtenidos. De acuerdo con los temas presentados, se organizan cuatro mesas de trabajo.

En la mesa 1 se presentaron once temas relacionados con los valores en el aula, se enfatizó sobre la necesidad de crear espacios
educativos donde existan límites, comprensión del estudiante y retroalimentación de los comportamientos positivos,
como elementos de apoyo para mejorar las relaciones en el aula.
La mesa 2 abarca seis exposiciones con temas de atención a necesidades especiales en el aula; con estas investigaciones se
identifica que existen niños mal diagnosticados y que las estructuras físicas, curriculares y de formación docente son
inadecuadas.
La mesa 3 se caracteriza por la diversidad de propuestas de estrategias educativas y las intervenciones abarcan desde educa-
ción física, lectura, cultura entre otras.
La mesa 4 aborda el tema del impacto social en el aula, así como la influencia de los contextos familiares, sociales y escolares
en los que está inmerso el estudiante y la manera de tratar los comportamientos antisociales; se presentaron estrategias
sobre liderazgo, compromiso e investigación.

Concluida la intervención, los participantes comentan la contribución del diplomado en su desarrollo personal y en su rol como docente,
para analizar los comentarios se utilizó el software Atlas. Ti. Por medio de clasificación abierta se registran las categorías siguientes:

1. Desarrollo personal
2. Desarrollo laboral
3. Impacto en la familia
4. Aceptación incondicional
5. Autoconocimiento
6. Cambio de actitud:
–– Congruencia
–– Empatía
–– Paciencia
–– Tolerancia
7. Relaciones interpersonales:
–– Comunicación
–– Liderazgo
–– Manejo de conflictos.

Algunos comentarios han sido clasificados en dos o más categorías de acuerdo con la redacción; asimismo, se realiza una trans-
cripción textual de los comentarios, después de cada categoría, se da una breve descripción de las definiciones que son parte de
los contenidos de los manuales que se utilizaron para este diplomado.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Ilustración 3. Frecuencias por categoría 1

1. Desarrollo personal
De acuerdo con las aportaciones de Mounier (1997), la educación debe considerar una formación integral donde la persona y el
desarrollo en todas sus dimensiones será el medio para lograr la plenitud humana; el desarrollo de conocimientos y habilidades
es requisito para aportar al desarrollo económico y tecnológico.

• En mi desarrollo personal he tenido cambios significativos como el ser más paciente, tolerante, he elevado mi autoestima
y confianza en mí misma.
• Este diplomado me ha permitido “Crecer como persona y educar con el ejemplo”.
• Me ha permitido aumentar mi autoconocimiento, ya que tuve la oportunidad de realizar varios autoanálisis de mi persona,
y me he dado cuenta de mis fortalezas y debilidades para mejorar mi relación con los que me rodean.
• De acuerdo con todos los cursos y diplomados en los que he participado durante mi trayectoria, este diplomado es el que
me ha ayudado a sensibilizarme y rescatar las distintas acciones que debo desarrollar en mi vida laboral.
• En lo personal este diplomado me ha ayudado mucho a crecer como persona.
• En un primer momento me ha servido de mucho, puesto que con el primer módulo me he conocido a mí misma por mis
cualidades y también por mis áreas de oportunidad, en mis relaciones personales, familiares y sobre todo afectivas.
• Finalmente me considero una buena persona, pero con todas estas herramientas que estoy aprendiendo sin duda que seré
cada día mucho mejor.
• Una de las partes importante es: tener la experiencia de conocerme y a mi pareja también.
• Para mí en lo personal este diplomado ha sido EXCELENTE, ya que los temas que tratamos y estamos tratando son parte
de mi práctica docente, y el eslogan “CRECER COMO PERSONA… EDUCAR CON EL EJEMPLO” es parte de
nuestro quehacer humano tanto para los maestros como para cualquier individuo que quiera superarse tanto en lo laboral
como en lo personal, y además las personas que lo imparten saben lo que están haciendo para lograr el objetivo que se
pretende con este diplomado.
• Escuchar a mis compañeros sobre sus experiencias y vivencias aporta en mí una gran satisfacción y le da otro sentido a mi
vida personal.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• En lo que se refiere a mi desarrollo personal, logré algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la “tolerancia”
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona más pa-
ciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.
• El crecimiento personal ha sido determinante, ya que se me ha permitido tranquilizar mi alebrestada forma de ser y de
dirigirme con los demás.
• Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional, en lo personal porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser más asertiva/o y empática/o, ha
mejorado las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
• Todo ello está haciendo de mí una mejor persona, que se quiere y quiere ayudar a los demás a ser la diferencia.
• En mi desarrollo personal me ha cambiado mi forma de pensar, actuar, en las relaciones interpersonales y en mi forma
de vivir, ahora soy más congruente, ayudo y apoyo a mi familia, la convivencia con otras personas es más de relaciones
intelectuales, mi egocentrismo es tolerante, escucho y después actúo, pero sobre todo soy líder positivo en mi vida, con mi
familia y con mi pareja.
• Me siento feliz conmigo, me doy el tiempo para cada una de las personas que me rodean, tomo el rol que me corresponde
en cada una de las situaciones que me enfrento, en fin me siento mejor como persona y mi vida la vivo con calidad.
• En conjunto me siento feliz, plena y satisfecha como persona, hija, hermana, amiga, compañera de trabajo y profesora
dentro y fuera de todo ámbito y contexto.
• El diplomado se hace interesante a medida de que reflexiono sobre mi persona al detectar mis habilidades que me hace falta
desarrollar y poder aplicar para el crecimiento personal.
• Cuando elegí el diplomado de desarrollo humano fue para crecer en mi persona y en mi ámbito laboral.
• El diplomado ha contribuido primeramente a seguir formándome como docente y como persona.
• Me agradan los temas que se tomaron, pues fueron de gran ayuda para mi vida personal.
• Este diplomado ha contribuido con mí formación profesional y humana.
• Ser parte de este diplomado ha sido y será una gran experiencia, desde el momento en que se inicie el proceso.
• Ahora trato de mantener más una comunicación asertiva tanto con mi familia, amigos y con las personas con las que con-
vivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
• Comparto con mi familia y amigos, ya me atrevo a expresar más mis emociones donde antes no lo hacía.
• El crecer como persona, como ser humano es mucho más: este diplomado me confirma que querer es poder, poder para
cambiar nuestra visión de todo lo que me rodea, mi familia, mi trabajo y emplear las capacidades que poseo a favor de un
bienestar, en primer lugar propio y procurar después a las personas que me rodean.
• El conocimiento de uno mismo es la base para el desarrollo como persona, la actitud que muestre ante cualquier situación
determinar mi éxito o mi fracaso.
• Como persona me ha ayudado a desarrollarme antes de actuar en lo emocional y laboral.
• La oportunidad de conocer más y modificar algunas cosas en mi forma de ser que me han ayudado a tener una mejor
convivencia y empatía con las personas que me rodean.
• El tomar el diplomado ha sido uno de los principales aciertos de mi vida ya que aparte de ser mejor persona me ha hecho
sentir más plena y tener una visión diferente de la vida.
• En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos: hacerme consciente mis carencias (escucha activa, asertividad,
relaciones sanas).
• Conocer técnicas acerca del manejo de conflictos así como los círculos de aprendizaje interpersonal ha sido positivo para
mi cambio personal.
• Adquirir destrezas y poco a poco ir avanzando para que se vea reflejado en mi práctica docente, aplicando todos los con-
ceptos aprendidos para que haya un cambio primeramente en mí y trabajarlo con los niños de mi aula.
• Estuvo muy interesante el curso y deja una huella en mi autoconocimiento.
• Me ha servido mucho en lo personal, principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba
con mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy aprendí a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser más
tolerante con ellos a interesarme en sus problemas, a escuchar, a resolver sus conflictos entre todos, y llegar a acuerdos en
donde todos salgamos beneficiados.
• En mi persona, en reconocer que como ser humano tengo virtudes y también defectos.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• Me ayudó a hacer una autoevaluación de mi persona: ¿Qué hago y cómo?, y eso me está permitiendo ser menos preocu-
pona, a valorar lo que tengo.
• Fui muy afortunada al tomar este diplomado.
• Las cosas que aprendí y reafirmé me han surgido en gran cantidad.
• Nada volvió a ser igual para bien en mi vida.
• Vino a aclarar mi vida personal con acciones que de algún modo eran las correctas; hoy soy una mejor persona, mas ecuá-
nime, centrada con disposición.
• Me he convertido en mejor persona en todas sus dimensiones.
• Tengo el firme propósito de realizar estos ejercicios más constantes; elaboré un proyecto de vida.
• Contribuyó para elevar mi autoestima.
• Soy otra con mayores fortalezas.
• Solo con el objetivo de hacer de mí, una mejor persona.
• Nuevos retos para el desarrollo personal de mis compañeros maestros y de los alumnos.
• Ha contribuido el diplomado tanto en lo personal como en lo laboral.
• Me hizo conocer y adquirir conocimiento que me han permitido conocerme a mí misma.
• En los ámbitos familiar, de trabajo y personal, me permitió tener crecimiento personal, porque aprendí muchos conocimientos.
• Manera positiva ya que primeramente he tenido que revisar crítica y profesionalmente mis esquemas para visualizar las
áreas de crecimiento.
• Manera significativa y funcional en todos los ámbitos de mi vida; personal y profesional.
• Sobre todo conmigo misma a través de mi FODA y plan de acción.
• Compromisos personales para ser mejor cada día y entregar generosamente aquellas acciones y actitudes que fortalezcan
la armonía, y alegría.
• En lo personal me impacto mucho ya que aprendí ceros nunca y vi lo que realmente es importante.
• Maneras diferentes de ver mi vida personal y profesional.

2. Desarrollo laboral
• En el ámbito laboral se requiere de un enfoque de gestión del capital humano integrado, que tenga en cuenta todos los
elementos cuyas variaciones incidan directa o indirectamente en el desempeño de las personas y en el rendimiento de la
organización. Todas las acciones que se realicen en esta gestión contribuirán a la mejora de los resultados de la organización
para que tenga razón de ser (Casado, 2003).
• En mi rol como docente, he tenido un cambio sustancial, he aprendido a manejar mejor mis emociones, controlar mi
desesperación e impotencia ante un grupo de niños que lo único que quieren es jugar, seguir con las actividades lúdicas
como lo hacían en el jardín de niños.
• Poner total atención sobre el desarrollo humano de las personas, primeramente de forma individual para dar paso al plano
profesional, con mayor razón dada la encomienda de nuestra profesión en los primeros años de las personas, al referir a
los alumnos con base en las nuevas generaciones sociales, que disminuirán o enfrentaran en mayor o menor grado los
problemas ya enunciados.
• Permite diversificar las estrategias y actividades a implementar en el plano personal y laboral, donde este último es el ám-
bito en el que puede haber mayores frutos que minimicen los problemas sociales existentes.
• Sí me ha ayudado a crecer como persona; por consecuencia ha tenido impacto favorable en mi rol como docente, porque
me abrió los ojos acerca de las malas actitudes que pude haber tenido hacia mis alumnos, o a reflexionar sobre aquellas
conductas personales que pueden dañar la autoestima de los estudiantes.
• Es indispensable ver el lado humano de las personas con las que tienes un compromiso de formación; mi práctica docente se ha
modificado y creo que seguirá evolucionando porque he recibido herramientas para poder ser un mejor ejemplo para mis alumnos.
• Este diplomado me ha motivado para seguir adelante por un buen camino, ya que ha permitido una reflexión consciente
de mi quehacer educativo, al tomar en cuenta que el maestro es el ejemplo de todas las actitudes que se desarrollan en la
comunidad escolar.
• Por último, considero que es importante se diseñe un diplomado o cursos sobre desarrollo personal para que sean impar-
tidos a todos los maestros del país, ya que este sensibilizaría al magisterio en general y se tendría un cambio personal en
muchos aspectos en nuestro trabajo laboral.
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• En mi rol como docente ha sido aún mayor el beneficio, sobre todo porque este ciclo escolar 2011-2012 tuve a mi cargo por
primera vez en la historia (personal) a 6º grado, y este grupo fue muy irregular tanto en lo cognitivo como en lo afectivo.
• En mi rol como docente me ha servido de mucho, puesto que me ha dado la oportunidad de aplicar técnicas y estrategias
para el conocimiento de mis alumnos y sobre todo tratarlos y reconocerlos como seres íntegros, con deseos, problemas,
inquietudes y con distintos estilos de aprendizaje.
• Yo soy de nuevo ingreso en este maravilloso mundo de la enseñanza, de trabajar con unas personas en una edad muy difí-
cil, este diplomado me ha dado muchas herramientas que estoy aplicando y ello ayudó a mejorar mi desempeño laboral.
• Finalmente me considero una buena persona, pero con todas estas herramientas que estoy aprendiendo sin duda que seré
cada día mucho mejor. Me gustó el diplomado porque todo lo que trabajamos tiene aplicación en mi trabajo para con los
alumnos. Ya conseguí mi meta planteada al inicio del año que era conseguir mi plaza, me siento bien, plena, feliz y muy
orgullosa, y comparto esa felicidad con todos mis seres queridos.
• En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos; comprenderlos más y tener
mucha más paciencia con los niños pequeños de primero.
• Tomar los acuerdos o reglas pertinentes mejores posibles para la educación de los alumnos y el poder cumplir los objetivos
que se establecen, para la mejora de la calidad de cada uno de los alumnos.
• Es parte de nuestro quehacer humano tanto para los maestros como para cualquier persona que quiera superarse tanto en
lo laboral como en lo personal y además las personas que lo imparten saben lo que están haciendo para lograr el objetivo
que se pretende con este diplomado.
• Ya que el escuchar diferentes experiencias de los compañeros me han sido de gran utilidad en mi práctica laboral, los temas
que se han presentado también así con algunas estrategias diversas para presentar y motivar a mis alumnos.
• La proyección que tengo ha provocado buenas relaciones en el trabajo que inicié en este ciclo escolar, como directora
técnica en una comunidad rural, “La Ortega”, he sido líder positivo porque se han generado cambios que provocan buena
participación entre los docentes y los padres de familia. Tengo mayor confianza de lo que hago, porque amo mi trabajo.
• Además estoy participando como asesora de la RIEB de tercero y cuarto nivel de primaria con 18 compañeros en el gru-
po, los que son testigos de la aplicación de muchos ejercicios aplicados aquí, porque se les ha tratado como personas con
muchas cualidades a las que se les toma en cuenta.
• La educación humanista, llevada a la práctica: he enseñado que como docente soy un ejemplo a seguir, no únicamente un
transmisor de conocimientos, sino una persona con sentimientos y emociones, que se ven reflejados en mi personalidad y
que conllevan a entender y comprender tanto a los estudiantes como a mis compañeros docentes, siendo asertivo lograre
mejores resultados en la institución educativa.
• Como docente me trajo miles de cosas positivas, desde saber quién soy como profesora hasta las relaciones con mis com-
pañeros; es bueno saber que los niños te ven como su héroe en este caso como líder, la emoción que se siente al formar
parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas amistades,
que fomenten genuinamente las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institución. Con dicho diplomado me
he dado a la tarea de aplicar algunos temas en los órganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal como en
lo social de cada uno de los profesores.
• Me ha permitido, desde su inicio, adentrarme en las cuestiones teóricas y metodológicas del trabajo docente.
• También me ha servido, ya que generó en mí una reflexión profunda acerca de mi práctica y un nuevo enfoque al aplicarla
con un desarrollo humano más acorde con lo que plantea la nueva reforma en educación básica.
• Considero que me ha dado a conocer herramientas muy variadas que me permiten desarrollar mejor mi práctica laboral.
• He conocido diversas técnicas de aprendizaje, las características que debe cumplir cada una, así como los elementos que
puedo implementar dentro de la escuela y del aula.
• Las actividades propuestas fueron diseñadas para analizarme verdaderamente y buscar solución, siendo honesta al momen-
to de realizarlas. Son momentos que nos hemos permitido cada uno; yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos básicos: empatía, congruencia, aceptación incondicional (alumnos, padres de familia, compañeros maes-
tros), que no es nada fácil pero el empezar me ha dado una visión diferente y en parte se ha modificado mí actuar
• Comprender el comportamiento y en lo que esté en mis manos ayudarlo.
• Me enseña a realizar ensayos como una investigación-acción, en la cual me hace reflexionar que en cada clase que se impar-
te es un mundo por descubrir y buscar causas y efectos del comportamiento de los alumnos y en general de la comunidad
escolar en mi planeación de enseñanza-aprendizaje.
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• En la investigación ayuda a realizar trabajos de calidad, al aplicar lo que se nos dice para el ensayo de releer, borrar y co-
rregir. Al reflexionar sobre mi forma de actuar debo ser flexible y estricta cuando se requiera, de acuerdo con las normas
establecidas y platicando sin lastimar. Busco mis carencias y planeo estrategias para cubrirlas.
• Cuando elegí el diplomado de desarrollo humano fue para crecer en mi persona y en mi ámbito laboral.
• Se ha fortalecido; en sí las relaciones humanas son más llevaderas y mi trabajo más satisfactorio, estoy de acuerdo en que
el maestro sí es un modelo a seguir, pero también es un ser humano.
• Considero que ha influido en mí, en ampliar mis opciones de mejora, algunas de ellas las he puesto en práctica más fácil-
mente que otras, pero todas las he tenido presentes desde que empecé a conocerlas.
• No solamente ha mejorado positivamente mi actitud, sino que ha aumentado mi voluntad en la realización de metas
personales y laborales.
• Lo más importante: se han visto los cambios, me he dado cuenta de que mis acciones y mis planeaciones en el ámbito
laboral ahora son más innovadoras y reales que antes.
• Para mí este diplomado en desarrollo personal me ha dado las herramientas para mejorar mi trabajo como maestra y
transmitir a mis alumnos una mejor enseñanza, en la convivencia personal o grupal al evitar conflictos, y en la forma de
valores, ya que nos hacen mucha falta.
• El diplomado ha contribuido primeramente a seguir formándome como docente y como persona.
• Todo ello me ha llevado a tratar de aplicarlo de forma correcta hacia los alumnos que están a mi cargo; además, se nota en su
cambio de actitud al tener disposición por hacer los trabajos practicar los valores, trabajar colaborativamente, evadir conflictos.
• Me agradan los temas que se trataron pues fueron de gran ayuda tanto para mi vida personal como profesional.
• Imprescindible para tener un mejor y mayor logro de los aprendizajes esperados.
• Este diplomado ha contribuido con mí formación profesional y humana.
• Esta vivencia solo fue el detonante, la chispa que ha prendido la mecha para que yo como docente comience a buscar, conocer
y hacer valorar la gama de experiencias (diplomados) que me brindaron las herramientas para mi desempeño como docente.
• Aprendí sobre todo que la actitud del docente hace la diferencia, mi actitud ha hecho la diferencia.
• El estar actualizada como profesional de la educación es importante.
• Como persona me ha ayudado a desarrollarme antes de actuar en lo emocional y laboral.
• Por ver de manera más concreta su aplicación en la educación.
• Hoy más que nunca reasumo el papel que como docente juego en la sociedad. Y así como parte de lo que hoy soy se lo
debo a un buen número de mis maestros.
• Reconocer mi rol como docente es trascendental porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me rodean
y principalmente en mi aula con mis chiquitos; sé que no son míos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy for-
mando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
• En mi rol de docente he mejorado. Lo que me parecia imposible, ahora es posible.
• He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compañeros para una mejor comunicación (activa), yasí
lograr mejores resultados educativos escolares.
• Adquirir destrezas y poco a poco ir avanzando para que se vea reflejado en mi práctica docente; aplicar todos los conceptos
aprendidos para que haya un cambio primeramente en mí y trabajarlo con los niños de mi aula.
• Conocer a los compañeros desde un punto que se pueda apreciar que todos estamos en la misma sintonía de la superación
capacitación y seguir creciendo en conocimientos.
• Esto me ha ayudado para poder mejorar como docente en la toma de decisiones.
• La relación maestro-alumno, y lo más importante he aprendido a escuchar.
• Cada sesión ha sido así como el granito de mostaza que ha impactado para analizar mi quehacer docente.
• Rol como docente, aprendí a ser más tolerante, escuchar a mis compañeros, ponerme en los zapatos de ellos, y a comuni-
carme de manera eficaz y eficiente con ellos.
• En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compañeros, a ser más tolerante y tengo más herramientas para
apoyarlos.
• En lo laboral aprendí a escuchar.
• El rol que desempeño lo realizo con más calidad.
• Como docente, estas habilidades son demasiado importantes porque permiten conocer a fondo el sentir y expresiones de
nuestros compañeros.
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• Mi vida profesional ha sido un éxito.

• En el rol que juego en la educación me llevo vastos conocimientos que servirán para ser mejor; de hecho, ya estoy empe-
zando a aplicarlos.
• Este diplomado, pienso que me ayudará en mi vida laboral.
• Ha replanteado la línea de acción de mi práctica.
• Ha contribuido el diplomado tanto en lo personal como en lo laboral.
• Continuaré superándome en todos los roles que me toca desempeñar.
• Acerca del trabajo que presenté para aprobar el primer módulo sobre “Cómo generar ambientes de convivencia a través de
los consejos de participación social”, ya varios inspectores de nuestras zonas escolares están solicitando una capacitación.
• Como docente, a enfrentar mi responsabilidad.
• En el ámbito familiar, laboral y personal me permitió tener crecimiento, aprendí muchos conocimientos.
• De manera significativa y funcional en todos los ámbitos de mi vida: personal y profesional.
• Ahora comparto más puntos de vista con mis compañeros y con el jefe.
• Lo puse en práctica en mi escuela y creo que logré magníficos resultados.
• En mi espacio laboral he podido identificar las fortalezas y debilidades.
• En lo profesional, en primer lugar llegué con otra actitud en mi trabajo a mi oficina.
• Mi trato hacia los demás mejoró mucho, compartí con mi jefe y compañeros la temática y me autorizó a multiplicarla en
todo el diplomado.
• Maneras diferentes de ver mi vida personal y profesional.

3. Impacto en la familia
• Se considera cualquier tipo de alteración en los procesos de interrelación de los miembros que integran el núcleo familiar.
• Comparto con mi familia y amigos, ya me atrevo a expresar más mis emociones donde antes no lo hacía.
• Reafirmé cómo debo tomar decisiones en el manejo y resolución de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso den-
tro de la familia, para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
• Me ha servido mucho en lo personal, principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy, he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
más tolerante con ellos, a interesarme en sus problemas, a escuchar, a resolver sus conflictos entre todos y llegar a acuerdos
en donde todos salgamos beneficiados.
• Empezar a cambiar mi forma de ser con las personas que me rodean; principalmente mi familia.
• A mi familia, a no preocuparme por lo que no puedo hacer o por lo que no tengo.
• Empática con mi familia y amigos.
• Disfrutar de una vida con mi familia con calidad y mucho amor para mis hijos, mis padres.
• Contribuyeron mis hijos y el cambio es notorio, hay evidencias que lo muestran.
• Mi hijo, el más chico de los tres, contribuyó a desarrollarme personalmente, porque lo sentí empático en todos mis comen-
tarios que le aportaba al término de una sesión.
• Retornar a la comunicación asertiva, sobre todo en mi familia.
• Dedicar más tiempo en lo personal y familia.
• Con mi familia estoy más integrada.
• Me emociona escuchar a mi hija decirme que cómo me ha cambiado este diplomado.
• La comunicación con mis hijos y con mi esposo es más asertiva.
• El utilizar las técnicas del “mensaje yo” me ha funcionado excelentemente, sobre todo con mi hija la menor, pues anterior-
mente solo eran regaños, castigos y no se llegaba a ningún acuerdo.
• Me ha permitido modificar algunas conductas con mi familia gracias al proceso de comunicación asertiva, ahora soy más
tolerante y pretendo que mi actuación sea también más congruente cada vez.
• En mi familia se han suscitado algunos problemas y gracias a los temas analizados en los tres módulos, he podido sobrelle-
var la situación. Términos como “congruencia” y “empatía” han sido básicos en la solución de dichas situaciones.
• En lo familiar es complicado por el carácter que cada quien trae o la influencia que unas amistades te proporcionan, pero
pienso que llegará el día en que cambien nuestros pensamientos donde la familia es primero, a veces pesa el distancia-
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miento con los seres que quieres. Lo único que hay que hacer es comprender y respetar su espacio para que no sientan
intromisión y dejar que se tranquilicen los hechos.
• Mi logro más grande es con mi pareja, porque pienso que no debo ser egoísta y querer un prisionero. Han sido maravillosas
las libertades con respeto, las cooperaciones entre ambos en todos los aspectos, las admiraciones y reconocimiento como
personas amadas, la tolerancia ha crecido y el apoyo incondicional es lo mejor; siento éxito en mi relación.
• Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional; en lo personal, porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser más asertiva y empática, ha mejorado
las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
• El ser humano no es perfecto, pero sí es perfectible; este diplomado me ha ayudado a descubrir las emociones que debo
controlar; como es el manejo de la ira y poner en práctica la empatía sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
así estoy bien consigo misma, y, puedo estar mejor con los demás.
• En mi desarrollo personal me ha cambiado mi forma de pensar, actuar, en las relaciones interpersonales y en mi forma
de vivir, ahora soy más congruente, ayudo y apoyo a mi familia, la convivencia con otras personas es más de relaciones
intelectuales, mi egocentrismo es tolerante, escucho y después actúo, pero sobre todo soy líder positivo en mi vida, con mi
familia y con mi pareja.
• Cuando crezco como persona ayudo a los que me rodean, en mi familia al aplicar lo aprendido la hago crecer y me doy
cuenta de sus necesidades y capacidades y ayudarlos mejor.
• Manejo de la asertividad, estrategias para mejora
• De ser congruente.
• En lo personal porque ahora trato de mantener más una comunicación asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
• He tratado de poner en práctica la empatía, congruencia y aceptación y con ello he establecido un mejor clima de confianza.
• Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con más asertividad y congruencia, porque todos lo demás merecen mi respeto,
aunque yo no esté de acuerdo con ello.
• Perseverar en la congruencia de mis actos personales y profesionales.
• Seré auténtica y congruente.
• Ver la problemática que los alumnos o en mi familia presentan.

4. Aceptación incondicional
• También llamada “estimación positiva incondicional”. Se trata de que la persona se acepte a sí misma plenamente sin fijar
requerimientos o algún tipo de limitación; se genera con la elección de autoaceptarse, conlleva el hecho de que la persona
esté firmemente determinada a aceptarse tal cual es; asimismo, que pueda desenvolverse de forma autónoma, independien-
temente si ha actuado bien o mal y si recibe o no la aprobación exterior.
• He intentado poner en práctica la empatía, congruencia y aceptación y con ello he establecido un mejor clima de confianza,
• He tratado de que en ellos se refleje la empatía, el aprecio, positivo e incondicional.
• Propiciaré mayor apoyo positivo incondicional a mis semejantes
• Tener un aprecio positivo e incondicional hacia ellos.
• Las actividades propuestas fueron diseñadas para analizarme verdaderamente y buscar solución, siendo honesta al momen-
to de realizarlas, son momentos que nos hemos permitido cada uno. Yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos básicos: empatía, congruencia, aceptación incondicional (alumnos, padres de familia, compañeros, maes-
tros) que no es nada fácil pero el empezar me ha dado una visión diferente y en parte se ha modificado mi actuar

5. Autoconocimiento
• De acuerdo con la corriente humanista, a través de diversas actividades se debe propiciar que el alumno trabaje por medio
de experiencias de aprendizaje estructuradas para la comprensión de su autoconcepto, que desarrolle la habilidad de identi-
ficar las causas que lo estimulan, identificar en su historia personal situaciones que le generan interpretaciones y reacciones
en casos específicos, con el fin de aprender a manejar sus conductas y comportamientos por medio del autoconocimiento
y del desarrollo del autoconcepto.
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• Como elemento de la metacognición, autoconocimiento se define como ser capaz de tener conciencia de nuestra manera
de aprender y comprender factores que tienen impacto en las actividades que desempeñamos.
• Mi autoconcepto se ha transformado.
• En mi desarrollo personal me ha permitido aumentar mi autoconocimiento, ya que tuve la oportunidad de realizar varios
autoanálisis de mi persona, y me di cuenta de mis fortalezas y debilidades para mejorar mi relación con los que me rodean.
• Mi experiencia ha sido muy satisfactoria, porque poco a poco me fui dando cuenta de mis errores.
• En mi desarrollo personal, en un primer momento me ha servido de mucho puesto que con el primer módulo me he re-
conocido a mí misma por mis cualidades y también por mis áreas de oportunidad, en mis relaciones personales, familiares
y sobre todo afectivas.
• Este diplomado ha contribuido a que tenga más seguridad en mi persona, el que me conozca como persona y el conocer
que lo que digo, expreso, siento, sea congruente en la aplicación de actitudes, al igual lo que debo cumplir en lo laboral
con mis alumnos.
• El ser humano no es perfecto, pero sí es perfectible; este diplomado me ha ayudado a descubrir las emociones que debo
controlar, como es el manejo de la ira y poner en práctica la empatía, sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
así estoy bien conmigo misma, y, puedo estar mejor con los demás.
• Al descubrir y retomar lo del FODA, de igual forma, me di cuenta de que tengo que transformar mis debilidades en for-
talezas, para crecer como persona y de mejor manera profesionalmente.
• Aprendí y me valoré a mí misma en el sentido de que desconocía algunos elementos como la empatía, la motivación, la
autoconfianza, etcétera, que como ser humano soy valiosa, soy importante, pero sobre todo que puedo ser perfectible en
el ámbito personal.
• Este diplomado ha contribuido en lo personal a la reflexión de mi actuar en el ser-hacer y convivir con otras personas, ya
que primero debo tener más sentimientos, las acciones, consecuencias y el enfrentar las situaciones primero en mí para
después enfrentar a las otras personas.
• Las actividades propuestas fueron diseñadas para analizarme verdaderamente y buscar solución, siendo honesta al momen-
to de realizarlas, son momentos que nos hemos permitido cada uno. Yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos básicos: empatía, congruencia, aceptación incondicional (alumnos, padres de familia, compañeros, maes-
tros) que no es nada fácil pero el empezar me ha dado una visión diferente y en parte se ha modificado mí actuar.
• El diplomado se hace interesante a medida de que reflexiono sobre mi persona al detectar mis habilidades que hacen falta
desarrollar y poder aplicar para el crecimiento personal.
• El diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educación me ha presentado una oportunidad para la re-
flexión de mi persona.
• En mi rol como docente, ya que es muy importante tener espacios para replantearse el trabajo que uno ejerce.
• Ha influido en reflexionar, ¿Quién soy?, ¿Qué quiero ser?, y ¿Cómo voy a lograr eso?
• Ha contribuido para reconocer en primer lugar como persona valorar mis cualidades y desarrollar más la personalidad que
me costaba trabajo mostrar a los demás. El diplomado me ha ayudado a seguir preparándome a sacar la persona que le
gusta investigar, compartir, y sobre todo el disfrutar de la vida.
• Reconocerme como ser humano que piensa, siente y crea cosas maravillosas para mí y las personas que me rodean.
• Para enojarme, equivocarme, hacer berrinche, querer rendirme y tener en parte la meta de un día a la vez.
• He tenido ejemplo de superación.
• Me atrevo a manifestar que mi actitud y amplitud han dado un giro considerable. La otra parte, la reflexión teórica, la
operatividad de esta en mi vida diaria.
• El poder reflexionar o analizar lo que siento determina mi actuar.
• Este diplomado refleja todo lo reflexivo y la sensibilidad para conocerme, autorrealizarme y proyectarme ante los demás.
• Ha ayudado positivamente ya que se autoanaliza uno mismo para mejorar y cambiar lo negativo.
• El tomar el diplomado ha sido uno de los principales aciertos de mi vida ya que aparte de ser mejor persona me ha hecho
sentir más plena y tener una visión diferente de la vida.
• Ya no será mero discurso, ni mucho menos puro sentimiento o emoción. Hoy me siento REAFIRMADA en “quién soy”
y “para qué estoy aquí”.
• Día a día, soy más analítica, he dejado de ser impulsiva y visceral.
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• Aprovechar mis fortalezas y oportunidades para trabajar en lo anteriormente mencionado y, tercero, practicar y practicar
para el cambio, y que me sienta satisfecha de mis éxitos y fracasos.
• Desde el inicio primeramente conocerme a mí misma, tener un autoconocimiento: debilidades, valores y habilidades.
• Me ha permitido crecer como persona en todos los aspectos, así como reconocer mis limitaciones y poder trabajarlas para
un mejor conocimiento.
• Ser más consciente, al incrementar aún más cada día mis relaciones sociales y personales reflejadas en mi estilo de vida.
• Este proceso ha facilitado un cambio constante.
• Reconocer las fortalezas, las oportunidades, debilidades y amenazas que tengo.
• Me ha dado la oportunidad de ser mejor como persona, como profesionista, y apoyar a ser mejores a quienes me rodean.
• Me ha ayudado a hacer una autoevaluación de mi persona ¿Qué hago? y ¿Cómo? y eso me está permitiendo ser menos
preocupona, a valorar lo que tengo.
• Vino a aclarar mi vida personal, acciones que de algún modo no eran las correctas, hoy soy una mejor persona, más ecuá-
nime, centrada, con disposición.
• Oportunidad para mí, ya que pude reconocer que no he sido muy asertiva, no sabía escuchar.
• Aprender a reconocer nuestras fortalezas, debilidades y que lo importante es en todo y para todo una comunicación asertiva.
• Me dio la oportunidad de reconocer un área de mi vida que era necesario atender.
• Contribuyó para elevar mi autoestima.
• A la reflexión.
• Me ha transformado, me enseñó a mirarme hacia adentro, me siento otra persona, me instruyó a descubrir que podemos
cambiar nuestra actitud, me siento diferente, he experimentado cambios significativos en mí.
• Me permitió conocer y adquirir conocimiento que me han dejado conocerme a mí misma.
• Manera positiva, ya que primeramente he tenido que revisar crítica y profesionalmente mis esquemas para visualizar las
áreas de crecimiento.

6. Cambio de actitud
• Carl Rogers (2007) menciona que hay tres condiciones de actitud que son necesarias y suficientes para crear una atmósfera
y relaciones interpersonales que promuevan el cambio y el proceso de desarrollo del potencial humano. Aunque lo enfoca
principalmente al ámbito psicoterapéutico, puede ser considerado en la mejora de las relaciones en el ámbito de la educa-
ción. Estas condiciones son: Empatía, Aprecio positivo incondicional y Congruencia.
• Para propiciar que se cumplan estas condiciones es necesario que el docente promueva un ambiente en el aula que permita
romper paradigmas, alentar cambios de mentalidad y de actitud en los estudiantes, en aras de contribuir a una educación
integral, que aplique técnicas generadoras de aprendizaje compartido y del cambio personal, además de fomentar un am-
biente de apertura y confianza para un aprendizaje compartido.
• Ser congruente.
• En lo personal, porque ahora trato de mantener más una comunicación asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
• He tratado de poner en práctica la empatía, congruencia y aceptación y con ello he establecido un mejor clima de confianza.
• Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con más asertividad y congruencia, porque todos lo demás merecen mi respeto,
aunque yo no esté de acuerdo con ello.
• Perseverar en la congruencia de mis actos personales y profesionales.
• Seré auténtica y congruente.
• Ha contribuido para reconocer en primer lugar como persona valorar mis cualidades y desarrollar más la personalidad que
me costaba trabajo mostrar a los demás. El diplomado me ha ayudado a seguir preparándome a sacar la persona que le
gusta investigar, compartir, y sobre todo el disfrutar de la vida.
• Me brinda satisfacción de que en el aspecto emocional los niños han reconocido sus sentimientos y los expresan, así como
situaciones familiares que tienen la necesidad de compartir; aunque solo los escucho, eso les reconforta y a mí también.
• Algo muy importante que agradezco es que me ha enseñado a ser más tolerante.
• En lo personal, porque ahora trato de mantener más una comunicación asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
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• Soy más tolerante.

• He tratado de poner en práctica la empatía, congruencia y aceptación y con ello he establecido un mejor clima de con-
fianza.Al reflexionar sobre mi actitud de forma constante y al hacer los cambios pertinentes, he puesto más en práctica mi
paciencia y tolerancia.
• Aprendí sobre todo que la actitud del docente hace la diferencia, mi actitud ha hecho la diferencia.
• El crecer como persona, como ser humano es mucho más: este diplomado me confirma que querer es poder, poder para
cambiar nuestra visión de todo lo que me rodea, mi familia, mi trabajo y emplear las capacidades que poseo a favor de un
bienestar, en primer lugar propio y procurar después a las personas que me rodean.
• El conocimiento de uno mismo es la base para el desarrollo como persona, la actitud que muestre ante cualquier situación
determinará mi éxito o mi fracaso.
• Ha ayudado positivamente ya que se autoanaliza uno mismo para mejorar y cambiar lo negativo.
• La oportunidad de conocer más y modificar algunas cosas en mi forma de ser, que me han ayudado a tener una mejor
convivencia y empatía con las personas que me rodean.
• Ya no será mero discurso, ni mucho menos puro sentimiento o emoción. Hoy me siento REAFIRMADA en “quién soy”
y “para qué estoy aquí”.
• Es importante reconocer que mi actitud, mi personalidad y mi forma de ser a raíz de ahora pensar diferente y ser diferente;
tiene que ver mucho con este diplomado.
• Día a día, soy más analítica, he dejado de ser impulsiva y visceral.
• Aprovechar mis fortalezas y oportunidades para trabajar en lo anteriormente mencionado y, tercero, practicar y practicar
para el cambio, y que me sienta satisfecha de mis éxitos y fracasos.
• Me ha permitido crecer como persona en todos los aspectos, o reconocer mis limitaciones y poder trabajarlas para un mejor
conocimiento.
• Me ha servido mucho en lo personal principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
más tolerante con ellos, a interesarme en sus problemas, a escuchar.
• Observar que modulo mi voz y tengo más prudencia para evitar dañar con mis acciones la autoestima de los niños.
• Creo que mi forma de ser ha repercutido en ellos porque me gusta mucho abrazarlos y resaltar sus cualidades.
• Me ha dado la oportunidad de ser mejor como persona, como profesionista, y me ha permitido apoyar a ser mejores a
quienes me rodean.
• En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compañeros, a ser más tolerante, y tengo más herramientas para
apoyarlos.
• Una actitud más positiva hacia mis compañeros(as), me buscan mucho para tratar algún problema y hoy me siento con
más confianza y certeza para orientarlos.
• Mi persona ha tenido cambios trascendentes, me siento más segura y soy más asertiva.
• He roto barreras.
• Lucharé día a día por ser mejor persona.
• Aprendí a controlar mis emociones.
• Me dio la oportunidad de cambiar.
• Por esta experiencia agradable.
• Lograrán este cambio.
• Me ha transformado, me enseñó a mirarme hacia dentro, me siento otra persona, me enseñó a descubrir que podemos
cambiar nuestra actitud, me siento diferente, he experimentado cambios significativos en mí.
• Dedicar tiempo para mi persona, cuidar de mi salud sobre todas las cosas.
• Perseverar en la congruencia de mis actos personales y profesionales.
• Sobre todo conmigo misma, a través de mi FODA y el plan de acción.
• Al reflexionar en las consecuencias de mis actos encontré explicaciones a ellas y pude fortalecerme para conducirme con
valores como prudencia, tolerancia y discreción.
• Cambió mi manera de verme y de ver a los demás, fue como que si mi vida fuese un costal lleno de cachivaches y lo solté.
• Profesional, en primer lugar llegué con otra actitud a mi trabajo, a mi oficina.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• Por último, considero que es importante se diseñe un diplomado o cursos sobre desarrollo personal para que sea impartido
a todos los maestros del país, ya que este sensibilizaría al magisterio en general y se tendría un cambio personal en muchos
aspectos en nuestro trabajo laboral.
• Me permitió hacer investigación y con ello darme cuenta de que puedo hacer cosas diferentes, las cuales yo consideraba
eran muy difíciles, ahora ha cambiado mi pensamiento, ya que vi que con la ayuda de las asesoras no hay nada que no
pueda lograr.

EMPATÍA
Allport (1966), en su libro La personalidad señala que la teoría de la empatía nace de las deficiencias de la teoría de la inferencia,
la cual sostiene que al imitar a otro podemos saber cómo se siente y piensa simplemente porque sabemos cómo pensamos y
sentimos nosotros cuando efectuamos movimientos similares o adoptamos las mismas actitudes en el pasado.
La empatía es una de las condiciones esenciales para entablar una relación interpersonal. De acuerdo con Rogers (2007),
la experiencia de un adecuado entendimiento empático del docente sobre el mundo interno del estudiante y la habilidad de
comunicar algunos fragmentos significativos de este entendimiento, es uno de los aspectos más importantes en el acompaña-
miento. La empatía consiste en poder sentir el mundo interno del otro, su propio mundo probado, como si fuera el propio,
pero sin perder nunca de vista el “como si”; es decir, sentir los sentimientos de coraje, tristeza, confusión, injusticia, etcétera,
pero sin involucrarse al grado de hacer suyos esos sentimientos, sino solamente como si lo fueran, permite al profesor clarificar
el mundo de la otra persona.

• He reforzado el concepto de la empatía.

• Practicar la empatía y la congruencia tanto con mis alumnos, como con los padres de familia.
• He podido sobrellevar la situación, en términos como “congruencia” y “empatía.
• En el segundo módulo he aprendido a ser más empática.
• En el grupo, el contar hasta diez, el desprenderme por un momento de los imprevistos, me ha cambiado la forma de di-
rigirme a los niños siendo empática y comprender las duras vivencias que están en casa para todavía hacerle imposible su
travesía en la escuela, viendo el espacio que buscan hacer amigos y pasarla bien, de nosotros dependerá.
• Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional, en lo personal porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser más asertiva y empática, ha mejorado
las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
• El ser humano no es perfecto, pero sí es perfectible; este diplomado me ha ayudado a descubrir las emociones que debo
controlar; como es el manejo de la ira y poner en práctica la empatía sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
así estoy bien consigo misma, y, puedo estar mejor con los demás.
• Aprendí y me valoré a mí misma en el sentido de que desconocía algunos elementos como la empatía, la motivación, la
autoconfianza, etcétera, que como ser humano soy valiosa, soy importante, pero sobre todo que puedo ser perfectible en
el ámbito personal.
• Las actividades propuestas fueron diseñadas para analizarme verdaderamente y buscar solución, siendo honesta al momen-
to de realizarlas, son momentos que nos hemos permitido cada uno. Yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos básicos: empatía, congruencia, aceptación incondicional (alumnos, padres de familia, compañeros, maes-
tros) que no es nada fácil pero el empezar me ha dado una visión diferente y en parte se ha modificado mí actuar.
• Comprender el comportamiento y en lo que esté en mis manos, ayudarlo.
• Para terminar, poco a poco he logrado comunicarme mejor con mis alumnos, lo que ha implicado que los conflictos se
solucionen rápidamente por lo que el trabajo en el aula se ha aprovechado un poco más, el ejercer la paciencia y la empatía
me ha permitido avanzar.
• Tratar de ser empático con los problemas que ellos cargan.
• Cimentar la buena escucha, empatía, asertividad, esfuerzo, confianza y logros.
• He puesto más empeño en la motivación que les doy pues sé que para ellos soy un modelo a seguir, trato de mostrar una
postura de empatía de interesarme más por sus dificultades y de igual manera aplaudir sus logros.
• Soy más empática con las personas que no son mis amigos respeto más sus opiniones.
• He tratado de poner en práctica la empatía, congruencia y aceptación y con ello he establecido un mejor clima de confianza.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• La oportunidad de conocer más y modificar algunas cosas en mi forma de ser que me han ayudado a tener una mejor
convivencia y empatía con las personas que me rodean.
• Ha provocado trabajar con mucha empatía con los niños.
• He tratado de que en ellos se refleje la empatía, el aprecio positivo e incondicional.
• Llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados y en cuanto a mí estoy tratando de ser más sociable, comprender
a las personas que me rodean (ser empática), y si está en mis manos tratar de ayudar.
• He aprendido es a manifestar mis emociones en especial cuando me siento triste [cuando], al hacerlo he observado que los
chicos muestran empatía, al brindarme su afecto.
• Observo que son empáticos y muy cariñosos.
• Soy empática.
• Un rol en el equipo al que pertenezco, más humano, más empático, y con más elementos para interactuar con personas
con diversas ideologías y procesos.
• He afianzado actitudes empáticas que me han permitido relacionarme con mis compañeros de forma más armónica y
profesional.

PACIENCIA

Capacidad para mantener la calma y esperar el tiempo necesario como un proceso consciente y voluntario de manejar las emo-
ciones para emitir respuestas a los estímulos.

• Este diplomado ha sido para mí de gran ayuda pues me ha acompañado durante el ciclo escolar a tener paciencia.
• Tengo mejor control de mis emociones negativas.
• En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos. Comprenderlos más y
tener mucha más paciencia con los niños pequeños de primero.
• En lo que se refiere a mi desarrollo personal, logré algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la “tolerancia”
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona más pa-
ciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar, ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.

TOLERANCIA
Capacidad para interactuar con personas que manifiestan comportamientos o ideas diferentes a las propias.

• Algo muy importante que agradezco es que me ha enseñado a ser más tolerante.
• Soy más tolerante.
• Al reflexionar sobre mi actitud de forma constante, y al hacer los cambios pertinentes, he puesto más en práctica mi pa-
ciencia y tolerancia.
• En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compañeros, a ser más tolerante, y tengo más herramientas para
apoyarlos.
• Valores de respeto, comprensión, amor y tolerancia.
• Prudencia, tolerancia y discreción.
• En lo que se refiere a la congruencia considero que siempre he sido congruente pero también me di cuenta de que en algu-
nas ocasiones era autoritaria y poco tolerante, aspectos que no benefician en nada una relación afectiva.
• Ahora soy más tolerante.
• En lo que se refiere a mi desarrollo personal logré algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la “tolerancia”
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona más pa-
ciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar, ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.
• Creo que ha impactado en el nivel de tolerancia y aceptación que tengo para con mis compañeros de trabajo.
• Pero también tolero a quien por circunstancias personales puede ser un obstáculo o influir de forma negativa para el logro
de mis metas laborales y busco soluciones apropiadas a la circunstancia.
• Y como maestros, que tengamos la capacidad de la tolerancia, respeto y sobre todo de intermediarios en los conflictos que
se presenten en nuestro trabajo, me siento contenta por los conocimientos que he recibido en este diplomado.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

7. Relaciones interpersonales: comunicación, liderazgo y manejo de conflictos

Una vez analizada la información se identifica una categoría que puede ser considerada como una familia, ya que sus elementos
se complementan entre sí, esta es la categoría de relaciones interpersonales.
Una relación interpersonal es una interacción recíproca entre dos o más personas; hay que tener en cuenta que las relaciones
interpersonales funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos objetivos como un fin en sí mismo. El ser humano es
un ser social y necesita estar en contacto con otros de su misma especie, para lograr esta interacción comparten significados
comunes por medio de la comunicación, la cual es un proceso mediante el cual se transmiten informaciones, sentimientos,
pensamientos y cualquier otra cosa que pueda ser transmitida, en estas interacciones se establecen roles, uno de ellos es el de
líder. De acuerdo con Landolfi (2009), un líder es quien por su acción se coloca al servicio del logro, a través de una misión,
de uno o varios objetivos propuestos por una visión. Otro elemento que integra esta familia de categorías es el manejo de con-
flicto, entendido como la habilidad de administrar los choques o desacuerdos entre dos o más partes que perciben diferencias
incompatibles entre ellos y
ven amenazados sus recursos, necesidades psicológicas o valores.

• Durante este diplomado he aprendido cómo comportarme con mis compañeros, de qué forma resolver los problemas que
se presentan día a día, de una forma adecuada.
• Otra contribución es comprender y apoyar a mis compañeros de trabajo en situaciones personales y laborales.
• Poco a poco he aprendido que la gente no estará para mí cuando yo lo decida, sino que cada uno tiene un rol que desem-
peña, y que juntos es mejor. En mi trabajo las relaciones son más tranquilas y trato de apoyar y colaborar en lo que pueda,
tratando ya de eliminar esa competencia tonta de envidias entre colegas.
• Al notar la diferencia entre conflicto y problema, en el diario devenir podemos entre alumnos y docentes tener diversidad
de ellos, pero lo importante es la intervención oportuna para que con las sugerencias que nos aporta el diplomado, no
permitir que un conflicto se convierta en un problema.
• Como docente me trajo miles de cosas positivas, desde saber quién soy como profesora hasta las relaciones con mis com-
pañeros, es bueno saber que los niños te ven como su héroe, en este caso como líder, la emoción que se siente al formar
parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas amistades,
que fomenten y genuino las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institución, con dicho diplomado me he
dado a la tarea de aplicar algunos temas en los órganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal como en lo
social de cada uno de los profesores.
• Este diplomado ha contribuido en lo personal a la reflexión de mi actuar en el ser-hacer y convivir con otras personas ya
que primero debo tener más sentimientos, las acciones, consecuencias y el enfrentar las situaciones primero en mí para
después enfrentar a las otras personas.
• Se ha fortalecido, en sí las relaciones humanas son más llevaderas y mi trabajo más satisfactorio; estoy de acuerdo en que
el maestro si es un modelo a seguir, pero también es un ser humano.
• Creo que ha impactado en el nivel de tolerancia y aceptación que tengo para con mis compañeros de trabajo
• Busco mejorar mi forma de relación con ellos.
• Del mismo modo al abordar los problemas no solo quedarme con mis juicios sino enfocarme primeramente al problema
y no nublarlo con los sentimientos como el enojo.
• Resolver conflictos.
• El conocer, compartir tiempo con mis compañeros, también fue muy grato, a través de sus experiencias enriquecer mis
saberes.
• Reconocerme como ser humano que piensa, siente y crea cosas maravillosas para mí y las personas que me rodean.
• Experiencia de reflexionar la importancia e impacto que tiene la convivencia humana, como medio de intervención con
los demás
• Soy más empática con las personas que no son mis amigos, respeto más sus opiniones
• He mejorado mis relaciones,
• Con mayor éxito resuelvo mis problemas y conflictos.
• Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera más asertiva, promover el respeto
en mi grupo, y proporcionar esa forma de comunicación con mis alumnos y entre ellos.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• El crecer como persona, como ser humano es mucho más: este diplomado me confirma que querer es poder, poder para
cambiar nuestra visión de todo lo que me rodea, mi familia, mi trabajo y emplear las capacidades que poseo a favor de un
bienestar, en primer lugar propio, y procurar después a las personas que me rodean.
• Este diplomado refleja todo lo reflexivo y la sensibilidad para conocerme, autorrealizarme y proyectarme ante los demás
• Herramientas y estrategias para aplicar en mi trabajo con los alumnos, y las relaciones que se van creando con mis compañeros.
• La oportunidad de conocer más y modificar algunas cosas en mi forma de ser que me han ayudado a tener una mejor
convivencia y empatía con las personas que me rodean.
• Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con más asertividad y congruencia, porque todos lo demás merecen mi respeto,
aunque yo no esté de acuerdo con ello,
• Sé que reconocer mi rol como docente es trascendental porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me
rodean y principalmente en mi aula con mis chiquitos; sé que no son míos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy
formando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
• En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos; primero hacer consciente mis carencias (escucha activa, aserti-
vidad, relaciones sanas)
• Poder expresar en lo que no estoy de acuerdo, pero el decir por qué y proponer (prepositiva) algo relevante.
• Me ha enriquecido en la adquisición de conocimientos acerca de las características que debe poseer un líder así como las
habilidades de control de mis emociones.
• He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compañeros, para una mejor comunicación (activa) así
lograr mejores resultados educativos escolares.
• Conocer técnicas acerca del manejo de conflictos así como los círculos de aprendizaje interpersonal ha sido positivo para
mi cambio personal.
• De ahora en adelante llevar un liderazgo con mi propia persona que me pueda ayudar a llevar una mejor relación con las
personas con las que convivo y voy a conocer.
• Conocer a los compañeros desde un punto que se pueda apreciar que todos estamos en la misma sintonía de la superación,
capacitación, y seguir creciendo en conocimientos
• Reafirmé cómo debo tomar decisiones en el manejo y resolución de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso den-
tro de la familia para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
• En una parte fundamental de la convivencia y las relaciones personales
• Ser más consciente, al incrementar aún más cada día mis relaciones sociales y personales reflejadas en mi estilo de vida.
• Llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados y en cuanto a mí estoy tratando de ser más sociable, comprender
a las personas que me rodean (ser empática) y si está en mis manos, tratar de ayudar.
• Contribuir a mejorar mis actitudes con respecto a las convivencias en el aula,
• Observar que modulo mi voz y tengo más prudencia para evitar dañar con mis acciones la autoestima de los niños
• Empezar a cambiar mi forma de ser con las personas que me rodean; principalmente mi familia.
• Darles su lugar y hacerlos sentir como miembros de un grupo.
• En lo laboral, me ayuda a tener un mejor trato con mis compañeros, a ser más tolerante, y tengo más herramientas para
apoyarlos,
• Tengo mejor relación conlos compañeros y los escucho y acepto sus intervenciones y toma de acuerdos y compromiso.
• Como docente estas habilidades son demasiado importantes, porque permiten conocer a fondo el sentir y expresiones de
nuestros compañeros,
• En mi trabajo, me ha ayudado a aceptar a otros y poner ambientes favorables.
• Un rol en el equipo al que pertenezco más humano más empático y con más elementos para interactuar con personas con
diversas ideologías y procesos.
• Tener más seguridad en lo que quiero y a donde voy dirigida para planear actividades que lleven al logro con todas las
personas que me rodean.
• Nuevos retos para el desarrollo personal de mis compañeros, maestros, y de los alumnos.
• Mejorar mis relaciones interpersonales e intrapersonal.
• En mi trabajo con mi jefe inmediato y mi jefa. He logrado varios cambios positivos.
• En mi alrededor, porque hoy veo la vida diferente.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• Herramientas para desarrollar mi trabajo de manera armónica y efectiva, al mejorar la convivencia con mis compañeros
de trabajo.
• Compensar acuerdos entre las partes que integran la comunidad escolar.
• En el ámbito laboral se ha creado una sinergia.
• Ahora he compartido con mis compañeros, y con el jefe comparto más puntos de vista.
• Lograr mejorar mis relaciones interpersonales.
• He afianzado actitudes empáticas que me han permitido relacionarme con mis compañeros de forma más armónica y
profesional.
• Mi trato a los demás mejoró mucho, compartí con mi jefe y compañeros la temática y me autorizó a multiplicarla en todo
el diplomado.

COMUNICACIÓN
• Cimentar la buena escucha, empatía, asertividad, esfuerzo, confianza, logro…
• Observar más a la persona, escuchar al niño.
• Me brinda satisfacción que en el aspecto emocional los niños han reconocido sus sentimientos y los expresan, así como
situaciones familiares que tienen la necesidad de compartir; aunque solo los escucho eso les reconforta, y a mí también.
• En lo personal porque ahora trato de mantener más una comunicación asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago,
• He tratado poner más en práctica algunas técnicas que en este diplomado conocí, como el banco de niebla, mensajes yo,
• Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera más asertiva y promover el res-
peto en mi grupo y proporcionar de esa forma de comunicación con mis alumnos y entre ellos.
• Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con más asertividad y congruencia, porque todos lo demás merecen mi respeto,.
aunque yo no esté de acuerdo con ello.
• En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos; primero a ser consciente de mis carencia (escucha activa, aser-
tividad, relaciones sanas)
• También que he llegado a poder expresar lo que en cada momento estoy sintiendo.
• He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compañeros para una mejor comunicación (activa) así
como lograr mejor resultados educativos escolares.
• Me ha servido mucho en lo personal principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
más tolerante con ellos a interesarme en sus problemas, a escuchar.
• La relación maestro-alumno. Y lo más importante, he aprendido a escuchar.
• Observar que modulo mi voz y tengo más prudencia para evitar dañar con mis acciones la autoestima de los niños.
• Rol como docente, aprendí a ser más tolerante, a escuchar a mis compañeros, a ponerme en los zapatos de ellos y a comu-
nicarme de manera eficaz y eficiente con ellos
• Seguridad para conducirme, más comunicación con todos
• En lo laboral, aprendí a escuchar,
• Tengo mejor relación entre los compañeros, y los escucho y acepto sus intervenciones y toma de acuerdos y compromiso,
• Mi persona ha tenido cambios trascendentes, me siento más segura y soy más asertiva.
• Oportunidad para mí, ya que pude reconocer que no he sido muy asertiva, no sabía escuchar,
• Aprender a reconocer nuestras fortalezas, debilidades, y que lo importante es en todo y para todo una comunicación
asertiva.
• Expresar lo que siento.
• Retornar la comunicación asertiva, sobre todo en mi familia,
• Ser asertiva
• Propiciar una comunicación efectiva
• La comunicación con mis hijos y con mi esposo es más asertivas.
• El utilizar las técnicas del “mensaje yo” me ha funcionado excelentemente, sobre todo con mi hija la menor, pues anterior-
mente solo eran regaños, castigos y no se llegaba a ningún acuerdo.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• También se han mejorado las relaciones interpersonales y la comunicación con mis compañeros, pues he reconocido que
la única responsable de hacer ese cambio SOY YO.
• Me ha permitido modificar algunas conductas con mi familia gracias al proceso de comunicación asertiva, ahora soy más
tolerante y pretendo que mi actuación sea también más congruente cada vez.
• También había niñas que solo se comunicaban si usaban un vocabulario muy folclórico (groserías); hoy día, a casi un mes
de finalizar el ciclo escolar, con orgullo puedo decir que ya es un grupo mucho más unido.
• He aprendido cosas muy importantes como los estilos de aprendizaje en donde puedo identificar para cada alumno o gru-
po cuál es su mejor forma de asimilar las cosas, otro aspecto muy importante es todo lo que aprendí sobre comunicación,
ya que si no existe buena comunicación con el grupo las cosas no salen como se planearon.
• También he mejorado mi comunicación con mis compañeros de trabajo que antes eran más apáticos, yo era más callado
y poco a poco voy soltándome más, ahora salgo más, convivo con amigos y conocí a mi novia, a quien quiero mucho.
• En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos. Comprenderlos más y
tener mucha más paciencia con los niños pequeños de primero.
• Al igual, tener la capacidad de expresar en el momento apropiado lo que siento con la persona que debe ser. Pensar mejor
las situaciones, antes de hablar, para no herir a otras personas.
• Al escuchar a mis compañeros sobre sus experiencias y vivencias aportan en mí una gran satisfacción y darle otro sentido
a mi vida personal.
• Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional, en lo personal porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser más asertiva y empática, he mejorado
las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
• La educación humanista, llevada a la práctica, me ha enseñado que como docente soy un ejemplo a seguir, no únicamente
un transmisor de conocimientos, sino una persona con sentimientos y emociones, que se ven reflejados en mi personalidad
y que conlleva a entender y comprender tanto a los estudiantes como a mis compañeros docentes, siendo asertivo lograr
mejores resultados en la institución educativa.
• Los círculos CAI son una técnica muy apropiada para aplicar con los jóvenes que no se sienten escuchados en su casa o se
ven afectados por su contexto; en la escuela se sienten aliviados y con la confianza de estar en un ambiente grato, que les
permita olvidar (aunque sea por un rato) el ambiente desfavorable del que se rodean.
• Además he obtenido herramientas básicas para la comunicación y trabajo con los padres de familia. Este diplomado me ha
dejado varias satisfacciones y he convivido quizás más fuera de lo que he trabajado obviamente aquí.
• En el módulo 2 se nos habla de comunicación, de cómo manejar las emociones y hacernos entender en forma eficaz y
asertiva, el manejo de la expresión corporal.
• El diplomado ha sido muy interesante, cubrió algunas de mis expectativas, contribuyó con herramientas importantes para
aplicar en mi convivencia diaria; con mis alumnos, padres de familia y compañeros hubo mejoras de atención, mi comu-
nicación poco a poco ha sido más asertiva, mi capacidad de escuchar.
• Me hace reflexionar en cuanto la importancia de buscar una comunicación sana.
• Considero que sin darme cuenta había caído poco a poco en algunos vicios, especialmente en la comunicación con mis
alumnos y en la forma de abordar los conflictos, pues me preocupaba más por lograr que ellos hicieran lo que yo deseaba
que en procurar que ambas partes nos entendiéramos y lográramos los objetivos comunes.
• En este curso aprendí la importancia de la retroalimentación en las clases, tener más contacto con cada alumno, fortalecer
el acercamiento y por lo tanto la comunicación asertiva.
• Igualmente en el aspecto personal, poco a poco procuro pensar más en lo que quiero comunicar y cómo decirlo, también
en afrontar los conflictos y no evadirlos, no dejarlos pasar.
• Para terminar, poco a poco he logrado comunicarme mejor con mis alumnos, lo que ha implicado en que los conflictos se
solucionen rápidamente, por lo que el trabajo en el aula se ha aprovechado un poco más; el ejercer la paciencia y la empatía
me ha permitido avanzar
• Porque creo que jamás se está completamente íntegro a lo largo de la vida, uno de los aprendizajes que he adquirido es
escuchar a otros
• Manejo de la asertividad, estrategias para aliviar la problemática que los alumnos o mi familia presentan.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

LIDERAZGO
* También he comprendido la gran responsabilidad que tengo ante un grupo de maestros una multitud de alumnos y padres
de familia por los que debo manejar todos los elementos de un buen liderazgo.

• Me ha permitido conocer más acerca del liderazgo asertivo, punto clave, para ejercer esta labor docente, valorar más mi
profesión por el compromiso tan fuerte de ayudar a los seres que son el futuro de nuestro país.
• Ser un líder, un ejemplo o modelo para mis alumnos es algo que no debo descuidar, antes de iniciar la clase o en inicio de
ciclo establezco las reglas y beneficios para su evaluación y una de ellas es la puntualidad, ellos les comentan a los demás
que yo nunca falto, o que nunca llego tarde, que les reviso todo, y entonces además de ser ejemplo soy congruente en lo
que digo y hago.
• En mi desarrollo personal me ha cambiado mi forma de pensar, actuar, en las relaciones interpersonales y en mi forma
de vivir, ahora soy más congruente, ayudo y apoyo a mi familia, la convivencia con otras personas es más de relaciones
intelectuales, mi egocentrismo es tolerante, escucho y después actúo, pero sobre todo soy líder positivo en mi vida, con mi
familia y con mi pareja.
• Como docente, el diplomado me trajo miles de cosas positivas, desde saber quién soy como profesora hasta las relaciones
con mis compañeros. Es bueno saber que los niños te ven como su héroe, en este caso como líder, la emoción que se siente
al formar parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas
amistades, que fomenten genuinamente las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institución; con dicho diplo-
mado me he dado a la tarea de aplicar algunos temas en los órganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal
como en lo social de cada uno de los profesores.
• Ha mejorado mi capacidad de liderazgo.
• Ser líderes de acción para orientar a los alumnos en un camino de bien y sobre todo que su desarrollo como estudiantes
tenga la capacitación de resolver sus problemas y conflictos.
• El tratar de ser un líder antes que una persona impositiva, ser un buen mediador o juez ante los conflictos que se presentan
en el aula o en el centro educativo.
• La situación de liderazgo es otro punto importante que rescatar.
• Considero que debo ser un buen líder para mis alumnos.
• He puesto más empeño en la motivación que les doy, pues sé que para ellos soy un modelo a seguir, trato de mostrar una
postura de empatía de interesarme más por sus dificultades y de igual manera aplaudir sus logros.
• Trato de que aprendan a trabajar en equipo considerando el trabajo colaborativo para una interacción sana,
• Aprendí los diferentes estilos que hay de liderazgo para actuar según cada situación.
• Sé reconocer que mi rol como docente es trascendental, porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me
rodean y principalmente en mí aula con mis chiquitos; sé que no son míos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy
formando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
• El diplomado me ha enriquecido en la adquisición de conocimientos acerca de las características que debe poseer un líder,
así como las habilidades de control de mis emociones.
• De ahora en adelante llevar un liderazgo con mi propia persona que me pueda ayudar a llevar una mejor relación con las
personas con las que convivo y voy a conocer.
• Fortalecer el liderazgo

MANEJO DE CONFLICTOS
• Donde se relaciona el contenido con las distintas problemáticas que enfrento.
• Acercamiento con las madres de familia, con esa visión más personal, no de manera “chismosa”, sino más bien de orien-
tación con respecto a su niño.
• Con mayor éxito resuelvo mis problemas y conflictos.
• Como herramientas para resolver problemas que se han presentado en mi aula.
• Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera más asertiva, promover el respeto
en mi grupo.. y proporcionar esa forma de comunicación con mis alumnos y entre ellos.
• Conocer técnicas acerca del manejo de conflictos así como los círculos de aprendizaje interpersonal ha sido positivo para
mi cambio personal.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• Entender sus problemas, conflictos no de ellos sino de su contexto donde viven, trabajando algunas estrategias
• Reafirmé cómo debo tomar decisiones en el manejo y resolución de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso den-
tro de la familia para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
• Resolver sus conflictos entre todos y llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados.
• Los conflictos siempre son para que un grupo crezca.
• Una actitud más positiva; mis compañeros (as) me buscan mucho para tratar algún problema, y hoy me siento con más
confianza y certeza para orientarlos.
• Reafirmar convicciones y abrir nuevas opciones en el manejo del conflicto.

CONCLUSIONES

• Implementar el Modelo Human de Accenture de desarrollo organizacional generó el compromiso de asumir como propia la ca-
pacidad para generar cambios y soluciones con actitud proactiva, donde el profesor se aplica la frase “el cambio empieza por mí”.
• El desarrollo organizacional de acuerdo con el Modelo Human de Accenture se logró a nivel individual, impactando en tres
elementos: cultura, comunicación y liderazgo, el primero al elevar la motivación y fortalecer las relaciones interpersonales e
intrapersonales de los profesores, permitir aprendizajes significativos en su rol profesional y personal; el segundo, al pro-
porcionar herramientas de comunicación asertiva y el tercero, con la adquisición de habilidades de liderazgo y toma de
decisiones, al permitir a los profesores desarrollar e implementar estrategias para la solución de problemas, a fin de lograr
ser un líder en acción.
• A los facilitadores brindó la oportunidad de visualizar la labor docente en otros niveles educativos, al permitir una sensibili-
zación a las actitudes apáticas y condicionadas de algunos maestros al inicio de la capacitación, cuando se encontró que han
sido resultado de vicios en la gestión educativa, que poco a poco han mermado el compromiso en su labor; sin embargo, al
crear ambientes de empatía, congruencia y aceptación incondicional, responden favorablemente y sus actitudes cambian
de manera positiva.
• Los comentarios expresan cambios de actitud, sin embargo es necesario investigar si estos han tenido permanencia, o solo
fue una modificación temporal.
• Como institución de educación superior, es gratificante y enriquecedor colaborar en proyectos de formación continua para
maestros de educación básica, por lo que es recomendable continuar con estas actividades para contribuir al desarrollo de
las organizaciones educativas.

BIBLIOGRAFÍA
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Presidencia de la República. Plan nacional de desarrollo, 2007. www.gobiernofederal.gob.mx.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

PRINCIPALES DIFICULTADES DE UN FÍSICO TEÓRICO EN EL DESA-

RROLLO DE COMPETENCIAS, EN ALUMNOS DE INGENIERÍAS

Roberto Javier Guerrero Moreno

Eilén Oviedo González
Luis Ramón Siero González

RESUMEN
El contexto actual de trabajos multidisciplinarios permite que profesionistas con diferentes formaciones académicas trabajen lado a
lado y complementen sus habilidades y visiones particulares de cómo resolver problemas. Esto es también cierto en las actividades
docentes, en donde el profesor, especialista en la materia que imparte, no es necesariamente de la misma carrera que cursan sus
alumnos. Esta diferencia entre la formación del docente y la carrera en donde imparte genera algunas dificultades para este.
El propósito de este artículo es describir las dificultades docentes a las que se enfrentra un físico teórico al impartir clases en
una escuela de ingeniería e intentar desarrollar las competencias que los estudiantes deben adquirir en el transcurso de su vida
universitaria. En particular discutiremos las estancia de este profesional en el Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC) de
la Universidad Autónoma de Baja California, en donde se ofrecen las siguientes Ingenierías: Aeroespacial, Bioingeniería, Civil,
Eléctrica, Electrónica, Energías Renovables, Industrial, Mecánica y Mecatrónica.

PALABRAS CLAVE: desarrollo de competencias, enseñanza de las Ingenierías, enseñanza por competencias, compe-
tencias profesionales de la Ingeniería.

INTRODUCCIÓN
La educación en el último decenio ha adquirido nuevas dimensiones, así como su papel dentro de esta nueva sociedad delmile-
nio actual requiere de un replanteamiento distinto, más acorde a los tiempos y requerimientos de estos nuevos ciudadanos, ya
que, en el aspecto social, resulta más común que los dos miembros principales de la familia se incorporen a la fuerza de trabajo,
las familias monoparentales son más frecuentes, y el tiempo que los alumnos pasan en la escuela es, en ocasiones, menor al que
pasan frente al televisor, por lo que la escuela es la principal educadora que muchos niños tienen a lo largo del día.
Conscientes de esta situación, distintos actores de la educación han planteado escenarios posibles para transformar este es-
pacio, así como brindar a las nuevas generaciones distintas competencias que los preparen para la vida futura, en una sociedad
cada día más individualista, más competitiva, y donde el que tiene más conocimientos no es el que necesariamente tiene más
posibilidades de sobresalir.
Esta preocupación por vincular las necesidades de las nuevas generaciones no es únicamente de nuestro país; desde 1990
organismos internacionales, así como un grupo de países, entre ellos el nuestro, se han reunido para analizar el papel de la
escuela y la educación. Como resultado se han emitido una serie de políticas a escala mundial en el marco de las conferencias
educativas: Foro Mundial de Educación, Jomtien (1990), Educación para todos, en el Foro Mundial de Educación, Dakar
2000, Proyecto Regional de América Latina y el Caribe, Modelo de Acompañamiento: apoyo, monitoreo y evaluación, Decla-
ración de La Habana, Congreso de Pedagogía 2003.
Dentro de las transformaciones que se plantean en la conferencia de Jomtien, “La educación encierra un tesoro”, la pro-
puesta que se hace de la escuela como base en estas transformaciones educativas implican a los cuatro pilares de la educación
planteados por Jaques Delors (1996): Aprender a aprender: Aprender los mecanismos, operaciones, procedimientos que per-
mitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de la vida. Aprender a ser: Al establecer un fuerte sentido de identidad
personal. Aprender a hacer: Para poder influir en el entorno. Aprender a convivir: Participar y cooperar en las actividades
humanas; Y un quinto que fue agregado en el Proyecto de Educación para
América Latina y el Caribe (Promedlac). Aprender a emprender: Para desarrollar una actitud proactiva e innovadora al
hacer propuestas y tomar iniciativas12.
12 Proyecto Regional de América Latina y el Caribe, Modelo de Acompañamiento-apoyo, monitoreo y evaluación-. Declaración de La Habana,
Congreso de Pedagogía 2003.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

De acuerdo con lo anterior, la educación basada en competencias pretende cubrir los requerimientos de transformar la
educación, al tomar en cuenta metodológicamente una forma de trabajo donde se implican corrientes constructivistas, inves-
tigación-acción y propuestas de aprendizaje grupal como modos de laborar, las cuales se han adoptado recientemente en la
educación básica de nuestro país.
Sin embargo, es difícil etiquetar de manera esquemática y estereotípica lo que hemos señalado. Teorías, conceptos, métodos
y técnicas se confunden y se utilizan indiscriminadamente en un entramado cultural construido por quienes estudian la reali-
dad educativa, al apoyar políticas públicas que acompañan a los movimientos de reforma que pretenden actualizar los fines y
usos de la educación en este siglo.
Ante esta situación, la población pone en gran parte, si no es que en todo, como responsables de que la educación se dé, a los
encargados inmediatos de esta: los maestros. El proceso de socialización y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y ético de
una persona es uno de los pilares más importantes de la sociedad, y por lo tanto, el encargado de impartirla también lo es. Por ello,
el perfil del docente contemporáneo debe ir encaminado a responder a esas exigencias para que la sociedad circule óptimamente.
Pero, ¿de qué exigencias se está hablando? El mundo laboral crece, política, industrial, médica, administrativa, comunicati-
va y tecnológicamente, entre otras maneras. Un crecimiento a pasos agigantados que implica a los trabajadores (profesionales)
estar a la vanguardia. Para que estos estén al día, es de crucial importancia que el profesor se encuentre muy bien preparado.
Definir la práctica docente desde la perspectiva del sujeto que la vive no es sencillo, debido a que las actividades que desa-
rrolla con frecuencia son un conjunto de acciones con objetivos muy distintos y en ocasiones contradictorios entre sí, que se
dan en un mismo espacio y con frecuencia al mismo tiempo en un común denominador llamado escuela.
Tener un conocimiento de su campo extremadamente profundo tanto en la teoría como en la práctica (competencias dis-
ciplinares y profesionales) es parte de la práctica docente. Pero eso no es suficiente, ya que cuando el maestro cumple con este
requisito, surge otra situación. Los trabajos del presente requieren la flexibilidad, iniciativa y la habilidad de emprender muchas
tareas; los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en equipo, solucionar problemas, y capacidad de tratar con procesos
no rutinarios; también deben saber tomar decisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente. Buscan, enfáticamente, el
dominio de otro tipo de habilidades más específicas (competencias genéricas).
La redefinición del rol de los docentes y de las condiciones en las que trabajan implica asumir responsabilidades más allá
del mínimo (lo que ocurre dentro del aula) como sería el dominio de competencias, principios pedagógicos y formas de orga-
nización del trabajo y evaluación; y tratar de elevar su interacción cotidiana con otros docentes; tratar de comprender y mejorar
la cultura de la escuela; asumir roles de liderazgo; enterarse de las políticas, de los temas profesionales y de investigación en el
contexto más amplio; contribuir a determinar la calidad de la próxima generación de sus colegas.(Hargreaves y Fullan, 2001)
La reflexión sobre y para la práctica docente es una condición del nuevo papel del maestro para su participación en el nuevo
escenario de formación por competencias, al tomar en cuenta las políticas educativas a escala mundial. El hecho de plantear
la educación a lo largo de la vida y no solo limitada a un periodo dentro de la existencia de cada ser humano, es otro plantea-
miento que nace de las nuevas tendencias educativas.
De conformidad con Imbernón, la profesionalización de la práctica educativa debe estar fundamentada en los siguientes
principios:

1. Aprender de Forma participativa, esto es basado en la colaboración, a través de situaciones como el análisis y la discusión.
2. Conectar los conocimientos previos con la información nueva a través de procesos de construcción del conocimiento en
forma coherente.
3. Aprender a través de la reflexión, la resolución de problemas prácticos por medio de la contextualización.
4. Aprender en un ambiente de colaboración e interacción social a compartir problemas, prácticas exitosas.

Con relación al papel del maestro, la UNESCO recomienda:

1. La actualización en disciplinas básicas.

2. Iniciación en la informática y las nuevas tecnologías.
3. La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria.
4. Estar al tanto de la información de los medios masivos de comunicación. Preparar a los alumnos hacia la selección y crítica
de la información.
5. Iniciarse (“adentrarse”) en los problemas del trabajo, la vida económica y en la pedagogía de adultos.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Además de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e investigadores que con base en los retos que
presenta el entorno y a través de diferentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cómo deberá ser la educación del
siglo XXI.
Sin embargo, en la labor docente existen otros aspectos que también deben tomarse en cuenta, de acuerdo con las recomen-
daciones realizadas en las distintas dimensiones de la función docente, como son los siguientes:

Programas educativos
• Más orientados a los procesos y menos al contenido.
• Mayor énfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisición de conocimientos.
• Mayor énfasis al desarrollo de habilidades como: investigación, procesamiento y evaluación de la información.
• Más enfocado a la resolución de problemas reales.
• Mayor énfasis en habilidades de comunicación e interacción social, entre los alumnos y el docente.
• Más enfocado al desarrollo personal.
• Más enfocado al uso de la tecnología.
• Más enfocado a los requerimientos de la fuerza laboral.

Ambientes de aprendizaje
• El ambiente de aprendizaje se extenderá más allá de las instalaciones escolares. Y las escuelas buscarán cambiar en los
siguientes aspectos:
• Disminuir la importancia de los salones de clase como únicos lugares de aprendizaje.
• Aumentar el aprendizaje a distancia.
• La mayor parte del aprendizaje tendrá lugar fuera de las instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios, libre-
rías, etcétera.
• Las escuelas serán como nodos abiertos que proporcionarán a los estudiantes un mundo de conocimiento.
• Utilizarán más el trabajo colaborativo.
• Los grupos de alumnos serán más heterogéneos en términos de edad, etnia, etcétera.

Relación profesor-alumno
• La relación entre alumnos y maestros se desarrollará en un ambiente de colaboración, donde el aprendizaje es negociado
entre alumnos y maestros de acuerdo con necesidades individuales, fortalezas, estilos de aprendizaje y características.
• En ocasiones el alumno tomará el papel de maestro.
• El alumno no será simple receptor, y la relación será de interacción.
• Aumentará la interacción virtual a través de la tecnología.

El marco conceptual presentado hasta el momento nos ha localizado en la situación filosófica en donde se encuentra actual-
mente la educación, o más bien, sobre qué habilidades, al relegar a un segundo plano los conocimientos; no obstante, sin
dejar de ser menos importantes, se debe basar el proceso de aprendizaje y la interacción alumno-profesor, las cuales son tareas
monumentales ya que en muchas situaciones implican una reestructuración total de programas educativos, lo cual acarrea una
serie de problemas. En particular nos enfocamos en aquellas experiencias docentes de profesores que imparten en carreras de
ingeniería y son de diferente formación universitaria, por ejemplo catedráticos con licenciatura en Física, al que de aquí en
adelante nos referiremos como profesor ”F”.
Describiremos las dificultades que dichos profesionales pueden tener como docentes, y cómo estas pueden afectar a las
competencias descritas previamente (UNESCO), los programas educativos, ambiente de aprendizaje y relación profesor-alum-
no, así como posibles soluciones.
Consideramos que las principales dificultades que un docente con formación en física, y en particular un físico con incli-
naciones teóricas, enfrenta al dar clases en el área de ingeniería son:
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

I. Formación profesional.
II. Diferente nivel de abstracción.
III. Personalidades divergentes.

A continuación discutiremos cada una de ellas.

I. Formación profesional
Es claro que el profesor “F”, aun cuando es especialista en la materia que imparte, no tiene la misma formación que la que
sus alumnos están adquiriendo, y es esta falta de familiaridad con el plan de estudios, la interconectividad de cada una de sus
materias y sus aplicaciones con el mundo real, lo que presenta el primer obstáculo. De acuerdo con los puntos 2) y 3) de Im-
bernón, la formación educativa tiene que conectar el conocimiento de forma coherente con problemas prácticos de la vida real
(en la práctica profesional), y para esto es necesaria una familiaridad íntima con la descripción programática de la carrera que
permitirá al docente dar recomendaciones, ejemplos prácticos, y la importancia adecuada a algunos temas que se convierten en
clave a medida que el alumno progresa en sus estudios, satisfaciendo así la recomendación [4] de la UNESCO.
Sin embargo, es mucho más fácil para un docente tener este conocimiento si comparte los estudios de ingeniería que los
alumnos cursan. Sin embargo, nuestro sujeto de análisis no comparte la misma línea y más aún, este conocimiento no puede ser
adquirido por un simple análisis curricular de la carrera, debe ser obtenido a través de experiencia, ya sea laboral y/o docente, o
mediante discusión con especialistas. Esto es precisamente lo que la UNESCO recomienda en los puntos mencionados previa-
mente, y vamos un paso más adelante, bajo el contexto de discusión, esto no es válido solo para nuestro “físico teórico”, sino para
cualquier docente, ya que las carreras sufren continuas modificaciones y de la misma forma los docentes deben ser adaptables.
Con referencia a los programas educativos, las cartas descriptivas ofrecen apoyo, pero insuficiente para satisfacer la necesi-
dad del docente a fin de cubrir las competencias mencionadas al principio del texto, ya que no ofrecen familiaridad con la in-
terconectividad de las materias que permite al profesor ofrecer al alumno más que un simple contenido alejado de una realidad
profesional sino ejemplos aplicados, que permiten al alumno la visualización del conocimiento aplicado, que a su vez genera
interés y motivación para la autoexploración.

II. Diferente nivel de abstracción

La carrera de física y la formación profesional en las ingenierías tienen enfoques diferentes en su intento de entender, analizar
y manipular el mundo físico que nos rodea. La física se enfoca en comprender los principios básicos que gobiernan al universo
y expresarlos como una descripción matemática, mientras que las ingenierías toman estos conceptos y los aplican para resolver
problemas prácticos y específicos. Entendamos como abstracción a la capacidad de, a través de un análisis intelectual, compren-
der las cualidades de un objeto y/o situación. Bajo esta definición observamos que entre la física y las ingenierías es la primera
la más abstracta de las dos. La física está enfocada en resolver problemas generales y encontrar su descripción matemática,
mientras que la ingeniería es tomar estos resultados básicos y aplicarlos a problemas concretos y realistas.
Quizá es más fácil explicar este punto mediante un ejemplo sobresimplificado: Imaginemos a tres profesionistas, un físico,
un ingeniero civil y un trabajador técnico, digamos un albañil. Este ultimo realiza el trabajo práctico, mientras que el ingeniero
supervisa, hace análisis de suelos, resistencia de estructuras, entre otras actividades teórico-prácticas. El físico estudia los fenó-
menos fundamentales que dan origen a aquellas metodologías físico-matemáticas en las cuales los ingenieros se basan. Entre
estas tres profesiones es la física la más abstracta, el técnico tiene el menor nivel de abstracción, mientras que el ingeniero se
encuentra exactamente en el centro de ambas profesiones.
El profesor siempre debe estar atento al hecho de que efectivamente tanto el ingeniero como el físico trabajan con fenó-
menos naturales, el enfoque para resolver problemas y objetivo final de cada área son diferentes, por lo tanto el enfoque de
su cátedra deberá adaptarse a estas necesidades, dejando a un lado un alto nivel de abstracción por una clase más enfocada a
problemas reales propios de la carrera en curso del estudiante. (Imbernón, 2009).
El profesor, bajo estas condiciones, puede apoyarse en el trabajo colegiado (trabajo cooperativo con otros docentes) y en los textos
adecuados para ingeniarías, ya que la atracción de impartir el curso mediante el uso de textos con lo que está familiarizado es grande,
y en su mayoría estos textos son enfocados a la carrera de física y no satisfacen las necesidades teórico-prácticas de las ingenierías.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

III. Personalidades divergentes

Hemos discutido cómo la física y las ingenierías resuelven problemas del universo que nos rodea bajo enfoques diferentes, por
lo cual sería lógico pensar que las personas que trabajen en física o en ingeniería no necesariamente compartan los mismos ras-
gos de personalidad. En esta sección queremos ser especialmente cuidadosos en aclarar que hablaremos de una generalización
y no particularizaremos a ningún individuo y no queremos generar ni fomentar el uso de estereotipos de ninguna manera.
Para aquellos docentes con algún tiempo de laborar en la institución o inclusive estudiantes de semestres superiores a veces resulta
fácil y acertado adivinar que “x” estudiante que se nos cruza está en “y” carrera, y aun podemos sentarnos y jugar a “adivinar la carrera”
y pudiéramos con cierta certidumbre asegurar que le atinamos más que lo que erramos. ¿Pero por qué es posible hacer esta adivi-
nanza?, ¿por qué normalmente nuestra suposición es correcta? Nosotros creemos que en parte es la personalidad atrayente de cada
carrera, es decir, ciertas carreras suelen ser más atractivas a algunos tipos de personalidades, aclaremos que esta es una afirmación ge-
neral y resulta muy claro para los autores que existen muchas más razones para la elección de una carrera que la simple personalidad.
Al regresar al caso de nuestro profesor “F”, y al considerar la discusión anterior, podemos suponer que existe una divergencia
en personalidad entre profesor y alumnos. Esta divergencia de personalidad complica el proceso de aprendizaje e implica más
trabajo para el profesor. Bajo el contexto presentado por la UNESCO, la pedagogía multidisciplinaria es contextualmente im-
portante; sin embargo, resulta muy fácil para el docente enfocarse en actividades que le parezcan interesantes a él, al considerar
que también lo serán para los estudiantes, olvidan el marco conceptual en donde labora, es decir, diferente carrera, personalidad,
y enfoque. Ejemplifiquemos este último punto, digamos que el profesor “F” imparte la materia de Dinámica, y en algún punto
del temario está presentando a los alumnos algún tema en particular, digamos gravitación, el cual es un tema del temario; sin
embargo es uno de ocho temas en la segunda unidad (referencia) y para la mayoría de las carreras de ingeniería es un tema con
competencia de conocimiento, no de comprensión, más allá de la fórmula general. Sin embargo nuestro profesor considera que
es un tema interesante y que puede servir para captar la atención de los alumnos, ya que para él y muchos de sus compañeros
lo fue así, y decide realizar una deducción matemática formal de la “Ley de la Gravitación Universal de Newton”. No es de sor-
prendernos que al estudiante de ingeniería, aun cuando le pueda parecer interesante no despierta su imaginación como lo haría
en un estudiante de física. El error del docente aquí fue no tomar en cuenta primero la personalidad de los alumnos, segundo no
guiarse por el contenido temático de la carta descriptiva, y tercero no consultar con su cuerpo colegiado. En este ejemplo vemos
un error típico cometido por el profesor en el actual ambiente de docencia, ya que las clases son multidisciplinarias, es muy fácil
olvidar las recomendaciones de la UNESCO y centrarnos en actividades no apropiadas para la formación básica del alumno.
A medida que crece la demanda educativa se vuelve imperativo que los estudiantes y los docentes aprendan a trabajar en un
ambiente multidisciplinario y sobrellevar estas y otras dificultades.

CONCLUSIONES
Este trabajo se enfocó en encontrar las dificultades a las que un físico teórico se enfrenta al impartir cátedra en las escuelas de
ingeniería, ya que este profesional no cuenta con la experiencia empírica que se obtiene al estudiar en una escuela de ingeniería,
esto se refiere a que la mayoría de las personas tienden a imitar el comportamiento de su modelo a seguir en este caso de sus
maestros, mientras que los ingenieros sí cuentan con esta experiencia, más aún si ya trabajaron en la industria o por su cuenta,
por lo que les facilita preparar a sus estudiantes con las competencias requeridas para su carrera.
A continuación se propondrán estrategias para disminuir las dificultades que un físico teórico enfrenta al impartir cátedra
en las carreras de ingeniería, para desarrollar las competencias en los alumnos de dichas carreras.

Las principales dificultades son:

I. Formación profesional
II. Nivel de abstracción

Se atenderá cada una de estas dificultades y se propondrá por separado una estrategia. Iniciaremos por:

FORMACIÓN PROFESIONAL
En esta dificultad hay que tener presente que la falta de familiaridad con el plan de estudios, en cómo están conectadas las
materias entre sí y sobre todo las aplicaciones que tiene cada tema para resolver problemas prácticos y de la vida diaria.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Para atender a esta situación es necesario formar un grupo colegiado en donde la mayoría de los integrantes sean ingenieros
para que de esta manera se pueda obtener una visión completa de cómo se encuentran interconectados los temas en la currícula.
También sería importante planear juntos todas las actividades para poner mayor énfasis en las metas que se planean alcanzar
y con el enfoque adecuado, de esta manera entender un poco más los problemas de aplicación con los que se debería trabajar,
ya que el físico teórico, por su formación, está acostumbrado a ver otro tipo de problemas enfocados un poco más al origen
matemático de las cosas y no a resolver problemas numéricos que le darían el entrenamiento y la conexión de los temas con la
vida diaria y de esta manera poder transmitir esta conexión a los alumnos, es decir, que puedan ver para qué se aplica el tema
en la vida diaria y que no se presente como un tema aislado que solo se utiliza para acreditar la materia.

NIVEL DE ABSTRACCIÓN
Es claro que el nivel de abstracción en las carreras de ingeniería y la carrera de física no son iguales, por lo que se recomienda
trabajar en el semestre en la resolución de problemas numéricos y teórico-prácticos a diferencia de problemas generales en los
que la solución dé como resultado descripciones matemáticas.
En resumen, las dificultades encontradas en formación profesional y nivel de abstracción no son muy grandes y se pueden
aminorar trabajando las materias colegiadamente para que el físico teórico pueda saber qué aplicaciones se utilizan con los
temas de la materia que se están impartiendo.

BIBLIOGRAFÍA
Educación para todos: La educación encierra un tesoro, en Foro Mundial sobre Educación, UNESCO, Francia, 1990.
Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, en Foro Mundial sobre Educación, UNESCO, Francia,
2000.
IMBERNÓN, F. El profesorado ante los retos del siglo XXI. Repercusiones en las políticas e instituciones educativas, 2009.
HARGREAVES, A., y M. Fullan. Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado,
Ediciones Morata, Madrid, 2005.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

LA FORMACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TIC COMO MECANIS-

MO DE TRANSFORMACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL TURISMO

Laura Peñaloza Suárez

Ana Leticia Tamayo Salcedo

RESUMEN
La formación docente implica mantener una relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, para generar procesos
acordes a las necesidades de formación de profesionales en los distintos campos educativos. En el turismo se requiere de profe-
sionales que asuman el compromiso de generar productos y servicios turísticos acordes a las necesidades de viaje y recreación
de sociedades en constante cambio ya que constituye una de las fuerzas económicas relevantes que fortalecen el desarrollo
económico y social de la población mexicana; de ahí que sea necesario que las instituciones de educación superior que forman
a estos profesionales cuenten con una planta docente con los conocimientos disciplinares, pedagógicos y didácticos, para hacer
de su labor, una tarea competitiva que ofrezca diversos escenarios de desarrollo profesional turístico. Por ello se presentan los
resultados de la implementación de una especialidad en docencia en turismo, desarrollada en línea por la Facultad de Turismo
y Gastronomía de la UAEMéx, que ha apoyado en la formación de seis generaciones de docentes que laboran en programas de
turismo, mostrando la contribución a la mejora de la enseñanza del turismo.

PALABRAS CLAVE: formación docente, enseñanza del turismo, modalidad a distancia.

INTRODUCCIÓN
En la formación de profesionales en turismo han intervenido profesores de diversas áreas disciplinarias, debido a la naturaleza
propia del turismo como un objeto multidisciplinario, lo que aunado a la falta de preparación pedagógica de los docentes, genera
una preparación limitada de los estudiosos del turismo, por ello surge la necesidad de instrumentar un programa de posgrado a
nivel de especialidad, en la modalidad a distancia, con la intención de contribuir a la profesionalización de los académicos que
desempeñan una labor profesional docente en las diferentes áreas de formación turística en las carreras vinculadas con el turismo.
La experiencia en la instrumentación de la Especialidad en Docencia en Turismo en la Facultad de Turismo y Gastronomía
de la UAEMéx permite socializar el proceso de diseño e implementación con los resultados de seis generaciones de docentes
formados como un mecanismo de transformación en la enseñanza del turismo.

Problemática en la enseñanza del turismo

La formación para la actividad turística se imparte en diferentes niveles: formación básica, a través de Centros de Capacitación
del IMSS, Cecati e institutos privados, con el objetivo de ofrecer capacitación para puestos específicos y así posibilitar a los
egresados el tener acceso a la planta productiva del sector turístico, por ejemplo: cocineros, meseros, camaristas, botones, bole-
teros de agencias de viajes, entre otros.
El nivel medio superior, a través de Bachilleratos Tecnológicos, Conalep, CBTis, CETI e institutos privados, tiene como
propósito la formación de profesionales del turismo, orientados a ocupar primordialmente puestos operativos o mandos de
supervisión: jefe de recepción, capitán de meseros, ama de llaves, asistente de compras, jefe de almacén, etcétera.
A nivel superior, la educación en turismo es impartida en universidades autónomas, públicas y privadas, e institutos tecno-
lógicos, con el propósito de formar profesionales a través del aprendizaje teórico-práctico, para que en el campo laboral ocupen
mandos medios o directivos y apliquen sus conocimientos para la toma de decisiones y la adecuada operación de las empresas
u organismos del sector.
Las instituciones antes mencionadas ofrecen diversos planes de estudios, dependiendo de la especialidad: turismo, adminis-
tración turística, hotelería, gastronomía, etcétera, cuyos conocimientos versan en relación con la Administración, Mercadotec-
nia, Contabilidad, Economía, Derecho, Psicología, Antropología, Sociología, Geografía, Ecología, Matemáticas, Contabilidad,
Finanzas, Estadística, Informática, Teoría del Turismo, Alimentos y Bebidas, Agencias de Viajes, Patrimonio Turístico, Idiomas
(inglés, francés, italiano), Hospedaje, entre otras (Conaet, 2011).
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Lo anterior denota el enfoque multidisciplinario del turismo y por ende la gama de docentes que participan en la formación
del profesional en turismo, con formaciones en diferentes áreas del conocimiento.
A manera de ejemplo, se considera que la psicología ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas del
turista; la antropología analiza las condiciones socioeconómicas y culturales que determinan la necesidad humana de viajar; la
sociología aborda el turismo como fenómeno social y en continuo crecimiento; la economía relata la manera en que la activi-
dad turística tiene impactos económicos más extensos que la simple cuantificación de los flujos turísticos y sus efectos sobre
la balanza de pagos nacionales; la gestión empresarial resulta fundamental para la competitividad de la empresa turística; la
geografía ofrece un análisis turístico desde una perspectiva espacial; el derecho ofrece una aproximación de las diversas legisla-
ciones nacionales; la ecología se centra en la capacidad de regeneración de los recursos; la estadística, como técnica de apoyo
a la investigación, y la educación, cuya importancia se centra en la detección de los conceptos fundamentales que deben ser
abordados en la formación básica en turismo.
En la formación de profesionales en turismo el docente requiere contar con una preparación pedagógica, por lo que surge
la necesidad de acotar, orientar e integrar los conocimientos hacia el campo de estudio y desarrollar competencias docentes en
el desempeño de la labor facilitadora del aprendizaje.
Esta problemática se ha tratado de resolver a través de la capacitación y profesionalización docente en las instituciones de
educación superior, como en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), con el objetivo de formar acadé-
micos de alto nivel para las instituciones públicas y privadas, capaces de diseñar las estrategias más adecuadas que desarrollen
el potencial de los estudiantes y futuros profesionales que demanda este sector en sus diversas áreas como la productiva, la de
investigación y la educativa.
Sin embargo, estos esfuerzos generan una participación esporádica, por lo que determinadas debilidades quedan reflejadas
en los procesos formativos de los estudiantes en turismo al enfatizar en los contenidos de los programas al turismo como objeto
unidisciplinario, lo que muestra escasos aportes en la formación turística.
Se ha identificado también que docentes educados en la disciplina del turismo y que se desarrollan profesionalmente en
ese campo (Medina, 1996; Benítez y Navarrete, 2002; Peñaloza, 2001; Gámez, 2007), no han sido formados en el ámbito de
la docencia, por lo que presentan deficiencias en su ejercicio didáctico y pedagógico. De ahí surge la necesidad de la profesio-
nalización docente en las carreras de turismo en todos los niveles educativos que se ofertan en México, particularmente en los
estudios de nivel superior.
Para dar respuesta a esas necesidades, el Cuerpo Académico de Turismo y Educación de la Facultad de Turismo y Gastrono-
mía de la UAEMéx asume compromisos de trabajo para el fortalecimiento académico, ya que tiene como Línea de Generación
y Aplicación del Conocimiento la formación profesional en el campo del turismo; por lo tanto, se aboca a la realización de
investigaciones orientadas a la formación profesional turística en el plano institucional y nacional, al considerar las tendencias
e impactos de la profesión turística; los procesos de enseñanza y aprendizaje, sus estrategias, recursos y materiales, así como la
innovación curricular con un enfoque prospectivo que involucra a los diversos actores sociales y educativos.
Este cuerpo académico tiene como objetivos contribuir en la formación de profesores sobre temas de turismo y educación,
para su mejor desempeño en los programas educativos donde laboran, es así que propone el programa de Especialidad en Do-
cencia en Turismo, con el propósito de formar especialistas en la enseñanza del turismo capaces de ejercer de manera crítica,
reflexiva y profesional su práctica docente en las carreras de turismo.

Propuesta de una especialidad en la enseñanza del turismo

El programa educativo de la Especialidad en Docencia en Turismo se conforma de dos semestres que cubren cuatro asignaturas
cada uno, en donde el diseño de la metodología didáctica y los materiales promueven el autoaprendizaje, la comunicación y
la responsabilidad para el autoestudio.
El diseño de los programas de estudio bajo la modalidad a distancia, implica atención personalizada de los estudiantes,
ofreciendo actividades de aprendizaje diversificadas, donde el diseño y la selección de los materiales son factores importantes
en la motivación para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
La flexibilidad en la estructura del plan de estudios permite que el estudiante seleccione su propia trayectoria, en virtud de
que el programa ofrece un menú de asignaturas obligatorias como: Estado actual del conocimiento en el turismo, Teorías con-
temporáneas del aprendizaje, Diseño instruccional, Diseño de materiales didácticos, y Procesos de interacción del aprendizaje.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Se integran asignaturas optativas, con la finalidad de apoyar las necesidades de los docentes que se desempeñan en distintas
áreas de la enseñanza del turismo: Modelos de desarrollo turístico, Gestión cultural, Proyectos de inversión turística, Gastro-
nomía, y Administración de los servicios turísticos. Dos de estas asignaturas tienen la finalidad de profundizar el conocimiento
específico en el área educativa: Calidad y formación turística, y Planeación y evaluación de prácticas.
Los procedimientos para la evaluación del desempeño de los estudiantes se especifican a partir de actividades y materiales
diseñados por cada una de las unidades temáticas, con un alto grado de diversificación y alternativas, estableciendo la pon-
deración adecuada al grado de complejidad y trabajo, lo cual determina la calificación final. En función de que cada unidad
y tema conllevan un desglose de las actividades y su correspondiente valoración, el estudiante a través del Portal de Servicios
Educativos (Seduca), va teniendo información oportuna del avance de su proceso de aprendizaje, que le permite reconsiderar
su esfuerzo y dedicación al estudio.
Como mecanismo para medir la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje, se monitorea de manera continua y permanente
que la comunicación entre asesor y estudiante fluya de manera constante, mediante la utilización de los distintos recursos que
ofrece el portal tales como mensajería, avisos, foros y correo electrónico. Además se revisa que las actividades y su evaluación sean
congruentes con los tiempos de realización y entrega, que los materiales estén actualizados y las ligas se encuentren disponibles.
Los mecanismos para incorporar aspirantes al programa educativo, son a través de un programa de promoción en línea y los
criterios solicitados para el ingreso son: contar con estudios de Licenciatura en Turismo o áreas afines, ser profesor en ejercicio
o postulante de los niveles medio superior o superior en alguna institución que imparta la formación profesional en turismo,
además de contar con habilidades en el manejo de las tecnologías de la información y comunicación.
El proceso de selección se realiza a través de una entrevista en línea dirigida a los aspirantes donde se confirma el interés,
disposición y el tiempo necesario para realizar sus estudios, así como cubrir el perfil requerido.
Para el proceso de inducción a la Especialidad se instrumenta un curso a los alumnos inscritos, donde se muestra el manejo
de las herramientas del portal Seduca, con una duración de dos semanas previas al inicio del programa educativo.
Las formas de atención al estudiante en toda su trayectoria son a través de asesorías en línea por parte del asesor. También
se resalta que ninguno de los alumnos inscritos en este programa se dedica de tiempo completo a la especialidad, ya que como
se mencionó en los criterios de ingreso, va dirigida a profesores en activo en el ámbito educativo del turismo.

Implementación de la especialidad en docencia en turismo

El programa educativo se desarrolla bajo la modalidad de educación a distancia, a través del Portal de Servicios Educativos (Se-
duca) de la Universidad Autónoma del Estado de México, que es una herramienta de apoyo a la educación y la comunicación
basada en internet. Tiene por objeto brindar servicios de ayuda a las diversas modalidades educativas que ofrece la Universidad,
así como facilitar la comunicación en aspectos académicos y de investigación, mediante el uso de tecnología de cómputo a la
vanguardia de las necesidades educativas actuales.
Entre las herramientas que se utilizan están los foros de discusión, donde el asesor presenta las instrucciones o el cuestio-
namiento claramente definido y la rúbrica para la evaluación de la participación de cada estudiante, en el foro el asesor como
mediador fomenta la participación de los alumnos y el debate colectivo, estableciendo las fechas de inicio y término; otra herra-
mienta es la wiki, donde el asesor fomenta la participación de la comunidad estudiantil a través del documento digital abierto
que cuenta con la ventaja de apoyar el aprendizaje colaborativo por la facilidad para complementar y añadir contenidos; en este
el asesor presenta las instrucciones y la rúbrica para la evaluación de la participación de cada estudiante.
El chat tiene un objetivo claro de acuerdo con las competencias del tema, el asesor fomenta la interrelación de los alumnos
de manera grupal e individual y el intercambio de conocimientos, para lo cual especifica fechas y horas de encuentros.
Los avisos tienen la finalidad de informar a la comunidad sobre temas de interés para el alumno, de manera clara y con un
objetivo académico.
El correo electrónico fomenta y mantiene la comunicación con la comunidad estudiantil entre asesor-alumno y alumno-
alumno, de manera asincrónica para resolver dudas.
Los cuestionarios como instrumento didáctico están destinados a la resolución de una serie de preguntas, con la finalidad
de identificar los conocimientos adquiridos.
En el portafolio se define el lugar de alojamiento de las actividades elaboradas por el alumno, contiene las actividades a
realizar, las fechas de elaboración, el formato de entrega. Es el lugar donde se asignan calificaciones y se realizan comentarios y
retroalimentaciones referentes a las actividades elaboradas.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Este programa educativo se inicia a partir de 2006, y para 2011 concluye la sexta generación; cuenta con 55 especialistas
egresados, con una eficiencia terminal de 60 por ciento. Su un área de influencia se extiende hacia otras entidades de la Repú-
blica Mexicana como Nuevo León, Tabasco, Hidalgo, Quintana Roo, Puebla, Estado de
México y Distrito Federal, e inclusive a otros países como Argentina y Costa Rica. Los resultados en su pertinencia se ex-
ponen a continuación.

Resultados del programa educativo

Con el fin de tener una pertinencia en la evolución del programa de acuerdo con lo demandado por los alumnos, así como
reconocer impactos académicos y laborales que genera la Especialidad en Docencia en Turismo, se aplicó un estudio de segui-
miento de egresados que arroja datos cualitativos que destacan la pertinencia del programa como un elemento trascendental en
la formación de docentes en turismo, por el hecho de que los profesores no son capacitados para serlo y no tienen la formación
como docentes por ser egresados de diversas carreras universitarias.
Los encuestados manifiestan que la Especialidad les permite desarrollar habilidades personales que pueden poner en prác-
tica en su trabajo docente, así como las técnicas y estrategias didácticas más adecuadas para esta labor. De manera general,
consideran que la información recibida cubrió sus expectativas en su formación, no obstante reconocen necesarias algunas
modificaciones o mejoras que se tienen que implementar al programa, como:

• Una mayor claridad en las instrucciones de los trabajos y/o proyectos a realizar.
• Integrar más contenidos relacionados con estrategias de enseñanza y que en aquellas unidades de aprendizaje relacionadas
con el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollen proyectos.
• Considerar una línea de acentuación en la Especialidad.
• Mejorar la plataforma Seduca para corregir los inconvenientes técnicos con el sistema.
• Ampliar la variedad de las unidades optativas y una mayor diversificación de las evidencias de aprendizaje.
• Dirigir la Especialidad no solamente a docentes, sino también a profesionistas en turismo.
• Fortalecer la proyección al exterior de la institución, al tiempo de otorgar facilidades para la inclusión de estudiantes que
residan en el extranjero.
• Considerar que la Especialidad pueda concluir en maestría de docencia en turismo, pues varios docentes no la cursan por
ser especialidad y no maestría.

El valor aportado por el programa educativo y su reconocimiento por los egresados, se refleja en las respuestas dadas en el estu-
dio de seguimiento aplicado a 61 por ciento del total de egresados.
Todos los encuestados se consideran satisfechos con los resultados logrados al cursar la Especialidad en Docencia en Turis-
mo, ya que su práctica docente mejoró al grado de poder ser empleados en otros espacios académicos, mejorar las estrategias de
enseñanza y aprendizaje con los alumnos, y tener la capacidad de proponer mejoras a las licenciaturas en las que están insertos.
En aspectos como los conocimientos impartidos, y las actitudes recibidas y aprendidas, los egresados manifestaron que el
programa cubrió sus expectativas de formación. La mayoría de ellos (63 por ciento) considera trascendental el lograr desarrollar
habilidades.
Un valor agregado que tiene el programa de la Especialidad es la vinculación del conocimiento aprendido con el ámbito
laboral en donde se desempeñan los egresados, quienes exteriorizaron que les permitió:

• Reforzar y/o adquirir conocimientos y experiencias que les permiten tener un panorama más amplio para facilitar el co-
nocimiento turístico a los alumnos.
• Abordar diferentes tópicos para poder realizar un análisis y visualizar la aplicación en docencia turística.
• La utilización de herramientas para el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos.
• El diagnóstico del perfil del grupo para la aplicación de las técnicas de enseñanza.

En síntesis, se manifestó una redimensión de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que son utilizadas en la práctica pro-
fesional como facilitadoras del conocimiento para los alumnos; lo cual permitió afirmar su práctica profesional dentro de los
espacios donde laboran.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

CONCLUSIONES
Derivada de la problemática planteada en la formación de la planta docente en programas de turismo, se oferta un posgrado
en el nivel de especialidad con duración de un año durante el proceso se cuenta con profesores con especialización. La fina-
lidad del programa ha sido formar especialistas en la enseñanza-aprendizaje del turismo capaces de ejercer de manera crítica,
reflexiva y profesional su práctica docente en las carreras de turismo, cuya instrumentación permite identificar la mejora en la
profesionalización docente y la necesidad de reestructurar dicho programa a fin de elevar el nivel educativo a maestría, de dicha
propuesta formativa.
Se fortalece la actividad docente mediante el desarrollo de habilidades para el uso y manejo de herramientas tecnológicas que
favorecen el aprendizaje, acortan distancias y permiten el aprovechamiento de tiempos para la formación del profesional docente.
Resultado de la evaluación y seguimiento de la especialidad se plantea la importancia de generar una maestría en docencia
para el turismo, la cual se planea e instrumenta a partir de 2013.

BIBLIOGRAFÍA
BENÍTEZ,, Eduardo, y Carlos Navarrete. Seguimiento de egresados del Plan de Estudios 02 de la Licenciatura en Turismo
de la UAEM, Tesis de Licenciatura, Facultad de Turismo y Gastronomía de la UAEM, Toluca, 2002.
FACTUR. Plan de Estudios Especialidad en Docencia en Turismo, modalidad a distancia, Toluca, 2005.
GÁMEZ, Elizabeth. Satisfacción laboral de los licenciados en Turismo egresados del Plan de Estudios 02, como docentes en
el nivel superior, Tesis de Licenciatura, Facultad de Turismo y Gastronomía de la UAEM, Toluca, 2007.
MEDINA, Lourdes. El mercado de trabajo y la práctica profesional del egresado de la Licenciatura en Turismo de la UAEM,
Cuadernos de Investigación, Tercera época, Número 5, Coordinación General de Investigación y Posgrado, 1996.
PEÑALOZA, Laura. Formación profesional y campo ocupacional en el turismo del licenciado en Turismo de la UAEM,
Tesis de grado, Maestría en Investigación Turística, Facultad de Turismo de la UAEM, Toluca, 2001.
CONAET, Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C., [documento en línea], México. Disponible en:
www.conaet.net [consultado el 10 de agosto de 2011].
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

PRÁCTICAS DOCENTES EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO.

POSIBILIDADES Y RETOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

Rafael Román Miranda

RESUMEN
¿Cuál es la mejor manera de aprender a enseñar? Las respuestas a este planteamiento inicial han marcado una historia oscilante
entre la teoría y la práctica, según los marcos que históricamente han determinado los programas formativos de docentes para
la educación básica. El propósito central del estudio es producir una base de conocimientos sobre las prácticas docentes en
condiciones reales de trabajo en la formación inicial de profesores y las condiciones y procesos de su ejercicio, con el fin de
mejorar el desempeño académico y alimentar las políticas institucionales sobre dispositivos de apoyo tutorial y colegiado para
la adecuación entre la formación profesional y las demandas del sistema educativo.
Situados en el trayecto de la formación inicial, se pretende conocer: ¿Cuáles son las estrategias de la intervención formativa
que posibilitan a los estudiantes establecer un vínculo claro y directo con las experiencias de práctica docente en condiciones
reales de trabajo y el análisis crítico de aquellas, al ser contrastadas con los saberes teóricos, que desemboquen en la construc-
ción autorregulada de competencias y conocimientos profesionales? ¿Cómo se puede participar en la innovación del proceso
enseñanza-aprendizaje para que los adolescentes de la educación secundaria encuentren sentido a lo que aprenden y sean capa-
ces de mejorarse a sí mismos y su entorno vital?

PALABRAS CLAVE: modelo de enseñanza profesional, aprendizaje reflexivo, articulación teoría- práctica.

INTRODUCCIÓN
Las situaciones de trabajo exigen conocimientos y competencias que solo pueden adquirirse y dominarse en contacto con esas
mismas realidades. La experiencia es el contexto donde se produce el aprendizaje profesional. El propósito central del estudio
es examinar y explorar los elementos que van determinando la manera de actuar como docentes, en una búsqueda de innovar
y mejorar la labor cotidiana y la construcción autorregulada de competencias profesionales durante el periodo de residencia
pedagógica. El estudio es una estrategia para darle perspectiva y posibilidad a una experiencia de aprendizaje y construcción
del rol profesional.
Otras líneas de intención son: diseñar y desarrollar acciones pedagógicas desde el enfoque de la práctica y el aprendizaje
reflexivos para posibilitar a los docentes en formación, seguir su propio proceso en la solución de los problemas que de ellas
demanda la práctica profesional y fomentar una reflexión sistemática: individual y colectiva que favorezca la resignificación de
la experiencia al crear vínculos con conocimientos teóricos relevantes para la construcción autorregulada de nuevos conoci-
mientos y competencias profesionales.
Se han desarrollado dos focos principales de investigación y acción reflexiva:

1. Proveer contextos que ayuden a dar sentido a una nueva relación entre teoría y práctica, que destaque en la intervención
educativa el valor de aumentar la eficacia de las participantes frente a su práctica, visto como un proceso dialéctico.
La pretensión central de un programa de formación docente es “preparar al futuro docente para enfrentarse con éxito
a la práctica real de enseñanza” (Esteve, 2009). Describir los problemas reales que hay que enfrentar, para realizar un ejer-
cicio reflexivo, sistemático, riguroso e innovador que permita a los docentes en formación, buscar hacer mejor su labor
de manera permanente. Aprender a solucionar problemas mediante la búsqueda de soluciones educativas a estos.
Se trata de que las participantes muestran aproximaciones a las experiencias en forma de relatos sobre estas, como bús-
queda de sentido, como interrogante o como destello o hallazgo, ”reconstruir la relación entre la situación y la pregunta
por lo adecuado, la relación entre la realidad concreta, las preguntas educativas y quien las vive, las sostiene y relata ese
encuentro” (Contreras y Pérez de Lara, 2010).
Dar cuenta de la experiencia, y de las cuestiones y reflexiones que abre, sondear el saber que la sostiene y el que puede
adquirirse a partir de ella.
 77
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

En síntesis, como dice Ana María Piussi (2007): “Mi propuesta es considerar el paso del saber de la experiencia al
saber de la práctica: práctica en el sentido de un actuar consciente, experimental y ganado por medio de la experiencia,
que nos permite un camino singular en un contexto que podemos compartir con otras y otros. La práctica tiene esta
posibilidad de actuar individual y compartido al mismo tiempo y tiene la posibilidad de ser reconocida y experimentada
por otros y otras, de ser reconocida en el mundo. Pero las prácticas necesitan la transfiguración simbólica, necesitan ser
nombradas para ser reconocidas, en primer lugar por una misma y luego en el mundo”.
La residencia pedagógica en las escuelas secundarias es un espacio de oportunidad para encarar directamente la res-
ponsabilidad de atender grupos de adolescentes en situaciones escolares, que demanda un intensivo ciclo de análisis de
contenidos curriculares, de reflexión didáctica y experimentación de esquemas de actuación, así como de aprovechamien-
to de materiales curriculares existentes en el aula, o de elaboración propia como apoyos del rol didáctico a desempeñar
en lo concreto.

2. El conocimiento del “estado del arte” como un “ir tras las huellas” del tema investigado, a partir de dos fases que permitan,
por una parte, la apropiación de los referentes fundamentales y por otra buscar claridad de un conocimiento general: la
fase heurística y la fase hermenéutica. La primera, abocada a la búsqueda y recopilación de fuentes de información, y la
segunda, a clarificarla en tópicos inteligibles y construcción del significado y sentido de la experiencia.
Las prácticas responden a un modelo formativo previo y global contenido en el Plan de Estudios de la Licenciatura,
que implica algunas directrices curriculares que retomamos de la sección denominada: Criterios y Orientaciones para la
Organización de las Actividades Académicas (SEP, 2010), que sintetizan un perfil de profesional docente reflexivo, consi-
derando solo tres elementos en este análisis:

a) “El dominio de los contenidos de la disciplina de cada especialidad se vincula con la reflexión sobre su enseñanza a
los adolescentes”. Esto significa que la querella entre quienes sostienen que para enseñar en el nivel basta con saber
la materia y quienes consideran de mayor importancia el conocimiento psicopedagógico, la habilitación didáctica
como primordial, está atenuada. Se propugna por una combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a
enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. Como señala Schulman, “No es solo el
conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y
es principalmente pedagógico” (Schulman, 1992, citado por Marcelo, 2009)
b) “La formación inicial de profesores establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la
práctica docente en condiciones reales”. Se considera una formación repartida entre la institución matriz y la escuela
secundaria, pues se atribuye importancia primordial a las herramientas para el ejercicio profesional adquiridas en las
jornadas de observación y práctica docente. Se reconoce la necesidad de contactar con la realidad de las escuelas se-
cundarias en las que ejercerán su trabajo. Se trata de ayudar a descubrir compromisos concretos en situaciones reales
cercanas, incidiendo en la formación, alcanzar un alto grado de interacción con nuestra realidad educativa, alentando
procesos de reflexión-acción llevada a cabo en el seno de grupos y comunidades educativas. Enseñar competencias
implica partir de situaciones y problemas reales (Zabala y Arnau, 2007).
c) “El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones
pedagógicas” El valor de la teoría está relacionado con comprender el sentido de una elaboración teórica que sea útil
para analizar la realidad, como afirma Korthagen, al citar a Freudenthal (Korthagen, 2010). “No hay Teoría con T
mayúscula (un tema creado por los investigadores) sino teoría con t minúscula (como materia a crear específicamente
por los propios futuros profesores […] El contraste entre Teoría (con T mayúscula) y teoría (con t minúscula) […] Está
relacionado con una diferencia clásica entre lo que Aristóteles denominó episteme y phronesis. La episteme se caracteri-
za por los siguientes rasgos: está dirigida al conocimiento de varias situaciones; utiliza conceptos generales; se basa en la
investigación científica; es conceptual: nos ayuda a entender varias situaciones. En contraste, la phronesis está dirigida
a la acción concreta, en una situación específica, centra su atención en aspectos específicos de la situación […] se basa
en las experiencias propias de cada uno; es perceptual: forma nuestra percepción acerca de situaciones específicas.

Se trata de analizar la posibilidad de mejorar el sistema de formación respecto a aprender a enseñar como un proceso
activo y constructivo, personal y grupal. Porque se entiende que el aprendizaje situado es personal, pero es mediado social
y culturalmente (Estebaranz, 2012).
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

METODOLOGÍA
La investigación se desarrolla al seguir pautas de corte cualitativo: observación participante, entrevistas con informantes clave,
focus group, cuestionarios y análisis de documentos principalmente.
La naturaleza de la información que se recoge en una investigación está condicionada: a) por los supuestos teóricos, me-
todológicos y filosóficos, y b) por las técnicas e instrumentos utilizados para recoger información, notas de campo tomadas
mediante observación participante, diarios, entrevistas. En nuestro caso, el enfoque adoptado es cualitativo porque la mayor
parte de la información acopiada no puede medirse de forma objetiva sino subjetiva. Se trata de reflexiones, argumentaciones
acerca de la experiencia de trabajo docente.
Los datos se acopian para llevar a cabo un análisis con el fin de extraer un significado relevante en relación con el problema
de investigación. El análisis es un conjunto de operaciones, reflexiones y manipulaciones selectivas hechas para alcanzar un
mayor conocimiento de la realidad estudiada, que permitan hacer una descripción inteligible del fenómeno así como la com-
prensión en la elaboración de explicaciones pertinentes.
En el balance de actividades del semestre agosto 2012-enero 2013, la pregunta subyacente a las sesiones fue: ¿Qué es lo más
importante que he aprendido en el último semestre de residencia pedagógica en una secundaria? ¿Qué avance en el desarrollo
de competencias profesionales considero haber conquistado? Para revisar el desarrollo de sus proyectos didácticos implementa-
dos in situ, las preguntas guías fueron: ¿Cuál era el objetivo? ¿En qué proporción fue conseguido? ¿Por qué y de qué manera?
¿Qué ha sido lo más útil? ¿Qué es lo que te ha parecido más difícil y lo más fácil?
De la cantidad de información derivada de este ejercicio, así como, de las entrevistas realizadas a docentes tutores de las
secundarias, a las propias alumnas residentes, encuestas a adolescentes de secundarias, se impone una lógica de reducción de
datos, para hacerla abarcable y manejable . Codificar las categorías en las que se puede clasificar la información reunida. “Si-
tuaciones y contextos”, “actividades y sucesos”, “relaciones interpersonales”, “perspectivas sobre el problema disciplinario de
los grupos”, “procesos”, principalmente.
Codificar es asignar señas de identidad a un conjunto de datos, determinar nombres o códigos que representan un afán de
hacer susceptibles de clasificación y análisis los datos textuales de la investigación cualitativa. Se pretende con esta operación,
reducir la complejidad de la experiencia humana que se refleja en: las notas de campo tomadas mediante información partici-
pante, diario del investigador, transcripción de reflexiones teóricas, extractos de entrevistas o encuestas, informes de la práctica,
que en su estado disperso y caótico hacen imposible su tratamiento sistemático.
El diario del investigador está distribuido en cuadernos I, II, III, etcétera, que ofrecen una visión secuencial del acopio
de datos, pero como sabemos, en realidad la reflexión es recursiva, porque la docencia presenta hechos simultáneos, más que
lineales. Por lo que podemos decir que el corpus de datos con el que se cuenta en este momento está vagamente ordenado.
Antes de plantearnos el problema de: ¿Cómo extraer conclusiones a partir de estos datos?, es importante dar cuenta de qué
categorías de análisis hemos construido a partir de los datos codificados, bajo una constante: la pregunta eje de la investigación
y el propósito que anima el estudio.
 79
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ESQUEMA INTERROGATIVO MODELO EXPLICATIVO

¿En qué consiste la propuesta curricular de la Li-

cenciatura en Educación Secundaria?, ¿Cuáles son
sus componentes y características? ¿Está actua-
Descripción del modelo formativo y cómo
lizada o en qué consisten sus obsolescencias? Las
se desarrolla Es una síntesis producto de exa-
Modelo de docencia profesional asignaturas de la malla curricular, ¿se desarrollan
minar el marco curricular de la experiencia
con un enfoque a la práctica?, ¿Qué aportan los
investigativa
seminarios, cursos y talleres a las competencias
profesionales? ¿Es constructivo o prescriptivo el
enfoque predominante?

¿Cómo se construyen las competencias profesio-

nales docentes? ¿Cómo se comprende el carácter Valoración respecto al grado en que poseen
aplicativo y contextual de las competencias didác- ciertas competencias académicas propias de
Las competencias docentes
ticas? ¿Cómo se puede mejorar de manera efectiva la licenciatura que cursan así como su evolu-
el desempeño docente en las aulas? ¿En qué marco ción en la residencia pedagógica
de actuación toman sentido las competencias?

¿Qué tipo de conocimientos son relevantes para la

docencia y su desarrollo profesional? ¿Qué conoci-
miento es esencial para la enseñanza? ¿Cuáles son Tópico epistemológico que aclare la función
las fuentes del conocimiento base para la docencia? que tiene el conocimiento en la acción así
El conocimiento profesional
¿En qué consiste el conocimiento sustantivo para como en las implicaciones para las políticas
la enseñanza? ¿Cuáles son las dimensiones del co- de formación
nocimiento de la materia para la enseñanza? ¿Qué
es el conocimiento profesional docente?

¿Cuáles son las modalidades de práctica reflexiva?

¿Por qué formar docentes mediante la reflexión so- Texto explicativo acerca del cierre semántico
La práctica reflexiva bre su práctica? ¿Cuál es el papel que desempeña respecto a “práctica reflexiva” en un contexto
la investigación en la acción y la reflexión sobre la de diversidad conceptual y operativa
práctica?

La inmersión en un mar de incertidumbres

La primera etapa de prácticas docentes en condiciones reales de trabajo fue la participación de las once alumnas de séptimo
semestre en las actividades del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012, Transformación de la
Práctica Docente; así como, la asistencia a la primera semana de trabajo en las escuelas secundarias para adquirir una visión real
de la escuela, del significado que tiene el trabajo colectivo en su organización y de los efectos que esta tiene sobre las actividades
cotidianas en las cuales tenían que participar a lo largo del ciclo 2012- 2013 (SEP, 2002).
Este primer espacio de formación in situ consiste en que las futuras profesoras ingresan a las instituciones en donde desem-
peñarán su profesión, por plazos limitados de tiempo, pero relativamente prolongado. Doce semanas en la escuela secundaria,
por diez en la escuela formadora de docentes en séptimo semestre, y once semanas en la escuela secundaria, nueve en la escuela
formadora en el actual octavo, esto según el documento normativo institucional. (SEP, 2002).
El diario del profesional docente en formación ha sido el instrumento para las elaboraciones realizadas en los propios con-
textos naturales donde ocurren los fenómenos estudiados. Se hizo mediante procedimientos que registran en forma de palabras
o imágenes la información descriptiva acerca de lugares, objetos, personas, conversaciones, conductas, etcétera. Asimismo, se
llevó un diario del investigador por parte del coordinador del proyecto.
 80
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

El portafolio ha sido la herramienta de acopio de distintas evidencias y reflexiones en la acción y sobre la acción.
Respecto al análisis de documentos, se examinó el segmento denominado “Características del funcionamiento actual de las
escuelas” (SEP, 2004), particularmente lo referente a los elementos de diagnóstico que se tomaron en cuenta para la Reforma
de la Educación Secundaria, previa a la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB 2011.

A) La escuela no funciona como una unidad educativa.

B) El tiempo efectivo dedicado a la enseñanza es reducido.
C) Prevalecen las prácticas de enseñanza rutinarias y predecibles.
D) No existe una cultura de evaluación.
E) Existe un ambiente de vigilancia y control de los alumnos más que de apoyo y aprendizaje.
F) El ejercicio de la función directiva se concentra en la atención de asuntos administrativos.
G) Las condiciones del trabajo docente limitan el desarrollo profesional de los maestros.
H) La relación entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperación financiera y a reportes sobre la disciplina de
los alumnos.
I) Se trató, en esta etapa, de contar con un análisis situacional como introducción al terreno de juego que sirviera de insu-
mo para el diseño de un plan general de actividades, a fin de ordenar lo referente al trabajo docente, la elaboración del
documento recepcional y los proyectos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje que tenían que desarrollar
en distintos periodos.

El marco del proyecto investigativo consiste en favorecer la apropiación de recursos documentales y ayudar a movilizar esos
recursos en cada situación para resolver problemas, tomar decisiones o monitorear proyectos.
Los procesos clave para el logro de competencias profesionales, según distintos autores analizados, comprenden lo siguiente:

En el diagnóstico se contrastaron los ocho rasgos enunciados arriba con la realidad de la secundaria de práctica, para determinar
lo que se consideran factores significativos que influyen en los procesos de enseñanza–aprendizaje; han destacado, focalizada-
mente, algunos que corresponden al aula como:
 81
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

• Falta de vinculación del aprendizaje con la vida cotidiana.

• No se toman en cuenta los conocimientos que el alumno posee.
• Poca relación con las necesidades e intereses de los jóvenes.
• No se interactúa con los alumnos.

Para la encuesta de autoevaluación de la práctica docente se revisaron los siguientes documentos: “Estándares de Desempeño
Docente en el Aula”, Cuadernillo 1. Del Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE, 2009) y el “Marco para la buena en-
señanza”, del Ministerio de Educación de la República de Chile (ME Chile, 2002), para hacer una hibridación necesaria en
nuestra pretensión de comprender cómo se entretejen las nociones psicopedagógicas acerca del proceso enseñanza aprendizaje
de la formación inicial, las nuevas demandas sociales que recaen sobre la docencia, con las significaciones que los docentes en
formación van construyendo acerca de la profesión docente y particularmente en el trayecto formativo de los semestres séptimo
y octavo de la licenciatura.
Una vez contestada la encuesta que más abajo se registra, se planteó definir cuáles habían sido sus debilidades y fortalezas
en cada categoría y las acciones para remediar las debilidades, además de darle consistencia a las fortalezas. Este procedimiento
es similar al de la Guía para la autoevaluación de programas académicos, contenido en la metodología de los Comités Interins-
titucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
 82
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Los términos de referencia inducen a valorar la satisfacción por considerarlo un ingrediente importante en la construcción de la
identidad profesional. Los destellos de satisfacción que se cosechan en el quehacer cotidiano constituyen insumos significativos
en la construcción de un proyecto de vida y de trabajo.
En entrevistas breves se plantearon preguntas exploratorias como la siguiente:
¿Cómo valoras la posibilidad de concretar en tu práctica, aquellos principios y rasgos que constituyen el modelo de docen-
cia profesional de la Licenciatura?

El modelo de docencia profesional que propugna la licenciatura en educación secundaria

La definición de la enseñanza eficaz ha sido una recomendación reiterada de los organismos internacionales (la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], principalmente) para formular estándares de desempeño y orientar
las buenas prácticas de los docentes en servicio, con la mira en su mejora y transformación. Un esfuerzo similar se requiere en la
formación inicial de docentes. Y en esa pretensión se desarrolla este apartado. No es un recetario, pues como dice Octavi Fullat
(2011), el saber nunca es saber poseído, sino saber constantemente anhelado y buscado. “No hay propietarios de dicho saber;
únicamente contamos con exploradores del mismo”.

El acercamiento al modelo profesional que nos ocupa, pretendemos hacerlo mediante el análisis de los siguientes componentes.
1. ¿Cuál es la función de las competencias profesionales en el currículo de formación inicial de docentes?
2. ¿Cuál es el rol y la función del docente en la enseñanza?
3. ¿Cuál es el papel del alumnado en las interacciones del aula?

I. La función de las competencias profesionales en el marco del currículo de formación inicial de docentes.
Las competencias como intención formativa del currículo en los distintos niveles educativos, tienen en la formación inicial
de docentes una importancia crucial. La complejidad del tiempo que nos ha tocado vivir demanda una formación adaptada
a las nuevas situaciones y contextos, en función de las necesidades del sistema educativo y la propia sociedad. Es un enfoque
que aborda la necesidad de enfrentar los retos que plantea el mundo actual, a partir de la resolución de problemas relevantes
que surgen en situaciones reales. Es una respuesta a constatar que el enfoque centrado en el tratamiento de los contenidos
disciplinares ha tenido resultados y aprendizajes poco propicios para el desempeño profesional de los egresados de la educación
superior y las instancias de desarrollo profesional.
La OCDE las define como “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma ade-
cuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Ángel Gómez (2007) busca articular la perspectiva del aprendizaje sociocultural y constructivista y afrontar los riesgos de
una excesiva homogeneización curricular al proponer unos rasgos del enfoque por competencias que eviten convertirlo en una
especie de pensamiento único, utilitarismo que subraya el saber hacer y la funcionalidad práctica como el objetivo sustantivo
de la educación. Considera las características siguientes:

1. Su carácter holístico integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones no pueden entenderse de
manera separada.
2. Su carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de acción
3. Su dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a
lo largo de la vida
4. Su carácter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada
contexto
5. Su carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intencio-
nes con las posibilidades de cada contexto.
6. Su carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían o se deterioran o restringen a lo largo de la vida.

Antoni Zabala y Laia Arnau (2007) refieren un conjunto de características de las que nos interesa destacar tres, que tienen
relación directa con este estudio:
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

1. El aprendizaje de las competencias es siempre funcional. Educar en el enfoque de competencias exige adoptar una pers-
pectiva vinculada a la situación real, a lo que existe en el entorno. Las competencias son una apuesta decidida por acercar
el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida contemporánea. El conocimiento disciplinar (pedagogía,
psicología, morfosintaxis, lingüística, semántica) se debe trabajar en la escuela no como un fin en sí mismo sino como
un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias fundamentales que requiere la ciudadanía
del mundo contemporáneo. La división en disciplinas o materias académicas no existe en el mundo profesional ni en el
mundo real. Las situaciones reales, en la perspectiva de resolver problemas son interdisciplinarias. Es un concepto muy
similar al definido por Schön como característico de los profesionales reflexivos: el conocimiento práctico, que implicaba
conocimiento en la acción, conocimiento para la acción, y conocimiento sobre la acción. Vivimos saturados de infor-
mación accesible, abundante, diversa, fragmentaria, sesgada, frágil y cambiante. La información que rodea la vida de los
individuos se produce, se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez más acelerada. La sociedad de
la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales. El problema no es ya
la cantidad de información que se transmite a los alumnos sino la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y
contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.
2. La competencia implica conocimientos interrelacionados, no es un simple saber hacer. El “saber hacer” se identifica
con habilidades especializadas. La competencia permite afrontar y regular adecuadamente un conjunto de tareas y si-
tuaciones echando mano de nociones, conocimientos, informaciones, procedimientos, métodos, técnicas o incluso otras
competencias más específicas. La competencia es la capacidad final que tiene un sujeto no solo de hacer uso de todas
las capacidades y recursos disponibles en su entorno, incluidas las propias capacidades, las adquiridas y las innatas, sino
la capacidad de hacer sinergia de todas ellas para abordar situaciones-problema; por eso la competencia se mide en la
acción concreta. No se construyen competencias, sino enfrentando regularmente al alumnado con situaciones-problema
relativamente complejos, que permitan movilizan los diferentes tipos de recursos cognitivos
3. Enseñar competencias implica partir de situaciones y problemas reales. El punto de partida es la necesidad de intervenir
ante una situación única y compleja en un contexto determinado. Es indispensable realizar el análisis de esta situación
desde una visión que asuma la complejidad, ya que el número de variables que en ella participan y sus relaciones serán
múltiples. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca
en la vida real se nos van a presentar de forma simple. El análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que
posibiliten enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones
reales que, por ser reales, siempre son complejas. Las competencias son la actuación eficaz en un contexto determinado.

I). Las competencias del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria (SEP, 2010) que se ligan directamente
con las prácticas docentes son:

1. Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reco-
noce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación
secundaria.
2. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
3. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y for-
mas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación
valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.
4. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y pro-
pósitos claros.
5. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectiva-
mente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición
de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

II. El rol y la función del docente en la enseñanza.

Para desarrollar competencia en un área determinada, los profesores deben tener un sólido fundamento de conocimiento teó-
rico; comprender hechos e ideas en el contexto de este marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que facilite su
recuperación y puesta en práctica.
Analizaremos diez rasgos de la enseñanza en la perspectiva constructivista, que proceden de Antoni Zabala (2002)

1. Planificar la actuación docente de manera suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los
alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias:
contar con una propuesta suficientemente elaborada y simultáneamente, una aplicación plástica y libre de rigideces. No
se trata de una aplicación resultado de la improvisación, es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y
situaciones que favorezcan diferentes formas de relacionarse e interactuar. Esta planificación entendida como un marco
flexible para la orientación de la enseñanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones de acuerdo con la
observación del proceso que sigue el alumno.
2. Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos tanto al inicio de las actividades como durante su rea-
lización. Se trata de apuntalar un proceso de construcción y reconstrucción de sus propios conocimientos, habilidades,
actitudes, formas de comportamiento y valores. Para poder establecer los vínculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, Hay que averiguar la disposición, los recursos y las capacidades generales con que cuenta el
alumno en relación con la tarea propuesta como el punto de partida. Propiciar la oportunidad para expresar sus propias
ideas y a partir de ellas potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con
otras nuevas. Es decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con su mundo experiencial, mediante
la formulación de cuestiones y la búsqueda de actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos conte-
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

nidos con otros. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los
procesos, sino en asegurarse de que sea significativo; es decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognitiva del alumno.
3. Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen, que conozcan lo que van a hacer y que es posible hacerlo. Es necesario que
conozcan qué van a hacer, a qué objetivo responde, qué finalidad se persigue, con qué se puede relacionar y en qué pro-
yecto global se puede enmarcar. Difícilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe la percepción de las
razones que lo justifican, más allá de la superación de unos exámenes. Que sienta que el trabajo que se le propone está a
su alcance en un clima que potencie el interés por emprender y continuar el proceso personal de construcción del conoci-
miento. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestación del interés por aprender. La percepción
de que uno es capaz de aprender actúa como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. La
significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con la funcionalidad; es decir, la posibilidad de utilizar los
aprendizajes realizados cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan.
4. Establecer retos y desafíos a su alcance. Para aprender no basta con que el alumno participe en actividades, es necesario
provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la di-
rección propuesta. La enseñanza no puede limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de ese conocimiento ha
de ser conducido hacia el dominio de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de compor-
tamientos ya existentes, para ponerllo en condiciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo.
5. Ofrecer ayudas adecuadas, al proceso de construcción, a los progresos que experimenta, y a los obstáculos con los que se
encuentra. Para poder modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que permitan
adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autónoma e independiente en situaciones nuevas y cada
vez más complejas, se requieren ayudas contingentes, suponen intervenciones pedagógicas y ofrecer apoyo. Solo debe
ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales que sigue cada alumno. Es im-
portante diversificar en lo posible los tipos de ayuda: hacer preguntas y presentar tareas que requieren diferentes niveles
de razonamiento, facilitar propuestas positivas, sin tratar de forma diferente a los alumnos de bajo rendimiento, facilitar
respuestas positivas en cualesquiera de los casos.
6. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido,
al atribuirle significado en el mayor grado posible y al fomentar los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el
control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Aprender quiere decir elaborar una
representación personal del contenido objeto de aprendizaje, interiorizarlo, hacerlo suyo, integrarlo a los propios esquemas
de conocimiento. Será necesario para ello una intensa actividad pero además que exista una reflexión sobre el propio proceso
de aprendizaje. Analizar, sintetizar, evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos, al promover la reflexión conjunta de los
procesos seguidos, al ayudarles a pensar para que sean constantes partícipes de los propios aprendizajes. Es muy necesario
pedir explicaciones sobre su propio proceso, al orientar su pensamiento mediante la interrogación, la resolución de proble-
mas de manera cooperativa, que permitan confrontación de ideas, la resolución de dudas y el uso funcional de las nociones.
7. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto, que el respeto mutuo y un sen-
timiento de confianza básica presidan nuestras interacciones. Es como un marco imprescindible de relaciones donde
predominen la aceptación, el respeto recíproco y la sinceridad. El aprendizaje se potencia cuando hay condiciones que
estimulan el trabajo y el esfuerzo, que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas,
donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de realizar trabajos autónomos, la emulación y el compañe-
rismo, la solidaridad y el esfuerzo; que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a formar una percepción positiva
y ajustada de sí mismo. El autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje, con más o menos seguridad,
ilusión, expectativas. Es una pieza clave la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos de la clase. Los
tipos de comentarios de aceptación o de rechazo por parte del profesor durante las actividades y el papel que se atribuye
a la evaluación son muy importantes. La evaluación asumida como práctica de poder o como un momento formativo
para la mejora constante, ese es el dilema.
8. Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción. Es importante
utilizar un lenguaje de la manera más clara y explícita; se ha de procurar evitar malentendidos o incomprensiones. Es
necesario compartir un lenguaje común, entenderse, promover la participación, al potenciar el mayor número de inter-
cambios en todas las direcciones.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

9. Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender; el crecimiento personal implica como objetivo
último ser autónomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse. Se trata
de impulsar esta autonomía, tenerla presente, habrá que ofrecer situaciones en las que los alumnos participen cada vez
más intensamente en la resolución de actividades y en el proceso de elaboración personal, en lugar de limitarse a copiar
o reproducir las explicaciones e instrucciones del profesor. Hay que retirar de manera progresiva las ayudas y asegurar un
traspaso de la responsabilidad. Hay que fomentar el trabajo independiente a través de situaciones en las que debe actua-
lizar y utilizar autónomamente los conocimientos construidos.
10. Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a
través del cual adquieren conocimientos, al incentivar la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer
las estrategias de control y regulación de la propia actividad. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo
el esfuerzo realizado, respetar el hecho diferencial, teniendo en cuenta el punto personal de partida, es una medida clave
para mejorar los procesos personales de aprendizaje.

Iii. El papel del alumnado en las interacciones del aula

Respecto a las funciones primordiales de los alumnos y alumnas se revisó a profundidad el referente de “Cómo aprenden los
niños” de Stella Vosniadou, por considerar que sintetiza principios clave para el proceso de aprendizaje, contenidos en los
siguientes puntos:

1. El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante. Evitar situaciones en donde los estudiantes
sean oyentes pasivos por largos periodos. Proporcionar a los estudiantes actividades manuales, como experimentos, obser-
vaciones, proyectos, etcétera. Alentar la participación en discusiones de clase y otras actividades cooperativas. Organizar
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

visitas escolares a museos y parques tecnológicos. Permitir a los estudiantes tomar el control sobre su propio aprendizaje.
Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los estudiantes de tomar decisiones acerca de qué aprender y cómo
hacerlo. Ayudar a los alumnos a crear metas de aprendizaje en función de sus intereses y aspiraciones futuras.
2. El aprendizaje es primordialmente una actividad social, y para que este ocurra es fundamental que el alumno participe
en la vida social de la escuela. Ordenar a los estudiantes que trabajen en grupos y asumir el papel del coordinador que
provee guía y apoyo a los grupos. Crear un ambiente de clase que incluya lugares de trabajo grupal donde los recursos
sean compartidos. A través del modelaje y la coordinación, enseñar a los estudiantes cómo cooperar unos con otros.
Crear circunstancias para que los estudiantes interactúen unos con otros, para que expresen sus opiniones y evalúen los
argumentos de otros estudiantes.
3. Las personas aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles en la vida cotidiana y que cultu-
ralmente son relevantes. Los estudiantes pueden mejorar su lenguaje oral y sus habilidades de comunicación al participar
en debates; sus habilidades de escritura pueden mejorarse cuando participan en la edición de un periódico escolar; pue-
den aprender ciencia al participar en un proyecto ambiental de su escuela o comunidad.
4. El nuevo conocimiento es construido sobre las bases de lo que ya se entiende y se cree. Los maestros deben ayudar a sus
estudiantes a utilizar, en sus tareas, su conocimiento previo. Es común que el conocimiento previo de los estudiantes esté
incompleto, tengan creencias falsas o manejen conceptos erróneos, pero es el punto de partida, recordar a Ausubel que
dice: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
5. El empleo de estrategias efectivas y flexibles ayuda al estudiante a entender, razonar, memorizar y resolver problemas. La
investigación muestra que cuando los maestros hacen intentos sistemáticos por enseñar estrategias de aprendizaje a los
estudiantes pueden tener como resultado ganancias sustanciales, los maestros pueden dar a los estudiantes una tarea y
proveerles de un modelo del proceso en cuestión o hacerles preguntas clave.
6. Los estudiantes deben saber cómo planear y monitorear su aprendizaje, determinar sus propias metas de aprendizaje y
corregir sus errores. La autorregulación implica el desarrollo de estrategias específicas que ayudan al alumno a evaluar su
aprendizaje, verificar su comprensión y enmendar errores. Durante la autorregulación el estudiante debe ser consciente
de sus creencias y estrategias. También debe ser capaz de distinguir entre apariencia y realidad, entre las creencias comu-
nes y conocimiento científico, por ejemplo. Esta reflexión puede desarrollarse a través de la discusión, debates y ensayos,
que impulsen a los niños no solo a expresar sus opiniones sino también a defenderlas. Los maestros pueden ayudar a sus
estudiantes a autorregularse y reflexionar al darles la oportunidad de: Planear cómo resolver problemas, diseñar experi-
mentos y leer libros; Evaluar los planteamientos, argumentos y solución de problemas de otros y de sí mismos;. Verificar
su pensamiento y formularse a sí mismos preguntas acerca de su comprensión: “¿Por qué lo hago?”, “¿qué tan bien lo
hago?”, “¿qué falta por hacer?”. Desarrollar un conocimiento realista acerca de sí mismos como estudiantes. Establecer
sus propias metas de aprendizaje. Conocer cuáles son las estrategias más efectivas y cuándo usarlas
7. Algunas veces el conocimiento previo puede obstaculizar el aprendizaje nuevo. Los estudiantes deben aprender cómo
resolver las inconsistencias internas y, cuando es necesario, reestructurar los conceptos preexistentes.
8. Se aprende mejor cuando el material está organizado alrededor de explicaciones y principios generales que cuando se basa en
la memorización de hechos aislados. Pedir a los estudiantes que expliquen un fenómeno o concepto con sus propias pala-
bras. Mostrar a los estudiantes cómo dar ejemplos que ilustren la aplicación de los principios o cómo trabajan o funcionan
las leyes. Los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas característicos del tema o de la asignatura. Los problemas
crecerán en dificultad a medida que los estudiantes incrementen su experiencia. Cuando los estudiantes entiendan el ma-
terial podrán percibir semejanzas y diferencias, contrastar y comparar, así como entender y generar analogías.
9. El aprendizaje se torna más significativo cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida cotidiana. Insistir en el
dominio de la materia o tema. Sin una adecuada profundidad de la comprensión la transferencia no puede darse. Ayudar
a los estudiantes a ver las implicaciones de la transferencia de la información que están aprendiendo. Aplicar lo apren-
dido en una materia o tema, en otras áreas relacionadas. Mostrar a los estudiantes cómo abstraer principios generales de
ejemplos concretos. Ayudar a los alumnos a aprender cómo monitorear su aprendizaje y cómo buscar y usar la retroali-
mentación acerca de su progreso. Enseñarles a comprender, más que a memorizar.
10. Aprender es una tarea cognitiva compleja que no puede ser apresurada. Requiere un tiempo considerable y periodos de
práctica para comenzar a construir experiencia. Incrementar el tiempo que los estudiantes dedican al aprendizaje en el sa-
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

lón de clases. Dar a los estudiantes tareas de aprendizaje consistentes con lo que ya conocen. No intentar abarcar muchos
tópicos a la vez. Dar tiempo a los estudiantes para entender la información nueva. Ayudar a los estudiantes a involucrarse
en una práctica deliberada que incluya el pensamiento activo y el monitoreo de su propio aprendizaje (autorregulación).
Proporcionar a los estudiantes acceso a libros, así podrán practicar la lectura en casa. Mantener contacto con los padres,
de modo que estos aprendan a proporcionar a sus hijos experiencias educativas enriquecedoras.
11. Los niños y jóvenes aprenden mejor cuando sus diferencias individuales son tomadas en cuenta. Aprender a valorar ade-
cuadamente los conocimientos infantiles, sus estrategias y modos de aprender. Proporcionar a los niños un rango amplio
de materiales, actividades y tareas de aprendizaje que desarrollen el lenguaje, las matemáticas, las ciencias naturales y
sociales, el arte, la música, el movimiento, la comprensión social, etcétera. Identificar las áreas en las que los estudiantes
tienen mayores potencialidades, hacer énfasis en el interés, persistencia y confianza que demuestran en distintos tipos
de actividades Apoyar las áreas fuertes del estudiante y utilizarlas para mejorar su desempeño académico global. Guiar y
retar el pensamiento y el aprendizaje del estudiante. Dirigir a los alumnos preguntas y problemas que estimulen el pen-
samiento. Urgirles a probar hipótesis de diferentes maneras. Establecer conexiones con el mundo real al proporcionarles
problemas y materiales vinculados con situaciones de la vida cotidiana. Mostrar a los alumnos cómo pueden usar su perfil
único de inteligencia para resolver problemas del mundo real. Crear circunstancias para que los alumnos interactúen
con gente de la comunidad, particularmente con adultos conocedores y entusiastas de las cosas que a ellos les interesan.
12. El aprendizaje está fuertemente influido por la motivación del alumno. La conducta y las afirmaciones de los maestros
pueden motivarlos hacia el estudio. Abstenerse de agrupar a los estudiantes según sus habilidades. Estos grupos envían el
mensaje de que la habilidad tiene más valor que el esfuerzo. Promover la colaboración más que la competencia. La investi-
gación sugiere que las disposiciones competitivas que alientan a los estudiantes a trabajar solos para alcanzar calificaciones
más altas y reconocimientos tienden a dar el mensaje de que lo que se evalúa es la habilidad y mina o disminuye la mo-
tivación intrínseca. Proporcionar tareas nuevas e interesantes, apropiadas al grado de dificultad, que reten la curiosidad
del alumno y las habilidades de pensamiento de alto nivel. Ayudar a los estudiantes a creer en sí mismos. Retroalimentar
al alumno acerca de las estrategias que usa e instruirlo sobre cómo mejorarlas. Ayudar a los estudiantes a establecer metas
realistas. Reconocer los logros del alumno. Atribuir los logros del estudiante a factores internos, no a los externos.

CONCLUSIONES
1. “Del dicho al hecho hay mucho trecho” prevalece una brecha entre los discursos y las prácticas, hay un divorcio entre los
contenidos que se revisan en la escuela y el uso efectivo y eficaz para la resolución de problemas en la realidad de las aulas.
Pareciera que los contenidos se constituyen en las finalidades de la escuela, no las competencias enunciadas en el perfil de
egreso. Muchas nociones son abstractas y descontextualizadas y resulta difícil reconstruir los modos de pensar los modos
de sentir y de actuar de los docentes en formación, para mejorar sus desempeños académicos.
El aprendizaje es un proceso de reestructuración de esquemas mentales individuales y colectivos, que evolucionan
desde experiencias previas cargadas de lagunas, prejuicios, contradicciones e incoherencias. Pero el conocimiento no se
sitúa en el discurso teórico sino en el uso de conceptos de una disciplina para reconstruir esquemas que impacten en los
modos de pensar, sentir y actuar.
Las competencias profesionales solo se desarrollan, se perfeccionan, se mejoran y reconfiguran en el contexto de la
práctica. Las teorías son las herramientas, pero por sí mismas resultan epidérmicas, pueden ser un contexto para apro-
piarse de nuevos términos o incluso de conceptos clave para el actuar pedagógico didáctico de los docentes en formación,
pero no son ellas las que gobiernan los modos de actuar en una situación demandante de enseñanza-aprendizaje.
La inmediatez, lo indeterminado de las situaciones áulicas, habilitan al parecer, a las Gestalt, los esquemas indivi-
duales y colectivos que se han ido construyendo, y son estos los que gobiernan sus modos de interpretar y sus modos de
actuar. Por ello es la práctica, el contexto donde se genera el conocimiento relevante. No es por tanto un espacio subsi-
diario, como un apéndice donde ver cómo se aplica lo que revisamos en la institución formadora de docentes sino el eje
de la formación.
2. La pregunta subyacente a la encuesta de autoevaluación fue, cómo se entretejen las nociones psicopedagógicas acerca del
proceso enseñanza-aprendizaje de la formación inicial, las nuevas demandas sociales que recaen sobre la docencia, con las
significaciones que los docentes en formación van construyendo acerca de la profesión docente y particularmente en el
trayecto formativo de los semestres séptimo y octavo de la Licenciatura.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

Los términos de referencia inducen a valorar el nivel de satisfacción que han logrado en cuatro categorías y 20 indi-
cadores, por considerarlo un ingrediente importante en la construcción de la identidad profesional. Los destellos de sa-
tisfacción que se cosechan en el quehacer cotidiano constituyen insumos significativos en la construcción de un proyecto
de vida y de trabajo.
De la categoría I “Responsabilidades profesionales”, podemos afirmar que el marco del proyecto ha impactado en la
disposición de las participantes de manera positiva para cumplir con mayor rigor aspectos como la puntualidad y asisten-
cia, así como el diseño de materiales curriculares propios.
Respecto al diseño de materiales curriculares propios, podemos afirmar que la SEP no trata como profesionales a los
docentes de las secundarias, al inducir cierto uso de materiales ya elaborados y autorizados, como reglas del juego de la
docencia, limita la autonomía y se inhibe la capacidad de formulaciones pedagógicas contextuales, se ha generado cierta
cultura de apego por “el libro”: los padres, los alumnos, los directivos y docentes de la secundaria lo toman como el indi-
cador por excelencia, no el aprendizaje relevante, las competencias comunicativas.
Propiciar un espacio de creación de materiales que reflejen una búsqueda por adecuar un contenido curricular, una prác-
tica social del lenguaje a la situación singular de un grupo de adolescentes en un contexto de trabajo, representa una acción
formativa de gran envergadura en la formación de nuevos docentes. Sin embargo, dadas unas condiciones un tanto limitan-
tes del contexto escolar, se asume esta tarea como con temor a crear, a descubrir el texto más adecuado y las actividades más
apropiadas, cuando la expectativa dominante está férreamente centrada en resolver lo que el libro ya tiene planteado.
Si los instrumentos culturales tienen importancia en la construcción de aprendizajes, cuando estos son ajenos a los
docentes, las actividades didácticas concretas no atienden a las condiciones específicas de una clase.
Es urgente reconfigurar la lógica de “el libro” por el de “un instrumento más” y transformar la perversa inversión
de la relación medios y fines. Los materiales son modelos o ejemplos particulares de unos principios sobre enseñanza-
aprendizaje, a partir de los cuales se atienden condiciones específicas de un grupo, se articulan secuencias de actividades
múltiples, al buscar ciertos niveles de desempeño por parte de los participantes.

• Se promueve hacer uso de unos determinados materiales y recursos pero no se facilita mucho la reflexión sobre la base
investigativa empleada, ni evaluar la adecuación en el ámbito de la propia experiencia.
• Las propuestas se presentan con pocas referencias explícitas a los fundamentos pedagógicos que los justifican.
• Los materiales no están pensados para que se experimente; a los profesores se les insta a que hagan un uso previamente
determinado.
• Los maestros actúan como meros aplicadores de los diseños de expertos externos.
• La enseñanza se limita a la utilización del material contenido en el libro de texto, en lugar de aprovecharlo para negociar
actividades adecuadas al aprendizaje.

No se considera como una condición asociada al logro educativo el que los docentes diseñen materiales curriculares
propios, más bien hay una insistencia en que operen desde mejores niveles de apropiación los ya existentes y autorizados
respecto a la “Normalidad Básica” de las escuelas adonde asisten las docentes en formación participantes en la experiencia

• Se presentan frecuentes irregularidades del servicio motivadas: por la inseguridad pública, por problemas político-
laborales y por ausentismo docente.
• No se asegura el tiempo para la función básica de la escuela, el intercambio de experiencias de aprendizaje.

La Estrategia 6, referida a la ampliación del tiempo de las sesiones de aprendizaje en secundarias generales y técnicas.

• Promover que los directores organicen horarios de estudio menos fragmentados, ampliando las sesiones de las asignatu-
ras, siempre en beneficio de los alumnos.
• Ampliación del tiempo de las sesiones de aprendizaje en secundarias generales y técnicas, tiene en general un bajo nivel
de incidencia
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

La categoría II “Gestión del ambiente de la clase” ”, que se refiere a construir condiciones para el trabajo docente. La
situación que se constata tiene que ver con lo siguiente:

• Los grupos de alumnos que atienden las docentes en formación tienen una membresía en el rango de 40 a 50 adolescentes.
• La obligatoriedad del nivel de secundarias se vive literalmente en la disposición anímica de buena parte del estudiantado.
• El contexto está marcado por la inseguridad pública, la desintegración familiar, pobreza económico-sociocultural y cierta
crisis de la escuela secundaria por:
• Erosión de las expectativas sociales respecto a la escuela (empleo, salario, movilidad social, estatus).
• Debilitamiento de la función compensatoria de la escuela.
• Conflictos internos del magisterio.
• Calidad.
• Falta de dinamismo organizacional.
• Desvinculación.
• Mala distribución de los recursos humanos.
• Incumplimiento de metas.

La ratio docente-alumnos propicia ciertos procesos de lo que podríamos denominar “docencia de sobrevivencia”, dadas
las condiciones de equipamiento insuficiente y un contexto masivo. Resultan urgentes medidas para regular la matrícula
de los grupos o bien equipar los salones de clase con herramientas computacionales y otros medios tecnológicos, con los
que no se cuenta en este momento en las secundarias de residencia.

3. La débil perspectiva de indagación de las propias prácticas demanda, requiere con urgencia un paradigma alternativo que
permita a los docentes investigar, sistemáticamente, con rigurosidad pero con cánones diferentes a la investigación rea-
lizada por investigadores profesionales.
Hay situaciones inhabilitadoras que no permiten desarrollar investigaciones funcionales y rigurosas. Se piensa la fun-
ción investigativa desde estándares ajenos a la profesión. Un punto inmovilizador es el pretender producir algo que sea
universalmente válido y reconocido. Más que leyes sobre generalización en el aula, lo que necesitamos son indicadores
concretos de cómo y por qué algunas prácticas son más relevantes que otras en los contextos particulares de aulas deter-
minadas. Guba 1980, en Zumwalt, 1982, afirma “es completamente imposible imaginar cualquier acción humana que
no esté mediada por el contexto en el que acontece”.
La investigación se inicia cuando se empieza a buscar claves y pistas acerca del problema. La investigación se hace en
respuesta a algo que queremos entender, explicar, ser capaces de maniobrar o cambiar a la luz de nuestros hallazgos. Para
que una intervención de cambio cuente como investigación, debe haber un intento de dar una explicación coherente
de cómo y por qué ocurren determinados cambios y por qué deberíamos esperar razonablemente que ocurran en otros
contextos y circunstancias.
El conocimiento profesional docente no es un saber popular básicamente experiencial e impregnado con una lógica
meramente pragmática que se funda en las creencias y tradiciones acumuladas a lo largo del tiempo. El conocimiento profe-
sional del profesorado es complejo y se manifiesta en el punto de confluencia entre lo situacional y lo teórico, más elaborado.
La investigación realizada por el profesorado “Es un estudio intencional y sistemático sobre la enseñanza, el aprendizaje
y la escolarización realizado por los docentes en sus propias clases y centros de trabajo” (Cochran-Smith y Lytle, 2002).
Indagar es una actividad que permite acceder hacia un nuevo nivel de comprensión de la práctica para fundamentarla
y transformarla. Busca explorar la naturaleza de un proceso para mejorar los criterios de decisión. En nuestro caso se trata
de una investigación orientada a la comprensión de la realidad didáctica, para fundamentar la actuación en la cotidianei-
dad de las aulas.
Se trata de dar cuenta de la conexión directa entre reflexionar-investigar por parte de las profesoras en formación y del
propio formador, y la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Se adoptan planteamientos funcionales que
integren dos tipos de trabajo: conceptual y empírico.
Muchos procesos de reflexión de la práctica docente se pierden de forma irremediable porque no se prevé su conser-
vación y constituyen materiales fundamentales para configurar y registrar la evolución de la profesionalidad docente.
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Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

La investigación realizada por docentes contribuye a un ejercicio reflexivo sistemático, crítico, riguroso e innovador,
además de que ayuda al docente a hacer mejor su tarea. Es un medio para generar y poner a prueba nuevas maneras de
enseñar cualificándolas. Contribuye a que exista mayor conocimiento pedagógico, agrega profesionalismo a la práctica
docente, pues orienta sus acciones de manera reflexiva y fundamentada. (Calvo, 2010).

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 92
Experiencias sobre formación docente en Iberoamérica

APLICACIÓN DEL MÉTODO AHP (PROCESO DE ANÁLISIS JERÁR-

QUICO) PARA LA ELABORACIÓN DE UN CATÁLOGO DE COMPETEN-
CIAS DOCENTRES EN EL ÁREA DE LA CIENCIAS POLÍTICAS

Virginia E. Reyna Zambrano

Gerardo Tamez González
Oswaldo Leyva Cordero
Xóchitl Arango Morales
Verónica Cuevas Pérez

RESUMEN
Actualmente las instituciones de educación superior en México, tanto públicas como privadas, se encuentran bajo un enfoque
de competencias, lo que ha llevado a los académicos-investigadores a buscar desarrollar perfiles docentes apropiados en relación
con los nuevos requerimientos educativos. En este sentido, es fundamental establecer qué competencias, conocimientos y ha-
bilidades cognitivas y creativas debe poseer el docente, que además sean capaces de ejecutar efectivamente como un ejercicio
eficaz en su función. Asimismo, las competencias docentes son un pilar importante para la formación integral de los estudian-
tes. Sin embargo, en el área de las Ciencias Políticas, existe una ausencia del perfil docente generado a través de un catálogo de
competencias. La importancia del estudio se basa en proponer un catálogo de perfil docente (ingreso o permanencia) bajo el
enfoque de competencias, generado a través de un modelo de decisión de análisis multicriterio para generar y validar el perfil
de competencias a través de expertos, utilizando el método AHP (Proceso de Análisis Jerárquico), que combina los métodos
deductivos e inductivos, dando como resultado un catálogo el cual servirá de referencia a las instituciones de educación Supe-
rior en el área de Ciencias Políticas y Administración Pública.

PALABRAS CLAVE: ciencia política, Proceso de Análisis Jerárquico (AHP), competencias, perfil docente.

INTRODUCCIÓN
En la profesión docente como formadores universitarios para el ejercicio profesional de los jóvenes es fundamental establecer qué
competencias, referidas a competencias como un conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas y creativas que el docente
debe poseer, como un conjunto de actuaciones prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente como un
ejercicio eficaz de la función, competencias como un conjunto de actitudes, formas de actuación, sensibilidad, valores entre otros,
como un conjunto de experiencias por las que el docente ha de pasar, conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que el
docente ya posee, comportamientos profesionales sociales, y éticos en cuanto a conocimientos, saber hacer, habilidades, aptitudes.
Sin embargo, se encuentra que en la institución educativa en la que se aborda el problema de no tener un perfil docente, no
permitirá un resultado de desarrollo y evaluación de competencias en los estudiantes que se forman en este ambiente educativo,
pues es necesario determinar y categorizar las competencias de los maestros, ya que de otra forma no será posible establecer de
manera coherente la validez de los planes de estudio en el ámbito universitario. La investigación se llevó a cabo en una institu-
ción de educación superior Pública en el área de las Ciencias Políticas y la Administración Pública.
Por lo tanto, el propósito de este estudio es diseñar y validar el perfil docente por competencias de educación superior en el
área de Ciencias Políticas y Administración Pública, para el diseño de los programas educativos, con impacto en el proceso de
aprendizaje, así como para su uso en investigaciones posteriores.

Revisión literaria
Una de las características de la sociedad actual tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales
valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus
ciudadanos y de la capacidad de innovación. Pero los conocimientos, en estos días, tienen fecha de caducidad y se obliga ahora
más que nunca a establecer compromisos para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia.
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Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Zabalza (2002) afirma que se
ha convertido la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día, en un inexcusable principio de supervivencia y las
estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre de formación.
El llegar a este conocimiento no solo es relevante para las instituciones educativas y para el propio profesor; este conoci-
miento es el que la gente usa para crear el mundo de una manera diferente a la que lo haa conocido. Así el impacto entonces,
de las acciones tomadas por los mismos protagonistas, en este caso el profesor, tendrá la trascendencia que se propongan para
adaptarse y ser partícipes de una nueva cultura de cambio. Los cambios como la globalización, así como el desarrollo tecnoló-
gico, y las mismas necesidades de la sociedad han creado que se ponga especial atención en la formación de los profesores. Es
posible que muchos de ellos tengan sus reservas en cuanto a la revolución tecnológica, pero es importante entonces que se les
guíen en la búsqueda crítica, autónoma y responsable de la información deseada (Segovia,1999).
Asimismo, el profesor necesita ser formado en su propia experiencia para que desarrolle habilidades que le permitan generar
en sus alumnos habilidades de pensamiento que les permitan ser crítico, creativo, actor de su propio aprendizaje. Esto implica
que el profesor tendrá que profundizar en sus propias competencias en cuanto habilidades como el análisis, la indagación, la
creatividad, la toma de decisiones e incluso actitudes y valores frente a los que aprende y frente a su realidad social.
Adicionalmente, respecto a los tipos de clasificación de las competencias del Proyecto Tuning, el cual impulsa el desarrollo
de planes de estudio en educación superior, define los objetivos educativos en: competencias generales (transferibles a otras
titulaciones) y competencias específicas ligadas a un área de estudio determinada (Muñoz, 2008).
Day (1999) afirmaba que los profesores son el activo más importante de la visión de una sociedad del aprendizaje y efectiva-
mente es así. Por lo que se debe prestar atención en los profesores, a su formación inicial, a su periodo de inserción profesional
y a su formación continua.

Metodología del proceso analítico jerárquico (ahp)

El AHP fue desarrollado y promovido por Saaty desde 1971, y es un método de análisis lógico, psicológico y matemático que
combina los métodos deductivos e inductivos. Es un método efectivo para la toma de decisiones que incluye los procesos de
desagregación, de juicio y de síntesis implícitos, en el pensamiento decisorio de los humanos. El método es utilizado en la toma
de decisiones de múltiples-metas y permite convertir los problemas de decisión complejos en diagramas jerárquicos que aclaran
las interrelaciones y estructuran el problema de decisión. Con la estructura resultante de criterios jerarquizada se calculan las
raíces características o eigenvalues (valores propios) al utilizar una matriz de comparaciones por pares o pareadas de cada crite-
rio mediante una escala nominal. Los valores resultantes de estas comparaciones son ponderaciones (weights) o pesos relativos
para cada criterio que son la referencia del análisis decisorio.
La metodología emplea en su primera etapa la discusión y el consenso del experto; en una segunda etapa, construye una
matriz pareada por criterios jerarquizados; en las comparaciones los expertos se cuestionan por el grado de importancia relativa
de un criterio frente al otro, es decir le otorgan un valor. Para una colección de pesos determinada debe cumplirse la relación
de consistencia, para todos los elementos de la matriz (Saaty, 2008; Cantón, Pérez, y Vázquez, 2008).

1. Participantes y criterios de inclusión, muestra

Se diseñó un cuestionario para seleccionar a los docentes expertos, que validan el catálogo de competencias del perfil docente.
Estos docentes fueron seleccionados conforme criterios preestablecidos como: experiencia profesional de diez años mínimo,
experiencia docente de diez años mínimo, distinciones y reconocimientos profesionales, distinciones y reconocimientos docen-
tes, profesores de tiempo completo, profesores reconocidos por el programa Promep, profesores que tuvieran a su cargo por lo
menos un proyecto de investigación financiado, que tuvieran registrados artículos indexados, libros publicados, participación
en congresos, participación en foros, coloquios, simposios, que tuvieran evaluaciones de desempeño arriba de 90, puntualidad
y asistencia en sus clases, y profesores que sean reconocidos por el programa del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del
Conacyt. Es decir, se considera a los docentes expertos de la Dependencia.
Estos cuestionarios fueron aplicados a un grupo de 34 profesores de tiempo completo, y se seleccionaron diezdocentes ex-
pertos. Estos diez docentes, fueron seleccionados también según una situación ideal definida por Saaty (2008): grupo pequeño
de participantes, bien informados sobre el tema, altamente motivados, pacientes y estar de acuerdo y en congruencia con el
enfoque educativo por competencias. También estuvieron completamente dispuestos a participar en un riguroso proceso es-
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tructurado, cuyo resultado determinará en parte, sus actividades futuras como docente, sin importar las diferencias de opinión
que hayan surgido durante el proceso. Idealmente el grupo debe ser lo suficientemente paciente para reconsiderar las compara-
ciones, a través de la iteración y las diferencias de opinión deben ser debatidas hasta que se llegue a un cierto acuerdo o que al
menos el rango de la diferencias sea muy estrecho, según Saaty (2008, p. 263).

2. Instrumentos y herramientas
Descripción del software utilizado para la aplicación del AHP.
Se utilizó un software desarrollado en Visual Basic por Rositas (2011) con interfaces y ventanas en español. Este software-
guía lleva el proceso de aplicación del método AHP en un grupo de trabajo, siendo francamente amigable y sencillo de emplear.
El método, a pesar de estar fundamentado rigurosamente en teorías, axiomas y teoremas matemáticos altamente complejos,
con el uso de software no requiere del dominio de estas fundamentaciones para la aplicación del AHP; se llega a conclusiones
eficientes en la toma de decisiones.
Los principios de desagregación, juicios de preponderancia sobre pares de elementos y la síntesis de prioridades, que enun-
cia Saaty (2006, pp. 337-339), se encuentran incorporados dentro del software.

3. Elaboración de catálogo de competencias

Para validar el perfil docente del área de las Ciencias Políticas y de la Administración Pública, lo primero que se realizó fue
construir un catálogo de competencias docentes.
Este catálogo se diseña a partir de la búsqueda y lectura crítica de la literatura actual internacional altamente especializada
de expertos, tanto en la práctica como en la actividad docente por competencias.
La metodología estuvo a cargo de un líder con un asistente y un observador. Sesiones: duraron, la primera tres y media
horas, y la segunda, cuatro horas.
En la primera sesión, se explicó el Método AHP para su aprendizaje por parte de los expertos que participan en la metodo-
logía, ilustrándose a través de un caso tangible (Rositas, 2011).
Se describió y realizó un análisis con los expertos sobre la validación de la ausencia de un perfil docente por competencias
del área de las Ciencias Políticas y Administración Pública en educación superior.
Se les entregó el catálogo preliminar de competencias docentes dividido por categorías (véase la figura 1).
Posteriormente los expertos evalúan de forma individual, y señalan el grado de dominio requerido para cada indicador de
subcompetencia. Con esto nos aseguramos de que las competencias, las categorías y subcompetencias presentarán pertinencia
y congruencia. No se eliminó ninguna categoría ni subcompetencia. Más adelante se haráreferencia detallada en el apartado de
resultados de las estadísticas descriptivas de este cuestionario.

Se determinó la estructura y las relaciones jerárquicas por categorías, como a continuación se comenta:

• Las subcompetencias.
• Las categorías.
• Las competencias.

Se obtuvieron y revisaron cada una de las ponderaciones, las razones de consistencia y el índice de referencia de las subcom-
petencias, categorías y competencias. Al verificar su congruencia y consistencia de estos indicadores, se puede comentar, que
queda definido el perfil de un docente por competencias en el área de las Ciencias Políticas y Administración Pública.
Adicionalmente se aplicó una encuesta a los participantes para conocer el nivel de satisfacción del proceso analítico jerár-
quico (AHP) aplicado.

4. Categorías de competencias docentes para el perfil docente

El catálogo de competencias docentes para un perfil docente del área de las Ciencias Políticas y la Administración Pública, se
decidió categorizarlo en siete apartados, por la trascendencia y complejidad de cada categoría. Que enseguida se definen:
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Categoría A: Conocimiento de las Ciencias Políticas y la Administración Pública

Esta categoría define las subcompetencias que debe desglosar el docente en cuestión de conocimiento de teoría del campo de las
Ciencias Políticas y la Administración Pública. Que incluye el conocer, argumentar, analizar, explicar la teoría política y sus ten-
dencias. Contrastar, comparar, diferenciar y evaluar los sistemas políticos y estructuras de poder. Explicar, analizar y comparar
las instituciones políticas. Explicar, comparar y evaluar los procesos de democratización en América Latina. Delimitar, clasificar
y explicar el comportamiento legítimo político. Argumentar, comparar y valorar los componentes teóricos de la Administración
Pública. Discutir, argumentar, analizar y evaluar las nuevas corrientes en el estudio de la Administración Pública. Explicar,
reconocer, evaluar y analizar las relaciones intergubernamentales. Discutir, analizar y evaluar la gobernabilidad y gobernanza.
Explicar, analizar y evaluar el gobierno local y la sustentabilidad.

Categoría B: Uso de modelos de las Ciencias Políticas y la Administración Pública

En esta categoría se define el uso de las herramientas, métodos, procedimientos, y modelos aplicados a las Ciencias Políticas y la
Administración Pública. Que desglosa subcompetencias como explicar, desarrollar ampliamente, aplicar y evaluar la planeación
y evaluación de la gestión pública. Explicar, comparar y evaluar las políticas públicas, así como su implementación. Diseñar y
aplicar estrategias de comunicación y marketing político. Y el manejo de idiomas.

Categoría C: Habilidades y conocimientos económico-jurídicos

Esta categoría define subcompetencias como explicar y analizar la economía del sector público, las finanzas públicas y el marco
jurídico del Estado mexicano. El docente debe mostrar la capacidad para discutir, explicar y analizar la economía del sector
público. El planear y programar el presupuesto público. Analizar la contabilidad nacional, y evaluar la política fiscal. Explicar
y contrastar el marco jurídico del Estado mexicano.

Categoría D: Habilidades metodológicas e investigativas

En esta categoría se definen subcompetencias como aplicar con rigor la metodología de la investigación en proyectos de cono-
cimientos del área de las Ciencias Políticas y la Administración Pública. Aplicar y evaluar las herramientas y técnicas estadísticas
avanzadas. Así como habilidades de investigación.
El desarrollo de las competencias intelectuales dará al docente la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fun-
damentales en la compresión de un tipo de sujetos, de una institución educativa y/o de un conjunto de fenómenos y procesos,
para convertirse en el complemento de los saberes que intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales. Un mayor
dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de metodologías que colocarán en mejores condiciones a los
egresados de la Universidad, y se dará respuesta de esta manera a las exigencias sociales, detectadas en la investigación, que
requieren docentes con saberes disciplinarios más sólidos y profundos.

Categoría E: Competencias de Práctica Docente

Esta categoría se define por el desarrollo de habilidades pedagógicas y didácticas de la docencia por competencias. El docente
es capaz de diseñar un programa analítico con enfoque de competencias y centrado en el aprendizaje del estudiante, con estra-
tegias innovadoras.
Es capaz de escuchar, interesarse y construir estrategias de apoyo para los estudiantes. También, organizar y gestionar
ambientes de aprendizaje idóneos. Gestionar. Muestra una habilidad total para comunicarse. Combinar elementos discipli-
nares para integrar tratamientos didácticos eficientes dentro del aula, manejar y aplicar estrategias basadas en competencias y
centradas en el aprendizaje del estudiante. Utilizar y explotar el uso de nuevas tecnologías. Desarrollar la cooperación y formas
simples de enseñanza mutua entre alumnos. Fomentar el deseo de aprender y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el
estudiante. Manejar fuentes y utilizar las técnicas de documentación.

Tutorizar. Orientar vocacionalmente e informar acerca de la normatividad de la dependencia. Descubrir necesidades y acier-
tos, y comunicárselos al estudiante. Favorecer la definición de un proyecto personal del estudiante. Investigar, presentar
informes y publicaciones relacionadas con la docencia. Trabajar en equipo, así como en grupos multidisciplinarios,
brindar feedback a los demás participantes mediante la explicación de cómo y por qué las cosas se hacen de determinada
manera, integrar los diferentes estilos y habilidades con que cuentan los docentes a fin de optimizar el desempeño del
mismo. Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios.
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Categoría F: Competencias de Habilidades Personales

En esta categoría se definen las competencias del perfil docente, como la autoevaluación y aceptación de la retroalimentación de
la evaluación efectuada por la Institución. El manejo adecuado en el contexto interpersonal profesor-estudiante, intercambio
de percepciones y reforzar el clima de confianza y respeto mutuo, resolver problemas, mediar formalmente en un conflicto,
prestar atención, tiempo e interés a los estudiantes. Sentir pertenencia y lealtad institucional, coordinarse en el desempeño
de las labores de la institución. Diseñar y coordinar proyectos nacionales e internacionales, mediante el uso de herramientas
innovadoras. Responder a los problemas y desafíos que salen de lo habitual, con creatividad y efectividad. Utilizar los proce-
dimientos de la institución y de la dependencia para asegurar eficiencia interna-externa y un constante estándar de la calidad
de la institución con actitud positiva y emprendedora. Ser reconocido por la excelencia del trabajo que realiza dentro del aula,
por los consejos y asesoramientos que brinda. Realizar modificaciones en su práctica docente para alcanzar las expectativas de
calidad que la Institución requiere. Efectuar ejercitación compartida de las habilidades del pensamiento creativo, es decir, la
práctica grupal de la generación de ideas (fluidez), variadas (flexibilidad), nuevas (originalidad) y con detalles (elaboración) en
la disciplina, que generen un conocimiento didáctico integrador que conduzca a una propuesta para la acción.
La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel de relaciones que se presentan en el mundo de hoy,
complejo, cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el apren-
dizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas y resolver conflictos; asimismo,
desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar, de automotivarse, y de persistir frente a los problemas.

Categoría G: Comportamientos Profesionales, Sociales y Éticas

En esta categoría se definen subcompetencias del docente que muestran la capacidad de la formación académica, para desem-
peñarse en el área básica, área básica común y en las orientaciones. Mantener contactos y relaciones profesionales y sociales que
favorezcan el desarrollo institucional. Demostrar congruencia con las reglas morales y sociales en su comportamiento público.
Actuar con equidad en los grupos de estudiantes. Apoyar iniciativas tendientes a la aplicación de las normas morales y sociales
en un determinado contexto aun por sobre intereses propios y del sector en donde labora. Promover en la dependencia los
valores sociales sobre los valores internos para asegurar el interés general.
Las competencias profesionales son propias del desempeño de la labor docente, razón por la cual pueden ser enunciadas
en forma general para ser adaptadas a la didáctica particular de cada una de las especialidades de la Universidad. Es necesario
desarrollar las competencias profesionales para proporcionar al docente criterios de selección entre una serie de estrategias para
intervenir intencionadamente a fin de producir aprendizajes y crear otras donde las disponibles fuesen insuficientes o no perti-
nentes para facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos. Los docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de intervención didáctica efectivas, donde se incluya el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación.
La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse,
de asociarse de negociar, de emprender y concretar proyectos educativos; asimismo, conocer la cultura de los niños y jóvenes, las
particularidades de las comunidades, la forma de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado. Sin embargo,
la sociedad le exige al docente que esta acción sea ejecutada bajo un marco de valores y ética, que le permita actuar razonable-
mente en el contexto de las relaciones interpersonales.
En el siguiente mapa se pueden observar las categorías del Catálogo de competencias docentes.
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Figura1. Mapa Conceptual del Perfil docente de Educación Superior en Ciencias Políticas y Administración Pública.

5. Descripción del software utilizado para la aplicación del ahp

Se utilizó un software desarrollado en Visual Basic por Rositas (2011) con interfaces y ventanas en español. Este software-guía,
lleva el proceso de aplicación del método AHP en un grupo de trabajo; es francamente amigable y sencillo de emplear.
El método, a pesar de estar fundamentado rigurosamente en teorías, axiomas y teoremas matemáticos altamente complejos,
con el uso de software no requiere del dominio de estas fundamentaciones, para la aplicación del AHP, llegando a conclusiones
eficientes en la toma de decisiones.
Los principios de desagregación, juicios de preponderancia sobre pares de elementos y la síntesis de prioridades, que enun-
cia Saaty (2008), se encuentran incorporados dentro del software.
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RESULTADOS
Los docentes validan las competencias, las categorías y las subcompetencias, a continuación se muestran los resultados de la
evaluación.

DESVIACIÓN
CATEGORÍAS PROMEDIO
ESTANDAR
Categoría A: Conocimiento de las Ciencias Polí-
9.11 0.68
ticas y Administración Pública
Categoría B: Uso de Modelos de las Ciencias Po-
9.33 0.63
líticas y de la Administración Pública
Categoría C: Habilidades Económico-Jurídica 8.95 0.74
Categoría D: Habilidades Metodológicas e Inves-
9.35 0.64
tigativas
Categoría E: Competencias de actuaciones prác-
9.13 0.62
ticas docentes
Categoría F: Competencias de actitudes, de ex-
periencia y creativas en las Ciencias Políticas y 9.28 0.62
Administración Pública
Categoría G: Habilidades de Comportamiento 9.49 0.53

Tabla 1. Tabla de validación de categorías y subcompetencias.

Como se observa, tanto en la tabla como en gráfica anterior, todos los docentes evaluaron de dominio avanzado a dominio
completo (9-10), en promedio todas las categorías y subcompetencias.

Se muestran los resultados del análisis AHP:

• En el análisis de AHP, todos los criterios de las subcompetencias resultaron significativos en relación a agruparlos en blo-
ques temáticos y por su importancia, según los expertos.
• Todos los bloques temáticos recibieron un peso (W), y dentro de ellos a sus asociados, a través de un proceso jerárquico
analítico (AHP), que refleja la opinión de los expertos del área. Los pesos son números entre 0 y 1 que indican el grado de
importancia concedido a los bloques temáticos y dentro de ellos a sus asociados.
• Saaty (2008), y Cantón, Pérez y Vázquez (2008) consideran admisibles las matrices de comparación con una razón de
consistencia CR < .1. Como se observa en la siguiente tabla, 2, todas las Razones de Consistencia, fueron menores a .1,
obteniéndose valores admisibles para todos los bloques.
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Tabla 2. Perfil de competencias docentes validado por el método AHP.

Una vez realizado el Proceso de Análisis Jerárquico (AHP), las categorías preliminares se modificaron en el orden, como se
muestra en la tabla 3.
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CATEGORÍA: PRELIMINAR CATEGORÍA: FINAL

Categoría A: Conocimiento de la Ciencias Políticas y la Adminis- Categoría A: Conocimiento de la Ciencias Políticas y la Adminis-
tración Pública tración Pública
Categoría B: Uso de Modelos de las Ciencias Políticas y de la Ad-
Categoría B: Habilidades Metodológicas e Investigativas
ministración Pública
Categoría C: Uso de Modelos de las Ciencias Políticas y de la Ad-
Categoría C: Habilidades y Conocimientos Económico-Jurídicos
ministración Pública
Categoría D: Habilidades Metodológicas e Investigativas Categoría D: Habilidades y Conocimientos Económico-Jurídicas
Categoría E: Competencias de práctica docente Categoría E: Competencias de práctica docente
Categoría F: Habilidades Personales Categoría F: Habilidades Personales
Categoría G: Comportamientos Profesionales, Sociales y Éticos Categoría G: Comportamientos Profesionales, Sociales y Éticos

Tabla 3: Competencias para la Formación de un Perfil Docente de las Ciencias Políticas y Administración Pública por categoría

Este catálogo presenta la construcción de un perfil docente, para un maestro de educación Superior en Ciencias Políticas y
Administración Pública, se estructura a partir de la literatura actual internacional altamente especializada de expertos, en la
práctica y actividad docente por competencias. También se utilizó, el catálogo de desarrollo de competencias de la Maestría en
Ciencias Políticas y del Doctorado en Filosofía con Orientación en Ciencias Políticas de la institución de educación superior.
Todo esto, con el propósito de construir un instrumento que nos ayude a conocer el perfil docente en una institución educativa
pública del Norte de México.

En base en los resultados de la investigación, se sugieren las siguientes recomendaciones:

• Las instituciones públicas y/o privadas de educación superior deberían acordar contar con un perfil de competencias
docentes en el área de Ciencias Políticas y Administración Pública en los programas educativos y en la normatividad ins-
titucional.
• Las instituciones de educación superior deberán contar con una estructura común básica sobre las competencias del perfil
docente universitario en el área de Ciencias Políticas y Administración Pública.
• Las competencias del perfil docente deberán ser parte importante del diseño de los programas educativos.

A partir de esta investigación se propone un catálogo de competencias del perfil docente (ingreso o permanencia) como una
herramienta para conocer si el docente cumple o no cumple con dichas competencias.
Se espera que si el docente se prepara en estas competencias, estará en condiciones de poder desarrollar habilidades, ac-
titudes y valores en sus alumnos y que puedan tener un rol más activo en su propio proceso de aprendizaje, creando en ellos
un pensamiento crítico y la flexibilidad para enfrentarse a los cambios para poder ser individuos con altas capacidades y con
habilidades en la resolución de problemas y que pueda crear sus conocimientos acorde con la realidad.
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BIBLIOGRAFÍA
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