Informe final

Práctica II : Organización de la tarea docente y coordinación de

grupos de aprendizaje.
Docentes: Montoya, Belén – Uliana, Lorena
Alumna: Alcaraz Ferrari, Lourdes
Turno: Mañana

- 2019 -
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 Introducción

El presente escrito desarrolla los resultados de las observaciones en los múltiples niveles
que conforman el sistema educativo, enfocándose en los datos cotejados en el trabajo de
campo llevado a cabo en el mes de septiembre de 2019 en el jardín N°16 “María A. de la
Colina”, la escuela N°243 "Benjamín de la Vega" y el colegio N°2 "Héroes de Malvinas" de la
ciudad de La Rioja.

El objetivo de este informe es dar a conocer el resultado de las observaciones y realizar un

análisis objetivo en base a los contenidos vistos en la cátedra de “Práctica II: Organización de
la tarea docente y coordinación de grupos de aprendizaje”. Lo dicho se realizará atendiendo a
diversos puntos requeridos para la elaboración de las observaciones, focalizándose en el
docente, el desarrollo de la clase, y la incidencia del mismo en el proceso de aprendizaje.

Metodología del informe:

El presente informe se realiza siguiendo los lineamientos de un conjunto de preguntas guía

dado por la cátedra de Práctica II. En las mismas se busca analizar e interpretar los hechos
observados, teniendo en cuenta algunos apartados básicos: las características del grupo, la
distribución en el espacio del mismo, y sus modalidades y dinámica de participación. Además,
se requiere tener en cuenta las estrategias de intervención del docente y las modalidades de
circulación del conocimiento.

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 Observación de nivel inicial

Institución: Jardín N°16 "María A. de la Colina"

Sala: 5 años

Turno: Tarde. Horario: 14:30 - 17:30

Clase 1

Fecha: 01/10/2019

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El grupo observado está constituido por 15 niños, donde el promedio de edad es de 5 años.
En general los infantes tienen un manejo del habla superior al esperado para su corta edad, con
buena pronunciación y buen vocabulario. El comportamiento en general es bueno, lo esperable
de niños de esta edad; los conflictos no faltan, pero no es problema para solucionarlos con la
intervención de la docente. Los niños son muy activos y dispuestos a trabajar en las
actividades que se proponen.

Lo que respecta a la organización del espacio áulico y la distribución de los niños en el

mismo, la docente es la gestora principal. Esto es algo a tener en cuenta, puesto que es
mencionado en uno de los textos vistos en clase 'Gestión de clase: Enseñanza y Aprendizaje
en acción', en donde igualmente explica que "un ambiente necesita ser agradable y propicio
para hacer lo que se necesita" (Davini, 2008). En el caso observado sí se encuentra mucho de
este trabajo por parte de la docente, ella dispone siempre del lugar para cada actividad, por
ejemplo, la primer actividad que se lleva a cabo luego de entrar al aula, es sentarlos en ronda
en una de las esquinas más espaciosas de la sala y así la docente puede tener una visión más
panorámica de todos sus alumnos al estar ella sentada en medio. Aquí, desde el punto de vista
de Davini, se valora no solo la noción de espacio que tiene la educadora, sino la apropiación
del mismo al saber qué lugar del aula le es más conveniente ocupar para determinada tarea.
Comienza por interactuar con ellos al preguntarles acerca de su día, de lo que han hecho o si
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hay algo importante que deseen contar a sus compañeros. Para dicha consigna, el espacio que
maneja la docente les es cómodo a todos, puesto que al tratarse de un ejercicio de interacción,
pueden mirarse unos a otros al hablar sin necesidad de levantarse del lugar para ser escuchado.
Ahora bien, en cuanto a la organización del tiempo, la docente manejó muy bien cada
momento dentro y fuera del aula. Se pudo notar una buena administración del tiempo externo,
que como menciona el texto, es un tiempo lineal y cronometrable, siempre orientado a futuro y
sin vueltas hacia atrás. En este caso, era muy claro el inicio y el final de cada momento en la
clase. Primeramente se inició con un ejercicio de interacción que finalizó con una canción que
introducía el tema que se desarrollaría luego con un juego de bingo y un dado gigante
(números). Al finalizar con el bingo, la docente les dio un tiempo para que ordenaran la sala y
luego los organizó para salir a jugar al patio, al mismo tiempo que salían los alumnos de las
otras salas. Luego de unos minutos en los juegos, los organizó nuevamente para volver a la
sala, en donde le llevó solo pocos minutos cerrar las ventanas y apagar las luces, ambientando
el lugar para la siesta. Finalizado el tiempo de descanso, encendió las luces y les ordenó
preparar la mesas para la merienda. Una vez habiendo merendado, nuevamente les ordenó
levantar la mesa y luego lavarse las manos. Quedando ya pocos minutos de clase, la docente
sacó unas cajas de juguetes para que los chicos jugaran y utilizaran el espacio a su antojo en el
tiempo que quedaba antes de finalizar la clase. Si bien los diferentes momentos dentro y fuera
del aula abarcaron exitosamente el tiempo estipulado de duración de clase, no se puede
asegurar que los tiempos internos hayan sido igualmente exitosos. Según Davini, los tiempos
internos son aquellos que forman parte del proceso de aprendizaje individual. En relación al
tema que los niños debían aprender, la única actividad concreta que se les dio fue la de anotar
en un cartón de bingo los números que salían al tirar un dado gigante que tenía la docente. Los
niños se distraían con el tamaño y los colores llamativos del dado, algunos podían contar la
cantidad de puntos en el dado y otros preguntaban qué número era ese. Nunca quedó en claro
si realmente pudieron aprender o siquiera si entendieron la consigna. La docente dio por
finalizada la tarea y los niños se levantaron a jugar y ordenar la sala, mientras ella levantaba
los cartones de bingo de las mesas y los guardaba. No hubo intervención por parte de la
educadora durante la tarea y tampoco una corrección grupal o individual, ya que los niños
tampoco mostraron entusiasmo por enseñarle lo que habían hecho. De esta manera, de acuerdo
a lo observado, no se puede afirmar que haya habido una eficaz administración del tiempo que

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considerara la intención educativa de la actividad. Además, cabe destacar que, como señala el
texto, la clase es siempre una situación grupal que debe ser conducida por el docente y por lo
tanto se requiere su participación como coordinador/a que potencie el aprendizaje compartido
o lo enriquezca. En este caso, como ya fue mencionado anteriormente, la docente no intervino
ni participó en el proceso de la tarea consignada.

La participación del educador como mediador y guía de actividades es muy importante, y

es que hoy en día se hace necesaria la intervención del docente cuando se cuenta con grupos
de clase totalmente heterogéneos, donde debe considerarse la diversidad de modos y estilos de
aprendizaje, de interacción con los pares y de distintas capacidades. Todo esto mencionado en
el texto 'Aulas heterogéneas y equidad', donde, si bien también se señala que a veces al ser
cursos numerosos se hace difícil personalizar las tareas según las características individuales
de los estudiantes y crear actividades para cada alumno, la heterogeneidad en las aulas es un
hecho y se debe tratar de diseñar la enseñanza dentro de este marco. Para lograr planificar este
tipo de enseñanza se consideran 3 cuestiones modales que enfoquen el trabajo en las aulas
heterogéneas: el primero es el entorno educativo y el uso de los espacios; "Crear un entorno
educativo significa saber cómo usar el aula y todo lo disponible en ella, pero también
aprovechar los sitios comunes del edificio escolar." (Anijovich, 2014) Esto es algo que sí se
pudo observar en el momento en el que los niños salieron a jugar al patio, pues no solo
interactuaban entre ellos, sino también con los alumnos de las demás salas. Lo segundo a
considerar es la organización del trabajo en el aula, en donde se puede mencionar uno de los
puntos que señala el favorecer y planificar momentos de intercambio en el aula, algo que
también se pudo notar al inicio de la clase cuando los sentó en una ronda y les permitió
expresarse acerca de lo que desearan contar y a la vez, ser escuchados por sus compañeros. Sin
embargo, de acuerdo a lo ya mencionado en cuanto a la falta de intervención y de un abordaje
más significativo por parte de la educadora en lo que respecta a la consigna que asignó a sus
alumnos, el tercer punto a tener en cuenta para la correcta planificación de una enseñanza
heterogénea no se ha visto realizado y esto es, las consignas auténticas y significativas.

La formulación de estas consignas cuentan con características que no se tuvieron en cuenta

por parte de la docente; por ejemplo: que le permitan al alumno desempeñar un papel activo en
la apropiación y creación de nuevos saberes; que los desafíen a utilizar diferentes fuentes de
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información y variedad de recursos y que posibiliten una variedad de respuestas correctas.

Aun así, algo a destacar de la maestra es el hecho de mostrarse siempre compasiva y

paciente con sus alumnos, sobre todo con uno de ellos, 'Kevin', quien parecía frustrarse muy
rápido, no se integraba con facilidad, le costaba compartir y a veces no quería participar de las
actividades. En todo momento la docente trata de integrarlo, lo sienta en sus piernas, lo
sostiene de la mano y le propone que la ayude con la presentación de las actividades. Sin
embargo, tal y como se menciona en el texto ' El aula como oportunidad: ¿aprovechada o
perdida?', "la relación pedagógica está siempre mediada por el contenido" (Sanjurjo, 2014). El
concepto de triada didáctica nos permite visualizar si alguno de los tres elementos está ausente
o devaluado. En este caso, el contenido fue en lo que menos se puso énfasis y es que algunos
docentes, con la buena intención de dar relevancia a aspectos socio-afectivos en la relación
con sus alumnos; dejan de lado en un segundo plano la preocupación acerca del contenido.
Entablan, entonces, relaciones que no podrían llamarse estrictamente pedagógicas.

En cuanto al grupo clase, podrían señalarse algunas características claramente observables.

Dichas características son mencionadas en el texto 'Lo grupal, la grupalidad, los grupos en
las situaciones de enseñanza' (Souto, 1993), donde, de acuerdo al grupo observado, se puede
destacar que: es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas, se nuclea
en torno a un líder impuesto que ocupa una posición central bien diferenciada, está constituido
por miembros seleccionados por criterios externos como la edad y el sexo, está sometido a una
organización del tiempo ya dada en año lectivo y a una distribución horaria impuesta (turnos,
módulos, horas clase) y, principalmente por la edad de los alumnos, es un grupo heterogéneo y
espontáneo.

Observación de nivel primario

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 Institución: Escuela N°243 "Benjamín de la Vega"
Curso: 7° C

Turno: Tarde. Horario: 15:30 - 16:50

Clase 1

Fecha: 30/08/2019

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La observación del nivel primario se llevó a cabo en la escuela N °243. El curso estaba
constituido por 22 alumnos. Los mismos estaban distribuidos alrededor del salón en modo de
aula formal, es decir, todos los alumnos tenían sus bancos con dirección al frente del aula en
donde se encontraba la maestra. La docente no recorría el espacio del aula de manera provechosa,
sino que estaba en el frente de manera permanente desplazándose de izquierda a derecha. Esto no le
permitía tener un gran contacto con los alumnos que se sentaban hasta el fondo del salón. Por parte de
la profesora no hubo intención de agruparlos, de dictar actividades que los involucre en conjunto e
incentivar el aprendizaje cooperativo, pues ella afirmaba que sus alumnos trabajaban mejor
individualmente.

La clase comienza cuando la educadora retoma un tema que pretende finalizar en esa misma clase:
There are/ There is. El curso se encontraba un poco alborotado, por lo que la maestra pide que hagan
silencio y tomen asiento, pero solo algunos obedecen. Ella comienza a escribir la actividad en la
pizarra, lo que la aleja aún más de la realidad del curso. Los chicos no se encuentran en sus respectivos
asientos, gritan y charlan. Solo algunos alumnos de la primera fila son quienes escuchan a la docente y
a quienes ésta escucha. Si bien la profesora dejó en claro que no cree en la actividad grupal en su curso,
tampoco intenta llegar a sus alumnos uno por uno. El docente como coordinador del grupo clase debe
acometer a la realización de un aprendizaje compartido como así también potenciar el aprendizaje que
se da de manera individual. María Cristina Davini plantea ciertos criterios que guardan relación con la
situación señalada de la no integración; "no olvidar el seguimiento individual de los alumnos y apoyar
las dificultades que se presenten en su integración al grupo y en los aprendizajes" (Davini, 2008). Esta
situación también tiene estrecha relación con la mala organización y administración del espacio, pues si
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la docente se dispusiera a recorrer más el curso, podría llegar a los alumnos que se encuentran sin el
material en sus bancos, distraídos con asuntos ajenos a la materia o dispuestos a aprender pero con
cierta timidez a la hora de participar, como fue el caso de Benjamín, un alumno que se sentaba en la
última fila y que parecía interesado en la clase, pero quien finalmente optó por distraerse con sus
compañeros cuando en repetidas ocasiones intentó participar y no fue escuchado por la profesora . Esto
vale destacarse, pues la docente no tomó en cuenta ni hizo una utilización del espacio que tuviera como
fin favorecer el aprendizaje de sus alumnos, algo que se menciona en el texto de Davini, donde
Weinstein sugiere una serie de cuestiones a tener en cuenta para una mejor organización del espacio en
el aula; "moverse a través de la clase todo lo posible, evitando quedarse en un lugar fijo; comunicarse
con los que están más alejados e invitarlos a integrarse y evitar trabajar con un grupo pequeño en un
curso numeroso." (p. 201, Davini, 2008)

En cuanto al grupo clase, se pudo observar que efectivamente era un curso un tanto
alborotado y desunido, pero con mucho potencial, algo que se hacía evidente cuando algunos
en silencio hacían la tarea y otros desde la última fila intentaban participar levantando la voz
de vez en cuando para responder. Esta situación también se puede atribuir a la falta de
materiales y recursos llamativos que captaran la atención de los estudiantes. Según Davini "el
ambiente de la clase no solo implica la administración del tiempo, del espacio y de los grupos
alrededor de las tareas. También incluye la administración y el aprovechamiento de los
recursos en cuanto soportes de las tareas" (Davini, 2008). En este caso, la docente hizo
únicamente uso de la pizarra, en ningún momento ofreció modos variados y distintos de
representación del conocimiento.

Ahora bien, el hecho de que el curso era notablemente desunido, no quiere decir que no se
hayan podido utilizar herramientas que los ayudaran a participar y a cooperar como grupo
clase y a sentirse interesados en lo que se les enseñaba. Si bien la docente dejó en claro que
ella no era la titular de la materia y que utilizaba el libro de texto que la anterior profesora dejó
como material de estudio, existen otras formas de captar la atención de los alumnos, de
ayudarlos a asociar y a contextualizar los contenidos. Esto es lo que Jerome Bruner llama
'problema de compatibilidad', que tiene que ver con "cómo hacer que el estudiante enfoque
el nuevo material que está aprendiendo de manera tal que encaje en su propio sistema de
asociaciones y marcos de referencia, a fin de hacerlo propio, para poder utilizar la información
de manera compatible". De acuerdo a lo observado, la docente utilizaba ejemplos de animales
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de granja que para los adolescentes no resultaba llamativo o interesante y de esta manera, les
costaba hacerlo propio y entenderlo con facilidad.

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Clase 2

Fecha: 06/09/2019

En la segunda clase observada, los alumnos ingresaron rápidamente luego de que tocara el
timbre, ya que tenían un práctico. Mientras se acomodan en sus lugares la profesora escribe las
actividades en la pizarra. En el tiempo que le lleva escribir las consignas, solo algunos sacan
sus carpetas, pues el práctico se realizaría "a carpeta abierta". Una vez que termina de escribir
las actividades, procede a explicarlas una por una y recordarles que podían ayudarse con las
anotaciones de sus carpetas. En cuanto a las actividades del práctico, se trataban básicamente
de un verdadero - falso y de copiar la estructura de oraciones ya dadas en donde tenían que
cambiarlas a negativo o positivo según correspondiera. Si bien Davini expresa que las pruebas
y los exámenes colaboran para que los estudiantes integren y repasen en su totalidad los
contenidos; muchas veces se cae en una excesiva economía de recursos a la hora de realizar la
evaluación. La autora señala que, "en las prácticas más tradicionales y difundidas, los docentes
tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas como cuestionarios u opciones múltiples
estandarizadas". (Davini, 2015). Esto se puede notar claramente en el tipo de consignas que
presenta el práctico de la docente, pues crea una instancia evaluativa que responde a
actividades estándares de una prueba de lengua extranjera, es decir, economiza una diversidad
de recursos que puede utilizar en esta etapa.

Aun así, cabe considerar la actitud de la docente en cuanto a no crear un ambiente de tensión y

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recomendarles que trabajaran tranquilos y prolijos, recordándoles que contaban con mucho
tiempo a su favor para finalizar las actividades. Además, es igualmente destacable la
disposición de la profesora por ayudarlos durante el práctico. La docente se puso de pie en
varias ocasiones para pasar por los bancos y asegurarse de que todos tuvieran el material y
poder brindar ayuda si los alumnos tenían alguna duda. Asimismo, consideró desde un
principio el hecho de darles un práctico recuperatorio a quienes no les fuera tan bien y a
quienes no concurrieron a clase ese día.

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 Observación de nivel secundario

Institución: Escuela N°2 "Héroes de Malvinas"

Curso: 4to 3ra.

Turno: Mañana. Horario: 11:15 - 12:15

Clase 1

Fecha: 02/10/2019

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El grupo clase de 4to 3era está constituido por 16 alumnos, los cuales están distribuidos
alrededor del salón en modo de pequeños grupos. Es decir, todos los alumnos tienen sus bancos con
dirección al frente del aula pero no están dispuestos en hileras ordenadas sino en pequeños conjuntos
de dos o tres personas o dispersos individualmente sin orden alguno. A simple vista se observa gran
participación e interés por parte de los adolescentes, aún cuando algunos expresan no querer hablar o
leer en voz alta por miedo a equivocarse o a pronunciar mal, la profesora los insta a participar a todos y
reprende a quienes se burlen. María José Aguilar hace mención de esto en 'los principios básicos de la
acción grupal'. La autora habla de un sentimiento de igualdad y reducción de la intimidación:
"todo lo que ayude a sentirse en un plano de igualdad, contribuye a aumentar la efectividad del
grupo. Todo lo que intimide o cree sentimientos de desigualdad entre los miembros reducirá la
productividad y el deseo de estar en el grupo. “(Aguilar, 1992). En este caso, la docente dejaba
en claro que todos debían participar, todos debían intentar leer o hablar frente a la clase, que
las equivocaciones eran válidas y que debían respetarse los unos a los otros. De esta manera,
lograba que los alumnos se sintieran más cómodos y confiados a la hora de hablar, haciendo al
mismo tiempo que todo el grupo clase aprendiera en conjunto.

Si bien a los estudiantes les costaba trabajo desenvolverse en inglés para responder las

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preguntas que la docente les hacía, puesto que la misma trataba de comunicarse con ellos en
inglés la mayoría del tiempo, sí eran capaces de entender lo que la profesora les planteaba.
Además, ella no solo intentaba hablarles usando un vocabulario que sabía que ellos podían
entender, sino que trataba constantemente de relacionar la lectura del libro con el contexto real
de sus estudiantes. Por ejemplo, ya que el tema visto en clase era 'countries' (países), los hacía
comparar aspectos culturales de otros países con Argentina. Esto también permitió que los
alumnos aportaran datos e información que ellos manejaban de su propio bagaje cultural. De
acuerdo a lo observado, aquí se pueden mencionar dos conceptos; por un lado el de "grupo de
aprendizaje", y por otro lado el de "zona de desarrollo próximo". Marta Souto señala que un
grupo de aprendizaje "es una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y
tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a
través de su participación" (Souto, 1993) En este caso, hacemos referencia al grupo clase, en el
cual se pudo notar una buena interacción que se dio con fluidez a medida que los estudiantes
aportaban distintas ideas e intercambiaban información que enriquecía al tema que estaban
aprendiendo. Por otra parte, también se destaca la manera en la que la docente intentaba guiar
a los alumnos a ese actividad interactiva acerca del texto, mediante las preguntas que ella les
hacía, lo que sin duda guarda relación con lo que Vigotsky llama zona de desarrollo próximo,
que es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz." (p.40, Stigliano, Gentile, 2006) Es decir, es la gama de habilidades
que una persona es capaz de realizar con asistencia, pero aún no puede realizar de manera
independiente. En este caso, los alumnos no podrían haber llegado a intercambiar ideas y a
relacionar otras culturas con la propia, el cual era claramente el objetivo de la actividad, sin
ayuda de las preguntas de la docente que los guiaron hasta ese punto de interacción y
aprendizaje en conjunto.

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Clase 2

Fecha: 09/10/2019

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La segunda clase observada corresponde al día nueve de octubre. La clase, una vez más, está
organizada en modo de pequeños grupos y algunos sentados individualmente. La docente les hace
saber desde un principio que tiene pensado introducir la actividad con un video, y que al no poder
conseguir el curso que tiene el televisor, ellos tendrían que juntar sus bancos para estar cerca de su
computadora y así poder ver y oír con más claridad el video. Aquí podemos mencionar lo que Sanjurjo
define como estrategia, que hace referencia a "la posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal
manera que el efecto no es mera suma de las partes, sino el conjunto de procesos que el docente va
regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases." (Sanjurjo, 2014). En este caso, la
docente no cuenta con el recurso que necesita para presentar su actividad, pero busca la forma de
concretarla al hacer que sus alumnos se reúnan en medio del curso y así todos puedan ver el video.
Esto, según Sanjurjo, se considera una estrategia que el docente propone a sus alumnos para concretar
la transposición didáctica. La actividad que presenta la docente consiste en un video acerca de Scotland
(Escocia), que muestra varias opciones en donde ofrece información y datos del país, pero solo uno de
esos puntos es verdadero. A partir de la dinámica del juego, los estudiantes deben elegir una de las
opciones y el que acierte va sumando puntos. La tarea se torna divertida, todos participan y se nota que
disfrutan del juego. Aún los alumnos que se equivocan en varias opciones, siguen participando y de vez
en cuando, al igual que en la clase anterior, aportan algunos datos e información que conocen del país.
Debido a la efectividad del juego, se valora el rol de la docente como coordinadora del grupo clase.
Según Dora García "el coordinador cumple el papel facilitador de la comunicación y el
aprendizaje y participa activamente con el grupo en la construcción de nuevos
conocimientos."(García, 1997). La profesora se encarga de felicitar a quienes aciertan y a
quienes no, los anima para que respondan correctamente la próxima consigna. Es ella quien
crea un ambiente relajado y de diversión, otra vez, invitando a sus alumnos a interactuar y
aprender todos juntos.

Una segunda actividad es dada a los estudiantes, pero esta vez requiere una corta lectura
del libro (material de estudio) para responder algunas preguntas acerca del texto. No todos los

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alumnos contaban con el material, por lo que rápidamente se reunieron en distintos grupos
para trabajar en conjunto. Cabe destacar la disposición que los adolescentes tenían por realizar
la actividad, pues la docente en ningún momento sugirió que se agruparan. Los alumnos,
nuevamente, intercambian ideas y posibles respuestas a las preguntas del texto, lo que nos
acerca una vez más a la idea del aprendizaje cooperativo. Bárbara Rogoff introduce el
concepto de comunidad de aprendizaje, donde enumera algunos elementos característicos de
dicha comunidad: "supone la presencia de individuos activos que comparten con otros una
actividad culturalmente organizada; se trata de procesos de implicación mutua donde la
participación guiada no necesariamente parte de la explicación del profesor sino de uno de los
miembros del grupo; y el alumno participa de la actividad solo si se siente parte importante de
ella." (p.32, Stigliano, Gentile, 2006). Al igual que en la clase anterior, estos elementos son
observables en las conductas de trabajo de los estudiantes, pues todos buscan participar y dar
su punto de vista en las actividades y siempre se acepta y se escucha algún dato relevante que
un miembro pueda aportar para avanzar en la tarea.

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 Conclusión

En los distintos niveles educativos observados hubo maneras muy distintas de afrontar la tarea
laboral de ser docente, distintos métodos, distintas teorías de aprendizaje, distintos alumnos. La
heterogeneidad en las aulas demostró la dificultad de implementar solo una actividad o un método para
todo el grupo clase, por lo que la planificación de ésta requiere que el docente esté capacitado si lo que
busca es dar una buena clase y que los alumnos aprendan.

Si bien es conveniente aclarar que la pequeña muestra examinada no define al sistema educativo en
su totalidad, observar una realidad por tan poco tiempo y desde afuera, trae aparejada una cierta
abstracción y hasta se puede decir una exageración de lo observado en ochenta minutos que ocurren en
un par de jornadas de los ciento ochenta días de clase estipulados por año. Sin embargo, las
observaciones realizadas permitieron una aproximación al aula escolar de hoy en día, ya no como un
alumno ni como un docente, sino desde el punto de vista de alguien externo al aula que conoce
objetivamente una variada gama de saberes que son o no implementados a la hora del desarrollo de la
clase, permitiendo así un análisis objetivo de las situaciones que ocurren en esta, como así también la
posibilidad de observar cómo se implementa la teoría vista en clase en situaciones reales.

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 BIBLIOGRAFÍA

 Davini, María Cristina (2008) Métodos de enseñanza, didáctica general para

maestros y profesores. Santillana.

 Anijovich, Rebeca (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.

 Sanjurjo, Liliana. Alonso, Felipe Trillo (2014) Didáctica para profesores de a

pie. El aula como oportunidad ¿aprovechada o perdida? - Aclaremos: ¿técnicas?,
¿procedimientos?, ¿estrategias?, ¿recursos? Comprender qué hace el profesor en el
auila.

 Davini, María Cristina (2015) La formación en la práctica docente. Acerca de

las prácticas de evaluación.

 Aguilar, María José ( 1992) Técnicas de animación grupal.

 Souto de Asch, Marta (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires.
Miñ y Dávila.

 García, Dora (1997) El grupo. Métodos y técnicas participativas.

 Stigliano, Daniel, Gentile Daniel (2006) Enseñar y aprender en grupos

cooperativos. La dimensión comunitaria de la educación.

ANEXO
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