ORIENTACÓN VOCACIONAL 2017

Resúmenes: Helbling/ Yanacón/Fernández

EJE I: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORIA EN LAS ESCUELAS
1.1: La orientación escolar. Condiciones para la orientación. La orientación como intervención y como proyecto
institucional.
DISCURSOS Y PRÁCTICAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. IANNI NORBERTO DANIEL.
LA ORIENTACIÓN ESCOLAR EN LOS TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE: UNA TAREA COMPLEJA Y DIFÍCIL, NECESARIA Y
POSIBLE.
¿Qué condiciones son esenciales para que se pueda dar este proceso complejo llamado “orientación” en la escuela en
estos difíciles tiempos que nos toca vivir?
Todas las condiciones enunciadas corresponden a la orientación escolar, pero también la exceden.
Tiempos difíciles, tiempos de incertidumbre.
La crisis y la exclusión social se han profundizado y ya hemos incorporado la idea de segregación social de los sujetos a
los rasgos propios de esta época; no sólo se los excluye, se los deja “afuera”, sino que se “los empuja y se los deja caer”
esta es la consecuencia del neoliberalismo salvaje. Nosotros somos los testigos que observamos y vivenciamos sus
consecuencias deteriorantes sobre los sujetos y colectivos sociales, con toda su violenta y deshumanizante crudeza.
“En las sociedades posdisciplinarias, lo diferente es tratado a partir de una modalidad de exclusión que no pasa
principalmente por el encierro sino por la segregación: esto quiere decir que el tratamiento de la diferencia se da por la
vía del silenciamiento y/o del exterminio que, en realidad, son dos de los nombres que tienen la ´tolerancia´ y el ´éxito´
que se pregonan tanto, a condición de que no se usen eufemismos para nombrar lo que debe ser nombrado”.
En este tiempo, es cuando, en la escuela, la orientación que se brinda adquiere nuevas significaciones, se convierte en
una tarea desafiante con características que la tornan una tarea compleja y difícil, pero necesaria y posible. En el
proceso de escolarización-desde el nivel inicial hasta los estudios superiores-, la orientación ha ocupado un tiempo y
espacio importante en el proceso educativo. De acuerdo con la edad de los niños y adolescentes, adoptará distintas
modalidades, y son los adultos, habitualmente los docentes, los responsables de “orientar” a los alumnos.
Los adultos estamos “des-orientados”, y también las propias instituciones educativas afrontan situaciones diferentes a
las que habitualmente atendían, enfrentan acontecimientos imprevistos, disruptivos, que no se sabe muy bien cómo
abordar, cuál es el rumbo que hay que tomar, qué dirección seguir para superarlos.
Los dispositivos existentes no están dando respuesta a las nuevas formas del malestar, en tanto, son dispositivos que
siguen operando desde perspectivas teóricas que funcionan como si nada hubiera cambiado.
Más que de “fracaso escolar” o “problemas de aprendizaje”, hoy debemos enfrentar los conflictos derivados de las
fracturas en la transmisión cultural entre las generaciones, siendo la escuela uno de los ámbitos privilegiados para
observar los efectos de esta fractura en el campo de la transmisión de conocimientos.
¿Qué es orientar?
Según la Real Academia, orientar es colocar una cosa en posición determinada con respecto a los puntos cardinales.
Etimológicamente orientar (del latín orior) significa nacer, surgir, verbo que sirve, además, para expresar el nacimiento
del sol.
La persona que está des-orientada desconoce las coordenadas; orientar es acompañar a esta persona para que conozca
o re-conozca “sus coordenadas” –es decir, saber dónde está ubicada- y pueda luego tomar su propia dirección.
En esta búsqueda de posición, el “orientador” acompaña para encontrar las coordenadas que los ubicarán en la
situación, en el problema, en el conflicto; y recién entonces el alumno, los grupos, la escuela podrán decidir qué hacer.
El que orienta sólo ubica, el orientado o los orientados son quienes deciden qué dirección tomar.
La complejidad de una institución educativa radica en la permeabilidad dinámica existente entre sujetos, grupos e
institución educativa. Se manifiesta en la escuela por la prevalencia de vínculos de dependencia, asimetría,
complementariedad, alteridad entre los distintos actores (docentes-adultos y alumnos-niños adolescentes y jóvenes);
en espacios públicos que coexisten junto a los espacios privados y los íntimos, conformando un entramado en el que se
confunden y co-funden entre sí (cuestiones públicas se mantienen en privado, aspectos íntimos se difunden
públicamente, cuestiones públicas se tramitan en forma íntima, etc.).
Cada situación requiere ser analizada en su singularidad y considerada en el contexto donde transcurre; este análisis es
compartido con otros sujetos adultos.
No podemos tener certidumbres “a priori” y por eso los adultos muchas veces sentimos “que hemos perdido las
coordenadas y estamos solos en medio del desierto”, nos sentimos “des-orientados”. En las escuelas los primeros
destinatarios de orientación son los niños y adolescentes-sujetos infantiles- precisamente por ser sujetos infantiles;
pero también pueden requerir orientación los sujetos adultos, los grupos y la institución educativa como tal. La
orientación que se brinda siempre debe considerar la singularidad de cada sujeto o sujetos y la situación contextual.
Condiciones para la orientación

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1. La orientación es una forma de relación con otro sujeto u otros sujetos. “El problema de cómo intervenir implica
pensar los modos de intervención en lo social que no signifiquen un avasallamiento del espacio privado e íntimo, resulta
ser un punto neurálgico para cualquier agente educativo o de salud. La decisión debe ser del sujeto, quien será el que da
cabida, autoriza, a aquel a quien recurre a “traspasar” la valla de lo público a lo privado, a lo íntimo”.
2. La orientación es una intervención que implica, por parte del orientador, una postura o posición: sólo se puede
orientar desde una posición interviniente (en oposición a una postura interventora), pues se trata de comprender las
situaciones y sus consecuencias como problemáticas humanas, que son complejas, que requieren de una tramitación
que no puede reducirse a lo individual, a lo propio de cada uno, sin incluir el contexto, la dimensión de lo institucional,
que trasciende a la escuela (que es una organización), y a esta o aquella escuela (que son establecimientos). No se
hacen intervenciones “estandarizadas”, pautadas, preestablecidas, recetadas, ajustadas a verdades y teorizaciones
“absolutas y universales”. Son el resultado de una construcción singular.
3. La orientación está vinculada con la ternura. Quien ha desarrollado este concepto es Fernando Ulloa, aludiendo al
vínculo fundante de la relación de los padres hacia sus hijos. La ternura es una instancia ética que implica renunciar a
los impulsos de apoderamiento del Otro. La ternura genera:
# Empatía: que garantiza el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo, palabra) y, en el caso del orientador, el
suministro adecuado de contención, el espacio y el tiempo para escuchar, para que circule la palabra, para que se
produzca pensamiento.
# Miramiento: como aspecto fundamental, que es mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto o
sujetos ajeno/s y distinto/s de uno mismo.
4. La orientación es escucha. Escuchar significa estar dispuesto a oír, a atender, a comprender lo que “el otro/ los otros
dice/n”. El que escucha, en este caso el orientador, debe escuchar en “respetuoso silencio”, para poder comprender el
mensaje, la consulta, el pedido que se le está formulando, prestando atención a todos los datos posibles que pueda
percibir. Puede ser necesario repreguntar, o pedir aclaraciones con preguntas que posibiliten abrir el diálogo, ampliar la
comunicación.
Abstinente de hablar y opinar, de aconsejar, de comparar con otros hechos o situaciones.
Cuando se puede producir “pensamiento” sobre lo que se escucha, es recién cuando “pueden establecerse las
coordenadas”. La orientación es consecuencia, es resultado del pensamiento. Sólo se orienta cuando se pudo pensar.
5. La orientación es presencia, implica:
# Receptividad y apertura hacia el Otro/s, estar dispuesto a conocerlo/s y comprenderlo/s respetando su intimidad, su
privacidad.
# Reciprocidad: responder con actitudes, con palabras, con gestos.
# Compromiso: responsabilidad que se asume en relación con el Otro o con los Otros.
Brindar orientación escolar es considerarla como una intervención que evita el avasallamiento, desde una posición
interviniente, ligada a la ternura (empatía y miramiento), que implica escuchar comprensivamente al otro, y es
presencia que incluye receptividad, reciprocidad y compromiso. Sólo tomando en cuenta estas condiciones es posible
brindar orientación que ubique al sujeto- o a los sujetos o al colectivo institucional- en sus coordenadas y, a partir de
esta ubicación, que los adolescentes-como sujetos de derecho y responsabilidad- los grupos y la institución educativa
puedan tomar su propia dirección, puedan transitar e ir descubriendo el camino, su camino.
La orientación educativa como proyecto institucional.
La orientación educativa constituye un aspecto fundamental del proyecto institucional, debe posibilitar que los
alumnos sean reconocidos y considerados como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir, sujetos activos en la
construcción de su proyecto de vida, comprometidos con su tiempo, potenciando las posibilidades y reconociendo las
limitaciones, tanto propias como las de su circunstancia. Esto será posible si los sujetos -actores institucionales-, los
grupos y la escuela como comunidad, pueden:
* Compartir los principios de la institución educativa, acordar con los principios y propósitos que sustentan la
orientación escolar.
* Construir un equipo de trabajo.
* Ser referentes válidos y reconocidos por los infantiles sujetos.
* Propiciar y colaborar activamente en la construcción de las redes de convivencia.
* Reconocer, analizar, acompañar y afrontar situaciones escolares ambiguas, confusas y/o conflictivas, que afectan las
relaciones interpersonales y grupales, las que deben ser resignificadas según los valores propios de cada contexto
institucional.
* Acompañar a los actores institucionales -alumnos y docentes- en el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
* Facilitar el encuentro y la participación, que permiten aprender y vivenciar la solidaridad y el compromiso, salirse del
Yo para asumir el Nosotros.
La escuela, institución que nuclea a los niños, adolescentes y jóvenes, debe recuperar su función de ser transmisora
cultural entre las generaciones; para ello debe favorecer y promover dispositivos que posibiliten el reconocimiento de
los alumnos como sujetos de derecho y responsabilidad, asumiendo la responsabilidad de tramitar la orientación

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escolar como alternativa para construir subjetividad y fortalecer el lazo social, tarea compleja y difícil, pero necesaria y
posible en estos tiempos de incertidumbre.

1.2: La construcción de la función tutorial. Representaciones e imágenes de la tutoría.

TUTORÍA: UN MODELO PARA ARMAR Y DESARMAR. LA TUTORÍA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA
SECUNDARIA. Satulovsky- Theuler
CAP. 2: LA CONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN TUTORIAL.
Representaciones e imágenes de la tutoría.
El Rol del Tutor, mueve a buscar, para ser abordada la función, modelos internos, culturales; a falta de dichos
referentes, buceamos por las profundidades internas, que muestran un paisaje plagado de construcciones del deber ser
de “un buen tutor”, imágenes que lo grafican, etc.
Estas distintas imágenes y/o representaciones que operan en el imaginario, en las fantasías de los docentes, se
expresan en los distintos modelos de tutores con los que “dialogamos” internamente y determinan nuestras prácticas.
Según la propia vivencia de estas representaciones, se toman estos modelos para ser destruidos y reparados o para
construir otro/s superador/es.
Estas representaciones se expresan como “currículo oculto” de la tutoría. Desde esta construcción imaginaria, cada
tutor construye su rol.
El primer acercamiento para definir la función tutorial, es la deconstrucción de estas operaciones internas, que se
manifiestan externamente en las prácticas tutoriales. El sentido de esta deconstrucción es que se puedan revisar estos
modelos para decidir sostenerlos o no.
El poder hacer no está depositado en el afuera, sino también en nuestra propia acción, articulando dialécticamente con
las posibilidades institucionales. Y lo que habilita un poder hacer es que el poder es una relación dialéctica entre las
distintas dimensiones institucionales: el tutor se constituye en esta red de relaciones. Este es el sentido de la potencia
instituyente de esta práctica.
Compartimos algunas de estas representaciones, que resultan las más recurrentes en distintos espacios de formación y
capacitación, sin intentar con esto cancelar otras posibles:
1. El tutor como tutor
Si buscamos en el diccionario la palabra tutor, aparece su primera acepción: rodrigón que se pone a una planta. Otra
voz reza: defensor, amparador, protector.
La ilustración permite observar, desde la lógica disciplinaria y para garantizar “los medios del buen encauzamiento”,
como el tutor es el que aparece derecho y el árbol sinuoso es el que tiene que enderezarse. Esto nos remite a
desarrollar el concepto del disciplinamiento del cuerpo en las instituciones.
Michel Foucault, en su libro Vigilar y Castigar, investiga a fondo los mecanismos de gobierno en la sociedad disciplinaria
característica de la modernidad en la creación de dispositivos de control, vigilancia, y castigo en las instituciones:
prisiones, hospitales y escuelas.
Estos dispositivos, formados por un conjunto de elementos como los espacios (dirección, aulas, patios, pizarrones, etc.),
tiempos (recreos, horas de entrada y salida, etc.), penas y castigos (clasificaciones, legajos, exámenes), determinan una
producción de subjetividad en la formación de “sujetos dóciles” para su incorporación a un sistema de trabajo fondista,
cuya expresión en la literatura y el cine serian la máquina de Tiempos Modernos (Charles Chaplin) la “maquinaria
escolar” que aparece modelando y reproduciendo sujetos homogéneos, sin rostros en la película The Wall y 1984 el
libro de George Orwell, solamente por citar algunos ejemplos.
Estos mecanismos de normalización, control, ortopedia social, y corrección hicieron de la escuela moderna una
verdadera máquina de educar: depositación de contenidos, reproducción, repetición.
Lo que no entraba en esa lógica disciplinario era castigado, no solamente con castigos corporales, sino
fundamentalmente a través de mecanismos de poder, conformando lo que Foucault denominó una verdadera
microfísica del poder.
La ilustración muestra a este tutor como agente externo que tiene un carácter instrumental, con un final, que es el
sistema educativo formal; cuando el árbol-sujeto siga su crecimiento, el tutor no va a estar allí. Es decir, se desmontará
la ortopedia que se ha montado para “garantizar” su crecimiento.
Las “sogas” simbólicas que tenía para estar unido desaparecerán, pero habrán dejado sus huellas y marcas en la
subjetividad/ cuerpo de ese sujeto en términos de disciplinamiento.
Lo que llamaba la atención y en muchos casos continúa vigente, es la mirada distante y desapegada del alumno, una
cierta victimización del rol docente, que impide un lugar activo en el vínculo con el adolescente/joven.
Podemos plantear la siguiente hipótesis: La distancia entre aquellos modelos de disciplinamiento y las propias heridas
nos alejan de la posibilidad de comprender y aceptar a los jóvenes de hoy. Que son distintos a los jóvenes que fuimos;
estos modelos ya no tienen la eficacia simbólica en términos de autoridad docente.
Asociada a esta imagen tan significativa del tutor como tutor, aparece otra representación, la del tutor esculpiendo
adolescentes, que nos sugiere la idea de fabricación.

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La idea de fabricación remite nuevamente a los propios valores como los únicos valiosos, desconociendo la riqueza del
otro, en sus diferencias.
El docente tutor tendrá que poder renunciar a crear a su imagen y semejanza a sus alumnos, sin renunciar a participar
activamente del proceso de formación. Hay una delgada línea entre cuidar, invadir, acompañar.
2. El tutor como mediador
Esta representación del tutor como mediador, firmemente instalada en el imaginario educativo y social sobre lo que es
un tutor, resulta contraria a lo que entendemos desde nuestra perspectiva de la función tutorial. La palabra “mediador”
se liga al discurso jurídico.
Las producciones discursivas devienen campo ideológico y producen prácticas, no son ingenuas, sino políticas. Es desde
esta convicción que analizamos la introducción del término mediador en las prácticas escolares, por los efectos que se
desprenden, se deslizan y provocan con su utilización. Nuevamente intentamos desmontar una significación que se
encuentra muy arraigada en esta representación inconsciente, pretendiendo desnaturalizarla para pensar acerca de
ella.
Cuando el tutor construye su rol desde la mediación, se coloca en el medio, intenta controlar las conductas de todos los
actores escolares, se cree y asume la responsabilidad del “resolvedor de conflictos”: entre alumnos, entre alumnos y
docentes, entre docentes, entre docentes y equipos de conducción, entre docentes y padres, entre padres y alumnos,
etc.
No siempre resulta saludable satisfacer las demandas de intervención y concretamente de mediación. Será interesante
poder reflexionar sobre el origen mismo de la demanda y ubicar un lugar potente, no solamente para sí mismo, como
tutor, sino para los otros, alumnos, colegas, padres. De esta manera, renunciando al lugar esperado, se brinda la
posibilidad de protagonismo de todos, de los otros actores escolares, que seguramente ganarán en experiencia y
autonomía. Pensamos la función tutorial ligada a la construcción de andamiajes, que permitan ir sosteniendo este
pasaje.
Cuando se piensa al tutor “con” y no en el “medio”, se colabora también en la construcción de una red, en donde, el
tutor ocupa un lugar tramando, tejiendo, poniendo en diálogo a los distintos actores institucionales, respetando las
diferencias de roles dentro de la escuela, pero alentando la comunicación fluida entre ellos. Cuando el tutor ocupa
lugares de mediación, generalmente queda “enfrentado” a colegas, a autoridades escolares, a padres, y otras veces a
los propios alumnos: de ahí el riesgo de posicionarse en un lugar que produce malestar institucional y motiva, muchas
veces, el cansancio y la renuncia del tutor a su cargo como tal.
3. El tutor demandado
En muchos espacios de capacitación, reflexionando junto a los tutores con respecto a sus representaciones, aparece
con fuerza la figura de un ser “desvalido”, “escuálido”, que soporta un gran peso sobre sus “pobres espaldas”, en un
terrible esfuerzo de sostenimiento y equilibrio.
La tutoría como política pública: muchas veces, las tutorías son presentadas e instaladas como una solución, como un
remedio, que funciona siempre y en todos los casos donde haya problemas de comunicación con los jóvenes, en donde
haya violencia, repitencia y deserción.
En las distintas implementaciones y modalidades que se fueron dando a lo largo de la historia de la tutoría como
política pública, éstas “aparecen” como partes de una política compensatoria de respuestas que no da la escuela. De
esta manera se le pide y se carga esto sobre las espaldas del tutor, cuando en realidad esta deuda debiera ser asumida
como política de Estado: la responsabilidad de la educación de los niños y los jóvenes que por la escuela transitan.
Con relación a la carga que se intenta depositar sobre las espaldas de los tutores, desde la política pública se insiste que
son los únicos que pueden escuchar a los jóvenes y llevar a las escuelas el saber acerca de quiénes son y qué quieren.
Sin embargo, las condiciones de trabajo que se propician desde esas mismas instancias públicas no son aún las
adecuadas para la complejidad de la tarea.
El aspecto institucional de las tutorías: “una tutoría para cada escuela”, lo hacemos respetando las particulares
condiciones de cada escuela, su población estudiantil y docente, su antigüedad, su historia, su especificidad curricular.
Fortalece la capacidad institucional de pensarse a sí misma en su complejidad y arbitrar la toma de decisiones que
mejor convengan. Se logra articular los proyectos y las prácticas a las necesidades cotidianas de la escuela en su
totalidad y permite diseñar y planificar en proyección.
En el aspecto grupal del equipo de tutores frecuentemente se juega un doble movimiento entre ser los “elegidos” y ser
los únicos responsables de la tarea. Cómo se transita en las instituciones esta tensión? Como todo grupo en una
primera etapa tuvieron que encontrar su propia dinámica, distinguirse del resto de la población de docentes, marcar la
identidad. En algunos equipos, esta modalidad de cohesión, de cofradía, se cristaliza y se rigidiza, dando origen a un
equipo isla, que se piensa solo, y se queda solo. En otros casos, avanzan articulando redes institucionales y
conformando un lugar potente, creativo y dinamizador dentro de la escuela, integrando el proyecto de tutorías al
proyecto institucional.
Un enfoque individual de esta representación produce malestar y “mucho peso”. A partir de vivenciar y propiciar un
vínculo más estrecho con los jóvenes y sus pares, los nuevos docentes que llegan al cargo tutorial comienzan a sentirse

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responsables únicos de lo que le ocurre al joven y a los grupos dentro y fuera de la escuela. Se produce una
depositación masiva, evidenciadas en frases tales como: “fíjate qué hacen tus alumnos”.
Surge así la imagen del “supe tutor”: los tutores con capas de superhéroes, que se “ponen la escuela y los pibes en la
espalda”, contrasta fuertemente con los tutores que, agotadas sus fuerzas, renuncian, enferman, dejan sus cargos. Es
frecuente encontrar estas dos escenas alternadamente en un movimiento de oscilación pendular.
Entre una y otra escena hay un espacio de lo posible que podrá ser construido, primeramente, por la revisión de la
propia práctica en cada tutor, evaluando qué es lo que sí puede teniendo en cuenta la modalidad y el estilo personal.
Reiteramos, que no hay “un deber ser del buen tutor” , que se trata de una construcción basada en la práctica, en la
reflexión sobre ésta, y en los acuerdos que se tejan dentro del equipo de tutores y con la escuela toda.
4. El tutor como bombero
La representación del tutor como bombero que apaga incendios es muy frecuente.
El conflicto aparece expresando una incomodidad, lo que irrumpe, una contradicción, lo que aparece mostrando una
cara desgarrada de la realidad que a veces, no queremos o no podemos ver. Intentamos acallarlo, sofocarlo, no
denunciar el secreto que a voces grita la institución, solaparlo, hacer como que “nada pasa” o, lo que es lo mismo,
“solucionarlo” con herramientas que ya están desgastadas o resultan insuficientes.
El conflicto estalla/ incendia en el acto donde no hubo palabra anterior, donde no pudo ser pensado, sino donde sigue
siendo puro acto. El posicionamiento ante una situación de conflicto es siempre una definición política y ética. La toma
de decisiones en la escuela no son neutrales: allí subyace una posición ante el mundo, una determinada cosmogonía.
La tutora aparece en la ilustración con rostro desesperado y representa, de alguna manera, lo que muchos colegas
sienten: soledad y falta de herramientas para abordar las distintas situaciones que deben enfrentar.
Estamos muy “acostumbrados”, en el vértigo institucional, a responder a cuestiones bien complejas, de manera lineal,
sin tomarnos ciertos tiempos/espacios colectivos para poder pensar, categorizar o, jerarquizar adecuadamente las
situaciones y buscar estrategias que resulten eficaces. Sin duda, esto resultará de un trabajo colaborativo y plural.
Sería extraño pensar una escuela donde “no pase nada”. Donde todo sea armonía. Esta idea es una “ilusión” que
“calma” las ansiedades, que se despiertan en la conflictividad institucional. Una escuela que se pregunta, que se
interroga sobre lo que sucede, desnaturaliza las distintas etiologías de los conflictos.
5. El tutor como faro
Esta representación puede ser leída e interpretada, al menos, en dos de sus sentidos posibles.
El primer sentido sería el título de este apartado: el tutor como faro. Podríamos colocar en el lugar del faro al tutor y su
función tutorial luminosa y en el bote, dentro de las encrespadas y turbulentas aguas, a los estudiantes.
Aludiendo así, a una representación que funciona como ideal para muchos docentes: la posibilidad que a partir de la
correcta acción docente, se oriente lo que muchas veces se siente como convulsionado o perdido en los alumnos.
Hipótesis que conforman la base de esta representación:
a. El tutor tiene la capacidad de iluminar y los alumnos están en la oscuridad.
b. El tutor tiene la capacidad de orientar lo supuestamente desorientado.
c. La demanda de muchos alumnos de recibir dentro de la escuela una orientación “luminosa” que les permita
direccionar su vida.
d. La demanda de muchos padres de que sea la escuela la que “dote de sentido, ilumine, estabilice y ordene” la vida de
estos jóvenes, que sienten tan lejanos e inaccesibles.
Las situaciones conflictivas vividas por los adolescentes ocurren dentro de la escuela, y los tutores suelen ser los únicos
adultos que participan de esta problemática, cuando son informados de ellas por el lazo de confianza que han
construido.
La imagen de navegar en un bote es una metáfora que sintetiza los tiempos turbulentos de la adolescencia: puede ser
muy divertido, pero, cuando se aproxima una tormenta, queda en evidencia que la construcción de los remos/recursos
para hacerle frente está situada en el tránsito obligado de la heteronomía a la autonomía.
En la segunda línea de análisis de la imagen de tutor como faro, los que se encuentran en el bote son los
docentes/tutores y el faro es el cargo de tutor, que se destaca como la posibilidad de abordar y abordarse desde una
concepción de sujeto, que implica una ética transformadora de la realidad, creativa por excelencia.
Las herramientas no se obtienen de afuera hacia adentro, sino conjuntamente, y además no se logran de una vez y para
siempre.
Durante el trabajo de capacitación con los equipos de tutores, la imagen del bote en la tempestad surge
recurrentemente mientras piden faros que desde afuera les brinden las herramientas que necesitan.
El desafío sigue siendo la construcción de un nosotros.

CONTENIDOS DEL PRÁCTICO

EJE I: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA EN LAS ESCUELAS.
1.1 La escuela como lugar de tutoría
ADOLESCENCIA, TUTORÍAS Y ESCUELA. TRABAJO PARTICIPATIVO Y PROMOCIÓN DE LA SALUD. JUNGMAN
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CAP. 3: LA TUTORÍA COMO ESPACIO ESCOLAR ESPECÍFICO
¿Qué entendemos por programa de tutorías?
# Un proceso sistemático de acompañamiento, seguimiento, orientación y enseñanza-aprendizaje enfocado en la
promoción del desarrollo saludable de los alumnos.
# La institucionalización de responsables, espacios y tiempos asignados a la coordinación de este proceso.
# Un currículo orientado al abordaje de las dudas, conflictos, dilemas, desafíos y responsabilidades que les plantea a los
alumnos su vida personal y escolar.
# Una instancia de referencia e interlocución adulta.
Un juego de equipo
Para que el programa de tutorías no funcione como un apéndice al que se le delega todo lo que excede a los docentes,
debe constituirse en una dinámica que atraviese a todo el sistema escolar. Un juego de equipo en el que cada uno
cumpla con efectividad y compromiso su papel. Un equipo cuyas responsabilidades son:
# Directivos: Promover una visión compartida del programa tutorial entre los miembros de la escuela, con el fin de
generar conciencia de su importancia y del rol que le corresponde a cada cual. Establecer objetivos claros a corto,
mediano y largo plazo. Realizar un seguimiento constante del programa y atender las necesidades que vayan surgiendo.
Asegurar la capacitación continua y el asesoramiento profesional de los tutores. Generar y sostener un clima propicio
para el desarrollo de las tutorías, favoreciendo la Resiliencia de los tutores en particular, y de los docentes en general.
# Tutores: Facilitar un buen clima de convivencia y aprendizaje en el grupo. Estar atentos a las dificultades sociales, de
aprendizaje y personales de sus alumnos e intervenir, buscar asesoramiento y/o derivar si fuera necesario. Encauzar las
inquietudes y demandas de los alumnos y mediar en los conflictos que se plantean en sus grupos. Favorecer la
organización personal de los alumnos con relación a sus estudios. Abordar contenidos y proponer experiencias que
favorezcan el desafío a falsos supuestos y prejuicios, el reconocimiento, aprendizaje y práctica de hábitos y actitudes
saludables y la responsabilidad por sí mismos. Estimular el trabajo en equipo y la coordinación de todos los profesores
de un mismo grupo de alumnos. Contribuir a afianzar la relación entre la escuela y la familia.
# El equipo de profesores a cargo de un mismo grupo de alumnos: Intercambiar información, opiniones y
preocupaciones con respecto al grupo de alumnos que comparten. Mantener una comunicación fluida y regular con el
tutor a cargo del grupo, aportándole información y apoyo. Buscar estrategias y abordar en forma conjunta con el tutor
las dificultades grupales y/o personales del grupo de alumnos. Favorecer la autoestima de sus alumnos. Orientar a los
alumnos sobre la mejor manera de estudiar su asignatura y también más allá de la misma. Escuchar las demandas y las
sugerencias de los alumnos.
# Los alumnos: Conocer los objetivos y las características del programa. Ejercer y cumplir los derechos y compromisos
que el programa implica para ellos.
# Las familias: Colaborar con el programa participando en la definición de criterios, contenidos y actividades.
Participando en los encuentros de tutoría, acercando sus inquietudes a los tutores, reforzando y complementando,
desde el hogar, los aprendizajes que se promueven desde la tutoría.
Tutoría y familia: una relación que necesita ser estimulada y fortalecida
En las escuelas se debate acerca de si les corresponde -o no- ocuparse del desarrollo de los alumnos más allá de la
formación académica, esto ha fomentado la confrontación y el abandono del diálogo entre familia y escuela.
¿Cómo organizarse desde la escuela para reestablecer esta relación y trabajar conjuntamente con las familias?
# Revisando y repensando las representaciones que sobre esta relación tienen tanto la familia como la escuela.
- Desde la escuela. Los supuestos de base sobre qué es la familia, sus funciones, por qué y para qué es importante
considerarla, cómo involucrarla en la vida escolar y en el programa de tutoría.
- Desde la familia. Los supuestos de base acerca de las incumbencias y responsabilidades de la escuela con respecto a la
educación y el cuidado de sus hijos
# Construyendo un marco común de comprensión de la problemática adolescente.
# Analizando y discutiendo conjuntamente el rol que les corresponde asumir como adultos responsables de su
formación.
# Incorporando formalmente al Proyecto Institucional las relaciones de la escuela con la familia.
# Estableciendo un contrato en el que queden claramente explicitadas las incumbencias y compromisos de la escuela
con respecto a la formación de los alumnos y sus expectativas de participación y colaboración de las familias en ese
sentido.
Propuestas para promover la relación escuela-familia
# Talleres de orientación dirigidos al equipo docente
# Invitar a los padres a opinar en la definición de criterios, contenidos y actividades del programa de tutorías
# Abrir espacios para que los padres participen
# Organizar espacios informativos y formativos sobre la problemática adolescente.
# Ofrecer la escuela como un espacio para la autoconvocatoria de los padres
# Establecer encuentros grupales y personalizados entre padres y tutores

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Jungman. CAP. 4: EL CURRÍCULO TUTORIAL
Para sistematizar, ordenar, establecer un hilo conductor, el programa tutorial necesita de un “andamiaje” curricular. El
diseño de este currículo requiere considerar lo siguiente:
# Las formas de actuar en la vida, las conductas sociales, expresión de los sentimientos, rituales, festejos, etc. Son
modalidades de comportamiento y de relación, sostenidos en sistemas de creencias, actitudes y valoraciones culturales
que no resultan evidentes y que se aprenden en completa transparencia, por lo que no resultan fácilmente
modificables.
# La información no es en sí misma suficiente para motivar el cambio de actitudes y comportamientos.
# Entre los adolescentes, la salud NO representa ni un valor ni una prioridad. Por el contrario, el riesgo, los excesos, el
desenfreno y el goce sin medir consecuencias suelen ser actitudes ejercidas y valoradas.
# Los mensajes “prescriptivos” que los adultos solemos dirigir a los jóvenes pueden provocar su rebeldía y resistencia.
# Los adolescentes conceden más valor a la información obtenida por ellos mismos que a la suministrada por los
adultos.
Para que los contenidos y las propuestas del currículo tutorial cobren significación para los alumnos es esencial que a
través de ellos puedan:
# Entrar en contacto con los temas y preocupaciones que les resultan relevantes.
# Desnaturalizar los conceptos, valoraciones, creencias, prejuicios y estereotipos sobre los que sostienen sus conductas
cotidianas.
# Reconocer sus necesidades.
# Apropiarse activamente de la información que necesitan.
# Generar y poner en práctica sus propias estrategias para el cuidado de su bienestar, tanto individual como colectivo.
# Reconocer y practicar las habilidades necesarias para responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que
se les van presentando.
En cuanto a los tutores, es importante que el currículo funcione como una propuesta –y no como una imposición- que
deje lugar a la creatividad y al respeto por el estilo y las necesidades personales como las de los grupos de alumnos a su
cargo.
Pasos para el diseño del currículo tutorial.
Previo acuerdo de los objetivos generales del programa:
1. Entrevistas a docentes, alumnos, padres. Sondeo, definición y jerarquización de necesidades, problemáticas,
intereses que afectan en cada etapa a los alumnos.
2. Formulación de objetivos y definición de ejes temáticos. El currículo tutorial debe girar alrededor de las necesidades
o problemas fundamentales de los alumnos y no de los contenidos.
3. Organización y secuenciación coherente de los contenidos. Consideración del impacto y el interés que despertarán
los temas seleccionados en el alumnado y el momento del año en el que se presentarán, posibilidad de abordarlos
desde distintas disciplinas, etc.
4. Planificación de actividades y búsqueda de recursos.
5. Puesta a prueba y ajuste de la propuesta:
-Aplicación de los contenidos y actividades planificadas.
-Ajustes de acuerdo con los resultados.

Jungman. CAP. 5: EL TRABAJO PARTICIPATIVO EN EL AULA. PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES

La participación como modalidad de trabajo en el aula
Las características particulares del programa de tutorías requieren de una modalidad de trabajo en el aula que permita
a los alumnos entrar en contacto directo con sus experiencias, preocupaciones, necesidades vitales y cotidianas y los
tenga como actores protagonistas de su propio aprendizaje. Una modalidad participativa, centrada en su intercambio y
cooperación, más que en los contenidos.
Esta forma de trabajo no supone del tutor que sea un “experto en el tema”, sino un facilitador. Un potenciador del
aprendizaje, la creatividad y los mecanismos de autorregulación y cuidados personales y grupales de sus alumnos.
Alguien que participa con su grupo en la producción de conocimiento, comprendiendo y aprendiendo junto con él con
pasión y dedicación.
La planificación. Ejemplos y dinámicas grupales
A la hora de planificar, será importante considerar los diferentes momentos, tiempos y objetivos de cada encuentro.
Primer momento:
# Creación de un contexto apropiado, de cuidado y respeto, que facilite la expresión de la subjetividad y el intercambio
de los alumnos.
# Presentación de la temática, los objetivos, qué se espera de la participación de los alumnos, los tiempos disponibles, y
qué pueden esperar los alumnos de la coordinación.
Segundo momento:

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# Desarrollar dinámicas grupales que permitan a los participantes entrar en contacto con sus experiencias y poner en
evidencia sus “formas de jugar los juegos de la vida”, sus dudas, contradicciones, supuestos, etc. Dinámicas sugeridas:
dramatizaciones, actividades lúdicas, debates, argumentaciones, juegos de roles, cuentos, videos etc.
Tercer momento:
# Extraer conceptos e ideas para crear un lenguaje compartido que facilite la comprensión y evaluación de las vivencias
de los participantes.
Cuarto momento:
# Que los participantes se contacten con sus necesidades, las formulen como un problema y generen las herramientas,
conocimientos y habilidades que necesitan. Dinámicas grupales sugeridas: ejercicios de reflexión personal, y/o en
grupos, puesta en común y discusión.
Quinto momento:
# Evaluar y cerrar el encuentro.

1.2: El rol del tutor y las prácticas tutoriales

GESTIÓN DE LA TUTORÍA ESCOLAR. PROYECTOS Y RECURSOS PARA LA ESCUELA SECUNDARIA. VIEL
CAP. 3: LA FIGURA DEL TUTOR
Uno de los pilares fundamentales de la tutoría es la figura del tutor. Si bien éste forma parte de un equipo de tutores y
su tarea está orientada a colaborar con la función tutorial de la escuela secundaria, cada uno de ellos tiene a su cargo la
responsabilidad de gestionar el acompañamiento escolar para un grupo de jóvenes estudiantes en las dimensiones
social y académica de la escolaridad. Esta configuración de un tutor por curso no es la única forma de pensar la tutoría,
sino que se trata de una estrategia posible y extendida en relación con las posibilidades institucionales y las condiciones
laborales de los tutores en cada época y jurisdicción.
El tutor es una figura relativamente nueva en el contexto escolar secundario y, por lo tanto, tiene mucho de
construcción y de novedad para los docentes que llevan a cabo esta tarea. La formación de grado de los docentes
secundarios no integra una preparación específica, ni acorde para ella y el desarrollo teórico y la investigación son
pocos.
La normativa sobre su función es escasa lo cual tiene la ventaja de permitirnos crear y la desventaja de no contar con
un marco claro para generar espacios y tiempos institucionales para el desarrollo de las tareas tutoriales.
De las condiciones laborales de los tutores, su formación y capacitación, y la cantidad de tiempo rentado que le sea
otorgado para el desarrollo de su tarea, dependerá, finalmente, lo que el tutor pueda hacer. No será lo mismo un tutor
con dedicación de tiempo completo en esta función que uno que cuente con tres horas cátedras semanales o con
ninguna. Con esto tampoco se quiere afirmar que en toda escuela será necesaria una dedicación “full time” de los
tutores, sino que tienen que existir una dedicación y una remuneración acordes a las tareas que se le solicitan al tutor,
desde el proyecto educativo de cada escuela.
Esta falta de claridad de la función, como la carencia de desarrollos teóricos y la ausencia de espacios para el
intercambio de experiencias, son parte de las razones que hacen que los tutores tengan la sensación de hallarse
perdidos, de no saber qué hacer, o hacer y no encontrarse seguros de que están desarrollando tareas tutoriales. El
diseño de tareas y funciones, los alcances y límites de sus funciones, con un diseño abierto, que pueda ir
enriqueciéndose en el diálogo con la práctica tutorial y la asignación de tiempos rentados para su desarrollo son
condiciones necesarias para la construcción y el desarrollo del rol.
De cualquier manera, en el caso de que existan todas las condiciones mencionadas desde las políticas educativas, ello
no excluye la tarea de cada escuela de acordar el perfil y las tareas más acordes a cada realidad institucional en el
marco de una comunidad educativa particular.
Tutor escolar se hace no se nace. La única condición es que exista en el docente el deseo de serlo. Aquel que asume
esta tarea tiene que sentir que le gusta lo que hace, es básico y fundamental para el desarrollo del rol. Ser tutor tiene
que surgir de una decisión autónoma, un acto de voluntad. A nadie se lo puede obligar, no es posible imponerlo, tal vez
hasta tendría que elegir con qué grupo trabajar, escoger a sus tutorados.
La tutoría es una elección mutua, en primera instancia entre las dos partes, es decir, sería favorable que también el
tutor fuera elegido por sus tutorados.
El tutor en el acompañamiento a las trayectorias escolares
El tutor es un docente de la escuela con posibilidad de constituirse en referente para los jóvenes. Esto lo pone ante un
desafío central: sostenerse en un lugar de referente adulto, lo cual implica la constitución de un vínculo pedagógico de
confianza mutua tutor-tutorado.
Ese vínculo está constituido por amor, cuidado, protección y enseñanza a estos jóvenes, aquí y ahora. Esta ligazón
requiere, a su vez, ser reconocido por ellos como autoridad adulta con posibilidades de ayudarlo, orientarlo y guiarlo en
cuestiones relacionadas con la escolaridad. Vinculación que, al decir de los tutores, “te llenará de satisfacción”.
También es un acercamiento a los jóvenes que posibilite escuchar y comprender, una asimetría que posibilite orientar,
proteger y enseñar.

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El contenido prioritario de la tarea del tutor será dar lugar a la palabra de los jóvenes y sostener un espacio para su
protagonismo en la escuela.
Implica una mirada integral hacia el joven como tal y como estudiante, teniendo en cuenta los aspectos sociales y
académicos que constituyen su escolaridad.
En muchas escuelas el tutor es referente de un grupo de jóvenes, lo que implica tener en cuenta la dinámica social que
se despliega en el grupo, no sólo la vinculación interpersonal. Sino cómo ese grupo va pasando por diferentes
configuraciones grupales, esclareciendo las redes de relaciones internas, propiciando un lugar de reconocimiento
positivo para cada joven, trabajando la integración y anticipando los conflictos que puedan ir presentándose como
oportunidades para enseñar y aprender.
Lo antedicho nos remite a pensar el establecimiento de un compromiso de trabajo conjunto, que es el cimiento de la
tarea tutorial. Para hacer tutoría por lo menos hacen falta dos partes, el tutor y el tutorado- estudiante o grupo de
estudiantes y ello nos pone ante la necesidad de establecer un contrato, el contrato tutorial.
El docente tutor tendrá que ofrecer a todos sus tutorados confianza, crédito acerca de que todos los estudiantes
pueden aprender en la escuela secundaria, y que los docentes les pueden enseñar, por lo tanto, no descansará, en la
búsqueda de alternativas, estrategias de enseñanzas e institucionales para lograr este objetivo. El joven tutorado
tendrá que confiar en que ese adulto lo puede acompañar, apoyar y orientar en su escolaridad, que su tránsito será
mejor en su compañía, y en consecuencia estará dispuesto a opinar, a pensar sobre su propia escolaridad y a escuchar y
seguir las orientaciones pactadas con el tutor y el equipo docente.
El tutor deberá con tiempos y espacios de encuentro concreto con los estudiantes en forma individual y grupal para:
# Dar lugar a su palabra, inquietudes, intereses, problemas y preocupaciones vinculadas tanto a la experiencia escolar
en particular como a su propia vida.
# Elaborar, orientar y realizar el seguimiento del contrato tutorial entre tutorado/s y tutor
El tutor colaborador con el equipo docente de un grupo
Si no existe la posibilidad de trabajar en colaboración con otros docentes el proyecto tutorial se estanca. Por el
contrario se puede progresar si la figura del tutor se posiciona como enlazador de los esfuerzos de acompañamiento y
apoyo que realiza el equipo docente de un grupo. No bastará con el contrato entre tutor y tutorado, sino que será
necesaria la implicación del equipo docente del grupo o curso. El tutor orienta, organiza, implementa y evalúa con el
equipo docente del grupo las acciones tutoriales conjuntas para el acompañamiento de los jóvenes. Por eso una de sus
tareas principales será:
# Diseñar planes y recorridos de acompañamiento y apoyo al estudiante y al grupo junto con el equipo docente del
curso o el grupo, en relación con las situaciones anticipadas y /o detectadas, las cuales se constituyen en desafíos de
mejora y no solo en situaciones que ponen en riesgo su formación y la finalización de la escuela secundaria.
La responsabilidad del tutor es colaborar con el equipo docente del grupo en el fortalecimiento de las trayectorias
escolares de los jóvenes.
Los tutores tienen un conocimiento amplio del grupo, y al mismo tiempo particularizado de los jóvenes. También
cuentan con información sistematizadas sobre inquietudes, problemas e intereses de cada uno y del conjunto, lo que
puede ser un aporte para mejorar las prácticas de enseñanza y el vínculo pedagógico entre docente y jóvenes. En el
trabajo conjunto con el equipo docente también puede, desde su visión, colaborar en la construcción de experiencias
vitales y significativas en las que los jóvenes encuentren sentido y valores que los lleven a integrarse y participar. Estas
pueden ser experiencias relacionadas con el mundo del trabajo, la cultura y la sociedad. El tutor, a través del
conocimiento y la comprensión de cada joven, puede colaborar en la construcción de puentes entre la escuela y la vida,
entre el conocimiento escolar y el conocimiento social.
El tutor colaborador con la función tutora de la escuela
El tutor coordina acciones del equipo docente de un grupo y esta cuestión integra la responsabilidad de otros docentes
de generar apoyos para los estudiantes, propone un espacio para pensar con otros, discutir, reflexionar y desarrollar
“haceres” conjuntos.
El proyecto tutorial podrá seguir avanzando hacia su institucionalización, si se posiciona la figura del tutor como un
articulador que se desenvuelve en la red de relaciones institucionales como colaborador en los esfuerzos de
acompañamiento a las trayectorias escolares que realizan la escuela y la familia, lo que aparentemente nos lleva a
pensar que no bastará con el contrato entre tutor y tutorado, sino que será necesaria la implicación de toda la escuela
en la revisión de los aspectos organizativos que faciliten la inclusión y la mejora de los aprendizajes y de la generación
de un trabajo de apoyo mutuo entre familia y escuela. Por eso otras de sus principales tareas serán:
# Participar de la reflexión, construcción, desarrollo y evaluación de la experiencia escolar vivida por los jóvenes,
aportando desde su visión como tutor información sobre las necesidades, intereses, dificultades y preocupaciones
escolares de los jóvenes y orientando el desarrollo de acciones institucionales de fortalecimiento de las trayectorias
escolares.
# Colaborar en la generación de acuerdos entre la familia y la escuela para el acompañamiento de las trayectorias
escolares de los jóvenes.
¿Quién es el tutor?
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Estamos pensando en la escuela inclusiva, en la escuela por venir con formas alternativas de enseñanzas para todos los
jóvenes, para lo cual el tutor ha de ser un docente con posibilidades de transformarse, de imaginarse enseñando en esa
escuela y transmitirlo a sus colegas; con potencialidad para ensayar, para arriesgar otras formas de enseñanza, sin
temor a la búsqueda continua y a la reflexión sobre su propia practica tutorial y como enseñante, o sea, con posibilidad
de cuestionarse y de compartir esos cuestionamientos con sus pares; y esté dispuesto a mostrar otra escuela posible.
Un docente que cree que la escuela puede incluir a todos los jóvenes puede ver prácticas escolares inclusivas y
distinguirlas de otras que no lo son, entendiendo por inclusión que los jóvenes transiten la escuela logrando
aprendizajes de calidad.
El tutor es un docente, porque la centralidad de este trabajo es pedagógico y de mejora de la enseñanza, comprometido
con la escuela inclusiva porque sólo desde ese compromiso su tarea será un aporte a la mejora de la institución; con
disposición para la escucha atenta de los jóvenes, puesto que necesitamos entender cuál es el significado que le
otorgan a la escolaridad, con apertura para integrar otros enfoques de enseñanzas porque necesitamos mejorar la
calidad de la enseñanza; con actitud reflexiva y de formación permanente porque es aprendiendo en distintas
situaciones, a veces complejas y también inéditas, como podemos tutorar. Se proponen algunas orientaciones a tener
en cuenta sobre el perfil del tutor como colaborador en la mejora de la escuela:
# Ser docente.
# Compromiso con escuela inclusiva.
# Disposición para la escucha atenta de los estudiantes como personas integrales.
# Disposición para el trabajo con otros y en equipo.
# Apertura para pensar e integrar nuevos enfoques y estrategias de enseñanzas.
# Actitud reflexiva sobre su propia práctica, de mejora continua y formación permanente.
Requerimientos de tareas de los tutores
Las funciones esbozadas requerirán de cada tutor un trabajo conjunto con los otros tutores del equipo y coordinador,
en espacios de reflexión, intercambio, generación de acuerdos, contención mutua, formación, seguimiento y evaluación
de la tarea.
Este trabajo en conjunto posibilitará construir una reflexión sobre su propia práctica y la de sus colegas tutores,
promoviendo el análisis de la experiencia de los estudiantes y proponiendo estrategias de trabajo con ellos y con el
equipo docente para la mejora de la enseñanza y el desarrollo de las propuestas de apoyo a nivel institucional.
El caudal de información que los tutores adquieren en relación con los distintos actores, exige de los mismos,
confidencialidad profesional.
Alcances y límites de la función del tutor
Los alcances y los límites de la tarea del tutor tendrán mucho que ver con el posicionamiento de su figura en la red de
relaciones institucionales.
Más allá de que la figura del tutor y del equipo de tutores son el pilar del proyecto, el sostenimiento de la colaboración
con otros es lo que posibilita que los logros de la tutoría puedan mostrar qué otras formas de enseñanzas y qué otro
diseño escolar es posible. La tarea del tutor en soledad con su grupo de jóvenes es frustrante e insostenible y termina
convirtiéndose en un “depósito de problemas”. En la generación de condiciones de colaboración será fundamental la
intervención de directivos de las escuelas.
La tutoría como único proyecto de mejora de la escuela también tiene limitación de encontrarse con obstáculos
imposibles de sortear. La tutoría hace visible otra escuela posible. En las escenas tutoriales aparecen situaciones en
donde la revisión de las prácticas de enseñanzas y de la gestión de los recursos escolares, como también de la
organización institucional, se hacen visibles a través de la tutoría pero no pueden ser abordadas sólo por esta línea de
trabajo. Será a partir de la posibilidad que tengan en primer lugar los directores y luego el resto de los docentes de
reconocer lo que la tutoría va mostrando que se vayan implementando mejoras a la escuela.

CAP. 5: EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIÓN

Concebimos la gestión de la tutoría como la construcción institucional y una tarea colaborativa entre los integrantes de
la escuela. El pilar central que posibilita esa labor es el equipo de tutores.
1. La conformación del equipo de tutores
El equipo de tutores se organiza en torno a la tarea de diseñar, planificar y colaborar para el desarrollo de estrategias
de acompañamiento y apoyo a los jóvenes en tanto estudiantes. Si bien la tutoría es una función de la escuela
secundaria, ello no excluye la existencia de un equipo de tutores.
La escuela delega en el equipo la tarea institucional, pero la responsabilidad por los procesos de acompañamiento sigue
siendo de la institución y no exclusivamente del grupo.
En el trabajo en equipo, las diferencias y las especialidades de los miembros son tomadas como fortalezas para llevar
adelante la tarea conjunta y/o solucionar problemáticas institucionales específicas.
La conformación del equipo de tutores y su funcionamiento como tal es un camino a recorrer. Aunque los miembros de
un equipo de trabajo en la escuela se conozcan previamente, es necesario que se reconozcan en relación a la tarea que
se llevará a cabo en conjunto. Específicamente se hace referencia a:
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# El conocimiento de los miembros del equipo y la construcción de vínculos de confianza mutua durante el desarrollo
de la tarea.
# El reconocimiento de las perspectivas, concepciones, saberes, habilidades, posibilidades que aporta cada uno y su
complementariedad e interdependencia.
La complementariedad. Si las funciones, las tareas y el perfil del tutor se traducen en la formación de un grupo de
tutores, existirán más posibilidades de acercarse a la función y a las tareas que se esperan desarrollar.
Si seguimos concibiendo la tutoría como una estrategia posible para abordar, junto con otra, el fracaso escolar y que
toma a la enseñanza como una variable interviniente, será interesante considerar la idea de que los tutores pueden ser
educadores relacionados con las materias que determinan repetición y abandono, para que desde la misma tutoría se
pueda ensayar, probar, diseñar y analizar otras alternativas de enseñanza.
Comprensión de la tarea. Esto implica un trabajo de reflexión sobre concepciones y prácticas tutoriales que comienza
con la misma conformación del equipo, le da sentido a su labor y sobre el cual habrá que volver permanentemente. En
el proceso de comprensión y apropiación, la intervención de un coordinador puede facilitar la labor del equipo para
promover la traducción de la tarea en objetivos y actividades, de distribución de responsabilidades y el establecimiento
de relaciones entre los distintos equipos y los demás actores institucionales.
El seguimiento y la evaluación. El desarrollo de procesos posibilita el aprendizaje en equipo, permite realizar ajustes
sobre la marcha y capitalizar un procedimiento de conocimiento colectivo. Este proceso requiere el uso de indicadores
cuanti y cualitativos para orientar el trabajo. También es necesario organizar internamente un seguimiento y una
evaluación del funcionamiento del equipo y de la tarea de cada tutor.
2. La coordinación del equipo de tutores
Será conveniente que un docente o un profesional desarrolle esta tarea. El coordinador de un equipo de tutores tiene
en cuenta el proceso de trabajo del grupo, señala los logros y promueve la construcción de estrategia para abordar las
dificultades que se presentan en el desarrollo de la tarea. Tiene la tarea de ayudar al equipo de aprender de sus logros y
también de los errores, puesto que sostiene una mirada global del funcionamiento interno, del desenvolvimiento de la
tarea y de las vinculaciones del equipo con el resto de la institución. El coordinador del equipo puede ser un asesor
pedagógico; uno de los directores; un coordinador de ciclo o uno de los tutores.
Ser coordinador. Los aspectos que el equipo directivo y la Mesa tutorial tendrán que considerar:
# La coordinación del equipo debe basarse en una opción personal y profesional, para lo cual el potencial coordinador
tiene que informarse de lo que se espera de su rol.
# La necesidad de reconocimiento institucional y, especialmente, de los directores del rol del coordinador.
# La legitimación de la autoridad del coordinador que viabilice su trabajo en el equipo y con otros docentes.
# El fortalecimiento de la función desde instancias de formación, capacitación continua e intercambio entre
coordinadores.
Los directores pueden facilitar su tarea definiendo frente a los docentes, tutores, jóvenes y familias cuáles son las
atribuciones y los temas que aborda el coordinador de la tutoría. Los directores pueden apoyar y acompañar la función
del coordinador participando, sobre todo en el inicio de la tarea.
La función de coordinación requiere de un aprendizaje y es diferente de la del tutor, está ligada a la gestión del
proyecto y, por lo tanto, se debe tomar conciencia de la importancia de la formación permanente para la realización de
la tarea.
El coordinador es un tutor que tiene la responsabilidad de coordinar al equipo de tutores para la construcción y
desarrollo de las acciones de acompañamiento de la trayectoria escolar de los jóvenes, promoviendo la participación de
distintos actores y el empleo de los recursos materiales de la institución, así como aquellos que puedan construirse con
padres y/u organizaciones de la comunidad.
3. Tareas del coordinador
Por lo general se le asigna al coordinador algunas de las siguientes tareas:
# Planificación y organización previa de las reuniones.
# Facilitación de la tarea de la tutoría y su organización.
# Circulación de la información en el equipo de tutores.
# Vinculación con las autoridades y otros docentes.
# Propuesta de construcción conjunta de la información aportada por los tutores.
# Generación de encuentros de intercambio, reflexión y análisis.
# Seguimiento de las tareas del equipo en el marco del proyecto de tutoría.
Desde la perspectiva institucional:
# Sostener el encuadre de trabajo dado por el documento marco y por el proyecto de tutorías.
# Promover un enfoque de trabajo proactivo desde una mirada institucional.
El coordinador es quien insiste y recuerda a los integrantes de la institución y a los tutores que el horizonte es el
montaje del proyecto institucional y aprovecha todas las oportunidades.
4. Sostenimiento del encuadre y del enfoque
Reconocimiento de las etapas del proyecto
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Una evaluación de seguimiento puede ayudar a la coordinación para que el equipo reflexione también acerca de los
logros y no sólo sobre las dificultades. Una mirada de evaluación procesual y positiva, cualitativa y no únicamente
cuantitativa, que permita ver logros e interpretar las dificultades y acciones que no resultaron exitosas como
pendientes o caminos a profundizar o a reajustar o por recorrer puede ser una estrategia adecuada para que la
coordinación auxilie al equipo para superar esta situación.
Los tutores deben reconocer las etapas del proceso y puedan apreciar los avances:
# En el funcionamiento del equipo
# Del conocimiento y comprensión de los jóvenes.
# De las actividades y estrategias de acompañamiento propuestas y desarrolladas.
# De la cantidad de estudiantes que recurrieron en busca de apoyo y mejoraron su rendimiento y/o su integración a la
escuela.
Revisión permanente del rol del tutor y las prácticas tutoriales. El interior del equipo es el lugar para poner las prácticas
a revisión e ir construyendo el rol en forma compartida. La tutoría intenta acompañar a los estudiantes en sus procesos
de toma de decisiones y en sus elecciones, y no sólo para que permanezcan en la escuela. Sostener el encuadre significa
un acompañamiento de toda la institución, y no sólo del equipo de tutores.
Con el trabajo en equipo propiciado y sostenido por la coordinación, y la evaluación como elaboración compartida del
equipo de tutores, se solidifica el equipo, su rol y su tarea a través de intercambios sistemáticos y fluidos.
Sistematización de la información. El coordinador tiene a su cargo organizar con el equipo el registro de la información.
Es necesario ir construyendo una información que dé cuenta de la trayectoria escolar de los jóvenes y de los grupos, y
también producir información para el seguimiento y evaluación del proyecto. Por lo tanto, las formas de registro y su
aplicabilidad serán temas de reflexión en el equipo de tutores y especialmente para el coordinador. Este proceso de
análisis de las formas de recolección, sistematización, en función de su disponibilidad y su uso para la toma de
decisiones del equipo de tutores y de la institución, puede ayudar a garantizar que el registro de información no se
convierta en una actividad burocrática. El tutor necesita registrar información muy significativa y detallada para el
proceso de acompañamiento (esta información pasa a ser confidencial).
La información que se difunde tiene que ser reelaborada y sistematizada en función del destinatario y del objetivo de
trabajo que se persigue. Deben ser productos visibles y comunicables, que obvien detalles y datos innecesarios que
permanecerán como asuntos reservados al equipo de tutores. Por ejemplo, se puede difundir información en listados
de expectativas de los jóvenes sobre la escuela secundaria.
Anticipación y previsión. El coordinador tiene la responsabilidad importante en la promoción de un enfoque proactivo
de las tutorías. Por ejemplo, durante el año se puede realizar intercambios con los docentes, antes del cierre de los
períodos de evaluación para perfilar la situación de rendimiento de cada joven y del grupo, y elaborar estrategia para
un abordaje preventivo.
Espacios para el intercambio entre tutores. La coordinación puede propiciar capacitaciones internas entre los tutores
para compartir materiales teóricos y analizar distintas experiencias, desarrollar procesos de intercambio y análisis
conjunto. El coordinador debe sostener espacios de actualización e intercambio.
Formación del equipo de tutores. Será conveniente que el coordinador lleve adelante una planificación participativa
para organizar un programa de formación permanente para:
# Detectar necesidades de capacitación que surgen del proyecto y del equipo de tutores.
# Sostener el encuadre del proyecto y del documento marco en el proceso de formación.
# Buscar los recursos humanos y organizativos necesarios para su desarrollo.
El coordinador debe articular la oferta de capacitación con lo que la escuela demanda. Para ello, el coordinador
informará las necesidades institucionales a quienes lleven adelante la formación en un trabajo conjunto para el diseño
de ésta.
Las escuelas que inician proyectos de tutoría tendrán que pensar en una formación inicial del equipo antes y durante el
primero tiempo de desarrollo del proyecto y también en su formación continua y permanente.
Las capacidades a fortalecer en los tutores variarán en función del proyecto de cada escuela, y de los cambios de su
contexto y funcionamiento institucional: una formación contextualizada en la institución.

1.3 CORONADO, MÓNICA: Orientación, tutoría y acompañamiento en educación superior.

CAP.2
En América Latina , encontramos que uno de cada cuatro jóvenes enfrenta condiciones de extrema pobreza- Antes la
educación superior era de elite; hoy acceden jóvenes de todos los contextos tratando de combinar estudio y trabajo. La
universalización de la educación deriva en mayor cantidad y heterogeneidad de sujetos y en menor medida en cuanto a
propuestas educativas. Los jóvenes de hoy han recibido más educación que lo de otras épocas pero el aprovechamiento
que han hecho de la misma es diferente.
El Aprendizaje no se limita a la educación formal sino que se hace extensivo a todo el proceso vital. La sociedad no
conoce las claves para comprender las nuevas generaciones y responde con mensajes contradictorios y desvalorización;
eso deriva en descreimiento de los jóvenes respecto a la política y las instituciones tradicionales (la familia entre otras).
12
Cambia la estructura familiar y sus modos de relación se vuelven más horizontales; esos modos de relación y
transmisión y su forma de ejercer la autoridad a menudo chocan con los modos de las instituciones educativas formales
que suelen sostener discursos y prácticas sin registro de los cambios (dispositivos obsoletos) . Se cuestiona también el
mito de la juventud homogénea, ya que existen diversas realidades y formas de relación; es de relevancia educativa
comprender las culturas juveniles y los cambios que se producen en ella. Pozo habla de un mundo cognitivamente
distinto en el cual la educación formal no sabe, a veces, como hacer frente a los cambios que modifican la autoridad en
l que han basado su poder. Cambios: verdades más difusas y perecederas, cambios en la organización social del
conocimiento, democratización del saber, pérdida de certidumbre, descentralización del objeto (inviabilidad de formas
de aprendizaje repetitivos tradicionales) REVOLUCIÓN DIGITAL. El avance vertiginoso de ciencia y técnica hace que varíe
constantemente el soporte material y simbólico de las mismas alterando: cognición, cuestiones comunicacionales y
productivas. URGE: flexibilidad y adaptación a los cambios. Los jóvenes de hoy son nativos tecnológicos (generación
NET). La tecnología es estructurante de: su vínculo con el conocimiento, sus relaciones con los demás, sus relaciones
con el universo cultural. Se modifican los modos tradicionales de conocer y aprender, relacionarse con los demás y
desarrollar un PROYECTO DE VIDA. Sibilia habla de la necesidad de ser reconocidos virtualmente, de desarrollar
identidades alternas y vistosas, hay un desvanecimiento entre la frontera entre realidad y ficción y exhibición de la
intimidad, lo cotidiano adquiere categoría de show. La concentración en el presente y la inmediatez produce una
ruptura de relaciones espacio-temporales; planificar una carrera puede ser una “eternidad a largo plazo” . Frente a la
necesidad de estudiar y trabajar el tiempo del que disponen los jóvenes es muy variable, no todos disponen de un
capital temporal y deben repartirse entre varias obligaciones; las carreras cortas responden a sectores sociales con
déficits de capital temporal. Elegir una carrera, inscribirse con la intención de continuar hasta graduarse requiere;
planificar, prever recursos, proponer metas progresivas, anticipar obstáculos, es decir, iniciativa, autonomía y
autodirección.

Cap 4. REPENSANDO LOS DISPOSITIVOS

La trayectoria educativa es un camino de construcción permanente donde hay un estudiante dentro de un contexto,
que toma decisiones, lleva a cabo tareas y afronta desafíos. Hablar de trayectoria implica referirse a una CUESTIÓN
INSTITUCIONAL: No es cuestión privativa del estudiante como individuo. No hay un sistema ordenado para acompañar
y ayudar a os jóvenes en su transición de la escuela al trabajo y/o a los estudios superiores en un escenario que integra:
crisis económica mundial, desocupación, precariedad laboral, demanda de mayores de competencia por parte del
mundo laboral.
CONTEXTO-SER HUMANO: el sujeto se desarrolla en interacción con su ambiente afectando y siendo afectado por los
diversos contextos. EL MODELO ECOLÓGICO concibe a un sujeto dentro de un contexto en situación de intercambio
activo y dinámico. El contexto se concibe como una serie de estructuras seriadas de carácter concéntrico: microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema; dentro de este modelo la política oficial es parte del campo del
macrosistema que determina las propiedades del exo, meso y microsistema. En los estudiantes es necesario analizar el
impacto de los factores más próximo del entorno (curricular, institucional) y también los más remotos (pertinencia del
recorte sociocultural dominante, políticas educativas, etc.). El desarrollo y la trayectoria de un sujeto es el resultado de
un proceso continuo de cambio que acontece como resultado de las características del mismo sujeto, como también
del ambiente tanto inmediato como remoto (Bronfenbrener). Las políticas de transición son aquellas que se orientan a
facilitar el pasaje de los jóvenes del mundo educativo al del trabajo; principalmente las políticas educativas y de
formación, las relativas al mercado laboral, la juventud y el bienestar social (no se siempre se encuentran articuladas).
Las políticas educativas pueden asumir un carácter motivador respecto a la prosecución de os estudios, en tanto
faciliten el acceso al sistema y ponga como meta la mejora de la situación de partida del sujeto tanto social como
cultural y laboral; desmotiva: la exclusión social estructural (laboral institucional).
LA ORIENTACÓN EDUCATIVA se despliega básicamente en tres áreas: estudiantil, curricular y de gestión académica.
Pondremos el foco en la primera que es la que da sentido a las otras. el acompañamiento hace referencia aun doble
movimiento: mirar desde adentro la situación y mirar de frente a la situación; como tal es un espacio de encuentro y
tiene un carácter permanente de ensayo y puesta en práctica para pensar en otros y a otros, para ir al encuentro de
buenas prácticas y de las preguntas que ayudan a seguir pensando. Hay consenso mundial respecto a la necesidad de
dispositivos de asesoramiento, acompañamiento y orientación al estudiante pero hay discrepancias en cuanto a lógicas
de formulación, formas de implementación, alcances y límites; las diferencias responden a cuestiones como para qué y
para quiénes es el sistema educativo, por qué llega los que llegan y se gradúan los que se gradúan. Hay escasa
interrogación acerca de los discursos y prácticas de orientación; se confunden actividades de tutoría y orientación y
coexisten acompañamientos de corte tutelar junto a otros de vigilancia y control. Se hace necesario pensar y debatir
sobre ciertas concepciones que sostienen las prácticas y persisten a través del tiempo. La orientación educativa es el
marco donde confluyen y se articulan estas concepciones que tienden a acompañar, asesorar, apoyar y guiar a los
estudiantes en la formulación y concreción de un proyecto académico; como todo como todo acto educativo que

13
involucra procesos en los que se ponen en juego el poder, los derecho y las instituciones, no está exento de ser político
y en ese sentido resaltamos que carece de neutralidad.
la equidad y la defensa de la igualdad de oportunidades, el respeto por la diversidad, la integridad y los derechos, son
elementos modulares de cualquier propuesta tutorial o de orientación. Las actividades orientación y de
acompañamiento a les estudiantes que se despliegan en el nivel superior se desarrollan e muy diversos contextos
institucionales, mediante dispositivos, formatos y modalidades variados, siendo las tutorías uno de ellos. Las acciones
tutoriales tienen un carácter educativo, intencional y mediado por un marco de referencia teórico que l da consistencia;
es promotora de: aprendizaje significativo, salud, vínculos, redes, bienestar y compromiso con el propio proyecto
académico, laboral, personal y social. No puede ser una actividad solitaria sino solidaria, de red, de trabajo compartido
capaz de penetrar en la estructura académica y hacerla permeable a las necesidades de los sujetos. Las actividades
tutoriales están encuadradas dentro de la orientación educativa (El conjunto de prácticas u discursos de carácter
sistemático que la abarca y les da sentido)
Orientación educativa: da significado y densidad pedagógica a las tutorías; es el carácter ético y político de las prácticas
tutoriales: qué se hace y cómo se hace , de acuerdo al marco de la orientación que fundamenta la practica . entender
las tutorías a partir de lo que es y hace y hace tutor redunda e un empobrecimiento de las mismas . consecuencias: el
tutor busca más enderezar más que sostener, se pone el foco en el tutorados. Los tutorados son considerados e forma
homogénea (en serie), las acciones son estandarizadas y de estilo ortopédico, hay un protagonismo del tutor
desconociendo las complejidad de factores del acto educativo. El objetivo sería desplazarse de este protagonismo para
aceptar los límites de una tarea compleja y trabajar en la “emancipación del tutorado” y el desarrollo profesional de los
docentes; ayudar a visibilizar las inquietudes estudiantiles, escrudiñar sus motivaciones, fortalecer esperanzas y
capacidad para participar significativamente de la vida universitaria. Para ello se debe prestar especial atención a las
construcciones que se hace sobre el rol tutorial y los mandatos que subyacen a las funciones asignadas. Al asumir el rol
hay que pensar con quién y para qué se trabaja y posicionarse en una pedagogía del acompañamiento que significa
estar al lado del alumno, fortaleciendo y acompañando su capacidad para participar institucionalmente y buscar
soluciones con sus pares (actitud no paternalista). Se debe evitar: El desarrollo de actividades de vigilancia, control,
rotulación, clasificación de alumnos en riesgo o “reparación” del joven para que responda a algún estereotipo
ideológico etc. poner todo el peso del logro académico del estudiante ignorando el contexto y las decisiones políticas
(todo esto patologiza al estudiante) La tutoría no se impone, se obra y se trata de implicar al alumnado.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS EN LOS ROLES DOCENTE-ALUMNO EN LA UNIVERSIDAD O INSTITUTO TERCIARIO

DOCENTES ALUMNOS
No son docentes. Son profesionales de diversas áreas con No poseen información ni conocimientos para enfrentarse
concepciones y creencias personales del deber ser del al mundo universitario, ni la madurez para hacerlo.
alumno. Carecen de técnicas de estudio, poca cultura del esfuerzo,
Es fundamental: autocrítica constante para mantener una no saben organizar sus tiempos
posición respetuosa de la diversidad y de la diversidad
cognitiva

Los docentes pueden tomar dos opciones: identificar estas cuestiones como emergentes de un sistema y pensar
opciones para acompañar a los alumnos o quedarse en l queja y añorar los alumnos de antaño. Toda intervención
efectiva ubica al estudiante como actor protagónico, no como objeto de intervención. Más que instalarse e la queja o
privatizar el fracaso resulta imperioso diseñar nuevas formas de enseñanza que ofrezcan entornos facilitadores para
el desarrollo cognitivo y social de los alumnos poniendo el foco en las posibilidades y no en el déficit. Actualmente las
tendencias más marcadas muestran una preocupación por el abordaje de tipo preventivo articulando en la orientación
educativa, la orientación vocacional, de carrera, profesional y personal. Pozo dice que es necesario un verdadero
cambio conceptual: no basta con que los estudiantes sepan repetir los conocimientos que han adquirido, ni tampoco
basta con que sean capaces de comprender conceptualmente esos conocimientos sino que también deben utilizarlos
para analizar los contextos complejos. Inciertos y cambiantes en los que vive y trabaja tomando Ccia. de su Yo: toma de
posición de su propia realidad (coautor de su historia académica)

EN EL MARCO DE TUTORÍA DISCIPLINAR

LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DE SU
TUTORÍA LLEVADAS A DISCIPLINA OBJETIVO: INCIDIR EN LA
CABO POR LOS DOCENTES AUTONOMÍA DEL
SE PUEDEN REALIZAR: ESTUDIANTE
ESQUEMAS MÁS AMPLIOS TUTORÍAS DE CARÁCTER
DE TRABAJO PEDAGÓGICO GENERAL

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Alfabetización académica: Carlino utiliza el término para dar cuenta de una propuesta en la cual la lectura y la
escritura, entendidas como principales instrumentos de aprendizaje, son las que deben ser objetos de intervención
para la mejora del rendimiento académico. La alfabetización académica comprende el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para aprender en la universidad y al proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
través de convenciones del discurso. Destaca la importancia fundamental de la lectura en la universidad; lectura de
textos científicos y académicos que requieren la incorporación de una nueva cultura. Este tipo de lectura se adquiere e
forma guiada: pasaje de un lector dependiente (heterorregulación) a un lector independiente (autorregulación) Desde
esta lógica se trata de empapar al estudiante en la construcción de su rol profesional mediante la elaboración de
monografías, informes, bitácoras de clases, escritos grupales etc.
Es fundamental la articulación de acciones tutoriales globales con tutorías de carácter personalizado llevadas a cabo
por un equipo en el que se asuma responsabilidades en función de los roles profesionales y laborales. Así puede
llevarse a cabo una tutoría de pares llevada adelante por alumnos combinada por otra de docentes de carácter
disciplinar y una tutoría psicológica o psicopedagógica con el apoyo de las áreas de bienestar (becas, comedores, etc.) y
académica (situaciones de índole curricular)

CENTRADO EN LO ACADÉMICO:
TRES MODELOS DE TUTOR Su objetivo es la mejora del índice de retención
DE ACUERDO A SUS CENTRADO EN EL ESTUDIANTE COMO SUJETO:
PERSPECTIVAS Pone el foco e sus expectativas, necesidades, intereses, etc.
MIXTO :
Aborda la problemática teniendo en cuenta todas la variables

EJE II: ORIENTACIÓN VOCACIONAL-OCUPACIONAL

2.1: La vocación y los Discursos Sociales y Científicos
LA VOCACIÓN. ARQUEOLOGÍA DE UN MITO. Emmanuele/Cappelletti
CAP. 1: LA VOCACIÓN Y SU DISPERSA RED DISCURSIVA
Introducción
La legítima incumbencia de la Psicología en el vasto territorio de la Educación permanece anclada en la fragilidad
teórico epistemológica de tradiciones que se preservan desde comienzos del Siglo XX sin pregunta abierta, sin
cuestionamientos ni interrogaciones. Es precisamente en ese vasto territorio donde se instituyen prácticas que abordan
una problemática nominada vocacional. Bajo diferentes acepciones y enunciados, la vocación forma parte de los
variados y vigentes Discursos Sociales.
La vocación es una de las tantas categorías epistémicas que permanecen coaguladas como algo dado, como saber
positivo amarrado a indicadores meramente empíricos.
Es preciso interrogar su estatuto epistemológico y conceptual en tanto objeto de estudio localizado precisamente en
una encrucijada de formaciones discursivas diversas –que involucran a la Psicología aunque la trascienden- y
profundizar el análisis de sus desplazamientos y sus modificaciones; las recurrencias, regularidades, rupturas y
discontinuidades, silenciosamente incorporadas al saber actual.
Un recorrido arqueológico, lejos de reducirla a una mero objeto natural y empíricamente dado, ha de situarla –a punto
de partida- como objeto construido desde diversas prácticas sociales atravesadas por las múltiples transformaciones de
la historia y en consecuencia, ha de interrogar también esas prácticas sociales que instituye. Pero destituir la vocación
de sus arraigadas tradiciones, no implica destitución simple y lineal de su hegemonía vigente en la trama de los
Discursos Sociales.
Producir aportes a la caja de herramientas que la Psicología requiere para profesar tanto en la complejidad del campo
de la Educación como de la Salud, implica renunciar a las ingenuas consideraciones de una ciencia neutral, de un saber
aséptico, y reconocer que la teoría –lejos de una función totalizadora y global, que coloca cada cosa en su lugar- debe
analizar la especificidad de los complejos, difusos y fragmentarios mecanismos del poder. En definitiva, se trata de
admitir que la producción intelectual de la teoría es fruto de un suelo histórico político que la hace posible.
Concebir la teoría como una caja de herramientas, significa –para Foucault- comprender “que no se trata de construir
un sistema sino un instrumento; una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se comprometen

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alrededor de ellas” y “que esta búsqueda no puede hacerse más que poco a poco, a partir de una reflexión
(necesariamente histórica…) sobre situaciones dadas.
Para Gilles Deleuze, una teoría –siempre relativa, local y regional- sólo profundiza en un campo que le es propio y es allí
mismo donde tropieza con múltiples obstáculos que obligan a relevarla por otro discurso que la sitúa en otro campo.
La teoría no expresa ni traduce a la práctica, la teoría es en sí misma una práctica política ligada al orden del saber, a las
formas y modelos de la Verdad, a las redes microsociales del poder.
La singularidad humana excede los campos delimitados y alambrados por disciplinas históricamente construidas como
procedimientos sociales de control de la materialidad discursiva. Así, las subjetividades resultan imposibles de apresar
objetivadas en torno a un único objeto.
Entre sus múltiples y variadas objetivaciones, la Vocación emerge como algo que cada uno tiene o no tiene, o en todo
caso, debería tener para poder ser alguien singular en la trama social y en los engranajes del mercado laboral. Es así que
la vocación acude a representar uno de los tantos modos de objetivaciones de la subjetividad, objetivaciones que sin
duda retornan en el devenir histórico y producen determinados efectos transformando a su vez, las subjetividades.
La teoría de las discontinuidades rompe todo linealidad positivista: no hay unicidad de objeto -no hay una única manera
de apresar el objeto vocación a lo largo de los tiempos- del mismo modo que o existe unicidad en la Religión ni en la
Política ni en ningún campo de saberes.
Bajo las formas de una problemática sólo en apariencia circunscripta, puntual y específica, se perfilan complejos nudos
de relaciones que obligan a recorrer múltiples saberes, campos de coordinación y de subordinación de enunciados en
cuya trama “los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman”.
Así, los interrogantes en torno a aquello que se objetiva como vocación, fundamentan la relevancia de una –al menos
tentativa- arqueología, ya que atraviesan una dispersa red discursiva: Mito? Imaginario social? Institución? Ilusión?
Síntoma? Encrucijada?
Los mitos
Los mitos constituyen uno de los tantos estilos de relatos y ficciones “sobre algo fabuloso que se supone acontecido en
un pasado remoto y casi siempre impreciso”. Incluyen frecuentemente, acontecimientos heroicos que suelen
fundamentar la emergencia histórica de un determinado agrupamiento o comunidad.
Estas alegorías, mediante personificaciones animistas de hechos y de cosas involucran una veta ficticia al mismo tiempo
que una veta real.
La aceptación del mito como relato alegórico, sostenida no sin cierta ingenuidad hasta fines del Siglo XIX, es
gradualmente sustituida por las ideas que introduce Andrew Lang, que propone al saber mítico como un intento de
explicar los misterios del mundo, constituyéndose en una especie de preámbulo de la ciencia moderna, casi al modo de
una posible ciencia primitiva. En el mito (para el evolucionismo) la explicación de los procesos naturales –verdadera
finalidad del saber que contiene el relato- era más religiosas y mágicas que científicas.
Otra concepción diferente, asimismo con pretensión de alcances universales, es la que establece como propósito
central de todo mito la evocación o el restablecimiento –en cierto sentido- de la era de la creación. Si bien esta
concepción puede resultar útil para comprender el sentido de algunos relatos míticos, en tal caso, los grandes mitos
griegos de carácter heroico, quedan por fuera de toda evocación de una era verdaderamente fundante y creadora.
Por su parte, Malinowsky se opone con fuerza a la teoría de los mitos explicativos. En lo que se puede denominar su
teoría estatutaria, se halla implícita la idea de que cada una de las instituciones y de las costumbres específicas de una
cultura tienden a legitimarse y a encontrar su confirmación en el relato mítico (explicación ni en sentido filosófico ni
lógico).
Estas cuatro teorizaciones mencionadas tienen en común la suposición de que los mitos conllevan una apreciación
humana del mundo exterior en las que se hace referencia tanto a la naturaleza como a la adoración de ciertos dioses o
a las formas en las que los hombres se implican en una sociedad determinada.
Según Lalande el mito se concibe de tres modos o acepciones distintas. Una de ellas remite al origen popular de un
relato que intenta simbolizar algún mensaje mediante acciones, aventuras, fuerzas o personajes. Otra, propia de la
Antigüedad, alude a exponer ideas bajo un estilo de narración poética. Una tercera acepción refiere el mito a imágenes
sobre un futuro que no obstante ser ficticio, representa una meta o modelo ejemplar hacia el cual deberían dirigirse las
acciones humanas de una comunidad.
Otro grupo de interpretaciones busca develar la naturaleza verdadera de los mitos en la propia psique humana,
tomando el carácter de relatos que adquieren los mitos como un elemento contingente que encubre el real interés que
el mito tiene: los sentimientos del individuo. Sin embargo, los autores que definen la idea del origen del mito de la
psique humana, señalan las diferencias que existen entre el gozo que provoca un relato que, por ejemplo, justifica una
costumbre, y la satisfacción que produce el identificarse con los héroes de aventuras triunfantes y fantásticas.
Los autores más importantes de este numeroso grupo son Jung, Cassirer, Lévi-Strauss y Freud, quienes aportan lo
fundamental de lo que podríamos llamas las grandes teorías psicológicas sobre los mitos.
K. Jung, entendió de igual forma que su maestro, que tanto los mitos como los sueños pueden mostrar distintas
formaciones del pensamiento inconsciente, a las que consideró manifestaciones del inconsciente colectivo.

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Este inconsciente sería el resultado o el producto de una suerte de compromiso heredado y mantenido por la
humanidad en relación a ciertos símbolos universales. Los mitos expresan una cierta normativa psíquica de la sociedad,
y revelan deseos y fobias de carácter inconsciente a nivel de las sociedades, tanto antiguas como modernas; los mitos,
al igual que la religión y los ritos, resultan un elemento crucial en el equilibrio psíquico de los individuos.
Quizá lo más difícilmente aceptable de las ideas de Jung con respecto a los mitos se halle en lo que denomina
arquetipos, término un tanto equívoco ya que designa ciertos símbolos universales, presentes en todo relato mítico, y a
la vez disposición de crear estos símbolos.
Los trabajos filosóficos de Cassirer abordan también el problema del mito, al que considera una de las principales
formas de expresión, junto al lenguaje y a la ciencia. Los mitos –afirma- no son ni alegóricos ni tautológicos, y por lo
tanto no pueden valorarse intelectualmente. Se trata de una forma que adopta el espíritu para expresarse, de un
producto que corresponde más a la emoción que a la razón y que constituye, una continuidad de la religión.
Esta concepción básica con respecto a los mitos como expresión de intereses humanos fundamentales es compartida
también por el antropólogo Lévi-Strauss. Según este autor, existe una unidad estructural de la sociedad, que está
asegurada por la estructura de las mentes, que son las que determinan las formas de aquélla. Los mitos son parte de
esa máquina que es la sociedad, y por lo tanto contribuyen a su funcionamiento. Este autor, acota la función esencial
de los mitos: ellos se encargarían de conciliar las contradicciones, haciendo soportables aquellos conflictos con los que
el hombre debe enfrentarse permanentemente a lo largo de su vida.
Las leyendas, mitos y fábulas se ocupan de relatar y preservar en la memoria histórica de la masa, hazañas atribuidas a
un héroe que no es más que un producto de la imaginación humana.
Las aventuras, acciones, acontecimientos, visiones, modelos y ejemplos que transmiten los mitos, ilustran y simbolizan
problemáticas relativas a la vida social y a las imposiciones de la cultura, filtrando frecuentemente algún modelo al que
cada sujeto pretende ajustarse al modo de Ideal del Yo. Los mitos proporcionan una trama de significaciones a través
de la cual puede pensarse y explicarse el orden del mundo.
El mito no es un simple relato coagulado sino vívido. Se trata de una visión de la realidad que compromete al hombre
mismo en la construcción histórica de sus propios supuestos culturales. Por tanto, señala caminos complementarios al
conocimiento, ya que la razón recibe de los mitos tanto problemas como temáticas.
La vocación: un mito de las sagradas escrituras
Cualquier forma de religión, aun las que aparecen como las más ingenuas y primitivas, resultan siempre un relato
acerca del origen del mundo y de los dioses. Cosmogonías y teogonías que por lo general personifican fuerzas y agentes
naturales y que tienen por finalidad una intención moralizadora o de modelo ejemplar.

Una de las características sobresalientes del discurso religioso es su forma particular de presentar lo Inmutable y lo
Eterno, que no expresan sino la Verdad del Dogma, y que se manifiestan en las Sagradas Escrituras de principio a fin.
La Biblia, conjunto de libros del Antiguo y Nuevo Testamento, conforma un auténtico compendio de todo el saber
filosófico, económico, político, sociológico y aún psicológico y pedagógico. Es por ello que Cristo, portador de los
saberes –universales a la vez que contingentes- es considerado tanto un médico como un pedagogo.
“El deseo de volver a encontrar la unidad de todos los cristianos no es un don de Cristo y un llamamiento del Espíritu
Santo. Para responder adecuadamente a este llamamiento, se exige una renovación permanente de la Iglesia en una
fidelidad mayor a su vocación. Esta renovación es el alma del movimiento hacia la unidad” (Catecismo de la Iglesia
Católica).
La palabra divina comporta una serie de aseveraciones que describen la verdadera naturaleza de los hombres,
naturaleza que en cada individuo es la misma –ser hijos del mismo Padre- pero con la advertencia que éste, en su
infinita sabiduría y en su omnipotencia, proporciona las diferencias otorgando gracias diversas.
# “La razón más ala de la dignidad humana consiste en la vocación del hombre a la comunión con Dios”.
# “La vida en el espíritu santo realiza la vocación del hombre”. (Catecismo de la Iglesia Católica)
# “La dignidad de la persona humana está enraizada en su creación a imagen y semejanza de dios; se realiza en su
vocación a la bienaventuranza divina”.
La unidad del Dios Padre se manifiesta como transición, en la existencia de una sola fe, de un solo bautismo, de un
cuerpo y un espíritu, a los que el hombre está inclinado por la esperanza de su vocación.
Sin embargo, Dios defiende la igualdad y la diferencia y a cada uno de nosotros nos es dada una gracia específica. Los
preceptos del Decálogo establecen los mandamientos que fundamentan “la vocación del hombre”. Ergo, los consejos
evangélicos “han de practicarse según la vocación de cada uno”.
La actualización necesaria para adecuar la palabra de Dios a las contingencias de los hombres sitúa a la vocación como
objeto inherente a la constitución de los individuos. Allí, en el corazón mismo de todos los hombres, se halla inscripto el
deseo de Dios Padre, su creador y Dios no deja de atraerlo hacia sí, de llamarlo.
“El desarrollo verdadero es el del hombre en su integridad. Se trata de hacer crecer la capacidad de cada persona a fin
de responder a su vocación, y por lo tanto, a la llamada de dios”.
Pero la vocación humana conlleva un carácter comunitario.

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Está claro que las contingencias de la historia y las profundas modificaciones producidas tanto en los modos de
organización social y económica como en las formas culturales, no han conseguido alterar lo esencial de aquella
significación con que el término vocación se imprime en la pesada materialidad discursiva del catolicismo: “la vocación
es y ha sido un llamado de Dios”. (Juan Pablo II).
En ese llamado de dios se condensa la coexistencia de un llamado a ser y de un llamado a hacer –consecuentemente, a
no ser y a no hacer- que se dirigen hacia esa entidad natural, humanamente cuasi corpórea, denominada vocación. Se
trata de una especie de facultad dormida, innata, destinada a ser descubierta mediante un acto de revelación.
De modo general, en nuestra cultura occidental, el mito de una vocación dada como objeto natural desde el llamado de
un otro, parece garantizar en el psiquismo humano la presencia fehaciente de ese algo enigmático, especie de hado
(destino) o fuerza que dispone el porvenir –capturado mediante nociones positivas tales como aptitudes, con total
certidumbre las decisiones propias referidas al presente y más aún, aquellas que involucran el futuro o la suerte de un
destino que se juega en la inserción social y laboral.
De un modo más específico, para determinadas identificaciones profesionales, la fuerza de una supuesta vocación que
justifica la apuesta personal de su elección opera en calidad de indiscutible dogma.
Freud afirma que en términos generales, la religión es una de las instituciones de la cultura obstinada en perturbar el
“libre juego de elecciones” del hombre, ya que impone “a todos por igual un camino único para alcanzar la felicidad y
evitar el sufrimiento”. Su técnica consiste en reducir el valor de la vida y en deformar delirantemente la imagen del
mundo real, medidas que tienen por condición previa la intimidación de la inteligencia (…) imponiendo por la fuerza la
fijación a un infantilismo psíquico, haciéndolo participar de un delirio colectivo. Tampoco la religión puede cumplir sus
promesas, pues el creyente, obligado a invocar en última instancia los inescrutables designios de dios, confiesa con ello
que en el sufrimiento sólo le queda la sumisión incondicional como último consuelo y fuente de goce”. (Freud, Malestar
en la Cultura).
Para el cristianismo los dones diferenciales de cada uno son enunciados al modo de un despertar o descubrimiento,
sobre la base de una posesión en primera instancia y para todos por igual, de esa gracia del Dios Padre que otorga la
condición de hijos obedientes a la ley que impone su única Iglesia.
Según Lacan, “la historieta de Cristo se presenta, no como la empresa de salvar a los hombres, sino a Dios. Ha de
reconocerse que quien se encargó de esta empresa, Cristo, en este caso, pagó lo suyo y es poco decir. Lo asombroso es
que el resultado parezca satisfactorio”.
El mito de una encarnación de Dios en el cuerpo de Cristo revela las implicancias de una pasión que si bien ha sido
sufrida por una persona, constituye el goce de otra, goce que por otra parte convierte a Dios en ese ser supremo que
representa “el lugar desde donde se sabe cuál es el bien todos los otros”.
Es en virtud de ello que Lacan se formula una pregunta en apariencia ingenua: “qué importancia puede tener en la
doctrina cristiana que Cristo tenga alma?”. Paradójicamente, “Cristo, aun resucitado, vale por su cuerpo, y su cuerpo es
el expediente por el cual la comunión en su presencia es incorporación –pulsión oral- con la que la esposa de Cristo,
Iglesia le llaman, se contenta muy bien, ya que nada tiene que esperar de una copulación”.
El histórico efecto del cristianismo –afirma Lacan- permanece amarrado a la “exhibición de cuerpos que evocan el
goce”, exceptuando toda referencia a la copulación que no por azar se halla ausente y excluida en las imágenes y
mostraciones de arte. Se trata de un goce vinculado al sufrimiento, al tormento que conlleva la confesión de la fe, a ese
“río de representaciones de mártires” en el que “las representaciones mismas son mártires –mártir que quiere decir
testigo- de un sufrimiento más o menos puro”.
Esta prevalencia de obscenidad en las Iglesias a través de imágenes impúdicas de martirios que deleitan, es en
definitiva, una verdad dicha desde la dimensión de un Sujeto que lejos de encontrarse allí donde reina el pensamiento,
habla desde el misterio propio del Inconsciente, es decir, desde “la mansión del dicho”. La doctrina del cristianismo
sostiene la fe religiosa fundada precisamente –según Lacan- en esa “dichomansión de la obscenidad”.
Observa asimismo el autor que las escrituras de Dios son siempre santas, es decir, virtuosamente perfectas y signadas
por esa completud que retorna al recurrente fracaso de aquel saber centrado en el dominio del Ser, cuya apelación o
llamado resulta de la obra divina. Y es desde esta perspectiva, que la religión revela sus fructíferos encuentros con la
ciencia positiva.
Foucault advierte que el cristianismo no solamente alude a la salvación sino también a la confesión, que ha sido
instituida como la “marca de la verdad”. Si bien las obligaciones que impone la religión giran en torno a una estricta
aceptación de verdades y dogmas, no basta con la creencia en ellas. Es preciso “demostrar que uno las cree” y que es
capaz de “aceptar institucionalmente la autoridad”.
Así, penitencia y confesión quedan enlazadas desde los tiempos más primitivos del cristianismo, montadas sobre una
“aceptación de tener que descubrirse a sí mismo” y una mostración ante otros que cumple la función de borrar los
pecados en tanto implica el acto de “la revelación de uno mismo” y “el descubrimiento del Yo”.
La finalidad de estas técnicas del cristianismo (el examen, la confesión, la dirección de la conciencia, la obediencia)
consiste en lograr que cada uno ejerza su propia mortificación. “La mortificación no es la muerte, claro está, pero es
una renuncia al mundo y a uno mismo: una especie de muerte diaria. Una muerte que, en teoría, proporciona la vida en
el otro mundo (…) es una forma de relación con uno mismo (…) una parte integrante de la identidad cristiana”. Desde el
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siglo XVIII hasta el presente, las técnicas de verbalización han sido reinsertadas en un contexto diferente por las
llamadas ciencias humanas, siendo utilizadas para constituir positivamente un nuevo Yo.
El campo disciplinar de la Psicología ha contribuido de muy diversos modos en el histórico tejido de estas producciones
del discurso científico. Acaso no se alude a una supuesta autonomía del Yo que se descubre mediante la revelación del
mandato vocacional? Descubrimiento, revelación y obediencia anudan bajo formas discontinuas desde aquel antiguo y
sagrado mito de la vocación.
La vocación: Imaginario Social y/o Institución
La sociedad dista mucho de constituir un todo armónico e integrado, cuyo estado normal de equilibrio y cohesión se
preserva sencillamente eliminando aquellos conflictos y disfunciones que conforman estados patológicos, tal como
afirmara Durkheim en las Reglas del Método Sociológico.
El hombre, lejos de conformar una obra de la naturaleza, es –al decir de Castoriadis- “creación e institución social”. De
una u otra forma, las Instituciones siempre se ocupan de producir esa sujeción social que hace al devenir fundante del
humano. Afirmar que el psiquismo se constituye habitado por el lenguaje y a partir del discurso de otros, ya supone la
presencia de Instituciones. El dispositivo discursivo y su materialidad se sostienen en la Institución social del lenguaje.
“En lo relativo a las transformaciones de las instituciones de la sociedad tenemos el derecho de imaginarlo todo, menos
la ficción incoherente de que el ingreso de la psique en la sociedad podrá hacerse alguna vez gratuitamente”.
La afirmación de Castoriadis remite a una lógica dialéctica, imprescindible para formular el entramado de sujeciones
(contenciones) –sociales y desiderativas- estructurantes de un humano siempre abierto a la posibilidad gracias a su
condición deseante, previo registro de aquello que al inscribirse como falta, pulsa justamente su producción simbólica.
Es por eso que desde una mirada sociológica, se puede hablar de la presencia simultánea de lo privado, tanto desde
una perspectiva individual como singular –uno en cantidad y/o en lo cualitativamente diferencial- y de lo que suele
designarse como público, que remite a lo colectivo, a ese suelo histórico político que opera mediante Instituciones
sociales.
Según Castoriadis, “el término simbólico (…) corresponde en realidad a una componente de ciertas significaciones
imaginarias sociales, su normativa instituida; aun cuando estas significaciones sean, en cada momento, instituidas con
un contenido particular. Es así que lo simbólico siempre “esconde una normatividad” materialmente definida.
“Lo imaginario social es, primordialmente, creación de significaciones y creación de imágenes o figuras que son su
soporte. La relación entre la significación y sus soportes (imágenes o figuras) es el único sentido preciso que se puede
atribuir al término simbólico”.
René Lourau advierte sobre la polisemia del término Institución y los equívocos que ocasionan las diversas
concepciones coexistentes. Desde una perspectiva tradicional, la institución se concibe como una cosa –al modo de
Durkheim- que aparece desde el derecho objetivo bajo formato de norma universalmente neutral, exterior y positiva.
Por otro, es también una instancia imaginaria, en tanto proyección individual o social, al modo de una representación
subjetiva.
Pero asimismo, puede considerarse como instancia simbólica, es decir, dialécticamente objetivable, materializada y
encarnada de modos singulares en momentos y sitios particulares de la vida social (productora de símbolos sociales).
Un elemento se registra como imaginario en la medida en que adquiere un valor por sí mismo, una representación
coagulada. Lo simbólico, en cambio, supone significaciones relativas y mutantes acorde a la cadena de significaciones
relativas y mutantes acorde a la cadena de significantes en la que se enlaza.
“El lenguaje es el ejemplo por excelencia de orden simbólico (…) las palabras pueden no querer significar lo que
aparentan sino servir para decir otra cosa. Pero (…) que el lenguaje sea un orden simbólico no quiere decir que siempre
que en sujeto aparezcan palabras, nos encontramos en presencia de lo simbólico. Si sólo son lo que dicen y nada más, si
su valor no depende del sistema con el que se articulan, nos encontramos en el registro de lo imaginario. Un buen
ejemplo es el del esquizofrénico que toma un refrán no en su sentido figurado sino literal. En este caso las palabras
tienen un valor fijo”.
Cabe acotar que la palabra de raíz griega imaginación alude –desde una perspectiva coloquial- a lo irreal y a lo
fantástico, a las ideas de figuración, fantasmagoría, inexistencia. Para la tradición filosófica, la imaginación repite el acto
de la percepción; se trata de una representación, es decir, una nueva presentación de las imágenes, sin la cual parece
imposible concebir el conocimiento.
Esta oposición entre realidad y lo imaginario, entre la razón objetiva y las producciones ficticias de la imaginación,
enfrenta al mundo de lo imaginario con fronteras bien establecidas que reducen su espacio al dominio de la literatura,
de las artes en general, de la poesía.
Pero tal como afirma Colombo, estas oposiciones no se hallan en el Medioevo, ya que “la función imaginaria al investir
el espacio socio político daba forma concreta, a través de la liturgia y el ceremonial con que se rodeaban los poderosos
de la tierra, a las representaciones de lo sagrado y de lo maravilloso, como así también al oscuro reino de lo demoníaco,
complemento necesario de todo universo mágico”.
La ruptura se produce con el advenimiento del espíritu crítico y la Razón occidental del Siglo XVII. La luz que porta la
razón clara propia del dominio científico se opone a la oscuridad de la imaginación.

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Desde Descartes y sin olvidar a Popper, la corriente cientista muestra su constante desprecio por el pensamiento
simbólico y figurado; la ciencia y lo imaginario transitan caminos divergentes. Y si bien esta ruptura racionalista
positivista ha contribuido a la secularización que a partir del Siglo XVII permite la ciencia romper sus lazos con la
teología, una parte de la significación de la realidad queda desde entonces, si solidez de sustentación.
Recién durante la segunda mitad del Siglo XX, se vislumbran aportes que modifican las concepciones acerca de lo
imaginario y lo social.
La rareza de la vocación consiste precisamente, en que puede situarse tanto en una instancia imaginaria como en una
instancia simbólica. Desde el dogma del cristianismo, el mito de las Sagradas Escrituras preserva su circulación al modo
de un imaginario social, adherido a la unívoca y coagulada significación de un misterio a descubrir mediante la
revelación del Yo ante algún supuesto llamado.
Paradójicamente, esta significación logra su continuidad y perpetuación histórica mediante formas discontinuas
mediatizadas por diversos ropajes conceptuales. El advenimiento de la ciencia positiva y la sustitución implícita de la fe
religiosa por la ciencia como motor del orden y del progreso, colocan a la vocación casi en el sitio de una institución,
pero al estilo de Durkheim, como cosa tangible, empírica, localizable y universalmente positiva, que puede oscilar
desde las supuestas formas de una Ley que la regula como objeto natural hasta el espacio susceptible de delimitación
concreta en algún lóbulo del cerebro.
La certidumbre del ser alguien y hacer algo, derivada del pensamiento cartesiano, retorna montada en una vocación
individual que no obstante, presenta variaciones. Las mutaciones que recorre este imaginario social de la vocación se
encuentra en estrecha relación con la emergencia de la sociedad industrial fundada en la división social del trabajo, que
propicia el anhelo de un saber predictivo sobre la eficacia de una futura inserción en la política económica.
Ilusión de la vocación
Ilusión es un concepto cuya pertenencia no data del campo de lo real ni tampoco de lo imaginario. En el discurso
filosófico emerge como noción que expresa la sospecha de un posible engaño de los sentidos en su percepción de la
realidad. Se trata de considerar como punto de partida que la percepción sensible puede alguna vez resultar engañosa.
En el territorio disciplinar de la Psicología el concepto de ilusión es asimismo, tema de interés y preocupación. La
realidad del mundo no puede confundirse ya con el contenido de las percepciones, ya que tanto la forma en la que
percibimos como la organización y distribución de todo lo que existe –en primer lugar, la posición de nuestro planeta,
de las estrellas y del sol-, no se corresponde con lo que es real. “(…) la realidad es obtenida y planteada por reducción
de las ilusiones de la experiencia sensible usual”, equivalente a una suerte de “falsificación de lo real”. Es así que “la
psicología se constituye, entonces, como una tentativa de disculpa del espíritu. Su proyecto es el de una ciencia que,
frente a la física, explica por qué el espíritu está, por naturaleza, forzado a burlar de entrada a la razón con relación a la
realidad”.
Para Freud, la ilusión no sólo no es lo mismo que el error, sino que tampoco es por sí, un error. Y si bien “se aproxima a
la idea delirante psiquiátrica” se distingue claramente de ella tanto por su estructura como por su condición de posible,
ya que “la ilusión no tiene que ser necesariamente falsa, esto es, irrealizable o contraria a la realidad”. Sin embargo,
esta condición de posibilidad que la caracteriza, no significa que se cumpla o que alcance fácilmente a concretarse. Se
trata justamente de una esperanza, signada por singulares matices desiderativos que tornan casi imposible algo que
bien podría llegar a ser posible.
La ilusión es pues, una creencia que “aparece engendrada por la satisfacción de un deseo, prescindiendo de su relación
con la realidad, del mismo modo que la ilusión prescinde de toda garantía real”.
A través de la historia, la humanidad construye un acervo de representaciones tras el deseo de vencer la indefensión y
la impotencia -equivalente a la que se experimenta durante la niñez- que generan los peligros amenazadores tanto de
la naturaleza como de la sociedad misma. En el inventario de toda civilización, las ideas religiosas portan el misterio de
ese poder y persistencia que poseen las ilusiones en tanto remiten a realizaciones de los deseos más remotos, intensos
y apremiantes de la humanidad.
Desde esta perspectiva, ilusión y vocación se enlazan vinculadas a la sujeción social. De modo equivalente a las ideas
religiosas que veneran la existencia de un Dios Padre capaz de proteger del sufrimiento aun después de la muerte, la
creencia en la existencia tangible de una vocación ofrece resguardo frente a la incertidumbre que genera la búsqueda
de un futuro sitio y posición a ocupar en un mundo supuestamente adulto, cuya cultura regula la producción de bienes
mediante la apariencia de una eficiente distribución del trabajo.
La ilusión de una vocación individual, ilusión de elegir sustentada en el mito de las aptitudes, queda enlazada a un
imaginario colectivo cuyo discurso esconde como una otra escena: “la escena de eso otro que habla en el sujeto”, que
en rigor “implica hablar de aquello que lo sujeta”.

Vocación y síntoma
Situar la problemática de la elección vocacional como trastorno específico de sesgo patológico, inhibición transitoria o
dramática humana frente a determinadas situaciones cruciales, remite ineludiblemente a concepción sobre la salud-
enfermedad.

20
Es sabido que la más antigua explicación sobre la enfermedad asienta en una metafísica del mal justificada mediante
obra demoníaca. Los avances de la medicina empírica logran, a mediados del Siglo XIX, explicar la monocausalidad
biológica de la enfermedad gracias al descubrimiento microbiano.
Pero si bien, desde el Renacimiento y hasta fines del Siglo XVIII, la práctica médica data esencialmente de una práctica
clínica, todos sus saberes giran en torno a los fenómenos, signos y síntomas observables en el organismo vivo.
La colección de síntomas es el lenguaje mismo de la enfermedad, es lo patológico. Tal como afirma Foucault, “en su
realidad material, el signo se identifica con el mismo síntoma; éste es el soporte morfológico del signo. Pero lo que hace
que el signo sea signo, no pertenece al síntoma sino a otra actividad que viene de otra parte”.
Ergo, la enfermedad no se corrobora como una “verdad inmediata al síntoma” pese a este lenguaje de acción de la
naturaleza capturado por la mirada médica. El síntoma no garantiza por sí una estricta concordancia entre lo visible y lo
enunciable, sino que requiere de la clínica médica un cierta complejidad en su empirismo.
Y recién a partir del Siglo XIX, cuando la muerte se incorpora a la razón occidental en calidad de objeto científico,
despojada ya del mito de la inmortalidad, el cadáver humano vehiculiza los históricos caminos hacia una medicina que
sólo desde entonces, adquiere estatuto de ciencia positiva.
“El desciframiento de los síntomas” se corrobora únicamente si se “ajusta a la lectura de las lesiones” pues la verdad
interior de la enfermedad se encuentra sólo en el cadáver abierto, desplazamiento de la mirada clínica que obliga sin
dudas a transformar su lógica operacional.
Según las investigaciones de Foucault, el hombre moderno encuentra en el loco su propia verdad alienada sobre el
suelo fecundo de configuración políticas de un campo de alienación marcado por la hegemonía de prácticas médicas y
jurídicas de internamiento. En definitiva, demonio, naturaleza animal o sin razón mediante, los diversos modelos
explicativos de la locura –síntomas y enfermedad- justifican de un modo u otro, la institucionalización de un orden
político social.
Según Laplanche y Pontalis, Freud “finalmente asimila la formación de síntomas al retorno de lo reprimido y la
considera como un proceso distinto, siendo los factores que dan al síntoma su forma específica relativamente
independientes de los factores que se hallan en juego en el conflicto defensivo”.
En sus seminarios sobre textos freudianos, durante 1957-1958, Lacan advierte que “el síntoma es algo que va en el
sentido del reconocimiento del deseo, pero bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la
clave. Reconocimiento del deseo, pues, pero reconocimiento por nadie. Y deseo de reconocimiento, pero reprimido,
excluido y luego, en un sentido, deseo de nada; por eso la intervención del analista es mucho más que una simple
lectura”. Se comprende por qué el analista, al intervenir, corre el peligro de hacer siempre más de lo que cree hacer: él
homologa, identifica lo mismo con lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el síntoma y corre el
peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo de esa falta que en el otro, designa otro
deseo.
La vocación bien orientada ha permanecido históricamente amarrada a la revelación divina, al bien, a la razón, a la
certidumbre del ser, a la salud, a lo normal propio de la norma prescripta, ya que se trata de la superficie de una razón
de ser fundada en un supuesto bien hacer. No obstante, en la trama de una historia singular, bien puede devenir en
formación sintomática y constituirse en un disfraz ilegible de esa dialéctica de entrecruzamiento –conflictiva por cierto-
entre mandatos edípicos, cultuales y deseantes.
Si la vocación deviene síntoma ¿acaso no se desdibuja y esfuma su pretendida especificidad tras esa máscara mutante,
siendo por fin, uno de los tantos modos peculiares de vehiculizar y materializar el deseo de esa falta (de Ser) que en el
otro, designa otro deseo?
La vocación: una encrucijada
En los albores de la década del 70, Bohoslavsky propone reformular la estrategia clínica, modalidad que él mismo
acuñara durante la década anterior, para las prácticas psicológicas de orientación vocacional:
“intentamos hay en día redefinir nuestro locus profesional y nuestra posición ante lo social (…) (Dar) cuenta de los
caminos que hemos logrado despejar en la encrucijada vocacional como de los puntos oscuros que debieran ser
profundizados para su esclarecimiento”.
Escribe así –sumado a los aportes de los autores que lo acompañan—los bosquejos de aquella postura a la que
considera históricamente como una tercera modalidad de abordaje de la problemática vocacional, que no
precisamente por azar, se enuncia en el universo simbólico bajo la nominación de una encrucijada.
“Tal encrucijada, en su doble sentido, como oscuro cruce de caminos convergentes y como acechanza o emboscada”,
condensa una multiplicidad de significaciones enlazadas a vicisitudes de la constitución subjetiva, ya que no sólo se
erige como palabra clave para nombrar lo vocacional, sino que asimismo “se materializa en ese tránsito designado
como adolescencia”, tránsito social y singular por los senderos de las mutaciones biológicas. De lo que se trata en
definitiva, es de admitir al punto de partida, “la trama estructurante que hace del devenir humano una constante
encrucijada”.
Vislumbra que dilucidar ese oscuro cruce de caminos que hace a la sujeción humana, esa “trama indisoluble de
sujeciones” (político sociales y desiderativas), ese “complejo anudamiento propio del devenir humano” no es trabajo
fácil. Implica “una perspectiva teórica ardua. Ni más ni menos que construir modelos que develen la articulación entre
21
el sistema social que constituye a los hombres y a los sujetos que lo soportan, lo mantienen, lo transportan, pero que es
bueno tenerlo en cuenta, también lo transforman”.
En la actualidad, casi veinticinco años después, las prácticas de la orientación vocacional permanecen ancladas
mayoritariamente en aquella estrategia clínica que el propio autor ha destituido con audacia, hoy adecuada sin duda a
los falsos objetos naturales, mercancías de esta sociedad del conocimiento.
Pag. 119 a 136
Todos los Discursos Sociales inventan y reinventan para cada época, categorías clasificatorias que de modo binario
operan como dispositivos de inclusión o de exclusión. Entre ellos, se destaca sin dudas el Discurso Pedagógico, abocado
a los sórdidos mandatos de la sociedad disciplinaria.
Vocación y Discursos Científicos
La vocación se objetiva atravesando históricamente una dispersa red discursiva. Desde aquella vocación de Cristo y
mito de las Sagradas Escrituras, la categoría se desplaza por diversos y fecundos senderos que engendran renovadas
prácticas sociales transformando el retorno de aquel pasado de misterios, enigmas, destinos, aptitudes, naturaleza,
inclinaciones, intereses y pasiones humanas en una actualidad disciplinadamente científica de saberes. Así, la
continuidad de su vigencia se legitima aun bajo discontinuidades políticas y epistémicas.
La discontinuidad no señala errores, fracasos o límites sino el modo en que determinadas relaciones de poder hacen
valer determinados enunciados como científicos y cómo se modifican o transforman en ciertos momentos.
Para Foucault, la arqueología es “una tentativa histórico política que no se basa en relaciones de semejanza entre el
pasado y el presente, sino en relaciones de continuidad y en la posibilidad de definir actualmente objetivos tácticos y
estratégicos de lucha en función de ellas”. La arqueología indaga objetos, prácticas y acontecimientos que aunque
retornen bajo las transformaciones de la realidad histórico política, han de resultar singulares e irrepetibles.
El diversificado empleo discursivo de la noción de vocación parece alcanzar los límites de la saturación. El objeto se
potencia y multiplica ya que es a su vez clasificable acorde a los atributos y valores que lo acompañan. Si estos explican
ya una meta, con frecuencia de soporte colectivo, la vocación será tanto de unidad, de servicio, de poder, de liberación
como de libertad. Pero si se trata de una calificación singularmente distintiva, puede por ejemplo adjetivarse como
humanista o bien, mediante signos de solidez que la conviertan en indiscutible: hay vocación definida, fuerte y/o
verdadera. Asimismo, es posible concentrarla simplemente en torno a una actividad, estatuto social o práctica:
vocación eclesiástica, comercial o profesional; o si se prefiere, delimitarla según su dimensión temporal: así la vocación
es temprana, es invariante desde el primer día, o es tardía en cuyo caso parece aproximarse a una improvisación.
Las vocaciones también pueden corresponder tanto a un mérito individual como a sujetos sin rostro, agrupamientos y
territorialidades como por ejemplo a una nación, a un partido político de la democracia, sectores de militares o a las
llamadas Fuerzas Armadas. Se trata asimismo, de un objeto susceptible de ausencia: hay quien circula por mundo sin
vocación, a la vez que otros suponen y sugieren que se trata de algo que se puede dejar hacer.
Pero la mirada arqueológica más que buscar, encuentra. Es así que el hallazgo tal vez más raro e inquietante, remite a la
presencia de la vocación en la escritura de aquellos prestigiosos autores como Freud, Lacan, Foucault, Veyne, etc. que
aportan los sustentos teórico epistemológicos que nutren y posibilitan esta arqueología tentativa.
Freud, en los comienzos del Siglo XX, reitera aquel mito de las Sagradas Escrituras que el poder médico ha heredado
para ejercer su misión terrenal. Se trata de una tradicional verdad pronunciada como obvia: llegar a una meta es un
indicador empírico de la presencia de una vocación. Y esta verdad oficia como modelo en relación a otros socialmente
equivalentes, como por ejemplo los psicoanalistas. Verdad y modelo absolutamente indiscutibles tratándose de la
medicina, dando su temible poder de conjurar la vida y la muerte.
“El designio de ser felices que nos impone el principio de placer es irrealizable; mas no por ello se debe abandonar los
esfuerzos por acercarse de cualquier modo a su realización. A efectos podemos adoptar muy distintos caminos cada
uno debe buscar por sí mismo la manera en que pueda ser feliz.”
Lacan, juega discursivamente con el rostro de la vocación. Por un lado, adjudica este objeto a alguien en forma concreta
como algo que se tiene o no se tiene, dejando como interrogante pendiente si los portadores de su referencia son los
psicoanalistas únicamente.
Aquella cosa que se sustituye –ya sea pasión, inclinación, unicidad de ser, o lo que se prefiera- se vislumbra adherida a
otro objeto discursivo, al modo de una pertenencia intrínseca. La vocación –siempre alude al Ser- se filtra en la palabra
de Lacan justamente cuando discurre sobre uno de los temas centrales de sus insoslayables aportes: la falta de ser, que
en este caso es adjudicada extrañamente al discurso del Psicoanálisis en oposición binaria con ese Ser inmanente que
exige la ciencia positiva.
Foucault –a diferencia de Lacan- considera que el pensamiento cartesiano “no conduce a una afirmación del ser sino
que se abre justamente a toda una serie de interrogaciones en las que se pregunta por el ser. Se instaura una forma de
reflexión muy alejada del cartesianismo y del análisis kantiano, en la que se plantea por primera vez la interrogación
acerca del ser del hombre en esa dimensión de acuerdo con la cual el pensamiento se dirige a lo impensado y se
articula con él”.
La formación discursiva nominada Psiquiatría cumple –sin traiciones- su vocación, signada como verdadera en tanto
nace con ella como condición misma de su emergencia histórico política.
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Parafraseando Paul Veyne es posible afirmar que no existe una vocación a lo largo de los tiempos puesto que nada es
inerte, nada es indeterminado ni inexplicable. Lejos de estar suspendida en nuestra conciencia, ese mundo o universo
material de práctica sociales que dan formato y rostro a los referentes prediscursivos, es el que la determina. Ergo,
aquellos referentes susceptible de convertirse en el objeto vocación, no tienen vocación de convertirse en tal o cual
rostro ni de transformarse en esa objetivación.
El universo del discurso científico se halla poblado de una multitud de vocaciones que los intelectuales inventan y
reinventan de modo equivalente a otros discursos sociales. Tanto en la vocación de ciencia como en la de la razón
occidental o en la de tomar la palabra, hay algo no dicho que –no obstante- simula una explicación indiscutible y en
apariencia por todos conocida. Aun tratándose de un impensado, es capaz de reanimarse históricamente.
La vocación universal, verdadera, translingüística o terapéutica, ya sea de índole interdisciplinaria o disciplinar es
susceptible de posesión (se tiene o no), de obediencia o de traición.

2.2 Principales enfoques y modelos teóricos en la Orientación Vocacional/Ocupacional. Desarrollos de la orientación

en Argentina
APRENDIZAJES, SUJETOS Y [Link] Y PRÁCTICAS EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL. AISENSON
CAP. 3: ENFOQUES, OBJETIVOS Y PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN. LAS TRANSICIONES DE LOS
JÓVENES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN.
Introducción
La orientación vocacional aborda la problemática de la elección de los jóvenes en su transición de la escuela a los
estudios superiores y al trabajo. En las últimas décadas, su campo se ha ampliado a otros momentos vitales, incluyendo
tanto a los chicos –para que la educación y la formación contemplen también su desarrollo personal-, como a los
jóvenes y adultos que en diversos momentos de su vida profesional desean o deben reconvertirse, “reorientarse” y,
además a los adultos mayores, quienes deben, luego de la jubilación, re-proyectar sus actividades y su vida.
La línea de investigación que hemos desarrollado estudia: a) las intenciones para el futuro que construyen los
adolescentes que finalizan la escuela media, cómo anticipan y se preparan para las transiciones; b) las representaciones
que tienen acerca de sí, del estudio, de las profesiones, del futuro y las significaciones que otorgan a los proyectos y
trayectorias que van construyendo; c) los recursos personales y sociales que movilizan en las situaciones de transición y
las inserciones significativas que van logrando en diversos contextos, y d) los procesos subjetivos de construcción
identitaria, en un contexto caracterizado por el empobrecimiento económico y la crisis social de la población.

1. Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación

Diversas disciplinas de las ciencias humanas y sociales nos han dado un aporte fundamental. En la psicología, en
particular, los enfoques de la psicología social, el psicoanálisis, la prevención, la psicología comunitaria y el counseling,
entre otros. En la sociología y la educación, en particular los enfoques del interaccionismo simbólico y los de
investigadores como Bourdieu (1964, 1993), Duschatzky y Corea (2005).
Nos han resultado particularmente importantes los trabajos realizados por Jean Guichard, director del Laboratorio de
Psicología de la Orientación. Su marco general plantea que el individuo se construye en “formas identitarias” diferentes
en función de los contextos y de las interacciones con las cuales se compromete, según sus posiciones en diferentes
campos sociales. Estas formas identitarias se relacionan con representaciones de los “prototipos identitarios” de una
sociedad determinada en la que el sujeto vive. La construcción de sí, entonces, es una actividad continua de
“personalización”, que encuentra su dinámica en una tensión entre los modos de reflexividad constitutivos del
psiquismo humano.

Tres paradigmas en la evolución de la orientación

Períodos paradigmáticos en la evolución de la orientación vocacional en el mundo:
Primer paradigma: coincide con el nacimiento de la psicología científica a comienzos del siglo XX hasta los años 1950.
Se produce en un contexto caracterizado por cambios tecnológicos, éxodo rural y nacimiento de nuevos oficios. La
industrialización abre la vía a la mayor división del trabajo. Parsons expone su modelo por medio de tres postulados: 1)
los individuos difieren unos de otros en los rasgos que poseen; 2) las profesiones difieren en las exigencias que
requieren; 3) es posible asociar sujetos a profesiones. A partir de medir los rasgos de los individuos, es posible predecir
de qué manera van a adaptarse a las profesiones. Este enfoque se conoce como Teoría de los Rasgos y Factores, y se
fundamenta en la psicología diferencial. Las profesiones se estudian con métodos psicométricos, siendo su aporte
principal las diferencias profesionales que conciernen a las aptitudes y a los intereses. La orientación se propone como
objetivo el apareamiento entre las personas y las profesiones. La función del orientador en este modelo es evaluar,
como experto, los rasgos personales de los jóvenes, sobre todo a partir de sus aptitudes, y aconsejarles la mejor
correspondencia con los oficios y profesiones del mercado laboral.
A mediados de los años 50 comienzan a señalarse las limitaciones de este modelo. Se lo considera estático por no
tomar en cuenta los cambios en la vida de las personas (gustos, motivaciones, intereses), ni las transformaciones en el

23
mundo del trabajo y las profesiones. Los tests reflejan sólo algunas dimensiones y no a toda la persona, su valor
predictivo no resulta el esperado.
Segundo paradigma: se inicia un nuevo enfoque que se fundamenta en la psicología del desarrollo y en teorías de la
personalidad, plantea una concepción de la elección profesional desde la perspectiva del desarrollo. El libro de
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herma postula un esquema de períodos y estadios entre los seis y los veinticinco años,
afirmando que la elección de una profesión pasa por tres fases: 1) imaginación, 2) ensayo (intereses, capacidades y
valores) y 3) realista (exploración, cristalización y especificación).
Donald Super define a la carrera como la secuencia de profesiones, empleos y situaciones desarrollados durante el
curso de la vida de un individuo. Sus investigaciones mostraron que, en el momento en que la sociedad reclama a los
jóvenes que tomen sus decisiones profesionales, éstos no están preparados para hacerlo, porque no alcanzaron aún
una comprensión de ellos mismos ni del mundo del trabajo que justifique la elección de una formación que conduzca a
cierto tipo de profesiones más que a otras. Super intenta construir una psicología del desarrollo profesional de los
sujetos, apoyándose en la teoría de los rasgos y factores, la psicología del desarrollo y teorías de la imagen de sí o
autoconcepto. Los objetivos que la orientación se plantea con este enfoque son: lograr la madurez vocacional y el
planeamiento de la carrera. La función del orientador es ayudar a su desarrollo.
Tercer paradigma: se da a partir de los años 70. Se observa la importancia del contexto en las elecciones de las
personas y en las trayectorias de formación y de trabajo que desarrollan. Desde enfoques pluridisciplinarios se abordan
las interacciones de los sujetos con sus contextos. Surgen teorías que intentan comprender cómo el sujeto hace frente
a los cambios y trasformaciones del contexto y cómo es posible ayudarlo. La orientación se aleja de los enfoques
clínicos y comienza a interesarse por la educación. Se desarrolla en las escuelas el enfoque de la educación de la
carrera, buscando articular la educación con el desarrollo personal y con el trabajo del mundo laboral.
En los últimos años la educación, el trabajo y la familia, así como otras áreas de la sociedad, cambiaron profundamente,
ofreciendo diversidad de elecciones a los sujetos. Las trayectorias que se construyen son más diversificadas y menos
previsibles.
El modelo meta-teórico del desarrollo contextual del desarrollo profesional a lo largo de la vida desarrolla una
metodología de investigación que toma como unidad de análisis la persona en contexto, teniendo en cuenta, a la vez,
tanto el desarrollo de la persona como el del contexto siempre cambiante.
El modelo cognitivo-comportamental “Aprendizaje para el asesoramiento de la carrera” que desarrolla Krumboltz
apoyándose en el enfoque de Bandura, propone “facilitar el aprendizaje de habilidades, intereses, creencias, valores,
hábitos de trabajo y cualidades personales, que habiliten a cada persona a crear una vida satisfactoria, dentro de un
ambiente de trabajo que cambia constantemente”. La tarea del orientador es promover el aprendizaje, diseñando e
implementando nuevas experiencias que incluyen cuestiones tanto personales como del contexto como, por ejemplo,
verificar la exactitud de las creencias de los consultantes sobre ellos mismos y sobre el mundo, ayudándolos a luchar
contra creencias erróneas.

Desarrollos de la orientación en Argentina

La Argentina ha sido pionera en este campo en América Latina. El inicio de las carreras de psicología y ciencias de la
educación (Educación Pública), en la década de los 60, impulsó el desarrollo de la orientación, en ocasiones con aportes
sumamente originales, los cuales fueron sesgados por la interrupción del orden institucional en el país. El desarrollo de
la práctica privada ha sido relevante, dando lugar a servicios de calidad. La orientación pareciera haberse expandido
más en ámbitos y centros de salud que en los establecimientos educativos. Los enfoques de la orientación en Argentina
son tres:
1. El enfoque diagnóstico-psicométrico, centrado en la evaluación. El orientador tiene el rol de experto e indica al sujeto
las elecciones más convenientes que puede hacer, según los resultados de las evaluaciones realizadas. El sujeto tiene
un rol pasivo. El dispositivo es individual.
2. El enfoque clínico (psicoanalítico, sistémico, gestáltico o cognitivo), centrado en la conducta de elección. El
orientador ayuda al sujeto a identificar los obstáculos para su elección, generalmente relacionados con conflictos que
necesita elaborar para tomar su decisión, apoyándolo en el desarrollo de su autonomía. El dispositivo es individual.
3. El enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario, centrado en el desarrollo del sujeto y en el aprendizaje y
apropiación de las herramientas que le permitan desarrollar las capacidades simbólicas necesarias para afrontar mejor
las transiciones. El dispositivo es grupal. El orientador ayuda a que los sujetos aprendan a “orientarse”, a identificar
fortalezas y obstáculos, a aclarar sus metas, para construir sus proyectos y sus estrategias. Se desarrolla
preferentemente en espacios institucionales, educativos y comunitarios.

A modo de síntesis
Los objetivos de la orientación en la actualidad, desde diversos modelos, se proponen el desarrollo de sujetos
autónomos y responsables.

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Para lograrlo, deberían considerarse las necesidades educativas desde la perspectiva de un marco más general de la
formación para la vida y el desarrollo integral de las personas, por medio de nuevos métodos pedagógicos y actividades
que permitan a los alumnos participar activamente, involucrándose en la puesta en práctica de proyectos diversos. La
orientación puede resultar un dispositivo clave para alcanzarlo.
El propósito de nuestro accionar es construir modelos que den cuenta de nuestra problemática y de la especificidad de
nuestros fenómenos socio-culturales y que nos permitan delinear programas de orientación eficaces.
La tarea de los orientadores, en la actualidad, es ayudar a los jóvenes a adquirir las herramientas simbólicas que le
permitan ampliar su horizonte y construir sus proyectos personales y las estrategias para implementarlos, afrontando
las transiciones. Conlleva acompañarlos en el proceso subjetivo de construcción de la propia identidad, así como en la
construcción de sus trayectorias.

II. Las transiciones en la vida, una perspectiva teórica desde la psicología de la orientación
A partir de los años ochenta, diferentes enfoques teóricos señalan, en la psicología de la orientación, la importancia de
los contextos y las transiciones. Las trayectorias individuales son pocos previsibles, dependiendo de las interacciones
que los individuos desarrollan en los distintos contextos que frecuentan.
Algunos enfoques se apoyan en concepciones centradas en el desarrollo y la maduración, a través de etapas que tienen
una secuencia previsible, ya que estaría más determinadas. Por otro lado, las concepciones construccionistas e
interaccionistas señalan la imprevisibilidad, contradicciones, rupturas con los estados anteriores y las reorganizaciones
y transacciones que caracterizan a las transiciones. Otro enfoque, desde el paradigma de la complejidad, plantea como
hipótesis, para explicar la incertidumbre inherente a todo proceso de transición, la irrupción de fenómenos auto-
organizacionales en todos los sistemas vivos, señalando que los elementos del sistema pueden, según las
circunstancias, integrarse o entrar en relaciones de descomplementarización.
Murray Parles define la “transición psico-social” como: “cambios mayores en el espacio de vida que suceden en un
período de tiempo relativamente corto, pero que tienen efectos durables y afectan una buena parte de las presunciones
del individuo por el mundo”. La construcción de la subjetividad no se puede analizar por fuera de los ambientes de
socialización en los que sujetos están implicados, y en los cuales construyen sus representaciones, sus valores, sus
creencias y perfilan su particular trayectoria de vida.
Las transiciones en las vidas individuales siempre exigieron una reorganización psíquica.
Bronfenbrenner estudia el “acomodamiento progresivo” entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los ambientes en que actúa. La “transición ecológica” sucede cuando se modifica la posición del sujeto
en el ambiente ecológico, a partir de un cambio de rol o del contexto o de los dos. También concibe al ambiente
ecológico como un conjunto de cuatro estructuras concéntricas seriadas e interconectadas, incluidas unas en otras. El
microsistema es el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta
en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares. El mesosistema se refiere a las
interconexiones que existen entre los entornos cercanos. El exosistema plantea la influencia de hechos que ocurren en
entornos en los que la persona no está presente pero que afectan lo que ocurre en su ambiente inmediato. El
macrosistema se refiere al sistema de creencias o ideologías y a la estructura institucional de una determinada
subcultura o cultura en su totalidad, con quien establecen correspondencias los tres sistemas anteriores, a los que
sustentan.
La transición es definida como todo suceso o ausencia –de un acontecimiento previsto- que produce el efecto de
transformar las relaciones, las rutinas, las creencias y los roles –del individuo-. Un suceso sólo constituye una transición
si el individuo la percibe y la vivencia como tal.
Durante las transiciones psico-sociales, las personas reestructuran las representaciones de sí y del mundo desde un rol
activo y constructor de sus propios cambios y los de las estructuras sociales. La transición de la escuela a la universidad
o a la vida profesional produce actividades de resocialización que plantean reconstruir las interacciones de sí con el
entorno y consigo mismo, dando lugar a cambios identitarios.
Las transiciones de los jóvenes
El estudio de las transiciones de los jóvenes intenta dar cuenta de los procesos psicológicos que se movilizan, de las
significaciones que elaboran los sujetos y de sus conductas cuando afrontan situaciones que implican cambios. Procura
comprender las dinámicas y factores sociales implicados.
La transición suele generar interrogantes e incertidumbre, muchas veces acompañados de vivencias de inseguridad y de
temores frente al cambio. Miedo a lo nuevo y desconocido del futuro y miedo a la pérdida y duelo por lo que se ha
dejado del pasado. La manera en que la transición es afrontada difiere en los jóvenes según las intenciones y
expectativas para el futuro que desarrollan, las representaciones de sus capacidades y posibilidades personales, los
apoyos familiares y sociales (capital cultural y social), así como las condiciones del contexto en el cual buscan insertarse.
Esta resulta menos conflictiva si el joven posee proyectos que los motivan fuertemente, si el cambio se realiza en forma
gradual, si el sujeto ha podido anticiparlo y elaborar estrategias para afrontarlo, si los nuevos ámbitos de inserción
resultan significativos y tienen sentido para él. El estudio de seguimiento de la trayectoria que construyen los jóvenes

25
permite indagar sobre las características de sus proyectos y de las estrategias que implementan, las transiciones que
atraviesan y los ámbitos de sus diferentes inserciones.
El reconocimiento por parte de los jóvenes de sus recursos personales contribuye a la elaboración de sus estrategias, lo
cual, sumado al apoyo familiar y social con el que pueden contar, resulta relevante e incide en los procesos de
transición y en las trayectorias que construyen. La organización del tiempo es otro aspecto muy importante en la
transición, reflejando el modo en que se ha dado la reestructuración de la vida cotidiana a partir del desempeño de
roles diferentes y de un entorno diferente.
Contexto, desigualdades sociales y transiciones
Los estudios muestran que la disparidad observada en los niños y en los jóvenes a partir del origen social es progresiva,
sin que la escuela logre modificarla. A lo largo del secundario, se acumulan las desigualdades sociales que se observan,
tanto en la excelencia escolar que se logra como en la orientación de los alumnos, las cuales influyen en las
preferencias y en los proyectos y estrategias que construyen los adolescentes para su futuro.
En el actual contexto histórico social, cultural y económico, el desafío para la escuela y la universidad, con el cual deben
comprometerse todos los actores sociales, pareciera ser poder construir un micro-contexto educativo formador que
posibilite a todos los niños y jóvenes adquirir y apropiarse de las herramientas cognitivas, procedimentales y
actitudinales y de los códigos y las normas que necesitan para su desarrollo personal y social, es decir, para la
construcción de su sí (subjetividad, identidad) y de su rol como ciudadanos responsables, autónomos, éticos y
solidarios.
Transiciones y construcción identitaria en la adolescencia
En la orientación se ponen en juego cuestiones de la construcción identitaria. Erikson, postula que el sentimiento
consciente de tener una identidad personal se apoya sobre la percepción de ser el mismo y continuo en el tiempo y en
el espacio, y de que los otros reconocen esta similitud y esta continuidad, que implica también la posibilidad de
incorporar cambios. Este proceso se realiza a lo largo de toda la vida y tiene su anclaje en la interacción con otros
sujetos.
Las situaciones de transición generan interrogantes e incertidumbre y afectan las representaciones que se tenían hasta
ese momento acerca del sí mismo y del mundo, poniendo a prueba el sentimiento de continuidad identitario. Los
adolescentes atraviesan, en sus pasajes, por rupturas y crisis identitarias.
Construir una trayectoria educativa y laboral que implique desarrollo y crecimiento personal y al mismo tiempo
posibilite una inserción socio-laboral se dificulta en la actualidad, en un escenario social crítico y un mercado laboral
restrictivo.
III. A modo de conclusión
La realidad actual exige una improvisación obligada. La orientación, se centra, prioritariamente, en el aprendizaje.
Orientarse en un mundo incierto y complejo implica aprender a explorar lo que ofrecen los diversos contextos,
enfrentar obstáculos no previstos que pueden llegar a deshacer proyectos armados, si bien son quizás una oportunidad
para otros proyectos, si se está abierto a nuevas posibilidades.
La orientación en la actualidad se plantea: a) a lo largo de la vida; b) en todas las transiciones que vive la persona:
escolares, profesionales, personales, sociales; c) con el objetivo de ayudar al sujeto a “orientarse”, antes que con la
finalidad de “orientarlo”. El sujeto debe ser protagonista activo de su orientación. Los jóvenes no sólo están decidiendo
sobre una ocupación en sus vidas, sino que están aprendiendo a tomar futuras decisiones.
En cuanto a las prácticas de la orientación, es posible observar perspectivas diversas. Si el objetivo es guiar a los
adolescentes hacia los estudios y trabajos más acorde con sus capacidades personas, se privilegia la dimensión
diagnóstica. A partir de los años 50, por el contrario, el objetivo es poner en marcha actividad que posibiliten el
desarrollo de los sujetos potenciando sus capacidad, nos situamos en una dimensión educativa.
La educación y la orientación son un factor clave para el desarrollo humano. Ambas brindan oportunidades de
desarrollo personal y social, atendiendo al acceso a la cultura, al conocimiento, al aprendizaje continuo y a la
información, necesarios para enfrentar los profundos cambios socio-económicos, científicos y tecnológicos. Ambas
posibilitan herramientas como el pensamiento crítico y la autonomía, necesarias para la construcción de proyectos
personales y trayectorias profesionales.
Considero necesario que la psicología de la orientación avance en la construcción de modelos que nos permitan enfocar
y comprender la complejidad de la problemática de las transiciones de los jóvenes y de su desarrollo personal y social.
El objetivo propuesto es posibilitar el diseño e implementación de programas preventivos en contextos comunitarios e
institucionales, especialmente educativos, a través de intervenciones psico-educativas. Se vuelve imprescindible lograr
un avance en el desarrollo de la orientación (personal, vocacional, laboral y social). Este desarrollo debe contemplar, al
menos, dos ejes. Uno de los ejes debe dirigirse a identificar, fundamentar, diversificar y pluralizar su dominio.
Son varias las problemáticas sociales que los orientadores deben abordar: las intenciones de futuro totalmente
determinadas por el presente y sin posibilidad de ampliar el horizonte de posibilidades, su incidencia en la construcción
de proyectos y, sobre todo, en el déficit de estrategias para implementarlos; el fracaso y abandono escolar en la
educación básica, media y universitaria; la formación de los jóvenes y adultos de escasos recursos educativos; la
desocupación y necesidad de reorientación para la formación, reconversión y reinserción laboral, entre otros.
26
El otro de los ejes debe apuntar a lograr una mayor formación y efectividad en las intervenciones de los diversos
actores sociales que participan en este dominio.
Es fundamental que cada uno de los actores sociales conozca y respete las posibilidades y límites de su propio accionar
y del accionar de los otros, para avanzar en los vínculos e interconexiones que posibiliten conjuntamente crear los
puentes que favorezcan, a lo largo de las transiciones, el desarrollo personal y las afiliaciones de los jóvenes a redes
sociales, evitando las rupturas que conducen al aislamiento y la exclusión social.
Tres cuestiones fundamentales acerca de las cuales todos aquellos que desarrollamos prácticas de orientación
debemos interrogarnos y reflexionar:
# La primera cuestión concierne a las representaciones que sobre la orientación aún circulan en nuestro país “vengo a
que me orienten”: ¿cómo podemos contribuir a que los jóvenes puedan pedir ayuda para orientarse, no para ser
orientados?
# La segunda cuestión ¿cómo ayudar mejor a los sujetos a conocer las transformaciones actuales en todos estos
dominios y a desarrollar las estrategias más adecuadas para afrontarlas?
# La tercera cuestión ¿quiénes hacen y quiénes deben hacer orientación?; ¿qué orientación?; ¿para qué?; ¿cómo?;
¿desde dónde?; ¿con qué formación?
¿Estamos formando a los orientadores que las necesidades sociales actuales demandan?
El conocimiento de las teorías y los aportes de las investigaciones que se realizan en el área y la puesta en práctica de
dichos saberes en el ejercicio del rol profesional, mediante el entrenamiento y la práctica supervisada de la tarea,
constituyen los ejes a partir de los cuales podrá lograrse la formación de calidad que nuestro país requiere de los
orientadores profesionales.

PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL. María Martina Casullo

CAP. 3: ANÁLISIS DE ALGUNOS MODELOS TEÓRICOS
Cualquier intento clasificatorio de las diferentes propuestas teóricas para explicar los fenómenos relacionados con las
decisiones vocacionales y ocupacionales corre el riesgo de ser una simplificación. La revisión bibliográfica realizada
sobre el tema sugiere la posibilidad de referirnos a cinco tipos principales de aportes teóricos:
1-Teorías sobre las interacciones sujeto-medio ambiente: Algunos autores proponen analizar la correspondencia entre
habilidades e intereses personales, y las oportunidades concretas del mercado laboral; las propuestas aluden a que tal
correspondencia puede ser lograda y que los logros implican la resolución de las conflictivas vocacionales y
ocupacionales que pueda tener una persona (todo una línea de trabajo dedicada a la construcción de técnicas de
evaluación de intereses y aptitudes y, por el otro, los estudios factoriales; las propuestas referidas a las relaciones entre
estilos de personalidad y elección vocacional).
2- Las propuestas de la teoría del aprendizaje social: Inspirada en las conceptualizaciones de Bandura, postula que tanto
los comportamientos como los procesos cognitivos, afectivos y valorativos de la persona, interactúan de forma
permanente y recíproca con los acontecimientos que tienen lugar en el mundo social, político y cultural en que vive.
3- Las propuestas desde la perspectiva la psicología del desarrollo: Los conceptos básicos de este tipo de abordaje
pueden ser sintetizados así:
a) Los sujetos humanos desarrollan autopercepciones que se consolidan o modifican en el transcurso del ciclo de vida.
b) Los sujetos humanos construyen imágenes y representaciones acerca del mundo del trabajo, que comparan con sus
autoimágenes en los momentos en los que enfrentan situaciones en las que tienen que tomar decisiones laborales o
vocacionales.
c) Tomar una decisión adecuada va a depender, en gran medida, del encuentro integrador entre ambos tipos de
imágenes, acerca de uno mismo y de la realidad sociocultural.
4- La elección vocacional y las teorías de la personalidad: Aquí se propone que las personas eligen los trabajos porque
los perciben como fuentes potenciales de satisfacción de sus necesidades.
5- Los aportes de la teoría psicoanalítica: Freud planteó que los mejores indicadores de una vida sana eran “el amor y el
trabajo”. La posibilidad de trabajar con amor y amar el trabajo que se realiza. Conceptos muy valiosos surgidos de la
teoría psicoanalítica tienen muchas implicaciones para el análisis de la psicología de las decisiones ocupacionales y
vocacionales.
Algunos conceptos de la teoría psicoanalítica son de suma relevancia para comprender esos temas. Así por ejemplo, el
proceso de identificación es un factor con mucho peso para explica una decisión o indecisión laboral; otro concepto
importante es el de “fuerza o capacidad yoica”, que remite al análisis de las influencias que desempeña el yo en la
selección de un determinado campo entre el total de ocupaciones posibles. Desde este enfoque, un conflicto en la
toma de decisiones debe ser considerado como un síntoma de una problemática más profunda, que puede ser tratada
en la práctica con el dispositivo analítico por un psicoanalista.
Desde la teoría psicoanalítica no sugiere ninguna técnica en especial para abarcar las dificultades vocacionales; la
elección de estudios y carreras es una de las tantas decisiones que un sujeto toma a lo largo de su vida.
Las propuestas sobre satisfacción laboral

27
Estudios sobre adaptación y satisfacción laboral (Lofquist y Davis, década del 60) dicen que los seres humanos están
motivados para lograr una relación armónica con el mundo del trabajo, y que esta pueda alcanzarse dependerá de la
posibilidad de establecer vínculos recíprocos.
El ajuste al trabajo se define en términos de los esfuerzos que las personas realizan para mantener la correspondencia
entre sus necesidades y los requerimientos del trabajo que están realizando. La satisfacción con el trabajo elegido es
una función de la correspondencia entre el sistema de refuerzos que brinde el medio laboral y las necesidades
individuales, siempre que las personas tengan las habilidades mínimas para cumplir con eficacia lo que requiere el
trabajo en que se desempeñan.
En esta línea de investigación se hace hincapié en las características de personalidad que potencian el sentimiento de
satisfacción con los trabajos que se concretan; en función de ello se hace referencia a diferentes dimensiones de la
personalidad: flexibilidad, actividad, capacidad de respuesta y velocidad con la que se trabaja. Las personas flexibles
tienen mayor tolerancia para aceptar la falta de correspondencia entre el medio personal y el laboral. Las activas
tratarán de modificar las condiciones laborales para lograr una mejor adecuación a las características personales. La
velocidad se relaciona con la capacidad personal para aumentar en el menor tiempo posible la correspondencia entre
condiciones de trabajo y características de personalidad.
Las principales ideas de este enfoque se vinculan a la posibilidad de relacionar variables de Satisfacción y Sentido de
Pertenencia con la tarea o trabajo que se elija. Sus aportes a la tarea de orientación y asesoramiento ocupacional
sugieren, por una parte el análisis de las necesidades, valores e intereses concretos de los sujetos que plantean
demandas vocacionales, así como el de sus aspiraciones laborales.
Es necesario estudiar las estrategias que las personas utilizan en su búsqueda del área de trabajo por elegir y analizar el
tipo de información que poseen sobre las características especificas del mercado de trabajo al que se quieren
incorporar. Es importante destacar que se pone el acento en trabajo por desempeñar, lo que no siempre está presente
cuando se hacen planteos vocacionales.
De este enfoque se desprende la necesidad de que los orientadores trabajen más en el análisis de las “vivencias
subjetivas del trabajo”, dado que es altamente probable que las personas planteen sus decisiones vocacionales o
laborales en una dimensión más imaginaria que real; por real aludimos a las condiciones concretas del mercado de
trabajo existente.
Otra línea de trabajo se ha focalizado en el estudio de las probables relaciones existentes entre “rasgos de
personalidad” y “ocupaciones”. Este enfoque plantea como hipótesis que los miembros de un grupo ocupacional
determinado evidencian características homogéneas de personalidad, relativamente constantes con el paso del tiempo,
por lo que es factible predecir qué personas podrán desempeñarse en forma persistente en una actividad y quiénes
tienen probabilidades de desertar.
Estas propuestas han sido muy cuestionadas ya que dentro de una misma categoría ocupacional pueden desempeñarse
satisfactoriamente sujetos con características diversas de personalidad, muchas de las cuales se superponen y
entrecruzan.
En términos globales, los estudios realizados se ubican en una de las siguientes metodologías:
1- Estadística: Se aplicaron 16 factores de personalidad a grupos ocupacionales diversos; los resultados mostraron
pocas diferencias significativas intergrupos en las escalas individuales, un análisis discriminatorio de los perfiles
ocupacionales podría resulta útil para identificar la probabilidad que una persona tiene de constituirse en un miembro
de un grupo ocupacional determinado.
2- Análisis factorial: Se investigó si los estudiantes universitarios que cursaban distintas carreras manifestaban patrones
distintos de personalidad en términos de valores, intereses y características psicopatológicas. Mediante el análisis
factorial de los datos obtenidos, se pudieron identificar siete factores: comunicación estética vs científico-práctica;
buscadores activos vs contempladores pasivos; autoexpresión artística vs confianza en el trabajo; interés en lo aplicado
vs intereses científicos básicos; preocupaciones por temas de salud; interés por el detalle vs interés por el bienestar
social; no identificable por denominación.
3-Estudios sobre lugares de trabajo: Se estudiaron características de personalidad en relación con diferentes lugares y
funciones que supone realizar un trabajo. El análisis de los datos relevados no aporta soporte empírico que confirme
sus hipótesis.
4- Clínica: Los investigadores se proponen aquí verificar que las distintas ocupaciones implican la posibilidad de
satisfacer diferentes tipos de necesidades, por lo que se supone que es posible referirse a patrones diferentes según las
ocupaciones. Utilizan como técnica de relevamiento de datos entrevistas clínicas, que aplican en tres grupos de
ocupaciones diferentes: los estudiantes de química (son curiosos, imaginativos, se involucran emocionalmente con sus
trabajos ); las personas que decidieron cursar estudios de teología (se revelan emocionalmente inseguras, necesitan
brinda protección y no se consideran vocacionalmente definidas); quienes se enrolan en las fuerzas armadas (valoran la
seguridad, hacer algo por el país, aceptan la responsabilidad y el sentido de autoridad).
Otro enfoque en el estudio de la denominada psicología de las ocupaciones plantea que el estilo de personalidad
influye en la decisión ocupacional que se concreta.

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Quienes adhieren a esta línea de trabajo parten de suponer que los sujetos se identifican con “modos de
comportamiento”, no relacionados necesariamente con una tarea específica que en determinados momentos debe
realizar. Así por ejemplo, una persona cuyo estilo la conduce a enfrentar y desafiar situaciones de riesgo, se comportará
de esa manera ante situaciones muy diversas de su ciclo de vida, que pueden implicar decisiones de tipo afectivo,
vocacional o financiero. La decisión ocupacional sólo es una de las oportunidades en que se pone en evidencia un modo
de comportarse o comprometerse.
Se hace referencia por un lado a las denominadas “variables motivacionales”, que incluyen la necesidad de logros, de
evitar situaciones que generen temores o fracasos, de poder tener control sobre lo que se hace; por otra parte se
propone considerar el “estilo de respuesta”. Se plantea que las personas con una necesidad muy fuerte de evitar
fracasos tenderán defensivamente a fijarse metas muy fáciles o muy difíciles de lograr, en tanto que aquellas más
motivadas por alcanzar logros tenderán a fijar metas intermedias y realistas. Las personas que tienden de manera muy
marcada a evitar fracasos, suelen embarcarse en planteos o propuestas riesgosas o por el contrario, a poner distancia, a
posponer de manera constante la toma de decisiones, en tanto que quienes están más motivadas por alcanzar una
meta se proponen actividades que implican un riesgo moderado. Tener que tomar una decisión vocacional es una
oportunidad que permite poner analizar la puesta en juego de estos mecanismos.
La propuesta de los teóricos del aprendizaje global
La formulación de modelos conceptuales derivados de la teoría del “aprendizaje social” es relativamente reciente; se
pretenden abordar mecanismos de tipo motivacional y autorregulatorio que exceden los estudios acerca de los
aprendizajes.
Desde esta perspectiva puede hablarse de cuatro factores que influyen en la toma de decisiones vocacionales:
-programas genéticos y habilidades especiales;
- condiciones ambientales y acontecimientos vitales;
- experiencias de aprendizajes;
- habilidades para enfocar tareas específicas.
Bandura asigna un rol central al concepto “creencia acerca de la autoeficacia” (juicios que las personas formular acerca
de sus capacidades para organizar e implementar acciones posibles en relación con el logro de determinadas metas), en
tanto que tales creencias actúan como guías de importantes aspectos de nuestro funcionamiento psicosocial.
También ejercen una fuerte influencia nuestras expectativas y creencias acerca de los resultados posibles de la acción
que se va a ejecutar, los incentivos y el apoyo que brinde el ecosistema.
La “autoeficacia” es una parte dinámica de nuestra autoestima y está relacionada con dominios específicos (verbales,
espaciales, artísticos). En lo referente a las decisiones ocupacionales, los aportes de esta línea teórica pueden
sintetizarse de la siguiente manera:
-Para tomar una decisión vocacional el sujeto debe autopercibirse eficaz en alguna esfera de trabajo posible.
-El logro de las expectativas de autoeficacia está relacionado con: buenas experiencias de aprendizaje, incentivos,
soporte afectivo, conflictos afectivos resueltos, etc.
-Las experiencias de aprendizaje deben ser tanto de tipo asociativo (a través de las cuáles el sujeto aprende a
establecer relaciones entre acontecimientos) como de tipo instrumental (mediante las cuales opera sobre el medio y se
enfrenta con los resultados de sus acciones)
-El clima social en el que se vive así como los modelos de roles a los que el sujeto se enfrenta, ejercen una enorme
influencia en la construcción de las expectativas de autoeficacia.
- Los sujetos serán capaces de plantearse preferencias y rechazos en la medida en que hayan sido reforzados
positivamente en sus acciones exitosas.
-Es importante destacar el peso de las influencias negativas; es poco probable que se pueda valorar el trabajo y el
estudio si el contexto en el que el sujeto vive sus experiencias cotidianas no da significado a esas acciones como
valiosas.
-Los criterios de éxito-fracaso, así como los referidos a lo que es positivo o negativo, están íntimamente relacionados
con el sistema de valores vigentes en los contextos socioculturales próximo y distante.
- Puede haber concordancia o disonancia entre los sistemas valorativos de los dos tipos de contextos (familiar y social)
Crites señala que los problemas vocacionales están relacionados con la incapacidad para poder tomar una decisión, la
que puede deberse a un factor o la combinación de varios de los siguientes:
-Ausencia de metas, objetivos.
-Existencia de barreras afectivas, ansiedad extrema, temor al fracaso.
-Conflicto entre metas.
-Ausencia de modelos identificatorios.
Betz y Hackett enfatizan la diferencia que existe entre el “nivel” y la “fuerza” de la expectativa de autoeficacia. El nivel
está relacionado con el grado de dificultad de la tarea que se pretende emprender; la fuerza remite al grado de
confianza que la persona tiene en sus habilidades, aptitudes y constancia para realizar una tarea asumir un compromiso
y persistir hasta lograrlo.
Las propuestas desde la perspectiva de la psicología del desarrollo
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Las ideas de Super brindan elementos valiosos sobre las diferencias individuales, el desarrollo del autoconcepto, la
psicología evolutiva y la sociología ocupacional. Se basa en los postulados de algunos autores que dicen que en los
comportamientos humanos, los sujetos reflejan sus autodescripciones y autoevaluaciones. Se sugiere que al responder
cuestionarios de intereses profesionales, las respuestas personales representan una proyección de los autoconceptos
en términos de estereotipos que se sostienen acerca de las ocupaciones. Se elige o rechaza una alternativa, sobre la
base de las creencias acerca de la consistencia entre un campo profesional y la autoimagen.
En el transcurso del desarrollo se va produciendo una diferenciación en el seno de la experiencia: el sujeto va forjando
una imagen de sí mismo que le dice al sujeto cómo es, cómo se conduce con los demás, cómo lo perciben los otros y
cómo percibe él tales relaciones. Rogers define al Yo como el conjunto de opiniones que la persona tiene sobre sí
misma: es una autoimagen. Para este autor, los seres humanos necesitan sentirse aceptados por los otros, ser
considerados positivamente, necesidad que ayuda a construir la identidad a la vez que se constituye en una abertura
para la génesis de las psicopatologías: personas con significación afectiva para el sujeto, pueden brindar apoyo y
aceptación sólo si él se comporta en función de determinados valores esperados; los otros se incorporan al campo de la
experiencia, deforman y silencian las necesidades propias. Lo patológico entonces va a estar determinado por la
alienación: la incongruencia entre la experiencia y la autoimagen.
También influyen sobre Super los trabajos de la psicóloga europea Buehler para quien el ciclo vital, pensado en
términos de interese ocupacionales, puede ser dividido en etapas diferentes:
-de crecimiento y desarrollo (1 a 14 años)
- exploratoria (15 a 25 años)
- de mantenimiento (25 a 65 años)
- de declinación
Super establece una diferencia entre psicología de las ocupaciones y psicología de las carreras; la primera se basa
fundamentalmente en los aportes de la psicología diferencial y se propone vincular características individuales a
campos laborales. La psicología de las carreras analiza el desarrollo y consolidación de los intereses ocupacionales en el
transcurso del ciclo vital. Para este autor, ambas líneas se integran en lo que se llama “psicología de las vocaciones”. Sus
propuestas se centran en tres áreas:
-Todo sujeto humano tiene capacidades potenciales para incorporarse de manera satisfactoria al mundo del trabajo; las
habilidades e intereses personales se integran en patrones que son más consistentes con ciertas ocupaciones que con
otras.
-Los autoconceptos vocacionales tienen su génesis en las observaciones infantiles y las identificaciones con personas
que realizan trabajos específicos.
- Las personas pueden plantearse opciones laborales en distintos momentos de su ciclo vital.
La conformación del autoconcepto vocacional se inicia en periodos tempranos del desarrollo y en este sentido es
factible hablar de autopercepciones primarias (sed, hambre, dolor) y de autopercepciones secundarias, que ordenan
las anteriores y las relacionan; a medida que el niño madura tales autopercepciones se hacen mas complejas y
adquieren mayores niveles de abstracción, dando lugar a los autoconcepto y los sistemas de autoconcepto. El
autoconcepto vocacional es uno dentro de ese sistema y se conforma mediante un interjuego constante de
identificaciones y discriminaciones, siendo las identificaciones con las figuras parentales las que más peso tienen. El
desempeño de roles en la niñez, favorece el logro del autoconcepto vocacional. Las dos etapas centrales del proceso de
logro de la madurez vocacional son:
- la de exploración, que sostiene las subetapas denominadas tentativa de transición y de ensayo; y - la de consolidación,
integrada por un momento de tentativas con compromiso y otro de definiciones.
Super hace referencia a tareas específicas de cada etapa; la primera de ellas es la cristalización de una preferencia
vocacional, que requiere del sujeto la formulación de ideas con respecto a los trabajos que considera más adecuados
para él (lo más común es que esta tarea se concrete entre los 14 y 18 años). Incluye el poder tomar conciencia, así
como poder usar, diferenciar, formular y planificar conceptos que se utilizarán para elaborar acciones en relación con
metas deseadas, intereses, valores, preferencias ocupacionales. En la etapa siguiente (18-21 años) se produce la
especificación, luego la implementación (21-24), las que darán lugar a la estabilización (25-35). Durante esta última
etapa son frecuentes los cambios de lugares de trabajo dentro de un mismo campo vocacional.
Durante la etapa exploratoria, la persona puede pasar por experiencias a partir de las cuales obtiene información
contradictoria con su autoimagen, lo que origina la puesta en marcha de mecanismos de represión, negación o
distorsión, que apuntan a preservar valores e imágenes sobre sí mismo y el mundo. Los padres y el grupo familiar
desempeñan un rol importante facilitando acciones exploratorias, que brinden soporte afectivo y un clima de
convivencia que aliente a pensar de forma independiente, dado que dichas acciones son fuente de conflictos y malestar
emocional.
Super investigó las dimensiones que integran el concepto “madurez vocacional”, y señaló las siguientes:
-Orientación hacia una elección: remite al grado en que el sujeto está interesado en los problemas vocacionales y usa
los recursos de los que dispone para tomar una decisión.

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-Obtención de información y planificación de acciones: se relaciona con la cantidad y tipo de información de la que
dispone el sujeto y lo que planifica hacer sobre la base de ella.
-Consistencia de las preferencias vocacionales: hace referencia a la congruencia entre las preferencias ocupacionales
dentro de un mismo campo laboral y los diferentes niveles laborales y familias de ocupaciones.
-Cristalización de características: incluye la preocupación por las ofertas laborales, la independencia en la toma de
decisiones y la responsabilidad personal frente a ellas.
-Claridad y eficacia: remite al grado de congruencia entre habilidades e intereses, preferencias y fantasías, posibilidades
económicas y afectivas, y concreción de lo proyectado.
Diversas variables asociadas con la posibilidad de logro de la madurez vocacional (Super):
-Factores biosociales: edad, tipo y nivel de inteligencia.
-Factores ambientales: nivel ocupacional de los padres, el currículo escolar vigente, estimulación sociocultural,
coherencia familiar.
-Factores vocacionales: grado de concordancia entre aspiraciones y expectativas.
-Características de personalidad: ausencia de trastornos significativos.
-Logros alcanzados: rendimiento escolar, participación en actividades escolares y extraescolares relacionadas con la
temática vocacional.
En publicaciones más recientes, Super reemplaza el término “autoconcepto” por el de “constructos personales”, como
resultados de las distintas experiencias de aprendizaje por las que se ha atravesado; también se mencionan las
posibilidades de reciclaje de diversas tareas que posibilitan el logro de la madurez vocacional en el transcurso del ciclo
vital.

Los principales aportes de la teoría de la personalidad

Se citarán aquí dos propuestas que han originado más intercambios de ideas e investigaciones: las de Anne Roe y las de
John Holland.
La psicóloga Anne Roe propone la existencia de predisposiciones innatas que tienen interrelación con las experiencias
infantiles, modelándose a partir de esa interacción un estilo personal o individual de satisfacer necesidades. Este estilo
va a influir significativamente en las decisiones ocupacionales que se tomen. Su teoría se basa en los estudios de
Maslow, que proponen una teoría de la motivación humana que establece una jerarquía de necesidades, diferenciando
entre las básicas y las superiores (van desde lo biológico a lo sociocultural); postula también que haber podido llegar a
satisfacer necesidades de orden superior da fortaleza para soportar la insatisfacción de necesidades básicas. Roe afirma
que el bagaje genético tiene que ver con el desarrollo de habilidades y la génesis de los intereses; el sujeto humano
necesita satisfacer tanto necesidades básicas como superiores, y al hacerlo, conforma determinadas capacidades e
intereses específicos.
Dado que durante la infancia se estructura el esquema básico de satisfacción de necesidades, Roe analiza las pautas de
crianza: los padres sobreprotectores tienden a la satisfacción inmediata de las demandas biológicas y son más
reticentes con las de tipo afectivo; los padres sobreexigentes brindan afecto como respuesta a las actitudes de
conformidad y si el hijo logra lo que ellos estiman conveniente; los padres rechazantes ejercen ciertos efectos explícitos
sobre las necesidades de sus hijos. La estructura de personalidad que se configura a partir de los vínculos con los padres
que aceptan y brindan amor, permite lograr la satisfacción de necesidades de todos los niveles.
Relación de la teoría de Roe con las decisiones vocacionales: la autora postula que, las personas que trabajan en el área
de servicios terciarios generalmente provienen de hogares en los que recibieron afecto y protección; aquellas con
intereses científicos, no se muestran interesadas en trabajar con personas y provienen de familias en las que
predominaron actitudes de evitación y rechazo. El clima familiar influye en el tipo de actividades ocupacionales que se
elija, en tanto que los factores de tipo genético y los relacionados con la disposición de la energía psíquica van a afectar
el nivel del trabajo que se pueda realizar. Desde esta propuesta, quienes realicen tareas de orientación y asesoramiento
ocupacional deben facilitar el análisis de las distintas experiencias infantiles vividas, a fin de llegar a conocer el esquema
de satisfacción de necesidades incorporado. Este está relacionado con las elecciones laborales, que emerge del tipo de
vínculo afectivo establecido con las figuras parentales u otros adultos significativos.
Para el psicólogo John Holland, la elección ocupacional está muy relacionada con las características de personalidad y
revela el intento de implementar estilos personales en el contexto de los diversos ámbitos laborales. Las personas
proyectan sus autopercepciones así como sus visiones del mundo al hacer una elección vocacional. Según este autor, la
gente realiza esa elección sobre la base de estereotipos ocupacionales, lo que no es un factor obstaculizador sino que,
muy por el contrario, aporta seguridad y utilidad al proceso. Su modelo está caracterizado por cuatro atributos
centrales: cambio, simplicidad, instrumentación y datos. Existe un número limitado de ambientes laborales que
categoriza de la siguiente manera: realistas (granjeros, camioneros); investigativos (químicos, biólogos); sociales
(docentes, asistentes sociales); convencionales (contadores, bancarios); desafiantes (comerciantes, políticos): artísticos
(músicos, pintores).

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Holland dice que las características los ambientes laborales exigen que los sujetos traten de ajustarse a ellas, para lo
cual deberán desarrollar determinadas habilidades y características de personalidad. Basadas en ello, Holland investiga
las que denomina orientaciones ocupacionales:
-Realista: se caracteriza por la presencia de conductas agresivas y el interés por las actividades que requieren destrezas
motrices y fuerza física.
-Investigativa: se prefiere el pensamiento a la acción y las tareas que impliquen pocos vínculos interpersonales.
- Social: las necesidades personales se satisfacen a través de la docencia o el apoyo terapéutico, interesan los vínculos
comunicacionales humanos y se evitan situaciones muy intelectualizadas así como las que suponen el uso de la fuerza
física.
-Convencional: marcado interés por el cumplimiento de normas y reglamentaciones, autocontrol de los afectos y fuerte
identificación con todo lo que otorgue status o poder.
-Persuasiva: disponen de habilidades verbales que emplean en el manejo y la manipulación de otras personas. Anhelan
ejercer el poder y tener status.
-Artística: interesa la autopercepción y la vinculación interpersonal a través de la creatividad.
Las propuestas de Holland pueden ser útiles en el trabajo de orientación: se parte de hacer una descripción de las seis
orientaciones y se puede pedir a los participantes que traten de ubicarse en una de ellas y expliquen la razón de su
elección; sobre la base de tales descripciones, se pueden hacer dramatizaciones o roll play en relación con algunas
ocupaciones o profesiones específicas.
Principales aportes de la teoría psicoanalítica
Se hará referencia aquí a los conceptos psicoanalíticos que tienen vinculación con las decisiones vocacionales y su
relación con la construcción del proyecto de vida.
Identidad: Freud utilizó este término al intentar explicar (con connotación psicosocial) su vínculo con el judaísmo; hizo
alusión a una “identidad interior” no basada en la raza o la religión, sino refiriéndose a ella como algo medular del
interior del sujeto que se relaciona con la coherencia interna de un grupo. Erikson deduce que el término “identidad”
expresa, para Freud, una relación del individuo y su grupo. Para el psicoanálisis, la formación de la identidad es un
proceso que surge de la asimilación mutua y exitosa de todas las identificaciones fragmentadas de la niñez, que
presuponen un contener exitoso de las introyecciones tempranas.
Identificación: es el proceso psicológico mediante el cual una persona asimila un aspecto, propiedad o atributo de otro
y se va transformando parcialmente, basado en ese modelo, a través de la imitación, la simpatía, el contagio mental y la
proyección. Las identificaciones se efectúan con objetos: personas, rasgos de una persona, objetos parciales. Si
hacemos referencia al concepto interiorización, aludimos a una relación intersubjetiva y no a un objeto.
Introyección: es un proceso por medio del cual el sujeto hace pasar en forma fantasmática de “afuera hacia adentro”
objetos y cualidades que poseen. Klein introduce el concepto de identificación proyectiva, con el que designa un
mecanismo por el cual el sujeto introduce su propia persona, total o parcialmente, en el interior del objeto para
dañarlo, poseerlo y controlarlo (identificación de objeto agresiva)
Conflicto psíquico: en el sujeto se oponen exigencias internas contrarias. El conflicto puede ser manifiesto o latente.
Cuando es latente se expresa a través de síntomas o trastornos de conducta. Para esta teoría, el conflicto es
constitutivo del ser humano desde puntos de vista diversos: entre un deseo y una defensa; entre sistemas o instancias
psíquicas; entre los instintos; conflicto edípico: los deseos contrarios se enfrentan con lo prohibido.
Defensas: conjunto de operaciones que tienen como finalidad reducir o suprimir todo lo que ponga en peligro la
integridad biopsicológica del sujeto. El Yo es tanto el motor como el agente de estas operaciones; el proceso defensivo
va a especificarse a mecanismos más o menos integrados al Yo. La defensa no solo afecta alas pulsiones sino todo
aquello capaz de suscitar angustia.
Mecanismos de defensa
Represión: mecanismo mediante el cual una persona intenta rechazar del plano de lo consciente, representaciones
ligadas a una pulsión o a la génesis de angustia. Se encuentra en el origen de la constitución del inconsciente.
Formación reactiva: se produce cuando se lucha contra una representación penosa sustituyéndola por un
“contrasíntoma”: hábito o actitud de sentido opuesto a un deseo reprimido.
Aislamiento: defensa típica de los cuadros obsesivos mediante la que se repara o aísla un pensamiento o
comportamiento de forma tal que se rompen sus vinculaciones con otros pensamientos o el resto de la experiencia de
la persona.
Proyección: se produce cuando un hecho penoso o doloroso se desplaza y se localiza en el exterior (persona o cosa). El
sujeto atribuye a otros las tendencias y deseos que desconoce en sí mismo. Es un mecanismo primario que busca en el
exterior la causa del displacer.
Transformación en lo contrario: pulsión que se transforma en su contraria pasando de la actividad a la pasividad. Para
Freud, la transformación en su opuesto así como la vuelta contra el sujeto, están tan íntimamente ligados que es muy
difícil describirlos por separado (Ej. sadismo-masoquismo)
Sublimación: es una pulsión sexual derivada hacia un fin socialmente aceptable, en función de objetos con alto valor
social.
32
Duelos: Toda la energía del sujeto aparece acaparada por su dolor y sus recuerdos (trabajo de duelo) hasta que el Yo se
ve obligado a decidir si quiere compartir el destino del objeto perdido o considerar el conjunto de satisfacciones
narcisista que comporta permanecer con vida, a fin de poder romper el vínculo con el objeto desaparecido.
Hartmann: Distingue entre el Yo (como sistema psíquico) y el self (concepto referido a uno mismo)
Jacobson: sostiene que la representación del self en el Yo contiene:
-las funciones corporales, la imagen corporal.
-la imagen del Yo, de los sentimientos, deseos, impulsos, actitudes.
-el ideal del Yo y el superyó
-la parte del Ello que comunica con el Yo.
-un concepto de la suma total de los aspectos parciales antes mencionados, que integra al self en una entidad
organizada y diferenciada de su ambiente.
El sentimiento de identidad va a depender dela diferenciación y permanencia de las representaciones del self en el Yo.
La noción de cuerpo resulta esencial para la consolidación de la identidad; todo el mundo se experimenta a sí mismo
ligado a su cuerpo. El sentimiento de identidad surge del contacto corporal placentero con la madre que va
libidinizando la superficie del cuerpo, permitiendo que sea percibida como límite entre el Yo y el mundo.
M. Mahler: diferencia dos fases cruciales en la formación dela identidad son: la de separación-individuación y la de
resolución de la identificación bisexual.
Lacan: Postula la importancia de la fase del espejo; experiencia mediante la cual el niño conquista la imagen de su
propio cuerpo, que es la que estructura el Yo antes de que el sujeto se comprometa en la dialéctica de la identificación
con sus semejantes por medio del lenguaje. Sostiene que el niño tiene una fantasía sobre su cuerpo fragmentado; la
unidad del cuerpo es el resultado de una conquista. Esta etapa está integrada por tres momentos: 1. El niño percibe su
imagen especular como si fuera un ser real; 2. Reconoce que no es un ser real y no trata de aprehenderla; 3. Reconoce
que es su propia imagen, a través de la dialéctica del ser y la apariencia se logra la conquista de la identidad del sujeto
por la imagen total anticipante de la unidad del cuerpo.
Boholavsky: sugiere que toda elección de carrera supone elaborar duelos: por la escuela secundaria, por el paraíso
perdido de la niñez, por la imagen ideal de los padres, por las fantasías omnipotentes.
Para Blos los adolescentes inician una “segunda individuación” en la que intentan lograr separarse de los objetos
parentales internalizados durante el período de latencia a través de la identificación y conformación del superyó. Se ven
enfrentados a analizar las discrepancias existentes entre las percepciones idealizadas y reales de las figuras paternas.
Esta etapa de revisión puede dar lugar a comportamientos erráticos e inestables; la manera como los padres respondan
a ellos influyen en los progresos que el adolescente pueda lograr. La confusión adolescente puede verse aumentada si
los adultos participan de esas oscilaciones y son incapaces de mantener una posición madura y firme frente a los
planteos que formulan.
La resolución feliz de esta etapa está dada por la posibilidad de cortar con las dependencias familiares y poder
mantener un “balance narcisista” que no dependa de la conformidad con las demandas superyoicas o con los objetos
parentales previamente incorporados.
Kohut: destaca el rol significativo que desempeñan los padres como “objetos especulares” en los que los adolescentes
pueden mirarse, actuando como contenedores de las proyecciones idealizadas. Para este autor, las perturbaciones en
el desarrollo de las identidades están muy ligadas a fracasos paternos en el cumplimiento de tales funciones empáticas
de importancia crítica y crucial. No son los cambios puberales los que ponen en marcha las tareas de la adolescencia,
sino las modificaciones en el self causadas por los cambios en ideal del Yo: la desilusión progresiva con las figuras
paternas idealizadas.
Erikson: para este autor, el enfoque psicoanalítico tradicional resultaba inadecuado para abordar el tema del desarrollo
de la identidad, en la medida en que dejaba de lado el estudio del entorno con sus constantes desafíos. La interrelación
permanente de las fuerzas psicológicas, sociales, históricas y evolutivas, conforman la denominada “relatividad
psicosocial” en función de la cual los sujetos buscan, consolidan y afirman el sentido de “sí mismo”.

LA TRANSFORMACIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL. HACIA UN NUEVO PARADIGMA. Gavilán, M. (2006).

CAP IV. MARCO TEÓRICO Y TEORÍAS DE REFERENCIA.
Existen diversas concepciones que han sustentado las diferentes prácticas de OV y se han plasmado en distintos marcos
teóricos que toman en cuenta dos aspectos: 1-Teorías de la elección y la orientación; 2-La selección apropiada a la
investigación.
1-Teorías de la elección y la orientación: en la llamada “etapa científico de la OV” se fueron perfilando determinadas
bases teóricas a través de algunas hipótesis sobre la elección vocacional y su influencia en la investigación orientadora.
Para referirnos a las teorías que reflexionan sobre la elección vocacional, vamos a tener en cuenta la clasificación de
John Crites, quien divide a las teorías en: no psicológicas; psicológicas; generales o integrales.
1.1 Teorías no psicológicas: La elección vocacional ocupacional estaría influida por situaciones externas al individuo. Su
personalidad, intereses y motivaciones no actuarían como mediadores en la elección. Los factores que intervienen en la

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toma de decisiones serían: a) factores casuales o fortuitos (teoría del accidente o azar); b) las leyes de la oferta y la
demanda (teorías económicas); c) las costumbres e instituciones de la sociedad (teoría cultural y sociológica)
-La teoría del accidente o del azar: La elección no surge como un hecho reflexivo y producto de la intervención del
sujeto, sino como consecuencia de factores fortuitos y/o accidentales exteriores a él, es decir que éste no se propone
ingresar en determinada situación educativa o laboral. Bandura expresa que los encuentros y/o accidentales exteriores
al sujeto pueden tener efectos estimulantes en la vida de la gente y en las opciones que realiza.
Esta teoría también está relacionada con la teoría del aprendizaje social, es decir: las experiencia que el sujeto enfrenta
y el modo como puede resolverlas, muchas veces, dependen del análisis cognitivo, y de los eventos reforzadores
positivos o negativos, pero que no han sido pensado, elegidos, ni planificados.
Estas situaciones azarosas, muchas veces ajenas al individuo, interaccionan según la personalidad del sujeto y las
estructuras sociales en que se halla inserto. Diversos autores le dan mayor o menor relevancia al azar en la elección
vocacional. Es necesario tener en cuenta que lo fortuito no se puede descartar absolutamente; de lo que se trataría es
de controlarlo tratando de que su influencia sea la menor posible.
-Teorías económicas: Sostiene que si se le da una completa libertad al individuo, éste elige un estudio u ocupación en
función de los beneficios que aquéllos le puedan brindar. Según las teorías económicas, los sujetos elijen una profesión
en función de: nivel de ingresos; oferta laboral; prestigio social.
-Teorías cultural y sociológica: de acuerdo con los seguidores de esta teoría, los factores más importantes en la elección
de una carrera estarían determinados por la cultura y la sociedad en que vive el individuo, y en concordancia con las
metas y objetivos que aprende a valorar.
Rivas señala cuatro aportes del enfoque sociológico a la elección vocacional: 1) el sujeto está sometido a una serie de
condicionantes sociales que son los que deciden en primer lugar las opciones profesionales del individuo; 2) la clase
social limita no solo el nivel de aspiraciones del individuo sino también la posibilidad de realizar un tipo de elecciones
adecuadas; 3) algunos factores, como el hogar, roles profesionales y medios de comunicación, actúan como variables
de presión sobre el individuo; 4) el factor económico del medio actúa como facilitador o no.
Dos ámbitos tienen gran peso en el análisis de los autores que adhieren a estas teorías: la familia y la escuela.
1.2 Teorías psicológicas: Tienen en cuenta al individuo como variable fundamental en la elección vocacional
ocupacional. Las teorías psicológicas consideran que el individuo tiene cierta libertad en la decisión vocacional;
sostienen que la elección es un acto básicamente individual e influido directamente por el medio en el cual el sujeto
vive.
Dentro de este planteamiento psicológico existe un gran número de enfoques más específicos que podrían agruparse
en dos bien diferenciados. Un primer grupo, que se plantea la elección vocacional como un acto puntual, que tiene
lugar en un momento determinado; como serían los enfoque de rasgos y factores, el psicodinámico y el tipológico de
Holland. Un segundo grupo, considera la elección vocacional como un proceso que tiene lugar a lo largo de una serie de
etapas de desarrollo del individuo (Ej. Ginzberg y Super).
Dentro de las teorías psicológicas incluimos:
-Teoría de rasgos y factores: Esta teoría parte del supuesto de que los sujetos difieren en cuanto a rasgos personales,
intereses, aptitudes (todos ellos aspectos medibles y cuantificables) y, dado que las ocupaciones y/o estudios requieren
también determinados intereses, aptitudes, tipo de personalidad, etc., la elección se hace en función de esta
interrelación.
Parsons especificó los elementos que intervienen en la toma de decisiones respecto de la profesión: “1) una clara
comprensión de (sí mismo), (sus) aptitudes habilidades, intereses, ambiciones, recursos, limitaciones y sus causas; 2) un
conocimiento de los requisitos y condiciones del éxito, ventajas y desventajas, compensaciones, oportunidades y
perspectivas en diferentes aspectos laborales; y 3) un verdadero razonamiento acerca de las relaciones de estos dos
grupos de hechos”.
Sobre estas bases (Williamson) se proponen 4 categorías diagnósticas en aquellas personas que se enfrentan a su
elección: 1) los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección; 2) los que muestran duda, inseguridad a la hora
de elegir; 3) los que expresan poca prudencia a la hora de afrontar la elección vocacional; 4) los que presentan cierto
desacuerdo y discrepancia entre sus capacidades como sujeto y los requisitos del mundo laboral.
-Teorías psicodinámicas: abarcan tres tipos diferentes; psicoanalíticas; basadas en la satisfacción de necesidades;
basadas en el concepto de sí mismo. En las elecciones vocacionales influyen variables motivacionales.
a) Psicoanalíticas: en el esquema psicoanalítico, el mecanismo de sublimación es básico; proporciona al individuo una
manera aceptable para que libere parte de su energía psíquica, que serían inadmisibles en la sociedad si se expresaran
en forma directa. Idealmente, el trabajo y el estudio ofrecen salidas para los impulsos y los deseos sublimados. El
individuo hace una buena elección cuando puede satisfacer de una forma sublimada sus impulsos básicos.
Un aspecto importante a considerar dentro de la teoría psicoanalítica es el concepto de identificación: “proceso
psicológico mediante el cual el sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o
parcialmente, sobre el modelo de éste”; el concepto de identificación es sumamente importante en las identificaciones
ocupacionales en relación con los padres, amigos, profesores y personajes representativos, especialmente en la
adolescencia. Otro aporte importante de la teoría psicoanalítica a la OV es la “teoría del Yo” (Hartmann) que postula
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que “para hacer una elección vocacional realista, el individuo debe traer el futuro a un presente psicológico, considerar
las ventajas y desventajas de los posibles cursos de acción, entregarse a una de las alternativas y luego controlar su
conducta lo suficiente como para llevar a cabo lo que eligió”.
En nuestro país debemos incluir a Boholavsky quien trazó una diferencia significativa entre dos paradigmas diferentes
de la Orientación, en lo que llamó Orientación Vocacional con modalidad actuarial y con modalidad clínica
respectivamente. Para él, la entrevista es el principal instrumento del psicólogo para llevar a cabo el proceso de OV;
Boholavsky le asigna un importante valor durante todo el proceso a la ética del orientador y a rol activo del orientado.
El autor desarrolló y relacionó conceptos tales como vocación, identidad vocacional, identidad ocupacional, elección y
duelo.
b) Teoría de la elección vocacional basada en la satisfacción de necesidades: considera como fundamentales los deseos
y necesidades que estimulan al individuo a preferir determinada ocupación frente a otras. Anne Roe, una de sus
principales exponentes, realizó numerosas investigaciones sobre las relaciones entre los factores familiares,
intelectuales, personales y sociales y su influencia en las elecciones vocacionales. En su análisis, tiene en cuenta lo
hereditario, la canalización de la energía psíquica y la satisfacción de necesidades. La importancia atribuida a las
primeras experiencias infantiles y a cómo son satisfechas o no las necesidades, la llevó a estudiar la interacción con los
padres. Como resultado de su investigación determino tres tipos de interacción familiar: atención excesiva (demanda y
sobreprotección); rechazante (negligencia física y emocional); aceptación amorosa (calidez y equilibrio)
Otro autor que se destacó por comprender el desarrollo vocacional fue Bordín, el cual tomo como punto de partida los
siguientes supuestos:
- En el desarrollo humano se produce una continuidad ya desde las primeras edades;
- las fuentes de gratificación son las mismas, tanto para el adulto como para el joven;
- las necesidades se determinan desde la primera infancia;
- el trabajo representa la sublimación de los impulsos infantiles a comportamientos deseables;
- a cada campo ocupacional le corresponden algunas de las necesidades de tipo psicoanalítico.
c) Teoría de la elección vocacional basada en el concepto de sí mismo: Según el enfoque psicoanalítico, se definiría
como la percepción que el individuo tiene de sí mismo. Se distingue entre el “sí mismo” y el “yo”; el “sí mismo” está
tomado como el objeto que es percibido en un campo que denomina fenomenológico, y donde se organizan las
autopercepciones y todo lo que lo rodea. Rogers y Super desarrollaron este concepto y lo relacionaron con la elección
vocacional. Super planteó cómo este concepto de “sí mismo” y el concepto de “sí mismo” vocacional se van
estructurando mutuamente. A lo largo de la vida el individuo desempeña una variedad de roles que le proporcionan la
oportunidad de descubrir qué es y qué quiere ser.
Rogers observa que el concepto de sí mismo se va desarrollado durante la vida del individuo a través de una serie de
fases: 1) la de exploración: el sujeto nace con unas tendencias innatas que se modifican y estructuran en su relación con
el medio ambiente, lo que genera una serie de conductas en el individuo; 2) la de auto diferenciación: el individuo,
conforme se va desarrollado, se va diferenciando del mundo de los objetos y de las personas; 3) la de identificación: el
sujeto se acerca a los objetos o a las personas que le proporcionan gratificación; 4) la del desempeño de roles: a lo largo
de la vida el sujeto desempeña diferentes roles que le van a proporcionar el desarrollo de la imagen de sí mismo; 5) la
de evaluación de los resultados: de esta confrontación de la realidad surge una comprobación constante del concepto
de sí mismo.
-Teorías evolutivas de la elección vocacional: parten del concepto de que la decisión vocacional no es estática sino
dinámica; no se toma en un momento determinado de la vida, sino que es procesual y abarca diferentes etapas del
desarrollo del sujeto. El principal exponente de la teoría evolutiva de la elección vocacional fue Super, quien introdujo
el concepto de madurez vocacional, para señalar aquel grado de desarrollo individual del sujeto en que se da una
estabilización en este campo. En sus estudios, Super se vio influido por los trabajos de Bühler, quien sostiene que en la
vida humana se pueden reconocer tres diferentes etapas: crecimiento (0 a 14), exploratoria (15 a 25) y de
mantenimiento (26 a 65). Super profundiza estas etapas en función de la OV. Etapas de la vida vocacional:
1) Etapa de crecimiento (nacimiento-14 años): El concepto del Yo se desarrolla a través de la identificación con figuras
claves en la familia y en la escuela; las necesidades y la fantasía son dominantes en el principio de esta etapa; los
intereses y capacidades se vuelven más importantes, con participación social creciente y pruebas de la realidad. Las
subetapas son:
-Fantasía (4-10): las necesidades son más dominantes; la representación de papeles en la fantasía es importante.
-Intereses (11-12): los gustos son el principal determinante de la aspiración y de las actividades.
-Capacidad (13-14): se da más importancia a las habilidades y los requisitos para el trabajo.
2) Etapa de exploración (15-24): Se caracteriza por el autoexamen, el ensayo de papeles y la exploración ocupacional,
que tienen lugar en la escuela, en las actividades de tiempo libre y en el trabajo de tiempo parcial. Las subetapas son:
-Tentativa (15-17): se toman en consideración todas las necesidades, los intereses, las capacidades, los valores y las
oportunidades. Se hacen selecciones tentativas y se ensayan en la fantasía, en el estudio, en los cursos, en el trabajo,
etc.

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-Transición (18-21): se da más importancia a considerar la realidad a medida que la juventud entra al mercado laboral, o
la preparación profesional, e intenta implementar el concepto del Yo.
-Ensayo (22-24): habiendo localizado un campo al parecer apropiado, se encuentra y ensaya un trabajo en él como vida
de trabajo.
3) Etapa de establecimiento: Habiendo encontrado un campo apropiado, se hacen esfuerzos por lograr un lugar
permanente en él. Las subetapas son:
-Ensayo (25-30): el campo de trabajo que se supone sea el adecuado, puede terminar no siendo satisfactorio, y dar
como resultado uno o dos cambios antes de que se encuentre la vida de trabajo; o antes de que sea evidente que la
vida de trabajo será una sucesión de trabajos no relacionados.
-estabilización (31-44): a medida que se aclara el patrón de la carrera, se hace un esfuerzo por estabilizarse.
4) Etapa de sostenimiento (45-64): habiendo logrado un lugar en el mundo del trabajo, ahora el interés radica en
sostenerlo.
5) Etapa de declinación (65 en adelante): a medida que declinan las facultades físicas y mentales, la actividad de trabajo
cambia y en un momento cesa. Sub etapas:
-Desaceleración (65-70): se afloja el ritmo de trabajo. Muchos encuentran ocupaciones de tiempo parcial para
reemplazar a las de tiempo completo.
-Retiro (71 en adelante): existen grandes variaciones en la edad de persona a persona, pero a su debido tiempo, llega
para todos la cesación total de ocupaciones.
-Teoría de la toma de decisiones: Esta teoría proviene del campo de las teorías económicas de la elección vocacional.
Parte de que en toda teoría de OV se supone que hay un sujeto que debe decidir frente a un hecho educativo y/o
laboral, y que tienen frente a sí varias alternativas o cursos de acción. En este recorrido aparecen numerosos aspectos
que debe confrontar, analizar, superar y prever; incluidas sus secuencias en relación con situaciones del orden social o
personal, del campo laboral, etc. En cada trayecto, y en función de sus resoluciones, le esperan éxitos y fracasos; la
decisión final tendrá en cuenta la suma de valores positivos que ha encontrado en el recorrido realizado. Estos
enfoques de toma de decisiones desbordan lo puramente vocacional y son susceptibles de extrapolarse a cualquier
situación de la vida real del individuo (Alvarez, González)
Fredrikson enumera una serie de supuestos básicos comunes a los enfoques de toma de decisiones:
-La toma de decisión de la carrera es un proceso secuencial y racional.
-El individuo puede procesar la información, a la vez que una gran variedad de alternativas que se relacionan con los
objetivos de la carrera.
-El sujeto puede seguir unos pasos o procedimientos en su proceso de elección vocacional.
-Toda información relevante sobre las diferentes alternativas ha de ser conocida por el que va a tomar la decisión.
-Cada vez es más frecuente acceder a la información asistida por ordenador.
Teorías generales o integrales: Apuntan a analizar las elecciones vocacionales en función de más de un punto de vista, y
dan origen a posturas que interrelacionan distintas disciplinas. Dentro de estas teorías mencionaremos: teorías del
aprendizaje social; teoría tipológica de Holland; teorías multiculturales.
-Teorías del aprendizaje social: esta teoría al concebir a los factores ambientales y psicológicos como condicionantes de
la decisión vocacional, entra en la categoría de teorías integrales. El planteamiento del aprendizaje social postula que la
persona no se encuentra dirigida solo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las influencias externas; es más
bien una consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan. En todo caso, la conducta
de los otros tiene gran influencia en el aprendizaje, en la formación de constructos y en la propia conducta. Las
conductas complejas solo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.
Desde este planteamiento, Krumboltez desarrolla un enfoque para la toma de decisiones, en el cual las conductas,
actitudes y valores se adquieren y modifican de forma continua, y debido a las experiencias de aprendizaje. Existen para
el autor, cuatro categorías de factores que influyen en la elección vocacional, interactúan permanentemente y, la falta
de alguno de ellos en la toma de decisiones, puede originar elecciones no adecuadas, con los consiguientes desajustes
personales y sociales:
- Dotación genética.
- Condicionamientos ambientales.
- Experiencias de aprendizaje (instrumental o asociativa)
- Destrezas de aproximación a la tarea.
El enfoque del aprendizaje social tiene en cuanta, a diferencia de otros enfoques, los factores socioambientales,
económicos y sociales, y los sistemas de procesamiento individual de los hechos psicológicos.
-Teoría tipológica de Holland: Concibe la elección vocacional como el producto de factores y determinantes de tipo
personal y ambiental, que interactúan y proporcionan una especie de simbiosis entre el individuo y el mundo del
trabajo. Holland hala de madurez vocacional o psicológica y postula la existencia de seis tipos de personalidad que
interactúan en seis clases de ambientes laborales.
Seis tipos de personalidad: realista, intelectual, social, tradicional, emprendedor, artista.
Seis clases de ambientes laborales: realista, intelectual, social, tradicional, renovador, artístico.
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Interacción: Si la interacción entre sujeto y medio ambiente es la adecuada, si hay correspondencia, la elección será
óptima; de lo contrario, será desajustada.
-Teorías multiculturales: La orientación multicultural apunta a trabajar con poblaciones de diferentes culturas, en lo
referente a etnias, religiones, lengua, situación social. Lo multicultural debe incluir, además, las diferentes religiones,
orientación sexual, edad, género y los sujetos con capacidades diferentes.
El multiculturalismo, según sus adeptos, valora el pluralismo cultural, la justicia social, la equidad; le interesan los logros
de diferentes culturas; respeta y valora perspectivas diferentes; le preocupan los valores; colabora en los logros
comunitarios, individuales y sociales.
Elvira Repetto define la orientación intercultural como la intervención psicopedagógica que desde una meta teoría: a)
reconoce que todos los enfoque y teorías de orientación se desarrollan en un contexto interactivo particular; b) se
refiere a una interacción en la que dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier
combinación de las técnicas que conlleven una cultura; d) se caracteriza por la ayuda profesional con los
conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente; e) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y
no-occidentales en la ayuda.
Todas estas teorías, relativas a los factores que influyen en la elección vocacional ocupacional, han tenido diferente
repercusión e incumbencia según los contextos, y han influido de diferentes modos en la práctica profesional de la OV.
En síntesis se puede afirmar que detrás de cualquier tipo de intervención orientadora subyace una teoría formal,
informal, o bien, que está implícita. Cada una de estas teorías o enfoques presenta una concepción filosófica de la
realidad, del conocimiento, de la persona y de los valores; así como de los componentes teóricos de dicha intervención.
Cuanto mayor sea la integración e interrelación entre los componentes filosóficos y los supuestos teóricos de la
intervención, mayor será la coherencia del enfoque o teoría de orientación. Es decir, no podemos hablar de cuál será la
mejor teoría sino considerar en qué condiciones una teoría es más útil que otra como guía conceptual.

2.3 La elección vocacional como proceso: momentos y situaciones. Identidad vocacional e identidad ocupacional.
Elección y proyecto de vida: toma de decisiones. La incidencia de la dinámica familiar y sus vínculos.

ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N°28. ORIENTACIÓN VOCACIONAL. PROYECTOS DE VIDA, ADQUISICIÓN DE RECURSOS

PERSONALES Y TRABAJO. AISENSON Y OTROS.
Los escenarios de cambios profundos plantean verdaderos desafíos para las personas en las distintas etapas de la vida.
Las transiciones a las que asistimos en los órdenes económico, social, tecnológico y laboral, modifican viejos
ordenamientos, a la vez que nuevos contextos se van definiendo. Nos interesa estudiar cómo las personas se preparan
para vivir en un contexto de cambio acelerado que se entrelaza con la propia problemática vital, en etapas de la vida
que transparentan momentos de crisis y transiciones.
Para los jóvenes, la transición de la escuela al trabajo o hacia la prosecución de otros estudios ha sido siempre un
momento crítico en la construcción de un plan de vida posible; esto se complejiza en la actualidad ya que los años de
escolarización no garantiza un empleo y las transiciones se vuelven largas y complejas. El proceso de inserción laboral
se ha extendido en el tiempo; se alternan periodos de desocupación, empleos precarios, pasantías y/o becas y estudios,
antes de lograr una cierta estabilización en el empleo, si es que esto ocurre.
Los proyectos parecen estar más definidos pero se encuentran supeditados a la obtención de un empleo que permita
costearlos.
Para los adultos mayores también se renuevan los cuestionamientos hacia la propia biografía y las opciones y
elecciones posibles, en el marco de la jubilación y de los cambios que van surgiendo en la trayectoria personal.
En este trabajo se expondrán algunos resultados de la investigación “Orientación vocacional: proyectos de vida,
adquisición de recursos personales y trabajo” se han considerado en particular una perspectiva de análisis en la que
adquieren relevancia los conceptos de identidad y proyecto de vida.
La construcción de la identidad es un proceso en el cual el sujeto se reconoce a sí mismo como una continuidad a través
del tiempo, tratando de integrar las diferentes identificaciones configuradas a lo largo de sus experiencias vinculares.
Identidad remite no sólo a “quién soy yo”, sino a “quién soy yo para los otros”.
Antes de que el niño nazca ya hay una serie de discursos anticipatorios que le otorgan determinados atributos,
cualidades y funciones; de esta manera se ofrecen al recién nacido soportes identificatorios que le permiten ubicarse
con relación a su propia historia familiar y como miembro de una cultura determinada.
La construcción de la identidad requiere de diversas tareas que deben cumplir el niño y su ambiente. La confianza
básica es una cualidad esencial para el desarrollo del sujeto. Esta se forma a través del vínculo primario centrado en la
relación madre-hijo, que provee seguridad y confiabilidad. Otorga la posibilidad de predecir la conducta propia y ajena,
brindando la atribución de mismidad al sujeto. Además favorece una catexia duradera del sí mismo que será el núcleo
de la autoestima. La adecuada instalación de la confianza básica también le permite al sujeto poder reconocerse como
una entidad separada y distinta de los otros, sin que esto sea una situación angustiante y, por lo tanto, ir conformando
el sentimiento de identidad.
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Los procesos de socialización operan a través de instituciones primarias y secundarias. La familia funciona como
portadora y transmisora de las representaciones sociales vigentes en un contexto histórico determinado. Los mandatos
parentales operan en la construcción de la identidad y a medida que transcurre el tiempo, se van sumando vínculos,
mediatizados por instituciones sociales, que complejizan los soportes identificatorios. La constitución de la identidad es
un proceso de síntesis e integración de múltiples identificaciones.
La identidad brinda un sentimiento de continuidad y mismidad a través del tiempo, pero también implica la posibilidad
de poder incorpora los cambios. Permanencia y cambio son los dos principios que rigen el funcionamiento
identificatorio (Aulagnier).
El proyecto de vida y la identidad se encuentran en una relación dialéctica y cada uno contribuye a la formación del
otro. La constitución de la identidad favorece y permite la definición y consolidación de un proyecto de vida. Este
proceso se encuentra a su vez en interacción con el contexto sociocultural, que aportará discursos, valores,
significaciones, modelos para la elaboración de los contenidos de la identidad del Yo y sus planes de vida.
El proyecto se establece sobre un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que no
está todavía pero se desea lograr. Es una cierta selección de hechos pasados y presentes, a la luz de una intención
futura. La elaboración representativa de la situación presente orienta la construcción de proyecto. Supone una cierta
reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen.
Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que fueron brindados, no para quedar atrapados
en ellos sino para la realización de algo propio, en lo cual el sujeto se reconozca. La definición del proyecto de vida
puede tomarse como indicador del trabajo intrasubjetivo que ha realizado el sujeto en relación con la construcción de
su identidad. Poder construir un proyecto implica realizar una historización de las experiencias vitales, incorporando la
categoría de futuro. La adecuación de esos proyectos a la realidad también da cuenta de la posibilidad de integración
de los cambios que pueden sobrevenir.
Las transiciones vitales que representan la adolescencia y la vejez pueden provocar situaciones de angustia frente a lo
nuevo. La identidad se ve amenazada por la transformación que acontece en estos periodos. La identidad se reordena
permanentemente en el trasfondo de experiencias cambiantes de la vida cotidiana. La construcción de un proyecto
requiere evaluar estas situaciones críticas para poder elegir entre distintas alternativas de estilos de vida.
Se expondrán a continuación los resultados del estudio, focalizando el análisis en torno a los proyectos de educación y
trabajo en jóvenes y adultos mayores; se investigaron estos grupos con el fin de abordar situaciones de transición en el
ciclo vital. La modalidad de trabajo fue de talleres.
Resultados
1. Los proyectos de educación y trabajo: las representaciones de los jóvenes: Además de la crisis vital por la que
atraviesan, los jóvenes encuentran cada vez mayores obstáculos para su inserción socio laboral, resultando las
transiciones más largas y complejas, en un contexto que combina el desempleo estructural y la precarización el trabajo.
Los resultados de las investigaciones dan cuenta de la preocupación creciente en los jóvenes respecto a su inserción
laboral por un lado; y por otro de las demandas hacia la escuela de saberes más significativos y más próximos a las
exigencias para acceder a un empleo.
La exposición de resultados ha priorizado dos dimensiones de análisis: a) los proyectos de educación y trabajo; b) las
representaciones sobre la escuela media y su lugar en los proyectos de los jóvenes.
a) Los proyectos de educación y trabajo
Las representaciones sociales involucran una construcción de sentido y cierta actitud. La historia familiar y escolar,
construida a través de los procesos de socialización primaria y secundaria, va configurando esas representaciones, que
inciden en los proyectos de los jóvenes.
Desde las representaciones de los adolescentes, el estudio y el trabajo se constituyen en vertebradores de los
proyectos de vida. Mientras el estudio es percibido como un itinerario posible, la inserción laboral se encuentra
presente en las argumentaciones de los adolescentes como necesidad. A la crisis vital se le suman las restricciones
impuestas por el contexto social y productivo que dista de garantizarles un empleo.
Hasta hace pocos años, los adolescentes se planteaban en su elección, al finalizar la escuela media, opciones de estudio
o de trabajo. En la actualidad, el trabajo es condición necesaria para poder estudiar, pero la posibilidad de un empleo se
hace cada vez más lejana, en función de las restricciones estructural del contexto y además, quienes logran una
inserción laboral tienen la dificultad de hacer coexistir el trabajo con el estudio en cuanto a horarios, exigencias, etc.
Esto, sumado a la autopercepción de falta de herramientas y habilidades técnicas para insertarse en el mercado de
trabajo, trae aparejado un sentimiento de frustración creciente que impacta en la autoestima.
A esta situación se le debe sumar también las dificultades de encontrar un empleo capaz de sostener el proyecto
personal. Con respecto al estudio, los jóvenes perciben una mayor exigencia académica respecto de la situación vivida
en la escolaridad media. Más allá de que visualicen un recorrido educacional futuro, la falta de información provoca
inseguridad e incide en la movilización de estrategias para transitar por esos itinerarios.
De acuerdo a los resultados de las investigaciones se pueden identificar dos tipos de actitudes en dicha población, que
describimos desde su interrelación con tres conceptos: recursos personales, proyectos y estrategias:

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1- Actitud activa frente al futuro: Tienen confianza en sus recursos personales. Manifiestan un sentimiento de auto-
afirmación, de poder hacer, de poder lograr. Tienen una actitud activa en la elaboración de sus proyectos y movilizan
estrategias para desarrollarlos. Exploran la realidad y disponen de mayor información y recursos para la toma de
decisiones. Están motivados para llevar a cabo sus proyectos y manifiestan confianza en sus posibilidades.
2- Actitud pasiva frente al futuro: Manifiestan una actitud poco participativa y no comprometida, apoyada en una
desvalorización personal reforzada y reproducida en sus diversas experiencias escolares. No tienen confianza en sus
recursos, y en algunos casos ni siquiera llegan a visualizarlos. Este “no poder” es la resultante de interacciones y
evaluaciones personales y de los otros que se traducen en impotencia, inseguridad, inhibición para la elaboración y
puesta en marcha de proyectos.
b) La escuela en las representaciones de los jóvenes:
1- La escuela como construcción de sentido: los jóvenes en la producción de saber
Los jóvenes constituyen la imagen de “escuela” a partir de las significaciones sustentadas en su percepción sobre las
relaciones de saber y la construcción de vínculos que tienen lugar en la realidad cotidiana escolar. La representación
institucional es construida también a partir de los micro escenarios que relacionan a los jóvenes con otros significativos
en el proceso de conocimiento.
La escuela transparenta un juego de desvalorizaciones cruzadas que se autorefuerzan; los jóvenes piensan que los
docentes no valorizan su rol y que están poco comprometidos con la tarea. La escuela misma resulta desvalorizada por
sus contenidos desactualizados y desarticulados del mundo laboral.
Los jóvenes expresan una valoración positiva hacia sus pares; es el grupo de adolescentes el que actúa como espacio de
pertenencia y de integración social. Respecto del proceso de construcción de conocimiento, no participan activa ni
comprometidamente por no tener un lugar suficientemente valorado. Los jóvenes no se sienten parte de un proyecto
educacional, ni reconocidos, tanto en sus propias experiencias culturales como respecto de su problemática vital. Si la
escuela no integra a los jóvenes sobre la base del reconocimiento, sólo queda la ajenidad en un escenario que dista de
sentar condiciones favorables para fortalecer la confianza y la autoestima requeridas para el desarrollo de la identidad
personal.
Los aprendizajes para los jóvenes distan de ser significativos; si la escuela se vacía de conocimientos significativos para
los jóvenes, y si la problemática vital de estos no es tenida en cuenta, se desaprovecha un espacio de gran
potencialidad para favorecer la construcción de la subjetividad.
La crisis vital de los jóvenes, clausurada, convertida en orden natural y negada al cuestionamiento y a la transformación,
refuerza las mistificaciones y las incertidumbres.
2- la escuela como antesala para el futuro: La escuela es percibida como un espacio desvinculado de la realidad. Se
reclama un “conocimiento útil” que permita la inserción laboral; demandan recursos instrumentales que les permitan
acceder al empleo y sostener sus proyectos personales. Más allá de estas disconformidades, valoran la credencial
educativa de nivel medio.
A la escuela se le demanda una mayor articulación con “el afuera”. La visión de los jóvenes transparenta una imagen de
la escuela como antesala del mercado laboral, si bien dista de funcionar como proveedora de “recursos útiles”. Desde
las representaciones de los jóvenes, esta circunstancia se constituye en uno de los principales tensionamientos.
Los proyectos y representaciones de los adultos mayores
Existe un conjunto de estereotipos, prejuicios y discriminaciones que se aplican a los adultos mayores, simplemente en
función de su edad. Los valores de nuestra sociedad exaltan los atributos de la juventud, unidos al éxito y el bienestar.
El envejecimiento produce un cimbronazo a los ideales narcisistas de eterna juventud, y a las aspiraciones inconscientes
de omnipotencia, completud, perfección. La manera en que el individuo sobrelleve esta etapa del ciclo de vida
dependerá de la identidad que se logró constituir, y del apoyo social percibido. Asimismo de las posibilidades de
construir y redefinir proyectos a partir de visualizar sus recursos y movilizar estrategias que permitan instrumentarlos.
Se estudiaron dos grupos de adultos mayores: A: Adultos que concurren a un centro de jubilados. B: Población
recientemente jubilada.
Grupo A: Tienen entre 60 y 80 años. Para este grupo es fundamental el ámbito familiar, que condiciona sus
representaciones del mundo y de sí mismos así como sus vínculos, cualificando los proyectos que construyen. El
proyecto de vida está caracterizado por la pertenencia a un ámbito familiar. La identidad está dada por los otros como
referentes de sus metas (ser ama de casa, esposa, madre, abuela), esto da sentido a sus vidas. Modelos autoritarios
restringen la autonomía y el juicio crítico. El grado de dependencia es alto, respecto de los padres primero y luego del
marido y los hijos. El hombre es el proveedor. Este grupo se caracteriza por su falta de autonomía para la toma de
decisiones. No tienen confianza en sí mismos, si bien su participación institucional en el centro de jubilados la puesta en
marcha de recursos que poseen. Expresan sentimientos de pasividad, impotencia y marginación. Parecieran
identificados con representaciones sociales descalificatorias acerca de ellos mismos. Predominan los vínculos primarios,
las relaciones son de cercanía, sincréticas, referidas al grupo familiar, dificultándose el contacto con el afuera; el área de
interés es restringida.
Grupo B: Tienen entre 60 y 65 años. Sus modelos familiares provienen de padres inmigrantes de bajo nivel educativo
que quisieron para sus hijos un futuro de solidez económica, logrado mediante la educación, a partir de una carrera
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universitaria que les permitiera el acceso a un trabajo bien remunerado. Sus valores e ideales están referidos al
desarrollo personal a través del estudio y el trabajo. Tienen plasticidad y plantean varias posibilidades en cuanto al
desarrollo de proyectos y estrategias. El proyecto de vida está centrado en los proyectos personales y profesionales.
Poseen capacidad de aprendizaje y de simbolización, recursos personales y herramientas para lograr ampliar su
información. Reconocen su propio valer y posibilidades de nuevos aprendizajes. La autoestima se ve afectada en el
momento de la jubilación, ya que su valoración está determinada por el trabajo y el reconocimiento de los demás.
Predominan los vínculos secundarios, las relaciones están ligadas al grupo laboral; tienen mayor conocimiento d sus
recursos y plasticidad para conectarlos con sus intereses actuales.
Aportes de la orientación vocacional
En la actualidad, la orientación se concibe como una instancia necesaria a lo largo de toda la vida, y no solo como una
consulta puntual en el momento del ingreso al trabajo. La OV se propone ayudar a los sujetos a elaborar sus proyectos
personales, ampliar su información y su visión de los trabajos y los estudios, y plantear estrategias para enfrentar con
autonomía las situaciones de transición y su inserción socio laboral. Acompañar al sujeto en la construcción de un
proyecto que tome en cuenta su historia y su experiencia cultural, así como el conocimiento y relación con su entorno,
para llegar a una decisión que le permita ampliar sus alternativas.
Las representaciones de los trabajos son el producto de una visión socialmente situada. Aproximarse a los trabajos a
partir de las actividades, funciones y papeles sociales que demandan a los sujetos, permite abrir una reflexión acerca de
los mismos. Se destaca la importancia de la orientación, incluida en las instituciones educativas y otras instituciones
comunitarias para la resolución de las crisis vitales

ORIENTACIÓN VOCACIONAL. LA ESTRATEGIA CLÍNICA. Boholavsky, R. (1974)

CAP. 1: EL MARCO DE REFERENCIA.
Apunte para la elaboración de un modelo de los problemas vocacionales
La OV tropezaba con el obstáculo que planteaba la falta de un modelo teórico que permitiese: Tener una visión
comprensiva, amplia de los problemas; establecer relaciones causales entre los fenómenos; y distinguir entre
problemas vocacionales y otros problemas de personalidad. Boholavsky propone una reflexión a partir de sus
descubrimientos en la praxis clínica.
Del objeto al sujeto en OV
La “vocación” se consideraba como algo innato. La teoría (examen de los ingenios de Huarte de San Juan) se centraba
en una fundamentación biologista, ya que se consideraba que los distintos “ingenios” se heredaban. Los padres eran los
encargados de detectar cuál era la “naturaleza” de sus hijos para así contribuir a su formación. Hoy, nadie pondría en
duda que si existe algo llamado “vocación”, no sería innato, sino adquirido, ya que se atribuye más importancia al
aprendizaje que a lo congénito. Así también, los padres quedan exentos de detectar cuáles son los “ingenios” de sus
hijos, ya que los campos de trabajo se han diversificado enormemente y además existe tecnología psicológica que
puede observar las diferencias de los individuos. Supuestos que siguen vigentes aun hoy, por más que se haya
desplazado el énfasis de una naturaleza biológica a una cultural, se sigue pensando que la gente está más preparada
para ciertas tareas que para otras.
Además, un supuesto semejante subyace en el hecho de estimarse que el ajuste social puede establecerse si se pone el
hombre correcto en el lugar correcto, lo que constituye un planteo psicologista y por lo tanto parcial y falaz en el
análisis de los ajustes y desajustes sociales. Por otra parte, y esto constituye el tercer supuesto, es que si se observan
diferencias en las personas, es preciso aconsejarles que se ocupen de tareas diferentes.
El mayor error de estos supuestos que a veces impregnan la orientación vocacional contemporánea, consiste en
entiende al hombre como “objeto” de observación, diagnóstico y estudio para el especialista. Si se deja de pensar en el
ser humano como objeto (reactor) y se lo entiende como sujeto (proactor) de conductas, se verá al mismo tiempo algo
que es común a los hombres: capacidad de decisión, posibilidad de elección.
Este enfoque incorpora a la tarea de OV una dimensión ética, ya que al considerar al hombre sujeto de elecciones,
consideramos que la elección del futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado que esté,
tiene derecho a expropiar.
La omisión del análisis de los supuestos filosóficos, antropológicos e ideológicos de toda actividad científica, crea la
falsa idea de que la tarea en el campo de la OV es simplemente una cuestión de tests, mediciones y pronósticos más o
menos objetivos. El orientado nunca llega a buscar sólo el nombre de una carrera; lo que busca es algo que tiene que
ver con la realización personal, la felicidad, etc. Al adolescente le preocupa más lo que puede llegar a ser. La tarea de
orientación vocacional tiene que ver necesariamente con alguna concepción de hombre.
La persona no es sino lo que busca ser
Un joven que concurre a OV demuestra estar preocupado por su PERSONA en relación con su FUTURO. Concurre a un
orientador para buscar ayuda, así que en ese vínculo con el futuro, está comprometiendo a OTRO.
Lo que pase en su proceso de OV tendrá que ver básicamente con la interacción de estos tres factores. Lo que pase
estará expresando relaciones directas o indirectas respecto del futuro del consultante, pero además será un emergente
de un contexto social más amplio.
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El contexto social puede ser analizado en términos de órdenes y esferas institucionales. Gerth y Mills hablan de 5
órdenes: religioso, político, militar, familiar y de la producción. En lo que concierne a la OV interesa dos de ellos: el
orden institucional de la producción y orden institucional familiar.
Todo lo que ocurre en la relación PERSONA-FUTURO-OTRO, es emergente de un contexto más amplio que los engloba
(estructura social) y en un sentido más restringido, del orden institucional producción, familia y educación. En cuanto a
la institución familiar, la persona mantiene vínculos de especial importancia; se encuentra precisamente en un
momento de la vida en que intenta “desatelizarse” (Ausubel) separándose de un sistema del cual es un elemento
periférico, para convertirse en el núcleo de otro sistema. En cuanto al orden institucional educación, las personas
concurren a orientación vocacional porque les preocupa definir sus estudios futuros.
Las conductas son expresión de un contexto más amplio en una relación dialéctica, no lineal, en que los sujetos son
moldeados por las instituciones y a su vez, estas se moldean con su presencia.
Para el adolescente, el FUTURO no es un futuro abstracto sino personificado y al mismo tiempo desconocido que
implican una carrera, una universidad, profesores y también es para él (el futuro) una familia y su inclusión en el
sistema productivo de la sociedad en que vive. El Futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el
adolescente y forma parte de su estructura de personalidad en ese momento.
Sería necesario incluir la dimensión temporal en un modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el
adolescente, sino también y al mismo tiempo su contexto, en una forma quizás imposible prever.
Dimensiones del problema
El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del destino de la gente y el peso que tiene la educación
en la posición social de sus miembros, determinará el sentido y hasta la existencia del campo de la OV.
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas de gratificación, en términos generales tiene que ver no sólo
con el nivel de ingresos de los distintos profesionales sino con otras formas de gratificación que la gente pueda
encontrar en su tarea. Muchos adolescentes, por ejemplo plantean “me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de
hambre”; otros quieren elegir una carrera como “trabajo” y otros como “hobby”. El conflicto del primer caso, y la
disociación del segundo son atingentes al adolescentes, pero no cabe duda de que expresan una disociación que existe
en el contexto de los valores sociales más amplios.
En esta sociedad alienada, son pocos los afortunados que pueden obtener las gratificaciones que depositan en el
“hobby” y en el trabajo integradas en una misma tarea; por ello, la OV debe incluir las variables socio históricas y
económicas.
La educación es un medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la instrucción, formación y
enriquecimientos necesarios para ejercer una tarea productiva dentro de la comunidad y dejar de ocupar un papel
fundamentalmente receptivo es la función primordial –no siempre asumida- de la educación sistemática.
La OV no podrá excluir el análisis de estas dimensiones (psicológica, pedagógica y socio familiar) Un análisis pedagógico
y socio familiar resulta imprescindible para comprender la situación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni
se aclara en una perspectiva exclusivamente psicológica.
Será preciso analizar los vínculos con el “otro” ya que la elección siempre tiene que ver con los otros (reales y
fantaseados). Siempre será esa carrera, esa facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales pasadas,
presentes y futuras.
El futuro implica roles adultos y se trata nuevamente de un futuro personificado. Quiere ser como tal persona real o
fantaseada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que supuestamente los posee en virtud del rol
ocupacional que ejerce.
Qué hacer, quién ser
Para un adolescente definir el futuro no es solo definir qué hacer sino fundamentalmente definir quién ser y al mismo
tiempo definir quién no ser. Cuando el adolescente se preocupa sólo por el qué-hacer, el psicólogo debería restituirle la
parte de la realidad escamoteada. Tendrá que mostrarle qué forma de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa
sólo por el qué cosa hacer, tendrá que mostrarle qué relación tiene el qué hacer concreto con ese modo de ser que se
propone asumir.
Los verdaderos problemas de la OV tienen que ver con el “realizarse” que plantea el adolescente en la consulta. Con un
realizarse realizando, o sea con un “llegar a ser”, vinculándose con objetos. Creándose y creando en la relación con
determinados objetos de la realidad externa e interna. Es una cuestión de vínculos: en el vínculo que establece el
adolescente con el futuro, tendremos que diferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos (estos últimos no son
necesariamente inconscientes o reprimidos). Los vínculos no manifiestos son tan reales como los manifiestos, y los
manifiestos también comprenden fantasías (inconscientes o conscientes).
Los vínculos pueden ser actuales, pasados y potenciales. Los primeros son siempre los aspectos manifiestos y no
manifiestos de la relación con el profesional. Condensan y expresan vínculos pasados (de la historia del sujeto) y
potenciales (con objetos del futuro en términos de proyectos). El psicólogo centrado en los vínculos actuales
diagnostica los vínculos pasados y opera sobre los potenciales.
La persona que elige

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Quien elige, en la mayoría de los casos es un adolescente. Es sorprendente que en medio de una crisis tan intensa,
pueda realizar tareas tan importantes como las que debe llevar a cabo: definirse ideológica, religiosa y éticamente;
definir su identidad sexual y ocupacional (Erikson).
La adolescencia es un periodo de crisis, transición, adaptación y ajuste. Una de las áreas en que habrá de realizarse ese
ajuste se refiere precisamente al estudio y el trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles sociales
adultos. Cuando se realiza ese ajuste en el plano psicológico, decimos que el sujeto ha alcanzado su identidad
ocupacional.
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no como algo, sino como un momento de un proceso que se
halla sometido a las mismas leyes y dificultades que aquel que conduce al logro de la identidad personal. Este planteo
descarta definitivamente que la vocación sea un “llamado” o destino preestablecido que hay que descubrir.
Dado que la identidad ocupacional es un aspecto de la identidad del sujeto, parte de un sistema más amplio que la
comprende, es determinada y determinante con toda la personalidad. Los problemas vocacionales tendrán que
entenderse entonces como problemas de personalidad determinado por fallas, obstáculos o errores de las personas en
el logro de la identidad ocupacional.
La identidad ocupacional es la autopercepción a los largo del tiempo en términos de roles ocupacionales. Llamaremos
ocupación al conjunto de expectativas de rol (la ocupación no es algo definido desde adentro ni desde afuera, sino su
interacción). Las “ocupaciones” son los nombres con los que se designan expectativas que tienen los demás individuos
respecto del rol de un individuo.
Por rol entendemos una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en situación e
interacción.
La asunción de roles puede producirse en forma consciente o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es
exclusivamente consciente), el rol es ejecutado por una persona que al asumirlo manifiesta poseer una identidad
ocupacional. Cuando la asunción del rol es inconsciente, eesas acciones adoptadas, que se realizan según una secuencia
pautada y en un contexto de interacción social, tienen que ver más con las identificaciones que con la identidad del
ocupante del rol.
Muchas veces podemos conocer cuál es la resultante de una identificación, pero no qué es lo que determina esa
identificación. Cuando hablamos de identificación, nos referimos a una función defensiva; tiene sentido si la ubicamos
como una forma de superar un conflicto o una contradicción. Hablamos de identidad, cuando las identificaciones
pierden su carácter defensivo original. Es decir, cuando hay autonomía funcional de las identificaciones (Allport). Una
elección basada sobre identificaciones no es por fuerza una mala elección. Puede ser una buena elección si se hace con
autonomía de los motivos originales que dieron lugar a la identificación con determinado ejecutor de un rol
ocupacional.
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan
básicamente sobre el esquema corporal y están sujetas desde el nacimiento a las influencias del medio humano. Por
esto, la identidad ocupacional así como la identidad personal, tienen que entenderse como la continua interacción
entre factores internos y externos de la persona.
La identidad ocupacional también tiene que ver con el esquema corporal. En toda profesión hay una relación con
objetos que están “fuera” del espacio propio (personas, máquinas, herramientas), que pertenecen a un espacio distinto
de nosotros pero con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. En estas relaciones, el gesto, el movimiento y la
actitud corporal incluyen componentes mágicos.
Las características o cualidades mágicas de las acciones instrumentales están presentes en todos los adolescentes que
eligen una carrera universitaria. Toda técnica, sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depositario óptimo
de fantasías omnipotentes ligadas a la magia del gesto, la palabra y la acción.
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de relaciones con los otros. En esas relaciones
algunos aspectos merecen especial atención:
A) La génesis del ideal del Yo
Así como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos significativos, el ideal del Yo en
términos ocupacionales se establecerá en términos de relaciones, cargadas afectivamente, con personas que ejecutan
roles ocupacionales.
B) Identificaciones con el grupo familiar
En lo que concierne a problemas de OV deben tenerse en cuenta dos aspectos:
-La percepción valorativa que tiene el grupo familiar acerca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de
valor-actitud del grupo.
-La propia problemática vocacional de los miembros del grupo familiar.
El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de referencia fundamental y es por eso que los valores de ese
grupo constituyen anclajes significativos en la orientación de la conducción del adolescente, tanto si la familia opera
como grupo de referencia positivo o negativo.

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Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros familiares significativos en función de sus respectivos
ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo que concierne a las influencias que, desde
chico recibe el adolescente en su hogar.
Los grupos de que forma parte un individuo pueden ser de referencia tanto como de pertenencia e incidir en la
conducta en un sólo sentido o ambos. El grupo familiar influye con toda seguridad en ambos sentidos. La internalización
de su percepción de la pertenencia y/o referencia y el modo –coherente, confuso, integrado, conflictivo, etc.- en que
incida sobre el yo la múltiple pertenencia y/o referencia.
Los procesos de relación e internalización de los grupos son mecanismos de identificación, tanto auto como
aloplásticos, con ellos. La identificación se establece con el grupo como totalidad, su status y su rol dentro del mismo.
La situación será totalmente distinta si el adolecente está identificado en ese grupo con un rol subordinado o de líder; si
es un miembro aceptado, rechazado, etc.
C) Identificaciones con el grupo de pares
Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferencia de él, nunca es tomado como grupo de referencia
negativo. La pertenencia al grupo de pares es adquirida y debe ser defendida, por ello, el sometimiento a las normas
del grupo es mayor y las transgresiones son vividas como intensa culpa y se corre el riesgo de ser sancionado mediante
la expulsión del grupo; por lo tanto, los valores del grupo de pares son a veces mucho más imperativos para el
adolescente que los valores del grupo familiar. Nuevamente, habrá que examinar si hay contradicción, síntesis u
oposición entre el grupo familiar y el grupo de pares del adolescente que consulta.
Todo adolescente que plantea una contradicción entre los valores del grupo familiar y los del grupo de pares, nos está
hablando de una disociación de su propia identidad; de identificaciones con dos grupos que él no puede integrar. Pero
al mismo tiempo nos está hablando de contradicciones entre la sociedad más amplia y la sociedad adolescente, de la
que aquellas identificaciones son un efecto.
D) Identificaciones sexuales
Socialmente, de acuerdo a los patrones culturales internalizados, hay ocupaciones más o menos masculinas o
femeninas y el adolescente integra esta valoración dentro de su identidad ocupacional.
La crisis de identidad en la adolescencia
Por crisis se connota generalmente algo así como ruptura de una forma establecida de relación; tiene que ver con algo
que muere y con algo que nace; es decir que crisis tiene que ver con la idea de desestructuración y reestructuración de
la personalidad.
Todo adolescente es una persona en crisis en tanto está desestructurando y reestructurando tanto su mundo interno
como sus relaciones con el mundo exterior. La tarea más importante del orientador consistirá en ser un buen
continente de la crisis adolescente y no actuar la urgencia que el consultante tenga por superarla y que ha depositado
en el experto.
Lo que se desestructura y estructura es toda la personalidad adolescente. Lo que define fundamentalmente a la
persona es el hecho de poder ser un objeto para sí misma.
Esto se traduce en la sensación de “yo soy yo” y para lograr eso, la experiencia tiene que organizarse sobre tres
parámetros: TIEMPO, ESPACIO, OTROS.
TIEMPO: Alguien siente que él es él porque tiene determinados proyectos que siente como propios. Expresan
aspiraciones propias que conjugan lo que el individuo quiere alcanzar con una estimación de lo que puede alcanzar
(expectativas de uno mismo, del mundo, de los otros)
Desde la línea Freudiana hablamos del ideal del yo, el modo en que las personas se aproximen al ideal del yo,
determinará el monto de autoestima. Puede distinguirse entre ideal del yo e imagen de sí. El ideal del yo es un modelo,
una fuente de motivaciones axiológicas, en tanto la imagen de sí surge de la confrontación de este modelo con los
status, roles y actividades que realiza el sujeto.
ESPACIO: El sentimiento de “yo soy yo” surge sobre la base del esquema corporal que discrimina entre un espacio
propio (interno) y un espacio no propio (externo).
El esquema corporal es la representación que el sujeto tiene de su cuerpo. Schilder habla de un espacio del yo, regulado
por el proceso secundario; y un espacio del Ello, regulado por el proceso primario. Una hipótesis es que las distintas
técnicas ligadas a las ocupaciones implican formas instrumentales, es decir, procesos yoicos, pero empapados de
procesos primarios de relación con el espacio.
OTROS: La sensación de “yo soy yo” tiene que ver con mis relaciones con los demás; las cuales se expresan en un
vínculo de procesos proyectivos e introyectivos.
Los límites de la persona surgirán de la discriminación o balance que se establezca entre los procesos proyectivos e
introyectivos y de su carácter discriminado o masivo.
La estructura de la personalidad se definirá del interjuego de los tres parámetros. En un adolescente está caracterizada
por el acercamiento a nuevos objetos de la realidad, que supone la puesta en vigencia de discriminación y
jerarquización de dichos objetos. Esto se podrá realizar solo si el conocimiento de sí lo permite y sobre todo si el
ejercicio de las funciones yoicas es adecuado.
Consideraremos al YO como el nombre de siete funciones básicas de la personalidad:
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1- Adaptación a la realidad, entendida como una adecuación de medios a fines y como síntesis entre originalidad
personal y aceptación de pautas sociales o soluciones pre inventadas.
2- Interpretación de la realidad: tiene que ver con la discriminación entre yo y no yo; figura y fondo. En el adolescente
se ve alterada por identificaciones proyectivas e introyectivas masivas.
3- Sentido de la realidad: esta función se entiende mejor por la negativa. La realidad no tiene sentido para una persona
cuando no puede encontrar coherencia en sus acciones ubicándolas en los tres parámetros: tiempo, espacio y otros. En
esos casos se pierde el sentido de la realidad y por lo tanto, simultáneamente, el sentido de las propias acciones; se
desconoce así la coherencia de las conductas y la pertenencia de ellas a uno mismo. En casos extremos, se manifiesta
como despersonalización.
4- Defensas: son mecanismos protectores de la desestructuración de la personalidad y operan cuando el Yo anticipa los
conflictos mediante la percepción de señales de alarma. En el adolescente esta función yoica de anticipación y
protección frente a los peligros que anticipa, no tiene la misma plasticidad que en la persona adulta sana, sea porque
no ha correspondencia entre el peligro anticipado y el real o porque las defensas son demasiados rígidas
oestereotipadas.
5- Relaciones de objeto: El Yo establece el vínculo con los objetos y, respecto de la OV, esta función nos interesa en
cuanto a las conductas narcisistas, a las conductas simbióticas y a las conductas ligadas con la elaboración de duelos.
6- Funciones autónomas. Hartmann plantea la necesidad de destacar que el Yo no surge entre el ello freudiano y la
realidad, ni es la defensa su única función. Tiene una orientación positiva hacia la realidad que se realiza a través de
mecanismos adaptativos como el pensamiento, el lenguaje, la voluntad, etc.
Siempre conviene examinar si estas funciones yoicas corresponden a una zona “libre de conflictos del yo” adolescente o
a la zona del Yo no libre de conflictos comprometida en la defensa. Una persona puede tener características que los
profesionales indiquen como convenientes para determinada profesión, pero que pueden corresponder a la zona del
Yo comprometida en los conflicos, de modo que seguir esa profesión (a la cual puede ajustarse perfectamente) es
exponerse a enfermar aún más.
7- Síntesis: La séptima función yoica tiene que ver con la síntesis, la integración, la homeostasis, etc.
Características de la personalidad del adolescente:
1-Funciones de la personalidad alteradas: Estas siete funciones pueden estar más o menos alteradas en todos los
adolescentes, ya que es una característica común en esta etapa cierta disfunción yoica, producto de la crisis evolutiva
que enfrentan.
2-Catectización del mundo externo: favorecida por la salida de la reedición de la situación edípica. De la manera como
se resuelva esta reedición del Edipo, dependerá la calidad y la manera en que se puedan catectizar los objetos del
mundo externo. Esto tiene que ver con la elaboración de duelos: por los padres, por el cuerpo infantil, por las formas
infantiles de relación (Aberastury).
Hay duelos más claramente ligados con la elección de una carrera. Son los duelos por la pérdida de la omnipotencia. La
relación con nuevos objetos y el conocimiento más claro de la realidad y de los propios límites implican un ataque
severo a la omnipotencia.
3-Una tercera característica del adolescente tiene que ver con el logro de la identidad, entendida como la confianza en
que la igualdad y la continuidad interna coincidan con la igualdad y la continuidad del significado que tiene para los
otros y para sí mismo (Erikson).
Las dos vertientes que intervienen en la elección de una profesión u ocupación son la mismidad social y la continuidad
interior. Se trata de un concepto útil para integrar los factores internos y externos, para articular las expectativas de los
otros respecto de los individuos y su coherencia o no con las expectativas, aspiraciones, ideal del yo, adecuación del
nivel de aspiraciones a las posibilidades, etc., que se relacionan con la mismidad interior.
La identidad se gesta sobre tres puntos: grupos, procesos de identificación y esquema corporal y se traduce en una
serie de pares antitéticos: quién es, quién quisiera ser, quién no quisieras ser; quién cree que debe ser y quién cree que
no debe ser; quién puede ser y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite ser, de todo lo cual surgirá
o no una síntesis.
La identidad seguramente no emergerá al final de un proceso de orientación vocacional ni posiblemente hasta que
hayan transcurrido muchos años.
En el adolescente reina una enorme confusión respecto de todos estos problemas, mucho mayor porque hay confusión
en las identificaciones introyectivas con los otros. Todo conflicto ante la elección de una manera de ser a través de algo
que hacer ( de una ocupación) expresa una no integración de identidades diversas; todas las dudas del joven respecto
de quién quiere ser, obedecen a identificaciones que aún no han sido integradas. Decimos que el adolescente ha
alcanzado su identidad ocupacional cuando estas identificaciones se integran y pierden el carácter defensivo o
protector original.
Las identificaciones acontecen durante toda la vida; en una persona que ha logrado su identidad tienen un carácter
discriminado, son funcionalmente autónomas y corresponden a la zona del Yo libre de conflictos.
En cambio en un niño o un adolescente, tienen carácter defensivo, surgen de la lucha, del conflicto entre opciones y de
la necesidad de superarlos mediante la puesta de sí en el lugar del otro o del otro en el lugar de sí mismo.
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Quizás el problema de OV del adolescente esté más vinculado a todo lo que tiene que dejar, que a lo que tiene que
tomar (elegir algo nuevo siempre implica dejar de lado, dolorosamente, todo lo demás.)
La identidad negativa es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Surgida de la identificación con los
valores rechazados por el grupo familiar, cumple la función de aplacar ansiedades persecutorias. Es una forma de
sometimiento a lo temido. Se llama identidad negativa porque es el producto de las identificaciones con aspectos
rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar; es lo contrario de lo que el grupo familiar espera que sea el
adolescente.
Desarrollo de la identidad ocupacional
La vinculación de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas:
1-Crecimiento: (elección fantaseada) en esta etapa predominan sucesivamente las fantasías, intereses, capacidades
(desde los 4 hasta los 14 años aprox.) . Entre los 4 y los 10 la vocación está determinada por la fantasía, que expresa
necesidades básicas del niño; entre los 11 y los 12 años, no se habla ya de necesidades, sino de gustos (en términos
motivacionales hablaríamos de “necesidades”, ubicándonos en modelos de búsqueda de estímulos o de objetos).Entre
los 13 y los 14 los intereses dan lugar a las capacidades, que tienen que ver con las habilidades que él reconoce en sí
mismo. En este período de crecimiento el autoconcepto (autoimagen, identidad) está asentado sobre la base de la
identificación.
2- Exploración: (tentativa de elección) Entre los 15 y los 24. El autoconcepto no está centrado solamente en las
identificaciones, sino también en el ejercicio de roles. El periodo de exploración se divide en 3 momentos. Tentativas:
Entre los 15 y 17 en que la elección de roles va a ser ejercitada sobre la base de la fantasía. Transición: Entre los 18 y los
21 hay una mayor consideración de la realidad que permite controlas necesidades, gustos e intereses con las
oportunidades que brinda la realidad. Ensayo: entre los 22 y los 24 localiza un área de la realidad, la elige como propia y
se relaciona con ella más directamente.
3- Establecimiento: (elección realista) se extiende entre los 25 y los 44 años; tiene dos momentos: Ensayo: implica todas
las vicisitudes en cuanto a la elección de campos de trabajo, especializaciones, tareas a realizar, etc. Estabilización: es
creativo desde el punto de vista personal y más claramente reparatorio. Luego vienen otras dos etapas, una de
mantenimiento y otra de declinación, en la que aparece una desaceleración, una preparación para el retiro y luego un
periodo final de retiro.
El explorador
El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el de la exploración. De modo que nunca un proceso de OV
terminará con la consolidación plena de la identidad profesional. Esto ocurrirá muchos años después. El explorador
tiene en cuanta qué es lo que va a explorar y con qué equipo irá de exploración. De la síntesis de estos dos factores
surge el concepto de situación. La situación designa la percepción que tiene el adolescente de aquello que va a explorar
y de aquello con que cuenta para la tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos según el monto de ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas evidenciadas en la
conducta del adolescente: predilemáticas, dilemáticas, problemáticas o de resolución.
-Situación predilemática: Es el adolescente que es traído a consulta y no sabe para qué viene, porqué viene ni qué
intereses tiene en eso. Ni siquiera parecen darse cuenta de que tienen que elegir. Son muy inmaduros y establecer con
el psicólogo una relación filo-paterna, que revela defensas intensas consistentes en la delegación por identificación
proyectiva. Los conflictos son ambiguos, hay confusión Yo-No Yo, la que se evidencia en el hecho de que los padres son
quienes lo traen a consulta, haciéndose cargo de una función yoica que es la anticipación (No sabe bien qué le gusta ni
qué no le gusta; no sabe ni lo que puede ni lo que no puede hacer).
-Situación dilemática: El adolescente se da cuenta de que algo le pasa, que algo importante tiene que hacer. La
ansiedad por los cambios tendrá características confusionales (Ej. si no elige algo nunca dejará de ser adolescente). Los
conflictos son ambiguos y ambivalentes. No hay buena discriminación parte-todo, por ej. cuando hablan de carrera, en
realidad hablan de materias, y viceversa. Las defensas más salientes son: disociación, identificación proyectiva masiva,
negación.
-Situación problemática: El adolescente parece realmente preocupado. En general, oscilan entre ansiedades
persecutorias y depresivas en distintos momentos de la entrevista. Son conflictos son divalentes, hay más
discriminación, menos confusión, pero aún no ha integración; por eso, los planteos que formulan son dicotómicos (“me
gustaría ser tal cosa, pero tal otra me daría más dinero” etc.), las defensas que aparecen son la proyección, la negación
y a veces el aislamiento cuando uno de los términos del conflicto es el afecto.
-Situación de resolución: los conflictos que aparecen son ambivalentes y combivalentes (combivalente: designa un
objeto éticamente total, integrado, al que ya no se ama ni se odia sino que se conoce). Ya no hay amor ni odio respecto
del objeto que se abandona, porque se ha elaborado la separación del proyecto anterior que se dejó de lado. El término
resolución sirve para subrayar el hecho de que se trata de encontrar una solución al problema y se encontrará de la
misma manera en que se hayan solucionado problemas anteriores que implicaban elecciones y por lo tanto elaboración
de duelos.
Las defensas que aparecen pueden revelar regresiones esporádicas como ser el abandono momentáneo de lo que
parecía una concreción de la elección vocacional. Esto expresa que el adolescente descubre su soledad frente a la
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elección de futuro. Por eso se siente mal y quiere volver a la situación de dependencia anterior, porque se da cuenta
que su destino lo elige él. Otras defensas que aparecen son: la evitación (de las carreras abandonadas, del colegio
abandonado, etc.); la omnipotencia (ligada con la idea de elegir todas las carreras); o la identificación proyectiva (Ej.
“quiero ser un profesional como Usted”)
Vocación. Identidad vocacional. Identidad ocupacional
Durante mucho tiempo el concepto “vocacional” fue considerado explicativo de la elección de carrera o trabajo. El
concepto de vocación aludía a tendencia, predisposición o inclinación. Consideramos que en lugar de ser un dato
explicativo es en realidad algo que debe ser explicado. Tenemos que considerar por qué la gente hace algo en lugar de
no hacer nada. Se supone que la gente hace algo “por” algo y que lo hace “para algo”, pero ese algo no está todavía
claramente definido.
El producto de la OV es la identidad ocupacional; producto de “algo “que ha ocurrido en la persona que elige. Ese algo,
que determina la identidad ocupacional, lo denominaremos identidad vocacional.
Decimos que una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones y
sabe qué quiere hacer, de qué manera y en qué contexto. Incluirá un cuándo, un a la manera de quién, un con qué, un
cómo y un dónde.
La identidad vocacional es una respuesta al para qué y por qué de la asunción de esa identidad ocupacional.
Vocación y reparación
Es sugerente entender la reparación como una variable independiente y la identidad ocupacional como una variable
dependiente de ella.
Wender postula la hipótesis de que las vocaciones expresan respuestas del Yo frente a “llamados internos” de objetos
dañados que exigen ser reparados por el Yo.
La elección de carrera mostraría la elección de un objeto interno a ser reparado. La carrera sería la resultante de una
respuesta del Yo (lo vocado) a un objeto interno dañado (vocante).
Reparación tiene distintos sentidos. En algunos textos se habla de reparación como impulso, en otros “tendencias” (en
plural); en otros casos se habla de “conductas reparatorias”. Si se habla de “tendencias reparatorias” entonces
pensamos en manifestaciones de un instinto, posiblemente el de vida. Si se habla de conductas reparatorias, ya
estamos hablando de una variable dependiente que a su vez debe ser explicada.
Este concepto, desde un punto de vista descriptivo, se refiere a “conductas que expresan el deseo y la capacidad del
sujeto de recrear un objeto bueno, externo e interno, destruido”.
Posiblemente la reparación sea una manifestación del instinto de vida porque pone coto a la destrucción, que,
explícitamente es manifestación del instinto de muerte. La dialéctica instinto de muerte-instinto de vida se traduce en
conductas polares de destrucción- reparación (construcción).
Cuando se habla de un objeto bueno destruido, Melanie Klein dice que la destrucción se produce “en la fantasía”. Lo
que destruye el objeto es el odio, es decir, un derivado del instinto de muerte.
Cuando se habla de objeto bueno destruido, debe aclarase que si el objeto bueno es objeto de destrucción eso se debe
a que, además de ser amado, es odiado. Por lo tanto, el vínculo con el mismo es ambivalente.
La reparación que se realiza sobre el objeto nunca es total, ya que tal cosa es imposible, salvo en una fantasía
omnipotente (pseudoreparación).
Para que estos procesos derivados de deseos y de la capacidad de recrear se cumplan, debe suponerse un Yo capaz de:
aceptar la realidad, tolerar el dolor, hacerse responsable de su odio respecto del objeto que es simultáneamente era
amado, y realizar conductas en la fantasía y el la realidad que intenten reconstruir ese objeto dañado.
Un yo “fuerte”, capaz de ejecutar conductas reparatorias, y que al reparar, en la fantasía y en la realidad se hace aún
más fuerte porque restaura el objeto interno bueno, dañado en la fantasía, que lo protege de objetos internos malos.
Si el Yo no es fuerte y no tolera la ansiedad depresiva generada por la pérdida, a causa de la propia agresión del objeto
bueno del que depende, empleará básicamente dos tipos de conductas defensivas: la disociación y la negación. Lo que
se disocie será la relación entre el Yo y el objeto como una manera de anular la dependencia del mismo. Se niegan dos
cosas fundamentalmente: los límites de la omnipotencia (toda omnipotencia supone una negación) y la autonomía de
objeto (puesto que se siente malo el objeto, objeto de odio y de agresión, cuando no está; y una manera de defenderse
de esto consistirá en negar la autonomía del objeto). Cuando esto se realice se hablará de intentos de control del
objeto.
Son esos dos mecanismos básicos los que determinan una triada de conductas maníacas: desprecio, control y triunfo.
Cada una de estos sentimientos implica alguna negación de la relación con el objeto; por eso, cuando el desprecio, el
control y el triunfo están presentes en los intentos reparatorio, contaminándolos, se hablará de pseudoreparaciones o
reparaciones maníacas.
Para reparar auténticamente es necesario reconocer la culpa y en una reparación maníaca la culpa es negada.
Mediante el desprecio se niegan los aspectos buenos del objeto; mediante el triunfo se niega la pérdida de objeto y los
sentimientos de abandono por parte de este; y finalmente mediante el control, se niega la autonomía del objeto.
Podemos entonces distinguir dos cualidades básicas de la reparación: una reparación auténtica y una reparación
maníaca. Existen otras modalidades de la reparación: reparación compulsiva; cuando la culpa persecutoria suscitada
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por la destrucción del objeto en la fantasía es tal, que impone al Yo actividades sumamente exigentes. El yo funciona de
un modo hipermoral, rígido, autoritario, realizando conductas que en lugar de reparar a los objetos en la fantasía, los
dañan cada vez más y restringen la autonomía del sujeto. Y reparación melancólica; implica matices autodestructivos,
como si la única manera de reparar el objeto fuera destruyéndose uno mismo. Ahí, al atacarse y eventualmente
destruirse el Yo, se está atacando al objeto con el que el Yo se ha identificado, en lugar de repararlo.
Podemos distinguir entre las modalidades y las formas concretas de reparación. Estas tienen que ver con el con qué se
repara y a la manera de quién se repara. Al decir “con qué”, me refiero a objetos e instrumentos. Será cualquier objeto
externo: los animales, el cuerpo, la gente, las ideas, el universo, las estrellas, los automóviles, etc. Al decir “a la manera
de quién”, me refiero a procesos de

Identificación y sus resultantes.

Por ejemplo la “vocación” de médico deberá ser definida por un con qué y un a la manera de quién, pero además según
una modalidad predominante de la reparación implícita en su quehacer. Solo así se entenderá su identidad ocupacional.
No hay relación mecánica entre el objeto que se elige y a la manera de quién se ha de vincular con el objeto, ni entre
esto y el tipo de reparación implicada.
La carrera que se elige, según este esquema, sería el depositario externo del objeto interno que pide ser reparado. Y la
relación, el vínculo con la carrera (objeto externo) estará determinada por la modalidad de la reparación implícita en la
relación con el objeto interno dañado.
Para hacer el diagnóstico de la identidad ocupacional es necesario ver qué es lo que el objeto interno está reclamando;
ya que puede estar reclamando cuidado, atención, reconstrucción, etc. y este pedido puede estar hecho de distintas
maneras: exigencia, súplica, reclamo, etc.
Las modalidades de reparación nos señalarán el tipo de vínculo con las carreras y profesiones, en tanto que con qué
instrumentos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparación y a la manera de quién será ejecutada la
reparación, nos mostrará cuál es la cualidad objetal de la carrera.
Desde este punto de vista, si hay posibilidad de elegir un objeto, siempre será el depositario de un objeto interno que
necesita reparación.
La conducta de trabajar supone un “para qué” al que podemos llamar “impulso creador”, “búsqueda de la felicidad”,
etc.; el “para qué” es para reparar, que no es otra cosa que una manera de crear.
El trabajo supone un “cómo”, un vínculo con los objetos, y esto lo llamaremos “modalidad de reparación” (vínculo que
el trabajador tiene con los objetos de trabajo desde el punto de vista psicológico).
El trabajo como conducta supone un “por qué”; el por qué sería: para salir de un conflicto que determina su conducta.
Como conducta, el trabajo supone un quién: en nuestro caso es el sujeto que elige y ese quién se define en cuanto a su
relación con los demás sobre la base de identificaciones con los otros que decantan en una identidad. Ese quien es
histórico tiene un pasado, tiene un proyecto.
La conducta de trabajar supone además un “cuándo” y “dónde”: el contexto social (en general), la institución “trabajo”
(en forma mediata) y la institución educativa que lo preparará para llegar a aquella (en forma inmediata).
El momento de elección de ocupación o de estudios es el momento en que el adolescente debe elaborar
anticipadamente esta conducta. Es un momento de ensayo anticipado de esta conducta futura.
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Elección y duelo
El que elige está eligiendo con qué trabajar, está definiendo para qué hacerlo, y está pensando en un sentido para su
vida, está eligiendo un cómo, delimitando un cuándo y dónde, es decir está eligiendo insertase en un área específica de
la realidad ocupacional. El que elige está eligiendo quién va a ser, o sea que está eligiendo un rol adulto y para hacerlo
no puede basarse en otra cosa que en quién es. Al elegir también está fijando quién deja de ser; eligiendo dejar de ser
adolescente, otro profesional, dejando de lado otros objetos. En la medida en que elige, deja; este es otro motivo para
decir que la elección ocupacional, como cualquier otra conducta, supone conflictos y maneras de encararlos y
resolverlos.
Se “dejan” objetos y formas de ser. Por eso siempre la elección de carrera supone elaborar duelos. Los duelos se
realizan sobre todo sobre 4 situaciones: la escuela secundaria, el paraíso perdido de la niñez, la imagen ideal de los
padres y las fantasías omnipotentes (estos son duelos por objetos que pierde; y duelos por el self: otros proyectos,
otras carreras, su omnipotencia, etc.).
Un duelo bien elaborado supone que se pueden tolerar los sentimientos de culpa frente al objeto y frente a sí mismo,
experimentados en toda separación. Se experimenta culpa ante sí mismo porque quien deja algo, siente el Yo
empobrecido por la separación de esos objetos, puesto que sobre ellos han operado identificaciones proyectivas y
separarse de ellos implica separarse de partes del self.
Si las fantasías que predominan son retaliativas (de los objetos abandonados o del Yo abandonado) hablamos de culpa
persecutoria; el sentimiento que predomina es el resentimiento y las actitudes más manifiestas son el reproche y el
autoreproche.
También puede determinar el abandono de proyectos valiosos acariciados durante mucho tiempo porque se siente que
concretarlos implica desatender otros aspectos del self que reclaman atención. Ej. Un adolescente que quiere estudiar
biología puede sentirse culpable porque entiende que a hacerlo desatiende otra vocación que podría ser la música; esta
situación puede llevarlo a reprocharse a sí mismo que no es capaz de seguir su “auténtica vocación”. Se sentirá
perseguido por esa parte de sí mismo ligada a la música como proyecto.
Puede determinar patologías frente al éxito como ser bloqueos intelectuales frente a la tarea de concreta estudiar o
frente a test (formas de autoboicot basadas en la culpa “por crecer”).
A esta, que es una forma divalente, paranoide, de la culpa, se contrapone otra llamada culpa depresiva: el temor a la
retaliación y el miedo al ataque por partes del objeto o del self, son reemplazados por conductas respiratorias; la
reparación, cuando la culpa es depresiva, se realiza sobre el self y sobre el objeto. Grinberg aclara que una auténtica
reparación debe darse previamente sobre self; sólo así habrá una auténtica reparación de objetos.
Así como en la culpa persecutoria el sentimiento que predomina es el resentimiento, en la culpa depresiva predomina
la tristeza, pero el Yo no se entrega a la misma sino que por el contrario, tiene cada vez más deseo de vivir, de luchar,
de reparar auténticamente el objeto dañado.
El adolescente que elige y acepta crecer, de cierta manera “destruye” (desestructura) el grupo familiar dando el
primera paso para la separación de él; esto genera culpa. A la vez se convierte en depositario del rol reparatorio
presente en toda estructura, también en la familiar.
Toda la familia está pendiente de la elección porque inconscientemente hace cargo al adolescente de la reparación de
todo el grupo. Todos los supuestos básicos de Bion aparecen en el grupo familiar cuando el adolescente elige: de
dependencia frente al proyecto del adolescente; de apareamiento respecto de la culpa adolescente- carrera, donde el
“mesías” es la decisión o el éxito; de ataque y fuga respecto del adolescente que tiene la posibilidad de elegir cuando
los padres ya tienen su identidad ocupacional mal o bien consolidada.
El adolescente se siente exigido siempre por dos objetos reclamantes: un objeto interno y el objeto “familia”, lo cual
hace aún más confusa la situación sobre todo si ambas demandas se contraponen.
La idea de “rol reparatorio” (Riviere) resulta útil para entender el llamado externo del grupo familiar, ya que en realidad
se trata de “dos grupos familiares”: el grupo externo y el grupo interno; y las exigencias e cada uno pueden estar
integradas o disociadas, contradictorias.
Para que el duelo pueda elaborarse el adolescente tiene que ser capaz de detectar, aislar y separar las partes de sí que
ha depositado en los objetos que deja y reintroyectar estos aspectos; esto supone dos condiciones: desde el punto de
vista histórico-genético; que haya hecho una buena elaboración de la posición depresiva, y desde el punto de vista
funcional; que tenga capacidad para percibir la realidad y soportar la ambivalencia frente a los objetos.
En orientación vocacional, el proceso de elaboración pasa por 3 etapas:
1- De lamento: En este momento la acusación se expresa como nota manifiesta: autoacusación y aloacusación (si
hubiera estudiado en otro colegio; si mis padres fueran millonarios; si en casa hubiera una buena biblioteca)
2- De decepción y desesperación: desesperación en el sentido de “des-esperar”. Este momento cumple un papel
funcional muy importante porque en él el joven rompe los antiguos moldes, examina sus sistemas de valores, su
ideología, sus relaciones con los objetos. En este momento reedita en el psicólogo sus propios sentimientos de
desesperanza cuando eligió la carrera y es probable que por eso aparezcan por parte de este, conductas aplacatorias
como el consejo o la sugerencia para que “crea en algo” o “tenga fe en algo”.

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3- Si lo anterior es tolerado, el tercer momento que aparece es el de separación; la separación de lo viejo, de lo que se
deja de sí. Se manifiesta con un sentimiento peculiar de que los objetos son a la vez próximos y lejanos. Un ejemplo
claro de los sentimientos que despierta la separación es que a veces, en las últimas entrevistas, aparecen en los
jóvenes, fantasías de muerte o sentimientos de soledad. También sienten que no están contentos ante la decisión
tomada, sino tristes y apesadumbrados, aunque al mismo tiempo con una “alegría responsable”.
Duelos por el self (Grinberg)
a) Sentimiento que expresa el “anhelo de complementarse” (con el mellizo, M. Klein) que se expresa en el “quiero
realizarme”, “quiero encontrarme” de los adolescentes. Ese intento de reencuentro se realiza a veces desde el punto el
vista mágico mediante la identificación con algún otro (un profesor, un profesional conocido) cuya imagen es el modelo
de lo que él quisiera ser. Ese “quién” siempre representa algo que quisiera tener y que le falta. En la fantasía, le falta
porque habiendo poseído ese atributo alguna vez lo perdió. Esta es una de las cosas que motiva las identificaciones con
los otros. Puede entenderse el anhelo de complementarse como la búsqueda de algo perdido, que tiene pero no “del
todo”, que tuvo alguna vez, que quiso alguna vez y que ahora no posee.
b) La segunda alternativa del duelo tiene que ver con la omnipotencia perdida. Cuando en OV, la omnipotencia perdida
es negada, aparece la fantasía de seguir “carreras monstruos” o varias carreras a la vez; y que esto aparezca en el
momento de hacer una elección en forma realista, supone la negación de los propios límites y manifiesta la incapacidad
de renunciar a viejos proyectos para adecuarse a la realidad.
c) Duelo por el cuerpo adolescente que se pierde. Esto determina fantasías de eterna juventud que pueden llevar a la
elección de algunas carreras. Por ej. esto se evidencia en la fantasía de “corregir” y “curar” el propio cuerpo trabajando
sobre el cuerpo de los otros.
d) El duelo también se realiza por las identificaciones dejadas de lado. Esto se manifiesta en la definición de elecciones
en que se propone una actividad como profesión y otra como hobby. Esta última recoge los intentos reparatorios no
absorbidos por la ocupación principal. Expresa además los aspectos de la identidad (algunas identificaciones) no
integradas totalmente.
e) Manejo del tiempo; la urgencia ligada con el miedo de “perder tiempo” revela el miedo de perder aquello que con el
correr del tiempo, pierde de sí mismo. O por el contrario, demora la elección para no perder su adolescencia (forma de
control del tiempo).
f) Duelos antes los éxitos; los logros pueden ser vividos con culpa cuando se fantasea que lo logrado fue por usurpación,
competencia o triunfo sobre otros; pero además porque lograr algo supone perder aquella parte del self que incluía el
proyecto.
Los duelos elaborados en el proceso de OV se expresan mediante sentimientos y manifestaciones clínicas como tristeza,
soledad, ambivalencia, cansancio, reflexión, ganas de hacer cosas, etc.
Solo si la experiencia de OV es vivida como autorreparación, el estudio como “preparación para” será experimentado
en sí mismo como un quehacer reparatorio (profilaxis en OV). En caso contrario, los estudios universitarios pueden
verse afectados por distintos problemas de aprendizajes.
Momentos de elección
Todo proceso de elección pasa por distintos momentos que incluye todo lo expresado hasta aquí. El siguiente cuadro
resume la intervención del Yo en cada momento del proceso y los trastornos típicos observados en cada uno.

Elección madura. Elección ajustada

-Elección madura: es una elección que depende de la elaboración de conflictos y no de la negación de los mismos. Se
basa en que el joven pueda pasar de un empleo defensivo a uno instrumental de las identificaciones, al lograr
identificarse con sus propios gustos e intereses e identificar el mundo externo, las ocupaciones, profesiones, etc. En
síntesis: una elección madura es una elección que depende de la identificación consigo mismo.
-Elección ajustada: es una elección en la que el autocontrol permite al adolescente hacer coincidir sus gustos y
capacidades con las oportunidades exteriores y hacer un balance o síntesis que puede ser defensivo.
La diferencia fundamental entre una elección ajustada y una mala elección es que aquélla es una elección a-conflictiva
(conflictos negados o controlados), postergándose el examen del mundo interno.
En síntesis
49
1) Una elección ajusta es una elección que se hace con conocimiento de lo que se puede y de lo que no se puede pero
sin que se haya superado aún el conflicto que tal conocimiento supone.
2) Una elección ajustada es una elección que provee al adolescente de una profesión o estudios en los que coinciden
sus intereses con lo que la realidad de esa carrera le ofrece, al mismo tiempo que sus condiciones personales lo hacen
apto (¿) para ejercerla. Hay ajuste, independientemente de que el decidirse por determinada carrera no haya supuesto
revisar otras elecciones, elaborar abandonos de otros proyectos, etc.
3) Una solución ajustada puede ser el desenlace de una situación problemática. (Ej. Que entre dos carreras que le
interesan, el psicólogo lo invite a decidirse por una porque tiene más aptitudes). Esta forma de elección se basa sobre lo
que el adolescente es, no sobre lo que puede llegar a ser. Elegir, en cambio, teniendo en cuenta lo que puede ser, es
propio de una elección madura, que es ajustada y además, prospectiva, responsable, personal, autónoma,
independiente.
La independencia en un sujeto que ha alcanzado la suficiente madures se caracteriza por un buen equilibrio entre su
independencia ejecutiva (actividad que permite satisfacer una necesidad; elegir una carrera, por ej.) y volicional (hecho
de desear la satisfacción de dicha necesidad “al margen de cualquier consideración sobre cómo se alcanzará esa
satisfacción”). En situaciones optimas ambas independencias se integran y posibilitan la toma de decisiones.

PROYECTOS DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL. CASULLO.

CAP. 1: GÉNESIS Y CONSIDERACIÓN DEL PROYECTO DE VIDA
La conformación de un proyecto de vida está muy vinculada a la constitución, en cada ser humano, de la identidad
ocupacional, entendida como la representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo del trabajo, en el que
puede autopercibirse incluido o excluido.
Abordar este tema implica analizar distintos tipos de variables o constructos de características psicosociales:
identidades, representaciones sociales, mundo del trabajo y del empleo, eventos del ciclo de vida, autoestima y
dinámica del medio familiar. Todos se conceptualizan en relación con dos dimensiones: tiempo y espacio, tanto
personales como sociohistóricos; pensándolos en términos posparadigmáticos, superando los límites y evitando los
riesgos del paradigma único. La experiencia concreta del trabajo clínico demuestra que existe menos riesgo epistémico
si prestamos atención al modelo teórico que funciona, o al que proporciona mejores resultados frente a las demandas
de pacientes o clientes.
Ciclo vital e identidad ocupacional
La experiencia de vida de una persona está conformada por una secuencia de sucesos de diversa índole que estructuran
su ciclo vital. Tales acontecimientos son en general, particulares de una cultura y proveen las bases para asignar roles y
recursos en todas las sociedades, cualquiera que sea su organización político social. Podemos referirnos a distintas
categorías de sucesos:
a) Relacionados con la edad cronológica.
b) Relacionados con el momento socio histórico en el que al sujeto le toca vivir.
c) Relacionados con las circunstancias personales de vida.
Para Erikson, el concepto de identidad debe ser comprendido en las dimensiones psicológica y social; se logra a partir
de una unificación entre:
1-Componentes dados: temperamento, talento, modelos infantiles de identificación, ideales adquiridos.
2-Opciones ofrecidas: Disponibilidad de roles (hijo, alumno, hermano, amigo…), las posibilidades concretas de acceder
al mercado del trabajo, la exaltación de determinado tipo de valores, la amistad, las redes de apoyo afectivo.
La identidad es tanto un estado del ser como del devenir, del que se puede tener un alto nivel de conciencia y al mismo
tiempo componentes motivacionales que remiten a lo inconsciente. La identidad es característica de un periodo o
etapa del desarrollo humano que se da solo cuando están dadas las condiciones somáticas, cognitivas y sociales. Los
modelos parentales, así como los que ofrecen la comunidad y los medios masivos de comunicación, actúan como
factores que pueden generar discontinuidades y ambigüedades en la estructuración de la identidad. Se construye en los
términos de una dialéctica psico-histórica (historia personal y circunstancia histórica en la que se vive).
Para que una persona pueda elaborar su proyecto de vida deben existir 3 tipos e variables:
1- Coherencia personal de la integración individual.
2- Ideología de una época determinada.
3-Historia de vida en función de una realidad socio-histórica.
Los seres humanos ejercemos distintos roles de acuerdo a nuestra ubicación en el sistema de relaciones. El logro de la
identidad supone la autopercepción constante frente a situaciones de cambio, la integración yoica de comportamientos
y sentimientos diversos en relación con esos distintos roles que nos toca jugar: seguimos siendo la misma persona
frente a las distintas situaciones que exigen de nosotros comportamientos disímiles. Por eso se construyen sobre la
base de las dimensiones tiempo y espacio. El aspecto temporal hace referencia a las “cosas que nos pasaron” y que
pudimos afronta con mayor o menor eficacia. Lo espacial se vincula fundamentalmente al entorno sociocultural del cual
formamos parte; proporciona la vigencia de determinados valores, creencias, normas y costumbres referidas a
cuestiones tales como el trabajo, el sexo, la ética, el dinero, el prestigio, el poder, la muerte, la vida, la familia, la pareja.
50
La identidad ocupacional va a estar dada por la autopercepción en relación con la posible inserción del sujeto en la
“cultura del trabajo”, sin que se excluyan las cuestiones antes mencionadas, estrechamente vinculadas a “lo laboral”:
elegir una forma de trabajo conlleva planteos de tipo ético, está condicionado por el género y se relaciona con las
percepciones subjetivas sobre lo que es prestigioso o genera éxito económico.
Toda identidad ocupacional remite a la autopercepción diacrónica en términos de roles laborales. Un “proyecto de
vida”, da cuenta de la posibilidad de “anticipar una situación”; por lo tanto, requiere la elaboración y consolidación de
una identidad ocupacional.
Hay periodos históricos que se “vacían de identidad” a causa de lo que Erikson denomina “formas básicas de aprensión
humana”: miedos suscitados por hechos nuevos; ansiedad que generan ciertos peligros simbólicos; terror a un abismo
existencial carente de significación espiritual. Estos periodos, a la vez, generan espacios para una renovación colectiva.
Dado que el logro de la identidad es un proceso de construcción psicosocial, las imágenes ideológicas del mundo
constituyen su andamiaje básico.
La estructuración de la identidad ocupacional y, en relación con ella, el proyecto de vida, se sitúan dentro de tres
ámbitos en los que construyen sus vidas los hombres de todas las épocas son:
- Somático: Todo organismo trata de mantener su integridad física y ofrece determinadas posibilidades para el
desarrollo de habilidades motoras, perceptivas e intelectuales.
-Personal: El ser humano apercibe los objetos que le rodean y les da significado, integrando el mundo exterior con su
mundo interior.
-Social: los sujetos individuales que comparten un contexto histórico-geográfico, se vinculan y coactúan para mantener
un orden social que sirve de marco regulatorio de sus acciones y les confiere un sentido de pertenencia.
El proyecto de vida y el “arte de crecer”
La construcción de un proyecto de vida forma parte del proceso de maduración intelectual y afectiva y como tal, supone
“aprender a crecer”. El “arte de crecer”, supone para el sujeto la posibilidad de completar 4 tareas básicas:
1- Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores. Los valores son guías que orientan nuestros
comportamientos.
2- Aprender a actuar con responsabilidad; significa básicamente hacerse cargo de las consecuencias de las propias
decisiones en el marco de la convivencia con otros.
3- Aprender actitudes de respeto; ser capaces de compartir y aceptar las diferencias.
Un proyecto de vida “sano” supone la capacidad de admitir errores y aceptar críticas, superando el narcisismo y la
omnipotencia.
4- Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información: sobre el propio sujeto, sus intereses,
aptitudes y recursos económicos; sobre las posibilidades y expectativas del núcleo familiar de pertenencia; sobre la
realidad social, económica, cultural y política en la que vive.
Proyecto de vida y salud mental
La posibilidad de analiza los aspectos sanos y patológicos del “proyecto de vida” de un sujeto integra la dimensión
clínica de los procesos de orientación y asesoramiento psicológico en el campo de las decisiones vocacionales.
Los criterios que utilizaremos para analizar los componentes sanos y enfermos de un proyecto de vida son los puestos
por A. Antonovsky en lo que denomina “sentido de coherencia”; lo cual sería una orientación global de
comportamiento humano que expresa el grado en que una persona puede generar, a lo largo de su vida, sentimientos
de confianza acerca de:
a) Los hechos que enfrenta en su vida diaria, causados tanto por el propio sujeto como por circunstancias exteriores a
él. Ello supone comprehender y procesar la información asignándole una significación que contemple tanto el mundo
de los objetos internos como una evaluación lo más objetiva posible del entorno sociocultural en que interactuamos.
b) Los recursos disponibles para poder afrontarlos, que pueden estar en nosotros mismos o en miembros de nuestras
redes de apoyo inmediato.
c) El hecho mismo de estar vivos supone un desafío permanente a nuestra capacidad e iniciativa; la muerte, las guerras,
las crisis, son parte inseparable de la realidad.
Gergen (psicólogo social) plantea que la cultura posmoderna va erosionando la idea de un yo esencial; en la etapa
actual de transición hacia lo posmoderno, el yo se desvanece totalmente y aparece un estado de relacionalidad. Es
imposible pensar en un Yo independiente de las relaciones en que se encuentra inmerso.
Con la aparición de los medios de comunicación masivos (radio, tv, cine, internet) se produce una especie de
“multiplicación del Yo”, que tiene la capacidad de estar presente en varios lugares a la vez. Las personas ya no
construyen sus identidades sólo en función de los “otros significativos” de su entorno inmediato. Las figuras de los
medios de comunicación social pasan a formar parte significativa de la vida personal. Gergen habla de la “multifrenia”,
que designa la escisión del individuo en una multiplicidad de investiduras de su Yo. Para él, la tecnología de la
saturación social suprimió dos de los principales factores que tradicionalmente se imponían en las relaciones: tiempo y
espacio; el autor habla de una “colonización del Yo” que provoca en la conciencia cotidiana una duda permanente
sobre sí mismo, una sutil sensación de insuficiencia que agobia las actividades que se emprenden. Al incorporar a
“otros” dentro de nuestro ser, se amplía la gama de lo que consideramos bueno, correcto o sano.
51
Es importante reconocer que, si se trata de analizar cómo se construye una identidad ocupacional sana, no debemos
ignorar el rol que desempeñan los modelos e identificación que se proponen desde los medios masivos de
comunicación, así como las crisis y confusiones existentes en el mercado de trabajo y el nuevo orden económico global
que ofrece un panorama difícil.
De todos modos, la percepción de la inserción personal en la cultura del trabajo sigue siendo uno de los factores
centrales en la conformación de la identidad y la subjetividad. Las “profesiones tradicionales” ya no ofrecen certezas y
los jóvenes deben plantearse alternativas basadas en modelos más flexibles, así como estar capacitados para afrontar
situaciones de mayor incertidumbre.
Categorización sobre el desarrollo de la identidad (sobre ideas de Erikson):
a) Personas logradas: sujetos que se permitieron explorar y resolver situaciones referidas al planteo de un proyecto de
vida.
b) Personas forcluidas: aquellas que adoptan, sin discusión, proyectos ocupacionales predeterminados, asumiéndolos
como propios.
c) Personas morosas: están en conflicto con respecto a su identidad: aún no han podido resolver cómo plantear un
proyecto que perciban como válido e interesante.
d) Personas difusas: no exploran ni resuelven el tema de la identidad porque no lo perciben como un problema que les
incumba. Están dispuestas a aceptar lo que les ofrezcan y a probar sus capacidades laborales mediante ensayo y error.
Algunos teóricos del aprendizaje social (Bandura y otros) señalan 4 momentos necesarios para el desarrollo sano de una
identidad ocupacional:
1) Todo ser humano dispone de posibilidades que tienen que ver con el programa genético heredado (sexo, aspecto
físico, etc.). Este bagaje de lo dado está en interjuego permanente con variables o situaciones que conforman el
ecosistema en el que vive (clima social, vínculos afectivos, etc.)
2) las interacciones entre lo dado y lo socialmente construido, hacen que el individuo perciban algunos trabajos como
valiosos o necesarios, que tengan información acerca de los recursos familiares, económicos y afectivos de los que
pueden disponer, que participen en mayor o menor medida de distintos acontecimientos sociales, etc.
3) los sujetos van construyendo, a su vez, historias de aprendizajes, a través de las cuales pueden relacionar
acontecimientos, predecir contingencias y adquirir experiencias instrumentales específicas (leer, escribir, pensar, etc.)
4) como producto de esas diversas historias de aprendizaje, los sujetos adquieren un conjunto d habilidades,
desarrollan actitudes e incorporan patrones de respuesta afectiva.
El recorrido de estos 4 momentos va a permitir que la persona sea capaz de formular generalizaciones acerca de sí
misma, a partir de sus autoobservaciones, generando lo que los psicólogos llaman autoimágenes, identidades,
autoconceptos. Estas percepciones de sí mismo van a expresarse en términos de intereses, aptitudes, aceptaciones y
rechazos. En función de estas autopercepciones se realizan determinadas acciones y se toman decisiones.
Cualquier factor obstaculizador que impida el recorrido de los momentos señalados contribuirá a que el sujeto no logre
autodefinirse en términos ocupacionales o se demore en hacerlo. Algunos de esos factores pueden ser: déficit a nivel
genético, ausencia de vínculos afectivos estables, climas sociales confusos, falta de oportunidades educativas, pautas
comunicacionales pobres, políticas laborales incoherentes, ausencia de legislación laboral adecuada, tipos de modelos
adultos accesibles, desintegración familiar, problemas psicopatológicos graves del sujeto o sus padres.
En síntesis…
El logro de la identidad implica la consolidación y exposición de los aspectos del sí mismo que han adquirido autonomía
a través de la individuación.
La autopercepción en términos de roles ocupacionales posibles se considera un resultado colateral de los vínculos que
el sujeto tiene con otros individuos de su familia, barrio, escuela o lugar de trabajo. El medio cultural y social del que
forma parte desarrolla distintas modalidades narrativas que van a determinar, de alguna manera, la forma como cada
individuo entiende el pasado y proyecta el futuro. Cada historia personal es, en cierta medida, una propiedad cultural y
como tal tiene que ser tenida en cuenta.
Nuestra esfera privada ya no es más la escena en la que se representa el drama del sujeto reñido con sus objetos y con
su propia imagen; ya no existimos como dramaturgos o actores, sino como terminales de redes múltiples.

CAP. 2: EL PROCESO DE TOMAR DECISIONES

Las tareas que surgen de las demandas de OV, tienen como objetivo central ayudar a quiénes las formulan o las
necesitan a resolver problemas, que remiten, en líneas generales, a dificultades para tomar decisiones.
Las demandas suelen llegar a través de dos vías: a) demanda espontánea; b) demanda por derivación, recomendación o
sugerencia de terceros (padres, docentes, amigos, etc.).
Los planteos más frecuentes se formulan en algunos de los siguientes términos:
1) Dudas respecto de continuar o iniciar estudios sistemáticos.
2) Ambivalencia respecto de optar por una de varias alternativas posibles.
3) Incongruencia conceptual respecto de aspiraciones que se perciben como antagónicas.
4) Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstáculos.
52
5) Ausencia total de metas o proyectos en un determinado momento del proceso vital.
La orientación tiene como objetivo posibilitar que el sujeto pueda tomar una decisión basada en la mayor cantidad de
información disponible sobre:
a- El propio sujeto: aptitudes, intereses, hábitos de estudio, actitudes, tipo de personalidad, su autoconcepto, redes de
apoyo afectivo de la que dispone, etc.
b- La realidad sociocultural en la que vive: mitos y creencias del entorno inmediato, nivel de posición en la estructura
social del grupo de pertenencia, acceso a las oportunidades del sistema educativo formal, estructura y dinámica del
grupo familiar, grado de asimilación de los valores de la cultura dominante, etc.
c- Las relaciones sujeto/realidad sociocultural: aspiraciones y fantasías respecto de irse o quedarse en su hábitat
cotidiano, representaciones acerca del mundo del estudio y del trabajo, etc.
Se le asigna a las obtención, comprensión y extrapolación de información un papel central en el proceso de toma de
decisiones que toda orientación ocupacional implica.
1-Dudas con respecto a continuar o desarrollar estudios sistemáticos: Los motivos por los cuales aparecen las dudas son
diversos, pero resulta importante centralizar las tareas de orientación en los siguientes temas básicos:
- La imagen que la persona tiene de sí misma, cómo se percibe en las diferentes dimensiones que integran el
autoconcepto (esfera intelectual, vínculo con los pares, imagen corporal, nivel de ansiedad, rol sexual)
- Acceder a un conocimiento detallado de su “historia de aprendizaje” para conocer el balance que hace sobre sus
propios potenciales educativos.
-Poder analizar la percepción subjetiva de las expectativas que, supone, tienen acerca de ella las personas con
significación afectiva.
- Indagar la posible existencia de una imagen idealizada de la universidad y otros centros de estudio.
-Profundizar sobre temores acerca de posibles pérdidas afectivas que provocarían su decisión de estudiar y en qué
medida contaría con redes de apoyo afectivo para hacerlo.
2- Ambivalencia respecto de optar por una de varias alternativas posibles: En estos casos es aconsejable trabajar sobre
temas específicos relativos a las confusiones existentes entre contenidos (materias que parecen interesarle) y maneras
de pensar en un trabajo u ocupación como formas permanentes de ganarse la vida. Es aconsejable centrar las tareas de
orientación en:
-Juegos de roles en trabajo grupal para vivenciar más clara las situaciones que se viven como gratificantes.
-Asistencia a paneles de profesionales o de trabajadores de distintas ramas.
-Explorar con el sujeto la posible existencia de prejuicios basados en género, clases social o grupos culturales
determinados.
-Investigar su escala de valores y sus actitudes acerca del éxito económico y el prestigio social.
- Profundizar el análisis de sus identificaciones positivas y negativas con figuras parentales.
3) Incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como antagónicas: Algunas tareas sugeridas
frente a estos planteos son:
-Evaluar con más detalle los intereses profesionales y las actitudes específicas.
-Promover el análisis de la percepción subjetiva de los acontecimientos del ciclo vital estresantes o angustiantes.
-Promover encuentros grupales con pares con los que se pueda reflexionar acerca de los antagonismos percibidos.
-Profundizar el análisis de las identificaciones parentales y con otros personajes significativos del entorno.
4) Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstáculos que se perciben como barreras que dificultan el
logro de las metas deseadas: este tipo de situación tiene que ver con las historias de aprendizaje así como con la
presencia de idealizaciones yoicas. Suele recurrirse a:
-Relatos sobre la historia de los aprendizajes para ver si existen fracasos continuados.
-Análisis de los tipos e atribuciones de causalidad que se formulan frente a los éxitos y fracasos.
-Promover el análisis de la estructura y dinámica del grupo familiar.
-Estudio detallado de las competencias intelectuales de que dispone.
-Conocer con más precisión el proceso de elaboración del proyecto de vida.
-Análisis del nivel de autoconcepto en sus distintas dimensiones.
-Evaluación de características específicas de personalidad para detectar la posible existencia de trastornos.
5) Ausencia total de metas o proyectos en un determinado momento del proceso vital: Son casos donde la orientación
es difícil de concretar con eficacia, pero frente a los cuales se sugiere:
- Participación en grupos de reflexión con pares.
-Evaluación clínica de las características de personalidad y los vínculos afectivos con su entorno familiar.
-Entrevistas con el grupo familiar para conocer los mitos y creencias que lo sostienen.
-Análisis detallado de la “historia de aprendizaje escolares”, “apercepciones” de la relación docente alumno, vínculos
con objetos de aprendizaje.
- Evaluación de representaciones, estereotipos o prejuicios acerca del mundo del estudio y el trabajo.
- Profundización del, estudio sobre temores y ansiedades frente a posibles pérdidas afectivas, miedo al fracaso,
competencia.
53
- Conocimiento de la “historia laboral familiar” a través de los relatos de sus miembros.
La toma de decisiones
El proceso de orientación y asesoramiento ocupacional es el conjunto de tareas tendientes a facilitar que los sujetos en
él involucrados puedan optar y resolver situaciones problemáticas. La resolución de problemas y la toma de decisiones
han sido caracterizados como procesos complejos en los cuales los individuos identifican y evalúan cursos de acción
alternativos y eligen la implementación de uno de ellos.
Modelo para el análisis de toma de decisiones (Jepen y Diley):
-Se asume que hay alguien que debe decidir (sujeto o grupo)
-Esa acción supone una situación de decisión (expectativa social)
-Se opera con información relevante referida al propio sujeto y a su ecosistema.
-La información se ordena en distintos conceptos de acuerdo con la función a la que supuestamente sirve.
-Debe haber dos o más acciones alternativas posibles.
-Diferentes logros o consecuencias se anticipan en relación con tales acciones.
-Cada consecuencia tiene dos características: probabilidad de ocurrencia futura; una referencia valorativa para quien
tiene que decidir.
-La información se acomoda según distintas estrategias, de manera que el que tenga que tomar una decisión pueda
reconocer el curso de acción más conveniente.
-Es importante el sentido de compromiso con la acción.
En el siguiente cuadro se resumen los principales componentes de este modelo; con “estilos de decisión” se hace
referencia a maneras únicas en las que cada individuo aborda, responde y se comporta en una situación en la que debe
decidirse. Distinguimos tres tipos de estilos básicos: 1) racional: utiliza evaluaciones sistemáticas e inferencias lógicas; 2)
intuitivo: se basa en sentimientos, fantasías y reacciones afectivas; 3) dependiente: rechaza asumir la responsabilidad y
confía en el criterio de otras personas.
Parámetros Constructos Procesos
Reconocimiento Evaluación del sujeto contextuado
1- Proceso Planeamiento Exploración, cristalización
Compromiso Integración con la identidad personal
Ejecución Éxito, satisfacción, conformidad, autonomía, interdependencia
2- Características Identidad Grado de diferenciación e integración
Autoconcepto Autoestima Satisfacción y autoconfianza
Racional Deliberación objetiva
Estilo Intuitivo Pesan las emociones y fantasías
Dependiente Rechazo de responsabilidad. Obediencia a otros
Autonomía Independencia afectiva. Redes de apoyo
3- Tareas Madurez Tolerancia. Respeto.
Propósitos claros Elección de carrera. Estilo de vida que se valora
4- Condiciones Evaluaciones Feedback positivo o negativo
Personales interpersonales
Situación psicológica Ansiedad. Evitaciones defensivas. Temores

De la tarea Inmanencia Tiempo disponible

Alternativas Número de cursos de acciones posibles

Consecuencias Efectos positivos y negativos sobre uno mismo y otros

Codecisión de otro significativo
Correspondencia Apoyo afectivo y económico con que se cuenta
Del contexto Soporte Decisiones de otros necesarias para la implementación
Probabilidad

La teoría de la decisión se ha presentado tradicionalmente en dos formas: normativa y descriptiva. Los teóricos
normativos se ocupan del desarrollo de distintos procedimientos que garanticen decisiones óptimas. Los descriptivos se
ocupan de analizar el propio proceso de decidir. Ambos enfoques brindan elementos interesantes para aumentar
nuestra comprensión sobre la decisión vocacional y ocupacional.
En general, toda decisión puede ser descrita sobre la base de 4 elementos: objetivos, elecciones, logros y atributos.
Cada persona que debe decidir algo tiene que tener en claro, en primer término, los objetivos que pretende alcanzar y
cuáles le permitirán obtener los logros deseados. El segundo elemento nos remite a un conjunto de elecciones posibles
o de cursos alternativos de acciones entre los cuales se tiene que elegir. Un tercer elemento está dado por el conjunto
posible de logros asociados con cada opción. Es importante diferenciar entre logro y opción. Una opción remite a

54
cualquier acción que un sujeto puede realizar sin mayores impedimentos (Inscribirse en una facultad y asistir a ella); un
logro hace referencia a un suceso futuro que puede o no ocurrir, debido, en gran medida, a factores que el sujeto no
puede controlar (iniciar los estudios universitarios y no poder terminarlos debido a cambios en la economía familiar).
La medida en que se alcanzan los objetivos conforma los denominados atributos. En algunos casos un solo atributo es
suficiente para alcanzar un objetivo (Ej. para tener un buen salario, el atributo relevante será el nivel de ingresos
mensual); en casos más complejos el objetivo requiere varios atributos (Ej. si el objetivo es el status social, los atributos
serán: prestigio, formas de ejercer poder sobre otros, condiciones del lugar donde se trabaja, et.). Los objetivos y los
atributos son diferentes niveles de una descripción jerárquica de los tipos de satisfacción que está buscando quien debe
tomar la decisión.
Una vez que un problema vocacional ha sido expresado en términos en esta estructura, hay que considerar el sistema
de creencias y valores de quien tiene que tomar la decisión. Estos son guías que orientan las acciones cotidianas y les
otorgan una significación básica. Los profesionales que trabajan en el campo de la orientación ocupacional sostienen
que la habilidad para tomar una decisión sana es importante. El desafío es saber si quien consulta ha logrado
desarrollarla. Tal habilidad incluye capacidad para: a) buscar y obtener información; b) plantear el rango de
alternativas; c) conocer las alternativas; d) formular las opciones en términos racionales y consistentes.
a) Buscar y obtener información: es un proceso secuencial y siempre supone un costo en términos de dinero, tiempo y
esfuerzo. El valor de la información reside en que reduce la incertidumbre relacionada con algunos logros posibles.
b) Plantear el rango de alternativas: Cuanto mayor es el abanico de opciones que un joven ha explorado y considerado,
mayor será la posibilidad de que pueda tomar una decisión que lo gratifique. Muchas veces en la práctica profesional
resulta conveniente limitar el campo de las alternativas probables, ya que algunos jóvenes han recogido información
tan dispersa que se sienten confundidos y se paralizan.
c) Conocer las alternativas: es importante evaluar la eficacia de ciertas estrategias para ofrecer más información y usar
de forma adecuada la información de que se dispone para poder ofrecer una amplia gama de posibilidades. Por ej.
elaboración o lectura de monografías laborales.
d) Formular las opciones en términos racionales y consistentes: La decisión óptima es la más consistente con la
información que se tiene y con los valores y creencias de quien decide. Es imposible determinar de antemano cuál es la
mejor decisión. Ciertas “irracionalidades” son necesarias en las decisiones humanas.
La búsqueda de información
No siempre la información que se le ofrece a quien está por decidirse tiene el efecto deseado, ya que: el procesamiento
de información es selectivo; la interpretación depende de la significación que “el que está por decidirse” otorgue a esta
tarea. Además hay que considerar que el ser humano tiene una capacidad limitada para procesar datos y si se le
presenta a un sujeto mucha información ocupacional o laboral, solo parte de ella va a ser utilizada. Si se presenta de
forma incompleta o si está relacionada con algún atributo que no caracteriza los logros u opciones más relevantes para
ellos, es ignorada.
La comprensión de la información
La información previa es muy importante para la comprensión de información nueva; las personas otorgan significado a
los datos nuevos si los pueden incorporar a esquemas preexistentes.
Las formas como las personas interpretan los problemas establecen la estrategia que emplearán para resolverlos.
Cuando un sujeto ha utilizado con éxito una estrategia determinada, continuará utilizándola de manera acrítica y ello
puede ser la dificultad para resolver problemas nuevos (Ej. Utilizar los esfuerzos intelectuales mínimos requeridos en la
secundaria, en la universidad)
El recuerdo de la información:
Una vez que la información es procesada y comprendida, puede ser utilizada para tomar decisiones. Nos referiremos a
tres factores:
A) Que ciertos datos puedan ser recordados o no depende de la equivalencia de contextos entre el momento de
adquisición y de su evocación. La información utilizada para su OV debe ser presentada entonces, en diferentes
contextos (cursos, talleres, programas de visita a lugares de trabajo, etc.)
B) Los sujetos no se limitan a almacenar información sino que recuerdan una estructura lógica organizada en relación
con algún esquema; cuando se procesa la información para tomar una decisión la persona evoca una estructura, no un
dato aislado.
C) Cuanto mayor importancia se dé al significado de la información y cuanto más relacionada esté con otros
conocimientos adquiridos, mayor será la posibilidad de evocación.
El uso de la información
Las personas valoran la información que se puede adquirir con rapidez, que es accesible y que relacionan con hechos
posibles. Con respecto a las tareas de orientación ocupacional, es importante comparar y contrastar los datos sobre el
propio sujeto (autoinformación) con los de las características percibidas de una ocupación.
En un mundo caracterizado por la complejidad y la ausencia de certezas, mucha gente construye representaciones
simples y deterministas, que facilitan el procesamiento de datos, pero que no reflejan las dificultades y contradicciones
existentes.
55
El análisis de los factores intervinientes en la toma de decisiones es muy valioso en toda tarea de asesoramiento
vocacional; brinda a los sujetos elementos que les permiten verificar cuán consistentes son sus planteos sobre el futuro
ocupacional en relación con: los valores personales y familiares; las incertidumbres del mercado de trabajo; sus
competencias intelectuales; sus conflictos personales no resueltos.
Algunos investigadores se han ocupado del estudio de las indecisiones vocacionales. Las causas pueden ser varias:
autopercepción en muchos roles ocupacionales; imposibilidad de percibirse en algún rol; falta de confianza en empezar
un proyecto y concluirlo; incapacidad para la toma de decisiones.
Se suelen utilizar 4 dimensiones para investigar la indecisión ocupacional: sentimientos de confusión; necesidad de ser
apoyado y guiado; conflicto entre distintas opciones igualmente atractivas; percepción de obstáculos externos.
El análisis sobre las razones de la falta de decisión revela la existencia de 3 factores centrales: 1-carencia de confianza
en sí mismo para tomar decisiones. Ausencia de información acerca de las propias aptitudes, intereses y habilidades. 2-
Desvinculación entre los intereses personales y un campo laboral específico. 3- factores externos al sujeto: la familia y
la escuela ofrecen poca información ocupacional y educacional; personas del entorno con conflictos afectivos y
laborales.
La toma de decisiones involucra el procesamiento de la información sobre sí mismo y las opciones de estudio y trabajo
en relación con metas o proyectos personales. La decisión supone reflexionar sobre la información obtenida en la etapa
exploratoria y organizarla. Se sugieren visitas de campo y/o discusiones grupales para favorecer el proceso de
exploración y entrenamiento en la toma de decisiones. Este entrenamiento debe incluir: planteo de situaciones
problemáticas; definición de los componentes del problema; generación de soluciones alternativas; selección de la
mejor solución, con posterioridad al análisis de los pro y los contra; verificación de la solución elegida.
Otra línea de investigación estudia el “miedo al compromiso”; entendido como una reducción en la capacidad para
tomar decisiones; se relaciona con las fantasías acerca de consecuencias negativas que se producirían en caso de
animarse a decidir algo. Variables asociadas con las indecisiones: alta ansiedad, pobres sentimientos de identidad,
incapacidad percibida para resolver problemas, dependencia económica y afectiva, proyectos personales inestables,
etc.
Relación existente entre los distintos estilos en la toma de decisiones y las distintas etapas del proceso de conformación
de la identidad:
- Sujetos con identidad estable: usan estrategias racionales y sistemáticas.
- Identidades forcluidas: estilos dependientes basados en opiniones de adultos significativos.
- Identidades difusas: utilizan estrategias intuitivas o carecen de estrategia alguna.
La formulación de inferencias:
Se entiende por inferir, el proceso mediante el cual se colecta y combina información a efectos de formular un juicio.
El estudio de las inferencias permite comprender mejor tanto los comportamientos de los psicólogos como de los
pacientes.
Analizaremos ciertas estructuras y procesos cognitivos que desempeñan un rol importante en la forma como la
información es procesada:
1- Los esquemas cognitivos: Un esquema es una estructura cognitiva que representa el conocimiento organizado sobre
un concepto y sirve de guía en la selección y recuerdo de la información de la que se dispone, así como en la
formulación de inferencias.
Los individuos tienen a buscar información consistente con sus creencias previas, a la vez que son proclives a recordar
los datos más consistentes con tales creencias o esquemas. Las personas también tienen tendencia a conservar sus
creencias más allá de lo necesario, aún frente a situaciones donde hay información que la desacredita.
Los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del self, derivadas de experiencias anteriores, que organizan y
orientan el proceso de los “autorrelatos”. Es mucho más probable que prestemos atención y evoquemos aquella
información que es consistente con nuestro “autoesquema”.
Los profesionales tienden a formarse una impresión del paciente-cliente en forma rápida, la que, una vez formada,
resulta resistente al cambio. A partir de la formulación de una hipótesis diagnóstica se tiende a ignorar toda
información inconsistente con ella.
Los autoesquemas son, de alguna manera, estereotipos sobre nosotros mismos. Los individuos en general, llegan a la
consulta con autoesquemas negativos y en función de ellos procesan la información a fin de mantener tales esquemas.
Sus cambios pueden alcanzarse con mayor probabilidad cuando la información inconsistente proviene de fuentes
diversas; no basta enfrentar al sujeto con una situación que contradiga su autoesquema, sino que es necesario pensar
distintas opciones; los profesionales deben operar con los autoesquemas muy rígidos y a veces altamente sesgados de
sus pacientes.
Una estrategia eficaz recurre al empleo de preguntas “superactitudinales”. La actividad principal, en la formulación de
inferencias, es decidir qué información es importante reunir; suele estar altamente influida por las teorías y creencias
preexistentes. Otra actividad remite a la recolección de información sobre la base de muestras, lo que puede conducir a
inferencias sesgadas. El proceso inferencial requiere poder combinar e interpretar los datos de los que disponemos:
investigación sobre el tema indica que al hacerlo los individuos pueden usar “claves erróneas” o “insuficientes”.
56
A pesar de que hay pocas investigaciones al respecto, se formulan algunas recomendaciones:
1- Prestar más atención a los procesos y estructuras cognitivas a fin de evaluar la eficacia de las distintas estrategias de
intervención que se concretan en la práctica profesional.
2- Se necesita investigar el proceso de modificación de los autoesquemas, así como la reducción de sesgos en el manejo
de información, dentro del contexto de un tratamiento terapéutico o un proceso de asesoramiento psicológico.
Es preciso conocer tanto las inferencias racionales como las irracionales, y el rol de las motivaciones reales referidas a
un cambio posible (qué clases de inferencias favorecen o bloquean las intervenciones?; qué tipos de inferencias
formulan los pacientes sobre el proceso de asesoramiento y orientación, y sobre el profesional al que consultan?, etc.)
3- Es conveniente evaluar el rol que cumplen los factores ambientales en el mantenimiento de las autopercepciones.
Las personas tienden a consolidar sus autoesquemas, eligiendo otras personas que tienen significación afectiva, que
confirman lo que ellas piensan de sí mismas.
4- Lograr cambios relevantes en la estructura de los procesos cognitivos de quienes solicitan el asesoramiento o la
orientación psicológica es una de las metas más importantes de este tipo de intervenciones.
5- Los profesionales comprometidos en tareas de orientación ocupacional debemos reconocer que no somos inmunes a
formular inferencias basadas en un procesamiento sesgado de la información sobre la cual operaremos. Resulta
conveniente pensar si la adquisición de técnicas que hagan posible un tratamiento más científico de los datos mejora
nuestra manera de razonar, así como nuestros propios procesos inferenciales globales.

2.4 El diagnóstico y la entrevista en los procesos de orientación vocacional/ocupacional. Abordajes individuales y

grupales. El problema del foco. Técnicas de intervención del entrevistador. La devolución en diferentes modalidades
de trabajo en orientación vocacional y ocupacional

ORIENTACIÓN VOCACIONAL. LA ESTRATEGIA CLÍNICA BOHOLAVSKY, R. (1974)

CAPÍTULO 2: EL DIAGNÓSTICO EN OV. APORTES PARA UNA TEORÍA DE LA ESTRATEGIA DIAGNÓSTICA.
“Vengo a que me hagan el test”
Cuando el adolescente ha solicitado una entrevista de OV, la expresión condensa un autodiagnóstico previo (fantasía de
enfermedad) y una definición de cómo encarar su dificultad (fantasía de curación). El test es, en este caso, un
instrumento dotado de poderes mágicos capaz de resolver el problema de elegir el propio futuro.
Existe en el campo de la OV dos modalidades estratégica: la modalidad actuarial y modalidad clínica.
Orientación vocacional en el contexto de modalidad clínica: esta modalidad se define sobre la base de una estrategia,
una táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actual sobre las
situaciones que son objeto de la consulta. El segundo momento (pensar) es el que en otros términos podemos llamar
momento diagnóstico. Se desarrolla a lo largo del proceso de la consulta.
Aun así, se puede diferenciar entre el diagnóstico que tiene lugar a lo largo del proceso de orientación y el primer
diagnóstico, que realiza el psicólogo, ateniéndose al cual, formulará las hipótesis relativas al caso y tratará de esbozar
una planificación operativa del proceso.
El primer diagnóstico
Se denomina a la comprensión a que el psicólogo puede arribar respecto de la persona que se propone asistir. El primer
diagnóstico es una respuesta a las preguntas del psicólogo acerca de quién es esa persona que viene a consulta, qué le
ocurre y por qué le cuesta elegir. De las respuestas a estas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar con
esa persona y al mismo tiempo dar una primera definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el
joven pueda llegar a una decisión con respecto a su futuro.
Del primer diagnóstico surge por lo tanto un pronóstico de la “orientabilidad” del entrevistado y esto le permitirá al
psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprenderán juntos.
La explicitación del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo en común constituye la consigna; y ésta junto
con la fijación de extensión, horarios, honorarios y roles de ese trabajo en común constituye en contrato de trabajo.
El primer diagnóstico es una aproximación, una tentativa supeditada a continuas reformulaciones. La dinámica interna
abarca no sólo los conflictos referidos a la elección de carrera sino a la persona toda; por ello, la principal dificultad que
enfrenta el psicólogo no es la de hacer un diagnóstico de personalidad sino uno relativo a la problemática vocacional.
Los problemas vocacionales son un tipo de problemas personales y los límites –si bien no son rígidos- existen y es
necesario atender a ellos.
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de decisión ante opciones
ocupacionales y por más que consideremos que la decisión, la opción, la discriminación y la elección son componentes
universales de la conducta humana, la elección de un modo de vida en lo que concierne a roles ocupacionales es, por lo
menos hipotéticamente, demarcable con respecto a elecciones de modos de vida que no implican roles ocupacionales.
La primera entrevista
El objetivo fundamental de la primera entrevista lo constituye la elaboración del primer diagnóstico, eventualmente la
formulación del contrato de trabajo o la derivación del entrevistado.
57
La primera entrevista debe ser abierta con el fin de facilita un grado tal de comunicación que le permita al psicólogo
comprender al consultante y que le permita a éste comprender el modo en que trabajarán juntos. Tendrá que evitarse
que las conductas que el psicólogo formule impidan (por su cantidad, calidad y oportunidad) ver cómo configura la
situación el entrevistado.
En el análisis de la primera entrevista es factible leer (interpretar) cómo el entrevistado configura una situación nueva,
en la que está implicado otro como profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la
primera entrevista en la vía regia para acceder a primer diagnóstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado; ahí está condensada toda su
problemática vocacional.
Habitualmente los entrevistados hablan en la primera entrevista de su relación con el estudio, las materias del
secundarios, opiniones de la familia sobre sus proyectos futuros, expectativas frente a la OV, etc.; si no habla
espontáneamente sobre esos temas, el profesional debe dirigir la entrevista hacia allí.
Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto solo se puede hacer si se tiene ya cierta claridad respecto
al primer diagnóstico. Si no es así, conviene pautar un pequeño número de entrevistas, a fin de completar ese primer
diagnóstico. En esas entrevistas se pueden aplicar pruebas psicométricas y/o proyectivas que adquieren en este
contexto un valor instrumental.
La elaboración del primer diagnóstico
Se efectúa sobre los datos (emergentes) recogidos en la primera entrevista. Decimos “emergentes” porque no nos
interesa elabora un “retrato” del consultante sino comprender la dinámica predominante en su situación actual, sus
puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. Interesa tanto o más el contexto y subtexto de la entrevista que su
texto. La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a medida que transcurre la primera entrevista. Solo así es
posible establecer el contrato al final de la misma.
La identidad vocacional es “la autopercepción, elaborado a lo largo de la vida del sujeto, en términos de trabajo o
estudio”, de ahí que los “problemas” de orientación vocacional reflejan obstáculos no superados durante su desarrollo.
En el acceso a una buena elección es importante tener en cuenta el pasaje del sujeto de identificaciones con a
identificar-se e identificar-a. Esto supone un grado de integración interna al que sólo se accede mediante la elaboración
o reelaboración de relaciones objetales pasadas que dé acceso al adolescente a identificarse con (sus gustos,
aspiraciones, estilo personal, posibilidades) y al mismo tiempo identificar-a (profesiones, estudios, trabajos).
Criterios para la elaboración del diagnóstico
Los criterios propuestos tienden a facilitar la comprensión de la identidad vocacional del entrevistado. Ellos son: a)
manejo del tiempo; b) momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión; c) ansiedades predominantes; d)
carreras como objeto y sus características; e) identificaciones predominantes; f) situaciones que atraviesa; g) fantasías
de resolución; h) deuteroelección.
a) Manejo del tiempo: la elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona, sino que es una
conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Si bien como observadores externos podemos
analizar la dimensión temporal en tres momentos (pasado, presente y futuro), desde el punto de vista del sujeto, el
tiempo no es una sucesión ordenada sino una dimensión construida desde cada presente.
En el caso de la problemática vocacional, resulta significativo el tipo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes.
Sus planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado o en el futuro, o en varios sentidos y además, la dimensión
temporal puede “estirarse” o “acotarse”; en ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación al tiempo real y
es importante detecta esto, ya que toda elección implica un proyecto y un proyecto no es otra cosa que una estrategia
en el tiempo.
El tiempo puede convertirse en un obstáculo para la elección, según el tipo de relación implicada (ambivalente o
divalente). El pasado es para el adolescente el colegio, los compañeros, sus aspectos infantiles, las relaciones familiares,
etc.; es decir su “mundo conocido”. El futuro es la universidad, la responsabilidad, la independencia familiar, etc.; es
decir, el mundo adulto.
b) Momentos por los que pasa el adolescente: por momentos entiendo las operaciones que caracterizan a la
elaboración de la conducta en una situación de cambio. Hay 3 momentos; el de selección, el elección y el de decisión.
El momento de selección: pone en juego la función yoica de discriminación. Lo discriminado son tanto objetos internos
como externos y la discriminación se realiza entre objetos internos y externos. El fracaso de la función de
discriminación puede conducir tanto a proyecciones como introyecciones masivas que se traducen en un “no poder
ver” y “no poder verse”.
Si la patología de la elección se da en el momento de selección, el adolescente manifestará probablemente indiferencia
(las carreras, las profesiones son equivalentes e intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto clasificaciones
afectivas que hace de las carreras y profesiones.
El momento de elección: implica no sólo un reconocimiento selectivo, sino el establecimiento de vínculos diferenciales
con los objetos. En este momento se halla comprometida la función yoica que concierne a la capacidad de establecer
relaciones satisfactorias y relativamente estables con los objetos.

58
Las alteraciones se caracterizan fundamentalmente por bloqueos afectivos, o por el contrario, “enamoramiento”
maníaco con una u otra porción de la realidad ocupacional. El fracaso reside en la posibilidad de establecer relaciones
afectivas estables con algunos objetos previamente seleccionados; este fracaso revela fracturas más o menos
permanentes en las relaciones objetales del sujeto.
El momento de decisión: compromete un proyecto de relativo largo plazo y por lo tanto, componentes de acción
ligados a la función yoica de regulación y control de los impulsos. La posibilidad de decidir está estrictamente ligada con
la posibilidad de soportar la ambigüedad, resolver conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frustración, etc.
Pero lo fundamental en cuanto a la posibilidad de tomar una decisión se caracteriza por la elaboración de duelos: por la
adolescencia, por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas, por todo lo que “no se decide” cuando el
adolescente se decide por algo.
c) Ansiedades predominantes: En la medida en que constituye una situación nueva, toda entrevista desencadena en el
entrevistado, ansiedades de tipo persecutorio. Para la elaboración del diagnóstico vocacional quizás interese, más que
el tipo de ansiedad, el monto de la misma, el objeto con el cual está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de
mecanismo defensivo que desencadena.
Los tipos de ansiedad que tomaremos son las derivadas del psicoanálisis argentino: confusional, persecutoria y
depresiva, aclarando que muchas veces lo que aparenta ser ansiedad confusional ante la carrera, la elección o el futuro,
constituye en realidad un derivado de una ansiedad básica persecutoria que hace “estallar” los límites del yo,
destruyendo toda capacidad discriminativa. Y este proceso es el que hace aparecer la confusión, como un modo
peculiar de defensa.
Leibovich de Duarte propone clasificar las “fantasías y temores” según sus manifestaciones clínicas en: -referidas a la
imagen de sí (impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.); -referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento,
mediocridad, rivalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, etc.); -referidas a la vida universitaria (estar sobre
exigido, no poder cumplir con el ingreso, considerado como rito de iniciación, etc.); -referidas a la escuela secundaria
(desvalorización, no poder discriminar materia-profesor, materia-facultad, materia-profesión, etc.)
d) Carreras como objeto: Generalmente, en la primera entrevista de OV, el entrevistado se centra en el temario de las
carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza; habla de las carreras en cierto orden, las agrupa según criterios
más o menos conscientes; las liga con situaciones de éxito o fracaso, facilidad o dificultad, etc.
Las carreras constituyen el qué de su conducta de opción y en este sentido, las carreras pueden ser analizadas como
objetos de la conducta del adolescente tanto en el presente como en el futuro. Estos objetos pueden acompañar,
proteger, perseguir, destruir, reparar, vaciar, frustrar, sobre exigir, confundir, retener, etc., en la fantasía del sujeto,
independientemente de lo que la carrera o la profesión es “en realidad”. Por eso lo que más nos interesa en la primera
entrevista es conocer el tipo de vínculo establecido con el objeto carrera. Interesa más el vínculo subyacente que ha
determinado la “coincidencia”, la “correlación” o la “contradicción” aparente entre las carreras y cualquier otro factor,
Veremos aquí un solo dato del “emergente” carrera: la cantidad de carreras que menciona en el primer planteo. Allí
puede no hablar de ninguna carrera o bien hablar de todas o de varias carreras como preferidas. El hecho de no
mencionar ninguna carrera o bien de plantearse que ninguna le interesa especialmente, revela un mundo externo
confuso, no catectizado, en el cual el Yo inmaduro, fracasa en sus intentos de discriminación. La ansiedad es muy alta o
muy baja (producto de un intenso bloqueo) y parece que el propio Yo es el objeto peligroso, a que hay que mantener a
raya negando sus propios gustos e intereses.
Una inclinación igual por todas las carreras nos revela un mundo exterior tan confuso como en el tipo anterior, con la
diferencia de que este sí está catectizado; el Yo es igualmente inmaduro pero posiblemente el déficit no se da tanto en
el momento de la selección (función discriminativa) sino de la elección (relación más o menos permanente con los
objetos); la ansiedad en estos casos es baja, lo que está determinado por un alto monto de omnipotencia.
Cuando las preferencias se refieren a dos carreras, el mundo externo aparece relativamente claro y diferenciado para el
adolescente. Podemos suponer que su Yo tiene la suficiente madurez para seleccionar y elegir; la dificultad puede
presentarse en el momento de la decisión. La ansiedad predominante es persecutoria e intensa. De su resolución
dependerá que pueda tomarse una decisión.
Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo externo ya no aparece en forma divalente sino polivalente y
los objetos valiosos para el yo están dispersos en varios sectores del mundo ocupacional. La ansiedad manifiesta es baja
correlacionándose posiblemente con esta “distribución” de objetos buenos y malos y mostrando ciertas estereotipias
en las defensas.
e) Identificaciones predominantes: me refiero a las conductas predominantemente cognitivas del adolescente referidas
al “identificar”. Se trata de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situación de oportunidad que atraviesa.
Una buena elección depende de identificaciones no distorsionadas donde surja del análisis de los sistemas
actitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad: la confrontación del Yo y el mundo externo, de lo
conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y el mundo del adulto, etc. que el adolescente puede o no haber
realizado por sí mismo. Esto depende de funciones yoicas tales como la adaptación a la realidad (diferenciando figura-
fondo; integrando aspectos regresivos y progresivos al servicio del Yo); de interpretación de la realidad (en cuanto a una
buena percepción y orientación temporo-espacial); y el sentido de realidad (buena delimitación entre Yo-no Yo).
59
La identidad vocacional no se reduce a un ajuste satisfactorio de esas identificaciones, pero estas constituyen una
condición necesaria por eso deben ser diagnosticadas a fin de prevenir las malas identificaciones
(pseudoidentificaciones o identificaciones parciales).
f) Situaciones que atraviesa: como toda situación de cambio, la elección de futuro implica siempre un incremento de
conflictos. Este se manifiesta como una duda que es necesario resolver. Ante esa duda, los adolescentes pasan por 4
situaciones: Predilemática, dilemática, problemática y de resolución. Cada situación se caracteriza por un tipo de
relaciones objetales, ansiedades predominantes, conductas manifiestas específicas y mecanismos de defensa.
Situación predilemática: es aquella por la que pasa el adolescente que “no se da cuenta” que tiene que elegir. El
adolescente es traído a la consulta y una vez en ella no comprende qué es lo que se espera de él. Se trata de una
inmadurez tal que el caso deberá ser derivado a tratamiento psicoterapéutico, salvo que en la primera entrevista pueda
pasar a siguiente situación (dilemática). La ansiedad es confusional, baja; la conducta manifiesta es de extrema
dependencia.
Situación dilemática: Se caracteriza por la presencia de afectos confusionales en una persona que sí se da cuenta de
que enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio. Los adolescentes que pasan por esta situación suelen
revelar una conducta exterior con un alto monto de ansiedad. Las fantasías son agorafóbicas y claustrofóbicas
(“quedarse encerrado entre cuernos del dilema”). Los adolescentes que no pueden superar esta situación revelan un
fracaso bastante profundo en sus funciones de discriminación, por lo que difícilmente puedan efectuar una buena
selección para una ulterior decisión. Los procesos de disociación son intensos y la confusión aparente es una defensa
más para mantener disociado el objeto ambivalente original.
Situación problemática: para poder hablar de situación problemática es necesario suponer que los mecanismos puestos
al servicio de la disociación original, han asumido un carácter más instrumental, perdiendo su estereotipia. La situación
problemática se caracteriza por un grado óptimo de conflicto capaz de determinar en el adolescente una dinámica tal
que pueda supéralo integrando sus términos en una síntesis superior. El adolescente está realmente pre-ocupado. Sus
funciones yoicas se encuentran al servicio de un análisis exhaustivo de la situación. El aspecto manifiesto de la conducta
nos muestra un individuo “disponible” que puede usar su capacidad para mirar, pensar y actuar en lo que concierne a
su mundo futuro.
Situación de resolución: Está caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboración normal
de un duelo; en esta situación, el adolescente ve reactivados sus antiguos mecanismos puestos al servicio de la
elaboración de situaciones de pérdida. Es raro que en la primera entrevista el adolescente revele que está pasando por
esta situación; tal reconocimiento es más propio de la última entrevista. Su conducta exterior es la de una persona
“cansada pero contenta” cuando su duelo ha sido elaborado. Si éste no ha concluido aún, suelen aparecer fantasías
ligadas al fracaso en los estudios o planteos que acarician la idea nostálgica de seguir todas las carreras. Emergen
defensas (momentáneas) como la regresión (después de haber revelado conductas maduras y adaptadas a la realidad
vuelve a pedir que elijan por él), la represión, la negación (de su propia capacidad de decisión), la idealización.
g) Fantasías de resolución: Denominamos así a aquello que en un contexto terapéutico se designa como “fantasías de
curación” (Ulloa). Corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes ante el proceso de OV. Es decir a la
definición de situación inmediata futura de la que forma parte el psicólogo. Esta definición de la situación se estructura
básicamente en torno de dos anclajes: uno de búsqueda, y otro de rechazo. Es decir, que el adolescente siente en
forma consciente o no que para poder llegar a elegir y decidir necesita alcanzar metas intermedias y eliminar o superar
obstáculos intermedios.
Para poder elegir, el adolescente puede buscar una o más de las siguientes situaciones: libertad, apoyo y permiso. La
libertad que el adolescente necesita es la de los vínculos de dependencia que caracteriza el momento evolutivo que
atraviesa. En el diagnóstico lo importante es pesquisar cómo cree el adolescente que alcanzará su emancipación. Ella
asume la forma de competencia, rebelión o sometimiento a las figuras de autoridad que son transferidas al orientador.
El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de un modo directo o indirecto. Directo: aparecen en los
planteos del tipo “vengo a que me diga qué carrera es la que me conviene seguir”; indirecto: los planteos se
caracterizan por el pedido de información sobre la propia persona; “¿cree usted que soy apto para tal carrera?”.
En el caso de que lo que se busque sea un permiso, los adolescentes aceptarán mejor un contrato cooperativo con el
psicólogo, ya que lo que esperan es una situación pautada socialmente en la que puedan reactualizar en una síntesis las
elecciones efectuadas en su fantasía. Es una prolongación de su “moratoria psicosocial” (Erikson) en la que solicitan la
participación de un socio de rol permisivo (el psicólogo).
En las fantasías de resolución el rechazo puede estar colocado tanto en los aspectos infantiles como en los adultos. Este
rechazo, que no sólo ha de ser analizado en términos de identificaciones sino también en cuanto a la relación
transferencial, sirve para elaborar el pronóstico de dicha relación.
En cuanto al vínculo transferencial, las modalidades que pueden detectarse en la primera entrevista y que sirven para
elaborar un pronóstico son 4: mágica, filio-paterna, autoconfiada y de aspiración.
Mágica: El psicólogo es investido con las características de un ser omnipotente que todo lo hace por el adolescente.
Filio-paterna: El adolescente fantasea que si él por su lado “se porta bien”, el psicólogo tiene que ponerse de su parte,
apoyarlo y aconsejarlo, aliviando sus dudas, conflictos y desconfianzas. Relación autoconfiada: se caracteriza por cierta
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dosis de omnipotencia que hace creer al adolescente que le bastará dos o tres ideas del psicólogo para que pueda
“arreglárselas solo”. En este caso es posible que el adolescente no llegue a aceptar un contrato prolongado y en caso de
aceptarlo es posible que intente abandonar el proceso en cuanto haya alcanzado el momento de elección y antes de
llegar al de decisión. Una relación transferencial de aspiración: se caracteriza por el sentido de oportunidad que el
adolescente asigna al proceso de orientación. Aceptará el contrato de buen grado con lo que implica de momentánea
ambigüedad entre sus aspectos dependientes e independientes. El vínculo será de cooperación con quien ha de
brindarle la oportunidad de aprender a elegir.
h) Deuteroelección: Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el adolescente. Ha sido creado por
analogía con el de deuteroaprendizaje (aprender a aprender). La deuteroelección se evidencia en el primer planteo del
sujeto que al formularla nos revela como metamensaje qué eligió decir y qué omitir. Nos muestra cómo eligió enfrentar
una situación nueva: la entrevista con el psicólogo.
Los vínculos transferenciales que analizamos antes, la definición de la situación que atraviesan formulada por ellos
mismos y sus expectativas en cuanto a “búsquedas” o “rechazos”, no son otra cosa que descripciones parciales de la
deuteroelección del entrevistado. La actividad clínica en OV se refiere pues a ¿qué es la OV si no la oportunidad de
aprender a elegir, a decidir? ¿Dónde se asienta, si no es allí, su papel psicopofiláctico fundamental?
El pronóstico en OV
La funcionalidad de un diagnóstico es la posibilidad de trazar sobre la base de dicho diagnóstico un pronóstico sobre la
conducta del entrevistado. Para el pronóstico se deben tener en cuenta los siguientes ítems:
a) Estructura de la personalidad: “Esquema o pauta típica de relaciones del individuo con el medio, que se expresa
según el objeto y el vínculo, las defensas y el área fenoménica predominantes” (Bleger). Nos interesan tanto los
aspectos genéticos como los dinámicos y estructurales, no por entender que a cada tipo de personalidad le
corresponde tal o cual carrera, sino porque la personalidad es el contexto más amplio en que se inserta la conducta de
elección.
b) Manejo de la crisis adolescente: La OV abarca la toma de decisiones respecto de la asunción de roles ocupacionales
adultos, el análisis de la crisis adolescente tal cual se produce en el entrevistado, permitirá pronosticar la posibilidad
que él tenga de adaptarse tanto al proceso de OV como a las exigencias del mundo adulto en términos de estudio o de
trabajo.
c) Historia escolar: Da cuenta del tipo de vínculos con las situaciones de aprendizaje, tanto en cuanto a rendimiento
como a relaciones intrapersonales. Permite pronosticar cómo será el desempeño del adolescente en la universidad, ya
que es probable que el adolescente encare la situación universitaria siguiendo patrones identificatorios adquiridos a su
paso por el secundario.
d) Historia familiar: Es una de las dimensiones más importantes para el diagnóstico de la identidad vocacional. Permite
pronosticar tanto los sistemas de valores y actitudes frente a carreras y profesiones derivadas de la clase social a la que
pertenece, como los tipos de identificaciones familiares en lo que atañe a la elección de carreras.
e) Identidad vocacional y ocupacional: Su descripción y diagnóstico son la vía para trazar una estrategia, una táctica y
una técnica en el proceso de OV
f) Madurez para elegir: Puede ser pesquisada a partir del momento que atraviesa (selección, elección, decisión); la
situación (Predilemática, dilemática, problemática o de resolución); la deuteroelección y las fantasías de resolución,
especialmente de vínculo transferencial (mágico, paterno-filial, autoconfiado o de aspiración), que determinan o
describen su actitud ante el proceso de OV.
Teniendo en cuenta estos 6 ítems se elabora el pronóstico con respecto a la “orientabilidad” del consultante
(posibilidad de adecuarse al encuadre de trabajo que hemos definido como modalidad clínica y que tiende a prevenir
malas identidades vocacionales y ocupacionales o resolver los conflictos entre identidades ocupacionales
contradictorias). El pronóstico permitirá al psicólogo decidir no solo cuál será la estrategia de trabajo sino también si va
a encarar o no la OV de este adolescente. Esta última decisión depende, además del primer diagnóstico y el pronóstico
derivado del mismo, de otros dos factores: ambientales y profesionales.
Entre los factores ambientales incluimos: a) factores familiares (actitud de la familia frente al proceso de OV tal como lo
propone el psicólogo: aceptación, rechazo, indiferencia, etc.); b) factores institucionales (si el profesional trabaja en
forma independiente, en una institución privada o pública, gratuita o paga, etc.). Por factores profesionales
entendemos: capacidad y experiencia del psicólogo para atender un caso específico; el factor fundamental es su propia
identidad profesional ya que ella se pondrá en juego en cada entrevista configurando los componentes contra
transferenciales de las situaciones del proceso.
Los test en OV
En el campo de la OV clínica, los tests pueden cumplir una función valiosa pero nunca podrán reemplazar la función del
psicólogo. Es conveniente destacar que no existen tests de OV. Existen sí, pruebas que por sus características permiten
al psicólogo aportar datos sobre aspectos más o menos específicos de la personalidad del sujeto. El proceso de OV
comienza en la primera entrevista y la aplicación de las pruebas psicológicas se integra en él si el psicólogo lo considera
necesario con el fin de obtener una información más rica.

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Desde el punto de vista clínico debemos prestar atención al significado que cobra para el entrevistado la aplicación de
pruebas psicológicas: el test puede ser un objeto idealizado, por lo tanto esperado, y en el momento de la aplicación
convertirse en un objeto persecutorio (fantasías: bola de cristal; detector de mentiras)
En otros sujetos las fantasías persecutorias que despierta el test pueden estar acompañadas de leves sentimientos de
despersonalización, en los que el test es considerado como “una caja fuerte donde el psicólogo tiene guardada cosas
mías”.
El test puede también visualizarse como un acompañante contrafóbico (el objeto fobígeno sería el futuro). Proponemos
llamar a la primera fantasía sobre el test “fantasía de la pitonisa” y a la segunda, “fantasía del andador”
Para el psicólogo el test puede ser depositario de fantasías como ser a) un acompañante contrafóbico que le permite
tomar distancia del adolescente (en nombre de la “objetividad”); b) un puente que le permite establecer un vínculo con
el adolescente para “poder entender”.
Una palabra final sobre la OV clínica
La “carrera”, que rebasa los límites del estudio universitario, depende de la posibilidad del individuo de adoptar
decisiones autónomamente. En este sentido la tarea sea más psicoprofiláctica que psicoterapéutica.
La OV perseguirá dos tipos de objetivos, uno observable que consistiría en la definición de una carrera o un trabajo y
dos no observables directamente que están referidos por un lado la deuteroelección en el sentido de que la OV permite
al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promoción de la identidad ocupacional y, por lo tanto, de su identidad
vocacional y por lo tanto de su identidad personal.
En función de los objetivos que hemos delineado la estrategia, táctica y técnica a emplear se caracterizan por una
modalidad clínica, una intención no directiva, objetivos fundamentalmente prospectivos y psicoprofilácticos.

2.5 La entrevista e los procesos de orientación vocacional ocupacional. Abordajes individuales y grupales. El
problema del foco. Técnicas de intervención del entrevistador. La devolución en diferentes modalidades de trabajo
en orientación vocacional y ocupacional.
CAP. 3: LA ENTREVISTA DE OV (Boholavsky)
La entrevista de OV es una situación de interacción humana en la que uno de los participantes está capacitado científica
y técnicamente para ejercer el rol de entrevistador.
La entrevista psicológica
La entrevista es un campo en el cual, los fenómenos que acontecen adquieren su significado en virtud de las relaciones
que guardan entre sí (Bleger). La relación de entrevista está configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el
entrevistador, que no es un observador pasivo sino que interactúa con el entrevistado, sus conductas al igual que las
conductas del entrevistado tienen que ser consideradas como emergentes de dicho campo.
Clasificaciones de las entrevistas según las conductas del entrevistador y el tipo de conducta que espera del
entrevistado: Abierta; cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado, y cerrada;
si el entrevistador conduce la entrevista de manera tal que predetermina las posibles opciones entre las cuales el
entrevistado elegirá la conducta a expresar.
En el caso de OV, las entrevistas abiertas son las indicadas, por el tipo de interacción que propone acciones del
entrevistador tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.
La entrevista debe, por ello, considerarse siempre como una situación grupal porque en ella participan dos personas
como mínimo, cada una con roles adscriptos y adquiridos en función de A) los propósitos del entrevistador; B) su marco
de referencia específico; C) la situación especial en que se desarrolla la entrevista; D) la estrategia dentro de la cual se
inserta la entrevista y E) la táctica o encuadre, dentro del cual las conductas adquieren su significado.
El entrevistado puede desarrollar frente a la situación de entrevista fantasías que lo lleven a manejarla de diferentes
manera (como una situación terapéutica, como una situación de interacción docente-alumno, etc.) Estas distorsiones se
convierten en un dato valioso para el psicólogo, puesto que permiten “leer” a través de la conducta manifiesta del
entrevistado, su sistema de motivaciones, el significado que adquiere para él la situación grupal y, en función del
encuadre y el marco de referencia del entrevistador, cuáles son los sistemas conflictivos, los mecanismos de defensa y
las fantasías de “salud” y “enfermedad” (Ulloa). En esta situación de interacción existen dos roles que pueden ser
manejados de diversas maneras, según el significado que la situación tiene para los participantes: técnico y
entrevistado.
La conducta depende del rol, pero el modo en que se asuma dicho rol dependerá, de acuerdo con lo que hemos visto,
en primer lugar del significado consciente e inconsciente que se atribuya a la situación, y en segundo lugar de la
personalidad de cada uno.
La situación de entrevista es configurada en parte por el entrevistador o técnico y en parte por el entrevistado. El modo
en que dicho campo es configurado por el entrevistador se denomina encuadre. El encuadre consiste en convertir en
constantes un conjunto de variables de la situación presente, es decir, que todo encuadre implica cierto artificio
técnico, este opera como un marco de referencia que permite leer los significados de la conducta del entrevistado y, a
partir de esto, llegar a un diagnóstico de él.

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Básicamente, encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parámetros: el tiempo y el lugar, y prescribir los roles
y objetivos. Los objetivos de una entrevista de OV varían según el momento en que se realiza la entrevista. Una
entrevista de OV puede tener dos objetivos fundamentales: la información y el esclarecimiento. Por información
entendemos la colaboración con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional adulto, las
carreras universitarias, etc. El esclarecimiento tiene como objetivo contribuir a que el entrevistado tenga acceso a una
identidad vocacional mediante la comprensión de los conflictos y situaciones que le han impedido acceder a ella de un
modo integrado.
En lo que atañe a los roles, es imprescindible que el entrevistador prescriba su rol, que es el de colaborar en el
esclarecimiento y la asunción de una identidad vocacional madura y no el de aconsejar de un modo activo al
adolescente o, en un sentido vago “curarlo”, resolverle todos sus problemas de personalidad. La asunción del rol de
entrevistador en una situación de OV depende de su propia identidad vocacional.
En la entrevista podemos reconocer algo fijo, que es el encuadre y algo dinámico que expresará el modo como el
entrevistado ejerce la libertad de configurar la situación. Es por eso que el modo como el entrevistado emplea su
libertad para elegir la manera de configura una entrevista, se convierte en un dato importante para entender los modos
habituales mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de elección.
Las conductas que acontecen en esa situación así definida pueden considerarse como emergentes de un campo grupal;
entendiendo en este caso el término “emergente” como todo acontecimiento en el proceso de entrevista que, aunque
nuevo y sorprendente en apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicológico .Emergente, en
un sentido amplio es por lo tanto cualquier conducta, sea concreta o simbólica, manifiesta o latente, del entrevistador o
del entrevistado. En función de esto, el análisis de una entrevista puede hacerse tanto a partir tanto del entrevistador
como de entrevistado, pero fundamentalmente a partir de la relación entre ambos.
Elementos de la comunicación: En toda comunicación existen siempre seis elementos mínimos: el transmisor, que
realiza una conducta “desencadenante” o “conducta estímulo”; el receptor, que es el destinatario de esa conducta; la
conducta misma, que dentro de un esquema comunicacional puede ser considerada como un mensaje; el código, que
es el conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular un mensaje en forma de datos comunicacionales;
el contexto en el cual se realiza dicha comunicación y el canal, que es la vía por donde circulan los mensajes. Estos
elementos permiten hacer un análisis más exhaustivo de la entrevista (Ej. podemos entender a partir de lo que ocurre,
cuál es el código que prefiere emplear predominantemente el entrevistado y así permite al entrevistador formular el
mensaje de forma tal que sea accesible y comprensible para el entrevistado)
Roles en la entrevista
Los roles, que surgen del modelo de comunicación son: el emisor, el receptor y el de evaluador de los mensajes. Estos
roles son asumidos alternadamente por ambos participantes; sin embargo, el rol de evaluador aparece privilegiado en
el entrevistador porque no sólo evalúa el mensaje del entrevistado sino también su propio mensaje, y no solo los
mensajes que circulan a nivel interpersonal son también los que funcionan en su sistema intrapersonal (sus
sentimientos, afectos, tienen que ser considerados como mensajes intrapersonales que también son emergentes de la
situación).
Funciones del mensaje
Todo mensaje cumple por lo menos una de las seis funciones enunciadas por Jakobson:
Emotiva: Tiene que ver con la posibilidad del mensaje de referirse a los estados afectivos, emocionales, motivacionales
y actitudinales del entrevistado (Ej. algunos adolescentes son muy sensibles a las reacciones de aprobación o
desaprobación que aunque no sean formuladas en palabras por el entrevistador, son transmitidas igualmente.
Referencial: Esta función se refiere a la facultad de un mensaje para aludir a otros objetos que no son él mismo; el
referente del mensaje en una situación de entrevista es la misma situación de entrevista, es decir que todo lo que se
diga en la entrevista, tiene que ver con la entrevista misma y eso crea las condiciones para operar en el aquí y ahora.
Directiva: es la función que tiene el mensaje de desencadenar conductas en el receptor.
Metalingüística: Entendemos por función metalingüística, la posibilidad que tiene el mensaje de referirse a otros
mensajes o al sistema de comunicación; todos los mensajes que produce el entrevistador cumplen predominantemente
esta función, es decir, esclarecer en el aquí y ahora cuál es el tipo de comunicación que el entrevistado ha decidido
establecer y cuál es el significado, generalmente inconsciente, que la situación tiene para él (señalamientos,
interpretaciones). Si al adolescente que busca elegir una carrera, la entrevista le sirve para algo, es porque el
entrevistador asume plenamente este rol de informar al entrevistado cómo ha comprendido la situación, por qué la ha
comprendido así, por qué ha asumido las conductas que ha asumido, etc.
Pática: es la cualidad que tienen los mensajes de establecer una relación entre el emisor y el receptor. Esta función se
convierte en el índice más claro del tipo de proximidad o alejamiento que el adolescente desea establecer con el
entrevistador, quien pude ser considerado por él como un representante del mundo adulto, profesional, la carrera,
universidad, etc.
Poética: alude a la capacidad que tiene el mensaje de crear realidades nuevas. El lenguaje verbal y, además las series
paralingüísticas del mensaje, permiten leer o analizar a partir del mensaje mismo, cuál es el estilo persona del
entrevistado.
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Procesos
Los procesos básicos de toda comunicación son dos: codificación y decodificación. La codificación es la transformación
de un sistema de hechos en otro sistema de hechos. Esta transformación se realiza, en parte siguiendo normas
compartidas por los sujetos; detectar el proceso de codificación del adolescente permite discriminar, a partir de la
misma situación de entrevista, algunas pautas de conducta predominante. Todo lo que ocurre en una entrevista
permite entender la estructura de personalidad del entrevistado, tanto en las coincidencias con la realidad como en sus
discrepancias.
Las fuentes fundamentales de datos que hacen de la entrevista un instrumento privilegiado para el diagnóstico, surgen
por un lado del predominio, coherencia, contradicción, o disociación de las distintas series de mensajes, de la
correspondencia de los procesos de codificación y decodificación. Por otro lado, el modo en que dichas fuentes puedan
interpretarse o entenderse, depende del esquema referencial y del sistema teórico que sustenta el psicólogo; de ahí
que al realizar una entrevista, el entrevistador no sólo pone en juego su habilidad técnica sino todo su bagaje
conceptual, que deja de ser exclusivamente conceptual para convertirse además en operativo; en un esquema
conceptual (en la medida en que implica una teoría de: la personalidad, la adolescencia y la OV), referencial (puesto que
al él se remite la comprensión de cada conducta del adolescente que elige una carrera) y operativo (puesto que de esta
comprensión surgirá la determinación de desarrollar unas y otras conductas para que el adolescente alcance un
esclarecimiento personal)
El proceso en la entrevista
El proceso de la entrevista puede ser caracterizado como un proceso de investigación. Cuando hablamos de
investigación en una entrevista nos referimos a una actitud básica del entrevistador por la cuál éste somete a prueba
continuamente las hipótesis acerca del entrevistado en esa situación.
En el sistema de interacción establecido entre el entrevistador y el entrevistado, aquel está comprometido a observar
continuamente la situación, a derivar conductas que tiendan a modificar en el entrevistado la comprensión o
interpretación de la situación de elección de carrera por la que está pasando, que se dramatizan siempre en el aquí,
ahora y conmigo de la entrevista. La situación de entrevista es por lo tanto una situación de investigación conjunta en la
que, por una parte, el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y,
por otra, el entrevistado pone a prueba y confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, temores, etc.
comprometidos en la elección, de modo que la situación de entrevista permitirá al adolescente corregir, corroborar,
modificar su autopercepción en términos de roles ocupacionales adultos, o sea confrontar con la realidad, en este caso
de la entrevista, sus fantasías o proyectos acerca del propio futuro. Esto le permitirá, si es necesario, hacer correcciones
a las mismas y elegir con más realismo.
La entrevista en OV tiene que ser entendida más como un “pensar con” el adolescente, que como un “pensar por” o un
“pensar sobre” él (entrevistador es un co-pensor).
Transferencia en la entrevista de OV
Por fenómenos transferenciales entiendo la actualización de relaciones interpersonales ausentes en el campo
geográfico presente. El término “transferencia” se refiere a la externalización de objetos internos y vínculos con los
mismos. Los fenómenos transferenciales son los que posibilitan operar en la entrevista y a partir de ella esperar que el
adolescente obtenga beneficios.
Habitualmente se entiende que toda transferencia es una transferencia de aspectos infantiles; sin embargo, se tiende
ahora a enfatizar que lo que se transfiere y se deposita en la situación de entrevista, está ligado no solo a aspectos
infantiles sino también a aspectos o características internas del entrevistado.
El psicólogo orientador vocacional, en la medida en que es visualizado como un profesional que ha seguido estudios
universitarios que al mismo tiempo es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasías, ansiedades y temores
que el adolescente tiene frente a su futuro.
Lo actualizado no es sólo el pasado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las relaciones objetales antiguas o
futuras sino, sobre todo, sus relaciones objetales internas. En otras palabras su personalidad.
OV y psicoterapia
El psicólogo que se dedica a OV tiene en cuenta tanto la transferencia de aspectos pasados, como la transferencia de
aspectos futuros de la vida del entrevistado, del adolescente, en términos de su identidad vocacional. Sin embargo
opera fundamentalmente sobre éstos cuando se trata de formular una interpretación. Esa es la diferencia fundamental
entre el carácter operativo de una entrevista de OV y el carácter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica.
Podemos llamar terapéutica a una entrevista de OV en un sentido muy amplio: promover la salud, el desarrollo, el
bienestar o la felicidad de un ser humano.
Existen claras diferencias entre una entrevista terapéutica y una de OV; en una entrevista de OV se procura que el
adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese momento, y la identificación del campo en que se mueve
o ejecuta su decisión y el campo futuro en que se concreta su proyecto. En el caso de la OV, la transferencia no se
verbaliza ni interpreta, a menos que el entrevistado tienda a romper en encuadre. Las alusiones a situaciones existentes
en el “aquí”, “ahora “y “conmigo” de una entrevista de OV tiene el sentido de servir de apoyo concreto a la relación que

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el sujeto establece con su mundo interno, específicamente en términos de identidad vocacional y con el futuro en
términos de roles ocupacionales adultos, vida universitaria, estudios superiores, etc.
El empleo de la transferencia o la instrumentación de la transferencia y la contratransferencia en una situación de OV,
está al servicio de la psicoprofilaxis, no de la curación.
La entrevista como situación nueva
Toda entrevista es una situación nueva tanto para el entrevistado como para el entrevistador. En este sentido, toda
entrevista suscita ansiedades frente al cambio, frente a lo desconocido, es decir temores de inadecuación de las pautas
de conducta tradicionales frente a esta situación específica.
Frente a estas situaciones nuevas, el adolescente puede apelar a conductas defensivas más o menos frecuentes en él.
Estas conductas defensivas nos indicarán de qué modo empleará sus características para enfrentar el contacto con la
universidad. Además toda situación nueva es ambigua.
Hacer un proyecto hacia el futuro requiere necesariamente cierta tolerancia a la ambigüedad, ya que todo futuro es
ambiguo; operar sobre las ansiedades que despierta en el adolescente la situación ambigua de la entrevista es un modo
de crear las condiciones para que el adolescente mataaprenda a enfrentar otras situaciones nuevas, igualmente
ambiguas e igualmente conflictivas.
Momentos de la entrevista
Toda entrevista, según Ulloa, abarca cinco momentos que denomina: preentrevista, apertura, desarrollo, cierre y post-
entrevista. Generalmente, en la preentrevista de una OV, el contacto con el entrevistado ha sido establecido por un
tercero, sea porque el adolescente no conoce profesionales que puedan contribuir a su orientación, sea porque
depende económicamente de su familia para cubrir los costos del proceso. Además, la preentrevista abarca para ambas
partes, el conjunto de fantasías que desencadena la entrevista como situación nueva.
Frente a una entrevista de OV, el adolescente apela a modelos adultos conocidos; posiblemente fantasee encontrar en
el orientador un profesor, un amigo mayor, una figura paterna (permisiva o restrictiva, según su propia historia y
estructura personal). Por el lado del entrevistador, el modo en que se conviene cómo se establecerá la primera
entrevista puede aportar datos muy valiosos en cuanto a ciertas hipótesis generales sobre el conflicto que ha
determinado la concurrencia del adolescente a la consulta.
La apertura de la entrevista dramatiza el modo como el adolecente fantasea su ingreso a la universidad. Aun cuando no
tenga todavía información acerca de cómo se ha de desarrollar el proceso de OV, concurrir a una entrevista es ya, en la
fantasía, ingresar a ese mundo a cual aspira y al mismo tiempo teme, que es la universidad y el mundo adulto; la
apertura se caracteriza por un compromiso del cuerpo y del esquema corporal en un campo compartido; las actitudes
más o menos adaptadas ante la inclusión de cuerpo en la universidad, en el mundo adulto, deben ser tenidas en cuenta
como una manera concreta de poder ayudar al adolescente a comprender cómo fantasea que será su ingreso a la
universidad.
En el caso de la última entrevista (cierre) aparecen claramente delineadas las conductas y ansiedades de tono
depresivo.
Las intervenciones de entrevistador
El entrevistador es un observador participante; participa e interviene siempre: participa con una modalidad que se ha
llamado disociación instrumental. El entrevistador, en el caso de la OV interviene respondiendo a distintos fines:
a) Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos; en este caso tiene el carácter de una pregunta, hecha de
un modo manifiesto o bien de un modo indirecto. Existen diferentes recursos para estimular el aporte de datos (Ej.
Repetir las últimas palabras del entrevistado de un modo interrogativo)
b) La intervención más clara del psicólogo tiene que ver con la corrección de las distorsiones que el adolescente
evidencie respecto de su identidad vocacional. Es decir, que las intervenciones tienden fundamentalmente a contribuir
a la discriminación y simultáneamente a la síntesis del adolescente. Tal finalidad es llevada a cabo mediante lo que se
denomina habitualmente “señalamientos” o “interpretaciones”. Un “señalamiento” consiste en verbaliza algo que, sin
ser consciente, no está explícito en el mensaje del entrevistado (más frecuente en OV, sin embargo hay oportunidades
en que lo que se impone es una interpretación y no un señalamiento). Por “interpretación” entendemos la
verbalización o explicitación de la comprensión del cuándo, el cómo, el por qué, sobre qué, el para qué, el con qué y el
dónde latentes (inconscientes) de los emergentes o conductas del entrevistado.
c) La intervención puede relacionarse también con la función de síntesis de los datos referentes a las conductas
manifestadas por el adolescente. En entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV
sugiriéndole al entrevistado realizar juntos una síntesis de lo que se ha visto en esa entrevista. La síntesis, en caso de
que el adolecente concluya la entrevista con una alta dosis de confusión, puede brindarle la oportunidad de discriminar
qué es lo que se lleva de esa entrevista.
d) Suministro de información: La información se realiza sobre distintos aspectos; en primer lugar sobre el encuadre; es
conveniente que en la primera entrevista en la que se fija el contrato de trabajo, se suministren claramente al
adolescente todas las informaciones y explicaciones necesarias referentes al encuadre. La información puede referirse
a carreras, planes de estudio y oportunidades profesionales; en este caso conviene que la entrevista sea anunciada de
antemano como una entrevista que estará dedicada al suministro de información.
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Otro tipo de datos sobre los cuales el psicólogo puede brindar información son los datos acerca del diagnóstico, sea que
se haya aplicado o no tests para realizarlo. La información acerca del diagnóstico debe ser una información
metabolizada, modulada e incluida de un modo gradual mediante los señalamientos e interpretaciones que
suministrará el psicólogo al adolescente a lo largo del proceso ya que hacerlo de otro modo implica darle al adolescente
información que no puede manejar
El continuum interpretativo
Con este término se definen las distintas técnicas mediante las cuáles el psicólogo devuelve al entrevistado la
información sobre su conducta, tamizada por la comprensión psicológica que ha tenido de la misma. Abarca lo que
hemos sintetizado con los términos “señalamiento” e “interpretación”. El continuum interpretativo abarca: el reflejo, la
clarificación, la reflexión, la confrontación y la interpretación.
1-El reflejo: En esta técnica, el consultor intenta expresar con palabras nuevas, no tanto el contenido expresado por el
paciente sino las actitudes esenciales. La técnica del reflejo no es la mera traducción del significado consciente,
convencional, de las palabras del entrevistado. El consultor hace las veces de espejo de las actitudes del paciente para
que éste comprenda mejor y para demostrar que es comprendido. El reflejo se trataría de devolver al entrevistado el
significado que asigna a su conducta, a la situación que está atravesando, y no el significado que su conducta tiene para
nosotros.
El reflejo puede ser inmediato, sumario o terminal. En el caso del reflejo inmediato, la intervención del psicólogo
consiste en mostrar lo que el entrevistado expresa con su conducta sin ir más allá de la verbalización de las actitudes
manifestadas por éste. El reflejo sumario integra distintas conductas, y en este sentido sería similar a la síntesis de
sentimientos y actitudes manifestados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de la misma entrevista. El
reflejo terminal sería un término homologable a lo que hemos denominado la “síntesis final” de una entrevista de OV.
El reflejo como técnica es útil ante todo porque el entrevistado experimenta el sentimiento se ser comprendido y
aceptado por el entrevistador. Ayuda a clarificar el pensamiento, ya que implica cierta discriminación, análisis,
evaluación y síntesis por parte del entrevistador.
Algunos riesgos al usar esta técnica: el entrevistador puede llegar a convertirse en un espejo permanente de las
conductas del entrevistado, estereotiparse en este rol y dejar de lado el ejercicio continuo de la discriminación,
evaluación y síntesis de los mensajes del entrevistado que, en la técnica del reflejo, no va más allá de la explicitación de
lo que está implícito en lo que dice el sujeto. Otra dificultad se vincula con la regulación del reflejo, sólo es eficaz
cuando se realiza en el tiempo adecuado (depende de cada caso).
La diferencia que puede establecerse entre el reflejo y otras formas de intervención es que el consultor elabora su
mensaje con los materiales que hasta ese momento ha aportado el entrevistado conscientemente, y si bien profundiza
su elaboración, no sobrepasa el punto alcanzado por el consultante.
2-La clarificación: Es un término bastante aproximado al de señalamiento; en la clarificación, el psicólogo abarca todo lo
que está implícito en el mensaje del entrevistado pero sin aludir a cuestiones inconscientes, defensas o ansiedades que
no sean conscientes para el sujeto.
3- La reflexión: Alude al hecho de expresar con palabras lo que es implícito o inconsciente para el sujeto, pero no tiene
una carga conflictiva tal que lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexión, en la medida en
que implica conexiones latentes entre actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado, se sigue
manifestando en un nivel en que los mecanismos de defensa no configuran o no refuerzan necesariamente una
disociación severa.
4-La confrontación: En la confrontación, el nivel de penetración del psicólogo y su mensaje llega hasta lo implícito e
inconsciente. En este caso se incluye la relación de la conducta actual con datos del pasado, señalando similitudes,
diferencias y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.
5-La interpretación: Implica la verbalización de los contenidos inconscientes, pero incluye además la mención de las
defensas, las resistencias a reconocer como propios, conscientemente, tales contenidos y aquel que se supone es el
origen del conflicto. Toda interpretación incluye la verbalización del contenido latente de la conducta, de la resistencia
a hacer consciente ese contenido, la transferencia de aspectos ajenos al campo geográfico e interno del sujeto que se
evidencian como conducta.
Toda intervención del psicólogo tiene necesariamente un referente. Ese referente es, en la forma inmediata, el aquí y
ahora y conmigo de la conducta del entrevistado y en forma mediata su identidad personal y su proyecto respecto del
futuro, en tanto y en cuanto estén comprometidos estrictamente con el acceso a una identidad vocacional madura. La
entrevista no es retrospectiva sino prospectiva, y la finalidad del esclarecimiento no es terapéutica sino profiláctica. La
discriminación y síntesis que esperamos aprenda a realizar el adolescente como un producto de su relación con el
psicólogo, debe ser asumida plenamente por éste. Se puede decir, en un sentido amplio, que se interpreta siempre, en
la medida en que el entrevistador realiza continuamente evaluaciones de los mensajes del entrevistado. Desde un
punto de vista psicoanalítico una interpretación sólo puede formularse cuando el entrevistado casi ha llegado al punto
en que pueda formularla él mismo.

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Lo que no se debe olvidar en todas las intervenciones desarrolladas es la mención de los datos del aquí y ahora, que son
los referentes directos a partir de los cuales el psicólogo ha podido entender el vínculo que el sujeto establece con su
futuro en término de carrera y profesión.
Las intervenciones tienden a brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasías, conscientes e
inconscientes con la realidad.
Los fracasos en las intervenciones del psicólogo
Las intervenciones del psicólogo pueden fracasar. Su fracaso deriva de uno o varios de los siguientes errores: -que el
contenido de su mensaje no refleje exactamente la conducta del entrevistado, sea cual fuere el nivel interpretativo en
el que se está operando-Problemas en la codificación del mensaje (el mensaje está encodificado de manera tal que no
pertenece al repertorio del adolescente, a su léxico habitual o porque carece de significado preciso para él)- Deficiencia
en la oportunidad (el “cuando” de su intervención no es el adecuado)- Finalmente, una interpretación falla y es poco
operativa cuando no contribuye a esclarecer el vínculo del entrevistado con su proyecto vocacional.
Las respuestas a las intervenciones del psicólogo
Comprender la dinámica de una entrevista requiere analizar cómo la conducta del adolescente es un emergente de la
situación que se configura sobre la base de lo dado, más la intervención que en función de lo dado y de su propio
esquema referencial y operativo ha formulado el psicólogo. Las reacciones del adolescente a la intervención del
psicólogo pueden clasificarse, en términos muy generales en aceptación, rechazo o indiferencia.
En la aceptación lo importante es discriminar si se trata de una aceptación auténtica fundada en una comprensión real
de la situación explicitada mediante la interpretación o si la aceptación se basa sobre un pseudoinsight, una falsa
comprensión.
En cuanto al rechazo y la indiferencia hay que tener en cuenta cuáles pueden ser las causas de ambas manifestaciones.
La indiferencia puede deberse a un desacuerdo en la interpretación imputable al contenido de ésta. También puede
expresar una forma de resistencia del adolescente a reconocer el aspecto de su conducta o de identidad vocacional
contenido en la intervención del psicólogo. Lo mismo ocurre en el caso del rechazo, puede expresar la dificultad del
adolescente para integrar ese aspecto escindido de su conducta una vez que el psicólogo mediante la interpretación
intenta integrarlo al resto de su vida.
La actitud del entrevistador
Se plantea la necesidad de que el entrevistador se convierta en un buen observador participante que pueda a la vez
estar comprometido y mantener distancia. También se hace necesario el establecimiento de un buen rapport a fin de
conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado obtenga beneficios de la relación.
La “identidad profesional” del orientador constituye un requisito fundamental para poder dedicarse a la tarea de
promover la salud en el ámbito de la OV. Una “buena actitud” surge necesariamente de una identidad profesional
madura; de una asunción madura de su identidad como psicólogo surge una actitud básica de aceptación o
disponibilidad frente a la situación de entrevista. Por actitud de aceptación o disponibilidad entendemos una actitud o
postura de apertura que facilite al adolescente sentirse seguro con el consultor.

PROYECTO DE VIDA Y DESICIÓN VOCACIONAL. CAYSSIALS Y OTROS

CAP. 4: DISTINTAS MODALIDADES DE TRABAJO. CAYSSIALS, A.
Entendemos la orientación ocupacional como una especialización del quehacer psicológico, con un respaldo teórico-
técnico específico proveniente de lo que se llama orientación, asesoramiento o counseling.
Las diferentes estrategias de abordaje que describiremos serán útiles en la medida en que se encuentren integradas en
una concepción amplia del proceso de asesoramiento.
“El counseling es un proceso de orientación que facilita una comprensión significativa dl yo y el medio y da como
resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la conducta futura” (Blocher).
La orientación ocupacional será enfocada desde el objetivo específico de brindar ayuda en la adopción de decisiones y
en la transición al mundo laboral.
La formación del orientador
El orientador ocupacional trabaja fundamentalmente con jóvenes que se ven acuciados para tener que tomar
decisiones inmediatas sobre su futuro.
Si bien pueden pensar que su elección estará determinada por sus intereses, motivaciones y aptitudes particulares, la
práctica y la teoría del asesoramiento ponen de relieve la incidencia de los factores histórico-culturales, sociales,
familiares y la historia de la vida como estructurantes de las motivaciones y aptitudes.
La decisión sobre una ocupación expresa un proceso interactivo entre el individuo y la sociedad. La elección siempre
tiene siempre un significado personal e individual pero es la sociedad la que organiza los valores culturales, las
oportunidades educativas y la división del trabajo.
La validez de la toma de una decisión es la tal si ésta es válida para un sujeto en un contexto sociocultural determinado.
El psicólogo que elija trabajar en el área de la orientación ocupacional debe hacer explícitos sus objetivos y tener claras
sus opciones.

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Es deseable que el orientador tenga consciencia del grado de influencia de estos factores en su propia elección
profesional.
Hay profesionales que se inician en esta actividad sin discriminar si su objetivo implícito es la psicoterapia o si han
elegido contribuir a la promoción de la identidad ocupacional de los que consultan.
Es justo reconocer que la escasa atención que se presta al joven que necesita ayuda para tomar las decisiones laborales
o educacionales adecuadas, lejos de ser un caso atípico, supone, por el contrario, una situación bastante común,
generada por nuestro sistema educativo.
Si nos adherimos a la idea de inexistencia de la salud absoluta en el plano psicológico, siempre encontraremos signos de
desajuste en los individuos que solicitan una orientación ocupacional. La salud absoluta no existe, biológica, psicológica
o socialmente, pues tal concepto entra en contradicción con la capacidad de todo sistema de desequilibrarse y cambiar.
Existe confusión de rol que encontramos frecuentemente entre los que se inician en esta actividad y en contadas
ocasiones entre los consultantes. Es la confusión entre las funciones del psicoterapeuta y las del orientador, que puede
generar en la práctica lo que hoy se conoce como “insatisfacción del rol”.
Si tiene claro los objetivos específicos de su función, el asesor podrá seleccionar un marco de referencia teórico, basado
en un modelo o en la combinación de varios, que guiará la selección de estrategias y técnicas de abordaje.
El futuro orientador podrá plantear su progresiva especialización en la dirección del enfoque que se estime más
pertinente, o al menos conocerá las posibilidades, contradicciones y limitaciones que surgen del sostenimiento o
utilización de determinadas categorías del esquema en el enfoque o los enfoques a los que haya optado por adscribirse.
Una buena manera de asimilar, debatir y analizar los distintos abordajes es poniéndolos en juego en diferentes
situaciones frecuentes en la práctica.
Por ejemplo, una actividad que se puede programar para la formación profesional es, en un grupo de aprendizaje,
proponer una serie de situaciones de juego de roles, donde, alternativamente, uno actúe el rol de orientador y otro el
de consultante. El “guión” del consultante puede ser construido tomando como eje alguna de las frases siguientes o
similares elaboradas por el grupo: “no tengo idea de qué haré en el futuro”, “mis padres quieren que yo sea…pero yo
no”, “tengo miedo de arrepentirme porque no estoy seguro”, “si no estudio no voy a ser alguien en la vida”, “estuve
averiguando, pero nada me convence”, “me gusta todo, no sé con qué quedarme”, “no quiero estudiar más”.
Otro integrante del grupo se preparará para ser el orientador del supuesto consultante, explicitando el enfoque teórico
y las estrategias por abordar. El resto observará la dramatización y opinará, con argumentos teóricos, sobre su
desarrollo.
Este ejercicio presenta varias posibilidades didácticas:
- Co-vivenciar la preocupación del consultante al preparar el guión.
- Experimentar en un ámbito de formación la posibilidad del manejo técnico de una consulta.
- Debatir teóricamente la experiencia.
- Practicar la técnica del role-playing.
Creemos que todas las experiencias que promuevan la comprensión de las situaciones vividas por los consultantes
favorecen una práctica más eficiente.
Como complemento de estas tareas, puede ser útil también proponer la búsqueda de una información específica, en
relación con alguna carrera u ocupación, y dar los pasos necesarios para obtenerla.
El psicólogo o psicopedagogo que elija trabajar en el área de la orientación ocupacional debe ser ante todo un
profesional competente, estar entrenado en la búsqueda de información, y en adquirir conocimientos adicionales sobre
una amplia esfera de problemas sociales, económicos, laborales, políticos, que lo capacitarán para planear e
instrumentar programas no sólo en el nivel individual sino también grupal, institucional y comunitario. Tenderán a
lograr una mayor congruencia epistémica entre teoría y aplicación, en la variedad de casos o situaciones problemáticas
que se dan en los diferentes momentos del proceso de orientación ocupacional.
Es su responsabilidad mantener la preocupación activa para lograr que su quehacer profesional sea algo diferente de
un problemático eclecticismo o de un rígido mono-paradigma.
Orientación y prevención
Todos los profesionales que se dedican a la orientación, asesoramiento o counseling atribuyen gran importancia a la
prevención. Las cuatro funciones básicas de las acciones del sector de salud pública son: el fomento, la protección, la
recuperación y la rehabilitación de la salud.
La consideración de tales funciones permite aislar los denominados niveles de prevención:
# Primaria. Puede ser:
* Inespecífica: comprende aquellas medidas que se adoptan en relación con el individuo, la comunidad o el medio
ambiente, tendientes a evitar la aparición de enfermedades en general, es decir, inespecíficamente.
En nuestro trabajo implica incluir en la dinámica de todos los grupos de la población la consideración de factores,
especialmente psicológicos, a los efectos de evitar la aparición de psicopatologías.
Por ejemplo. Los programas de educación para la salud, que tienen como objetivo la difusión de la información para
posibilitar la resolución de situaciones problemáticas; la organización de grupos que han de promover la reflexión y
estimular el diálogo intergeneracional.
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El esquema planteado para el desarrollo de las habilidades requeridas en el proceso de la toma de decisiones incluye:
a. Buscar y obtener información.
b. plantear el rango de alternativas.
c. Conocer las alternativas.
d. Formular las opciones en términos racionales y consistentes.
La necesidad de elegir encuentra al adolescente, por lo general, con la sensación de no estar preparado todavía para
seleccionar una opción madura de manera autónoma. Elegir es una acción que requiere un aprendizaje.
Bohoslavsky, R (1971) toma el concepto de “deuteroelección” (aprender a elegir). se refiere al proceso de orientación
vocacional como la oportunidad de “aprender a elegir, a decidir”.
Creemos que esta “deuteroelección” puede y debería iniciarse en etapas más tempranas, ajustadas a cada nivel de
edad.
“Aprender a decidir” puede ser, entonces, el objetivo de actividades de prevención inespecífica que ofrecen elementos
a la comunidad, con la finalidad de evitar génesis de problemas y trastornos de diversa índole.
Otro concepto clave para trabajar en este nivel es el de “autoevaluación”, relacionado con la variable autoconcepto.
Es importante destacar el rol que desempeñan los juicios y las valoraciones hechas por los adultos en su constitución.
Algunos consultantes se consideran “inútiles”, “no aptos”, “no tengo problemas de caapcidad”.
Si pensamos en condiciones más allá de la historia personal de estos sujetos podemos ver la influencia de parámetros
culturales que lo signan, también globalmente, como “los aptos” o “los ineptos”.
La organización de grupos de reflexión sobre estos problemas supone compartir conocimientos culturales y científicos
con el objetivo de fomentar, proteger y conservar la salud mental de las personas y/o grupos humanos.
* Específica: refiere a la planificación de actividades para prevenir la incidencia de determinada patología; tiene como
objetivo contrarrestar las situaciones de riesgo para evitar el surgimiento de patologías mentales con ellas relacionadas.
Las actividades que se planifiquen deben intentar reducir la frecuencia de aparición de esos problemas.
La orientación puede estar dirigida a individuos, grupos, organizaciones y comunidades, previniendo, eliminando o
transformando obstáculos que impiden el desarrollo y logro de una buena calidad de vida.
A nuestro criterio, la escuela es el ámbito primordial para el desarrollo de estas actividades.
Las tareas en este nivel de prevención también deberán adecuarse al grupo etario con el que se trabaje.
Por ejemplo, encuentros de padres y alumnos en donde los adultos dialoguen sobre las características de sus
respectivas ocupaciones, cómo llegaron a ejercerlas, las motivaciones y capacidades que se requieren; la elaboración de
“monografías laborales”; debate sobre “biografías” de personas que relatan sus conflictivas vocacionales y el modo de
resolución que hallaron y la organización de “paneles de profesionales”. El objetivo de estas aproximaciones es
posibilitar el acceso gradual del sujeto a la mayor cantidad de información disponible sobre la realidad sociocultural de
las ocupaciones.
Es importante que esta progresión sea gradual, tanto en temas como en grados de dificultad.
Esto mueve a intentar llevar a cabo asesoramiento en el paso de la primaria a la secundaria y en la elección de la
especialización en la mitad del ciclo medio educativo (en nuestro país, de 3° a 4° año).
Numerosos e importantes factores psicológicos, culturales y socioeconómicos contribuyen a la construcción de la
adolescencia y la juventud como “momentos de la elección ocupacional”. Pensamos que las tareas de orientación
deberían extenderse más allá de ellas. Las elecciones ocupacionales, en este sentido, vuelven a tornarse importantes en
otros momentos: dudas ante un cambio ocupacional, la elección de una especialización profesional, cambios en el ciclo
vital.
Optar entre especialidades en muchas oportunidades implica la posibilidad de integrar intereses que se creían haber
dejado de lado o en el primer ciclo de la formación o en las primeras experiencias laborales.
Los campos de aplicación de las ocupaciones son muy variados y cada uno implica una red de interacción con otras
áreas.
Integrar esta información frecuentemente alivia a las personas que al decidir sienten que deben renunciar a intereses
genuinos.
El objetivo de la prevención primaria es contrarrestar las situaciones de riesgo antes de que tengan ocasión de generar
enfermedad. Implican tareas asistenciales entendidas en sentido amplio.
Dichas tareas están focalizadas en los recursos potenciales, en las capacidades y posibilidades.
# Secundaria: tareas que tienen como objetivo el diagnóstico precoz y el tratamiento oportuno.
La orientación ocupacional, tal como la entendemos, está al servicio, en primer lugar de la prevención primaria.
Muchas de las investigaciones actuales rescatan “las expectativas” como motores de los procesos de intervención.
Si los roles no están claros tanto para el orientador como para el orientado, dichas expectativas pueden entrar en
conflicto.
Es frecuente encontrar a sujetos que ya han pasado por otros procesos de orientación. Algunos de ellos recibieron
como cierre del proceso la indicación de continuar con una psicoterapia. Sin embargo, vuelven a consultar a otro
servicio de orientación. Esto se lo puede explicar por la fuerza de su expectativa y conciencia de la necesidad de un
determinado abordaje. Por otro lado se puede pensar en una carencia o falla del proceso anterior. Falla en una lectura
69
distorsionada de los objetivos del consultante o en una falta de trabajo conjunto sobre lo que técnicamente llamamos
“conciencia de enfermedad”, requisito fundamental para iniciar una psicoterapia.
Al concretar tareas relacionadas con la prevención primaria podemos encontrar personas que padecen algún trastorno
mental y por lo tanto avanzamos en su “diagnóstico precoz”.
Es sumamente necesario que el orientador posea una sólida formación en psicopatología; en los casos que lo crea
conveniente, realizará un proceso de psicodiagnóstico a fin de delimitar la presencia o no de un trastorno. Si se
confirma la presunción diagnóstica, deberá trabajar clínicamente sobre la “conciencia de enfermedad” y la “necesidad
de ayuda” especializada.
Cuando el orientador y el orientado llegan a convenir sobre la necesidad de acceder a un tratamiento psicológico es
conveniente que el psicoterapeuta sea otro profesional y no el mismo orientador.
Esta discriminación de roles favorece la diferenciación entre un abordaje, la orientación ocupacional, y la psicoterapia;
cada uno con diferentes objetivos, estrategias y relación vincular.
Si la indicación terapéutica fuese un tratamiento focalizado en la intervención sobre aspectos laborales o de formación
profesional, el ámbito de trabajo continúa siendo el asesoramiento ocupacional, y el abordaje se ubica en el nivel
secundario de la prevención. Tal es el caso de sujetos que ya han realizado una o varias elecciones laborales y/o
educacionales y se han encontrado con severas dificultades.
# Terciaria: su objetivo es modificar los efectos de la enfermedad, la rehabilitación. Requieren este tipo de intervención,
por ejemplo, los sujetos que deben realizar cambios laborales y/o educativos posteriores a una enfermedad o accidente
y no pueden continuar sus actividades habituales, la rehabilitación de individuos liberados de un período de reclusión
carcelaria, los programas especiales para niños y adolescentes discapacitados.
Propuesta de trabajo en orientación ocupacional
La orientación ocupacional integra distintas actividades que responden a marcos de referencia, orientaciones teóricas,
concepciones filosóficas, científicas y técnicas diversas.
Creemos necesario poder tener acceso a un amplio espectro de abordajes alternativos para afrontar de la mejor
manera posible consultas y situaciones diferentes, siendo conscientes de que el orientador se halla en un aprendizaje
permanente, evaluando las distintas opciones que le ofrece su propia disciplina y otras relacionadas con su quehacer.
Planificación del proceso de orientación ocupacional
Todo plan tiene dos partes principales: objetivos y explicitación de la metodología que será utilizada para lograrlos.
Fijar metas en los procesos de orientación alivia la tensión y reduce la frustración causada por demandas antagónicas y
confusas.
Las diversas estrategias que se presentarán tienen como objetivo brindar ayuda en la adopción de decisiones y en la
transición al mundo laboral para trazar los mejores planes posibles y llevarlos a cabo.
El término estrategia se refiere a las acciones planificadas o previstas tendientes a actuar sobre una situación según
determinado propósito. En tal sentido posee un carácter intencional consciente y quien la emplea tiene un “por qué” y
un “para qué” constituidos tanto sobre la base de las teorías y sistemas con los que acuerda como sobre sus
experiencias, sistemas de valores, ideología y estilo personal.
Se refiere a una síntesis interactiva entre el ser, el pensar y el actuar.
Las estrategias planificadas cumplirán con los objetivos propuestos siempre que se hallen integradas en una concepción
global del proceso de asesoramiento. Un proceso implica una continuidad, un desarrollo progresivo con una dirección,
un sentido, y puede ser más o menos estructurado.
La planificación del proceso de orientación ocupacional abarca distintas tareas. Las distintas etapas a ser consideradas
son:
- Articulación entre la demanda y la propuesta.
- Planificación operativa del proceso:
*evaluación de variables psicológicas relevantes:
*búsqueda y/o análisis de información pertinente:
*reflexión sobre los condicionantes socioculturales.
- Devolución.
Articulación entre la demanda y la propuesta
Incluimos aquí la clarificación de las necesidades del consultante (sean éstos individuos, grupos o instituciones) y la
explicitación por parte del orientador de sus funciones y metas.
El orientador actúa como facilitador de la comunicación en la situación de interacción mutua.
Nuestro foco de atención recaerá en la identificación de los procesos de pensamiento, sentimientos y acción con
respecto a la problemática de la orientación ocupacional.
Sólo cuando el propio rol es claro para quien lo ejerce podrá ayudar a otros cuando sea mal comprendido.
En numerosas ocasiones hemos utilizado la imagen del “mediador especializado”. El resultado de la mediación consiste
en la adquisición y/o puesta en marcha de mecanismos que ayuden al consultante en la toma de decisiones. El
profesional organiza, agrupa y estructura las acciones en función de esa meta.

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El mediador tiene como objetivo enriquecer la interacción entre el individuo y el medio. Intenta aclarar al sujeto el
significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma tal que pueda anticipar las consecuencias
de sus decisiones.
Planificación operativa del proceso
La articulación entre la demanda y la propuesta constituye el marco de referencia que sostendrá la planificación
operativa del proceso de orientación.
El asesoramiento es más eficaz cuando está planificado y esto implica contemplar los márgenes de elasticidad y
adaptación del plan.
El orientador deberá ser capaz de pensar alternativas diferentes para distintas situaciones o modificar su esquema de
trabajo a través del tiempo a la luz de la experiencia adquirida.
Las actividades programadas tendrán por finalidad desarrollar en el sujeto actitudes y conocimientos que no formaban
parte del repertorio con el que contaba antes de la iniciación del proceso de orientación.
Por ejemplo: los números de encuentros, admisión o no de un grupo preformado, modalidades del lenguaje (verbal,
escrita, gráfica), mecanismos de evaluación del logro de las metas iniciales, posibilidad de realizar un seguimiento.
Tres áreas de actividades relevantes para la elaboración del plan de trabajo:
# Evaluación de variables psicológicas relevantes: entrevistas y técnicas pre-elaboradas. Éstas últimas de ser utilizadas,
una explicación sencilla sobre lo que los tests hacen y por qué ayudan pero no suplantan la elección, puede favorecer la
desmitificación.
Saber en qué consiste nuestra evaluación de “sus” respuestas les ayuda a comprender que esos datos surgen, en
muchos casos por comparación con personas de su mismo sexo, edad y lugar de residencia.
La transferencia de información teórico-técnica en términos simples en general alivia tensiones y colabora en los casos
en que el rol del orientador está revestido de cierto halo mágico u ocupa, en la fantasía, el lugar del “oráculo”.
Pensamos que la inclusión de técnicas pre-elaboradas es, en muchos casos, sumamente útil. Las condiciones que
determinan el proceso justificarán o no su inclusión.
La selección de las técnicas supone una evaluación anterior de las características de los sujetos a los cuales se las va a
administrar.
# Búsqueda y/o análisis de la información pertinente: tiene como objetivos que el individuo llegue a autopercibirse
como sujeto activo, capaz de generar y procesar información para prevenir frustraciones posteriores por ignorancias
actuales subsanables.
Tanto ellos como la cantidad y calidad de la información van a realizar cambios en el futuro; se privilegia la práctica en
técnicas de búsqueda y análisis e información fomentando la capacidad para enfrentarse a actitudes cambiantes acerca
del significado del trabajo.
Se promueve la participación activa de los consultantes tanto en el logro de los “datos” como en su elaboración,
procesamiento y respuesta personal a éstos.
El orientador debe compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo que implica enriquecimiento y
desarrollo de ambos, en el avance del conocimiento del sí mismo y de las opciones que ofrece el medio. Creemos que
su función no es proveer directamente esta información sino ser un mediatizador con respecto a sus fuentes y
elaboración.
Las estrategias se centran en dos modalidades de búsqueda: una referida a la información escrita y otra a la
información oral.
En los casos en los que el consultante se encuentre ante la elección de un estudio superior, se discrimina entre la
información acerca de la carrera, las especialidades posibles, el campo laboral y el estilo de vida de los profesionales del
área.
La tarea del orientador implica estimular el diálogo previo sobre la búsqueda de datos relevantes y luego favorecer la
elaboración y postura personal frente a la información obtenida.
Los adolescentes frecuentemente van asumiendo una actitud investigativo-periodística hacia estas actividades.
Tanto ante un individuo como ante un grupo es fundamental mantener una actitud de confianza y respeto por los
argumentos esgrimidos.
El trabajo grupal es enriquecedor en estas actividades, suscita una serie de interacciones y confrontaciones de distintos
puntos de vista que ya invita a la participación activa.
# Reflexión sobre los condicionantes socioculturales: el objetivo específico dentro de la planificación es brindar un
panorama de la gran diversidad de factores que intervienen en la selección de las posibles alternativas ocupacionales.
El desarrollo de la educación superior actualmente enfrenta a los problemas de expansión cuantitativa y la
diversificación cualitativa de las profesiones. Actualmente, la especialización impone otros parámetros.
El hecho de que la mayoría de nuestros jóvenes se sientan “obligados” a tomar una decisión alrededor de los 17 o 18
años es una resultante de pautas socioculturales.
Eligen sobre la base de imágenes estereotipadas de las ocupaciones sin tomar indicadores que describen la declinación
histórica de ciertos patrones estructurales típicos de las prácticas laborales y de los sistemas de formación.

71
Dialogar o debatir sobre los condicionantes históricos-socioculturales nos permite abordarlos desde variables que
trascienden el plano individual.
Devolución
Implica la comunicación discriminada y dosificada de los resultados obtenidos. Será gradual en todos los casos e
individual.
Por gradual entendemos realizar devoluciones parciales de nuestras conclusiones o de los resultados arrojados a través
de técnicas pre-elaboradas durante el proceso de orientación.
Esta situación presenta una serie de ventajas, ya que no crea expectativas con respecto a una devolución “cierre”
donde se le diga “Naciste para ser…”, ya que el orientado puede ir elaborando los datos aportados, lo que enriquece
todo el proceso, lo compromete de un modo más significativo y lo estimula a una mayor participación.
El sujeto puede establecer un período de latencia entre la devolución recibida y la elaboración o acción. Cuenta con un
margen de tiempo mayor para considerar los efectos del feedback.
Contar con cierto tiempo para sopesar las alternativas redundará en sentimientos de seguridad por haber considerado
un número significativo de variables antes de tomar una decisión.
La devolución de la información puede realizarse de forma oral, escrita o combinada.
El registro por escrito ordena tanto al consultante como al orientador, y recomendamos hacerlo con parte de los datos.
Si la tarea se realiza en el marco de una institución puede planificarse un cuadernillo destinado a tal efecto.
El informe escrito permite que el consultante pueda volver a los datos para analizarlos, revisarlos en el fututo y
compartirlos con personas que le sean significativas.
La condición de planificar una instancia de devolución individual la consideramos imprescindible. La decisión
ocupacional es responsabilidad del sujeto y así es respetada durante la orientación; por esta razón, contemplamos un
momento de síntesis personalizada sobre el proceso que llevó adelante el consultante.
La devolución incluye las pautas de seguimiento, en los casos en que se considere conveniente. Este tipo de
seguimiento puede tener como destinatario tanto a aquellos individuos que comenzaron el proceso de orientación y
luego desertaron como a los que lo concluyeron.
Existen escollos que pueden presentarse en la devolución de la información.
El orientador debe saber afrontar grados de incertidumbre, ya que muchas veces es éste el principal obstáculo en la
forma de una decisión.
Es importante estar atento a la emergencia de escollos en la devolución, al “cómo le voy a decir que…”.
La instrumentación de la devolución, como todas las actividades planificada durante el proceso, estará determinada por
el abordaje general que enmarque la orientación. Si la entendemos como prevención, es importante prever posibles
fracasos o frustraciones que puede padecer el sujeto en las primeras instancias de evaluación académica y/o laboral.
Ninguna información debe ser presentada como un obstáculo definitivo, pero es conveniente señalar las dificultades
con anticipación para que el sujeto tome ciertos recaudos.
La prevención se relaciona en este punto con la posibilidad de mantener un diálogo directo, elemento fundamental del
asesoramiento.
El planteo de las distintas cuestiones relacionadas con el proceso no implica despreocuparse del “cómo” decirlo.
Las modalidades de trabajo expuestas estarán supeditadas a varios factores; los que consideramos más relevantes son:
el momento en que se lleva a cabo el proceso de orientación, la edad, el sexo, el marco en el cual se realizan las tareas,
el número de integrantes que participan en el proceso, la inclusión o no de padres y docentes, y los casos en los cuales
la elección implica emigrar.
Momentos de la consulta y edad
Discriminamos según el tiempo del que dispone el consultante antes de la toma de decisiones.
La planificación de las distintas actividades y su secuencia se hallan determinadas por este factor en mayor medida que
por la edad, si bien frecuentemente ambos se corresponden.
Nos referimos concretamente a las diferencias en las tareas llevadas a cabo con consultantes que se encuentran con
varios meses para elaborar la decisión y los que abordan la tarea con cierta “urgencia”. La decisión ocupacional se toma
a última hora, sin haber recibido ninguna preparación específica.
En cuanto a la edad, es importante tenerla en cuenta, por ejemplo, en la elección de técnicas. Los baremos deben
contemplar las edades de los consultantes.
También es necesario contemplarla en las orientaciones solicitadas por personas que desean retomar sus estudios
después de un período de abandono o por desinterés o fracaso en alguna carrera emprendida.
Más allá de la edad cronológica del consultante, aparecen como más relevantes variables tales como: madurez,
asertividad, independencia de pensamiento y acción, y nivel de responsabilidad en decisiones asumidas en el pasado.
Sexo
Si bien los adolescentes suelen otorgar cada vez menor importancia a las diferencias por género, éste incide de manera
constante sobre las alternativas de elección.
Este nivel de la problemática aparece como un tema específico en las reflexiones sobre la influencia de los factores
histórico-socioculturales.
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Ámbito de acción
La clasificación más útil es aquella que discrimina entre:
-los ámbitos que permiten estructurar el plan de acción teniendo en cuenta exclusivamente la concepción teórica-
técnica del orientador.
- los ámbitos que implican la construcción de un marco referencial-institucional que permita organizar su
operacionalización concreta.
Lo importante no es el “lugar”, sino las “condiciones” en la que se llevan a cabo el proceso.
En los ámbitos que cuentan con las características mencionadas en el primer grupo, pensamos que lo más conveniente
es organizar una planificación de actividades juntamente con el o los consultantes, luego de articular la demanda con la
propuesta general de abordaje.
El estilo de trabajo, lugar, honorarios, actividades, número de encuentros prefijados o no, pueden variar
considerablemente de una situación a otra, y la participación del consultante en las decisiones puede ser mayor o
menor.
La segunda clase de ámbitos incluye las tareas de orientación ocupacional que deben contemplar la perspectiva de la
institución donde se van a desarrollar, su cultura organizacional.
El conocimiento anticipado de los parámetros fundamentales que definen la cultura organizacional de la institución
donde se desarrollarán las tareas de orientación permitirá una instrumentación adecuada de la etapa de articulación
entre la demanda y la propuesta de trabajo.
Las modalidades que pueden adoptar las tareas de orientación ocupacional son muy variadas también en este ámbito.
La demarcación de las condiciones témporo-espaciales son fundamentales en la coordinación de objetivos y recursos.
El profesional puede ser incorporado a la institución de modo permanente o por períodos establecidos, puede asumir
sus funciones como asesor externo, trabajar solo o en equipo.
Si conforma un servicio dentro de la institución puede ser cerrado (sólo admite como consultantes a personas con
determinadas características) o abierto a la comunidad.
Otro punto que es importante aclarar es el referido a los pasos que se seguirán ante la eventual detección de casos
psicopatológicos.
Número de integrantes
Esto requiere revisar y modificar objetivos en función de la problemática de las personas que consultan, diseñar
criterios y procedimientos acordes más que repetir una planificación.
Preferimos el trabajo en grupo antes que el trabajo individual. Esta preferencia se basa en nuestro convencimiento
acerca de que el grupo constituye un soporte fundamental para la decisión vocacional individual al proveer un marco
en el cual el adolescente puede intercambiar su experiencia con la de sus pares, advertir que otros sufren sus mismas
dudas, sus mismos miedos, ansiedades e inquietudes.
El grupo opera como contexto en el que el individuo se apoya, intercambia y contrasta experiencias e impresiones y se
dispone a la tarea de investigar y analizar sus posibilidades vocacionales y ocupacionales.
En ocasiones, varios jóvenes amigos consultan juntos y este hecho nos permite operar con un grupo preformado. Otras
veces, al recibir varias consultas individuales, si resulta posible armar un grupo con ellos, procedemos a trabajar de esta
manera con el fin de aprovechar la gran ventaja que la matriz grupal ofrece.
Al poder contrastar con sus pares su visión acerca de su problemática vocacional, sus fantasías, su imagen sobre la
educación superior, las RS acerca de las ocupaciones, el sujeto logra enriquecerse en grado sumo, adoptando diferentes
perspectivas acerca de su conflictiva.
Inclusión de padres y docentes
En la orientación con jóvenes, salvo excepciones, no incluimos a los padres durante el proceso, dado que consideramos
adecuado para los primeros el hecho de que trabajen a solas con el orientador, o bien en relación con un grupo de
pares.
Nuestros jóvenes consultantes valoran mucho el hecho de contar con un espacio propio donde reflexionar acerca de
esta fundamental elección.
No obstante, permanecemos siempre dispuestos a conversar con los padres con el objeto de informarles acerca de
nuestra tarea, así como de responder a todas sus preguntas; por supuesto, en todos los casos, con el conocimiento del
adolescente interesado.
En ocasiones, es conveniente enviar cuestionarios para favorecer o promover el diálogo entre el orientado y sus padres
o docentes.
A través de reuniones grupales se pueden planificar actividades tendientes a lograr una comprensión de su papel ante
la situación que atraviesan ellos y sus hijos o alumnos.
Existen ciertas situaciones especiales, en las cuales los padres deben ser incluidos, por ej., en casos de trastornos
psicopatológicos no detectados hasta ese momento.
También en los casos en que se detectan conflictos y/u oposición de parte de aquéllos a la decisión del hijo o cuando el
estudio u ocupación implican un alejamiento físico del núcleo familiar.
Cuando la elección implica emigrar
73
Este tema constituye un nudo conflictivo, dado que la migración conlleva una serie de hechos asociados que es
imprescindible tener en cuenta. Por ej., la elección de la futura vivienda y la consideración de los medios económicos
con los que cuenta la persona y/o familia para cubrir sus necesidades. Resulta importante examinar las posibilidades
reales de inserción laboral o estudiantil en el lugar elegido.
La existencia o no de familiares o amigos residentes en la ciudad de destino que puedan apoyar o auxiliar al joven en
casos de necesidad, la distancia del lugar de origen, la cobertura de salud, la facilidad de comunicación.
Son cuestiones que deben ser analizadas cuidadosamente a la hora de tomar una decisión, y que deben ser tratadas en
profundidad con el joven y sus padres, puesto que la potencial migración implica una importante reestructuración
familiar, la cual debe ser acompañada con la instrumentación de determinadas redes de apoyo.
Ambas, reestructuración y red de apoyo, deben ser consideradas a fondo, a la vez que armadas y organizadas por el
consultante y las personas significativas en su vida, con el fin de lograr que todos se sientan partícipes activos de este
importante cambio, lo que, a su vez, ayudará a todos los miembros a asimilar la nueva estructuración.
El logro del dominio de la experiencia resultará en un fortalecimiento y una sensación de capacidad para afrontar de
forma efectiva en el futuro no sólo situaciones similares, sino otras dificultades de la vida.
LA DEVOLUCIÓN. MATERIAL PROPORCIONADO POR LA CÁTEDRA.
Destinar un tiempo para la devolución de la información al examinado es una costumbre arraigada dentro del área de la
evaluación psicológica. Ella se justifica en el derecho del interesado a conocer las conclusiones obtenidas, así como por
la conveniencia de eliminar fantasías de enfermedad y de “robo” de contenidos personales. Desde el profesional, la
devolución se apoya en la necesidad de éste de restituir al entrevistado las partes de su personalidad y de su historia
que fueron depositadas en él. La entrevista de devolución opera como cierre del proceso, permitiendo a las partes
despedirse y concluir formalmente con la tarea.
En nuestra labor cotidiana en OV implementamos esta modalidad, cerrando el proceso con una entrevista de
devolución. No obstante, hemos introducido una modificación en la que la última entrevista de devolución opera como
cierre para el proceso, en el que psicólogo y consultante exponen y discuten las últimas conclusiones obtenidas. A
través de nuestra experiencia hemos llegado a persuadirnos de la conveniencia de instrumentar devoluciones parciales
en cada encuentro con quienes nos consultan, ya que nuestros pacientes experimentan la necesidad de contarnos, por
ej., lo que han investigado acerca de tal o cual carrera, qué han discutido con sus padres acerca de cómo solventarán
sus estudios o qué comentarios se les ocurren en relación con lo conversado con un egresado. Al destinar un tiempo de
los encuentros para la discusión de tales temas, logramos promover que los adolescentes puedan reflexionar
críticamente acerca de todos estos puntos. A la vez, destinamos otra parte de estos encuentros a la administración de
técnicas psicométricas y proyectivas. Y una tercera parte de ellos se dirige a integrar la información obtenida en la
primera parte con los resultados de las técnicas ya administradas.
Intentamos con ellos que en cada entrevista el joven regrese a su casa con una visión integradora de todo lo trabajado
hasta el momento, dentro y fuera del ámbito de la consulta. De esta manera, evitamos el “suspenso” de esperar hasta
la última entrevista. A la vez reafirmamos la idea del papel activo del consultante. Intentamos evitar la atomización de
la información efectuando devoluciones parciales acerca de cada encuentro; así, apuntamos a lograr la devolución
gradual de información antigua y reciente, ambas integradas de manera que la nueva no pierda de vista a la anterior,
sino que la subsuma e incluya. De este modo, aspiramos a que la decisión se vaya elaborando paulatinamente,
reproduciendo el proceso gradual que se da en el desarrollo del individuo. Este proceso se va cocreando junto con el
consultante, quien llega a ser un agente activo en el devenir de aquél. El profesional sólo es en él un guía y un impulsor.

PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL CASULLO, CAYSSIALS Y OTROS.

CAP. V LAS ENTREVISTAS. FERNÁNDEZ LIPORACE, M.
La entrevista
Concepto y clasificación
Existen muchas definiciones de entrevista psicológica. Silva, compilador de variadas conceptualizaciones, rescata como
elemento común a todas ellas la consideración de “una relación directa entre dos o más personas, que entraña una vía
de comunicación simbólica, objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador, así como una asignación de
roles que significa (al menos idealmente) un control de la situación por parte de aquél”. Fijación de objetivos y control
son los fundamentos para que se hable en una entrevista de “relación interpersonal asimétrica”. Silva postula, como
rasgo esencial de las entrevistas diagnósticas, la elicitación de información del entrevistador, incluyendo los planos
verbal y no verbal de la conducta. Bleger postula que la regla básica de toda buena entrevista no consiste en obtener
datos completos de la vida del sujeto, sino en “obtener datos completos de su comportamiento total en el curso de la
entrevista, el cual incluye lo que recogemos aplicando nuestra función de escuchar, de vivenciar y de observar”.
Diferenciamos entre tres tipos de entrevista: abierta, semidirigida y dirigida.
Abierta: modalidad en que el entrevistador asume un rol no participante, dando al sujeto la consigna de que hable de lo
que desee, sin limitarlo en absoluto.
Dirigida: preguntas preestablecidas a través de las cuales, el entrevistador, en un rol directivo, busca obtener una
determinada información de su interés, guiando al entrevistado.
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Semidirigida: cuenta con un tiempo para que el entrevistado hable acerca del tema que desee, y un tiempo adicional en
el que el entrevistador repasa con él los puntos que han quedado poco claros, e interroga sobre los que son de su
interés y no han sido referidos por el entrevistado.
Todas las clases de entrevista son útiles en algún momento del proceso de OV según lo requiera la situación; aun así se
considera la entrevista semidirigida como la más adecuada, dado que permite que el entrevistado se exprese
libremente y que el entrevistador lo oriente para que no se aleje del tema principal: la elección vocacional. El
entrevistador participa activamente y puede realizar todas las intervenciones que considere necesarias.
Momentos de la entrevista:
Ulloa distingue momento que implican un manejo técnico particular: La preentrevista; la apertura; el acontecer
propiamente dicho; el cierre; la postentrevista.
a) La preentrevista: Es el primero contacto con la persona que pide iniciar un proceso de OV. Éste puede ser directo o
indirecto; personal o telefónico, pero en ambos casos hay un rasgo común: la brevedad. Cuando el interesado, el
derivante o el familiar, llega a nosotros pidiendo una entrevista, ese momento debe ser aprovechado al máximo por el
entrevistador, con el fin de recabar la mayor cantidad de información posible acerca del consultante, sus circunstancias
de vida y su conflictiva vocacional.
Algunos autores sistematizan las áreas por explorar en la preentrevista, y diferencian los datos descriptivos acabados a
partir de ella de su posible significación psicológica inferida. Esta sistematización no pretende agotar toda la variedad y
riqueza de información posible, así como tampoco la multiplicidad de hipótesis alternativas por ser formuladas en cada
caso. Estas referencias preliminares nos permiten “comenzar a trabajar” con un mínimo conocimiento del sujeto y su
situación vocacional. Desde el primer contacto directo con él, podemos pensar en algunas hipótesis que son probadas
durante todo el curso de nuestro trabajo para ser confirmadas o desechadas, revisadas o modificadas.

75
b) Apertura: Una vez que el interesado ha llegado, comienza la fase de apertura de la entrevista, que incluye dos
elementos fundamentales: el establecimiento del encuadre y la instalación del rapport.
-Establecimiento del encuadre: Consiste en el mantenimiento de ciertas constantes durante el proceso. La introducción
de un encuadre en el contexto de la OV, resulta fundamental, puesto que el hecho de mantener constantes
determinadas coordenadas dentro del proceso, permite que las variables participantes sean la personalidad del
entrevistado y su problemática vocacional.
Las variables que deben ser mantenidas constantes y que forman parte del encuadre del proceso son: ámbito físico
donde el proceso tendrá lugar; tiempo total aproximado (el número de sesiones); duración de cada encuentro; fijación
de honorarios; rol del profesional y del consultante.
En el primer encuentro se establecen los lineamientos generales del proceso: se fijan los elementos del encuadre, se
conversa sobre los objetivos generales y sobre las diferentes actividades que se realizarán. Con respecto a los objetivos
generales, se pregunta sobre qué espera el consultante como resultado de la OV y se establece explícitamente que su
objetivo no es el de arribar a una solución o respuesta mágica, a través de la cual el profesional le diga al consultante
cuál es su vocación; sino un trabajo conjunto, a través del cual orientador y consultante se esforzarán para pensar
algunas cosas en cuanto a la elección de carrera. Se le recalca al consultante que él es el único que puede y debe tomar
una decisión al final del proceso y, en tono de broma, suele agregarse que es posible que se encuentre aún más
confundido que antes. Se le recalca que es el único que puede y debe tomar una decisión, pero que dicha decisión no
debe ser tomada sin el tiempo necesario para que llegue a ser una elección madura. Consideramos fundamentalmente
que, más que arribar a una decisión, el adolescente puede abrirse a un abanico de nuevas posibilidades que quizás
antes ni siquiera hubiese tomado en cuenta. Respecto de las actividades por realizarse a lo largo del proceso de OV, se
advierte al sujeto que “conversaremos mucho acerca de todo esto, trabajaremos con algunas técnicas y lo más
importante, habrá tarea para el hogar”.
-Establecimiento de rapport: Desde los primeros momentos de la apertura intentaremos instalar un buen rapport entre
entrevistador y entrevistado; esto significa el logro de un adecuado clima de trabajo, cálido, amable y ameno,
respetando los estilos personales de ambos. El logro de una relación de trabajo que implique un clima emocional
relajado y distendido, donde el entrevistado pueda expresarse libremente, confiando en la comprensión y pericia del
profesional, es un paso fundamental e infaltable en un proceso que pretenda ser exitoso.
Dado que la inmensa mayoría de nuestros consultantes son adolescentes, resulta fundamental que nos ocupemos e
mantenernos al tanto de sus jergas, modos, costumbres, etc. El consultante debe sentirse cómodo y comprendido por
una figura que, si bien es capaz de entenderlo y de ponerse en su lugar, mantiene una postura que implica una cierta
autoridad, especialización e idoneidad.
Es conocido el concepto disociación instrumental, que se define como la capacidad del psicólogo para actuar en
identificación proyectiva con el entrevistado, por un lado, y fuera de esta identificación, en actitud observadora por el
otro. Esta capacidad disociativa le permite tener empatía con quien consulta, a la vez que mantenerse observador y
resguardado en una actitud profesional.
c) El acontecer de la primera entrevista: Cumplida la etapa de apertura, comenzamos la primera entrevista diagnóstica,
propiamente dicha, con la que intentamos relevar datos que nos permitan dar cuanta de la problemática vocacional del
sujeto que consulta. Generalmente se pide al entrevistado que comience a brindar esa información, mediante una
consigna como ¿contame que te trae por aquí? o ¿En qué puedo ayudarte?
Esta consigna es lo suficientemente amplia y abierta como para que el entrevistado se exprese cómodamente y a la vez
presupone un recorte de la información por ser brindada. El entrevistado y el entrevistador saben que el profesional
interviniente es un especialista en OV, lo que define que ambos trabajarán en determinado contexto y con cierta
información referida a la elección de carrera y trabajo.
Es necesario introducir la noción de “foco”; el foco es el centro activo en el que se concentran los contenidos
fundamentales relacionados con el tema que nos convoca, y a partir del cual estos contenidos se despliegan, se
entrecruzan y se analizan, sin perder de vista el objetivo final, que es la elección vocacional u ocupacional.
Utilizamos una clase de entrevista semidirigida que da un tiempo al consultante para extenderse sobre aquellos puntos
que considere de interés en el tema de la situación vocacional; según el material que el entrevistado aporte en el curso
de esta parte de la entrevista, hablará libremente, reduciendo el entrevistador al mínimo las intervenciones o, en su
defecto, se hará uso de un rol muy activo, que se ejercerá mediante preguntas y señalamientos, pedidos de precisión
en la información que se está brindando y otros recursos que ayuden a focalizar la entrevista en el tema de la OV,
evitando que los tópicos no relacionados produzcan desviaciones no deseadas en el foco. De todos modos hay que
estar atento ante la aparición de temas aparentemente no relacionados que pueden estar afectando directa o
indirectamente la OV (duelos, migraciones familiares, etc.). También hay que tener en cuenta los fenómenos
transferenciales- contratransfereciales ya que resultan de gran utilidad a la hora de formular y contrastar hipótesis.
d) El cierre: Resulta complicado lograr algún tipo de sistematización acerca de este momento, dado que se llevará a
cabo según cómo se haya desarrollado la entrevista. En general se trata de dejar abiertos algunos temas en relación con
la conflictiva vocacional expuesta por el sujeto, indicándole que seguiremos conversando sobre ellos para que
continúen operando como puntos clave por ser analizados, aun fuera de la consulta.
76
e) La postentrevista: En este momento, el profesional organiza el análisis del material obtenido durante la entrevista,
prestando especial atención a las áreas verbal y paraverbal de la conducta, tomado especialmente en cuenta las
verbalizaciones en relación con la información acerca de las posibilidades reales en cuanto a carreras y ocupaciones. Los
resultados de esta elaboración son devueltos en forma gradual en el curso de las entrevistas siguientes, a la vez
resultan de fundamental importancia en la elección de las técnicas por ser administradas.
Las entrevistas siguientes
-Elección de la batería: Después de la elaboración de los datos recabados en la primera entrevista, estamos en
condiciones de tomar una decisión acerca del plan de trabajo que se instrumentará. Podemos continuar realizando
algunas entrevistas más, o introducir la aplicación de técnicas psicométricas y proyectivas.
Durante las entrevistas nos concentraremos en relevar información acerca de experiencia del sujeto con las asignaturas
de la secundaria, sobre su relación con los docentes, inserción en grupos de pares, su rendimiento académico, su
manejo de ansiedad en situaciones exámenes, fantasías en relación con las carreras posibles e influencia del grupo
familiar en ellas.
Nos ocupamos específicamente de verificar en qué etapa del proceso de elección se encuentra e intentamos poner a
prueba su “decisión” de continuar los estudios superiores. Examinados junto con él su autoimagen en relación con sus
habilidades intelectuales y sus intereses expresados.
Toda esta información es comparada con la que arrojen las técnicas psicométricas y proyectivas, logrando así una
complementariedad sumamente útil. Las técnicas psicométricas y proyectivas se administran durante los encuentros
con el consultante, generalmente destinando parte de ellos para la administración y otra parte para las entrevistas.
Podemos pedir ayuda al consultante para la elección de algunas técnicas una vez que se determinaron las áreas de
interés y fueron discutidas por entrevistador y entrevistado, consultándole sobre aquellas habilidades que necesiten
evaluar especialmente en relación con sus intereses. Así se va conformando una batería de técnicas logrando que ésta
sea específica para cada sujeto particular y haga la tarea interesante. Así reafirmamos la idea de trabajo y esfuerzo
conjunto.
-La búsqueda de la información: La queja más frecuente entre los adolescentes que llegan a consulta se centra en la
falta de información acerca de las carreras existentes; por ello se instrumenta un espacio especialmente dedicado a
tratar el tema de la información efectiva con la que cuenta el sujeto.
Las técnicas para la búsqueda de información incluyen una gran variedad de posibilidades: la simple lectura de la guía
del estudiante, la concurrencia a instituciones privadas o estatales para informarse acerca de los planes de estudio,
entrevistas con graduados y estudiantes de las carreras preferidas, a fin de investigar el campo laboral, posibilidades
económicas y otros aspectos relacionados.
Coincidimos con Bohoslavsky en que el consultante posee más información de la que supone, adquirida durante su
educación sistemática y asistemática; así nuestro papel consistirá en trabajarla con él, para analizar los estereotipos y
representaciones sociales acerca de las profesiones que se ha formado a lo largo de la vida. Es importante que la
persona asuma un papel activo en la búsqueda de información que le permitirá tomar una decisión.
La entrevista operativa. Según Ulloa “la entrevista operativa procura resolver una situación en los dos sentidos que
suele tener comúnmente la palabra: en primer lugar, resolver en cuanto esto implica una solución favorable de un
problema. El segundo alcance del término resolver, y que constituye el más importante dentro de la entrevista
operativa es el de ´yo resuelvo´, ´yo decido´...”. Esto equivale a que el interesado adquiera la autonomía necesaria para
decidirse a emprender los cambios pertinentes en su conducta para lograr un objetivo: el de la elección ocupacional o
de carrera.
La devolución
La entrevista de devolución opera como un cierre del proceso, permitiendo a las partes despedirse y concluir
formalmente con la tarea. Eso actúa en el consultante eliminando las fantasías de enfermedad y “robo” de contenidos
personales; desde el profesional, la devolución se apoya en la necesidad de éste de restituir al entrevistado las partes
de su personalidad y de su historia que fueron depositadas en él durante el curso del psicodiagnóstico. En OV
introducimos una modificación a lo propuesto con respecto a la entrevista de devolución como “cierre del proceso”: se
propone la conveniencia de instrumentar devoluciones parciales en cada encuentro con quiénes nos consultan, ya que
los orientados experimentan la necesidad de contarnos, por ejemplo, lo que han investigado con respecto a tal o cual
carrera, que han discutido con sus padres acerca de cómo solventarán sus estudios, etc.; al destinar tiempo de los
encuentros para la discusión de tales temas, logramos promover que los adolescentes que llegan a nosotros, puedan
reflexionar críticamente acerca de todos estos puntos.
Destinamos otra parte a la administración de técnicas y otra más a integrar la información obtenida con los resultados
de las técnicas. Intentamos con ello que en cada entrevista el joven regrese a su casa con una visión integradora de
todo lo trabajado hasta el momento, dentro y fuera de ámbito de la consulta. Evitamos así el “suspenso” de esperar
hasta la última entrevista, reafirmamos la idea del papel activo del consultante, intentamos evitar la “atomización” de
la información, efectuando devoluciones parciales acerca de cada encuentro. Aspiramos así a que la decisión se vaya
elaborando paulatinamente, reproduciendo el proceso gradual que se da en el desarrollo del individuo.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL. MÜLLER
CAP: IV. GRUPO OPERATIVO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Es indispensable que el orientador conozca e instrumente la dinámica grupal, capacitándose como coordinador. Todos
aprendemos desde y por lo social, lo incorporamos a partir de nuestra inserción en un sistema de relaciones familiares
que hacemos nuestro por procesos de identificación e introyección y que actúa “desde adentro” (grupo interno).
La personalidad se constituye “desde otros”, comenzando por el ámbito presubjetivo: la sociedad, la cultura, el
lenguaje preexistente a todo sujeto, y predeterminantes, dado que inciden aun desde antes del nacimiento,
imponiendo condiciones y límites personales, así como brindando posibilidades.
El término sujeto hace referencia a subjetivo, y también a sujetado: es resultante de innumerables relaciones, expresión
de deseos de otros (a partir de sus padres, maestro, etc.): es un producto social.
Un grupo es un conjunto de personas que comparten normas, presentan relaciones estructurales (roles) y dinámicas
(conflictos, interacciones), en procura de objetivos comunes.
Me referiré, en especial, a los grupos operativos, según el ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo)
elaborados por Pichón Rivière. Los grupos operativos implican una mutua representación interna, un interjuego de
roles, constantes espacio-temporales, y el compartir una tarea explícita, orientarse vocacionalmente en nuestro caso, e
implícita, aprender a “pensar”, aprender a resolver su problemática, elaborando las ansiedades y resistencias ante la
tarea explícita. En el grupo operativo, el líder principal es la tarea.
Coordinador de grupo: atenderá a ambos niveles de esta tarea. Señalará y establecerá el encuadre de lo manifiesto, e
interpretará lo latente, recordando que los emergentes de los procesos grupales los conectará:
-con la Gestalt grupal (todo lo que aporta cada integrante puede relacionarse con la totalidad del grupo);
- con el vínculo hacia el coordinador y los observadores (transferencia);
- con la tarea concreta que se realiza.
En los fenómenos grupales coinciden una situación o estructura (lo a histórico – sincrónico – la horizontalidad); una
histórica o génesis (lo diacrónico – la verticalidad), analizados a continuación:
1) La situación o estructura grupal (horizontalidad). Es un complejo de factores interdependientes, una Gestalt o
totalidad sistémica, que a su vez puede transformarse (está siempre “en curso”: Gestalt). En cuanto a los conceptos
estructurales básicos, tenemos el de roles o papeles desempeñados alternativamente por los integrantes del grupo
(roles de liderazgo, de chivo emisario, de saboteador, de portavoz, etc.)
La rotación de roles se produce por el interjuego de los mismos, lo no estereotipado de los mismos, la posibilidad de
complementarse (es decir, cooperar los diversos miembros, cada uno desde una función que aporte algo personal a la
tarea conjunta) y no suplirse, o sea, no invadir competitivamente el rol del otro (ej. el que quiere “tapar” al otro,
desplazarlo y quitarle su lugar).
En el grupo, escenario “real”, se mueve proyecciones e identificaciones múltiples y cruzadas, que envuelven a todos los
miembros. Hay procesos de depositación (proyecciones ubicadas en ciertos miembros), depositarios (los que reciben y
actúan lo depositado) y depositantes (quienes depositan).
En el devenir grupal se presentan existentes (situaciones presentes), que por la intención operativa del coordinador se
convierten en emergentes.
2) La historia o génesis (verticalidad). Se refiere a lo aportado por cada integrante del grupo: cada uno trae su
constitución subjetiva, su mundo interno con vínculos evolutivos, desde el triángulo originario padre, madre, hijo, y
todos los eslabones de las series complementarias. Cada rol jugado en el grupo dependerá de la sobredeterminación
disposicional. Aquí influyen la compulsión a la repetición, las estereotipias defensivas, el miedo y la resistencia a los
cambios.
Pero también, el estilo perceptivo y del aprendizaje, la construcción del objeto de aprendizaje y de los vínculos, y las
posibilidades de reparación y recreación del mundo interno.
Cada integrante aporta sus representaciones internas de la red de vínculos (grupo interno), con la impronta de su
mundo imaginario, poblado de deseos, temores y elaboraciones subjetivas que proyecta a lo grupal.
Para comprender el acontecer grupal. Lo tomaremos como un “texto” expresado con un argumento explícito (temática)
y un sentido implícito (dinámica) legible a diversos niveles:
Tarea,
Los vínculos grupales,
Los vínculos con el equipo coordinador.
La tarea del coordinador será aprender a observar y escuchar lo grupal, atender a los temas reiterativos o significativos
y “traducir” la lectura grupal, de acuerdo con su código o marco conceptual, a los significados atribuidos. La lectura se
realiza desde un lugar teórico existencial, dejándose primero penetrar por el acontecer del grupo.
Revisaré los momentos observados en el trabajo grupal operativo, atendiendo especialmente al papel del coordinador
en esas distintas etapas:
A) Pretarea: se explora a los demás, se desestructuran los estereotipos defensivos. Surge la ansiedad confusional,
predomina el supuesto básico de dependencia. Las defensas son: la evitación, la negación, la racionalización, impostura
o “como si”. Predomina lo fóbico, la disociación y la evitación. El coordinador puede temer y evitar la tarea, tener
78
sensación de estar en falta, de perder el tiempo, de estafar al grupo, o tratar de centrarlo todo en sí, por temor a la
exclusión.
El coordinador explicitará las tareas grupales, el encuadre y las reglas fundamentales. Interpreta las ansiedades ante la
tarea y la transferencia (el liderazgo que el grupo deposita en él). El paso a la tarea grupal requiere un duelo: renuncia a
etapas anteriores de aprendizaje, la aceptación de una reparación parcial de objeto simbólico y fragmentado a re-crear
entre todos.
B) Tarea o momento dilemático: se dosifica la competencia, se reconoce la cooperación y se pasa a la productividad,
pudiéndose reflexionar por identificación con el objeto, habiendo trasformación recíproca.
El supuesto básico es el de ataque y fuga: se proyecta lo negativo, se escinde y aparta, huyendo del objeto fobígeno; se
producen antagonismos. Los mecanismos esquizoparanoide llevan a encontrar chivos emisarios, a no tolerar la
ambivalencia ni los matices. Los vínculos son persecutorios. El coordinador espera que madure el dilema o situación
polarizada. Lo señala, interpretándolo como aspectos o partes de una totalidad. Introduce la información necesaria
para resolver el dilema. Es un este momento donde se discriminan mejor los roles y el encuadre, en tanto que los
emergentes son nítidos.
c) Problema: en esta instancia se entra a la posición depresiva. Se acepta la ambivalencia, se integran posibilidades, se
perciben vías de solución. Se produce el diálogo por reconocimiento recíproco y descentración, aceptándose lo
progresivo y parcial del aprendizaje. Ante la ansiedad depresiva, la elaboración creativa del proyecto ayuda a resolverla.
Se logran insights elaborándose los obstáculos. Se proyecta hacia el futuro. El coordinador resume lo trabajado,
colaborando en la enunciación de los proyectos. La tarea se cumple en niveles de dramatización (simbolización de
conflictos) y conceptualización (reflexión de la problemática).
El papel del coordinador. Es el “co-pensor”. Sus intervenciones no son directivas (no aconseja): plantea el encuadre,
recibiendo las expectativas de los miembros, esclarece los malentendidos, señala, interpreta, propone consignas y
puede, en algunos momentos, proporcionar información.
Su actitud no es no-normativa (no “pedagógica”), trata de ser continente del acontecer grupal, sin juzgar ni descalificar
lo traído por los participantes.
Sintetiza, conceptualiza y trasmite, oportuna y pertinentemente, sus conclusiones en un lenguaje accesible, graduado y
dialogado. También deberá seleccionar los puntos críticos significativos que surgen del grupo, y cuidar en sus
verbalizaciones la finalidad actual y prospectiva de la OV (énfasis en la elaboración de los obstáculos más que en
promover lo regresional del grupo).
Las interferencias (contratransferencial) bloquean la instrumentación de conductas alternativas ante los conflictos y
paralizan la operatividad del orientador, por lo que es recomendable elaborarlas con el trabajo sobre la identidad
profesional y el aprendizaje del rol, en equipos supervisados.
Pueden proponerse, y dramatizarse, las escenas temidas, relacionarse con las escenas concordantes familiares,
proponer las escenas resonantes en cada uno de los demás y, por último, las resultantes. Algunas escenas temidas que
reflejan conflictos en el rol, y que se encuentran en la OV, son las siguientes:
La fantasía de tener que saber o solucionar todo lo que demanda el consultante,
La rivalidad y pelea con aquél,
El pánico a reconocer su propia ignorancia,
El temor al desborde emocional del paciente, a su descontrol,
El rechazo del paciente,
El ser abandonado por el paciente,
La inclusión de los afectos y de lo corporal,
El temor al silencio del orientado.
El rol del observador. La observación no es ingenua, sino que es sostenida por un marco referencial teórico-técnico.
Parte de lo fenoménico: quiénes están, dónde se ubican; cómo están; qué dicen; cuándo interviene cada uno; cómo;
qué hace; cuándo llegan; quiénes faltan, etc. Desde el registro textual aprende a percibir (escuchar, ver) para leer un
sentido.
Es muy importante que haya un trabajo en equipo entre el coordinador y el observador, para así acrecentar la
operatividad grupal del equipo. Es conveniente, asimismo, que el grupo de OV esté integrado con por lo menos cinco
miembros y con un máximo de doce.

Síntesis del encuadre grupal de OV

TAREAS DEL GRUPO TAREAS DEL COORDINADOR
Aprender a elegir; Explicitar tareas grupales: encuadre y reglas
aprender a trabajar grupalmente en el fundamentales.
aprendizaje de la elección vocacional Señalar, interpretar la tarea latente, ser “co-
pensor”.
Pretarea: disociación – estructura fóbica, Espera que retomen la tarea; señala la tarea

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evitación (se evita contactar con la tarea) manifiesta; interpreta las ansiedades ante la
tarea y la transferencia (liderazgo esperado)
Dilema: disociación, estructura Espera que madure el dilema, señala el dilema
esquizoparanoide; aislamiento obsesivo ante la manifiesto, interpreta el dilema latente como
confusión y la depresión (abordan la tarea con aspecto de una totalidad
planteos parciales)
Problema: ambivalencia, entrada en posición Espera que madure el problema, lo señala.
depresiva (se aborda la tarea más Interpreta las ansiedades y la transferencia.
integrativamente)
Decisión: insight, posición depresiva, síntesis Sintetiza soluciones y decisiones.
(cada integrante define su respuesta al
problema)
Proyecto: reparación, salida de la posición Enuncia los nuevos proyectos y las tareas
depresiva (cada integrante plantea un pendientes.
proyecto)
Evaluación de los procesos grupales
Esquema del cono invertido (Pichón Rivière)
Lo explícito: el aquí y ahora fenoménico
Lo implícito: los universales (ansiedades básicas, miedo y resistencia al cambio, fantasías de enfermedad, etc.)
1) Pertenencia: es la integración al grupo, producida por identificación controlada, como consecuencia de la mutua
representación interna. Se establece un vínculo significativo y un compromiso con el “nosotros” grupal. Se configura de
esta manera un equipo identificado con la tarea y con los demás integrantes.
2) Cooperación: es el trabajo en común, que también puede incluir aportes silenciosos. Se aúnan lo intelectual y
experiencial en un interjuego de roles que, para cooperar, requieren ser complementarios y manejar las emociones
básicas (hostilidad, envidia, amor, reparación).
3) Pertinencia: requiere ajustarse a la tarea y acercarse a los objetivos, es decir, superar la etapa de pretarea y atenerse
a los propósitos explícitos del grupo. Se esclarece la tarea, y puede evaluarse su operatividad según la creatividad del
grupo y su posibilidad de elaborar proyectos.
4) Comunicación: es el sistema de mensajes verbales, preverbales (gestuales, de acción) y paraveerbales (ruidos
vocales, toses). Consideramos el texto (lo que se dice), el contexto (dónde y cuándo, con quiénes y dirigido a quién) y el
sub-texto o connotación (porqué, para qué y cómo se emitió el mensaje). El grupo lleva a elaborar un código
compartido. No obstante, surgen repetidamente malentendidos o contradicciones y obstáculos en la confrontación de
dichos códigos.
5) Aprendizaje: a partir de una sumatoria de información compartida, se produce un cambio cualitativo estructural. El
objeto del aprendizaje, primero caótico, fragmentado, va reintegrándose simbólicamente en síntesis operativas que
permiten una mejor lectura de lo real, una adaptación activa y pasar a lo nuevo.
En términos de OV, sería conocerse más a sí mismo y a los demás, conocer la realidad socio-ocupacional y educativa,
estableciendo un proyecto posible.
6) Telé: es la transferencia, positiva o negativa, hacia cada miembro del grupo. Se realiza de acuerdo con modelos
internalizados que de algún modo suponen un reencuentro con imágenes previas de la historia subjetiva. El encuentro
con el otro es paulatino, sólo se produce al modificar los primeros modelos vinculares por introyección identificatoria
múltiple y “des-cubrimiento” de cada uno desde su lugar subjetivo. La Telé constituye el clima afectivo del grupo, entre
los diversos miembros y con el equipo coordinador.-

ORIENTACIÓN, INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA ELECCIÓN DE CARRERA. PÉREZ, PÁSSERA Y OTROS.

CAP. 4: LA ENTREVISTA. PÁSSERA Y OLAZ.
La entrevista es uno de los métodos más antiguos y de empleo más frecuente en la evaluación psicológica. La entrevista
no solamente informa sobre la conducta verbal del entrevistado, sino acerca de sus posturas, gestos, movimientos
oculares, patrón del habla y demás características no verbales.
Es clásica la diferenciación de tres tipos de entrevista: abierta, semidirigida y dirigida. En las entrevistas propiamente
orientadoras, es decir de esclarecimiento, la modalidad más recomendable es la semidirigida, que contempla un tiempo
para que el entrevistado estructure el trabajo de los temas como el desee y un tiempo adicional para que el
entrevistador revise los temas que han quedado confusos e interrogue sobre los que son de interés y no han sido
abordados por el entrevistado (Fernández Liporace)
La entrevista es un método menos confiable que los procedimientos estandarizados de observación del
comportamiento humano, pero constituye una herramienta valiosa para obtener una visión global de la problemática
del entrevistado y para generar una atmósfera afectiva de trabajo, que facilite los aprendizajes implícitos en un proceso

80
de orientación. Además, no existe otro instrumento que pueda reemplazar el tipo de intercambios verbales y
emocionales que se generan el marco de la entrevista.
Durante la entrevista de orientación se inicia y establece el vínculo entre el orientador y el orientado, fundamento de
todas las otras intervenciones del proceso. El orientador debe permitir la libre manifestación de las variables de
personalidad del entrevistado, siempre dentro del encuadre específico de la tarea de orientación. Para el orientado,
tener que tomar una decisión trascendente, comprometerse, enfrentar la realidad, y confrontar con ella expectativas y
metas, constituyen experiencias y tareas dificultosas que con frecuencia generan ansiedades y temores. Estos son
algunos de los emergentes psicológicos más frecuentes en la entrevista de OV y frente a ellos el orientador realizará los
esclarecimientos necesarios con el objetivo de facilitar el curso del proceso.
Según Leona Tyler, las actitudes fundamentales del entrevistador que permiten generar un clima emocional facilitador
de la libre expresión del orientado son: aceptación de la otra persona, comprensión y autenticidad. Desarrollar estas
cualidades (empatía, autenticidad, etc.) no es una tarea sencilla y en el caso del orientador, son parte de la madurez
profesional.
La entrevista inicial de orientación
La primera entrevista es la que permite precisar la “orientabilidad” del entrevistado, es decir, sus posibilidades de
acceder a una decisión referida a su futuro vocacional y, además, determinar si podrá realizar este proceso, en el marco
de las alternativas que el orientador puede ofrecerle.
“La primera entrevista es la más difícil para el orientador, pues en ella, las cualidades de aceptación, comprensión y
sinceridad deben manifestarse desde el primer momento” (Tyler). Si bien el orientador debe esforzarse en crear un
clima amistoso y cordial, la situación de entrevista de orientación no es una conversación social, por lo tanto las metas
de trabajo deben encauzar el trabajo para crear una auténtica “relación de orientación”. Nos centramos
intencionalmente en el análisis de las actitudes y los sentimientos del orientado. Las metas esenciales de éste primer
encuentro son: construir una relación adecuada de trabajo, explorar las realidades psicológicas implícitas en la situación
de elección y estructurar la relación en la mente del orientado, es decir, proporcionarle una idea del modo en que la
orientación puede ayudarlo y planificar en conjunto las actividades ulteriores. En este primer encuentro debe quedar
fijado en encuadre (según lo propuesto por Fernández Liporace)
En general, la solicitud de orientación por parte del orientado está teñida de cierta ambigüedad emocional que tienen
que ver con los temores a lo nuevo y al cambio; se espera una modificación en el monto de ansiedad y confusión luego
de la primera entrevista. Es conveniente que la problemática del orientado pueda ser delimitada por el orientador
durante la primera entrevista; esta primera aproximación diagnóstica le permitirá al orientador intentar una serie de
pronósticos. Estas hipótesis de trabajo permitirán planificar las actividades de orientación e incluso programar
conjuntamente con el orientado algunos recursos técnicos que podrían incluirse en el proceso.
En general se tendrá a lograr si el comienzo que el orientado vaya experimentando una comprensión más realista de
sus limitaciones, aspiraciones y potencialidades. Si el orientado experimenta al final de este encuentro que cuenta con
apoyo y que un profesional competente se esfuerza en comprender su problemática, seguramente podrá desarrollar
una actitud más madura, estable y menos ansiosa para enfrentar sus dudas y considerar alternativas.
Si al finalizar este primer encuentro no ha sido posible alcanzar los objetivos mencionados se acordaran otros
encuentros que permitan cerrar esta instancia fundamental del proceso de orientación.
En el primer encuentro es necesario obtener datos de identificación, escolares, familiares, de actividades de recreación
y del tipo de información con que cuanta el orientado. El orientado no ha recibido entrenamiento para comprender la
situación de una entrevista de OV y seguramente percibirá su rol y el del orientador con la perspectiva del modelo
internalizado de otro tipo de relaciones anteriormente experimentadas. El orientador debe ayudarle a desarrollar
progresivamente el rol activo de una persona que intenta definir un proyecto de vida con la ayuda de un profesional.
Técnicas de intervención aplicables en entrevistas de OV
A modo general, todas las intervenciones del orientador intentan suministrar esclarecimiento e información al
orientado. Algunas finalidades más puntuales de sus intervenciones pueden ser: destacar la información más
pertinente del mensaje global del entrevistado; señalar contradicciones y corregir distorsiones informativas; favorecer
el examen de alternativas de acción ante los planteos que formula el entrevistado.
Las técnicas también se diferencian según el esquema teórico que sirve de guía a las intervenciones del orientador. Así,
por ejemplo, pueden distinguirse técnicas de intervención psicodinámicas y cognitivo-comportamentales.

Principales técnicas de intervención utilizadas en el contexto de entrevista de OV

Psicodinámicas Cognitivas Conductuales
Reflejo Clarificación de objetivos Juego de roles
Esclarecimiento Reestructuración cognitiva Desensibilización
Interpretación Ensayo cognitivo Experimentos
Análisis de narrativa y registro
de pensamientos

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a) Teorías psicodinámicas: Se denomina continuum interpretativo, a una serie de modalidades de devolución de
información al orientado que operan en diferentes niveles. Este esquema incluye el reflejo, el esclarecimiento y la
interpretación.
- Reflejo: es una intervención en la cual el entrevistador comunica las actitudes y los sentimientos esenciales
expresados en el mensaje del entrevistado. La intención de esta técnica es mostrar “en espejo” las actitudes del
orientado, de manera que éste pueda sentirse comprendido por su orientador.
- Esclarecimiento o señalamiento: está dirigido a hacer explícitos los contenidos que están implícitos en los mensajes
del orientado. Trasciende ligeramente la técnica anterior y tiende a clarificar relaciones o significados que están
sugeridos en los sentimientos o las ideas expresados en el mensaje del orientado.
- Interpretación: se dirige a los contenidos inconscientes implícitos en el mensaje del orientado pero además se
explicitan los mecanismos defensivos y las resistencias que dificultan integrar determinados contenidos psíquicos.
b) Técnicas cognitivo comportamentales: desde la psicología de la orientación teórica, más ligada al aprendizaje,
también se ha descrito una serie de intervenciones útiles en un contexto de OV. Para Krumboltez, un proceso de OV no
debe limitarse a vincular requerimientos laborales invariables con rasgos estables, sino que debe contribuir con
herramientas específicas a la adquisición continua de nuevas habilidades y actitudes que proporcionen al individuo un
mayor autocontrol en el ejercicio de su desarrollo de carrera. Este autor dice que el enfoque que tradicionalmente se
emplea en los procesos de OV se basa en el simple apareamiento de las personas (de acuerdo con sus características)
con carreras u ocupaciones (de acuerdo con el requerimiento de éstas). Este enfoque necesariamente debe
complementarse con técnicas de intervención que ayuden a las personas a enfrentar sus emociones negativas,
creencias disfuncionales y otras variables que puedan obstaculizar el logro de formas de vida más satisfactorias por
medio de actividades de exploración de carreras y toma de decisiones. En este sentido, propone una serie de técnicas
cognitivas y conductuales de gran utilidad práctica. La utilización de estas técnicas se basa en la idea de que la mayor
parte de las conductas conflictivas o las creencias disfuncionales adquiridas por medio de un gran número de
experiencias de aprendizaje, puede ser modificada mediante técnicas específicas de reaprendizaje.
La meta del asesoramiento de carrera desde esta perspectiva es facilitar el aprendizaje de destrezas, intereses,
creencias, valores y hábitos de trabajo que posibiliten a cada orientado un modo de vida satisfactoria dentro de un
medio laboral cambiante. Este enfoque incorpora técnicas de intervención conductuales y cognitivas a la OV.
b. 1- Técnicas cognitivas: Se basan especialmente en la comprensión verbal y el insight. La teoría cognitiva sostiene que
la percepción y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y conductas. Estas
estructuras organizadas de la experiencia configuran los esquemas o supuestos personales, y conforman una especie de
“reglas abstractas” que guían la conducta del individuo. Las técnicas cognitivas tienen como fin detectar y modificar
esas generalizaciones para que el individuo sea menos vulnerable a padecer la problemática particular que lo afecta. La
estrategia para facilitar estas modificaciones del sistema personal de creencias, va a estar dada por el uso de diferentes
técnicas:
- Clarificación de objetivos: Los resultados exitosos en un proceso de OV dependen fundamentalmente del acuerdo
explícito o implícito acerca de lo que se pretende lograr con el proceso y de cuáles son los roles que cada actor debe
desempeñar. Muchas veces aparecen expectativas irreales (Ej. “quiero que me diga qué tengo que estudiar”; “vengo a
que me apliquen el test para ver que tengo que hacer”) que pueden transformarse en un serio obstáculo en el proceso
a seguir, si no son explicitadas y corregidas tempranamente.
Otra de las tareas iniciales del orientador es la de dividir los objetivos demasiado generales o globales en una serie de
objetivos específicos y en términos lo más concretos posible, lo cual permitirá el avance paulatino hacia las metas más
generales de carrera.
- Reestructuración cognitiva: Este técnica es muy empleada en los abordajes cognitivos y consiste en la reevaluación de
un problema desde otro punto de vista, lo que permite la flexibilización de esquemas disfuncionales rígidos sin una
confrontación directa de los mismos. El orientador puede ayudar al orientado a mirar desde otro ángulo una situación
vivida como ansiógena y difícil de afrontar.
- Ensayo cognitivo: Con frecuencia, las personas que buscan orientación han adquirido, a través de diversas
experiencias de aprendizaje, una visión negativa acerca de sí mismas. Esta autopercepción se sostiene en parte en una
serie de juicios negativos que la persona mantiene acerca de sí misma y de su comportamiento; estos juicios funcionan
como profecías autocumplidas, ya que el comportamiento de una persona se ve directamente determinado por ellos.
El primer paso para la utilización del ensayo cognitivo se basa en la identificación de los juicios negativos del sujeto por
medio del diálogo y su posterior sustitución por juicios más adaptativos y juicios positivos (Ej. pasar de “soy un tonto” a
“cometí una tontería” o “soy una persona capaz que a veces se equivoca, como cualquier otra persona”). La repetición
de estos juicios, cada vez que el sujeto fracasa en una actividad, le permite incorporarlos como propios, generando
pensamientos funcionales.
- Análisis de narrativa y registros de pensamiento: Cada orientado tiene una historia única para contarnos. El orientador
puede utilizar las narraciones escritas de los orientados acerca de su propia vida como una técnica de utilidad para
identificar temas recurrentes, y para que el orientado identifique la relación entre su pensamiento, afecto, y conducta,

82
ayudándolo a encontrar un mayor significado a su vida. A su vez, la revisión de la narrativa autobiográfica permite a los
individuos tomar conciencia de que son autores de su propia vida y no meros actores.
Otra técnica cognitiva es el registro de pensamiento (y/o de cualidades y limitaciones): los sujetos escriben sus
pensamientos acerca de sí mismos y de los diferentes tópicos en los cuáles el orientador quiera profundizar. Este tipo
de registro es una fuente importante de temas para discutir en la sesión y muchas veces permite reconocer esquemas
cognitivos disfuncionales que pueden ser abordados con intervenciones tales como la reestructuración cognitiva.
b. 2- Técnicas conductuales: Ocupan un lugar de gran importancia en los modelos de orientación cognitivos
comportamentales, y están basadas en los principios de reforzamiento de Skinner. Estas técnicas se utilizan no sólo
para modificar conductas sino también para someter a prueba supuestos y cogniciones disfuncionales o facilitar
cogniciones funcionales.
- Juego de roles: El juego de roles ha demostrado ser una técnica de gran utilidad para que la persona ejercite nuevas
conductas en una situación de seguridad y en un marco de contención. Así, por ejemplo, si un orientado tiene la
creencia de no poder hablar con su padre acerca de una carrera de su interés porque cree que peste no la aceptaría,
una vez señalados los beneficios de intentar hablar, se puede enseñar al sujeto la forma más adecuada de hacerlo y
entrenar estas conductas en una sesión de juego de roles, en el cual el orientador puede adoptar el rol del padre.
- Desensibilización: técnica terapéutica basada en el principio de Pavlov de inhibición recíproca o
contracondicionamiento de las respuestas de evitación condicionadas (fobias). La lógica básica del tratamiento consiste
en una aproximación graduada a los estímulos que proporcionan temor, de menor a mayor grado de intensidad,
mediante una jerarquía de miedos. El acercamiento al objeto temido se va dando paralelamente a la educación en
técnicas de relajación que permitan el afrontamiento de las reacciones de ansiedad concomitantes.
La tarea evolutiva de “elegir una carrera” puede presentarse como una situación que excede las capacidades del
individuo en ese momento y le provoca mucha ansiedad; el orientador deberá en estos casos, especificar ese objetivo
global en objetivos específicos y en términos lo más concretos posibles para luego exponer al sujeto a las tareas que
permitirán el logro de los objetivos planteados. El uso de la técnica debe realizarse progresivamente desde la tarea de
menor dificultad para el orientado (buscar información en sitios de internet, por ej.) a las de mayor dificultad
(entrevistar a un profesional), de forma tal que el sujeto pueda avanzar paulatinamente hacia las metas más generales
(elegir una carrera, en este caso)
- Experimentos: Esta técnica consiste en analizar las distorsiones cognitivas del orientado y en someter a prueba las
creencias básicas contenidas en sus esquemas por medio de actividades en las cuales el orientado pueda examinar y
confrontar con la realidad las imágenes, pensamientos automáticos y creencias disfuncionales, de forma tal que
obtenga una visión más realista de sí mismo y del mundo y una interpretación de la realidad más apoyada en
experiencias empíricas.

2.6 La información en el proceso de orientación. factores distorsionantes de la información. Perturbaciones en el

proceso de información.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL. LA ESTRATEGIA CLÍNICA. BOHOSLAVSKY.

CAP. IV (una parte, pág. 167-173): LA TÉCNICA R-O
Es una técnica activa de información, se trata de tarjetas, en cada una de las cuales está inscripto el nombre de una
carrera de acuerdo con la organización actual de un centro universitario.
Estas tarjetas es entregada al consultante o grupo de consultante a quienes se les da la siguiente consigna: “se trata de
que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas y relaciones que encuentren entre las ocupaciones que
presentan. Es decir que de acuerdo con el grado de parentesco entre estas ocupaciones deben formar con ellas, una o
varias familias”.
El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular en los consultantes un contacto activo con la información.
La técnica motiva y facilita la tarea de información. Promueve necesariamente un papel activo. El manipuleo de las
tarjetas contribuye a disminuir las ansiedades.
La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección y autocorrección de la información deficiente, pues permite al
orientador visualizar directamente el cambio de las imágenes ocupacionales que tienen los adolescentes.
Tal visualización ha permitido describir tres grandes momentos en el cambio de las imágenes como consecuencia del
suministro de información.
1. El primer momento es de confusión; las tarjetas son relacionadas entre sí sobre la base de identificaciones que
reflejan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre la base de relaciones analógicas.
2. El segundo momento es de disociación de los datos; el consultante, o los consultantes, organizan las tarjetas
siguiendo las líneas de las dicotomías tradicionales (ej. “Carreras humanísticas” en contraposición a las “tareas
científicas”).
3. El tercer momento es de integración, que pasa por tres etapas. La primera etapa se basa en que algunas ocupaciones
mencionadas en las tarjetas son desconocidas. Éstas “descolocan” al entrevistado, lo desubican de sus clasificaciones
dicotómicas y lo llevan, si la flexibilidad de sus procesos cognitivos lo permiten, a relativizar esta clasificación y hacer
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más permeables los límites de las primeras categorías. En la segunda etapa las ocupaciones son agrupadas en
subgrupos, cada uno de los cuales reúne las ocupaciones presuntamente más relacionadas entre sí. En la tercera etapa,
los distintos subgrupos son relacionados teniendo en cuenta por lo general la finalidad de las distintas profesiones y la
vinculación existente entre ellas en términos de áreas de la realidad con las que tienen contacto. Esto permite al
adolescente internalizar una información con interrelaciones más dinámicas entre las distintas ocupaciones.
Empleo clínico de la técnica R-O
He establecido unas modificaciones con respecto a la consigna.
Se le presenta al entrevistado el mazo de tarjetas y se le dice: “en cada una de las tarjetas está escrito el nombre de una
ocupación. Haga de cuenta que cada tarjeta representa una persona; lo que usted debe hacer es establecer relaciones
entre las distintas ´personas´ como si se tratara de definir cuáles son las familias a las que pertenecen”.
El hecho de establecer relaciones entre personas obedece al deseo de permitirles entrar en contacto con las
ocupaciones de un modo más personificado, en lugar de tomarlas como cosas en sí, desvinculadas de las personas que
las ejecutan. Cuando la tarea se realiza de un modo silencioso, le sugiero que verbalice los motivos que lo mueven a
establecer grupos de dos, tres, cuatro o más tarjetas. Realizada esta tarea, se le dice al adolescente que efectúe una
presentación de las familias. La consigna es la siguiente: “así como cuando se trata de presentar a un grupo de personas
se describe, por ejemplo, qué es lo que hacen, dónde viven, cómo viven, a qué aspiran, a qué se dedican, etc. Le pido
que haga lo mismo con las familias que usted formó”.
Esta etapa de trabajo tiene por objetivo promover en el adolescente la realización de una descripción activa de sus
imágenes respecto de las distintas ocupaciones y sus relaciones. El carácter lúdico que tiene la tarea hasta ese
momento le permite manifestar más directamente sus fantasías y sus imágenes. Esta etapa de la aplicación de la
técnica R-O prueba realmente que los adolescentes tienen imágenes de las ocupaciones y que si bien suelen estar
distorsionadas no faltan nunca. Las profesiones –aun las desconocidas- evocan significados para él.
Se le pide que bautice cada familia poniéndole nombre y apellido para conocer más directamente cuáles son las
categorizaciones que han tenido lugar. La forma en que denomina a un grupo de tarjetas abre el camino a la
comprensión de muchos de sus prejuicios. Pueden surgir rótulos que revelan cuáles son las connotaciones que tienen
las carreras para el adolescente. Se pregunta al adolescente por qué ha elegido tal nombre y en general esto sirve de
suficiente estímulo para que explicite fantasías respecto de los adultos que, desde la perspectiva adolescente, se
ocupan de tales tareas.
En una tercera etapa se le da al adolescente la siguiente consigna: “suponga que usted realiza una fiesta en su casa, a la
cual no puede invitar a todas estas personas. A cuáles invitaría con seguridad, a cuáles no invitaría, y a cuáles dudaría
entre invitar o no”.
“Una fiesta en su casa” obedece al deseo de colocar al adolescente en una situación personificada respecto de las
distintas carreras donde la propuesta lúdica envuelve a las tarjetas y a él mismo en el contexto de lo dramatizado
estimulando un compromiso personal de su parte, que desbarata de entrada las conductas defensivas y el
distanciamiento y manejo artificial, objetivo y mediato de sus vínculos con el mundo ocupacional. Contribuye a que
tenga conciencia del papel que juegan sus interese, gustos, preferencias y aspiraciones ante las carreras en el proceso
de elección ocupacional. Este momento lleva al adolescente a manifestar “lo que las ocupaciones son para mí”, es
decir, cuál es el significado o sentido que las mismas tienen dentro de “mi perspectiva vital”.
Que se haga mención de una fiesta permite dar acceso a todos los contenidos emocionales respecto de su elección
futura. La tarea en sí es un antídoto contra la estereotipia y la racionalización.
Finalmente, se le dice al entrevistado que en un determinado momento de la fiesta se va a sacar una foto y que, deberá
distribuir a los invitados del modo que desee. Se le entrega asimismo una tarjeta en blanco y se le dice que esa tarjeta
lo representa.
El adolescente da rienda suelta a los afectos que experimenta frente a ellas. Se le puede pedir que imagine una
conversación entre los distintos profesionales invitados, y de esta manera podremos ver cómo incluye sus propias
características personales, gustos, intereses, inclinaciones, agrados y rechazos. El adolescente toma conciencia de la
vinculación real que tiene con las tareas y descubre cuál es el verdadero valor que ellas tienen para él. El consultante
puede llegar a comprender que ciertas carreras, que hasta ese momento le parecían desprovistas de interés, se hallan
vinculadas con temas o aspectos de la realidad que le interesan auténticamente.
Las modificaciones que he introducido en la técnica R-O permiten alcanzar diversos objetivos:
# Permiten operar simultáneamente sobre el suministro de información y el esclarecimiento de los vínculos del
adolescente con las carreras, profesionales y ocupacionales futuras. Las actitudes, ansiedades, fantasías que se le
aparecen al psicólogo, pueden señalarlas y ayudar al adolescente a tener conciencia de los vínculos con las ocupaciones
y la información suministrada.
# Permiten observar, diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales. La tarea de información adquiere
características clínicas dentro del proceso, puesto que contempla las tres etapas que constituyen la unidad de
operación.
# Permiten operar in situ sobre el contacto activo del adolescente con la realidad ocupacional.

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# Estimula en el adolescente el reconocimiento de los factores afectivos y personales implícitos en la descripción y
valoración de las profesiones.
# Las ocupaciones y profesiones, por el hecho de estar personificadas, adquieren para el adolescente un carácter más
realista, dejan de ser meros rótulos que aluden a conjuntos de conocimientos y pasan a designar más concretamente
actividades que se realizan en el contexto socioeconómico al que ingresará ulteriormente.
# La situación de juego contribuye a desenquistar los conocimientos del adolescente sobre la realidad y operar de un
modo más activo, interesado y afectivamente comprometido.
El rol del orientador vocacional responde a una modalidad clínica. Porque observa el contacto que, en una situación
lúdicamente estructurada, tiene el adolescente con la realidad ocupacional. Esto facilita la manifestación de la fantasía
y la integración de las variables afectivas con el conocimiento que el adolescente ya posee y/o está recogiendo durante
la entrevista. El orientador realiza una tarea diagnóstica; observa no sólo el déficit del adolescente en materia de
información, sino las distorsiones, tergiversaciones y estereotipia en la misma, y puede de esta manera detectar sus
identificaciones prevalecientes.
El rol del orientador vocacional determina intervenciones (operaciones) integradas de tres modos: a) informando al
adolescente respecto de lo que las ocupaciones y carreras son realmente, y esclareciéndoles las lagunas informativas
que tenga respecto de las mismas; b) motivando al adolescente para que establezcan un contacto directo con otras
fuentes de información, y c) esclareciendo, mediante intervenciones de distinto nivel del continuum interpretativo, las
motivaciones, actitudes, prejuicios, etcétera, que el adolescente pueda tener respecto del mundo adulto en cuanto a su
estructura ocupacional. Al aplicar la modalidad clínica la labor deja de ser una situación asimétrica en la que el
orientador habla y el adolescente escucha y se convierte en una situación de interacción, cooperación y investigación.

¡!!!!!!!! ojo al piojo: agregar principio del cap- 4 de Bombolasky Suministro de información.

2.7. La problemática vocacional focalizada en el proceso de las transiciones. Los jóvenes y los proyectos de inserción
laboral. Transiciones y trayectorias escolares. el contexto histórico del trabajo. Imaginario social y realidad
ocupacional.

Aisenson Cap. 3 subtítulo 2

II. Las transiciones en la vida, una perspectiva teórica desde la psicología de la orientación

A partir de los años ochenta, diferentes enfoques teóricos señalan, en la psicología de la orientación, la importancia de
los contextos y las transiciones. Las trayectorias individuales son pocos previsibles, dependiendo de las interacciones
que los individuos desarrollan en los distintos contextos que frecuentan.
Algunos enfoques se apoyan en concepciones centradas en el desarrollo y la maduración, a través de etapas que tienen
una secuencia previsible, ya que estaría más determinadas. Por otro lado, las concepciones construccionistas e
interaccionistas señalan la imprevisibilidad, contradicciones, rupturas con los estados anteriores y las reorganizaciones
y transacciones que caracterizan a las transiciones. Otro enfoque, desde el paradigma de la complejidad, plantea como
hipótesis, para explicar la incertidumbre inherente a todo proceso de transición, la irrupción de fenómenos auto-
organizacionales en todos los sistemas vivos, señalando que los elementos del sistema pueden, según las
circunstancias, integrarse o entrar en relaciones de descomplementarización.
Murray Parles define la “transición psico-social” como: “cambios mayores en el espacio de vida que suceden en un
período de tiempo relativamente corto, pero que tienen efectos durables y afectan una buena parte de las presunciones
del individuo por el mundo”. La construcción de la subjetividad no se puede analizar por fuera de los ambientes de
socialización en los que sujetos están implicados, y en los cuales construyen sus representaciones, sus valores, sus
creencias y perfilan su particular trayectoria de vida.
Las transiciones en las vidas individuales siempre exigieron una reorganización psíquica.
Bronfenbrenner estudia el “acomodamiento progresivo” entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los ambientes en que actúa. La “transición ecológica” sucede cuando se modifica la posición del sujeto
en el ambiente ecológico, a partir de un cambio de rol o del contexto o de los dos. También concibe al ambiente
ecológico como un conjunto de cuatro estructuras concéntricas seriadas e interconectadas, incluidas unas en otras. El
microsistema es el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta
en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares. El mesosistema se refiere a las
interconexiones que existen entre los entornos cercanos. El exosistema plantea la influencia de hechos que ocurren en
entornos en los que la persona no está presente pero que afectan lo que ocurre en su ambiente inmediato. El
macrosistema se refiere al sistema de creencias o ideologías y a la estructura institucional de una determinada
subcultura o cultura en su totalidad, con quien establecen correspondencias los tres sistemas anteriores, a los que
sustentan.

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La transición es definida como todo suceso o ausencia –de un acontecimiento previsto- que produce el efecto de
transformar las relaciones, las rutinas, las creencias y los roles –del individuo-. Un suceso sólo constituye una transición
si el individuo la percibe y la vivencia como tal.
Durante las transiciones psico-sociales, las personas reestructuran las representaciones de sí y del mundo desde un rol
activo y constructor de sus propios cambios y los de las estructuras sociales. La transición de la escuela a la universidad
o a la vida profesional produce actividades de resocialización que plantean reconstruir las interacciones de sí con el
entorno y consigo mismo, dando lugar a cambios identitarios.
Las transiciones de los jóvenes
El estudio de las transiciones de los jóvenes intenta dar cuenta de los procesos psicológicos que se movilizan, de las
significaciones que elaboran los sujetos y de sus conductas cuando afrontan situaciones que implican cambios. Procura
comprender las dinámicas y factores sociales implicados.
La transición suele generar interrogantes e incertidumbre, muchas veces acompañados de vivencias de inseguridad y de
temores frente al cambio. Miedo a lo nuevo y desconocido del futuro y miedo a la pérdida y duelo por lo que se ha
dejado del pasado. La manera en que la transición es afrontada difiere en los jóvenes según las intenciones y
expectativas para el futuro que desarrollan, las representaciones de sus capacidades y posibilidades personales, los
apoyos familiares y sociales (capital cultural y social), así como las condiciones del contexto en el cual buscan insertarse.
Esta resulta menos conflictiva si el joven posee proyectos que los motivan fuertemente, si el cambio se realiza en forma
gradual, si el sujeto ha podido anticiparlo y elaborar estrategias para afrontarlo, si los nuevos ámbitos de inserción
resultan significativos y tienen sentido para él. El estudio de seguimiento de la trayectoria que construyen los jóvenes
permite indagar sobre las características de sus proyectos y de las estrategias que implementan, las transiciones que
atraviesan y los ámbitos de sus diferentes inserciones.
El reconocimiento por parte de los jóvenes de sus recursos personales contribuye a la elaboración de sus estrategias, lo
cual, sumado al apoyo familiar y social con el que pueden contar, resulta relevante e incide en los procesos de
transición y en las trayectorias que construyen. La organización del tiempo es otro aspecto muy importante en la
transición, reflejando el modo en que se ha dado la reestructuración de la vida cotidiana a partir del desempeño de
roles diferentes y de un entorno diferente.
Contexto, desigualdades sociales y transiciones
Los estudios muestran que la disparidad observada en los niños y en los jóvenes a partir del origen social es progresiva,
sin que la escuela logre modificarla. A lo largo del secundario, se acumulan las desigualdades sociales que se observan,
tanto en la excelencia escolar que se logra como en la orientación de los alumnos, las cuales influyen en las
preferencias y en los proyectos y estrategias que construyen los adolescentes para su futuro.
En el actual contexto histórico social, cultural y económico, el desafío para la escuela y la universidad, con el cual deben
comprometerse todos los actores sociales, pareciera ser poder construir un micro-contexto educativo formador que
posibilite a todos los niños y jóvenes adquirir y apropiarse de las herramientas cognitivas, procedimentales y
actitudinales y de los códigos y las normas que necesitan para su desarrollo personal y social, es decir, para la
construcción de su sí (subjetividad, identidad) y de su rol como ciudadanos responsables, autónomos, éticos y
solidarios.
Transiciones y construcción identitaria en la adolescencia
En la orientación se ponen en juego cuestiones de la construcción identitaria. Erikson, postula que el sentimiento
consciente de tener una identidad personal se apoya sobre la percepción de ser el mismo y continuo en el tiempo y en
el espacio, y de que los otros reconocen esta similitud y esta continuidad, que implica también la posibilidad de
incorporar cambios. Este proceso se realiza a lo largo de toda la vida y tiene su anclaje en la interacción con otros
sujetos.
Las situaciones de transición generan interrogantes e incertidumbre y afectan las representaciones que se tenían hasta
ese momento acerca del sí mismo y del mundo, poniendo a prueba el sentimiento de continuidad identitario. Los
adolescentes atraviesan, en sus pasajes, por rupturas y crisis identitarias.
Construir una trayectoria educativa y laboral que implique desarrollo y crecimiento personal y al mismo tiempo
posibilite una inserción socio-laboral se dificulta en la actualidad, en un escenario social crítico y un mercado laboral
restrictivo.
III. A modo de conclusión
La realidad actual exige una improvisación obligada. La orientación, se centra, prioritariamente, en el aprendizaje.
Orientarse en un mundo incierto y complejo implica aprender a explorar lo que ofrecen los diversos contextos,
enfrentar obstáculos no previstos que pueden llegar a deshacer proyectos armados, si bien son quizás una oportunidad
para otros proyectos, si se está abierto a nuevas posibilidades.
La orientación en la actualidad se plantea: a) a lo largo de la vida; b) en todas las transiciones que vive la persona:
escolares, profesionales, personales, sociales; c) con el objetivo de ayudar al sujeto a “orientarse”, antes que con la
finalidad de “orientarlo”. El sujeto debe ser protagonista activo de su orientación. Los jóvenes no sólo están decidiendo
sobre una ocupación en sus vidas, sino que están aprendiendo a tomar futuras decisiones.

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En cuanto a las prácticas de la orientación, es posible observar perspectivas diversas. Si el objetivo es guiar a los
adolescentes hacia los estudios y trabajos más acorde con sus capacidades personas, se privilegia la dimensión
diagnóstica. A partir de los años 50, por el contrario, el objetivo es poner en marcha actividad que posibiliten el
desarrollo de los sujetos potenciando sus capacidad, nos situamos en una dimensión educativa.
La educación y la orientación son un factor clave para el desarrollo humano. Ambas brindan oportunidades de
desarrollo personal y social, atendiendo al acceso a la cultura, al conocimiento, al aprendizaje continuo y a la
información, necesarios para enfrentar los profundos cambios socio-económicos, científicos y tecnológicos. Ambas
posibilitan herramientas como el pensamiento crítico y la autonomía, necesarias para la construcción de proyectos
personales y trayectorias profesionales.
Considero necesario que la psicología de la orientación avance en la construcción de modelos que nos permitan enfocar
y comprender la complejidad de la problemática de las transiciones de los jóvenes y de su desarrollo personal y social.
El objetivo propuesto es posibilitar el diseño e implementación de programas preventivos en contextos comunitarios e
institucionales, especialmente educativos, a través de intervenciones psico-educativas. Se vuelve imprescindible lograr
un avance en el desarrollo de la orientación (personal, vocacional, laboral y social). Este desarrollo debe contemplar, al
menos, dos ejes. Uno de los ejes debe dirigirse a identificar, fundamentar, diversificar y pluralizar su dominio.
Son varias las problemáticas sociales que los orientadores deben abordar: las intenciones de futuro totalmente
determinadas por el presente y sin posibilidad de ampliar el horizonte de posibilidades, su incidencia en la construcción
de proyectos y, sobre todo, en el déficit de estrategias para implementarlos; el fracaso y abandono escolar en la
educación básica, media y universitaria; la formación de los jóvenes y adultos de escasos recursos educativos; la
desocupación y necesidad de reorientación para la formación, reconversión y reinserción laboral, entre otros.
El otro de los ejes debe apuntar a lograr una mayor formación y efectividad en las intervenciones de los diversos
actores sociales que participan en este dominio.
Es fundamental que cada uno de los actores sociales conozca y respete las posibilidades y límites de su propio accionar
y del accionar de los otros, para avanzar en los vínculos e interconexiones que posibiliten conjuntamente crear los
puentes que favorezcan, a lo largo de las transiciones, el desarrollo personal y las afiliaciones de los jóvenes a redes
sociales, evitando las rupturas que conducen al aislamiento y la exclusión social.
Tres cuestiones fundamentales acerca de las cuales todos aquellos que desarrollamos prácticas de orientación
debemos interrogarnos y reflexionar:
# La primera cuestión concierne a las representaciones que sobre la orientación aún circulan en nuestro país “vengo a
que me orienten”: ¿cómo podemos contribuir a que los jóvenes puedan pedir ayuda para orientarse, no para ser
orientados?
# La segunda cuestión ¿cómo ayudar mejor a los sujetos a conocer las transformaciones actuales en todos estos
dominios y a desarrollar las estrategias más adecuadas para afrontarlas?
# La tercera cuestión ¿quiénes hacen y quiénes deben hacer orientación?; ¿qué orientación?; ¿para qué?; ¿cómo?;
¿desde dónde?; ¿con qué formación?
¿Estamos formando a los orientadores que las necesidades sociales actuales demandan?
El conocimiento de las teorías y los aportes de las investigaciones que se realizan en el área y la puesta en práctica de
dichos saberes en el ejercicio del rol profesional, mediante el entrenamiento y la práctica supervisada de la tarea,
constituyen los ejes a partir de los cuales podrá lograrse la formación de calidad que nuestro país requiere de los
orientadores profesionales.

LAS ELECCIONES VOCACIONALES DE LOS JÓVENES ESCOLARIZADOS. PROYECTOS, EXPECTATIVAS Y OBSTÁCULOS.

RASCOVAN, S.
CAP. 3: LA ORIENTACIÓN Y LA INCLUSION LABORAL DE LOS JÓVENES. DUBOIS
Nuestra responsabilidad como orientadores es promover el desarrollo de ciudadanía, privilegiando a la vez el trabajo
con los sectores más postergados, promoviendo condiciones de equidad que tiendan a favorecer la inclusión, lejos de
toda perspectiva asistencialista, desde el reconocimiento de los derechos sociales de nuestros ciudadanos.
Objetivos de la investigación. Por un lado, permitirnos reconocer las características actuales de las problemáticas que se
abordan en la investigación entre los jóvenes escolarizados (Morón), lo cual nos permite reflexionar sobre la
pertinencia de nuestras intervenciones y se constituye en un elemento diagnóstico más, pero de singular relevancia,
para evaluar los programas hasta ahora en curso. Por otro, la posibilidad de comparar dichos resultados con una
población más extensa heterogénea integrada por jóvenes de distintas zonas de nuestro país.
Sobre las intenciones de trabajar. Los resultados de nuestro distrito son similares a los del resto del país, ya que los
jóvenes encuestados (88%) tienen expectativas de trabajar al terminar la escuela. Pero trabajar no aparece tanto como
fin en si mismo, sino como la condición de posibilidad de sostener diversos proyectos de futuro (estudio).
Sabemos que la gran mayoría de los jóvenes quiere seguir estudiando al terminar la escuela y entendemos que nuestra
misión como orientadores es colaborar con ellos en la elaboración de proyectos vinculados con esa intención. Pero a la
vez les es imprescindible trabajar para poder sostener ese proyecto.
87
Por este motivo, nos ha parecido importante profundizar el reconocimiento de la problemática de la inclusión laboral
de los jóvenes a efectos de poder dimensionarla adecuadamente.
Contexto e inserción laboral
Se habla de las transformaciones macro-estructurales (económico, social, etc.) como el de una crisis estructural cuyo
impacto transforma, entre otras, a las instituciones encargadas de la cohesión social y al mundo del trabajo, lo que a su
vez afecta la formación de las identidades individuales y colectivas.
En el contexto referido de las últimas décadas, se hecho evidente que la inserción laboral de los jóvenes ha dejado de
ser un simple pasaje entre la educación y el trabajo para convertirse, cuando se logra, en una transición larga y
compleja.
Entendemos que la problemática del empleo en los jóvenes nos sólo debe ser explicitada a partir de la oferta de
puestos existentes en el mercado, sino también debe incluir el estudio de las características y los resultados del tránsito
que ellos realizan entre posiciones y las conductas que a la vez desarrollan en las distintas esferas de la vida social, pero
sobre todo atendiendo al ámbito educativo, ocupacional y familiar.
Educación y transiciones. Pueden entenderse como una etapa particular del proceso de socialización que en las
sociedades capitalistas implica el pasaje de la dependencia familiar a la autonomía propia de la vida adulta. En esa
transición la educación juega un papel preponderante, pero las posibilidades de acceso y permanencia en la escuela
han estado desde un principio condicionadas por la pertenencia de clase.
Hasta los años 80, las transiciones juveniles parecen responder a un modelo, que podríamos mencionar como
tradicional, en el que le corresponde a la clase medio y alta un tipo de transición prolongada y paulatina, con procesos
de escolarización extensos que se orientan hacia la ocupación de puestos intermedios o jerárquicos del sistema
productivo. Mientras que para la clase obrera se observa un tipo de transición más corta y breve, que puede o no
incluir trayectos de formación en oficios, pero que culmina de todas formas con la inserción temprana y precaria en el
sistema productivo.
Pero, a partir de los 90, las transiciones juveniles presentan algunas particularidades en relación con el modelo anterior.
Por un lado, la adquisición de un elevado nivel de instrucción en el sistema educativo formal ya no asegura la inserción
ni la permanencia en el sistema productivo, y, por otro, la segmentación del mercado laboral hace que la clase media
atraviese por procesos de transición más complejos, segmentados y cercanos, en algunos casos, a los de la clase obrera.
“No es posible proponer una función social y económica universal y predeterminada de la educación en relación con el
mercado laboral… Estas función solo puede ser definida a través del análisis de situaciones socio-históricas concretas”.
(Filmus, Braslavsky)
La escuela secundaria en los distintos momentos históricos se ha caracterizado, sin lugar a dudas, por la capacidad para
favorecer los procesos de movilidad social ascendente entre quienes egresaban de ella. Pero esta situación comenzó a
modificarse hacia finales de los 70 pro la concurrencia de distintos factores: la emergencia de un nuevo modelo
económico, el desarrollo de un modelo productivo y tecnológico diferente, el deterioro del mercado de trabajo y la
continuidad de la tendencia expansiva de la matrícula de ese nivel.
Escuela reproducción y fragmentación social. La escuela media ha perdido también la capacidad de homogeneizar las
oportunidades de aquellos que la finalizan; es así que se observan distintas estrategias a partir de las opciones que
tienen los jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales.
Puede entenderse así que la fragmentación social tiene continuidades claras en el campo educativo por lo que este
concepto, el de fragmentación, parece ser el que da mejor cuenta de la configuración actual de ese sistema.
Las referencias valorativas de los ideales educativos ya no se definirán de una manera universal, sino de acuerdo con el
grupo social en particular que la escuela atienda.
Transiciones y trayectorias juveniles. Los cambios contextuales mencionados impactaron fuertemente en las
condiciones de vida de los jóvenes, modificando sus formas de transición hacia la vida adulta.
Todos los estudios consultados mencionan una cierta des-estabilización de los recorridos juveniles en el sentido de su
prolongación y diversificación.
Si bien transición y trayectoria en muchas ocasiones se utilizan para señalar un mismo fenómeno, podemos diferenciar
esto términos de la siguiente manera:
“la transición es un proceso inevitable, común a todo individuo y presente en todo momento histórico. Siempre y en todo
lugar los niños crecen, se convierten en adultos, más allá de lo que social y culturalmente signifique ser adulto. (la
trayectoria está puesta) en el plano social de las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura social (…) lo
que importa al análisis de las trayectorias son las posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que producen en
el doble sentido de ´ser producto´ y ´producir´ esos cambios de condición.
Las trayectorias pueden ser entendidas como la estructura de las transiciones. La estructura de las transiciones tiene un
carácter netamente histórico, ya que en cada época se generan distintas formas de “hacerse” adulto.
De todas manera, es fundamentalmente en la juventud donde se juega la posibilidad de realizar trayectorias exitosas o
fallidas en el plano de la integración social, por ello incluiremos también en nuestro recorrido algunas contribuciones de
la sociología de la juventud.

88
Desde allí se plantea el tema de la reversibilidad – irreversibilidad del posicionamiento alcanzado durante la transición
de los jóvenes hacia la vida adulto.
En resumen, las posturas que adhieren a la reversibilidad plantean que después de algún fracaso y debido a las des-
estandarización que antes habíamos mencionado, los jóvenes podrían retornar al hogar de origen para luego intentar
un nuevo recorrido.
Por el contrario, la idea de irreversibilidad subraya las implicancias de las transiciones en los proyectos de vida a largo
plazo (abandono escolar temprano, conductas de riesgo: alcoholismo, etc.), señalando el peso de tales circunstancias
en la futura ubicación social de los jóvenes.
En su investigación, Miranda presenta un esquema para el análisis de los distintos factores que intervienen en la
transición entre la escuela y el mundo del trabajo y que ponen en claro la segmentación de los itinerarios juveniles:
Estos, dirá, se inician en un punto de partida en el que se señala el posicionamiento económico de la familia de origen,
posicionamiento que se vincula directamente con la segmentación del sistema educativo en términos de acceso y
terminalidad, luego se destaca la transición al mundo del trabajo que acompaña la misma segmentación que el sistema
educativo. Posteriormente, entonces, la inserción laboral se convierta en un medio de clasificación y estratificación
social. (Es decir que, si un joven de clase social baja inicio su trayectoria educativa en una escuela de bajo nivel,
posiblemente pase de esta a un empleo y mal remunerado y se mantenga así posteriormente en un nivel social similar
al de origen)
Parece significativo señalar la existencia de distintos estudios que intentan conocer, retomando la perspectiva de los
proceso micro sociales, cómo conciben los jóvenes de sectores populares posibles rutas de ascenso social, o los canales
de movilidad social ascendente. “las estrategias de los jóvenes dependen de la forma en que ellos interpretan las
oportunidades sobre un contexto que a la vez que las crea las limita”.
Las causas de desempleo en los jóvenes. Desde nuestra perspectiva, dos son los factores que surgen como
preponderantes, los que deben entenderse, a la vez, complementarios entre sí. Uno de ellos es el del desajuste entre la
educación y el trabajo, en términos de que las calificaciones brinda el sistema educativo ya no son las requeridas por el
sistema productivo, en cuyo seno se genera permanentes cambios.
Los procesos de transformación tecnológica y las demoras o dificultades del sistema educativo para adecuarse a ellos
generarían una brecha por la cual se explicaría que los jóvenes con cuenten con las competencias laborales necesarias
ni con los perfiles adecuados para cubrir los nuevos puestos que demandan las empresas. También cabe mencionar la
importancia que le otorgan a la experiencia laboral.
Otro factor, es el de las características del mercado de trabajo, el que no genera puestos necesarios como para incluir
en forma suficiente a los nuevos postulantes. A lo que se agrega la inexistencia de una legislación laboral que favorezca
la inclusión de jóvenes sin experiencia laboral.
Desde la perspectiva socio-laboral, los jóvenes son indudablemente los menos favorecidos, ya que sufren una mayor
propensión al despido por su menor costo laboral. El análisis de la relación entre ciclos económicos/empleabilidad
tampoco les es favorable, ya que en los momentos de mayor recesión, los jóvenes son más perjudicados por los
despidos que la población adulta, y durante las fases expansivas las empresas incorporan primero a los desempleados
adultos con mayor experiencia.
Políticas públicas e inclusión laboral
En la Argentina, y en términos generales, las políticas públicas han sostenido un argumento clásico propuesto desde
distintos sectores sociales en la década pasada: el que supone que los cambios tecnológicos en el sistema productivo
ponen en riesgo de desempleo a los jóvenes en condiciones de vulnerabilidad social, ya que ellos no alcanzarían las
competencias educativas necesarias para ocupar los nuevos puestos que demandan las empresas.
Así, las principales políticas aplicadas para revertir el desempleo juvenil se plantearon en términos de:
# Nuevas regularizaciones laborales: entre las medidas más importantes se centraron en la reducción de los aportes
patronales y la flexibilización de los contratos por la creación de sistemas de pasantías y aprendizaje asociado a
relaciones laborales no contractuales.
# Reformas educativas: intentó adecuar el sistema a las nuevas condiciones económicas y sociales y amplió la
obligatoriedad de 7 a 10 años, con la intención de atenuar la expansión de la exclusión juvenil. Pero ha demostrado ser
ineficiente para enfrentar las dificultades de articulación entre educación y trabajo.
# Los programas de empleo: se crearon bajo la idea de la “transitoriedad” del problema del desempleo y del
diagnóstico de déficit en la capacitación que afectaba la oferta laboral.
# Programas de becas escolares.
La fuerte fragmentación social presenta claras continuidades en el campo de la educación y, si bien reconoce la
repercusión fundamental de la educación en las condiciones de vida de las personas y, por lo tanto, en las transiciones
juveniles, se reconoce también que la escuela reproduce y legitima las diferencias sociales.
Desde el punto de vista de los itinerarios y trayectorias juveniles, se observa que los jóvenes de distinto orígenes
sociales organizan diferentes estrategias de inserción laboral de acuerdo con las posibilidades que ellos tengan de
interpretar sus oportunidades, pero, además, las posiciones que los jóvenes van logrando en su transición hacia la vida
adulta son sumamente significativas en cuanto a su futuro y a la vez poco reversibles.
89
El mercado de trabajo presenta una segmentación similar a la del sistema educativo, promoviendo oportunidades
desiguales que dependerán principalmente de los recursos socioeducativos tanto como del origen familiar. Los jóvenes
de niveles bajos abandonan tempranamente la escuela para insertarse laboralmente en trabajos de poca calidad, en un
proceso claro de reproducción inter-generacional de las desigualdades.
A efectos de revertir tal situación se han generado desde el Estado distintos programas, en forma discontinua, pero su
impacto no ha sido hasta el momento significativo frente a la dimensión del problema.
Perspectiva de la orientación vocacional/profesional
En la Argentina, la orientación ocupacional no es considerada una tarea central para los orientadores; no obstante, ésta
se realiza desde distintos ámbitos, cada uno con lógicas propias, en los que se trabaja desde supuestos y formaciones
profesionales diversas y atendiendo generalmente a poblaciones diferentes. En el sector privado, desde empresas y
consultoras de recursos humanos. En el sector público, desde áreas específicas en las agencias regionales de empleo
pertenecientes al Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. Y desde el tercer sector, se realiza orientación
ocupacional en organizaciones no gubernamentales diversas.
Es interesante destacar la baja participación, en los ámbitos mencionados, de profesionales formados en orientación.
Reubicar la orientación como práctica social
En la Argentina, dados los cambios económicos, sociales y culturales acontecidos en los últimos años y su impacto
directo en las posibilidades de inclusión socio-laboral y educativa de los jóvenes, se ha generado un replanteo de las
finalidades, objetivos, enfoques y prácticas de la orientación, al menos en el nivel teórico.
Centralmente, se trata de propuestas que ubican a la orientación en la relación entre lo subjetivo y lo social, dejando
atrás las concepciones clásicas de corte psicologista que, lejos de problematizar el entorno, lo naturalizan y se
presentaban como ideológicamente neutrales.
Dentro de esa perspectiva, diversos trabajos sostienen la necesidad de reubicar a la orientación en el lugar de práctica
social.
En tal sentido, proponen atender a su carácter histórico y contingente, sosteniendo una mirada crítica; comprender las
demandas sociales a las que se ha intentado dar respuesta; dilucidando a la vez los supuestos teóricos e ideológicos en
los que se ha ido sustentando, así como los efectos que tales prácticas generaron en el escenario social de cada
momento de su devenir.
El punteo temático acerca de la problemática de la inclusión laboral nos ha permitido re-significar y poner en valor la
dimensión social del tema en su complejo entramado, como así también comprender mejor la trascendencia que el
hecho de trabajar después de la escuela tiene hoy para la mayoría de los jóvenes en términos de condición para poder
mantenerse incluidos en la sociedad.
El seguimiento del desarrollo de los marcos institucionales de las prácticas de orientación nos ha posibilitado entender
las circunstancias histórico-sociales por las que la orientación ha tomado distancia de su objetivo inicial de inclusión
laboral.
Por lo tanto, y como conclusión, entendemos que la problemática de la inclusión laboral de los jóvenes, dada su
importancia en el escenario social actual, debería ser considerada nuevamente por los orientadores como una cuestión
altamente significativa, y ocupar consecuentemente un lugar central en nuestras prácticas.
En este sentido, creemos que debemos aprovechar mejor los recursos existentes y disponibles al respecto y al vez
diseñar nuevas estrategias, en los ámbitos educativos, de la salud, comunitarios, etc., a efectos de potenciar y
multiplicar la intervenciones tendientes a colaborar con los jóvenes en la construcción de trayectorias posibles y
habilitantes para la realización de futuros proyectos, laborales, vocacionales, etc.
Se trata de pensar e intervenir de una manera que no sea funcional y reproductiva en cuanto al modelo social
imperante. Una ética y una política de mercado requieren de una orientación para el mercado centrada en lo
instrumental, en la eficiencia, en la competencia, en el salvarse a sí mismo. Debemos democratizar los espacios de OV y
ocupacional.
Trabajar en una orientación respondiente de lo existente, que genere propuestas y aliente la esperanza en las
posibilidades de cambio, promoviendo la implicación consciente y cooperativa de todos los que participamos en ella.
Proponemos, entonces, una orientación no sólo técnica, sino también concientizante (Freire), construida sobre un
conocimiento emancipador (Habermas). Una orientación que explique sus finalidades y que trabaje lejos de toda
pretensión de neutralidad científica –que nos es más que un discurso solapado para el mantenimiento del statu quo- y
con una clara intención transformadora, que involucre estructura y subjetividades, para que cada joven pueda incluirse
como protagonista en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

LAS ELECCIONES VOCACIONALES DE LOS JÓVENES ESCOLARIZADOS. PROYECTOS, EXPECTATIVAS Y OBSTÁCULOS.

Rascovan, S.
CAP. 1: LOS JÓVENES Y LA CONSTRUCCIÓN DE ITINERARIOS VOCACIONALES EN UN MUNDO SIN AMARRAS (Enrique,
S.J)

90
Las diferentes crisis sobrevenidas en la historia reciente han dejado significativas huellas y profundos cambios en las
distintas esferas de la vida singular y colectiva. Los trayectos e itinerarios de los jóvenes no resultaron ajenos en la
configuración de este escenario.
No obstante, en este tiempo de incertidumbres y desigualdades y en un contexto de ascendente exclusión, la escuela
ha jugado un rol importante y ha sido un punto de referencia para muchos jóvenes en el apuntalamiento y
sostenimiento de la posibilidad de definir sus proyectos futuros.
Finalizar los estudios secundarios representa una importante bisagra en los itinerarios y trayectos de vida de los
jóvenes, en su transición al mundo adulto y en la consolidación de su singularidad, advirtiéndose compelidos a realizar
elecciones orientadas hacia el estudio y/o trabajo, a tomar decisiones vitales, e intentar responder vacilantes al crucial
interpelador generacional ¿qué vas a hacer de tu vida?
Los jóvenes en un mundo sin amarras
La producción de proyectos futuros se halla interrogada, ya que los jóvenes se encuentran desanclados de referentes y
emblemas históricos sólidos.
En una dislocación de las entidades sociales instituidas y de los anclajes identificatorios colectivos, la posibilidad de
proyecto se encuentra cercenada fundamentalmente por la caída de las instituciones donadoras de sentido.
El modelo social fundado durante la modernidad temprana hundía sus raíces en el trabajo y en la ética que de éste
emanaba. El trabajo ocupaba un lugar central, tanto en la construcción de la identidad como en los proyectos de vida.
La etapa presente de esta modernidad tardía, líquida, impone a sus miembros la obligación de ser consumidores,
configurándose una sociedad de consumidores donde los proyectos de vida se construyen sobre las opciones de
consumo y no sobre el trabajo y la educación. En todo caso, el trabajo es tomado en su dimensión estética.
A la vez, todas las esferas de la vida han sido colonizadas por la reflexividad, somos bombardeados constantemente por
la urgencia de elegir. Todos nuestros impulsos, desde la orientación sexual hasta la identificación social, son percibidos
como cosas que elegimos o que podríamos o deberíamos elegir (homo eligens)
La elección ha adquirido el status de ser obligatoria. Se nos presenta una obligación (obligación de elegir) como libertad
de opción. Vivimos una época histórica asediada por la acuciante necesidad de hacer elecciones, de decidir, sin el
respaldo del Otro que legitime o asuma sus consecuencias. Incluso, “el acto de elegir una carreta al terminar el colegio
secundario se ha convertido en un acto de consumo” (Mollis)
Hoy los jóvenes tienen que construir su propia biografía (individualización) sin depender de la estabilidad de los
contextos o de las tradiciones entre las que se mueven y, debido a la incertidumbre, sufren una presión cada vez
mayor.
Como efecto de esta creciente reflexibilidad se produce una biografización y se promociona cada vez más un modelo
biográfico. El modo en que uno viva se vuelve una solución biográfica.
Las condiciones de producción subjetiva que atraviesan los jóvenes de hoy está suscrito por el vacío representacional al
que se ven sometidos con respecto a sus expectativas de futuro, provocando en muchos casos profundos procesos de
desidentificación y de crisis identitaria.
Las transiciones de los jóvenes a la madurez están sufriendo un proceso de desestandarización, mientras las
instituciones y políticas orientadas a facilitar tales transiciones siguen operando bajo el supuesto de un modelo lineal
del curso de la vida, en el que la integración social equivalente a la integración en el mercado laboral. La transición
desde la etapa juvenil a la vida adulta ha dejado de ser un tipo de “trayectoria lineal”, o concebida como una
trayectoria de final conocido, donde el eje de la transición fue el paso de la educación al trabajo. Actualmente, este
tránsito está más vinculado con una fase imprevisible, vulnerable, de incertidumbre mayor que en las trayectorias
tradicionales o lineales.
Estos posibles itinerarios de vida o de tránsito a la vida adulta desde la etapa juvenil tendrán final diverso como
“trayectorias exitosas” o “trayectorias fallidas”, dependiendo de las situaciones biográficas de los jóvenes, donde la
variable que más discriminará y será factor de predictividad será la de los desempeños y credenciales educativas
obtenidas por los sujetos en este tránsito hacia la vida adulta; además de la acumulación, apropiación y transferencia
diferenciada de los capitales cultural, económico, social y simbólico.
La transición de la infancia a la madurez se consideraba como un proceso lineal en el que se generaban biografías
normalizadas. Sin embargo, en los últimos años, se observa una brusca ruptura de esta linealidad, modificando la
concepción acerca de la juventud, la cual ya no es pensada como una fase de la vida, sino como una condición vital
caracterizada por su incertidumbre, vulnerabilidad y reversibilidad.
Todo ellos produjo una ruptura en las modalidades de pasaje hacia la vida adulta. Esta ruptura está creando itinerarios
vitales de carácter no lineal. A ello debemos sumar la fragmentación e individuación de la juventud en términos de
debilitamiento de los modelos colectivos de socialización y una mayor autoresponsabilidad.
La individualización de las transiciones implica que la subjetividad de los jóvenes adquiere mayor importancia, pues
deben tomar decisiones generadoras de modelos sociales consistentes que se adecuen a sus situaciones y experiencias
vitales. Pero, al desarticularse las tramas lineales de transición, muchas se vuelven trayectorias fragmentadas, fallidas o
tendientes a la desintegración.

91
Las formas de poder conformar trayectorias aún reproduce la situación de clase, género, familia y educación, dando un
espectro que va desde los jóvenes que pueden elegir trayectorias individuales acordes con sus propios intereses, hasta
los jóvenes que se encuentran restringidos a tomar decisiones adaptativas o sobreadaptativas como modo de hacerles
frente a los procesos de incerteza, vulneración y exclusión social a los que se ven enfrentados.
En ausencias de itinerarios confiables y estables, y enfrentados a una precariedad sin precedentes, estos jóvenes han
aprendido que su propio desarrollo personal, su capacidad de adaptabilidad y de toma de decisiones “correctas” son los
recursos confiables para construir sus vidas. Están presionados a forjar sus propias trayectorias individuales sin
andamiaje colectivo, están apuntalados sólo por su capacidad de ser flexibles, su movilidad y el ejercicio de la
autonomía personal.
Jóvenes y educación secundaria
La tendencia a una mayor escolarización está relacionada sobre todo con el crecimiento y la incorporación de grupos
sociales que históricamente no habían accedido al nivel, y la necesidad de responder a los requerimientos de
certificados educativos en el mercado de trabajo.
Ahora, si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporáneas la proyección hacia el futuro se hace dificultosa
para prácticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una
representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias en estos tiempos contemporáneos, que no
permiten pensar proyectos a largo plazo, la escuela es la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro
distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir. Allí donde no parece haber porvenir, la escuela tiene que
delinear un futuro, una representación de otro futuro posible.
Hoy, el pedido que se le hace a la escuela ya no ronda en torno a qué es lo que garantiza su eventual continuidad, sino
que implicaría su falta, a qué habría que atenerse de no continuar en ella. El significante “escuela” juego otros juegos
de lenguaje distintos a los tradicionales y cobra, por lo tanto, otros sentidos.
La mayoría de los jóvenes que finalizan la escuela secundaria construyen un sentido positivo acerca de ella. En muchos
casos, apuntan con ello a expectativas de construir itinerarios laborales, de estudio y sociales que superen las
referencias familiares de origen. También se asocia a la construcción subjetiva de ser alguien desde el querer evitar
trabajos poco calificados o estigmatizados, considerando que la continuidad en los estudios permitirá un mejor
posicionamiento en el mercado laboral y su inserción futura a través de poseer una mayor credencial educativa. Esto
otorga a la escuela un sentido instrumental y el de ser una instancia de pasaje, de puente para escenarios futuros.
Jóvenes y el acceso a la educación superior
En América Latina, cuatro de cada diez jóvenes entre 18 y 24 años finalizaron sus estudios secundarios y, de ellos, la
mitad cursa alguna carreta en el nivel superior. En la Argentina, sólo tres de cada diez estudiantes de nivel terciario
tienen padres que también accedieron al nivel superior. Por el contrario, el peso del grupo de estudiantes universitarios
con padres que superan los estudios secundarios alcanza a la mitad. Por último, y en consonancia con lo antes
expresado, más de la mitad de los estudiantes universitarios pertenece al estrato de mejores ingresos.
Por otra parte, según la UNESCO, la Argentina es el país de América Latina con mayor porcentaje de jóvenes que
ingresan a carretas terciarias y universitarias, cuya cifra estimada asciende el 64%, un 15% más que en 1999, aunque
advierten que sólo el 20% egresa. El mencionado informe destaca que este crecimiento se debe a la creciente
masificación de la educación secundaria en los distintos sectores sociales, a la tradición sostenida por las clases medias
argentinas y a la fuerte expansión de la oferta educativa terciaria técnica.
Los jóvenes y sus elecciones vocacionales
Si tratamos de elucidar los modos en que los jóvenes construyen sus elecciones vocacionales, la forma de enunciar un
sentido posible de la vocación –elaborada por Bourdieu- resulta muy elocuente y nos permitirá echar luz sobre la
cuestión.
Si hay algún criterio que puede actuar como principio conformador de grupos sociales o colectivos, éste se encuentra
en el terreno de las prácticas sociales mismas y de las disposiciones subjetivas que las generan.
Así es como diferentes prácticas sociales definen a cada “agente” individual. Y el resultado final es la conformación del
espacio social donde cada individuo ocupa una coordenada de acuerdo con los diferentes capitales que pueda poner en
juego. Y, acorde con ello, producir relaciones y un posicionamiento particular y esquemas de prácticas e
interpretaciones diferentes (habitus) que producen una forma particular de mirar y dar sentido, de conformar una
trayectoria.
La opinión de este sociólogo es que: “el principio unificador y generador de todas las prácticas y en particular de las
orientaciones habitualmente descriptas ´elecciones´ de la ´vocación ´o directamente como efectos de la ´toma de
decisiones´, no es otro que el habitus, sistema de disposiciones inconscientes producidos por la interiorización de
estructuras objetivas. Como lugar geométrico de los determinismos objetivos y las esperanzas subjetivas, el habitus
tiende a producir prácticas –y en consecuencia carrera- objetivamente adherentes a las estructuras objetivas”.
Aspiraciones de estudiar o trabajar. En primera instancia, debemos enunciar que las expectativas y aspiraciones
educativas post-egreso del nivel medio de estos jóvenes no tienen una correlación directa con lo que efectivamente
realizarán. Sin embargo, sus respuestas se pueden tomar como un antecedente sobre sus representaciones de futuro.

92
Los condicionantes sociales influyen en la mirada del futuro. La selección subjetiva del camino a recorrer tendrá mayor
o menor posibilidades de ser llevada a cabo en función de las restricciones que les imponga el contexto objetivo en el
cual viven.
Existe una tendencia a seguir estudiando entre los jóvenes encuestados, no todos piensan esa actividad aislada de un
trabajo.
Tanto para los jóvenes como para sus familias, cada vez más, la elección de una carrera universitaria y la de la
institución donde formarse está carda de grandes tensiones: la elección se convierte en una instancia decisiva para la
vida.
Clima educativo. Otro dato significativo que podemos estimar es que el nivel de estudios de los padres es una de las
variables que, en términos generales, está más asociada al éxito o al fracaso escolar, y que influye en las expectativas
futuras. Es decir, se puede entender que el capital cultural con que se acude a la escuela es distinto en cada caso y
puede influir en la orientación vital y ayuda a explicar las distintas trayectorias académicas, profesionales y de
percepción del mundo laboral de los jóvenes.
Reflexiones finales
Frente a las intenciones futuras de estudio y trabajo de estos jóvenes, podemos aseverar que, muy a pesar de
encontrarse en un entorno contemporáneo de gran dispersión, apuestan a construir proyectos y, aunque de manera
frágil en su configuración, invisten objetos vocacionales, buscan sentidos provisionales frente a la diversificación de los
itinerarios de transición a la vida adulta, intentan realizar un proceso de “negociación” de lo que serán sus trayectorias.
Aunque en términos generales su capacidad de negociar su transición a la vida adulta, el rumbo que en ésta tomen,
dependerá sustancialmente de los capitales económicos, sociales y culturales del que dispongan para apostar, como así
también de los apoyos que les puedan proporcionar o de las oportunidades que puedan delinear.
La posibilidad de formular aspiraciones y proyectos por parte de los jóvenes permitiría tener un mayor control sobre su
presente a través de la construcción de una razón imaginativa que les permita narrar e inventar otros sentidos, como
puntos de referencia mínimamente estables, portadores de significantes, para ubicarse cordialmente en el mundo.
Por ello, frente al declive de las instituciones en estos tiempos de fragmentación, mucho depende de los espacios que
abramos como orientadores, como espacios de inscripción. Espacios donde los jóvenes que habitan situaciones de
vulnerabilidad y expulsión social devengan en experiencia de construcción subjetiva. Habilitar la búsqueda de un
proyecto posible constituye un gesto que rehabilita la dimensión del provenir.

LA TRANSFORMACIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL. HACIA UN NUEVO PARADIGMA. Gavilán, M.

CAP. VI: PLANTEO DE LA COMPLEJIDAD. (1.2)
LA TRANSFORMACIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL. HACIA UN NUEVO PARADIGMA. Gavilán, M.
CAP. VI: PLANTEO DE LA COMPLEJIDAD
1.2. Imaginario social
Las diversas formas de sociedad que conocemos están definidas esencialmente por la creación imaginaria. “Imaginaria”
en este contexto, evidentemente, no significa ficticia, ilusoria, especular; sino disposición de formas nuevas, y no
disposición determinada, sino determinante.
Estas formas, creadas por cada sociedad, hacen que exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar.
Mediante ellas es como se constituye un sistema de normas, de instituciones, de valores, de orientaciones y de
finalidades de la vida, tanto colectiva como individualmente.
En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por la sociedad, y que las
instituciones encarnan.
La imaginación es un hecho individual, incluye la subjetividad; cuando la imaginación se cuestiona y cuestiona la
realidad, se enriquece permanentemente. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y
prácticas de la sociedad; actúa en forma independiente de los sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.
La magnitud del imaginario tiene relación con el grado de influencia que ejerce sobre las diferentes individualidades, en
un momento histórico y en una cultura determinada.
El concepto de “imaginario social” a veces es tributario de algunas concepciones teóricas e ideológicas que devalúan las
actividades simbólicas de los miembros de las sociedades. Hay distintas maneras en que esto ocurre. Una de ellas
consiste en afirmar que toda producción simbolizante es decididamente “imaginaria” cuando no expresa lo que, desde
cierta visión, se entiende como lo real. Otra posición, más atenuada, sostiene que el campo de lo imaginario es
bastante más extenso, en cuanto invención fantasiosa, de lo que el proceso de construcción de realidades indicaría.
En estas concepciones el “imaginario social” es una categoría explicativa que supone una diferenciación fundamental:
lo real-racional versus lo imaginario-inventado. Esta diferenciación remite a determinadas posturas filosóficas y
concepciones del mundo.
Castoriadis, C (1983) distingue entre el imaginario social “afectivo” y un imaginario social “radical”. El primero es el que
mantiene unida a la sociedad: es un legitimador de un orden existente; es, en definitiva, “lo instituido”. El imaginario
social “radical” tiene la capacidad de transformar el universo de significaciones adoptado, mediante novedosas

93
propuestas imaginarias; es decir, es “lo instituyente” que se encarga de la producción de nuevas formas de
significación.
Nosotros pensamos que es posible “reducir” el concepto de “imaginario social” a una categoría instrumental más
operativa y adecuada a los objetivos de este trabajo. Rescatamos del concepto original, la designación de su status
productor de realidad; y además seleccionamos, para nuestros propósitos, el carácter de “inventado”, que se sitúa
frente a los procesos reales como su opuesto, pero que, paradójicamente, provoca modificaciones en la realidad, de
igual modo que lo hacen dichos procesos reales. Así, algunos conjuntos sociales imaginan, fantasean y sostienen que
acontecen cosas que, en realidad, no suceden. Esto pasa con supuestas situaciones respecto del empleo, la economía,
las ocupaciones futuras, los saberes que serán exigidos, las capacidades necesarias, etc.
Al concepto de “imaginario social” lo consideraremos como imaginación fantasiosa que se superpone a los procesos
básicos de la construcción de la realidad o deberíamos decir “realidad”, ya que esta última no es aludida con referencia
a sus condiciones de verdad u objetivas, sino como construcción.
La “realidad” (construcción primordial que también implica procesos imaginarios) y el “imaginario social” (en cuanto
construcción o construcciones básicamente inventadas y no reales pero con consecuencias reales) abren un campo de
análisis e investigación prolífico y muy abarcativo para nuestros propósitos.
En el ejercicio de nuestras actividades, volcada a la Orientación Vocacional, hemos observado algunos cambios
significativos en el campo de las elecciones vocacionales; parecen estar perfilándose algunos rasgos fantasiosos y
emergentes míticos en el horizonte social del presente y de los futuros laborales. Estas señales ¿representan cambios
en los imaginarios sociales?
Desde cuestiones problematizadoras hemos tratado de acercarnos a los temas vocacionales., de orientación y de
elección todavía no resueltos –pero aún: no siempre bien planteados-. ¿Qué saberes, fantasías y mitos familiares y
sociales están interviniendo en las elecciones adolescentes y juveniles?
Hemos elaborado una hipótesis básica que sostiene que se está gestando un imaginario social de signo “economicista”,
en paralelo con el modelo socioeconómico dominante, que provoca un impacto en el panorama eleccionario de las
vocaciones en las generaciones jóvenes.
Este impacto se bifurca en dos vertientes: a) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y “vocaciones” relacionadas
directamente con carreras de neto perfil económico y de supuestas garantías de éxito y status; y b) vertiente
complementaria (y paradójica): se manifiesta, como contrapartida, en elecciones afincadas puramente en el deseo y en
la realización personal, absolutamente desvinculadas de todo tipo de consideración social, económica, profesional y de
los mercados de trabajos presentes y futuros.
Para dar respuestas a los aspectos empíricos relacionados con el imaginario social: tendremos en cuenta dos
investigaciones anteriores y resultados parciales de una en curso.
a. “Imaginario social-realidad ocupacional (1995-1999)”. Hemos podido comprobar que:
- El imaginario social adolescente no tenía en cuenta la realidad laboral (pensaban estudiar y trabajar en simultáneo).
- En situaciones de incertidumbre, la familia adquiere un rol fundamental como contenedora de las problemáticas de
los jóvenes. La temática referida al lugar que tiene la familia en el proceso de elección de los jóvenes está asociada a
cómo perciben los adolescentes la relación con los padres.
b. “La Orientación vocacional ocupacional en escuelas denominadas de alta vulnerabilidad psicosocial” (2002; en curso).
Y el análisis de una variable desprendida de dicha investigación. Hemos comprobado que la demanda de educación
superior, se correspondía con un imaginario social en cuya base subsiste la convicción de formar parte de una sociedad
abierta, donde la educación es un camino cierto y necesario para el ascenso social. Pero, no es la educación en general,
no es cualquier educación la creadora de condiciones positivas para la movilidad social. Porque, en educación, la
sobreoferta es cuantitativa, pero la demanda es cualitativa.
c. “Análisis comparativo en la elección del polimodal” (2002). Desde el imaginario institucional de la Ley Federal de
Educación, la elección de la modalidad en el Polimodal debería tener en cuenta las motivaciones personales y los
intereses, para afianzar los mismos hacia la continuidad educativa y/o laboral. A partir de la investigación surge que, si
bien la elección del Polimodal en escuelas con distinta situación social, difiere en las estrategias utilizadas por los
alumnos, tiene un eje común: se aparta de los objetivos de la reforma surgida de la Ley Federal (los adolescentes eligen
la orientación: dejando de lado la especialidad, priorizan cercanía de sus hogares, continuidad con el grupo de pares,
entre otros). Por lo tanto, la realidad se impone al imaginario social institucional.
Luego de definir el eje del imaginario social y su influencia, o el fracaso de ésta, para determinar la elección profesional,
vemos que muchas veces participan en ello cuestiones de contexto que exceden el imaginario previsto por el
orientador.

2.8. La orientación continua: una estrategia preventiva. Desarrollo profesional y salud mental. Principales rweferents
teóricos y modalidades de trabajo.

PROYECTO DE VIDA Y DESICIÓN VOCACIONAL. CAYSSIALS Y OTROS

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CAP. 4: DISTINTAS MODALIDADES DE TRABAJO. CAYSSIALS, A.
Entendemos la orientación ocupacional como una especialización del quehacer psicológico, con un respaldo teórico-
técnico específico proveniente de lo que se llama orientación, asesoramiento o counseling.
Las diferentes estrategias de abordaje que describiremos serán útiles en la medida en que se encuentren integradas en
una concepción amplia del proceso de asesoramiento.
“El counseling es un proceso de orientación que facilita una comprensión significativa dl yo y el medio y da como
resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la conducta futura” (Blocher).
La orientación ocupacional será enfocada desde el objetivo específico de brindar ayuda en la adopción de decisiones y
en la transición al mundo laboral.
La formación del orientador
El orientador ocupacional trabaja fundamentalmente con jóvenes que se ven acuciados para tener que tomar
decisiones inmediatas sobre su futuro.
Si bien pueden pensar que su elección estará determinada por sus intereses, motivaciones y aptitudes particulares, la
práctica y la teoría del asesoramiento ponen de relieve la incidencia de los factores histórico-culturales, sociales,
familiares y la historia de la vida como estructurantes de las motivaciones y aptitudes.
La decisión sobre una ocupación expresa un proceso interactivo entre el individuo y la sociedad. La elección siempre
tiene siempre un significado personal e individual pero es la sociedad la que organiza los valores culturales, las
oportunidades educativas y la división del trabajo.
La validez de la toma de una decisión es la tal si ésta es válida para un sujeto en un contexto sociocultural determinado.
El psicólogo que elija trabajar en el área de la orientación ocupacional debe hacer explícitos sus objetivos y tener claras
sus opciones.
Es deseable que el orientador tenga consciencia del grado de influencia de estos factores en su propia elección
profesional.
Hay profesionales que se inician en esta actividad sin discriminar si su objetivo implícito es la psicoterapia o si han
elegido contribuir a la promoción de la identidad ocupacional de los que consultan.
Es justo reconocer que la escasa atención que se presta al joven que necesita ayuda para tomar las decisiones laborales
o educacionales adecuadas, lejos de ser un caso atípico, supone, por el contrario, una situación bastante común,
generada por nuestro sistema educativo.
Si nos adherimos a la idea de inexistencia de la salud absoluta en el plano psicológico, siempre encontraremos signos de
desajuste en los individuos que solicitan una orientación ocupacional. La salud absoluta no existe, biológica, psicológica
o socialmente, pues tal concepto entra en contradicción con la capacidad de todo sistema de desequilibrarse y cambiar.
Existe confusión de rol que encontramos frecuentemente entre los que se inician en esta actividad y en contadas
ocasiones entre los consultantes. Es la confusión entre las funciones del psicoterapeuta y las del orientador, que puede
generar en la práctica lo que hoy se conoce como “insatisfacción del rol”.
Si tiene claro los objetivos específicos de su función, el asesor podrá seleccionar un marco de referencia teórico, basado
en un modelo o en la combinación de varios, que guiará la selección de estrategias y técnicas de abordaje.
El futuro orientador podrá plantear su progresiva especialización en la dirección del enfoque que se estime más
pertinente, o al menos conocerá las posibilidades, contradicciones y limitaciones que surgen del sostenimiento o
utilización de determinadas categorías del esquema en el enfoque o los enfoques a los que haya optado por adscribirse.
Una buena manera de asimilar, debatir y analizar los distintos abordajes es poniéndolos en juego en diferentes
situaciones frecuentes en la práctica.
Por ejemplo, una actividad que se puede programar para la formación profesional es, en un grupo de aprendizaje,
proponer una serie de situaciones de juego de roles, donde, alternativamente, uno actúe el rol de orientador y otro el
de consultante. El “guión” del consultante puede ser construido tomando como eje alguna de las frases siguientes o
similares elaboradas por el grupo: “no tengo idea de qué haré en el futuro”, “mis padres quieren que yo sea…pero yo
no”, “tengo miedo de arrepentirme porque no estoy seguro”, “si no estudio no voy a ser alguien en la vida”, “estuve
averiguando, pero nada me convence”, “me gusta todo, no sé con qué quedarme”, “no quiero estudiar más”.
Otro integrante del grupo se preparará para ser el orientador del supuesto consultante, explicitando el enfoque teórico
y las estrategias por abordar. El resto observará la dramatización y opinará, con argumentos teóricos, sobre su
desarrollo.
Este ejercicio presenta varias posibilidades didácticas:
- Co-vivenciar la preocupación del consultante al preparar el guión.
- Experimentar en un ámbito de formación la posibilidad del manejo técnico de una consulta.
- Debatir teóricamente la experiencia.
- Practicar la técnica del role-playing.
Creemos que todas las experiencias que promuevan la comprensión de las situaciones vividas por los consultantes
favorecen una práctica más eficiente.
Como complemento de estas tareas, puede ser útil también proponer la búsqueda de una información específica, en
relación con alguna carrera u ocupación, y dar los pasos necesarios para obtenerla.
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El psicólogo o psicopedagogo que elija trabajar en el área de la orientación ocupacional debe ser ante todo un
profesional competente, estar entrenado en la búsqueda de información, y en adquirir conocimientos adicionales sobre
una amplia esfera de problemas sociales, económicos, laborales, políticos, que lo capacitarán para planear e
instrumentar programas no sólo en el nivel individual sino también grupal, institucional y comunitario. Tenderán a
lograr una mayor congruencia epistémica entre teoría y aplicación, en la variedad de casos o situaciones problemáticas
que se dan en los diferentes momentos del proceso de orientación ocupacional.
Es su responsabilidad mantener la preocupación activa para lograr que su quehacer profesional sea algo diferente de
un problemático eclecticismo o de un rígido mono-paradigma.
Orientación y prevención
Todos los profesionales que se dedican a la orientación, asesoramiento o counseling atribuyen gran importancia a la
prevención. Las cuatro funciones básicas de las acciones del sector de salud pública son: el fomento, la protección, la
recuperación y la rehabilitación de la salud.
La consideración de tales funciones permite aislar los denominados niveles de prevención:
# Primaria. Puede ser:
* Inespecífica: comprende aquellas medidas que se adoptan en relación con el individuo, la comunidad o el medio
ambiente, tendientes a evitar la aparición de enfermedades en general, es decir, inespecíficamente.
En nuestro trabajo implica incluir en la dinámica de todos los grupos de la población la consideración de factores,
especialmente psicológicos, a los efectos de evitar la aparición de psicopatologías.
Por ejemplo. Los programas de educación para la salud, que tienen como objetivo la difusión de la información para
posibilitar la resolución de situaciones problemáticas; la organización de grupos que han de promover la reflexión y
estimular el diálogo intergeneracional.
El esquema planteado para el desarrollo de las habilidades requeridas en el proceso de la toma de decisiones incluye:
a. Buscar y obtener información.
b. plantear el rango de alternativas.
c. Conocer las alternativas.
d. Formular las opciones en términos racionales y consistentes.
La necesidad de elegir encuentra al adolescente, por lo general, con la sensación de no estar preparado todavía para
seleccionar una opción madura de manera autónoma. Elegir es una acción que requiere un aprendizaje.
Bohoslavsky, R (1971) toma el concepto de “deuteroelección” (aprender a elegir). se refiere al proceso de orientación
vocacional como la oportunidad de “aprender a elegir, a decidir”.
Creemos que esta “deuteroelección” puede y debería iniciarse en etapas más tempranas, ajustadas a cada nivel de
edad.
“Aprender a decidir” puede ser, entonces, el objetivo de actividades de prevención inespecífica que ofrecen elementos
a la comunidad, con la finalidad de evitar génesis de problemas y trastornos de diversa índole.
Otro concepto clave para trabajar en este nivel es el de “autoevaluación”, relacionado con la variable autoconcepto.
Es importante destacar el rol que desempeñan los juicios y las valoraciones hechas por los adultos en su constitución.
Algunos consultantes se consideran “inútiles”, “no aptos”, “no tengo problemas de caapcidad”.
Si pensamos en condiciones más allá de la historia personal de estos sujetos podemos ver la influencia de parámetros
culturales que lo signan, también globalmente, como “los aptos” o “los ineptos”.
La organización de grupos de reflexión sobre estos problemas supone compartir conocimientos culturales y científicos
con el objetivo de fomentar, proteger y conservar la salud mental de las personas y/o grupos humanos.
* Específica: refiere a la planificación de actividades para prevenir la incidencia de determinada patología; tiene como
objetivo contrarrestar las situaciones de riesgo para evitar el surgimiento de patologías mentales con ellas relacionadas.
Las actividades que se planifiquen deben intentar reducir la frecuencia de aparición de esos problemas.
La orientación puede estar dirigida a individuos, grupos, organizaciones y comunidades, previniendo, eliminando o
transformando obstáculos que impiden el desarrollo y logro de una buena calidad de vida.
A nuestro criterio, la escuela es el ámbito primordial para el desarrollo de estas actividades.
Las tareas en este nivel de prevención también deberán adecuarse al grupo etario con el que se trabaje.
Por ejemplo, encuentros de padres y alumnos en donde los adultos dialoguen sobre las características de sus
respectivas ocupaciones, cómo llegaron a ejercerlas, las motivaciones y capacidades que se requieren; la elaboración de
“monografías laborales”; debate sobre “biografías” de personas que relatan sus conflictivas vocacionales y el modo de
resolución que hallaron y la organización de “paneles de profesionales”. El objetivo de estas aproximaciones es
posibilitar el acceso gradual del sujeto a la mayor cantidad de información disponible sobre la realidad sociocultural de
las ocupaciones.
Es importante que esta progresión sea gradual, tanto en temas como en grados de dificultad.
Esto mueve a intentar llevar a cabo asesoramiento en el paso de la primaria a la secundaria y en la elección de la
especialización en la mitad del ciclo medio educativo (en nuestro país, de 3° a 4° año).
Numerosos e importantes factores psicológicos, culturales y socioeconómicos contribuyen a la construcción de la
adolescencia y la juventud como “momentos de la elección ocupacional”. Pensamos que las tareas de orientación
96
deberían extenderse más allá de ellas. Las elecciones ocupacionales, en este sentido, vuelven a tornarse importantes en
otros momentos: dudas ante un cambio ocupacional, la elección de una especialización profesional, cambios en el ciclo
vital.
Optar entre especialidades en muchas oportunidades implica la posibilidad de integrar intereses que se creían haber
dejado de lado o en el primer ciclo de la formación o en las primeras experiencias laborales.
Los campos de aplicación de las ocupaciones son muy variados y cada uno implica una red de interacción con otras
áreas.
Integrar esta información frecuentemente alivia a las personas que al decidir sienten que deben renunciar a intereses
genuinos.
El objetivo de la prevención primaria es contrarrestar las situaciones de riesgo antes de que tengan ocasión de generar
enfermedad. Implican tareas asistenciales entendidas en sentido amplio.
Dichas tareas están focalizadas en los recursos potenciales, en las capacidades y posibilidades.
# Secundaria: tareas que tienen como objetivo el diagnóstico precoz y el tratamiento oportuno.
La orientación ocupacional, tal como la entendemos, está al servicio, en primer lugar de la prevención primaria.
Muchas de las investigaciones actuales rescatan “las expectativas” como motores de los procesos de intervención.
Si los roles no están claros tanto para el orientador como para el orientado, dichas expectativas pueden entrar en
conflicto.
Es frecuente encontrar a sujetos que ya han pasado por otros procesos de orientación. Algunos de ellos recibieron
como cierre del proceso la indicación de continuar con una psicoterapia. Sin embargo, vuelven a consultar a otro
servicio de orientación. Esto se lo puede explicar por la fuerza de su expectativa y conciencia de la necesidad de un
determinado abordaje. Por otro lado se puede pensar en una carencia o falla del proceso anterior. Falla en una lectura
distorsionada de los objetivos del consultante o en una falta de trabajo conjunto sobre lo que técnicamente llamamos
“conciencia de enfermedad”, requisito fundamental para iniciar una psicoterapia.
Al concretar tareas relacionadas con la prevención primaria podemos encontrar personas que padecen algún trastorno
mental y por lo tanto avanzamos en su “diagnóstico precoz”.
Es sumamente necesario que el orientador posea una sólida formación en psicopatología; en los casos que lo crea
conveniente, realizará un proceso de psicodiagnóstico a fin de delimitar la presencia o no de un trastorno. Si se
confirma la presunción diagnóstica, deberá trabajar clínicamente sobre la “conciencia de enfermedad” y la “necesidad
de ayuda” especializada.
Cuando el orientador y el orientado llegan a convenir sobre la necesidad de acceder a un tratamiento psicológico es
conveniente que el psicoterapeuta sea otro profesional y no el mismo orientador.
Esta discriminación de roles favorece la diferenciación entre un abordaje, la orientación ocupacional, y la psicoterapia;
cada uno con diferentes objetivos, estrategias y relación vincular.
Si la indicación terapéutica fuese un tratamiento focalizado en la intervención sobre aspectos laborales o de formación
profesional, el ámbito de trabajo continúa siendo el asesoramiento ocupacional, y el abordaje se ubica en el nivel
secundario de la prevención. Tal es el caso de sujetos que ya han realizado una o varias elecciones laborales y/o
educacionales y se han encontrado con severas dificultades.
# Terciaria: su objetivo es modificar los efectos de la enfermedad, la rehabilitación. Requieren este tipo de intervención,
por ejemplo, los sujetos que deben realizar cambios laborales y/o educativos posteriores a una enfermedad o accidente
y no pueden continuar sus actividades habituales, la rehabilitación de individuos liberados de un período de reclusión
carcelaria, los programas especiales para niños y adolescentes discapacitados.
Propuesta de trabajo en orientación ocupacional
La orientación ocupacional integra distintas actividades que responden a marcos de referencia, orientaciones teóricas,
concepciones filosóficas, científicas y técnicas diversas.
Creemos necesario poder tener acceso a un amplio espectro de abordajes alternativos para afrontar de la mejor
manera posible consultas y situaciones diferentes, siendo conscientes de que el orientador se halla en un aprendizaje
permanente, evaluando las distintas opciones que le ofrece su propia disciplina y otras relacionadas con su quehacer.
Planificación del proceso de orientación ocupacional
Todo plan tiene dos partes principales: objetivos y explicitación de la metodología que será utilizada para lograrlos.
Fijar metas en los procesos de orientación alivia la tensión y reduce la frustración causada por demandas antagónicas y
confusas.
Las diversas estrategias que se presentarán tienen como objetivo brindar ayuda en la adopción de decisiones y en la
transición al mundo laboral para trazar los mejores planes posibles y llevarlos a cabo.
El término estrategia se refiere a las acciones planificadas o previstas tendientes a actuar sobre una situación según
determinado propósito. En tal sentido posee un carácter intencional consciente y quien la emplea tiene un “por qué” y
un “para qué” constituidos tanto sobre la base de las teorías y sistemas con los que acuerda como sobre sus
experiencias, sistemas de valores, ideología y estilo personal.
Se refiere a una síntesis interactiva entre el ser, el pensar y el actuar.

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Las estrategias planificadas cumplirán con los objetivos propuestos siempre que se hallen integradas en una concepción
global del proceso de asesoramiento. Un proceso implica una continuidad, un desarrollo progresivo con una dirección,
un sentido, y puede ser más o menos estructurado.
La planificación del proceso de orientación ocupacional abarca distintas tareas. Las distintas etapas a ser consideradas
son:
- Articulación entre la demanda y la propuesta.
- Planificación operativa del proceso:
*evaluación de variables psicológicas relevantes:
*búsqueda y/o análisis de información pertinente:
*reflexión sobre los condicionantes socioculturales.
- Devolución.
Articulación entre la demanda y la propuesta
Incluimos aquí la clarificación de las necesidades del consultante (sean éstos individuos, grupos o instituciones) y la
explicitación por parte del orientador de sus funciones y metas.
El orientador actúa como facilitador de la comunicación en la situación de interacción mutua.
Nuestro foco de atención recaerá en la identificación de los procesos de pensamiento, sentimientos y acción con
respecto a la problemática de la orientación ocupacional.
Sólo cuando el propio rol es claro para quien lo ejerce podrá ayudar a otros cuando sea mal comprendido.
En numerosas ocasiones hemos utilizado la imagen del “mediador especializado”. El resultado de la mediación consiste
en la adquisición y/o puesta en marcha de mecanismos que ayuden al consultante en la toma de decisiones. El
profesional organiza, agrupa y estructura las acciones en función de esa meta.
El mediador tiene como objetivo enriquecer la interacción entre el individuo y el medio. Intenta aclarar al sujeto el
significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma tal que pueda anticipar las consecuencias
de sus decisiones.
Planificación operativa del proceso
La articulación entre la demanda y la propuesta constituye el marco de referencia que sostendrá la planificación
operativa del proceso de orientación.
El asesoramiento es más eficaz cuando está planificado y esto implica contemplar los márgenes de elasticidad y
adaptación del plan.
El orientador deberá ser capaz de pensar alternativas diferentes para distintas situaciones o modificar su esquema de
trabajo a través del tiempo a la luz de la experiencia adquirida.
Las actividades programadas tendrán por finalidad desarrollar en el sujeto actitudes y conocimientos que no formaban
parte del repertorio con el que contaba antes de la iniciación del proceso de orientación.
Por ejemplo: los números de encuentros, admisión o no de un grupo preformado, modalidades del lenguaje (verbal,
escrita, gráfica), mecanismos de evaluación del logro de las metas iniciales, posibilidad de realizar un seguimiento.
Tres áreas de actividades relevantes para la elaboración del plan de trabajo:
# Evaluación de variables psicológicas relevantes: entrevistas y técnicas pre-elaboradas. Éstas últimas de ser utilizadas,
una explicación sencilla sobre lo que los tests hacen y por qué ayudan pero no suplantan la elección, puede favorecer la
desmitificación.
Saber en qué consiste nuestra evaluación de “sus” respuestas les ayuda a comprender que esos datos surgen, en
muchos casos por comparación con personas de su mismo sexo, edad y lugar de residencia.
La transferencia de información teórico-técnica en términos simples en general alivia tensiones y colabora en los casos
en que el rol del orientador está revestido de cierto halo mágico u ocupa, en la fantasía, el lugar del “oráculo”.
Pensamos que la inclusión de técnicas pre-elaboradas es, en muchos casos, sumamente útil. Las condiciones que
determinan el proceso justificarán o no su inclusión.
La selección de las técnicas supone una evaluación anterior de las características de los sujetos a los cuales se las va a
administrar.
# Búsqueda y/o análisis de la información pertinente: tiene como objetivos que el individuo llegue a autopercibirse
como sujeto activo, capaz de generar y procesar información para prevenir frustraciones posteriores por ignorancias
actuales subsanables.
Tanto ellos como la cantidad y calidad de la información van a realizar cambios en el futuro; se privilegia la práctica en
técnicas de búsqueda y análisis e información fomentando la capacidad para enfrentarse a actitudes cambiantes acerca
del significado del trabajo.
Se promueve la participación activa de los consultantes tanto en el logro de los “datos” como en su elaboración,
procesamiento y respuesta personal a éstos.
El orientador debe compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo que implica enriquecimiento y
desarrollo de ambos, en el avance del conocimiento del sí mismo y de las opciones que ofrece el medio. Creemos que
su función no es proveer directamente esta información sino ser un mediatizador con respecto a sus fuentes y
elaboración.
98
Las estrategias se centran en dos modalidades de búsqueda: una referida a la información escrita y otra a la
información oral.
En los casos en los que el consultante se encuentre ante la elección de un estudio superior, se discrimina entre la
información acerca de la carrera, las especialidades posibles, el campo laboral y el estilo de vida de los profesionales del
área.
La tarea del orientador implica estimular el diálogo previo sobre la búsqueda de datos relevantes y luego favorecer la
elaboración y postura personal frente a la información obtenida.
Los adolescentes frecuentemente van asumiendo una actitud investigativo-periodística hacia estas actividades.
Tanto ante un individuo como ante un grupo es fundamental mantener una actitud de confianza y respeto por los
argumentos esgrimidos.
El trabajo grupal es enriquecedor en estas actividades, suscita una serie de interacciones y confrontaciones de distintos
puntos de vista que ya invita a la participación activa.
# Reflexión sobre los condicionantes socioculturales: el objetivo específico dentro de la planificación es brindar un
panorama de la gran diversidad de factores que intervienen en la selección de las posibles alternativas ocupacionales.
El desarrollo de la educación superior actualmente enfrenta a los problemas de expansión cuantitativa y la
diversificación cualitativa de las profesiones. Actualmente, la especialización impone otros parámetros.
El hecho de que la mayoría de nuestros jóvenes se sientan “obligados” a tomar una decisión alrededor de los 17 o 18
años es una resultante de pautas socioculturales.
Eligen sobre la base de imágenes estereotipadas de las ocupaciones sin tomar indicadores que describen la declinación
histórica de ciertos patrones estructurales típicos de las prácticas laborales y de los sistemas de formación.
Dialogar o debatir sobre los condicionantes históricos-socioculturales nos permite abordarlos desde variables que
trascienden el plano individual.
Devolución
Implica la comunicación discriminada y dosificada de los resultados obtenidos. Será gradual en todos los casos e
individual.
Por gradual entendemos realizar devoluciones parciales de nuestras conclusiones o de los resultados arrojados a través
de técnicas pre-elaboradas durante el proceso de orientación.
Esta situación presenta una serie de ventajas, ya que no crea expectativas con respecto a una devolución “cierre”
donde se le diga “Naciste para ser…”, ya que el orientado puede ir elaborando los datos aportados, lo que enriquece
todo el proceso, lo compromete de un modo más significativo y lo estimula a una mayor participación.
El sujeto puede establecer un período de latencia entre la devolución recibida y la elaboración o acción. Cuenta con un
margen de tiempo mayor para considerar los efectos del feedback.
Contar con cierto tiempo para sopesar las alternativas redundará en sentimientos de seguridad por haber considerado
un número significativo de variables antes de tomar una decisión.
La devolución de la información puede realizarse de forma oral, escrita o combinada.
El registro por escrito ordena tanto al consultante como al orientador, y recomendamos hacerlo con parte de los datos.
Si la tarea se realiza en el marco de una institución puede planificarse un cuadernillo destinado a tal efecto.
El informe escrito permite que el consultante pueda volver a los datos para analizarlos, revisarlos en el fututo y
compartirlos con personas que le sean significativas.
La condición de planificar una instancia de devolución individual la consideramos imprescindible. La decisión
ocupacional es responsabilidad del sujeto y así es respetada durante la orientación; por esta razón, contemplamos un
momento de síntesis personalizada sobre el proceso que llevó adelante el consultante.
La devolución incluye las pautas de seguimiento, en los casos en que se considere conveniente. Este tipo de
seguimiento puede tener como destinatario tanto a aquellos individuos que comenzaron el proceso de orientación y
luego desertaron como a los que lo concluyeron.
Existen escollos que pueden presentarse en la devolución de la información.
El orientador debe saber afrontar grados de incertidumbre, ya que muchas veces es éste el principal obstáculo en la
forma de una decisión.
Es importante estar atento a la emergencia de escollos en la devolución, al “cómo le voy a decir que…”.
La instrumentación de la devolución, como todas las actividades planificada durante el proceso, estará determinada por
el abordaje general que enmarque la orientación. Si la entendemos como prevención, es importante prever posibles
fracasos o frustraciones que puede padecer el sujeto en las primeras instancias de evaluación académica y/o laboral.
Ninguna información debe ser presentada como un obstáculo definitivo, pero es conveniente señalar las dificultades
con anticipación para que el sujeto tome ciertos recaudos.
La prevención se relaciona en este punto con la posibilidad de mantener un diálogo directo, elemento fundamental del
asesoramiento.
El planteo de las distintas cuestiones relacionadas con el proceso no implica despreocuparse del “cómo” decirlo.
Las modalidades de trabajo expuestas estarán supeditadas a varios factores; los que consideramos más relevantes son:
el momento en que se lleva a cabo el proceso de orientación, la edad, el sexo, el marco en el cual se realizan las tareas,
99
el número de integrantes que participan en el proceso, la inclusión o no de padres y docentes, y los casos en los cuales
la elección implica emigrar.
Momentos de la consulta y edad
Discriminamos según el tiempo del que dispone el consultante antes de la toma de decisiones.
La planificación de las distintas actividades y su secuencia se hallan determinadas por este factor en mayor medida que
por la edad, si bien frecuentemente ambos se corresponden.
Nos referimos concretamente a las diferencias en las tareas llevadas a cabo con consultantes que se encuentran con
varios meses para elaborar la decisión y los que abordan la tarea con cierta “urgencia”. La decisión ocupacional se toma
a última hora, sin haber recibido ninguna preparación específica.
En cuanto a la edad, es importante tenerla en cuenta, por ejemplo, en la elección de técnicas. Los baremos deben
contemplar las edades de los consultantes.
También es necesario contemplarla en las orientaciones solicitadas por personas que desean retomar sus estudios
después de un período de abandono o por desinterés o fracaso en alguna carrera emprendida.
Más allá de la edad cronológica del consultante, aparecen como más relevantes variables tales como: madurez,
asertividad, independencia de pensamiento y acción, y nivel de responsabilidad en decisiones asumidas en el pasado.
Sexo
Si bien los adolescentes suelen otorgar cada vez menor importancia a las diferencias por género, éste incide de manera
constante sobre las alternativas de elección.
Este nivel de la problemática aparece como un tema específico en las reflexiones sobre la influencia de los factores
histórico-socioculturales.
Ámbito de acción
La clasificación más útil es aquella que discrimina entre:
-los ámbitos que permiten estructurar el plan de acción teniendo en cuenta exclusivamente la concepción teórica-
técnica del orientador.
- los ámbitos que implican la construcción de un marco referencial-institucional que permita organizar su
operacionalización concreta.
Lo importante no es el “lugar”, sino las “condiciones” en la que se llevan a cabo el proceso.
En los ámbitos que cuentan con las características mencionadas en el primer grupo, pensamos que lo más conveniente
es organizar una planificación de actividades juntamente con el o los consultantes, luego de articular la demanda con la
propuesta general de abordaje.
El estilo de trabajo, lugar, honorarios, actividades, número de encuentros prefijados o no, pueden variar
considerablemente de una situación a otra, y la participación del consultante en las decisiones puede ser mayor o
menor.
La segunda clase de ámbitos incluye las tareas de orientación ocupacional que deben contemplar la perspectiva de la
institución donde se van a desarrollar, su cultura organizacional.
El conocimiento anticipado de los parámetros fundamentales que definen la cultura organizacional de la institución
donde se desarrollarán las tareas de orientación permitirá una instrumentación adecuada de la etapa de articulación
entre la demanda y la propuesta de trabajo.
Las modalidades que pueden adoptar las tareas de orientación ocupacional son muy variadas también en este ámbito.
La demarcación de las condiciones témporo-espaciales son fundamentales en la coordinación de objetivos y recursos.
El profesional puede ser incorporado a la institución de modo permanente o por períodos establecidos, puede asumir
sus funciones como asesor externo, trabajar solo o en equipo.
Si conforma un servicio dentro de la institución puede ser cerrado (sólo admite como consultantes a personas con
determinadas características) o abierto a la comunidad.
Otro punto que es importante aclarar es el referido a los pasos que se seguirán ante la eventual detección de casos
psicopatológicos.
Número de integrantes
Esto requiere revisar y modificar objetivos en función de la problemática de las personas que consultan, diseñar
criterios y procedimientos acordes más que repetir una planificación.
Preferimos el trabajo en grupo antes que el trabajo individual. Esta preferencia se basa en nuestro convencimiento
acerca de que el grupo constituye un soporte fundamental para la decisión vocacional individual al proveer un marco
en el cual el adolescente puede intercambiar su experiencia con la de sus pares, advertir que otros sufren sus mismas
dudas, sus mismos miedos, ansiedades e inquietudes.
El grupo opera como contexto en el que el individuo se apoya, intercambia y contrasta experiencias e impresiones y se
dispone a la tarea de investigar y analizar sus posibilidades vocacionales y ocupacionales.
En ocasiones, varios jóvenes amigos consultan juntos y este hecho nos permite operar con un grupo preformado. Otras
veces, al recibir varias consultas individuales, si resulta posible armar un grupo con ellos, procedemos a trabajar de esta
manera con el fin de aprovechar la gran ventaja que la matriz grupal ofrece.

100
Al poder contrastar con sus pares su visión acerca de su problemática vocacional, sus fantasías, su imagen sobre la
educación superior, las RS acerca de las ocupaciones, el sujeto logra enriquecerse en grado sumo, adoptando diferentes
perspectivas acerca de su conflictiva.
Inclusión de padres y docentes
En la orientación con jóvenes, salvo excepciones, no incluimos a los padres durante el proceso, dado que consideramos
adecuado para los primeros el hecho de que trabajen a solas con el orientador, o bien en relación con un grupo de
pares.
Nuestros jóvenes consultantes valoran mucho el hecho de contar con un espacio propio donde reflexionar acerca de
esta fundamental elección.
No obstante, permanecemos siempre dispuestos a conversar con los padres con el objeto de informarles acerca de
nuestra tarea, así como de responder a todas sus preguntas; por supuesto, en todos los casos, con el conocimiento del
adolescente interesado.
En ocasiones, es conveniente enviar cuestionarios para favorecer o promover el diálogo entre el orientado y sus padres
o docentes.
A través de reuniones grupales se pueden planificar actividades tendientes a lograr una comprensión de su papel ante
la situación que atraviesan ellos y sus hijos o alumnos.
Existen ciertas situaciones especiales, en las cuales los padres deben ser incluidos, por ej., en casos de trastornos
psicopatológicos no detectados hasta ese momento.
También en los casos en que se detectan conflictos y/u oposición de parte de aquéllos a la decisión del hijo o cuando el
estudio u ocupación implican un alejamiento físico del núcleo familiar.
Cuando la elección implica emigrar
Este tema constituye un nudo conflictivo, dado que la migración conlleva una serie de hechos asociados que es
imprescindible tener en cuenta. Por ej., la elección de la futura vivienda y la consideración de los medios económicos
con los que cuenta la persona y/o familia para cubrir sus necesidades. Resulta importante examinar las posibilidades
reales de inserción laboral o estudiantil en el lugar elegido.
La existencia o no de familiares o amigos residentes en la ciudad de destino que puedan apoyar o auxiliar al joven en
casos de necesidad, la distancia del lugar de origen, la cobertura de salud, la facilidad de comunicación.
Son cuestiones que deben ser analizadas cuidadosamente a la hora de tomar una decisión, y que deben ser tratadas en
profundidad con el joven y sus padres, puesto que la potencial migración implica una importante reestructuración
familiar, la cual debe ser acompañada con la instrumentación de determinadas redes de apoyo.
Ambas, reestructuración y red de apoyo, deben ser consideradas a fondo, a la vez que armadas y organizadas por el
consultante y las personas significativas en su vida, con el fin de lograr que todos se sientan partícipes activos de este
importante cambio, lo que, a su vez, ayudará a todos los miembros a asimilar la nueva estructuración.
El logro del dominio de la experiencia resultará en un fortalecimiento y una sensación de capacidad para afrontar de
forma efectiva en el futuro no sólo situaciones similares, sino otras dificultades de la vida.
LA DEVOLUCIÓN. MATERIAL PROPORCIONADO POR LA CÁTEDRA.
Destinar un tiempo para la devolución de la información al examinado es una costumbre arraigada dentro del área de la
evaluación psicológica. Ella se justifica en el derecho del interesado a conocer las conclusiones obtenidas, así como por
la conveniencia de eliminar fantasías de enfermedad y de “robo” de contenidos personales. Desde el profesional, la
devolución se apoya en la necesidad de éste de restituir al entrevistado las partes de su personalidad y de su historia
que fueron depositadas en él. La entrevista de devolución opera como cierre del proceso, permitiendo a las partes
despedirse y concluir formalmente con la tarea.
En nuestra labor cotidiana en OV implementamos esta modalidad, cerrando el proceso con una entrevista de
devolución. No obstante, hemos introducido una modificación en la que la última entrevista de devolución opera como
cierre para el proceso, en el que psicólogo y consultante exponen y discuten las últimas conclusiones obtenidas. A
través de nuestra experiencia hemos llegado a persuadirnos de la conveniencia de instrumentar devoluciones parciales
en cada encuentro con quienes nos consultan, ya que nuestros pacientes experimentan la necesidad de contarnos, por
ej., lo que han investigado acerca de tal o cual carrera, qué han discutido con sus padres acerca de cómo solventarán
sus estudios o qué comentarios se les ocurren en relación con lo conversado con un egresado. Al destinar un tiempo de
los encuentros para la discusión de tales temas, logramos promover que los adolescentes puedan reflexionar
críticamente acerca de todos estos puntos. A la vez, destinamos otra parte de estos encuentros a la administración de
técnicas psicométricas y proyectivas. Y una tercera parte de ellos se dirige a integrar la información obtenida en la
primera parte con los resultados de las técnicas ya administradas.
Intentamos con ellos que en cada entrevista el joven regrese a su casa con una visión integradora de todo lo trabajado
hasta el momento, dentro y fuera del ámbito de la consulta. De esta manera, evitamos el “suspenso” de esperar hasta
la última entrevista. A la vez reafirmamos la idea del papel activo del consultante. Intentamos evitar la atomización de
la información efectuando devoluciones parciales acerca de cada encuentro; así, apuntamos a lograr la devolución
gradual de información antigua y reciente, ambas integradas de manera que la nueva no pierda de vista a la anterior,
sino que la subsuma e incluya. De este modo, aspiramos a que la decisión se vaya elaborando paulatinamente,
101
reproduciendo el proceso gradual que se da en el desarrollo del individuo. Este proceso se va cocreando junto con el
consultante, quien llega a ser un agente activo en el devenir de aquél. El profesional sólo es en él un guía y un impulsor.

Gavilan 2006. la transformación de la orientación vocacional hacia un nuevo paradigma, cap 6 (1.3)

1.3. Prevención
Los términos “prevención” y “prevenir” han estado, y están, implícita o explícitamente, incluidos en todos los enfoques
de la Orientación Vocacional y Profesional.
Cada modelo de orientación y/o selección tiene, o ha tenido, un objetivo preventivo, que ha sido o será diferente según
su marco conceptual e ideológico. Desde la selección, ha consistido en adecuar el hombre al trabajo (o sea prevenir las
dificultades de la empresa), y el trabajo al hombre (es decir, prevenir los desajustes de la persona). Desde la inclusión
de los hombres al mundo de la guerra, se ha tratado de seleccionar los más aptos para cada rama de actividad (prevenir
las dificultades organizacionales y brindar posibilidades de mejores logros). Desde el sistema educativo, el énfasis
estuvo puesto en evitar la deserción escolar o el desgranamiento, derivados de una elección no adecuada. Desde el
mundo laboral, se ha buscado preparar a los sujetos para el retiro, previniendo desajustes emocionales y sociales.
Dado que la prevención es un objetivo fundamental en cualquier acción orientadora, vamos a referenciarla teniendo en
cuenta cuatro aspectos: la historia, los niveles, su rol dentro de la Psicología Preventiva, la orientación vocacional desde
el enfoque preventivo.
1.3.1. La historia de la prevención
La historia de la prevención siempre ha sido, y continuará siendo, la historia de la lucha contra la enfermedad y
cualquier clase de sufrimiento. Es decir, allí donde el ser humano ha sido consciente de una enfermedad o se ha sentido
angustiado por el dolor físico o psíquico, siempre ha tratado de buscar, y continuará haciéndolo, mecanismos
racionales, religiosos y hasta mágicos para reducir la probabilidad de aparición de una determinada patología o proceso
doloroso. Esto estaría relacionado con la Etapa Pre-científica de la Orientación.
Ya desde comienzos del siglo XX, especialmente desde la década del 60, el término prevención ha ido adquiriendo un
mayor significado a partir del clásico trabajo de Caplan, G (1986): Principios de Psicología Preventiva. Este libro tiene
como antecedente el Plan de Salud Mental propuesto por el presidente John Kennedy en Estados Unidos.
En este marco la prevención, el tratamiento y la rehabilitación del enfermo y del discapacitado debían considerarse una
responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en la prevención.
1.3.2. Los niveles de la prevención
# Prevención primaria: incluye a la comunidad, e implica las estrategias que se llevan a cabo en una población para
evitar que aparezcan determinadas situaciones anómalas. Ve a la persona como representante de un grupo, y por ello
su tratamiento está determinado, no sólo por las necesidades de la persona en cuestión, sino principalmente por su
relación con el problema comunitario.
# Prevención secundaria: son las acciones que se realizan para reducir un trastorno o disminuirlo.
# Prevención terciaria: se lleva adelante para tratar de reducir en la comunidad o población las consecuencias derivadas
de los padecimientos físicos, psíquicos y sociales, y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja sobre
el problema ya instalado y sus consecuencias.
La prevención es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el bienestar
colectivo; a lo que agregaremos, en nuestro contexto, el del individuo, ya que es en este aspecto que trataremos acerca
del concepto prevenir.
Actualmente, el término prevención y sus niveles son utilizados en diferentes ámbitos disciplinarios de manera
cotidiana; pero siempre se ha considerado como verdadero accionar preventivo el que se lleva adelante en el nivel
primario, enmarcado en lo que se ha dado en llamar la “atención primaria de la salud”.
La atención primaria de la salud es una estrategia de desarrollo de salud. Es un proceso permanente que se relaciona
con una realidad determinada. Contempla la estructuración de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la
comunidad; constituye una decisión política tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
En relación con la salud han sido numerosas las disciplinas que se han ocupado de la prevención: desde la Medicina
Preventiva hasta nuestra disciplina específica, la Psicología, pasando por la Higiene Mental, la Psicoprofilaxis y,
actualmente, la Psicología Preventiva.
La Psicoprofilaxis, según Bohoslavsky, R (1985) es toda actividad que desde un nivel de análisis psicológico y mediante
el empleo de recursos y técnicas psicológicas, tiende a promover el desarrollo de las posibilidades del ser humano, su
madurez como individuo y, en definitiva su felicidad. Sus alcances trascienden los límites tradicionales de la higiene
mental y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas las situaciones de vida de los seres humanos sean
o no conflictivas.
Entre los antecedentes de la Psicología Preventiva, podemos citar las observaciones de Bleger (1966): “La psicohigiene
no busca la salud psíquica, sino que actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos, con
métodos y técnicas procedentes de la psicología y de la psicología social. Si algo no debe hacer el psicólogo clínico, es

102
esperar que venga a consultar gente enferma al consultorio, dispensario, por el contrario, deben salir en busca de su
cliente: la gente en el curso de su quehacer cotidiano”.
Bleger enumera los niveles de actuación (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los tipos de situación
problemática en los que el psicólogo debe intervenir: 1) momentos en el desarrollo de la evolución normal; 2)
momentos de cambio o de crisis; 3) situaciones de tensión normal y anormal en las relaciones humanas: familia,
escuela, barrio, etc.; 4) organización y dinámica de las instituciones sociales; 5) ansiedad en momentos más específicos
de la vida: sexualidad, orientación vocacional, elección de trabajo, etc.; 6) situaciones altamente significativas que
requieren información. Bleger considera a la orientación vocacional en tanto es una actividad donde interviene la
psicohigiene.
1.3.3. Psicología Preventiva
Constituye un campo interdisciplinario de investigación y acción que desde una perspectiva proactiva, ecológica, y ética
y una concepción integral del ser humano en su contexto socio-comunitario real y concreto, trata de utilizar los
principios y la tecnología de la intervención actualmente disponible, en cualquier disciplina que resulten útiles para la
prevención de la enfermedad. Y la promoción de la salud física y mental, y de la calidad de vida a nivel comunitario,
tanto a corto como a largo plazo. Aquí encuentran su lugar y definen sus interacciones dialécticas los fenómenos
políticos, los valores socioculturales, las relaciones histórico-sociales, las vicisitudes de los conjuntos humanos, las
estructuras de poder.
Se trata de aunar esfuerzos tanto en el aspecto teórico como práctico, para diseñar, implementar y evaluar estrategias
activas de intervención, que permitan prevenir la enfermedad y promover la salud y la calidad de vida a lo largo del
ciclo vital, y en todas las comunidades.
La prevención primaria, focalizada en el realce de las competencias, trata de desarrollar programas para proveer a que
grupos de competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades, y logren mejores condiciones de vida en
cualquiera de los ámbitos en los que se encuentren. Se trata de reducir factores negativos de vulnerabilidad a una
determinada situación anómala, o aumentar la vulnerabilidad a la salud.
La psicología preventiva destaca la importancia de:
# La interdisciplinariedad.
# El aspecto ecológico e integral de su hábitat.
# Trabajar en situaciones de vulnerabilidad, con un enfoque proactivo.
# Tener en cuenta los principios teóricos y la tecnología de la intervención.
# Llevar a cabo, desde una perspectiva ética, los principios teóricos y prácticos de la promoción de la salud.
# Mantener un enfoque integral.
1.3.4. La Orientación Vocacional Ocupacional desde el enfoque preventivo
Actualmente entendemos la prevención como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse,
con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño, posibilitando así crear y/o
fortalecer los conocimientos, actitudes, habilidades y valores que ayudarán a impedir o minimizar el daño.
Desde la Cátedra de Psicología Preventiva hablamos de un sistema integral de prevención que abarca dos modelos:
a). Modelo epidemiológico social: establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios,
ciudades, partidos, provincias, regiones, etc. Permite contextualizar las respuestas individuales en términos del medio
social donde se desarrollan, detectar situaciones de riesgo biopsicosocial y llevar adelante técnicas de movilización para
enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.
b). Modelo educativo formal y no formal: se apoya en la educación básica formal y no formal; y tiene como contexto a
la comunidad educativa considerada eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de accesibilidad a un sistema
orgánico y mayoritario.
En las praxis preventivas se tienen en cuenta dos grandes modalidades:
# Prevención específica: apunta a la prevención a partir del síntoma. Las consecuencias directas e indirectas que
influyen en las diferentes problemáticas incluyen diversos niveles informativos y apuntan al temor.
# Prevención múltiple inespecífica: está orientada a modificar aspectos que hacen al “estilo de vida” de los grupos.
Apunta a trabajar aspectos que subyacen en la multicausalidad, para modificar hábitos y actitudes, y tender al logro de
una mejor calidad de vida.
El peso de cada una de las modalidades varía según el contexto de aplicación (escuelas, hospitales, comunidades
marginales, etc.). Por la índole de nuestro planteo integral, nosotros ponemos el énfasis en la modalidad inespecífica
que denominaremos “múltiple”.
Desde esta modalidad múltiple en prevención, se debe considerar que la Institución Educativa puede ejercer un rol
contenedor y no expulsor, y que todas las acciones que estimule: comunicación, participación, cooperación,
creatividad, orientación, constituyen acciones de prevención tendientes a lograr mejores estilos de vida y, por lo tanto,
evitan al sujeto caer en problemáticas psicosociales actuales (marginación, droga dependencia, sida, violencia familiar,
etc.). La prevención inespecífica, dentro de la institución educativa, apunta a promover el conocimiento y la reflexión
de las problemáticas mencionadas, a través de los contenidos curriculares y de la profundización que cada grupo
humano considere necesaria.
103
Dentro de un encuadre de trabajo conjunto, adquiere relevancia la tarea de Orientación Vocacional Ocupacional,
conducida por el Equipo de Orientación Escolar con la colaboración de toda la comunidad educativa.
El término “elegir” está unido a optar; quien opta por un proyecto educativo y/o laboral, adquiere más seguridad e
independencia, y se aleja de posibles caídas en dependencias o marginaciones psicosociales.
La Orientación Vocacional Ocupacional, desde la perspectiva de la prevención, es un proceso integrador que se da a lo
largo de toda la vida, e interviene de diferente manera de acuerdo con el nivel de la acción preventiva: primaria,
secundaria, terciaria. La fundamental, y más abarcativa, es la prevención primaria en orientación, que debería incluirse
en forma sistemática a partir del ingreso del alumno al sistema educativo formal:
# Apuntando al ejercicio de roles.
# Reconociendo sus intereses.
# Promoviendo la autonomía.
# Estimulando su autoestima.
# Logrando el reconocimiento y/o aceptación de los otros iguales y diferentes.
# Favoreciendo el conocimiento.
Para las acciones de asistencia y rehabilitación demandadas se deberá comunicar con las instituciones que se dedican
tradicionalmente a dicho nivel de intervención, especialmente las redes interinstitucionales. Diferenciamos las redes
interinstitucionales de las redes sociales (que pueden complementarse y/o formar parte de ellas).
La Orientación Vocacional desde la prevención debe incluirse dentro del marco de la Orientación Vocacional
Ocupacional Continua u Orientación de la Carrera, que debería tener dos aspectos a articular:
# Con los diferentes planes y programas dentro del sistema educativo formal, educación obligatoria y postobligatoria.
# Con los sistemas educativos no formales (centros de capacitación profesional fuera del sistema, servicios de extensión
universitaria, programas comunitarios, instancias de orientación que cada comunidad posea).
La Orientación desde la prevención no deja de lado las nuevas demandas psicosociales, sino que orienta su tratamiento
a través de los recursos interinstitucionales e institucionales; pero a su vez, genera estrategias para que estas
problemáticas no aparezcan, o para que reduzcan su aparición por medio del logro de un proyecto educativo, laboral,
personal, social.-

2.9 LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL PSICOPEDAGOGO ORIENTADOR. ROL Y [Link] ROL EN LOS EQUIPOS-
CUESTIONES ÉTICAS EN EL ROL DEL ORIENTADOR

-APORA CÓDIGO DE ÉTICA SEPTIEMBRE DEL 2014.

La Asociación de Profesionales de Orientación de la República Argentina se ha dedicado principalmente y en forma
general a proveer a sus miembros los conocimientos que necesitan para orientar. En el presente documento constan
cuáles son los estándares de ética, las variadas maneras en que la Asociación se deslinda de la responsabilidad
específica acerca de la ética personal de los que practican la orientación, del desarrollo y la creación de métodos e
instrumentos que favorecen la orientación para personas de distintas edades y ámbitos; la conducción y desarrollo de
las investigaciones.
El documento referido a esta misión clarifica los criterios de APORA necesarios para el asesoramiento y la evaluación de
los pares sobre el rol apropiado del profesional. Además informa al público en general sobre las adecuadas normas de
atención en la práctica profesional usual. Estas normas son consistentes en esencia, con las del código de ética de
colegas de otras profesiones dedicadas a ayudar a las personas que necesitan asistencia, entrenamiento o educación.
Las normas éticas de APORA, como las de otras organizaciones en el área educacional, científica y profesional, apuntan
a aumentar el valor, la dignidad y la particular individualidad de las personas atendidas.
Las normas éticas que siguen a continuación, especifican cuales son los requerimientos mínimos en los que se basa la
conducta ética. No pueden considerar todos los tipos de conflicto ético que los miembros de APORA tendrán que
abordar en las distintas regiones del país o culturas diferentes. Estas normas éticas tienen como objetivo brindar líneas
generales y asesoramiento para establecer las pautas adecuadas para cada región del país. Por lo tanto son consejos y
lineamientos generales.

2. NORMAS ÉTICAS
2.1. Los miembros de APORA deben como obligación fundamental respetar la dignidad intrínseca de cada persona y su
desarrollo individual y autónomo.
2.2. Los miembros de APORA consideran que su obligación es brindar igualdad de oportunidades de orientación a
todos, sin discriminaciones en relación con la condición social, económica, religiosa, sexual o eventual discapacidad.
2.3. Los miembros de APORA deben tener una capacitación, formación académica según lo requerido por el Estatuto de
APORA, que les permita atender a los requerimientos de los consultantes. En caso de ser necesario deben derivar los
casos a otros profesionales si su formación específica no asegura el cumplimiento de las necesidades del consultante.

104
2.4. Los miembros de APORA deben informar a sus consultantes, ya sea en forma escrita u oral, cuáles son los
propósitos, metas, técnicas y normas éticas de la orientación vocacional. Asimismo les deben explicar que si resulta
necesario una consulta con otros profesionales, se tomarán en cuenta todos los requerimientos legales que se
relacionen con el servicio brindado. Todas las limitaciones impuestas por la confidencialidad serán explicitadas a los
consultantes para ubicarlos en la situación de poder elegir su conducta personal sobre los temas que les preocupen: el
poder revelar información confidencial requiere siempre el consentimiento explícito del consultante. En el caso del
trabajo con menores, se hará explícita la necesidad de una autorización de los adultos responsables, para las
derivaciones.
2.5. Los miembros de APORA promueven la libertad de acción de sus consultantes, por lo tanto no son directivos o
coercitivos respecto de las conductas de elecciones o de estilos de vida, valores o creencias. No aspiran que sean las
mismas del orientador o las de otras personas, sino las particulares del consultante según su perspectiva personal. Sin
embargo, si algún consultante se maneja con valores antisociales, con los que pone en peligro a otros o a sí mismo, es
necesario que el orientador cree un ámbito de reflexión para que el consultante pueda pensar acerca de los mismos. En
el caso de un menor, se deberá informar a la familia, si este aspecto no es aceptado por el consultante, el orientador
puede optar por suspender el proceso.
2.6. Los integrantes de APORA deberán transmitir a los consultantes los propósitos, contenidos y resultados de los
procesos en un lenguaje adecuado para su comprensión.
2.7. El orientador deberá optimizar los recursos científicamente para llevar a cabo el proceso de orientación vocacional,
adaptándolos a las necesidades y características de los consultantes.
2.8. Los miembros de APORA deben presentar a los consultantes una amplia información de la oferta de estudios (en
todos sus niveles y modalidades) y de la realidad ocupacional (campos profesionales-laborales), y hacerlo de manera
clara y objetiva sin actitudes ni usos tendenciosos de ningún tipo.
2.9. Los miembros de APORA deben evitar que existan conflictos entre los intereses de los consultantes y los de las
instituciones que solicitan su evaluación cuando representen a instituciones de empleadores, de reclutamiento o sean
intermediarios para situaciones similares como por ejemplo en casos de capacitaciones específicas. Cuando existan
intereses en conflicto, se deberá informar acerca de ellos al consultante.

3. ACTITUDES HACIA COLEGAS U OTROS PROFESIONALES ASOCIADOS

3.1. Los miembros de APORA contribuyen al desarrollo y mantenimiento de las relaciones de cooperación entre colegas
y las instituciones que ofrecen orientación para brindar una óptima orientación vocacional.
3.2. Los miembros de APORA son responsables de informar a los colegas y a los directores o responsables de las
instituciones acerca de los diferentes aspectos que atañen a la confidencialidad y privacidad de la orientación en
general, y de la orientación vocacional en particular.
3.3. Los miembros de APORA deberán proveer a sus colegas y directivos información precisa y relevante acerca de los
resultados de la orientación para los fines de evaluación.
3.4. Los miembros de APORA asesoran a sus colegas profesionales en la implementación del código de ética, así como
en los estándares de calidad de los procedimientos y prácticas utilizables en las situaciones laborales. Cuando un
miembro de APORA recibe información directa que suscita dudas sobre la conducta ética de otros colegas, sean
miembros de APORA o no lo sean, deberá expresar su preocupación al colega y/o utilizar los canales institucionales
adecuados para aclarar y rectificar la situación.
3.5. En los casos en que existan conflictos entre las normas éticas de los profesionales y las de los directivos de la
institución a la pertenezca el orientador, miembros calificados de APORA podrán intervenir para facilitar la solución de
los conflictos.

4. ACTITUDES HACIA LAS ORGANIZACIONES GUBERNAMENTALES Y OTRAS INSTITUCIONES DE LA COMUNIDAD

4.1. Cuando fuera necesario los miembros de APORA pueden promover distintos tipos de intervención y colaboración
con diversas instituciones en el desarrollo de programas de orientación vocacional, para que sean brindados en forma
ética y adecuada a las necesidades del consultante, cooperando con el personal responsable de la tarea de cada
organización.
4.2. Los miembros de APORA deberán promover información a los directores, legisladores y otras personas calificadas
acerca de la capacitación que se necesita para tener orientadores competentes a nivel general y en orientación
vocacional, en particular.
4.3. Los miembros de APORA deberán cooperar activamente con las instituciones, organizaciones e individuos de la
comunidad para brindar servicios adecuados.

5. LAS RESPONSABILIDADES HACIA LA INVESTIGACIÓN Y PROCESOS AFINES

5.1. Los miembros de APORA que se dediquen a la investigación deberán tener en cuenta la responsabilidad que se
asume a lo largo de esta tarea y en los informes finales. Deberán utilizar procedimientos acordes con las normas éticas

105
y estándares científicos de la exploración psicológica. Cuando se usen datos estadísticos deberá respetarse la
confidencialidad del consultante en cuanto a su identidad.
5.2. Los miembros de APORA deberán aceptar y reconocer la responsabilidad de comunicar las hipótesis verificadas, así
como los elementos de prueba correspondientes, a los colegas y las asociaciones profesionales, especialmente a
APORA.

6. RESPONSABILIDAD DEL ORIENTADOR EN SU PRACTICA PROFESIONAL

6.1. Los miembros de APORA, además de su formación de grado, deben mantenerse en continuo proceso de
actualización en las áreas que requieran conocimientos y habilidades para ser profesionales calificados y competentes
en su especialidad.
6.2. Los miembros de APORA mantendrán su tarea dentro de los límites de su capacitación y experiencia y derivarán a
otros profesionales los casos para los cuales no estén especializados.
6.3. Los miembros de APORA reflejarán en su práctica profesional los principios humanísticos implicados en la conducta
ética. Además deberán considerar el modo en que las cuestiones sociales y políticas inciden en la práctica profesional.
6.4. Los miembros de APORA son responsables de capacitarse para brindar un servicio competente a los consultantes
de distintas culturas.
6.5. Los miembros de APORA solicitarán supervisiones u otros recursos para mejorar y aumentar sus habilidades y
conocimientos como parte del perfeccionamiento continuo.
6.6. Los miembros de APORA deben ser discretos y objetivos cuando proveen asesoramiento y supervisión. Deben
evitar cualquier discriminación por la razón que fuera.
6.7. En los casos ambiguos o poco claros, se podrán consultar a la comisión de ética. Para clarificar o para el
asesoramiento ético, APORA designará un grupo de miembros calificados para brindar asesoramiento y/o supervisión.
6.8 Los miembros de APORA serán respetuosos de la autoría intelectual de los materiales teóricos-prácticos (artículos,
libros, recursos).
6.9 Los miembros de APORA aclararán a quienes requieran sus servicios en el ámbito laboral, su lugar como asesores en
las prácticas vinculadas a la selección y reacomodación laboral.

BOHOLASVKY CAP 5 : LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL ORIENTADOR PROFESIONAL (LA ESTRATEGIA CLÍNICA)
(En este capítulo se intenta explicar como determinante la concepción que el orientador vocacional tiene de su mundo
interno y la influencia de ella sobre su tarea)
Dos líneas de abordaje: examinar la identidad del orientador en función del “juego” implícito en la tarea y analizar la
relación entre la identidad del orientador y su encuadre de trabajo.
*Primera hipótesis: La elección que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus propias elecciones
ocupacionales y sus duelos personales ligados con las mismas.
Ser un psicólogo que se dedica al campo de la ov supone renunciar total o parcialmente a otros campos de trabajo
dentro de la psicología. No es el tipo de conflicto personal que el orientador tenga respecto de sus elecciones lo que lo
convierte en un obstáculo o una ventaja para su tarea, sino el grado de claridad con que lo percibe.
Disociación instrumental y encuadre
Para lograr el carácter instrumental de la disociación se dice que el encuadre nos ayuda, pues nos permite “meternos” y
“salir” del otro. El encuadre es algo arbitrario, ficticio, artificial. Conviene hablar de él como una TÁCTICA en el sentido
general de “arte de poner orden en las cosas. La resolución de una situación confusa o conflictiva siempre implica
confronta el dato emergente, la conducta, con el interjuego del encuadre del psicólogo (su táctica) y las tácticas del
entrevistado. Estas son actuales pero condensan su historia pasada y sus posibilidades proyectadas en el futuro. Es
importante mantener fijo el encuadre, las reglas del juego manifiestas, porque son requisito indispensable para
evidenciar las reglas del juego latentes del entrevistado, es decir: su estructura de personalidad.
El encuadre es algo sordo, implícito, de lo cual depende lo explícito. El encuadre sería el meta-Yo del paciente ( los
supuestos no manifiestos que ayudan a entender su Yo manifiesto; su análisis esclarece en el encuadre del psicoanalista
la depositación de los aspectos psicóticos de la personalidad del paciente. El encuadre debe considerarse no sólo como
meta-Yo del paciente o consultante sino también el meta-Yo del psicólogo. El encuadre puede convertirse en una
adicción (Bleger) si no es analizado sistemáticamente “puede transformarse en una organización estabilizada, en la
base de la organización de la personalidad y el sujeto obtiene un Yo adaptado en función de un modelamiento externo
a las instituciones: es el paciente que se porta bien, que cumple pero que siempre excluye aspectos de su conducta, de
su vida, del campo terapéutico y que a veces una quiebra en el encuadre hacen aparecer de un modo manifiesto.
Interesa destacar que: A- el encuadre del psicólogo es expresión de su meta-yo. B- para el psicólogo también puede
convertirse en una adicción y si no es esclarecido sistemáticamente y C- muchas veces emplear un encuadre no
esclarecido implica reemplazar su identidad por su identificación con un “profesional adaptado”; el psicólogo expresa la
necesidad de defender su identidad, defendiendo el encuadre; identificándose como psicólogo sólo a partir de una
identificación con un encuadre de trabajo. Reemplaza en ese caso una identidad profesional añorada por una pseudo
identidad profesional.
106
El encuadre asume una función defensiva con todo lo que el término implica: protección y al mismo tiempo riesgo de
estereotipia.
También puede expresar en su encuadre sus aspectos maduros. Son aquellos que le permitirán reflexionar sobre la
diada proyección-Introyección en el campo de la entrevista.
*Segunda hipótesis: El encuadre no es sólo el depositario del meta-Yo del entrevistado sino también del meta- Yo del
psicólogo. En un sentido positivo favorable será la depositación de sus aspectos maduros y esclarecidos lo que le
permitirá reflexionar a partir de una buena disociación instrumental. En un sentido regresivo o desfavorable el
encuadre se convertirá en algo disociado de la personalidad del psicólogo. No será un meta-Yo sino un No-Yo.
Recordemos la modalidad clínica: En síntesis, es clínica porque implica la articulación operativa entre estrategia, táctica,
técnica e ideología. Una estrategia es clínica cuando supone una síntesis entre ver-pensar-actuar (Ulloa). Por táctica se
entiende el encuadre con que se trabaja y por técnica los instrumentos utilizados, cuya privilegiada es la entrevista.
Esta modalidad es operativa sólo si la identidad del psicólogo que se dedica a la ov está establecida, si no se encuentra
conformada surgirán dificultades en la instrumentación de la estrategia, de la técnica y de la táctica que examinaremos
más adelante. el orientador vocacional es un profesional adulto que entrevista a un adolescente, es depositario de
múltiples personajes, múltiples objetos internos del adolescente ligados con fantasía acerca de las carreras superiores.
Pero también ocurre lo mismo con el entrevistador respecto del entrevistado, lo cual se examinará en términos de
contra transferencia y contra identificación proyectiva. La depositación de las propias experiencias (objetos internos y
fantasías) que el profesional realiza sobre el adolescente dependerá del modo que asuma su rol, o sea su identidad
ocupacional. Si el rol es asumido de un modo maduro suponer que su actividad será auténticamente reparatorias. La
calidad de la reparación se considerará Así como un índice o grado de la madurez de la identidad ocupacional del
psicólogo.
El psicólogo y la reparación
En orientación vocacional el adolescente es el representante externo de objetos intensos del psicólogo cuya reparación
es intentada pos éste. Esto se aclara si decimos que los fundamentos de un vínculo progresivo (sano) versus un vínculo
regresivo (enfermo) entre psicólogo y adolescente, dependerá del monto del daño que el psicólogo siente haber
producido sobre sus objetos internos en términos de identificaciones ocupacionales abandonadas al elegir su propia
profesión, así como la modalidad maniaca o depresiva con que intente la reparación; esto afectará sus relaciones
concretas con ese representante externo (adolescente que elige). Toda elección supone renuncias: al elegir se deja, se
abandona, se suplanta y esto puede incluir la fantasía de que se ha hecho un daño sobre los objetos internos ligados
con las carreras desechadas.
El ov intenta reparar esos objetos dañados en la fantasía, al ayudar al adolescente a elegir. Operará “bien” si su
reparación es depresiva y “mal si se trata de una pseudoreparación (maniaca, compulsiva, melancólica, etc.). La
autentica reparación requiere claridad en cuanto al rol profesional y recíprocamente la autentica reparación contribuye
a definir progresivamente la identidad ocupacional de ejecutor del rol. Cuando se elige dedicarse a la ov se elige como
depositario externo a los adolescentes y ellos, dado el momento evolutivo de moratoria psicosocial (Erikson) quien
atraviesa, son depositarios que están “entre paréntesis” en cuanto al rol ocupacional. Es decir, pueden llegar a ser
cualquier cosa, pueden elegir cualquier actividad, y para ellos por el momento, nada es definitivo.
Un proceso de ov es una oportunidad de juego para el adolescente. Se beneficia de las entrevistas porque puede
confrontar distintas identificaciones profesionales de sus fantasías y decantar discriminadamente su identidad
ocupacional [Link] ubicarse en una actitud disponible, el psicólogo expone su identidad profesional a diversos
“ataques motivados y ligados a la situación adolescente del consultante, por ende, a los aspectos adolescentes del ov
que se reactualizan con ese espejo actual de sus problemas pasados.
Los ataques a la identidad profesional
Ligados a la intolerancia y ambigüedad adolescentes. Pero si la ambigüedad del adolescente le resulta intolerable al
psicólogo, este se identifica y actúa lo depositado en él. Esto mueve a reactualizar su propia ambigüedad cunado eligió
su carrera y especializad en el pasado. Actúan dos sentimientos opuestos que el psicólogo experimentó: la diada
impotencia-omnipotencia. El test aparece a veces como un recurso mágico: cargado de fantasías omnipotentes,
salvación del psicólogo ante su duda y su incertidumbre.
Otras veces el test funciona como modo protector, como un distanciador (para estar seguro de ser objetivo, de no
confundirse).
Al decir “ningún test sirve para nada” hay expresión de desprecio y resentimiento por la propia impotencia del intento
de comprensión de lo que está confuso.
Otros ataques a la identidad profesional se plantean en términos de éxito-Fracaso. Las dudas del psicólogo pueden
deberse a su concepción ideológica. Toda elección se apoya en supuestos implícitos sobre felicidad humana y
concepciones que se tienen en cada sociedad acerca del éxito o fracaso. Es un problema de ideologías.
Una tercera forma de ataque se refiere a lo económico: “la culpa por cobrar” (o la manía por cobrar), las dudas acerca
de honorarios, etc. puede vencer una manifestación del déficit de la identidad profesional. Estas dudas suelen estar

107
ligadas con una desvalorización de la tarea y con la asunción de un rol profesional adulto, lo que implica vivir de su
capacidad y sus conocimientos como único capital.
Ingreso y egreso de la universidad
El egreso de la universidad y la elección de especialización es tan crítico como el ingreso a la universidad. Cuando el
profesional decide dedicarse a la ov ve reeditado su propio conflicto de elección en cada adolescente que consulta, lo
cual podrá o mo ser instrumentado con fines clínicos.
La posibilidad de instrumentar depende de cómo egresó de la universidad y elaboró el ingreso a la especialidad
(Establecer mal el encuadre indica no sólo inexperiencia profesional sino ante todo la existencia de conflictos con la
identidad profesional)
*Tercera hipótesis: En el profesional, la actitud de asumir el rol se manifiesta en distintas formas de identificación
simbiótica con el adolescente.
En forma de complot: el ov se une con el adolescente y juntos critican a los padres, a los profes, a la universidad, etc. a
veces esto se debe a escotomas respecto de la propia historia profesional vocacional del psicólogo. Estos producen
huecos a la “disponibilidad”; el psicólogo no puede ser continente de los emergentes del campo clínico.
En forma de parasitosis: El psicólogo somete la elección del adolescente a cierta parasitosis por la mala integración de
la identidad profesional y el deterioro del encuadre. Parasita por ejemplo cuando demora la finalización del proceso. La
postergación puede racionalizarse en la expresión de que el proceso “termine perfectamente bien”
En forma de envidia: En algunos casos la simbiosis profesional expresa la envidia que despierta en el orientador la
amplia posibilidad de elección del adolescente en comparación a la suya, restringida por la consolidación de su propia
identidad profesional. La envidia impide la aceptación de la autonomía del otro.
*Cuarta hipótesis: En el orientador existe la fantasía latente de proseguir a través de las elecciones de los
adolescentes
todos los estudios y carreras que ha debido abandonar al hacer sus propias elecciones.
El psicólogo puede aceptar las depositaciones de distintos roles ocupacionales en el encuadre y esclarecerlos.
Dramatizará conscientemente y será un co-jugador. Podrá asumir las identificaciones, jugarlas y conjugarlas dentro de
sí y devolverlas al adolescente para que las conjugue. en ese caso la Fantasía es instrumental.
En caso contrario, si no se es consciente de la implicación de sus propios vínculos con las carreras “abandonadas” y con
la suya asumida hará fracasar el proceso. La ruptura o mal manejo del encuadre son los síntomas más frecuentes.
Desencuadre: cuya causa más frecuente es la fractura en la identidad profesional del psicólogo. Los problemas e la
técnica se reflejan a veces en la instauración de un vínculo cuasi sadomasoquista en el cual “los silencios” por ejemplo
deja de ser instrumentales y se convierten en agresivas, o las “interpretaciones” son empleadas de modo aplacatorio y
no esclarecedor, contra la confusión interna del adolescente vivida como intensamente peligrosa. También puede
establecerse un vínculo desvalorizador, donde el profesional deja de percibir conductas progresivas y piensa que el
adolescente se mueve en círculo cuando va repitiendo fantasías para aproximarse a la elaboración de sus conflictos.
hay otros vínculos detectables: el idealizador; “Este pibe es genial, maduro, y excelente en lo que elija” la carrera es
depositaria de fantasías del profesional ligas a proyectos abandonados y no elaborados. El paralizador; comienza a
operar como el padre castrador que “corta las alas” actúa la depositación de la figura paterna; “terminamos aquí, pero
una vez por mes llamame”.

Identidad profesional y omnipotencia.

Para poder jugar bien (desempeño del rol) es necesario que el profesional esté tranquilo y seguro de su propia
identidad; sólo Así se permitirá dejarse invadir por las depositaciones del adolescente, conjugarlas, interjugarlas
(interpretarla).
La seguridad en cuanto a la autoidentidad del psicólogo expresa en alto grado la coherencia interna y un alto grado de
ambigüedad externa (disponibilidad). Esta última permitirá la “absorción de lo depositado en tanto que la coherencia
interna prevendrá la desorganización, ansiedades confusionales y vínculos patológicos.

Si la identidad profesional es un aspecto del self, expresaría la manifestación adulta normal de la omnipotencia infantil.
la profesión es desde el punto de vista psicológico, uno de los más significativos anclajes de la identidad. El ejercicio de
la profesión que siempre implica conductas reparatorias estará condicionado por el grado de clivaje de las fantasías
omnipotentes . Lo que equivale a afirmar que una auténtica reparación supone la elaboración de la perdida (aceptada)
de la omnipotencia omnirreparatoria. . tal vez no desaparezcan pero cambien de signo y se tornen autónoma de la
situación primitiva y animen aquellos procesos a los que aludimos como “fuerza de voluntad”, “esfuerzo creador”,
“espíritu de innovación”, “fe en sí mismo” etc.

Identidad y quehacer profesional

La falta de disponibilidad se traduce en excesiva distancia y en cambio la hiperdisponibilidad (acompañada de falta de
coherencia interna) se traducirá en una excesiva proximidad. Los déficits relativos a la identidad se traducen

108
simultáneamente en ataques a la estrategia (clínica) , táctica (encuadre general del proceso y particular de cada
entrevista) y técnica (los instrumentos: tests. entrevistas, etc.
la estrategia clínica se caracteriza precisamente por su carácter operativo, lo que supone una gran capacidad de
adaptación por parte del orientador profesional .
Un esquema referencial teóricamente impecable pero operativamente estéril constituye un contrasentido en el
quehacer clínico. En la táctica, el síntoma frecuente es la estereotipia. el encuadre pierde su carácter instrumental y si
se ritualiza puede dar lugar a conductas cuasi compulsivas (es necesario revisarlas y re evaluarlas para evitar la
compulsión a la repetición).
En la técnica el trastorno más frecuente es un eficaz manejo de la disociación instrumental, el orientador no es
empático y bloquea su comprensión crítica o bien simpatiza extremadamente con el consultante. no logra confrontar
las fantasías adolescentes y las propias con la realidad.
Cuando se adquiere una auténtica identidad profesional el interjuego de una estrategia, táctica y técnica eficaces al
servicio de la resolución de problemas de elección se traducen en la posibilidad de brindar al adolescente una adecuada
oportunidad para el aprovechamiento de la moratoria psicosocial en el examen discriminación e integración de sus
identificaciones. Puede brindar oportunidad para confrontar fantasías y realidad, mundo interno y externo,
depositaciones y depositarios y la interacción podrá ser más fluida y enriquecedora para ambos.
El psicólogo podrá sortear dos peligros importantes; la impotencia y la omnipotencia profesional. será potente para
crear y recrear; reparará. Podrá entregarse a la tarea plenamente, pero solo cuando haya cumplido con aquello de
“para darse es necesario que primeramente se posea a sí mismo”
-MÜLLER 2004 DESCUBRIR EL CAMINO. LIBRO 1. 21
Orientación vocacional: un área de trabajo también para psicopedagogos

La ov es una de las incumbencias laborales psicopedagógicas. Psicopedagogía, psicología y ciencias de la educación en

su especialidad psicopedagógica, están habilitadas para preparar orientadores. La OV es una tarea de gran importancia
en el sistema educativo y en relación a la salud mental. Promueve el apz de elecciones, la información educativa y
laboral y la elaboración de proyectos, previniendo eventuales fracasos académicos, vocacionales y ocupacionales.
Requiere una formación clínica profunda individual y grupal, para comprender y acompañar la resolución de
problemáticas en la estructuración de la subjetividad y en el apz de un lugar social ocupacional a través de una historia
familiar y personal. Tiene como objetivos el autoconocimiento de esa subjetividad y el conocimiento de la realidad
socio económica, cultural y educacional, para elaborar proyectos personales atentos a la inserción socio laboral.
Perspectiva de género en la identidad del psicopedagog@: la mayoría de las que optan por esta profesión son mujeres
y esto se vincula con las motivaciones manifiestas y subyacentes que llevan a una absoluta mayoría femenina a elegir
esta opción vocacional. La psicopedagogía es una “carrera femenina”, como los son también la docencia preescolar y
primaria. La socialización de género femenino nos enseña a las mujeres a ocuparnos de los demás, en función de
cuidado, protección, contención y empatía, de modo que nos predispone a la elección y el ejercicio profesional en esa
misma dirección. Uno de los supuestos persistentes en esta profesión es que sus profesionales se dedican a “atender
niños preescolares y escolares”, siendo más novedosos otros campos: bebés, adolescentes, adultos, padres, familias,
instituciones, etc. La OV refleja el recorrido por etapas de la psicopedagogía partiendo de una formación
eminentemente individual de los alumnos “problema”, para ocuparse luego de la familia, grupos e instituciones de apz,
para preguntarse desde hace pocos años por la inserción preventiva y social de su quehacer. La OV le brinda a los
sujetos un espacio para preguntarse sobre sí y sobre su lugar en el mundo. Esto atraviesa múltiples aspectos que hacen
a un sentido social, familiar, personal de esa conflictiva única e irrepetible. Desde la psicopedagogía existe una
dificultad epistemológica quizás consecuencia de las utopías racionalistas de la modernidad: pensar el apz, la identidad
profesional, la elección vocacional como entidades ideales exentas de conflicto o capaces de llegar a superarlos, sin
embargo vivimos sumergidos en la conflictividad de la existencia , en medio de una crisis económica, social, histórica y
cultural que acrecienta nuestras crisis personales. Crisis es cuestionamiento, ruptura, declinación de un orden y
también es reordenamiento, discernimiento, posibilidad de cambio y apertura a la creatividad. trabajo es al mismo
tiempo definición de identidad, entrecruzamiento y reordenamiento de las identificaciones : ser psicopedagog@. Al
hacer psicopedagogía, al hacer Ov estoy haciéndome, estoy siendo yo mism@, estoy realizando mi vocación primordial:
desplegar mi humanidad con otros para un crecimiento compartido. Trabajo es fuente de autonomía personal, modo
de seguir creciendo al ayudar a crecer a otros; es la posibilidad de creación, de experimentar el placer de ser haciendo y
acompañando a ser. Delimitación de un lugar socio laboral útil para otros y para cada profesional.

-MÜLLER 1986 ORIENTACION VOCACIONAL CAP 2

La identidad de los orientadores

Abordamos este tema porque en el trabajo de orientador se moviliza toda nuestra personalidad y se pone en juego esa
identidad que se replantea a la vez en cada orientado. Cuando nos presentamos “soy psicopedago@” mi identidad está
109
dada en buena parte por la ocupación que desempeño, SOY lo que hago, me defino en y por la tarea que realizo.
Nuestra identidad profesional se construye laboriosamente en un proceso continuo, permanente, siempre factible de
ser revisado, por el cual podemos decir que nuestro aprendizaje es perpetuo. Operamos clínicamente, es decir,
realizamos una síntesis en nuestra personalidad de la actitud perceptivo-receptiva (escuchar y ver atentamente qué
sucede); procesamos esa información pensando, reflexionando de acuerdo con marcos referenciales teóricos que nos
posibilitan organizar e interpretar los datos; y operamos, o sea intervenimos estableciendo el encuadre de trabajo
señalando, interpretando, dando consignas, esclareciendo. Esta participación clínica emerge de un conjunto de
elementos interrelacionados que configuran un estilo personal de cada orientador, síntesis de su historia familiar y
personal, forma de aprender, conflictos, ideología, su formación académica (quiénes fueron sus maestros? qué teorías
y prácticas aprendió a valorar? qué se resistió a cambiar en su praxis profesional?), sus identificaciones con maestros,
supervisores, autores, modelos profesionales, etc. (cuestiones muy primarias que actúan a nivel emocional e Incs)
En cuanto al método clínico que describe Marina, implica una gran disponibilidad a aprender de cada consultante (a
diferencia de Boludavsky ella sí cree que podemos aprender del pobre desorientado) sin el afán de enseñar, convencer
o saber del otro de antemano (saber que no sabe nada por ejemplo). Para poder realizar esta lectura es fundamental la
conexión con nuestro propio INcs, con nuestra creatividad, con nuestra imaginación y empatía, pues la OV no es una
colección de técnicas o recetas, sino un proceso de aprendizaje en el cual orientados y orientadores aprendemos
recíprocamente y colaboramos desde nuestro rol en la elaboración de proyectos creativos.
Identidad vocacional del psicopedagogo: Se encuentran dudas e incertidumbres sobre su rol; tienden a compararse
con los psicólogos, con gran idealización del rol psicopedagógico (con el afán de cambiar, “redimir”, a los consultantes)
y de la formación del psicólogo, descalificando simultáneamente sus propias posibilidades (impotencia vs
omnipotencia). Vemos en los estudiantes de psicopedagogía gran dificultad para asumir prácticamente las dimensiones
conflictivas de todo apz, inclusive el del rol: el valor constructivo de los errores, la ambigüedad implícita en toda tarea
psicológica. Existe la fantasía de un rol ideal, perfecto, al cual el profesional debería adecuarse. Se podría entender Así
la intervención asistencial como “anuladora de conflictos”. Les resulta difícil aceptar el “no saber” sobre los otros (salvo
a Boludavsky que sabe todo) y aun sobre sí mismos; el no tener recetas; el desestructurarse, admitiendo la duda y la
confusión; el “meter el cuerpo” con flexibilidad.
Escenas fantaseadas por pate de los orientadores en cuanto a sus vínculos con los orientados:
-Maestro con sus discípulos (hay que enseñarles)
- Terapeuta sano con paciente insano (hay que curarlo)
-Madre nutricia (hay que darle todo; solucionarle todo)
- Juez (dictamina evaluando y resolviendo la situación del incriminado)
En la resolución de estas escenas fantaseadas inciden: modelos de apz, modelos valorativos, modelos teórico prácticos,
modelos identificatorios.
Cualidades deseables en el orientador:
-Sólida formación teórica en psicología evolutiva, psicología educacional, dinámica de grupos, técnicas de exploración
de la personalidad, psicopatología, formación en entrevistas clínicas, teoría psicoanalítica.
- Práctica clínica que incluirá análisis personal, supervisión, intercambios de equipo, formación de posgrado
- Empatía, inclusión de los afectos por identificación controlada, con cada consultante.
-Distancia óptima: ponerse en el lugar del otro sin confundirse con él.
-Reconocimiento de su propia ideología
-Participación acompañante (co- pensor) sin imponer pautas pero con la posibilidad de proponer actividades
informativas y consignas que considere pertinentes
Contraindicaciones al rol de orientador:
Psicosis, psicopatías manifiestas, neurosis severas. Compulsión a: aconsejar, enseñar (en contra a la pedagogización de
Boludavsky), corregir, curar (por intervenciones de imágenes ideales narcisistas)
Algunos temas para proseguir la reflexión sobre la identidad del orientador vocacional:
-Aspectos conflictivos y reparatorios de la elección vocacional
- Elección profesional sublimatoria, defensiva o sintomática
-Duelos: por lo no elegido, por la omnipotencia perdida
-Incumbencia en la formación (psicopedagogos, psicólogos, egresados de Cs de la educación)
Algunos recursos empleados para explorar la identidad profesional de los orientadores:
-Realización individual o grupal de collages con la consigna de “simbolizar la identidad profesional del orientador
vocacional” y explicarlo por escrito. Luego comentarlos por grupo y representarlos dramática o plásticamente
-La valija de los implementos profesionales
- Elaborar un emblema profesional con su explicación, etc.

110
CONTENIDOS PRÁCTICOS.

EJE II: Orientación vocacional-Ocupacional: Las técnicas de Información. Generalidades: técnica de RO:
instrumentación individual y grupal. Técnicas informáticas. –Imágenes ocupacionales. –Otros recursos y actividades
para la reflexión en el proceso de información. Encuesta; aspectos relevantes a considerar en la aplicación y análisis
de la misma en el proyecto de vida de los jóvenes tanto, en su inserción e la vida estudiantil como también al mundo
del trabajo. Metodología. análisis de texto y análisis de casos.

1. REMITIRSE A 2.6 BOHOLAVSKY CÁPÍTULO 4

[Link] DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL. CASULLO (REMITIRSE A 2.3) CAP. II, SUBTÍTULO: BUSCAR Y
OBTENER INFORMACIÓN
[Link]ÓN VOCACIONAL. APORTES PARA LA FORMACIÓN DE ORIENTADORES. RASCOVAN
CAP. 4: INFORMACIÓN VOCACIONAL Y NUEVOS PROCESOS CULTURALES. DEL COMPARE
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de que los orientados accedan a materiales y fuentes informativas
que los vinculen con la realidad de las carreras, los campos ocupaciones y las posibilidades laborales.
En los últimos años, esta información apoyada en el desarrollo y expansión de los medios masivos de comunicación-
tecnología y marketing mediante- llega a los jóvenes a través de las pantallas y de la gráfica.
Pareciera que los jóvenes llegan al proceso de orientación mucho más informado; sin embargo, esta penetración
informativa suele ser fragmentada y confusa y deja poco espacio para la mirada crítica, la reflexión y la confrontación.
Dentro de cada proceso de orientación, se juega también una vertiente pedagógica. Se trata de ayudar a “gestionar” la
información, a abrir nuevos canales de búsqueda y acceso a aspectos de la realidad poco conocidos o distorsionado, a
ofrecer contenidos significativos y a enseñar a “mirar” no sólo lo que se ve, sino –y sobre todo- el lugar desde dónde se
mira.
Los nuevos procesos culturales
Cada “logro” tecnológico amplio el horizonte personal y social e introdujo cambios en las prácticas sociales y en la
producción de saberes.
Muchos autores hablan hoy de “videocultura” haciendo referencia a la influencia que la imagen y sus nuevos soportes
tecnológicos tienen en la construcción de subjetividades.
Hoy las nuevas tecnologías de la imagen hicieron posible que el orden de visibilidad cultural fuese cambiado. La imagen
ya no copia la realidad, más bien la crea la inventa.
Las tecnologías comunicacionales convirtieron a la información en la “vedette” de los medios. Sustentada en los
recursos tecnológicos la información puede ser acortada, animada o seleccionada; cargada con la seducción de la
imagen, atrapa, desmitifica la realidad, capta lo fortuito y lo imprevisto y hasta construye el acontecimiento a través de
operaciones de montaje. La información se ofrece para vender, educar, documentar la realidad, vigilar, simular y
entrenar, jugar, diseñar, y muchos usos más.
Los cierto es que orientadores y orientados estamos atravesados por los cambio tecnológico que traen nuevos estilos
de trabajo y otras maneras de acceder y producir conocimiento. sabemos que la información debe estar incluida
necesariamente en los procesos de orientación, y los nuevos soportes nos proporcionan interesantes alternativas para
el abordaje de la tarea.
La información vocacional
Hace referencia al complejo proceso por el cual el orientado se apropian y reconstruyen significados culturales que
tienen que ver fundamentalmente con los roles ocupacionales, la valoración social de las profesiones y las áreas de
trabajo.
El trabajo sobre la información debe llevar a cuestionar incertidumbres y ofrecer un espacio para la confrontación y la
mirada crítica, que le permita reconstruir los aspectos poco conocidos o distorsionados de la realidad y le abra nuevos
canales de búsqueda y acceso al mundo del estudio y el trabajo.
Existe un riesgo importante en el uso de los medios audiovisuales. La seducción de la imagen y el sonido podría atrapar
la atención y mover a adhesiones emocionales, mientras que el texto o contenido de la información escapa a los
objetivos de la tarea. La premisa en el diseño e implementación de estos recursos y materiales debería ser: no cualquier
información, ni de cualquier manera.
Los contenidos informativos (el qué)
Focalizan la tarea informativa sobre contenidos relacionados con las actividades profesionales, los ámbitos de trabajo y
la organización de los estudios.
En relación con los contenidos de la información, existe un doble riesgo:
# Cuando la información es escasa, desorganizada o confusa, la ansiedad que produce la falta de conocimiento es
generalmente compensada con valoraciones y creencias distorsionadas o prejuiciosas sobre la realidad.
111
# Cuando el volumen de los datos es sobreabundante, la obtención de información relevante y significativa se ve
dificultada por el exceso y la saturación.
La estructura de la información (el cómo)
Los contenidos informativos deben poseer una estructura interna que permia establecer relaciones con conocimientos
y aprendizajes previos.
Difícilmente un consultante podrá construir significados, si el contenido es vago, poco estructurado o no es
potencialmente significativo desde el punto de vista lógico y psicológico. La significatividad lógica del material permite
establecer nexos, ordenar y contextualizar la información a través del procesamiento intelectual. La significatividad
psicológica favorece la motivación en la búsqueda y mantiene el interés por la consulta.
Nuevos recursos informativos en orientación
Hay nuevos desafíos para diseñar nuevos materiales recursos, se toman dos ejemplos para ello:
# Imágenes ocupacionales: es un valioso recurso informativo que utiliza la fotografía como soporte. Es un recurso
dinámico y abierto que invita al orientador a participar con su creatividad en la propuesta de nuevas técnicas. Usada
desde de el “texto” que propone las imágenes, ayuda a los consultantes a discriminar y reconocer ambientes y estilos
de trabajo. Permite el despliegue de fantasías, conflictos y mandatos en relación con las ocupaciones y tareas
profesionales, que pueden ser reflexionados y esclarecidos con el orientador.
#DATA VOC: Sistema Interactivo de Información Vocacional. Ofrece la posibilidad de integrar la información en un
recorrido interactivo y con intefases gráficas que lo hacen visualmente atractivo y permite al consultante distintos
trayectos de búsqueda, de acuerdo con su interés o necesidad.
En el diseño consideramos tres ejes sobre los que se apoya el sistema:
- el orientador: ofrece la posibilidad de correrse del lugar de “reproductor o proporcionador de datos”, permitiendo
mayor disponibilidad para el abordaje de los aspectos psicodinámico del proceso de información.
- el orientado: proporciona información completa y actualizada, incluida en estructuras amplias, significativas y
articuladas que evitan la fragmentación y/o saturación de datos inconexos o dispersos. Al proponer distintas
alternativas de búsqueda y selección, le permite construir sus propios trayectos, promoviendo la iniciativa y la
autogestión de la información.
- los contenidos informativos y su estructura: los datos están organizados en estructuras coherentes, relacionadas entre
sí, que facilitan recorridos diversos y a la vez vinculados por nexos lógicos.

4. DESCUBRIR EL CAMINO. MÜLLER

CAP. 8 TÉCNICAS INFORMATIVAS
La computación se incorpora cada vez más al campo educativo y al uso personal. Es un elemento para trabajar en O.V.,
ubicando su justo valor. No resuelve el problema de la elección, sólo puede ayudar aportando información, que de
todos modos deberá ser elaborada por el sujeto con ayuda del orientador.
Existen ventajas en el empleo de este auxiliar:
La capacidad de almacenar y ofrecer una cantidad de información ocupacional imposible o difícil de disponer por otros
medios;
La economía de tiempo y esfuerzo en cuanto a la velocidad y exactitud en tareas de procesamientos de datos técnicos o
estadísticos;
El atractivo que ejerce el manejo del ordenador para adolescentes y jóvenes de una sociedad tecnotrónica e
informatizada;
La posibilidad de preparar nuevos recursos auxiliares válidos y ágiles para el autoconocimiento y la exploración de las
preferencias vocacionales-ocupacionales.
Sus riesgos:
La posibilidad de errores informativos en los datos, y/o que esos datos sean afectados por fallas electrónicas o
influencias nocivas (virus);
La dependencia o la sobrevaloración de los aportes tecnológicos en detrimento del protagonismo de los consultantes;
La posible eliminación o minimización del participante humano como orientador, ya sea espontáneo o sistemático;
El aislamiento e individualismo que puede llegar a fomentar, en cuanto cada usuario tiene la posibilidad de interactuar
en forma solidaria con el ordenador.
Los límites del empleo de la información son.
El costo de la tecnología informática;
El hecho de no encontrarse disponible aún en todos los colegios y/o hogares.
La inexistencia o escasez de materiales accesibles en nuestra lengua;
La imposibilidad de considerar flexible y simultáneamente las múltiples y complejas variables emergentes de la
subjetividad del usuario en su consulta, cuando no se cuenta con la participación clínica-operativa del/a orientador/a.

5. ORIENTACIÓN, INFORMACIÓN PARA LA ELECCIÓN DE CARRERA. PÉREZ Y OTROS.

CAP. 6: INFORMACIÓN OCUPACIONAL (Edgardo Pérez)
112
El fin de la información ocupacional es presentar un panorama de la realidad ocupacional presente y futura, para que el
orientado, al elegir una opción de carrera, disponga de suficientes datos relativos a las distintas ocupaciones y sus
posibilidades en el mercado del trabajo, así como las vías de formación que capacitan para el acceso a las mismas.
Destinatarios de la información
# Adolescentes que finalizan el nivel medio y desean proseguir una carrera superior.
# Individuos tan diversos como jóvenes que buscan su primer empleo, solicitante de empleo que deseen modificar su
situación laborar o estudiantes desertores del sistema educativos formal.
Los destinatarios de la información pueden ser muy variados y, por consiguiente las técnicas y el contenido de la
información deberán adaptarse a las necesidades específicas de cada colectivo.
Contenido de la información ocupacional
Información educativa: datos sobre distintos niveles de enseñanza, organización de las carreras, contenidos de las
principales asignaturas, requisitos para el ingreso, planes de estudio, cursos de especialización y posgrado y
posibilidades de obtener ayuda económica. Esta información debe ser recabada por región y relacionada con las
posibilidades de ingreso al mercado laboral.
Información sobre las ocupaciones: detalle del rol profesional, conceptos descriptivo y operacional, áreas o campos
ocupaciones posibles y cualidades personales requeridas.
Información sobre el mercado de trabajo: situación del empleo o profesión considerada y sus perspectivas futuras.
Técnicas de información ocupacional
Orales: presencia física de un experto en carreras para una entrevista individual o sesiones colectivas de información
destinadas a los estudiantes. Paneles profesionales con el objetivo de suministren un panorama lo más objetivo y
esclarecedor posible para el nivel de comprensión de los oyentes.
Literarias: pueden ser utilizadas directamente por el consultante (libros o folletos ocupacionales, guías estudiantiles y
académicas, monografías profesionales). Los materiales deben ser revisados para corroborar su actualidad, su nivel de
dificultad y la confiabilidad de la información transmitida.
Audiovisuales: incluyen la difusión de información por radio, tv, video o cine.
Computarizadas: permiten obtener datos útiles, precisos e inmediatos. Dependen de la existencia de información
actualizada sobre carrera y condiciones del mercado laboral. Ej. Universia o la Red de Interconexión Universitaria.
Fuentes de información
La información primaria se obtiene de los mismos profesionales o de la propia experiencia, y la información secundaria
se encuentra en la documentación literaria o audiovisual (libros, revistas, Internet). Si los estudiantes poseen poca
información es mejor que comiencen por la modalidad secundaria y continúen luego con la por las fuentes primarias.
Organización de la información
El modelo de organización de empleos y carreras más utilizado es el Mapa del Mundo del Trabajo que clasifican las
ocupaciones y carreras en seis categorías, doce regiones y 26 áreas de carrera y ocupaciones relacionadas. El mapa
muestra gráficamente cómo cada ocupación se relaciona con las otras según las principales tareas requeridas.
El modelo Prindiger que postula 4 grandes categorías, según los individuos trabajen primordialmente con: datos, ideas,
personas y/o cosas. La categoría Ideas se relaciona con el trabajo de investigadores y artistas, primordialmente, y con
los tipos Artista e Investigador de Holland. Datos comprende tareas relacionadas con números, archivos,
procedimientos de negocio y se relaciona con el tipo Convencional. La categoría Personas incluye carreras y
ocupaciones que trabajan en ventas, servicios, asistencias, enseñanza y funciones de conducción y está vinculada con el
tipo Social y Emprendedor. Cosas se relaciona con máquinas, herramientas, animales, plantas y el tipo Realista de
Holland.
En el SOVI-3, sistema local, el menú informativo de cada carrera incluye un breve concepto de la especialidad, una
sintética descripción del campo ocupacional y las actividades esenciales del rol profesional y, un listado de las
principales asignaturas del plan de estudio. Se ha intentado brindar información de las características más estables de
las carreras y profesiones. El sistema posee links a sitios de Internet confiable y actualizado, donde se facilitan bases de
datos académicos tanto en el nivel regional como nacional. Todas permiten acceso rápido a las páginas de
universidades argentinas.

RASCOVÁN. LOS JOVENES Y EL FUTURO. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PARA LA TRANSICIÓN AL MUNDO ADULTO.

7. IMÁGENES OCUPACIONALES. MANUAL PARA EL PROFESIONAL. RASCOVAN

Descripción
Imágenes ocupacionales es un recurso con fotografías de personas desarrollando diversas actividades humanas (oficios,
carreras, ocupaciones, profesiones). Está compuesto por 140 imágenes que constituyen una muestra representativa de
la oferta social y cultural actual.
El set de fotografías es un soporte material para organizar diferentes juegos y técnicas que favorezcan la articulación
entre el conocimiento y análisis crítico de la realidad educativo-laboral y la exploración subjetiva.

113
El set de imágenes invita a los participantes consultantes de actividades de orientación vocacional a operar con la
complejidad, a través de un ir y venir de lo subjetivo a lo social, de la historia persona a las distintas oportunidades
educativas y laborales.
Las fotografías no son un material para trabajar la “información ocupacional” sino un recurso para problematizar en
torno al escenario social actual y su articulación con los procesos de subjetivación singular.
Las imágenes permite desplegar un trabajo bisagra entre el adentro y el afuera. Mientras los participantes/consultantes
se conectan con las distintas alternativas de actividades, se descubren, se sorprenden. O viceversa, mientras procuran
explorar quiénes son, se confrontan con otros (los personajes que aparecen en las fotografías) que hacen diferentes
actividades y que le generan sensaciones particulares.
El set tiene además 5 tarjetas blancas que funcionan como comodines. La inclusión de ellas, otorga la posibilidad de no
restringirse solo a la oferta cultural y social existente sino que permite agregar alguna actividad o profesión que, al
criterio del participante-consultante, no aparezca en el set.
Los objetivos de imágenes ocupacionales son:
• Promover el jugar en los procesos de elaboración de proyectos futuros
• Facilitar la conexión de los sujetos participantes-consultantes con las imágenes de diversas actividades para reconocer
posibles sensaciones: interés, desinterés, rechazo, inquietud, et.
• Ejercitar los procesos de elección promoviendo la valoración de lo que se elige y tolerando lo que se deja
• Desarrollar criterios lógicos y creativos para organizar el mundo caótico de las actividades humanas, a través de la
conformación de áreas ocupacionales
• Jerarquizar las preferencias y estimular la búsqueda de un proyecto de vida dinámico y abierto al cambio.
Antecedentes
La primera versión del material de Imágenes surgió a partir de las tarjetas R-O (Realidad Ocupacional) creadas por
Norma Sturm de Jaunarena y adaptadas clínicamente por Bohoslavsky en la década de 1970.
Breve fundamentación teórica
La orientación vocacional puede considerarse una particular intervención en un campo complejo de problemáticas
humanas, sociales y subjetivas a la vez.
Podríamos decir que entendemos a la vocación como búsqueda, y no como revelación o construcción segura,
categórica. Es algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se
mantiene pero que también cambia, la vocación si existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla. Queda
necesariamente implicada en los procesos relativos al deseo y al goce, con la herida narcisística que inevitablemente
produce en la teoría y en la práctica de la orientación vocacional.
La elección de un objeto vocacional queda asociada a la dinámica del deseo. El deseo se traduce subjetivamente como
búsqueda y proyecto, referido a la experiencia sexual, amorosa, pero también, vocacional. El deseo surge del
sentimiento de que algo falta, e impulsa la búsqueda de aquello que lo satisfaga.
En esta paradoja en la que se despliega la problemática vocacional, hay instrumentos y recursos que constituye una
apuesta a sostener la tensión, sin pretensión de resolverla. Esa línea, surge el set de Imágenes ocupacionales. El juego
tiene aquí la doble función de construcción de una porción de la realidad por un lado, y de una posición en la elección
para el sujeto, por otro. Hacemos hincapié sobre la necesidad del jugar en los procesos de elección vocacional ya que,
entendemos, es la posibilidad para que el sujeto se permita pensar, soñar e imaginar un proyecto de vida futuro.
El set Imágenes Ocupacionales es una invitación a consultantes, pacientes y/o participantes de actividades de
orientación vocacional a lanzarse a la aventura de elegir qué hacer, quién ser, promoviendo la conexión con su propio
(no) saber y con la inexistencia de una verdad absoluta sobre lo vocacional.
En las intervenciones de orientación vocacional no hay nada que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin embargo,
hay mucho por hacer, aunque no estrictamente orientar sino, antes bien, sostener una pregunta social y acompañar a
construir, a partir de ella, una pregunta singular, es decir, aquella que cada sujeto se hace en algún momento de la vida.
Las acciones de orientación vocacional deben tender a promover su transformación en una pregunta singular; ¿Qué me
pregunto yo en estos momentos?
Existen tres tipos de intervención: pedagógica, psicológica y sociológica.
En el campo vocacional pueden distinguirse el sujeto que elige (dimensión subjetiva), los objetos a elegir, y el contexto
en el que dicha relación se produce (los últimos dos corresponden a la dimensión social). Restringirlo a sólo una de sus
partes, es escamotear su complejidad).
Entendemos la intervención psicológica como aquella que hace hincapié en el sujeto que elige. Hay muchas formas de
intervención psicológica, por nuestra parte adherimos a la llamada modalidad clínica con una orientación psicoanalítica
como proceso de acompañamiento.
La indagación sobre los aspectos personales está centrada en la exploración de las identificaciones, la elaboración de
los conflictos que obstaculizan la toma de decisión, en el análisis de la forma particular que el sujeto-consultante tiene
de ver o pensar la realidad social y cultural.
La intervención psicológica se basa en la tarea de descifrar en el marco de una relación transferencial el enigma de cada
sujeto, la búsqueda de su propio deseo, allí donde la pregunta social lo interpela.
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Acompañar al consultante en este desafío, tiene un objetivo específico: promover elecciones en torno a su proyecto de
vida futuro básicamente en el área del trabajo y/o el estudio. Pero además tiene un objetivo inespecífico: lograr que la
experiencia entre el consultante y el profesional que lo acompaña, le otorgue al primero, la posibilidad de reconocerse
como sujeto al que algo le falta y que, por tanto, tiene que “salir” a buscar. La búsqueda es incesante y en cierta medida
imposible, no se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga absolutamente a un sujeto.
El proceso de orientación vocacional debe generar las condiciones para que el consultante advierta que tomar una
decisión no puede ser una operatoria con pretensiones de exactitud.
Imágenes ocupaciones no es un test, ni pretende serlo. Es un recurso que abre, estimula e invita a que el sujeto (se)
explore, (se) busque y (se) construya
Intervenir pedagógicamente en orientación vocacional quiere decir promover procesos de enseñanza-aprendizaje que
favorezcan la intelección de la nueva realidad social; los profundos cambios tecnológicos y económicos que han
obligado a cada país a repensar ideas políticas y sociales sostenidas desde hace muchos años.
La intervención pedagógica debe incluir estrategias para buscar y conseguir empleo y todas las acciones vinculadas con
la articulación escuela-mundo laboral.
La intervención sociológica se asemeja en los contenidos a la intervención pedagógica pero se diferencia de ella en
tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar. Es, por un lado, una intervención post escolar destinada a la población
que finalizó la escuela secundaria pero no se incluyó en el mercado laboral ni permanece en el sistema educativo. El
acento esta puesto en el conocimiento de los objetos y el contexto, priorizando las estrategias para la reincorporación
al sistema educativo y para la búsqueda y adquisición de un trabajo.
Acerca de la selección de fotografías
Todas las imágenes del set tienen la particularidad de incluir personas haciendo diferentes actividades. Ello permite
identificar oficios, ocupaciones, carreras, profesiones. Las fotos no representan de manera categórica e inobjetable
oficios, ocupaciones, carreras, profesiones, estas son discutibles, controvertidas. Lo más importante es que la fotografía
no cristalice una práctica como única verdad, sino que permita el análisis, la discusión, la confrontación de sensaciones,
opiniones, posiciones.
Intencionalmente se incluyeron algunas fotos con mayor nivel de “cierre” que otras. Las más abiertas poseen un alto
valor proyectivo, en la medida que resulta más difícil identificar de qué actividad-ocupación se trata. El mayor valor que
tienen las fotografías es funcionar como sostén, como soporte de la variedad de actividades.
Sugerencias de actividades individuales
-Técnica: identificar, organizar y Jerarquizar ocupaciones.
Esta técnica es para llevarse a cabo en una intervención psicológica. Consta de 5 etapas y de 2 finales adicionales.
Etapa 1: identificar y seleccionar imágenes: se presenta el mazo de fotografías “boca abajo” excluyendo del mismo las
fotos 139 y 140 que solamente se utilizaran en el FINAL B. El sujeto va dando vuelta una fotografía por vez y, a medida
que saca una foto, dice en voz alta el nombre de una ocupación (oficio, carrera, profesión o sencillamente actividad).
Una vez identificada la imagen procede a ubicarla en uno de los tres pilones en que se irá dividiendo el mazo: ME
GUSTA- MÁS O MENOS- NO ME GUSTA.
No es necesario presentar el material organizado de acuerdo a la numeración. Sin embargo, es conveniente reservar
para el último lugar del mazo las fotografías 136,137 y 138. Las mismas, no corresponden estrictamente a ocupaciones:
oficio, carreras, profesiones.
Es imprescindible preguntar al consultante al momento de finalizar la primera etapa si desea agregar alguna actividad-
ocupación. En caso afirmativo se le ofrece una tarjeta blanca que hace las veces de comodín.
Hay dos aspectos a tener en cuenta: por un lado, la cantidad de imágenes ubicadas en cada pilón. Y por otro, el tiempo
que lleva realizarla.
La casuística nos indica que en la mayoría de los casos, el número mayor de fotos se ubica en el pilón “no me gusta”. Si
esto no es así, deberá ser un aspecto a considerar por parte del profesional en algún momento del proceso de elección
vocacional. También tendrá valor clínico revelador si la mayor cantidad de fotos se encuentra en el pilón “más o
menos”.
Respecto del tiempo de ejecución de esta primera etapa, es esperable que su duración sea entre 45 minutos y 1 hora,
aprox. Será significativo si la realización está muy por debajo o muy por arriba de estos tiempos.
Etapa 2: definir entre “me gusta” y “no me gusta”: en esta etapa se trata de decidir tomar o dejar una fotografía,
aspecto inmanente al proceso de elegir. Se trata de que el profesional observe qué hace el consultante con las
fotografías ubicadas en el pilón “Más o menos”. Si predomina lo que elige o lo que deja.
El profesional invita al consultante a descartar todas las imágenes ubicadas en el pilón “No me gusta”. Comenzará a
trabajar solamente con las imágenes seleccionadas en el pilón “Me gusta”.
Etapa 3: organizar y nombrar áreas: se trata de que el propio consultante organice de acuerdo a sus criterios la
conformación de sus áreas ocupaciones de interés. Puede empezar por definir de antemano las áreas que armará, y
luego podrá ir ubicando cada una de las fotos en las áreas correspondientes. Lo más destacable es que sea un tiempo
para jugar, un tiempo para hacer y deshacer sin presiones, hasta que le encuentre un formato relativamente definido.

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Etapa 4: renombrar las áreas: se invita al adolescente a desarrollar criterios creativos para “rebautizar” las áreas
ocupaciones. Si su resistencia es intensa se puede pasar a la etapa siguiente sin completar la etapa cuatro.
Etapa 5: jerarquizar las áreas: el consultante tiene que jerarquizar sus preferencias.
Los 2 finales adicionales son:
- Final A Elegir tres imágenes: el consultante podrá elegir las 3 fotografías por el interés o gusto, por un criterio estético,
por una perspectiva laboral, por su interés económico, por sus sueños “imposibles”. Una vez seleccionada, se invita al
consultante a redactar un texto sobre cada una de ellas. La intención es que describa al personaje que ve en la
fotografía, que narre su vida, sus aspiraciones, también sus conflictos.
- Final B Imaginar el itinerario vocacional: este final comienza por preguntarle al consultante: “¿si tu futuro tuviera
forma de ruta… cómo te gustaría que fuera? ¿Como la fotografía 139 o la 140?”
Este final está relacionado con la noción de itinerario vocacional, entendido como un recorrido vital que se configura
alrededor de un amplio conjunto de actividades que el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales, el
trabajo, tiene un lugar privilegiado en tanto productor de subjetividad. Es el conjunto amplio de experiencias que
realizan los sujetos sociales entorno a su hacer, con un plus de satisfacción. Se nutre de las experiencia asociadas con
actividades de todo tipo: escolares, laborales, de tiempo “libre”, etc.
Es por ello que invitamos al consultante a ubicar las fotografías de su preferencia en tres hitos determinados de su vida
futura: el año que viene (la inmediatez de su proyecto), dentro de 5 o 6 años (tiempo que podría asociarse con la
duración de los estudios terciarios/universitario), en 10 o 12 años (período que podría estar relacionado con la asunción
más notoria de roles ocupacionales adultos).
Sugerencias de actividades grupales
1. Técnica Áreas: “Aquí hay muchísimas imágenes que representan un conjunto muy amplio de actividades humanas
(ocupaciones, profesiones, carreras). Como ocurre en la realidad, el universo ocupacional es complejo, caótico, difícil de
conocer. Su ordenamiento, aunque esquemático, ayuda a organizarlo de algún modo y de esa manera es más fácil su
comprensión”.
Consigna: “Los invito a agrupar las imágenes en áreas o familias de actividades (ocupaciones, profesiones, carreras).”
Versión A: “Pueden hacerlo de la manera que crean más conveniente. Les sugiero que definan de antemano cuáles
serán las áreas o familias en que dividirán el conjunto ya que, de este modo, la tarea las resultará más sencilla”.
Versión B: “A continuación les daré un listado de áreas o familias de actividades humanas (ocupaciones, profesiones,
carreras) que les servirá para clasificar el universo de actividades aquí existente. Ubiquen cada imagen en el área o
familia que consideren más adecuada”.
Listado de posibles áreas:
1. Agropecuaria
2. Arquitectura y diseño
3. Artística
4. Ciencias Básicas
5. Comunicación y medios
6. Educación
7. Económica-Administrativa
8. Planeta y naturaleza
9. Historia-Lengua-Cultura
10. Jurídica-Política
11. Salud
12. Seguridad y Defensa
13. Turismo, hotelería, gastronomía
14. Social
15. Tecnológica
16. Idiomas extranjeros
17. Deportes
18. Oficios varios
2. Técnica Agrupamientos: “Aquí hay muchísimas imágenes que representan un conjunto muy amplio de actividades
humanas (ocupaciones, profesiones, carreras). A continuación los invito a realizar distintos tipos de agrupamientos, uno
por vez”.
Consigna: “Los invito a agrupar las imágenes en:
Carreras cortas - carreras largas
Carreras divertidas – carreras aburridas
Ocupaciones que requieren estudios universitarios o terciarios previos - ocupaciones que no requieren estudios
universitarios o terciario previos
Ocupaciones o profesiones con suficientes o muchas oportunidades laborales – ocupaciones o profesiones con pocas
oportunidades laborales
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Ocupaciones o profesiones con buenas perspectivas económicas – ocupaciones o profesiones con pocas perspectivas
económicas”
3. Técnica “El personaje”: “A continuación realizaremos un juego en 2 (dos) equipos A y B. Cada equipo elige tantas
fotografías como integrantes tiene. El criterio de elección de las fotografías los define cada equipo. Las imágenes
elegidas no deben ser mostradas al otro equipo”.
Consigna: Escriban en una hoja el nombre de la actividad (ocupación, profesión o carrera) que, a vuestro criterio, la
imagen refleja. El objetivo del juego es adivinar la actividad (ocupación, profesión o carrera) escrita por el equipo
contrario”. Para adivinar la actividad (ocupación, profesión o carrera) escrita por el otro equipo se deben formular
preguntas de modo tal que sólo admitan respuestas Si – NO”.
Versión A: “Para adivinar la actividad (ocupación, profesión o carrera) escrita por el otro equipo se deben formular
preguntas de modo tal que sólo admitan respuestas Si No”.
Desarrollo del juego. Un integrante del equipo A se dirige al B donde le dicen al oído el nombre de la actividad
(ocupación, profesión o carrera) escrita. A la indicación del coordinador comienza la formulación de las preguntas por
parte de los integrantes de su propio equipo, hasta que la actividad ocupación, profesión o carrera haya sido adivinada.
Una vez finalizada esta acción, un integrante del equipo B se acerca al equipo A donde le dicen al oído el nombre de la
ocupación, profesión o carrera escrita. Gana la primera ronda el equipo que logra adivinar la actividad (ocupación,
profesión o carrera) escrita en menos tiempo. Se juegan Una vez finalizada esta acción, un integrante del equipo B se
acerca al equipo A Una vez finalizada esta acción, un integrante del equipo B se acerca al equipo A Una vez finalizada
esta acción, un integrante del equipo B se acerca al equipo A tantas rondas como números de participantes haya
Versión B: “Para adivinar la ocupación, profesión o carrera escrita por el otro equipo se debe dramatizar sin hablar”.
Desarrollo del juego. Un integrante del equipo A se dirige al B donde le dicen al oído el nombre de la actividad
(ocupación, profesión o carrera) escrita. A la indicación del coordinador comienza la dramatización sin hablar dirigida
hacia los integrantes de su propio equipo, hasta que la ocupación, profesión o carrera haya sido adivinada.
Una vez finalizada esta acción, un integrante del equipo B se acerca al equipo A y se repite el procedimiento. Gana la
primera ronda el equipo que logra adivinar la actividad (ocupación, profesión o carrera) escrita en menos tiempo. Se
juegan tantas rondas como números de participantes haya.
Versión C: “Para adivinar la ocupación, profesión o carrera escrita por el otro equipo se debe dibujar en un pizarrón sin
hablar ni gesticular”.
Desarrollo del juego. Un integrante del equipo A se dirige al B donde le dicen al oído el nombre de la actividad
(ocupación, profesión o carrera) escrita. A la indicación del coordinador comienza la dibujar en el pizarrón sin hablar, ni
gesticular dirigiéndose hacia los integrantes de su propio equipo, hasta que la ocupación, profesión o carrera haya sido
adivinada.
Una vez finalizada esta acción, un integrante del equipo B se acerca al equipo A y se repite el procedimiento. Gana la
primera ronda el equipo que logra adivinar la actividad (ocupación, profesión o carrera) escrita en menos tiempo. Se
juegan tantas rondas como números de participantes haya.
Técnicas Llegar a ser
“A continuación les proponemos realizar una técnica que les permita a cada uno tomar contacto con los diferentes
requerimientos (cualidades personales, requisitos académicos y/o laborales) para el desempeño de determinadas
ocupaciones.”
Desarrollo: se disponen las 140 fotografías sobre una mesa.
Variante: si se prefiere esta técnica puede realizarse a continuación de la técnica Áreas”. De este modo, las fotografías
ya están agrupadas sobre la mesa en familias o grupos de actividades afines.
Consigna: “cada participante elige tres fotografías, la que más le gustan y:
1. Define la ocupación que a su criterio la imagen refleja.
2. Determina cuáles son las cualidades personales, las habilidades y los intereses que, a su criterio, se requieren para
ejercerla.
3. determina cuáles son los requisitos académicos que, desde su perspectiva, se requieren para ejercerla.
4. Determina cuáles son los requisitos que, a su criterio (pueden utilizar para ello, avisos clasificados de búsqueda y
oferta de empleo) el mercado laboral exige actualmente.”
DIFERENCIA ENTRE OFICIO, OCUPACIÓN, CARRERA, PROFESIÓN
“Las actividades (ocupaciones, oficios, carreras, profesiones) son medios para desplegar el deseo de hacer, es decir, la
fuerza, la energía, la libido que nos inclina sobre determinados objetos…” (Rascovan, S. 2012. p 243)
“El trabajo puede pensarse desde dos dimensiones: social y subjetiva. Desde lo social, el trabajo es un modo de acción
correspondiente a una particular estructura productiva y, desde lo subjetivo, es una forma de satisfacer la necesidad de
realización personal” (Rascovan, S. 2012. P 192)
“Ocupación y profesión: grupo de trabajos que se dan en varias organizaciones productivas o empresas, que contienen
actividades laborales y finalidades productivas similares. La profesión requiere una preparación previa o de entrada de
mayor o menor duración y polivalencia. En nuestra cultura y con el transcurso del tiempo, llega a definir en gran

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medida el status social de las personas que lo ejercen”… (Rivas, F.1998. p 15). El oficio es un trabajo calificado que no
requiere formación profesional.
…”Carrera: secuencia de puestos ocupados por una persona concreta a través de su vida pre-profesional, profesional y
post-ocupacional; incluye distintos roles laborales y sociales asociados que van desde estudiante, profesional en activo
a jubilado…en términos vocacionales, la carrera ha estado más referida a los estudios superiores y en concreto
universitarios…” (Rivas, F.1998. p 16)

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