EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

1. ¿Qué es la evaluación por competencias?

Como lo menciona Hidalgo (2005) “La evaluación constituye uno de los elementos
curriculares de gran significado en la acción pedagógica, donde el docente confronta
mayores dificultades al realizarla. Usualmente, el tratamiento que se da a la misma,
está inscrito en la medición y calificación. Se percibía a la evaluación como la
aplicación de métodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con
la cantidad de conocimiento que los estudiantes han adquirido”.

Esta noción refleja, la concepción tradicional de la evaluación dentro del proceso

educativo, una relación directa entre la medición de la cantidad de contenidos
“aprendidos” y su calificación, lo que conduce también a una categorización de los
sujetos de acuerdo a cuanto conocimiento poseen.

Sin embargo, desde el enfoque de Formación Basada en Competencias se dan

nuevas connotaciones a la evaluación, ahora, el término puede referirse a estimar,
calcular, valorar o apreciar.

Un proceso de evaluación por competencias enfatiza la valoración, apreciación y el

procedimiento para generar valor (reconocimiento), basado en la complejidad, de lo
que las personas aprenden y aplican en su desempeño, considerando las múltiples
dimensiones de interrelaciones entre estudiantes, docentes y personas del contexto. 1

Algunos conceptos de evaluación desde instituciones que abordan el enfoque de

competencias son:

Proceso que tiene como fin determinar si una persona es “Competente” o “Aún No
Competente” para realizar una función productiva determinada, de acuerdo a una
metodología predefinida que incluye distintas etapas de recopilación de información
sobre el desempeño del evaluado - Competencias Laborales Chile

La evaluación de competencias, es el proceso por medio del cual un evaluador obtiene

y analiza las evidencias de una persona con base en una Norma de Competencia,
para emitir el juicio de competente o aún no competente - Adaptado del SENA
Colombia

Evaluar competencias significa, diseñar instrumentos para que el candidato o evaluado

demuestre con evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la
competencia - Universidad Tecnológica de Chile. INACAP

La evaluación de competencias abarca las tres dimensiones del aprendizaje (conocer,

hacer y ser) de allí uno de sus fundamentos centrales: la integralidad.

La evaluación de competencias utiliza el concepto de valoración desde un punto de

vista más multidimensional donde se miden el conocimiento, las habilidades y
destrezas, y las actitudes en situaciones reales o auténticas. Este concepto
multidimensional hace referencia al concepto integral de conocimiento y de tratamiento

1
Tobón Sergio: Formación Basada en Competencias(2005,321)

1
de estudiantes dentro de contextos de situaciones laborales (Van Berkel H. y Bax A.,
2006).

La valoración debe darse en términos tanto cuantitativos como cualitativos, para que
pueda ofrecer una retroalimentación tanto al docente como al estudiante, y en base a
la cual se tomen decisiones en el establecimiento de un plan de acción que permita al
estudiante conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la
ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-
aprendizaje, según las conclusiones que se vayan generando de la evaluación.

De esta manera el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de

comunicación donde la evaluación es un elemento esencial en el proceso de
desarrollo de la competencia.

La evaluación desde la formación basada en competencias es comprendida como

parte indisociable del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que brinda información
para realizar una retroalimentación y ajuste de este proceso, de manera permanente.

FORMACIÓN EVALUACIÓN FORMACIÓN EVALUACIÓN

Para aclarar la diferencia entre lo que es una evaluación tradicional y una en base a
competencias, analicemos sus diferencias en el siguiente cuadro:

Evaluación
Tradicional En base a competencias

 Hace hincapié en el conocimiento  Énfasis en la evaluación de los

memorístico. procesos de aprendizaje. Siempre
tiene un fin formativo.
 Enfatiza en el producto del
aprendizaje “lo observable”, no a los  Le interesa la significatividad y utilidad
procesos “razonamiento, estrategias, de los aprendizajes.
habilidades, capacidades”.
 Se evalúan las competencias teniendo
 Se dan notas cuantitativas sin criterios como referencia el proceso de
claros que las justifiquen. desempeño de los estudiantes ante
actividades y problemas del contexto
 Énfasis en la evaluación sumativa, en base a evidencias, criterios de
generalmente se evalúa con el fin de evaluación e indicadores que
determinar quienes aprueban o determinan niveles de logro de la
reprueban. competencia.

 Tiende a centrarse en las debilidades  Considera conocimientos, habilidades

y en los errores que en los logros. y actitudes que se integran en
desempeños complejos orientados a

2
 Se evalúa el aprendizaje de los la resolución de problemas.
estudiantes y no la enseñanza.
 Se abordan fortalezas y aspectos a
 El docente define la situación mejorar.
evaluativa, a veces de manera
autoritaria. No considera la valoración  Busca que el estudiante controle su
del estudiante o sus compañeros. propio proceso de aprendizaje.

 Considera que la transferencia y  La evaluación es una autorregulación

generalización de saberes es de la enseñanza.
espontánea, por lo que escogen para
los exámenes ejercicios nunca  Considera la realización de la
realizados. autoevaluación y coevaluación como
insumo para la toma de decisiones.
 Los parámetros tienden a ser
establecidos por el docente sin tener  Considera los aspectos actuacionales,
en cuenta criterios académicos y cognitivos, meta cognitivos y afectivos
profesionales. que utiliza el estudiante en el proceso
de aprendizaje.

 Hay una coherencia entre los saberes

desarrollados en las situaciones de
aprendizaje y la evaluación.

Fraile y Tobón (2008), mencionan 7 principios de la evaluación por competencias, los

mismos que se mencionan a continuación:

1º. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y

aumenten el grado de idoneidad.

Independientemente del fin o del contexto en el que se desarrolle la evaluación,

ésta debe generar información que permita la toma de decisiones con respecto
de cómo una persona se está desempeñando ante una actividad o problema y
cómo puede mejorar.

2º. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional.

Lo que significa que la evaluación deber llevarse a cabo por medio de

actividades reales o simuladas y la resolución de problemas relacionados a la
práctica profesional real.

3º. La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.

La evaluación con base en competencias, privilegia el desempeño del

estudiante ante situaciones o problemas, más que ante contenidos
académicos, lo que no quiere decir que se los olvide; los contenidos teóricos
son también considerados pero en función al desempeño a lograr, dicho de
otro modo “actuar con conocimiento”. Por esto debe utilizarse estrategias que
tengan como base el desempeño, como ser: realización de proyectos, análisis
de casos, demostraciones clínicas, etc.

4º. La evaluación también es para el docente y la misma administración de la

universidad.

3
 La información obtenida en la evaluación, debe ser de utilidad tanto al
estudiante, como al docente y a la institución universitaria misma, ya que debe
dar retroalimentación sobre la calidad de la propuesta formativa, las estrategias
didácticas, los recursos utilizados, etc., y debe servir para mejorarlas.

5º. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y

cuantitativo.

La evaluación debe procurar integrar lo cualitativo y lo cuantitativo, es lo que se

denomina evaluación criterial, es decir, una evaluación que se realiza en base
a criterios consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y
desarrollo de las competencias.

6º. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de

valoración.

La evaluación en base a competencias considera varias visiones, por lo que

incentiva la participación no únicamente del docente, sino del propio
estudiante, sus pares y otros expertos, lo que representa un cambio en la
concepción de la evaluación, resta “poder” al docente como único que puede
valorar el aprendizaje del estudiante y considera otros puntos de vista, a ser
tomados en cuenta en la retroalimentación del proceso.

7º. La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.

La evaluación no se concibe como algo separado del proceso formativo, es

más bien una parte muy importante de él, ya que orienta y garantiza la calidad
y pertinencia del proceso formativo.

En base a todas las consideraciones precedentes, proponemos concebir la evaluación

como:

El proceso de retroalimentación que brinda información cuanti- cualitativa sobre

el grado de adquisición, construcción y desarrollo de competencias, en base a
desempeños, parámetros y normas, consensuados, previamente; facilita la
toma de decisiones respecto al proceso y los recursos, por lo tanto se aplica
tanto al aprendizaje como a la enseñanza.

Por otra parte, la evaluación por competencias es un proceso permanente de

búsqueda de información y reflexión sobre el proceso de aprendizaje, orientado
a valorar el proceso y producto del proceso de enseñanza y aprendizaje, en
términos de desarrollo de la competencia en referencia a propósitos definidos.

4
2. ¿Qué se evalúa?

Se evalúa el desarrollo de
la competencia a través
de evidencias y en
función a criterios de
desempeño previamente
establecidos.

Los criterios responden a

la pregunta: ¿cómo se
que lo que hago está
bien?.

Por lo tanto, lo que se evalúa es el proceso de desarrollo de la competencia hasta su

logro, para evaluar es necesario tener evidencias que se valoran de acuerdo a los
criterios preestablecidos. Esta valoración da cuenta tanto del proceso de aprendizaje
como del proceso de enseñanza y permite ir ajustando ambos.

3. Tipos de evaluación

Pueden identificarse 3 tipos, clases, modalidades o procesos de evaluación

complementarios entre sí: la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, que se
diferencian en función de quién realiza la evaluación.

3.1. Heteroevaluación

La heterovaloración verifica el alcance de las competencias desde la apreciación de

otra persona, en diferente condición que el evaluado, generalmente es realizado por
el/la docente o de un equipo docente.

Para su aplicación, al igual que en el caso de la autoevaluación y la coevaluación, es

preciso establecer los parámetros de manera consensuada y previa. En ella se
aprecian todos los logros alcanzados y se precisan los aspectos que requieren ser
reforzados, siempre ambos, no solamente estos últimos.

La evaluación implica movimientos dialécticos y

críticos entre el/la docente y los estudiantes,
recordemos que la participación de los actores
del contexto es esencial en FBC; por lo tanto se
puede combinar la heterovaloración del/la
docente con la realizada por los aliados
estratégicos (alcaldes, representantes de la
comunidad, empresarios, etc.); es el/la docente
quien decide la pertinencia de este trabajo.

5
3.2. Autoevaluación

Es la evaluación que realiza la propia persona, del desarrollo de sus competencias, en

referencia a los propósitos de formación, los saberes, criterios de desempeño y
evidencias requeridas.

Esta valoración de los niveles de idoneidad desde la mirada de si mismo/a, es un

proceso de autoreflexión que permite un reconocimiento de las acciones: motrices,
emocionales e intelectuales, sobre bases consensuadas en grupo, de allí que la
autoevaluación favorezca la autonomía, la autorealización, y la responsabilidad del/la
estudiante.

Para su desarrollo es preciso promover en los estudiantes:

 el autoconocimiento: diálogo reflexivo consigo

mismo/a a través del cual se toma conciencia de las
competencias que son necesarias y cómo se da esa
construcción y

 la autorregulación: intervención sistemática de

acuerdo a un plan trazado que orienta la construcción de
las competencias. El/la estudiante formula o asume
metas concretas, próximas y realistas, y planifica su
proceso de aprendizaje.

Estos procesos se refuerzan si se logra enseñar a aprender de los errores y a

ponderar los logros para apoyar la automejora.

Sugerencias para su implementación:

 Se debe explicar a los estudiantes el propósito de la autoevaluación, para

disminuir la tendencia al autoengaño, que surge con frecuencia debido la
concepción de que la evaluación tiene consecuencias negativas.

 La autoevaluación debe practicarse para ser asumida por los estudiantes.

 Es importante que los estudiantes conozcan y sugieran mejoras tanto las

estrategias como los instrumentos de evaluación, para mejorar su calidad, a
partir del conocimiento de los criterios claros y precisos sobre los cuales se
evalúa.

3.3. Coevaluación

La coevaluación, implica una valoración conjunta, entre pares, de las competencias

adquiridas, por un compañero, en relación a determinados indicadores de desempeño
y criterios sobre los logros y aspectos a mejorar.

Es decir, un o una estudiante recibe comentarios constructivos de un compañero/a,

esta retroalimentación ayuda a mejorar el desempeño, de la misma manera, en el
caso de covalorar entre docentes estos insumos completan las apreciaciones, más
aún si se promueve la participación de las personas de la comunidad, y otros aliados
estratégicos.

Es muy importante definir, de manera previa, los criterios sobre los cuales se
trabajarán. Los instrumentos de coevaluación se eligen de acuerdo a el o los saberes

6
a valorar, tomando en cuenta que en una técnica valorativa se puede aplicar a los 3
saberes, por ejemplo una representación escénica permite registrar actitudes,
conocimientos y procedimientos, no sólo al docente sino también a las compañeras y
compañeros del mismo grupo, un juego de roles, una simulación y otras estrategias
son también pertinentes para tal cometido.

Sugerencias para su implementación:

 Se debe explicar a los estudiantes el propósito de la coevaluación, remarcando

el valor del aporte responsable de cada uno al aprendizaje de sus
compañeros, más allá de posibles diferencias interpersonales; generando un
ambiente de confianza y aceptación.

 Incentivar los comentarios constructivos, la utilización de un lenguaje adecuado

para valorar los logros y dificultades de los compañeros.

 Evitar las críticas, sanción y la generación de sentimientos de culpa.

 Definir con claridad los indicadores y criterios de evaluación de manera

consensuada.

4. ¿Para qué se evalúa?

La evaluación por competencias, es en esencia una evaluación formativa,

independientemente del momento en que se la aplique (diagnóstica, proceso o final), y
de la finalidad que tenga (retroalimentación y ajuste en el proceso, para la promoción
o para la certificación).

Se dice que es formativa, porque su finalidad esencial es la de analizar tanto fortalezas

como aspectos a mejorar, a fin de retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje como
el proceso de enseñanza, a fin de que los estudiantes logren desarrollar las
competencias previstas.

Otra de las premisas fundamentales de la evaluación de competencias es que el

evaluado conoce antes de su evaluación que se le va a evaluar, que evidencias se les
va a solicitar y con qué criterios se valorarán las evidencias.

A continuación se mencionan algunos aspectos a considerar para que la

retroalimentación sea efectiva:

 La retroalimentación debe hacerse de manera oportuna, es decir, debe

darse de la manera más inmediata posible a la situación de evaluación y en
el momento adecuado.
 Esa gran ventaja solamente tiene sentido cuando la institución educativa
ofrece al estudiante las oportunidades de recuperarlas a través de un plan
de recuperación específico, la disponibilidad de facilitadores, expertos,
entornos de aprendizaje donde el/la estudiante puede recuperar sus
falencias con el fin de reforzar sus competencias.
 Debe centrarse en la tarea o producto y no en la persona, por ejemplo, “la
tarea no fue ejecutada de acuerdo a los criterios establecidos”, en lugar de
“eres malo, no puedes ejecutar la tarea correctamente”.
 Debe motivar al estudiante a mejorar, no menospreciarlo, frustrarlo o
descaminarlo.

7
  No hay que comparar el desempeño de un/una estudiante con el de otro/a,
sino con el suyo propio en sus anteriores ejecuciones, para que identifique
su progreso.

Este proceso de valoración facilita:

 Mantener a el/la estudiante permanentemente informado sobre su proceso

de aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo.
 Brindar información continua sobre el proceso y los resultados, a el/la
docente para adecuar el apoyo de acuerdo a las necesidades específicas.
 Basarse en evidencias consensuadas.
 Protagonismo del o la estudiante (autorregulación y participación).
 Vinculación con indicadores de calidad educativa.
 Aplicación contextualizada de la información previamente procesada,
sistematizada y evaluada.
 Brindar valiosa información a el/la docente sobre las características de los y
las estudiantes.
 Brindar diversas oportunidades para alcanzar la competencia.

5. Momentos y funciones de la evaluación

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora

de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, dependiendo
del momento en el que se aplica cumple una función diferente.

5.1. Evaluación Inicial – Diagnóstica

Su función es identificar las condiciones en las que llegan los estudiantes a un módulo
o asignatura, es decir, las competencias previas, que el o la estudiante ha desarrollado
y que son requeridas para iniciar el desarrollo de la Unidad de Competencia (UC),
comparándola con los requisitos o condiciones que su logro demanda. Recordemos
que comprenden tres dimensiones del saber: ser, hacer y conocer.
Esto permite detectar sus fortalezas, debilidades para orientar el proceso formativo en
función a sus necesidades y analizar el impacto que tendrá la formación a través de la
comparación en el estado inicial y los resultados logrados.
Se identifican las competencias previas desarrolladas ya por los/las estudiantes
(independientemente de donde o como las han adquirido), además de actitudes,
motivaciones y expectativas de los estudiantes con respecto a la asignatura.

De esta manera, la evaluación diagnóstica, sienta las bases para tomar decisiones
pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos
inadecuados.

5.2. Evaluación de Proceso – Formativa

La evaluación formativa se da juntamente con el proceso mismo de formación, y su

función es de retroalimentación y ajuste en el proceso, tanto para el/la estudiante
como al docente sobre cómo se está desarrollando la competencia, para tomar
decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando
conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se determinan los
progresos de los estudiantes, así como los aspectos a mejorar.

8
Se la realiza de manera continua, durante el hecho educativo, en cualquiera de los
puntos críticos del proceso, al terminar una unidad de aprendizaje, emplear distintas
estrategias didácticas, concluir el tratamiento de un contenido, etc. Pueden realizarse
a través de actividades de autovaloración, covaloración y heterovaloración (en el
proceso de valoración se pueden utilizar cualquiera de las tres o las tres juntas, es
el/la docente quien define que tipo de valoración utilizar).

Esta información es valiosa tanto para el/la docente como para el/la estudiante, quien
debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por qué de
ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).

Esta valoración recoge todas las evidencias del proceso, ya sea de cada Elemento de
Competencia (EC) o de varios Elementos de Competencia.

5.3. Evaluación Final – Promoción

La evaluación de promoción o de acreditación, se la efectúa al finalizar un proceso

formativo, con la finalidad de establecer si el/la estudiante, ha logrado desarrollar la
competencia al nivel mínimo requerido estipulado para un determinado módulo o
asignatura, nivel o ciclo de formación, para acreditar públicamente ante la universidad
(en el caso de los módulos) o ante la sociedad (en el caso de los títulos de los ciclos)
de acuerdo al programa de formación y al perfil de egreso.

Para valorar toda la Unidad de Competencia, se debe valorar la integración de los 3

saberes (por lo que los instrumentos de valoración, deben considerar los criterios de
los tres saberes).

La evaluación final, si bien se centra en los logros y el desarrollo de las competencias

previstas en cada materia o módulo, considera el proceso y también el perfil de
entrada, no está destinada a aprobar o reprobar a una persona, sino al certificar si esa
persona alcanzó o no la competencia establecida.

En caso de que el/la estudiante no haya logrado el grado de desarrollo necesario,

deberá brindársele nuevas actividades de refuerzo y oportunidades evaluar aquellos
aspectos en los que presenta dificultades.

La competencia está en constante evolución, se actualiza constantemente. Lo que

importa es, pues, progresar en su desarrollo.

Habrá personas que, por su capacidad innata o por su experiencia laboral o personal
ya posean ciertas competencias en mayor grado.

Uno de los retos que las universidades tengan que asumir, es el de acreditar las
competencias adquiridas por vías no académicas.

5.4. Evaluación de Certificación

Es una evaluación a la que estudiantes, egresados, profesionales, técnicos o personas

sin formación, acuden de manera voluntaria, para someter a valoración sus
competencias bajo criterios públicos expresados en la norma de competencia que
lleva implícitamente los criterios de la calidad o estándares a cumplir, los mismos que
son reconocidos por el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias SPCC.

Es preciso reiterar que la certificación valora lo que la persona sabe hacer,

independientemente del lugar o proceso cómo lo aprendió.

9
Existen instituciones encargadas de realizar la evaluación con fines de certificación, y
de la misma forma, una institución que forma no puede ser la misma que certifique.

El reto para las Universidades es lograr certificar competencias independientemente

del título académico y gestionar la adscripción de éstas en el SPCC, esto dará mayor
flexibilidad al diseño curricular permitiendo entradas y salidas durante el proceso.

6. ¿Cómo se evalúa?

En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las

competencias debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio
esencial en el diseño de los módulos o asignaturas respecto a la didáctica, ya que se
busca que a medida que se forme se evalúe con las mismas estrategias, buscando
que las actividades que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo y
permitan retroalimentar el proceso.

Sin embargo existen momentos de evaluación específicos en los que se hace uso de
estrategias e instrumentos que permitan determinar el nivel de desarrollo de la
competencia, a manera de un corte en el proceso formativo, ya sea durante o al final
del desarrollo del módulo o asignatura.

Dentro de la planificación del módulo o asignatura, se elabora un sistema de

evaluación de las competencias, en el que se siguen los siguientes pasos:

6.1. Identificación de las Evidencias con las que se verificará el cumplimiento (o

no) de el/los criterio/s seleccionados para ser evaluados

La evaluación por competencias se basa en evidencias, es decir “pruebas que deben ir

aportando los estudiantes durante su proceso de formación con el fin de demostrar el
desarrollo de las competencias y sus correspondientes niveles” (Tobón, S. 2008).

10
Un concepto general de Evidencia: La evidencia es un conjunto de elementos
tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria
un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el
resultado de un aprendizaje. (Ayala Aguirre, F. 2009)

Las evidencias son objetivaciones del proceso de construcción de los saberes en

función de los criterios de desempeño, pueden ser definidas para cada criterio,
elemento (s) de competencia y/o unidad de competencia.

Las evidencias se clasifican en:

EVIDENCIAS

CONOCIMIENTO DESEMPEÑO PRODUCTO

Generalmente son Registra con detalle las

complementarias actividades (en contexto real o
a las otras dos, corresponden a la simulado) que el /la estudiante Son los aspectos tangibles, cuya
esfera del saber. lleva a cabo para demostrar el cantidad y calidad, cumplen con lo
Son respuestas a cuestionarios, o cumplimiento, en los rangos especificado.
elaboración de ensayos. establecidos.

Las evidencias de desempeño, Son las habilidades, destrezas, conocimientos y

actitudes aplicados de manera integral en la ejecución de una función o acción. (Ayala
Aguirre, F. 2009)

Para recogerlas se utilizan: registros de observación, entrevistas o videos.

Ejemplos: Listas de cotejo referidas a: la atención del parto de acuerdo a protocolo del
SUMI, Un docente elaborando medios didácticos para un curso, Un personal de salud
atendiendo un parto, Una persona almacenando medicamentos

Las evidencias de producto, Es la demostración tangible, que resulta al ejecutar una

función, y su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio de desempeño,
es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u otros documentos,
que aportan información que permita tener un referente para verificar las
características que debe reunir el producto (dimensiones, color, textura, entre otros),
(Ayala Aguirre, F. 2009). Son productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos
criterios de referencia o calidad establecidos.

11
 Ejemplos: Hoja clínica debidamente llenada, Guías de trabajo elaboradas por el
docente, Medicamentos elaborados, Registros diligenciados, reportes, informes,
etc.

Las evidencias de conocimiento, son pruebas del desarrollo del saber conocer, o
dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la competencia. Incluye el
conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué
tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto
cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica el conocimiento y comprensión de
teorías, conceptos, procedimientos y técnicas, los procesos de interpretación, análisis,
argumentación y proposición.

Para recogerlas se utilizan: cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas

abiertas y cerradas, análisis de casos, etc.

Ejemplo: Resultado de la aplicación de un cuestionario sobre las etapas del

parto y primeros cuidados al recién nacido

Se identifican las evidencias a evaluar durante y al final del proceso formativo.

Estableciendo una ponderación acorde a su importancia.

La evidencias se valoran en función a los criterios de desempeño preestablecidos en

la desagregación de la Unidad de Competencia.

7. Técnicas e instrumentos de evaluación

Las competencias son evaluadas a partir de los criterios de desempeño que se

observan en las evidencias que ofrecen los estudiantes.

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el/la docente
necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existen técnicas e instrumentos que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los

diversos saberes que conforman la competencia, los mismos que son seleccionados y
diseñados en función del momento y el objeto de evaluación.

Sin embargo, es oportuno señalar, que la evaluación de saberes específicos es

insuficiente para dar cuenta del logro de la competencia. Si bien, pueden utilizarse
instrumentos para ir valorando el desarrollo de los saberes, es necesario que el/la
estudiante demuestre la competencia lograda en su integralidad y complejidad para
poder determinar su nivel de idoneidad respecto a los criterios de desempeño
establecidos para la competencia.

Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del/la estudiante, por ello el/la docente debe poner
mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsión de la realidad.

Al final de este documento se describen algunas de las técnicas e instrumentos más

utilizadas en la evaluación de competencias.

12
7.1. Técnicas

Son herramientas metodológicas que permiten la obtención de las evidencias

requeridas.

La técnicas de evaluación, son utilizadas por el facilitador/docente para poder obtener

las evidencias, dichas técnicas pueden ser utilizadas, durante un proceso o actividad de
de formación; la técnica de evaluación de competencias, por “excelencia” es la
observación del desempeño y la valoración de productos, sin embargo se deben
completar con otras técnicas que permitan obtener todas las evidencias de que se ha
desarrollado o no la competencia.

A continuación pasamos a describir la técnica más utilizada en la Formación

Basada en Competencias:

Observación: del desempeño en una situación real o simulada

Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento
fundamental de la evaluación formativa, sin embargo, también es utilizada en la
evaluación final de certificación de manera planificada y en situaciones de desempeño
real o simulado.

La observación directa en ambiente real de trabajo (ODAR), constituye la técnica por

excelencia para obtener evidencias. Se recomienda su aplicación en forma prioritaria.
Permite obtener en forma integrada evidencias relacionadas con habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes contempladas en la norma de competencias.

La observación en la simulación de situaciones (SS), es una técnica a través de la cual

se generan unas condiciones similares a las normales, pero teniendo bajo control
diferentes variables complejas, como riesgo, situaciones atípicas que afectan el
resultado esperado, entre otras. Se debe usar cuando no es posible la observación
directa en el ambiente real de trabajo, por razones de costos, riesgos, seguridad del
paciente o cliente y del evaluado, baja frecuencia de la actividad, procurando una
representación auténtica del desempeño a evaluar. Se utilizan medios como: Software
especializados, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios prácticos,
proyectos especiales, juegos de roles. (R. Suárez, 2009)

Procedimiento general para la observación:

 Identificar la situación que se va observar, sea esta real o simulada

 Determinar los criterios que observará de acuerdo a los objetivos de la
evaluación
 Utilizar un instrumento para registrar sus observaciones. Puede utilizar una lista
de cotejo u otro registro de observación.
 Analizar e interpretar los datos recogidos, para la toma de decisiones.

13
Para que se pueda utilizar la técnica de observación, es necesario diseñar una prueba
de ejecución, éstas son actividades (reales o simuladas) donde se evidencia la
competencia, se aplican para valorar el grado de idoneidad de un procedimiento, una
técnica o producto.

A continuación se presentan algunas de sus características:

 La ejecución debe realizarse en situaciones concretas y pertinentes, en

contextos reales o simulados.
 El/la estudiante debe estar informado sobre las acciones y decisiones a
realizar para ejecutar correctamente el procedimiento.
 El/la estudiante debe demostrar la secuencia en que deben efectuarse los
procedimientos, en las condiciones y contexto determinado, mediante esta
ejecución pueden también observarse las actitudes que acompañan a la
acción.
 Este tipo de prueba permite valorar el grado de idoneidad con el cual se
implementa un procedimiento o una técnica para realizar una determinada
tarea.
 La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla
movilizando conocimientos, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratégico.

A continuación presentamos algunas técnicas utilizadas para recoger evidencias

sobre todo de conocimiento que son complementarias en el proceso de
evaluación.

Ensayo

Son escritos académicos que consiste en la defensa de un punto de vista sobre un tema
generalmente filosófico, humanista, político, social y/o cultural desde la perspectiva del
autor.

Su formato es simple presenta una introducción, desarrollo y conclusión, porque no

busca una respuesta correcta, sino valorar cómo el/la estudiante organiza, desarrolla y
argumenta sus ideas para demostrar o refutar. Demostrando así su comprensión,
implicación y significado personal del tema propuesto.

El ensayo evalúa de manera global los conocimientos porque a partir de pocas

preguntas valora una amplitud de temas, estimulando la selección, organización,
integración, síntesis además del pensamiento crítico.

Un ensayo está constituido por: Introducción – Desarrollo - Conclusión

Procedimiento:
 Plantear un tema general, puede realizarse a través de preguntas, acordes a las
competencias a valorar
 Solicitar a los estudiantes que elijan un problema a ser abordado
 Proporcionar los criterios a ser considerados en la valoración del ensayo

14
Prueba objetiva

Es una prueba que el/la estudiante soluciona marcando una respuesta a elegir entre
varias opciones dadas, o bien completando una respuesta mínima, que puede
puntuarse como correcta o incorrecta por el examinador. En ambos casos todas las
respuestas aceptables han sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o
una plantilla de corrección.

Existen dos tipos de pruebas objetivas:

De respuesta cerrada, en la que la tarea del/la estudiante consiste en seleccionar las

respuestas correctas de entre otras posibles opciones dadas, que no son correctas,
pero sí verosímiles y que actúan como distractores. Ejemplos de pruebas este tipo son:
Verdadero/Falso, Emparejamiento o correspondencia, Respuesta múltiple o alternativa,
Ordenar información, etc.

De respuesta dirigida, en la que el/la estudiante deberá producir una respuesta mínima
(normalmente una palabra). Este tipo de pruebas pueden tener una o más respuestas
correctas, pero en cualquier caso, éstas habrán sido determinadas por el elaborador de
la prueba. Ejemplos de este tipo son: completar huecos, tipo cloze o pruebas de
respuesta corta.

Cuestionario
El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar
redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y estructuradas de
acuerdo con una determinada planificación, con el fin de que sus respuestas nos
puedan ofrecer toda la información que se precisa.
El Cuestionario es un instrumento de investigación, se lo utiliza en la investigación social
para obtener información cualitativa. Se lo utiliza en el ámbito educativo como "un
medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve".

Procedimiento:

 Determinar el elemento de la competencia que se quiere evaluar.

 Definir el tema que se va avalorar tomando en cuenta los criterios y evidencias
de aprendizaje.
 Definir las preguntas.
 Incluir preguntas que indaguen por contenidos y por procesos (recuperación de
información, transferencia, aplicación, análisis, argumentación, etc.)
 Incluir preguntas que indaguen acerca de cómo está aprendiendo el/la
estudiante: práctica de autorregulación, puesta en acción de estrategias y
posibles dificultades.
 Determinar las respuestas esperadas a cada pregunta de acuerdo a los
criterios e indicadores.

15
Por último una de las técnicas que permite realizar seguimiento continuo al
desarrollo de competencias es la que presentamos a continuación:

Portafolio de evidencias

Es un tipo de evaluación que consiste en reunir de manera sistemática y propositiva una

muestra de los trabajos y tareas del/la estudiante, además de informes de auto, co y
hetero evaluación que se constituyen en evidencias de aprendizaje (ensayos, proyectos,
fotos, videos, informes, etc.) realizados a lo largo del curso que den cuenta del proceso
de formación de las competencias y de los logros obtenidos, para constatar así la
evolución y el progreso en su aprendizaje.

A continuación se describen algunas de sus características:

 En el portafolio no se incluyen todas las producciones del/la estudiante, sino
únicamente las más representativas de su proceso de aprendizaje.
 Es una evaluación centrada en observar la evolución a lo largo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
 Permite a los estudiantes reconocer cómo va el proceso de formación de las
competencias e introducir cambios para potencializarlo.
 Facilita la construcción y afianzamiento de la capacidad de autocrítica.
 Posibilitan a los estudiantes mostrar diferentes evidencias de desarrollo de sus
competencias.
 Constituyen un medio a través del cual los estudiantes pueden planificar,
monitoreas y valorar su propio aprendizaje.
 No se contrapone a otros instrumentos de evaluación sino que los incluye,
reúne evidencias de diferente tipo.
 Es un instrumento versátil, puede realizarse de manera individual o grupal, para
un curso o asignatura, más de un semestre o para más de una asignatura de
manera interdisciplinaria.

Procedimiento para la selección de Técnicas (Ayala Aguirre, F. 2009)

1. Analizar globalmente las normas que componen la profesión o titulación respectiva.

2. Analice la norma de competencia y los elementos que la integran.
3. Estudie los componentes normativos de cada elemento.
4. Identifique para cada evidencia requerida la(s) técnica(s) más adecuadas para su
evaluación.
5. Precise cuáles evidencias se pueden obtenerse en el ambiente real de trabajo, el
sitio en que se pueden recoger, las que deben generarse por simulación u otras
técnicas, y determine (si la norma no lo señala), las veces que se requiere ejecutar la
misma actividad para recoger las evidencias.

7.2. Instrumentos de evaluación

El instrumento de evaluación es un documento referido a una norma de competencia,

en el que se establecen los mecanismos que permiten determinar si una persona es
competente o no, con relación a una o varias funciones laborales. CONOCER. México

16
El instrumento de evaluación es una herramienta destinada a documentar los aspectos
a verificar y sus resultados, en relación con las habilidades, destrezas y conocimientos
que poseen los trabajadores para desempeñar una función productiva, basándose en
una norma de competencia. SENA Colombia

Los Instrumentos de Evaluación, se constituyen en la base de un Sistema de

Evaluación y Certificación de Competencias, y de su planificación y organización
dependen sus resultados, por lo tanto se convierten en el referentes a tener en cuenta
para realizar la evaluación de la competencia, evitando así omitir la evaluación de
aspectos operativos y tecnológicos que son indispensables para desempeñar una
función, o por el contrario medir otros aspectos que la norma de competencia no
contempla. (Ayala Aguirre, F. 2009)

A continuación se describen algunos de los instrumentos más utilizados en la

evaluación de competencias:

Lista de cotejo

También llamada lista de chequeo o lista de verificación, es un instrumento de

evaluación que consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un visto bueno, o una "X" si la
conducta es no lograda, por ejemplo, un puntaje, una nota o un concepto. Es decir,
actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

Entre sus características:

 Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se
le quiera asignar.
 Puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad.
 Se la utiliza para determinar la presencia-ausencia, de características,
comportamientos, actuaciones, procesos, dimensiones o atributos de un
desempeño que se observa.
 No permiten analizar el grado en que se ejecuta una habilidad.
 Poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la
situación requerida

Metodología:

 Elaborar el listado de dimensiones o atributos (actitudes, procedimientos) a

observar.
 Ordenar de manera lógica las características de acuerdo a la actividad en la
que se observará,
 Colocar en formato que permita registrar, la presencia o ausencia del atributo
junto a una columna para describir las observaciones de manera puntual, si se
requiere.

Escala de ejecución

17
Son instrumentos que posibilitan realizar estimaciones cualitativas dentro de un
continuo, teniendo en cuenta los procesos y los productos asociados a los criterios de
valoración y a las evidencias de aprendizaje.

Para elaborar una escala se debe:

 Escoger las características por valorar de acuerdo con los criterios de
valoración y las evidencias requeridas.
 Valorar cada atributo con base en una escala continua, la cual puede ser
cualitativa (se indican calificativos para las dimensiones relevantes) o
cuantitativa (se asignan números a la escala).
 La escala para cada atributo debe tener en cuenta más de 2 segmentos, sin
embargo se recomienda que no tenga más de 5. Las categorías pueden ser

Cuantitativas
Cantidad: Mucho- Bastante-Poco-Casi Nada-nada
Frecuencia: Siempre-Casi Siempre-A veces-Casi Nunca-Nunca

Cualitativas
Excelente-Muy bueno-Bueno-Regular-Malo
Suficiente-Insuficiente-Deficiente

Las categorías pueden referirse también a aspectos tales como el grado de:
Acuerdo, Interés, Importancia, Prioridad, Logro de Metas u Objetivos. El
número de categorías al menos deben ser tres. Es importante que dichas
categorías estén bien claras, definidas y resulten mutuamente excluyentes.

 Valorar el grado en el cual cada atributo está presente en la persona, de

acuerdo con su desempeño.

Diario de campo

Es un instrumento que sirve para registrar aquellos hechos susceptibles de ser

interpretados. Es una herramienta útil para sistematizar las experiencias u
observaciones para luego analizarlas, interpretarlas y/o sacar resultados.

Entre sus características se tiene que:

 El diario de campo es un instrumento útil en el que el/la estudiante hace
evidencia de lo que aprende y de lo que aún le queda pendiente por aprender.
El conocimiento que apropia puede ser de tipo declarativo o teórico, y aquel
proveniente de la práctica, de la cotidianidad, del contacto con el entorno y de
la confluencia de estas.
 La escritura en el diario es pues un fijador de conocimientos y una mediación
para concretar éstos en estructuras mentales; como plantea Walter Ong (1994
p. 81) reestructura la conciencia, pues le permite al estudiante una
organización mental de lo que quiere plasmar.
 Desde la práctica, en trabajos de campo comunitario, unidades de servicio,
clínica, etc., el/la estudiante deja plasmado en el diario el reconocimiento que
hace de los personajes, los elementos, instrumentos o hechos, esto es, los
medios y las mediaciones sin los cuales no hubiera podido darse el
aprendizaje.
 La metacognición es fácilmente detectable en algunos diarios de campo bien
trabajados, que mediante la identificación de sus falencias el/la estudiante es
capaz de priorizar sus actividades para lograr las metas y fijar sus propios
18
 compromisos. El/la estudiante detecta y controla su propio ritmo de aprendizaje
tomando en consideración las condiciones externas e internas que lo
determinan.
 El diario de campo es una mediación, exige y permite una escritura de doble
vía, estudiante-docente-estudiante-docente, se propicia el mejoramiento de los
textos y la reafirmación, concreción o corrección de aprendizajes.
 Deben acordarse los puntos básicos para su desarrollo, como por ejemplo que
se escriba en forma de narración y la descripción.
 El diario de campo permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crítico a
cada estudiante y le posibilita en áreas de la formación, crear mecanismos o
incluir estrategias que favorezcan el análisis profundo de las situaciones y la
toma de posturas, incluso públicas, coherentes con el profesionalismo y la
ética.
 Es un instrumento que puede ser utilizado también por el/la docente.

Registro anecdótico

Es un instrumento de evaluación que se emplea para resaltar o describir situaciones,

acontecimientos que son significativos, que no estaban previstos para ser observados
en determinado momento, o que no se han observado con anterioridad.

 Es una breve descripción de un hecho, incidente, acontecimiento significativo o

comportamiento del sujeto observado que de algún modo es importante para
los fines de la evaluación. Por lo tanto, es una serie de notas que describen un
aspecto importante de la conducta del sujeto observado.
 Contiene fundamentalmente datos de la situación observada, una descripción y
un comentario. La descripción es una corta historia que describe un incidente,
debe ser lo más objetiva posible, sin usar términos que pudiesen evidenciar
prejuicios. El comentario se refiere a la razón por la cual se hizo la observación,
el por qué, una hipótesis.
 No puede ser planificado previamente, ya que no sabemos lo que va a pasar.
Se puede registrar a través de un sistema de fichas, en las cuales podemos
tener preparado el formato para después sólo completar.

Metodología:

 Registrar el nombre del/la estudiante, Carrera y semestre, observador, lugar y

fecha
 Describir las condiciones del incidente
 Anécdota, en la que se describen los hechos sin incorporar valoraciones
 Breve comentario del observador

Rúbricas: Construcción de matrices de indicadores de evaluación (rúbricas)

Se construyen matrices de indicadores de las evidencias definidas para una

determinada asignatura o módulo de acuerdo a los criterios de desempeño
establecidos para la competencia a formar. Se emplea con la finalidad de precisar el
grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ella, para
lo cual se definen distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de
desarrollo de una competencia.

19
La utilización de matrices, permite evaluar de forma objetiva y sistemática el
desempeño de cada estudiante, ya que los estudiantes conocen con anterioridad la
matriz de indicadores, por tanto están informados sobre lo que se espera de ellos y de
las evidencias que deben presentar.

Las rúbricas son escalas de evaluación que integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo al tránsito de un desempeño novato al grado de experto,
proporcionan criterios claros de los diferentes grados de logro de la competencia, por
lo que sirve para retroalimentar a los estudiantes sobre sus avances y los aspectos
que deben mejorar.

Tipos de rúbricas

Rúbricas comprehensivas

Se componen de uno o dos indicadores de desempeño y varios niveles de logro (uno o

más), se utilizan para evaluar un desempeño en general, no sus partes.

Ejemplo:
Criterio de desempeño: El Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las características del enfoque de FBC
y está elaborado de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad.
Nivel de Desempeño Indicador de desempeño
El Proyecto Formativo sigue el formato establecido en reglamentos de la
universidad.
Nivel de logro Descripción
Estratégico Sigue todos los acápites establecidos en el reglamento y enriquece el plan con la
descripción de estrategias, técnicas, instrumentos, etc. que utilizará.
Autónomo Sigue todos los acápites establecidos en el reglamento de planificación de la
universidad.
Básico Sigue alrededor de la mitad de los acápites establecidos, incluyendo la definición
de las competencias, método, nombre y fases del proyecto.
Inicial Sigue algunos de los acápites establecidos para la planificación, pero no
demuestra coherencia con el enfoque.

20
Rúbricas analíticas
Se evalúan por separado cada una de las partes que conforman un desempeño, y no
la totalidad de éste, luego se suma la ponderación obtenida en cada paso y se
determina el grado general del desarrollo del desempeño.

Ejemplo:
Criterio de desempeño: El Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las características del enfoque de FBC
y está elaborado de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad.
DIMENSIONES INDICADORES
1. IDENTIFICACIÓN INICIAL (0) BÁSICO (1) AUTÓNOMO (2) ESTRATÉGICO (3)
DE LA No presenta los Presenta algunos Presenta todos los Tiene todos los datos
ASIGNATURA O datos de la datos de la asignatura datos, pero algunos no que identifican a la
MÓDULO asignatura o o módulo. son coherentes con la asignatura o módulo.
módulo. asignatura o módulo.
2. COMPETENCIA A INICIAL (0) BÁSICO (1) AUTÓNOMO (2) ESTRATÉGICO (3)
FORMAR
Redacta la Redacta la Redacta la Redacta la
competencia competencia tomando competencia tomando competencia a formar
tomando en cuenta en cuenta el verbo, en cuenta el verbo, tomando en cuenta
el verbo y objeto. objeto y finalidad. objeto, finalidad y los componentes
condición de calidad. definidos para su
redacción y en
relación a las
demandas del
contexto.
3. PROYECTO A INICIAL (0) BÁSICO (1) AUTÓNOMO (2) ESTRATÉGICO (3)
DESARROLLAR No refleja el Define un nombre de Establece un nombre Establece un nombre
proyecto a proyecto en relación a de proyecto que tiene de proyecto a
desarrollar. la competencia a relación con desarrollar que refleja
formar, pero no tiene problemas reales del un problema y la
relación con los contexto pero no competencia a
macroproblemas responde a la formar.
identificados. competencia a formar.
4. RUTA INICIAL (0) BÁSICO (2) AUTÓNOMO (4) ESTRATÉGICO (5)
FORMATIVA
No identifica ningún Identifica algún Identifica y sigue la Selecciona un
método para método para secuencia lógica de método que posibilita
organizar la ruta organizar la ruta algún método resolver o abordar el
formativa. formativa, pero no seleccionado, en la problema y formar la
sigue la secuencia ruta formativa, pero competencia.
lógica del mismo. éste no tiene relación
con el problema y la
competencia a formar.
Elaborado por: G. Claros y El Villca, 2010

Los indicadores se establecen para cada criterio, describiendo las características del
desempeño en cada uno de los niveles de dominio.

Los instrumentos de evaluación elegidos, deberán permitir registrar el logro de los

indicadores respectivos a cada nivel de dominio requerido.

8. Planificación de la evaluación

8.1. La evaluación en el Plan de Implementación de Módulo (PIM)

El Plan de implementación de Módulo (PIM) diseña el proceso de evaluación a partir

de un Sistema de Valoración que cuenta con 3 fases:

1. Plan de valoración inicial

2. Plan de valoración continua

21
 3. Plan de valoración final

Plan de Valoración Inicial

La valoración inicial se la realiza por única vez al inicio del módulo con el
propósito de valorar el nivel de desarrollo o logro de las competencias previas
necesarias para que los estudiantes puedan cursar el módulo/asignatura.

Para la planificación de esta valoración, se propone la siguiente tabla:

1. Valoración Inicial
Unidades o Criterios de
Estrategia
Elementos de desempeño
de Instrumento

Recursos
Duración
Competencia (de los EC o Entorno
evaluación Alianzas de Evidencias
Previos a Evaluar UC a de
(Describir estratégicas evaluación esperadas
(Independienteme evaluar) evaluación
las (Anexar)
nte de cómo se
actividades)
hayan adquirido)

Proceso de llenado:

1. La primera columna deberá llenarse con las competencias previas

que usted ya señaló en la identificación del módulo, como necesarias
(prerrequisitos) para que los estudiantes puedan cursar su módulo.

Cada docente deberá determinar cuáles de estas competencias por

su importancia deberían ser valoradas y diseñar el plan de valoración
de la condición de estas competencias al inicio de la materia.

Estas competencias, pueden ser elementos de competencia o incluso

unidades de competencia de otros módulos precedentes, son los que
serán objeto de la evaluación inicial, es decir, responden a la pregunta
¿qué evaluar?

2. En la segunda columna, defina con criterios evaluará el logro o no de

los Elementos de Competencia o Unidades de Competencia
definidos, pregundandose ¿cómo se si lo está haciendo bién?

3. En la tercera columna coloque la(s) clase(s), tipos o dimensiones de

evaluación que utilizará (autoevaluación, coevaluación y/o
heteroevaluación) y las actividades/estrategias a través de las cuales
se desarrollarán estas estrategias, es decir, determine ¿Cómo
evaluar?

Ejemplo: Heteroevaluación (Clase): resolución de problemas de

aplicación de álgebra (estrategia/actividad)

4. Calcule el tiempo que le demorará la ejecución de las

estrategias/actividades de evaluación propuestas, según las

22
 características del grupo, de la actividad y de la cantidad de
estudiantes.

5. En la quinta columna describa los recursos (materiales, humanos,

etc.) que necesitará para llevar adelante cada estrategia de
evaluación.

6. En la sexta columna identifique el ¿dónde evaluar?, el lugar dónde se

desarrollará cada estrategia/actividad de evaluación, puede ser el
aula, los espacios de la universidad, de la comunidad, empresas,
otras instituciones, etc.

7. En la séptima columna, identifique sus aliados, personas,

instituciones, que proporcionarán los recursos humanos, materiales,
infraestructura, financieros, etc. si es que son necesarios para llevar
adelanta cada estrategia de valoración.

8. En la octava columna apunte el ¿con qué evaluar?, es decir, el

instrumento, que utilizará en la realización de cada estrategia de
valoración.

9. La última columna está destinada para las evidencias. Recuerde que

no son las evidencias de su unidad de competencia, sino de las
competencias previas, por lo tanto, las evidencias pueden ser
resultado del proceso de valoración implementado o pueden ser
evidencias que los estudiantes traigan de otros módulos.

10. Repita el procedimiento para cada UC o EC previa que necesite

evaluar.

Plan de Valoración Continua

La valoración continua o de proceso puede darse de dos formas, una durante el

proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o más unidades de
aprendizaje, para facilitar el reporte de calificaciones.

Para realizar la valoración durante el proceso, se introduce dentro de la

planificación didáctica los siguientes aspectos:

2. Formación y Valoración Continua

Elemento de Competencia:

Estrategias Criterios de Técnica e

didácticas Entorno de desempeño Instrument
(formación aprendizaje (Se basan Evidencias o de Ponder
Saberes Duración Recursos
/evaluación) y Alianzas en los Esperadas evaluación ación
Describir Estratégicas desagregad (anexar)
actividades os en la UA)

En las columnas de criterios de desempeño y evidencias, se copian las

evidencias elaboradas en las tablas metodológicas, cuidando que su ubicación

23
responda con pertinencia a los elementos de competencia establecidos en el
plan.

Algunas evidencias se van generando como parte de las actividades/estrategias

de aprendizaje o el/la docente las plantea con la intención de ir verificando el
desarrollo de las competencias con el propósito de retroalimentar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y reajustar el proceso de enseñanza.

Debe identificar el instrumento que utilizará en la realización de cada estrategia

de formación/evaluación.

En la última columna asigne un puntaje a cada evidencia de acuerdo a su grado

de dificultad e importancia.

Por último, repita el procedimiento para el o los EC que necesite valorar.

Plan de Valoración Final

La valoración final se la realiza al concluir el módulo, tiene el propósito de valorar

el logro de la unidad de competencia.

3. Valoración Final

Criterios de
Recursos

Unidad de Estrategia de Entorno de Ponderación

Duración

desempeño Instrumento
Competen Evidencias valoración valoración (Puntaje ó
de Valoración
cia del esperadas (Describir las Alianzas Porcentaje -
(Anexar)
Módulo actividades) estratégicas %)

Proceso de llenado:

1. En la primera columna anote la unidad de competencia de su módulo.

2. En la segunda columna anote los criterios de desempeño que va a

valorar en la evidencia

3. En la tercera columna las evidencias, que aparecen en este lugar

puesto que en este momento buscamos las evidencias para
determinar si el/la estudiante es o no competente en la unidad de
competencia. Las evidencias pueden ser una o varias que integren a
los desempeños y saberes que hacen a la unidad de competencia.

4. En la cuarta columna coloque la(s) clase(s) de valoración que utilizará

(autovaloración, covaloración y/o heterovaloración) y las
actividades/estrategias a través de las cuales se desarrollarán.

5. Calcule el tiempo que le demorará la ejecución de las

estrategias/actividades de valoración propuestas, según las
características del grupo, de la actividad y de la cantidad de
estudiantes.

24
6. En la sexta columna describa los recursos (materiales, humanos, etc.)
que necesitará para llevar adelante cada estrategia de valoración.

7. En la sésptima columna identifique el lugar dónde se desarrollará

cada estrategia/actividad de valoración, puede ser el aula, los
espacios de la universidad, de la comunidad, empresas, otras
instituciones, etc.

8. Luego identifique sus aliados, personas, instituciones, que

proporcionarán los recursos humanos, materiales, infraestructura,
financieros, etc. necesarios para llevar adelante cada estrategia de
valoración.

9. En la novena columna apunte el o los instrumentos que utilizará en la

realización de cada estrategia de valoración.

10. La última columna está destinada a la ponderación. Asigne un puntaje

a cada evidencia, los puntajes sumados deberán dar 100%. El puntaje
obtenido en la valoración final se promediará con los puntajes
obtenidos en las evaluaciones continuas.

25