Volver a pensar la clase

Recuperar la clase ¿desde qué lugar?

Liliana Sanjurjo
Ovide Menin se refiere a la concepción clásica de la clase como aporte significativo, por una
parte, porque continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular
los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas hace que la clase,
como lugar donde el docente guía el proceso de aprendizaje de los alumnos, sea el más
habitual y sea la parte central del quehacer docente.
Por otra parte, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase “teórica”
son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseñanza. La
narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos acerca de los cuales el
docente necesita formarse, pues los utiliza tanto cuando lleva adelante una clase expositiva,
como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.
Se distingue la clase en sentido clásico de la clase tradicional. La clase entendida desde el
enfoque comúnmente llamado tradicional se basa en una concepción verbalista de la
enseñanza. Es el espacio donde el docente expone generalmente contenidos informativos
que serán ejercitados, repetidos mecánicamente por el alumno.
Se entiende la clase teórica como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno
para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos,
articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teorías. Lo clásico se
entiende como aquello que sigue teniendo vigencia renovada con el correr del tiempo a pesar
de las propuestas innovadoras.
Este enfoque acerca de la clase supone partir de la concepción de la relación pedagógica
como una triada: docente/alumno/contenido. Es decir, una relación mediada por el contenido,
que adquiere sentido si y sólo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de
hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de él. En este
sentido, se toma el concepto de transposición didáctica como el proceso a través del cual el
docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido
aprendido sin que sea deformado. Es decir que comprensión y rigurosidad son dos
condiciones básicas en la articulación método-contenido.
Según Frigerio (1992) la transposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones
adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a
enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
En la Universidad de Harvard, a partir de 1988, el proyecto de enseñanza para la comprensión
liderado por Howard Gardner, David Perkins, Vito Perrone, Martha Stone Wiske, entre otros,
retomó las mejores tradiciones pedagógicas al respecto y logró reunir a gran cantidad de
investigadores y docentes preocupados por la comprensión en el aula. Desde esos valiosos
aportes se define la comprensión como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que uno sabe.
Supone desempeños tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, interpretar, analizar,
comparar, hacer analogías y aplicar conocimientos más allá de las habilidades rutinarias.
Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando conocimientos previos para resolver
problemas en situaciones inéditas.
La enseñanza para la comprensión propone partir de un currículo vinculado con
preocupaciones y experiencias cotidianas de los alumnos, para llevarlos a preguntas cada
vez más profundas, centrarse en temas de potencial generativo, para lo cual los contenidos
deben ser a la vez interesantes y ricos en conexiones.
Se considera además que el manejo del conocimiento científico y la adquisición del contenido
escolar requieren del desarrollo del pensamiento complejo, crítico y creativo.
Se señala a la escuela como una de las instituciones estalladas pues muy a menudo hace lo
contrario que dice hacer. Fue creada para generar educación, aprendizaje y suele producir
más ignorancia. Si los alumnos no comprenden la lógica del tratamiento del contenido, si
aprenden que los contenidos sólo sirven para hacer las tareas escolares, la escuela
contribuye a que vayan perdiendo el sentido común que les permitía analizar con cierta lógica
las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Por ello es fundamental que los enfoques
renovadores –que dicen intentar superar los males de los enfoques tradicional y conductista-
centren su atención en el desarrollo del pensamiento.
Según Lipman se entiende por pensamiento de orden superior a aquel que es rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. No es
equivalente exclusivamente a pensamiento crítico, pues es la fusión entre el pensamiento
crítico y el creativo, es ingenioso y flexible. Implica, además, razonamiento y juicio.
Se trata de un pensamiento que examina su propia metodología, sus procedimientos y sus
puntos de vista. Contenido y método son los componentes ineludibles del pensamiento
complejo. Es rico en contenidos y recursos, y puede dar cuenta, reflexionar sobre los mismos.
No es lineal.
Lipman no propone el aprendizaje de habilidades de razonamiento articuladas con el
contenido y básicamente con las disciplinas humanísticas y con la Filosofía.
El lenguaje, tal como lo habían enunciado Piaget y Vigotsky, juega un rol fundamental en el
desarrollo del pensamiento. Las categorías prelingüísticas y lingüísticas posibilitan el
ordenamiento y la comprensión de la realidad.
Desde esta concepción, la formación en la elaboración de conceptos, en la formación de
juicios, de definiciones, en la detección de contradicciones, en la búsqueda de la validez de
inferencias, en la ejemplificación, en la generalización, la identificación de semejanzas y
diferencias, el reconocimiento de la relación parte-todo, grado-tipo, la construcción de
analogías, la realización de comparaciones, son procedimientos intelectuales en los que se
debe constantemente formarse a los alumnos y para lo cual el docente tiene que estar
sólidamente preparado.
No es posible el desarrollo del pensamiento sin el afianzamiento de las habilidades básicas
de presunción, suposición, comparación, inferencia, juicio, deducción, inducción,
clasificación, descripción, definición, explicación. Estas habilidades básicas se desarrollan
simultáneamente con las de orden superior, desde muy temprana edad.
El pensamiento de orden superior se caracteriza por la capacidad de análisis, síntesis y
evaluación. El análisis es propio del pensamiento crítico, la síntesis se relaciona con el
creativo y la evaluación, con el juicio.
Resnick se refiere al pensamiento complejo como pensamiento de orden superior y lo
entiende como el conjunto de actividades mentales que se requieren para el análisis de
situaciones complejas y para la emisión de juicios ponderados, que se basa en la
autorregulación, que construye significados y estructura el desorden aparente. No es un
pensamiento algorítmico, abarca múltiples recorridos, produce soluciones múltiples que
pueden entrar en conflicto entre sí, supone incertidumbre, requiere esfuerzo.
El pensamiento complejo implica comprensión, discernimiento, interpretación. El
pensamiento complejo tiende a la unidad, integridad y la coherencia, busca la inteligibilidad,
la intensidad cualitativa, tiene un gran alcance, es comprensivo y penetrante, tiene un amplio
campo de aplicabilidad.
Por ello, los enfoques didácticos que tengan en cuenta los principios de rigurosidad y
comprensión para la organización de una clase y que tiendan a la formación del pensamiento
complejo, crítico y creativo a la vez, deberían tomas en cuenta criterios psicológicos, lógicos
y epistemológicos.
La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del
contenido escolar, de los conocimientos científicos. Y la elaboración de juicios que posibilitará
la construcción o reconstrucción de teorías se sustenta en el establecimiento de relaciones.
Los conceptos articulados entre sí conforman juicios o proposiciones, y éstas se articulan
constituyendo teorías. La metáfora de las estructuras cognitivas como red da cuenta de una
concepción acerca del aprendizaje y un posicionamiento gnoseológico.
Aebli en su libro “Una didáctica basada en la psicología de Jean Piaget”, intentó orientar la
enseñanza desde el enfoque constructivista. En trabajos posteriores logró analizar, describir,
desmenuzar, el complejo proceso de construcción de conceptos y procedimientos lo que
permite generar propuestas didácticas orientadoras. Se toma de él las fases en el proceso de
construcción y el concepto de formas básicas de enseñar como un valioso aporte para
organizar la clase desde un enfoque constructivista.
Menciona cuatro etapas en el proceso de aprendizaje: la construcción, la elaboración, el
ejercicio, y la aplicación. Con ello señala que trata de resignificar una versión moderna de la
teoría de las etapas Herbart. Con lo cual vuelve a colocar en el centro de la discusión el tema
de la enseñanza.
Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es necesario que
el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se puede conectar
e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones
comprensivamente y creativamente.
La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una
vez producido el desequilibrio necesario para aprender, se realizan acciones tendientes a que
el nuevo contenido de aprendizaje pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva,
estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones.
Se podría decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar
dentro de un sistema más amplio. En estas dos etapas -construcción y elaboración- todavía
se trabaja con la materia que luego será fijada.
El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos,
de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la
importancia y relación entre la movilidad y la sistematización del pensamiento. La movilidad
permite descentrarse, poder ponerse en el punto de vista de otro, cooperar, revisar los propios
esquemas.
Estas etapas son indispensables en el proceso de aprendizaje constructivo, ya que posibilitan
la comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los sistemas
operativos se enriquecen posibilitando nuevos aprendizajes que se serán integrados
comprensivamente, por lo que es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y
ejecución de estas dos etapas –cimientos de todo el proceso-. Se deben utilizar diversas
formas de abordaje de estas etapas (explicación, narración, interrogatorio, metáforas,
ejemplos, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostración, experiencia). El
ejercicio después de la construcción y elaboración da consistencia y no debilidad o rigidez,
permitiendo que la atención quede libre para otros trabajos.
Cuando un nuevo contenido se ha aprendido constructivamente éste se transforma en un
instrumento para el dominio de nuevos problemas.
Cuando se aplica un aprendizaje a nuevas situaciones, se asimilan a los esquemas de
pensamiento. Pero el contacto con esa situación genera novedosas situaciones que
favorecen a la permanente readaptación y reestructuración de nuestros esquemas a las
mismas. Hay un permanente ir y venir entre sujeto y objeto. Los rasgos estructurales de una
situación nueva evocan la correspondiente estructura de pensamiento en el repertorio del
sujeto que soluciona el problema y se va dando una adaptación por etapas entre el esquema
subjetivo y la situación objetiva. Esto distingue a la concepción constructivista del modelo de
aprendizaje por comprensión repentina de la realidad planteado por la Gestalt, la cual
requeriría de un trabajo de reflexión sobre los procesos realizados. Este enfoque plantea el
aprendizaje como un proceso que requiere de tiempo.
Los aportes de Ausubel ponen también en el centro de la discusión el problema del método
y de la intervención docente. Por cuanto enfatiza que el conocimiento científico que debe
enseñarse en la escuela no se construye por simple recepción mecánica o sólo por
descubrimiento. Es necesaria la intervención docente en la selección y el ordenamiento del
contenido como en la ayuda pedagógica que debe brindar para facilitar el proceso de
construcción.
Un aporte esclarecedor es la distinción entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
mecánico, la que indica dos formas de producir aprendizajes. El aprendizaje significativo
refiere a aquel que se produce a través de relaciones sustanciales, es decir, cuando un sujeto
que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, establece las relaciones
necesarias con los conocimientos previos, lo que le permite adquirir su significación.
Para que un aprendizaje sea significativo se deben reunir una serie de condiciones: el nuevo
conocimiento debe ser funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente
coherente. Es necesario de parte del sujeto que aprende, que disponga de del bagaje
indispensable, de la estructura cognitiva necesaria para relacionar el nuevo contenido, que
se parta de una actitud favorable, que exista una distancia óptima entre lo que sabe y lo que
desconoce.
Por otra parte, el aprendizaje mecánico es aquel que no logra integrarse a la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o las que se establecen
son arbitrarias. Por lo tanto, sólo puede ser utilizado mecánicamente para ser aplicado a
situaciones siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional.
Ausubel distingue, además, entre el aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
recepción. El segundo es más habitual en la escuela y en el adulto. Para el autor, ambos
pueden ser significativos o mecánicos, desmitificando el aprendizaje por descubrimiento
como el único significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo, ya que es el más habitual
y posible en la escuela. Un aprendizaje por recepción puede ser significativo si se logra crear
un conflicto en el alumno y que luego establezca relaciones no arbitrarias.
No hay una única forma de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a
construir conceptos y teorías. Como es de suponer, la conducción de un proceso tan
complejo, que tiende a la construcción del pensamiento complejo, crítico, creativo, no puede
ser resuelta a partir de un modelo mecánico y simplista. Las propuestas tecnocráticas no
resuelven el problema de la comprensión y rigurosidad. En la clase también el docente pone
en juego su pensamiento complejo, riguroso y creativo a la vez.
En este sentido, se traslada la metáfora del juego de Burbules utilizada para referirse al
diálogo, a la situación de clase. Pues es como un juego, en la organización y desarrollo de la
clase el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que rigen el
mismo. Es más, puede planificar con antelaciones algunas “jugadas”, pero las “movidas” de
la clase se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros
jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre
hacer el docente, articulando método-contenido, a favor de la comprensión del alumno.
Las piezas que mueve el docente en el juego de la clase son diversos recursos, estrategias
didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos,
se van entrelazando durante la clase a partir de una experiencia formada por conocimientos
teóricos y saberes prácticos.
Método: camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que permite superar un quehacer
desordenado y casual. Ordenación racional de recursos, técnicas, procedimientos para
alcanzar una meta. Es universal.
Estrategia: hace referencia al arte de dirigir y coordinar acciones. Equivaldrían a las “movidas”
de la clase, es decir, a la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para
lograr los objetivos que se persiguen. Permite articular los diversos procesos que se van
desarrollando en la clase.
Actividad: componente clave en la organización de la clase, señala la importancia de la
participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje
se produzca sea actividad intelectual o física.
Forma básica de enseñar (Aebli): modos habituales de pensar y comunicar que por su
naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza
asistemático o planificado.
Las actividades, estrategias y formas básicas de enseñar se pueden combinar de múltiples
formas y ello dependerá de la habilidad y creatividad del docente y de la comprensión que el
propio docente tenga de la materia a enseñar. La rigurosidad de su trabajo dependerá del
manejo que tenga del contenido, de la comprensión de los procesos de aprendizaje, de la
comprensión del contexto y del uso creativo y riguroso de las formas básicas tales como la
explicación, el diálogo, el interrogatorio, la demostración, el ejemplo, la analogía, entre otras.
La “movida” de clase se define, por un lado, por la rigurosidad en el tratamiento del contenido
y, por otro, por la espontaneidad y creatividad de las decisiones que van tomando los
jugadores. Las movidas de clase no tienen estructuras fijas, pero sin embargo se pueden
encontrar ciertas regularidades según las características del contenido a enseñar y según el
uso que hace el docente de ellas.
Configuraciones didácticas (Litwin): la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento.