Pedagogía SEA

2012

LA COMPLEJIDAD DE
LA PRÁCTICA
DOCENTE
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Compendio De Laboratorio De Docencia

14/04/2012
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Pedagogía SEA

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 Compendio laboratorio de docencia

ÍNDICE

Contenido
Indice...........................................................................................................................................................2

Introducción................................................................................................................................................3

Justificación................................................................................................................................................5

El desafio de ser docente............................................................................................................................6

La formación docente bajo una perspectivacomprehensiva y un enfoque por competencias.............15

Díez nuevas competencias para enseñar.................................................................................................26

1. implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.................................................................35

Competencias docentes del profesorado en la sociedad del siglo XXI..................................................52

Transformando la práctica docente........................................................................................................62

Una propuesta basada en la investigación acción..................................................................................62

Reflexiones sobre la tarea de enseñar: un quehacer moral, didáctico, personal y social....................82

Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje....96

La reflexión pedagógica en la cotidianidad del aula............................................................................105

Dimensión personal introspección.........................................................................................................109

Dimensión institucional..........................................................................................................................114

La iniciación en la burocracia................................................................................................................116

Dimensión interpersonal........................................................................................................................119

Dimensión axiológica..............................................................................................................................127

Dimensión didáctica...............................................................................................................................140

Dimensión social.....................................................................................................................................147

Estrategias de enseñanza.......................................................................................................................151

Estrategias de enseñanza.......................................................................................................................158

Conclusión...............................................................................................................................................194

Bibliografía.............................................................................................................................................195

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INTRODUCCIÓN
Las escuelas son organizaciones complejas cuyo recurso humano principal para
su buen funcionamiento son los docentes, los cuales deben asumir por ley y a lo largo
de su vida profesional diferentes papeles: director/a, jefe de estudios/ secretario/a,
coordinador/a de ciclo, de seminarios, responsable de formación, orientador/a,...; así
como por necesidad algunos otros: relación con los trabajadores sociales, educadores
de calle y de familia, relación estrecha con los padres y madres.

Por ello, hablar de práctica docente es enfatizar sobre todos los aspectos
relacionados con nuestra práctica real, llevando a todo profesionista de la educación a
decidir entre la incertidumbre y actuar para caracterizar su experiencia, esto nos lleva a
recordar las palabras de Freud, quien se dirigía a la docencia como una de las
profesiones imposibles de realizar porque el alumno se resiste al saber y a la
responsabilidad.

La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto

de numerosos trabajos, inspirados en la antropología cognitiva, la psicología y la
sociología del trabajo.

El escenario de los profesores aparece en un marco de crisis en un momento en

que tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus
actitudes, en este estado de políticas no abrían motivado para reprocharles acción
alguna.

Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptaran el desafío,

por rechazo a la sociedad Dual y del fracaso escolar que la prepara por deseo de
enseñar y de hacer a pesar de todo e incluso, por temor a morir de pie con una tisa en
la mano, en la pizarra según la fórmula de Huberman.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo puesto que la misma
identificación de las competencias se supone opciones teóricas e ideológicas, por lo
tanto una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de las facetas. La
profesión no es inmutable sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de
nuevas competencias por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de
los públicos y la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de

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moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se
transforman. La evolución de la formación continua del docente, las reformas de la
formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación es un reto que sea
compatible con los ejes de renovación de la escuela: individualizar, diversificar los
itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir
hacia una evaluación mas formativa que normativa, dirigir proyectos de institución,
desarrollar el trabajo en equipo de profesores y sobre todo la responsabilidad colectiva
de los alumnos.

El referencial en que se inspira este compendio es que intentamos comprender el

movimiento de la profesión insistiendo en temáticas inherentes al quehacer docente
como:

a) El perfil del docente.

b) La complejidad de la práctica docente.
c) Oportunidades de reflexión en el aula.
d) Tecnología cómo estrategia de enseñanza.
e) Las estrategias de enseñanza.
f) Competencias docentes.
g) Nuevas perspectivas pedagógicas, entre otras.

Las temáticas antes mencionadas son algunas de las que se retomaron en la

elaboración de esta compendio, ya que para nosotras como futuras pedagogas y
docentes consideramos que es de suma importancia comprender y conocer cuáles son
las diferentes teorías acerca de una de las profesiones más significativas e importantes
a nuestro parecer, a través de la cual no solo transmitimos conocimientos,
desarrollamos habilidades, sino que formamos individuos, futuros ciudadanos del país.
Para concluir este compendio presentamos el texto nominado “Cartas a quien pretende
enseñar”, del pedagogo Paulo Freire, debido a que es de suma importancia que todo
docente analice y reflexione sobre su profesión que realizara a lo largo de su vida.

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JUSTIFICACIÓN

La necesidad de elaborar el presente compendio “La Complejidad de la

Práctica Docente”, parte de la importancia de definir con claridad (a nuestro parecer),
los factores que intervienen en nuestra laudable labor desde las necesidades,
motivaciones, intereses, inquietudes y potencialidades de quienes pretendemos
incursionar en esta digna labor, reconocer con humildad nuestras carencias para
enfrentarlas, determinar el rumbo a seguir, pero sobre todo, estar al día en
preparación, ya sea mediante la lectura o la capacitación, es fundamental, puesto que
nadie sabe absolutamente todo, la sociedad cambia constantemente y las
necesidades de estar actualizados son muchas.

Sabemos que un docente debe estar situado dentro de la realidad que vive,
sólo así podrá pensar con claridad hacia dónde orientar su labor, es por ello que
consideramos importante que comencemos definiendo ¿Qué es un docente? ¿Cuál
es el desafío al que se enfrenta día a día?; así como temáticas sobre el perfil que
debe poseer, competencias que debe desarrollar, dimensiones que debe poseer todo
profesor, posteriormente se mencionan algunos textos sobre la reflexión de la tarea
de enseñar, las cuales nos llevan a presentar ¿En qué consisten las estrategias de
enseñanza? y por último el reto de la tecnología en el quehacer docente.

Estamos seguras que la actualización y el compromiso en la búsqueda de

herramientas que favorezcan nuestro desempeño docente es una señal clara de que
estamos interesadas en la obtención de mejores resultados, dejando de ser
espectadoras dentro del grupo, sabemos que debemos actuar para contribuir de
manera positiva al logro de los objetivos propuestos, pues finalmente en los
estudiantes es donde se refleja la labor que desempeñaremos.

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LA COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA DOCENTE

EL DESAFIO DE SER DOCENTE

Autora: Adriana Careaga

La docencia inserta en determinado entramado social

Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y

complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de
ambos procesos transita entre lo que aprende en teoría y lo que aplica a través de su
experiencia en una contrastación de esos saberes particulares con los contextuales.

Edgar Faure1 citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es
la filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la educación
que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es
novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las
necesidades educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas
como la egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educación se apoyaba en un
concepto cósmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando
fundamental conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia. 2

La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo

contextual que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento,
en su ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser
humano como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente
en su entorno familiar, laboral y de amistades.

La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y

efectivo de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que interpele
su contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación forman un binomio
nodal en la capacidad de transformación crítica de los individuos en una sociedad de
permanentes cambios e incertidumbres.

El concepto de educación permanente de aprender a aprender , indica que el

conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en

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aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de integración
y totalidad, la docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.

Actualmente se advierte una formación docente dominada por la tendencia de

enseñar a enseñar a manejar contenidos pero no a elaborarlos debatirlos ni
transformarlos.

Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración de

una competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la capacidad
de ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura del paradigma de
la repetición y transmisión de conocimientos por otro basado en las competencias que
se construyen y transforman a partir del mercado de trabajo.

Gráficamente se podría representar de la siguiente manera:

La carrera docente como un continuum: distintos estadios

Generalmente, la docencia no es visualizada de forma de carrera a lo largo de la

vida, sino como un proceso de formación inicial. Desde allí se anidan discusiones
insalvables de planes, programas, currícula, como si resolviesen per se el tema de la
actitud de permanente estudioso.

Tener estudiantes a su cargo y “dar clases” no significa ser docente. Se torna

necesario establecer una carrera docente universitaria donde se recorran diversos
estadios de un continuum. Recorrer ese continuum es distinguir las destrezas
alcanzadas en un momento inicial, en un momento más avanzado para llegar a ser
luego un docente destacado. En ese sentido, la carrera docente no debería ser una
suma de años actuados, sino la socialización e impacto de sucesivas intervenciones
pedagógicas.

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Diversos autores señalan que la profesión docente debería ser abordada desde
un continuum. Danielson (1996) 3, destaca tres estadios, según si el docente es recién
titulado i) noveles, un poco más experiente en el crecimiento de su carrera ii)
competentes, hasta lograr una excelencia profesional , iii)expertos.

La idea de una carrera con estos estadios obedece al carácter dinámico de la

construcción de los saberes y prácticas pedagógicas. Esta construcción progresiva
tendría su correlato en diferentes remuneraciones de acuerdo a los desempeños
demostrados. Un continuum con los estándares claros, aseguraría que los profesores
saben lo que tienen que demostrar en las diferentes etapas de su carrera , ayudaría a
los evaluadores a saber lo que tienen que buscar y haría posible identificar “áreas de
conocimiento” en el desempeño de los profesores en servicio para permitir diseñar
programas de desarrollo profesional que se dirijan a esas áreas (Delannoy, 2001).

Esta estructura en estadios, significa afrontar las “perversidades” de muchos

sistemas educativos, que premian la antigüedad por encima de la producción y el
desempeño.

3. Tensiones: visión social – cómo nos ven Visión corporativa: cómo nos vemos

En vistas de la situación actual de la docencia nos plantearíamos diversos

procesos que se deberían transitar para contribuir al logro de esa construcción:

Estos pasajes a recorrer, remiten ineludiblemente a una resignificación de la

profesión, al replanteamiento de una permanente tensión entre “los miedos y las
osadías” de los profesores.

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La construcción de la profesión: ¿docente se nace o se hace?

Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo

aún una pregunta no laudada: “’Qué significa ser un profesional?”. Hoy le enumera una
serie de rasgos que distinguen a una profesión: función social, destrezas, cuerpo de
conocimientos, prolongado período de enseñanza superior, código ético, libertad para
juzgar y decidir, organización, alto prestigio social. Cabría entonces preguntarse
además si Constituye la docencia una profesión? Y si es así, cómo se construye?.

Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la

redefinición y resignificación que de la profesión docente debe hacerse. Esta
reinvención presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que éstos
trabajan, comprendiendo:

 El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo.

 Las culturas de trabajo en equipo.
 Las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y
fuera del escenario propio.
 La reflexión en y sobre la práctica en la que se respeta el desarrollo personal
e individual junto con la evaluación y desarrollo colectivos.
 Una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente

Sin embargo, diversas críticas se levantan. Algunos autores incluso hablan del
eufemismo de la profesionalización aludiendo a la transición de los docentes como
intelectuales a expertos como consecuencia de la influencia del gerenciamiento en la
educación. (Oto, 2003).

Aparece también como una necesidad de los docentes, el incrementar la

autonomía profesional para alcanzar niveles superiores de desarrollo. El
empoderamiento se torna en este sentido insoslayable, en dos de sus vertientes : i) la
política y ii) la epistemológica. En su sentido político , el empoderamiento juega un
papel central en el desarrollo de las instituciones educativas , mientras que en la
dimensión epistemológica, trataría de potenciar a que los profesores sean sujetos
reflexivos.

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El ser docente, supone también un análisis en clave histórica. Si bien las crisis
educativas son una constante en la historia de la humanidad, no así el concepto de
educando. Cabría preguntarse qué estudiantes estamos educando para el siglo XXI:

 ¿Qué ciudadanos queremos formar?

 ¿Qué ciudadanos estamos realmente formando?
 ¿Qué ciudadanos somos los docentes?
 ¿Cómo ejercemos nuestra ciudadanía?

¿Existe realmente un modelo ideal de profesor?

Muchas investigaciones4 se han focalizado en torno a la conceptualización de ser

un buen docente y las buenas prácticas que ello implica. Creemos que no existe un
único modelo de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos docentes que
pueden ser válidos aunque difieran entre sí. La solución estriba en buscar el estilo más
adecuado de acuerdo a las características personales de cada uno.

Pero también sostenemos que sin caer en tipológías, hay ciertas características
comunes que siempre están presentes a la hora de definir que significa ser un buen
profesor.

A modo de ejemplo entre de las características de una buena clase se señalan:

Para
un ser un buen docente se destaca:

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La forma de construir y fortalecer la profesión docente se da a partir del dominio
del campo de conocimiento y se va aprendiendo y desaprendiendo en la práctica de la
docencia. El novel profesor deberá saber los límites de su ignorancia a través de la
reflexión sobre sus prácticas. No lo sabe todo. Será preciso un baño de humildad y un
despojo de actitudes y posiciones rígidas e ideologizadas que conducen a una
indudable endogamia esclerosante.

De acuerdo a esto, la actividad docente requiere ciertos requisitos básicos para

apuntar a la construcción de la profesión: a) la sistematización de acciones, b) la
producción de documentos c) la investigación y d) el registros de prácticas.

El siguiente esquema da cuenta del proceso formativo y la práctica profesional 5:

¿Alcanza sólo con los saberes individuales?

Comunidades de aprendizaje promueven tejido institucional cohesionado

Una de las mejores estrategias para garantizar el mejoramiento sustancial de las

instituciones educativas en general es la habilidad de fomentar en los docentes la
capacidad de actuar en comunidades profesionales de aprendizaje.

Abundante bibliografía da cuenta de las organizaciones inteligentes u

organizaciones que aprenden, que hacen alusión a su estructura funcional y
administrativa o a una organización determinada para cumplir un propósito
determinado. En ambos casos el énfasis está puesto en la estructura y la eficiencia. En
contraposición, el término comunidad sugiere la conformación de un grupo unido por
intereses comunes.

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Las comunidades de aprendizaje educativas, crearían entornos que promueven
la cooperación, soporte emocional y crecimiento personal en el proceso del trabajo
conjunto.

Si bien es cierto que muchos educadores son renuentes a aceptar conceptos de

sectores ajenos al ámbito educativo (el término “cliente” es un buen ejemplo) no es
menos cierto que una de las características que distinguen a una organización que
aprende es aprender de su entorno. Recientes estudios llevados a cabo dan cuenta del
desinterés que el personal docente muestra en asuntos fuera del entorno escolar, lo
que pondría de manifiesto una suerte de fenómeno de encapsulamiento. (Sarason, S. ,
1996)6

Du Four et al, (1998) afirman que los docentes deben de aprender de las
organizaciones externas que ya han tenido los mismos problemas que enfrentan hoy
las instituciones educativas. Algunos de estos problemas en clave interrogativa serían:

 ¿Cómo podríamos clarificar y comunicar el propósito, la visión y los valores de la

organización?

 ¿Cómo se puede iniciar , implementar y sustentar un proceso de cambio?

 ¿Cómo se puede moldear la cultura organizacional y suministrar estructuras de

soporte?

 ¿Cómo se pueden crear procesos colaborativos que signifiquen aprendizajes

individuales y organizacionales?

Rasgos de las comunidades de aprendizaje profesionales

Siguiendo a algunos expertos en el tema tales como Covey, Drucker, Senge,

Fullan, entre otros, podríamos concluir que las características principales que distinguen
a estas comunidades serían:

1) Misión y visión compartidas

2) Indagación colectiva
3) Equipos colaborativos
4) Orientadas a la acción y la experimentación
5) Mejoramiento continuo

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Indicadores de una cultura escolar productiva

Cuestionarse es necesario

Con el objetivo de crear comunidades de aprendizaje, diversos autores proponen

la proyección de escenarios futuros y recomiendan la formulación de determinadas
preguntas y reflexiones a los docentes. Entre ellas, se puede señalar las siguientes:

1) ¿Cuál es nuestro cometido?

2) ¿Cómo estamos actuando?
3) ¿Cómo nos tratamos entre nosotros?
4) ¿Cómo tratamos a nuestros estudiantes?
5) ¿Cómo interactuamos con los padres y la comunidad?
6) ¿Qué es lo que hace a nuestra escuela un buen lugar para trabajar?
7) ¿Cómo medimos nuestro progreso?
8) Cuando deje esta escuela, me gustaría ser recordado por....
9) Me gustaría que mi escuela fuese un lugar que....
10)La clase de escuela que quisiera para que mis hijos concurrieran sería...
11) La clase de escuela que me gustaría enseñar sería...

A modo de conclusión

Para transformar las instituciones educativas en comunidades de aprendizaje

con docentes competentes que sepan demostrar su formación en acción, la literatura
actualizada señala algunos aspectos a tener en cuenta:

 Énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza.

 Diseño curricular e instruccional atractivo y activo para el estudiante con
contenido significativo.
 Interés en el desempeño del estudiante, desarrollo del currículo y estrategias de
evaluación.
 Cultura colaborativa en la enseñanza , el aprendizaje y asuntos institucionales.
 Actitud de educación permanente, rol de estudiantes y consumidores de
investigaciones concernientes a la profesión.
 Aceptación de la responsabilidad de crear las condiciones que permitan a cada
estudiante ser exitoso.

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 Actuación como líderes transformadores, que crean en la habilidad de marcar
una diferencia tanto en las vidas de sus estudiantes como en la eficacia de sus
escuelas.

En suma, los docentes representan el motor de la institución para que los

cambios esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo . Es imposible crear
buenas escuelas sin buenos maestros, como también es imposible crear comunidades
de aprendizaje sin docentes que actúen como profesionales. Las comunidades de
aprendizaje son un modo de profesionalización docente , de socialización de saberes ,
de cooperación mutua y de lazos interpersonales.

Por último y no menos importante, en ese proceso de profesionalización no

debemos descuidar la pasión sin perder la razón. En palabras de Andy Hargreaves: “La
buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente, desarrollar competencias,
dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buena enseñanza
también implica el trabajo emocional. Está atravesada por el placer, la pasión, la
creatividad, el desafío y la alegría. Es una vocación apasionada”

Bibliografía consultada
Alanis Huerta A., 2001, El Saber Hacer en la Profesión Docente. Formación Profesional en la práctica docente.
México. Trillas.

Carapeto, N. ,2003, A gestao da educacao na sociedade mundializada, DP&A , Rio.

Danielson, C, 1996, Enhancing professional practice. A framework for teaching. Association for Supervision and
curriculum development. Virginia.
Delannoy, F. 2001, Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la enseñanza. Ponencia en Seminario
Internacional “Profesionalismo docente y Calidad en Educación”. Santiago , 8 de Mayo 2001.
Du Four R , Eaker, R. , 1998 Professional learning Communities at work, National Educational Service, Bloomington,
Indiana.
Faure E., 1977. Aprender a ser. UNESCO. Madrid
Fullan M. y Hargreaves A. , 1996, La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
Amorrortu. Buenos Aires.
Fullan, M, 2002 . Los nuevos significados del cambio en la educación, Octaedro, Bar celona
Gros Salvatat B. Y Romañá Blay T., 2004, Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Barcelona .
Octaedro.

Tomado de:

[Link]
%20Psicopedagogica/Documentos/Ser_docente.pdf

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LA FORMACION DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACION
COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Autor: Arturo Barraza

PRESENTACION

“En el mundo impera una tendencia en la formación profesional: la formación por

competencias” (Cejas 2004:1); sin embargo, la traslación al campo de la formación de
las nuevas tendencias y conceptos asociados a este enfoque no ha resultado tan
inmediata como se quisiera y su implementación ha discurrido entre la crítica contumaz
y el triunfalismo ingenuo.

“El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este nuevo enfoque ha

sido y sigue siendo vivo e intenso” (Centro de Investigación y Documentación sobre
problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales <<CIDEC>>
2004: 24), algunos autores (v. gr. Morfín 2000 y Tejada 2005) consideran que el
concepto de competencia ha permitido superar modelos formativos precedentes,
mientras que otros consideran que el enfoque por competencias es positivista,
reduccionista, conservador y carece de base teórica (Prestón y Walker, citados por
Gonczi y Athanasau 2000).

En el presente trabajo se asume una postura formativa, en sentido hegeliano,

que parte de los siguientes supuestos:

 La construcción de un texto es un acto formativo.

 Como acto formativo, la construcción de un texto atraviesa por tres momentos:
en un primer momento (el particular) el sujeto se reconoce ante el tema sobre el
que va a escribir, la subjetividad se presenta como parte del tema a través de
una serie de supuestos e hipótesis; en un segundo momento (el universal) el
sujeto se reconoce ante los otros, ante el mundo objetivado en un conjunto de
escritos y establece una relación con los autores de los textos que aborda para
apropiarse o incorporar sus ideas; y en un tercer momento el sujeto retorna a sí
mismo (el particular enriquecido), vuelve a reconocer su subjetividad a partir del
mundo objetivado que ha incorporado y que ahora hace suyo y reconstruye.
 La construcción de un texto se convierte en un acto formativo cuando asume lo
dado críticamente, cuando lo objetivado (acervo teórico existente) es negado por

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método y reconstruido por intención, cuando se toma una distancia de lo
preexistente para fluidificarlo; el hacer de la negación un método, el no
entregarse a la quietud es lo que hace que un proceso formativo sea impulsor del
movimiento, sea capaz de “hacer fluido lo dado, mediante la oposición y la
negación del presente” (Yurén 1993: 44).
 Hablar de negación es referirse a una gran variedad de relaciones: la diferencia,
la oposición, la reflexión o la relación. “Puede indicar que una categoría es
insuficiente o incoherente, y a veces las categorías mismas son contradictorias”
(Spencer y Krauze 2002: 83).
 La construcción de un texto como acto formativo implica una actitud permanente
de apertura dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el particular y el
universal, entre la apropiación y la reconstrucción. La construcción de un texto no
puede reducirse a ser un proceso transmisor que conserva lo dado, lo muerto.

Bajo estos postulados se inició la construcción del presente texto, el cual fue
elaborado y reelaborado varias veces, como reflejo de la espiral dialéctica que
acompañaba al proceso Ya terminado, el texto se presenta con una estructura
compuesta de tres partes: en una primera se aborda la formación profesional por
competencias para hacer ver su principal limitación, la cual justifica y da origen al
presente trabajo, en una segunda se realiza una discusión conceptual sobre el término
formación para llegar a un concepto que guíe la reelaboración que se pretende hacer, y
en una tercera se presenta una propuesta para conceptualizar la formación profesional
de los docentes bajo un enfoque por competencias.

La formación profesional por competencias

El Concepto de Competencia Profesional surge en los años ochenta como una

aportación central al debate que se vivía en los países industrializados sobre la
necesidad de mejorar la relación de la educación con el sector productivo, relación
caracterizada por la intención de impulsar una adecuada formación de la mano de obra.
Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en países
como Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido, al grado que países
latinoamericanos como México, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a
este nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formación y empleo.

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La literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la reseña de
experiencias nacionales (Beltrán 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la
construcción de marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en
pocos casos, se ha intentado avanzar conceptualmente sobre la formación por
competencias (Instituto Salvadoreño de Formación profesional <<INSAFORP>> 2001,
CIDEC 2004 y Ruiz 2005).

La formacion profesional vista desde el enfoque de competencias. La formación

profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de
elaboración de programas de formación que tienen a la competencia como elemento
central, mientras que por otra se habla de un proceso instruccional que sirve para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad
de aprender a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por
competencias como un modelo curricular, mientras que en el segundo caso se le puede
identificar como un modelo instruccional centrado en el aprendizaje. Ante esta
clasificación se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores resulte bastante
obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo instruccional y su
identificación en uno u otro modelo corresponde al énfasis que le otorgan a uno u otro
aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centración en la elaboración de
programas, se observan preocupaciones específicas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, más allá de los
principios, ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo
curricular (v. gr. Ruiz 2005).

En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular,

las características que definirían a un programa de formación elaborado en base a
competencia serían los siguientes (INSAFORP 2001):

1) Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.

2) Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la
instrucción.
3) El logro del participante se basa en demostrar la competencia.
4) La instrucción es individualizada.
5) El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.
6) El aprendizaje es guiado por la retroalimentación.
7) El tiempo de aprendizaje es flexible.

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8) Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.
9) La evaluación se realiza mediante una medición referida a criterio.
10) El instructor es un administrador y facilitador de la instrucción.

Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos características centrales a los

programas de estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y
polivalencia: Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por
hoy, pensar en diseños modulares, especificados en créditos y unidades didácticas.
Ahora bien, estos módulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las
competencias profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los módulos
serán unidades mínimas, pero con sentido, estructuradas en función del perfil
profesional que se desee lograr (parr. 85).

Esta nueva forma de concebir la formación profesional “afecta igualmente a la

configuración de la oferta educativo-formativa en sí misma, a su estructuración y
planteamiento operativo” (CIDEC 2004: 27).

El contenido de una formación básica sería, sin lugar a dudas, los órdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formación profesional su contenido
serían las prácticas profesionales; en el caso de la formación docente, ésta se abocaría,
esencialmente, al desarrollo de esa práctica profesional denominada docencia.

¿Cómo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La

respuesta a esta pregunta se encuentra en una formación, entendida de manera
comprehensiva, de competencias profesionales.

Las competencias profesionales: a la busqueda de un concepto. El origen del

término competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores
diferentes: por un lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece
en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad
de Harvard, mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingüística, especialmente
de los trabajos de Chomskii.

La postura en el presente trabajo es considerar que el origen que le atribuye

Cejas (2004) es el adecuado, ya que su esencia está ligada a la noción de desempeño,
la cual es central para entender lo que es una competencia, mientras que en el segundo

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origen atribuido se tiene un problema con la connotación del término competencia, ya
que Chomski (citado por Ruiz 2005) identifica dos componentes lingüísticos:
competencia y actuación o realización (performance), mientras que la competencia se
refiere “a un conocimiento personal, no acabado, (…) La suma de todas las estructuras
elementales y de las reglas de combinación que ha almacenado, y que puede movilizar
si tiene necesidad de hacerlo, es una abstracción. La realización es el empleo que cada
quien hace de ese sistema de funcionamiento” (Aimard 1987: 28-27).

En ese sentido, el término competencia que se maneja actualmente, cuando se

habla de este enfoque, estaría más ligado al componente de la actuación. Más allá del
origen del término, lo que sí se puede afirmar, recuperando la idea expresada en el
primer interludio, es que la ambigüedad y la imprecisión acompañan al concepto de
competencia, situación que es trasladable a sus derivaciones como sería el caso de la
competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).

Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida

como capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del
individuo, capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifacética, operacionalización,
nes mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras,
conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes, un sistema de
atributos en estrecha vinculación, un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema
de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades,
engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad
profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de
decisiones, transmisión de información, etc., es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles, compleja integración de atributos, etc.

Después de este listado, no exhaustivo, pero sí ilustrativo la pregunta sería ¿qué

es una competencia?, ¿es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad
multifacética, o un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos,

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 Compendio laboratorio de docencia
un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de
comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información,
etc., o • un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, o • una compleja
estructura de atributos, o • una construcción social de aprendizajes significativos y
útiles, etc.?

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar

la decisión de atender a una de las características centrales de lo que es una
competencia: otorgar un significado de unidad.

En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones:

aquellas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las
que remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que
refieren a un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea
de un significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten
a un significado unitario, sea éste simple o complejo, ya que aquellas que remiten a un
significado plural ofrecen una visión de yuxtaposición y provocan en la práctica grandes
errores (v. gr. la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber
hacer por otro lado, etc.).

Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se

reduce a términos como capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.;
la selección del término más adecuado, a partir de una discusión conceptual que
establezca los límites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los
límites del presente trabajo, por lo que no se intentará realizar esa discusión, pero ante
la necesidad de contar con una conceptualización del término se considera más
conveniente remitirse a las perspectivas conceptuales tradicionales.

Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir
lo que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como
relación holística o integrada (Gonczi y Athanasou 2000). Desde la primera perspectiva

9
Pedagogía SEA
la competencia se analiza con relación a las tareas independientes que se llevan a
cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Pérez (2003), como el punto de vista
empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino Unido.

La segunda perspectiva identifica a la competencia como los atributos generales

indispensables para el desempeño efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y
Pérez (2003) como el punto de vista psicológico, y por Saluja (2000) como el enfoque
de los Estados Unidos. La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques
anteriores e integra atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el
presente trabajo, pero antes de continuar es necesario hacer una aclaración: algunos
lectores tal vez estén visualizando una contradicción en la línea argumentativa que se
viene desarrollando, ya que en un primer momento se eligió la opción de definiciones
orientadas a un significado unitario y por otra parte se abordan las perspectivas
conceptuales que, aparentemente, orientan a significados plurales, sin embargo no
existe tal contradicción, ya que la presentación en términos plurales de las perspectivas
conceptuales es un problema de relación entre el significado y el contexto del discurso,
ya que párrafos más adelante Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cómo
concebir la competencia, la cual es definida en términos unitarios, sobre todo en el caso
de la perspectiva conceptual holística: “la competencia se concibe como una compleja
estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas” (p.
275).

Competencias genericas para la formacion de los docentes. Para definir las

competencias necesarias para la formación de los docentes se toma como base el
modelo de competencias profesionales integrales (Huerta, Pérez y Castellanos 2000),
el cual establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas,
y su rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias básicas son
las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; las
cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado
de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base
común de la profesión y pueden o no referirse a situaciones concretas de la práctica
profesional, siempre y cuando éstas requieran respuestas complejas.

8
 Compendio laboratorio de docencia
Las competencias específicas son la base particular de la práctica profesional y
están vinculadas a condiciones específicas de desempeño. En el caso de los docentes
se puede afirmar que: a) las competencias básicas ya han sido formadas en los niveles
educativos previos, b) las competencias genéricas deben de responder en su esencia a
un modelo de formación, y c) las competencias específicas se pueden derivar de
estrategias de construcción de competencias como el Taller de Análisis Funcional o el
Taller Dacum.

Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las

competencias genéricas que respondan a una conceptualización comprehensiva de la
formación, en ese sentido es posible identificar dentro de esta conceptualización tres
procesos: uno objetivo (relación del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relación
del sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relación del sujeto consigo mismo). El
proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiación, el proceso intersubjetivo se
ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se ubica en el
momento del retorno sobre sí mismo. Las competencias y atributos referidos al
momento de la apropiación que deberían de desarrollar los formantes son los
siguientes:

Las dos primeras

competencias conducirían
a la apropiación de
contenidos
conceptuales, mientras

9
Pedagogía SEA
que la tercera conduciría a la construcción y apropiación de contenidos
procedimentales. Con relación al momento de la intersubjetividad, las competencias y
atributos que el formante debería de desarrollar son los siguientes:

La primera competencia puede ser establecida como condición necesaria para el

momento de la intersubjetividad, mientras que la segunda, esencialmente, nos
conduciría a ese momento. El momento del retorno sobre sí mismo involucraría las
siguientes competencias y atributos.

8
 Compendio laboratorio de docencia
Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para
este momento, mientras que la tercera permitiría cerrar el ciclo de formación a través de
la reconstrucción.

Algunas sugerencias bibliograficas. Favorecer el desarrollo de estas

competencias no se puede lograr a través de una práctica docente tradicional, por lo
que se hace necesario que los formadores de docentes realicen algunos cambios en
sus procesos de enseñanza. En ese sentido se recomiendan los siguientes métodos, o
metodologías, que creo permitirían establecer una fuerte correspondencia con las
competencias ya definidas:

 Métodos para fomentar el pensamiento crítico (Espíndola 2000)

 La enseñanza estratégica (Díaz Barriga y Hernández 1998)
 Teoría del Diseño Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y
Randi 2000)
 La resolución de problemas en colaboración (Miller 2000)
 El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999)
 Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualización de la práctica
de la enseñanza (Bielaczyc y Collins 2000).

Estos métodos, o metodologías, necesariamente deben integrarse en una

estrategia global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelación
coadyuve al logro de la formación.

A MANERA DE CIERRE

La formación profesional por competencias suele ser un campo que

generalmente se visualiza como árido, por el abuso del discurso prescriptivo de carácter
ateórico y pragmático, y caótico, por la multiplicidad de líneas discursivas y su falta de
integración. En este contexto discursivo es que se presenta el presente trabajo que
intenta ofrecer, a partir de una conceptualización comprehensiva de la formación, una
línea discursiva crítica que supere la visión pragmática e instrumental prevaleciente en
el campo.

Para lograr ese objetivo se dividió este trabajo en tres apartados: en el primero
se planteó la limitante central del enfoque de formación por competencias (su carácter
pragmático, utilitarista e inmediatista), en el segundo apartado se construyó una

9
Pedagogía SEA
conceptualización comprehensiva de la formación, de claro tinte hegeliano, y a partir de
ella, en el tercer apartado se realizó una propuesta de competencias genéricas para la
formación de docentes.

Por último, y aunque parezca innecesario, quiero enfatizar que la propuesta de

competencias genéricas para la formación de docentes, que se realiza en este trabajo,
solamente puede adquirir pleno sentido bajo una conceptualización comprehensiva de
la formación.

Bibliografía:

Barraza, A. Estudios Pedagógicos La formación docente bajo una conceptualización

comprehensiva XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007 de

DÍEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

Autor: Philippe Perrenoud

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 Compendio laboratorio de docencia

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Durante mucho tiempo el oficio del profesor ha sido identificado con el curso
magistral, acompañado de ejercicios. la figura del magister remite a la del discípulo, que
“bebe sus palabras” y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su
pensamiento. Escuchar la lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser
actividades de aprendizaje. La idea misma de situación de aprendizaje no presenta
ningún interés para los que piensan que a la escuela se va para aprender y que todas
las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Desde este punto de
visión clásica del oficio de profesor. Esta insistencia incluso puede parecer pedante,
como si insistiera para decir que un médico “concibe y fomenta situaciones
terapéuticas”, en vez de reconocer simplemente que cura pacientes, al igual que el
profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están familiarizados con las
pedagogías activas y los trabajos en didáctica de las disciplinas, los profesores de hoy
en día no se consideran espontáneamente como “diseñadores y animadores de
situaciones de aprendizaje”.

¿Se trata de una simple cuestión de vocabulario o tienen motivos para resistirse a un
modo de ver que sólo puede complicarles la vida?

Tomemos el ejemplo del profesor universitario de primer ciclo, porque todavía se

encuentra en la mayoría de países. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de
centenares de rostros anónimos. ¡Qué entienda y aprenda quien pueda! Por un
momento el profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno,
una situación de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el
trabajo de la toma de notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que
suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de que la estandarización aparente de la situación
es una ficción, que existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive
el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según
sus medios intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene
sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan
familiares o que logra imaginar, Llegado a este punto de reflexión el profesor tendrá la
sabiduría de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado
sobre las situaciones de aprendizaje que crea… Considerarse diseñador y animador de

9
Pedagogía SEA
situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede conducir a preguntar sobre su
pertinencia y eficacia!

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar

situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo
que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en
la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para
los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así se
alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un
procedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y
omega del trabajo en clase, no más que el curso magistral, limitado a funciones
precisas.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para

estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias
profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de
aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias,
abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación,
identificación y resolución de problemas.

Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:

 Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que

enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

 Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.

 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

 Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos

de conocimiento.

CONOCER, A TRAVÉS DE UNA DISCIPLINA DETERMINADA, LOS CONTENIDOS

QUE HAY QUE ENSEÑAR Y SU TRADUCCIÓN EN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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 Compendio laboratorio de docencia
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir
a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en
relaciona los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de
aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo
tras capítulo. Sin duda, ya existe transposición didáctica, en la medida en que el
conocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene
en cuenta, en principio el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos con
momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivo s se
definen de forma implícita por los contenidos: en resumen se trata, para el alumno, de
asimilar el contenido de hacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un
control escrito o un examen.

La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesenta,
con “la pedagogía del control” traducción aproximada de la expresión inglesa mastery
learning. Bloom (1979) su fundador, aboga por una enseñanza orientada por criterios de
control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a “remediaciones”. En esa
misma época (Bloom, 1975) propone la primer “taxonomía de objetivos pedagógicos”,
es decir, una clasificación completa de los aprendizajes enfocados a la escuela.

En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la

etiqueta de pedagogía por objetivos. (Hameline,1979) ha descrito las virtudes además
de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha demostrado
que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con la condición de
ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día, nadie aboga por una
enseñanza guida a cada paso por objetivos muy precisos, en seguida probados con el
fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no
de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios:

 El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias

a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones
consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.

 El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de

delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades
propuestas.

9
Pedagogía SEA
 El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

TRABAJAR A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS

La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una

mente vacía, al contrario, sabe “un montón de cosas”, se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuesta que le satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos.

Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una
parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se sirve a
veces de estos poquitos conocimiento como punto de apoyo, pero el profesor
transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: “olvidad lo sabéis,
desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré
cómo suceden en realidad las cosas”.

Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer

que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles
regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de
comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio
para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las
explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el
pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.

El profesor que trabaja a partir de representaciones de los alumnos trata de

reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el
lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena
voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece
complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división
a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases.
Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a
apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a
encontrar un punto de entrada en sistema cognitivo de los alumnos, un modo de
desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio

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 Compendio laboratorio de docencia
incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas.

IMPLICAR A LOS ALUMNOS EN ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN, EN

PROYECTOS DE CONOCIMIENTO

Cuando leemos “la utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar

los barcos”, sólo podemos retener los aspectos epistemológicos y didácticos de la
secuencia descrita. Cada relación de conceptos, cada sucesión de experiencias
plantea la cuestión de sus fundamentos y sus alternativas. También se puede debatir
sobre el papel del profesor, entre intervenir y dejar hacer. Lo más importante
permanece implícito: una secuencia didáctica semejante sólo se desarrolla si los
alumnos se dejan atrapar por el juego y tiene realmente ganas de saber si el
hormigón es más pesado que el hierro o por qué flota un iceberg, mientras que una
bola de hierro minúscula se va a pique.

En un método de proyecto, el motor principal al que el profesor puede recurrir

es el desafío del éxito de una tarea que pierde su sentido si ésta no conduce a un
producto. La competencia aquí descrita para por el arte de comunicar, seducir,
animar, movilizar interviniendo como persona.

2. GESTIONAR LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y
los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente,
se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna
competencia en particular de los profesores. La estrategia está completamente
incorporada en el dispositivo de producción, los trabajadores pueden limitarse a “hacer
lo que tienen que hacer”, sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que
aporten una forma de habilidad y ajustes marginales a las operaciones operativas
previstas con motivo de pequeñas variaciones de materiales y condiciones de trabajo.
No les corresponde pensar en el conjunto de proceso. Por consiguiente, toda

9
Pedagogía SEA
enseñanza digna de este nombre debería ser estratégica, en el sentido que entiende
Tardif (1992), en otras palabras concebida en un perspectiva a lo largo plazo, en el que
cada acción se decide en función de su contribución esperada en la progresión óptima
de los aprendizajes de cada uno.

CONCEBIR Y CONTROLAR LAS SITUACIONES PROBLEMA AJUSTADAS AL NIVEL

Y A LAS POSIBILIDADES DE LOS ALUMNOS

Astolfi 1997 definió así las diez características de una situación problema:

1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un

obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que

permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No
se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con
carácter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones
clásicas de enseñanza.

3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero

enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a
fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema,
aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en
“su asunto”.

4. Los alumnos no disponen al principio, de los medios de la solución

buscada, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para
lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a
elaborarlo o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales
que serán necesarios para la construcción de una solución.

5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a

emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus
representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y
a elaborar ideas nuevas.

8
 Compendio laboratorio de docencia
6. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del
alcance para los alumnos, al no ser la situación problema una situación
con carácter problemático. La actividad deber trabajar en una zona
próxima propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la
interiorización de las “reglas del juego”.

7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la

búsqueda efectiva de la solución, el “riesgo” asumido por cada uno que
forma parte del “juego”.

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del

debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos
sociocognitivos potenciales.

9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una

forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación
por sí misma.

10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión

para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los
alumnos a concienciarse de las estrategias que han puesto en práctica de
manera heurística, y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para
nuevas situaciones problema.

ESTABLECER VÍNCULOS CON LAS TEORÍAS QUE SOSTIENEN LAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí

mismo, en función de sus alumnos en ese momento, la relación entre lo que es hace
hacer y la progresión de los aprendizajes.

OBSERVAR Y EVALUAR A LOS ALUMNOS EN SITUACIONES DE

APRENDIZAJE, SEGÚN UN ENFOQUE FORMATIVO

9
Pedagogía SEA
Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los
controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para
establecer decisiones de promoción u orientación. Estos controles deberían
confirmar o intensificar lo que el profesor ya presiente. Por lo tanto, no eximen de
una observación continua, una de cuyas funciones consiste en poner al día y
completar una representación de los conocimientos de los alumnos. Esta
observación tiene un primer objetivo formativo, lo que significa que debe tener en
cuenta todo lo que puede ayudar al alumnos a aprender mejor: sus conocimientos,
que condicionan las tareas que se le pueden proponer, su modo de aprender y
razonar, su relación con el conocimiento, sus angustias y sus posibles loqueos ante
ciertos tipos de tareas, de lo que tiene sentido para él y le moviliza, sus intereses,
sus proyectos, la imagen que tiene de sí mismo como sujeto más o menos capaz de
aprender, su entorno escolar y familiar.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene
ponerlo muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él (ZDP). El
problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situación de
aprendizaje óptima apara cada alumno, es necesario encargarse de él
personalmente. Esto no es ni posible ni deseable.

Algunos aprendizajes sólo pueden hacerse gracias a interacciones sociales,

ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de
comunicación, ya sea porque la interacción es indispensable para provocar
aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una forma de cooperación.

HACER FRENTE A LA HETEROGENEIDAD EN EL MISMO GRUPO CLASE

8
 Compendio laboratorio de docencia
Merieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos debidamente
preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la
heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una tarea
y sobre todo una situación problema. Eso conduce, sin renunciar a toda regulación
retroactiva (apoyo) o proactiva (microorientación hacia tareas o grupos distintos), a
priorizar las regulaciones interactivas en situación, mientras los alumnos siguen
juntos. No significa que debamos renunciar a recurrir puntualmente a grupos de
nivel, todavía menos que haya que trabajar en una composición estable. Merieu ha
demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades
y, en otras ocasiones, en grupos de proyecto.

La diferenciación exige métodos complementarios, una forma de inventiva

didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y sistémico.

COMPARTIMENTAR, EXTENDER LA GESTIÓN DE LA CLASE A UN ESPACIO

MÁS AMPLIO

Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de clase y durante los ocho
o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros.
Parece razonable invitar a los profesores a poner sus fuerzas en común para
organizar la diferenciación a nivel de varias clases y, si es posible, en varios años.
La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se
consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa
nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional. Las otras
hacen referencia a la gestión de la progresión de aprendizajes en varios años.
Ajhora hablaremos de una competencia puramente gestora, definida en un ámbito
más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de
formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos
funcionamientos representan problemas inéditos de organización y coordinación. En
una pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos
problemas son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y
de forma local.

9
Pedagogía SEA
PRACTICAR EL APOYO INTEGRADO, TRABAJAR CON ALUMNOS CON
GRANDES DIFICULTADES

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades

ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se
puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico
fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca
eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos. Sin embargo, lo ideal sería, en
una organización de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos niños,
si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirlos.

DESARROLLAR LA COOPERACIÓN ENTRE ALUMNOS Y ALGUNAS FORMAS

SIMPLES DE ENSEÑANZA MUTUA

Estamos condenados a inventar nuevas formas de enseñanza mutua, que

requieren la autonomía y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resulta fácil.
Quizá basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos
sociocognitivos y favorezca la evolución de las representaciones, los conocimientos,
los métodos de cada uno mediante la confrontación de otras maneras de ver y de
hacer. La confrontación de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de
la que cada uno saca un beneficio, incluso si no desemboca en una acción colectiva.
Trabajar juntos no consiste en hacer en equipo lo que se podría hacer por separado.
El desarrollo de la cooperación pasa por actitudes, reglas de juego, una cultura de la
solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una práctica regular del consejo de
clase.

1. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de

aprender, debería aligerar considerablemente sus programas, para integrar al
tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener
ganas de apropiarse de él. Ahora bien, los programas están pensados para alumnos
cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido
y son estables. Sus autores no pasan por alto que están condiciones previas faltan en
algunos alumnos, pero apuestan entonces por una motivación “extrínseca” e imaginan

8
 Compendio laboratorio de docencia
que trabajarán bajo la amenaza de una mala nota, una sanción, un futuro comprometido
o, para los más jóvenes, una falta de amor o cariño por parte de los adultos. No se
puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de condiciones se
basa en una ficción colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir no debería
descansar únicamente sobre los hombros de los profesores. Sin embargo, no
esperemos que los autores de los programas los hayan aligerado para preguntarnos
cómo se podría implicar mejor a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Tener
más tiempo sólo es una condición necesaria. La competencia necesaria es de tipo
didáctico, epistemológico, relacional. Son éstas:

 Suscitar el deseo de aprender.

 Explicitar la relación con el conocimiento.

 El sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación del

niño

La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender sugiere por lo menos

dos medios de acción. Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta
controlar las dificultades, superar obstáculos. En definitiva, poco les importa el
resultado. Sólo el proceso les interesa. Una vez finalizado, pasan a otra cosa. A
semejantes alumnos el profesor puede limitarse a proponerles desafíos intelectuales y
problemas, sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios. Excepto para unos
cuantos, aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el
fracaso, frustración por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus límites, miedo a lo que
pensarán los otros. Para consentir una inversión semejante y, por lo tanto, tomar la
decisión de aprender y resistir, hace falta una buena razón. El placer de aprender es
una cosa, el deseo de saber es otra. Este deseo es múltiple: saber para comprender,
para actuar con eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para
seducir, para ejercer un poder… El deseo de saber no es de una sola pieza. La escuela,
incluso si aboga a ojos cerrados por una relación desinteresada por el conocimiento, no
puede permitirse menospreciar las otras motivaciones. Enseñar es reforzar la decisión
de aprender, sin hacer como si se hubiera tomado de una vez por todas. Enseñar es
también estimular el deseo de saber. Una relación con el saber siempre es solidaria con

9
Pedagogía SEA
una representación de las prácticas sociales en las que ésta se emplea. La
competencia profesional apuntada aquí requiere dos recursos precisos:

Una comprensión y un cierto dominio de los factores y los mecanismos

sociológicos, didácticos y psicológicos en juego en el nacimiento y el mantenimiento del
deseo de saber y de la decisión de aprender.

Las habilidades en el dominio de la transposición didáctica, las situaciones, las

competencias, el trabajo sobre la transferencia del conocimiento, así como los recursos
para ayudar a los alumnos a imaginarse las prácticas sociales para las que se les
prepara y el papel de los conocimientos que las hacen posibles.

OFRECER ACTIVIDADES DE FORMACIÓN CON OPCIONES

Al estudiar los efectos de la organización del trabajo sobre la dinámica psíquica,

se demuestra que el cansancio, el estrés, la insatisfacción, el sentimiento de alienación
y la sinrazón aumentan cuando la organización del trabajo es rígida y no deja ningún
margen a la persona para adaptar la tarea a sus ritmos, su cuerpo, sus preferencias, su
visión de las cosas. Lo que vale para os trabajadores en la empresa también vale para
os alumnos. Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como “el arte
de hacer de la diversidad la regla”, la estandarización de las actividades sólo aparece,
según el caso, por razones específicas. Pero la diversificación sistemática de las tareas
supone problemas de gestión y de material que pueden convertirse en prohibitivos. La
formación de los profesores los familiariza a menudo con actividades asociadas a
capítulos del programa más que a subministrarles competencias necesarias para elegir
o eliminar actividades en función de un objetivo de formación.

5. Trabajar en equipo

Existen varias razones para incluir la cooperación en las rutinas del oficio del
profesor:

 La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del

sector medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en
torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren discapacidades o
son objeto de violencias u otras formas de maltrato.

8
 Compendio laboratorio de docencia
 La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la
aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordinadores de
proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo del trabajo en
pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación.

 Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año escolar

al siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio del alumno, el
contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año escolar perturban a los
alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausencia de colaboración
entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que
los alumnos con dificultades repitan curso.

 La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce

una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide
que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de
un ciclo.

 La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a

compartimentaciones puntuales, incluso de puestas en común más amplias.

 Los padres se organizan y esperan respuestas coherentes de los profesores, lo

cual empuja a estos últimos a hacer frente común.

 La constitución de institución de “personas morales”, en colectividades, que se

supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder
una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más regulares.

Trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la

convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos aspectos están
relacionados: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas
reticencias al trabajo en equipo esconden el miedo a no saber salir del apuro, “ser
comido” o dominado por el grupo o por sus líderes. Por el contrario, una adhesión
entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitará si se descubre que no se sabe
funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento
o un estrés que no se llega a superar, ni incluso a verbalizar. Lo cual conduce a
distinguir tres grandes competencias:

9
Pedagogía SEA
1) Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un “pseudoequipo” a un
verdadero equipo.

2) Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva.
Ser profesional no es trabajar en equipo “por principio”, es saberlo hacer en el
momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Por lo tanto, es participar en una
cultura de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las
modalidades de trabajo óptimas, en función de los problemas que hay que
resolver.

3) Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas,

callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse,
adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca
caería por su peso, teniendo en cuenta sus complejidad.

ELABORAR UN PROYECTO DE EQUIPO, REPRESENTACIONES COMUNES

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo
cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Hay dos tipos de
proyectos:

Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa;

por ejemplo, montar un espectáculo en común, organizar una jornada deportiva,
proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un periódico. La cooperación es
entonces el medio para realizar una empresa para la que nadie tiene las fuerzas o las
ganas de dirigir solo. Se detiene en el momento en que se acaba.

Los proyectos en los que la misma cooperación es el desafío, y que no tiene

plazos precisos porque pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva
que se parece más a una forma de vida y de trabajo que a un camino para lograr un
objetivo preciso.

En los dos casos es importante saber elaborar un proyecto. En una “cultura de

proyecto”, cada uno está familiarizado con la idea del proyecto. La génesis de un
proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los actores

8
 Compendio laboratorio de docencia
quieren hacer juntos. Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar.
Supone una cierta comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del “ciclo
de la vida de un proyecto”, sobre todo en su génesis, siempre incierta.

IMPULSAR UN GRUPO DE TRABAJO, DIRIGIR REUNIONES

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su

funcionamiento. Pero en un grupo de cierta envergadura, acosado por el tiempo o
amenazado por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin
descargar al grupo de esta preocupación, delegarla sobre todo a un animador que
garantice una continuación entre las reuniones, que haga un seguimiento de la anterior
y prepare la siguiente. Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo
represente por completo, es importante que el equipo afronte la cuestión del liderazgo y
no lo confunda con la autoridad administrativa. [Estupendo es el listado de “problemas
con los que se puede encontrar un equipo que no cuenta con un líder responsable.

Formar y renovar un equipo pedagógico

Los problemas a los que se debe enfrentar son principalmente dos:

a) Hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno.

b) Garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas o las llegadas de
integrantes.

CONFRONTAR Y ANALIZAR CONJUNTAMENTE SITUACIONES COMPLEJAS,

PRÁCTICAS Y PROBLEMAS PROFESIONALES

El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del “muro de las
lamentaciones” para actuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y toda la
capacidad de negociación de un actor colectivo que está decidido, para realizar su
proyecto, a dejar atrás las obligaciones institucionales y obtener los recursos y los
apoyos necesarios. Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una
forma de reflexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, tienen interés en
luchar contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que

9
Pedagogía SEA
hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todavía por hacer para preparar la
fiesta, la exposición o la semana musical. Son necesarias entonces algunas
competencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no
decirse nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerarse en su
tienda para curarse las heridas.

HACER FRENTE A CRISIS O CONFLICTOS ENTRE PERSONAS

En la mayoría de los equipos existen personalidades o configuraciones de

personalidades más favorables que otras a un funcionamiento armonioso. En un
equipo, una parte de la regulación consiste en suavizar los conflictos que provienen del
“eslabón débil de la cadena”; por ejemplo, un compañero que le tiene miedo a todo, que
nunca hace concesiones sobre los principios o que manifiesta un perfeccionismo sin
límites. Hay en cada grupo mediadores que anticipan y atenúan los enfrentamientos.

Cada vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Según
lo que haya en juego, el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las
competencias necesarias se construyen entonces a partir de una moderación centrada
en la tarea. Por ejemplo, es importante que en un equipo varias personas tengan
suficiente imaginación, informaciones y conocimientos para reestructurar el debate de
modo que surja un compromiso, una decisión que no enfrente de una forma violenta
perdedores y ganadores. En la gestión de conflictos, una competencia preciosa es la
capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir un conflicto a una
divergencia delimitada más que a fomentar una guerra de religión, un combate de
directores, un conflicto ideológico típico. El trabajo cotidiano de la mediación es
esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en
conflicto.

6. Participar en la gestión de la escuela

El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del currículum real y

contribuye a formar a los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la
escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.

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 Compendio laboratorio de docencia

ELABORAR, NEGOCIAR UN PROYECTO INSTITUCIONAL

En su vida personal, familiar, profesional, un profesor es, en general, capaz de

formar y dirigir proyectos. ¿Por qué las personas que trabajan en la misma institución
no podrías del mismo modo comprometerse en un proyecto común? Porque las
individualidades, reunidas casi por azar, no pueden constituirse fácilmente en actor
colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía muy individualista.
Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional
exige actores que posean competencias fuera de lo común:

Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y

mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez seguir
siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.

Construir unas estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se

han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo
trabajo en una misma organización, es decir, pocas cosas en un oficio de lo humano,
donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la afectividad, por lo tanto la
subjetividad, es inmensa.

Los proyectos institucionales que duran en general son testimonios de la

presencia de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte
el resultado de conjeturas o contextos favorables. Por ejemplo:

Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la realidad de

los alumnos, las familias, el barrio.

Una política de personal que garantice una cierta homogeneidad del cuerpo
docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, relación con el
trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la evaluación.

Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una dinámica
colectiva y funciona como líder cooperativo, un mediador, una garantía de la ley y la
equidad. Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes
locales) que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colaboración.

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Pedagogía SEA

ADMINISTRAR LOS RECURSOS DE LA ESCUELA

Invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los

profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedagógicas.

COORDINAR, FOMENTAR UNA ESCUELA CON TODOS SUS COMPONENTES

ORGANIZAR Y HACER FUNCIONAR, EN LA MISMA ESCUELA, LA PARTICIPACIÓN DE
LOS ALUMNOS

La clase es evidentemente el primer lugar de participación democrática y de

educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de
emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la
relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. Una educación
para la ciudadanía y una participación en las decisiones difícilmente pueden resultar
creíbles si excluimos todo lo que proviene de la didáctica, el programa, la evaluación,
los deberes, el trabajo en clase, el oficio del alumno. Por esta razón, la participación de
los alumnos remite a otros dos niveles sistémicos:

 La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los

equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión.

 La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y

compartirlo a su vez con los alumnos.

COMPETENCIAS PARA TRABAJAR EN CICLOS DE APRENDIZAJE

Una parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los
cambios que precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, mediante una
pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de
formación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita
profundamente la necesidad de participar en la gestión de la escuela.

Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de

ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y
responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo

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 Compendio laboratorio de docencia
pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución,
preferentemente sobre la base de un proyecto.

7. Informar e implicar a los padres

La capacidad de comunicarse tranquilamente con los padres no puede bastar

para convencer a un profesor para que se adhiera al origen de semejante diálogo.
Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una competencia. El
referencial adoptado aquí retiene tres componentes de esta competencia global:

 Fomentar reuniones informativas y de debate.

 Conducir reuniones.

 Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.

8. Utilizar las nuevas tecnologías

“Si no se pone al día, la escuela se descalificará”. Bajo este título, una revista
(suplemento informático de L’Hebdo, diciembre de 1997, pág.12) da motivo a Patrick
Mendelsohn, responsable de la unidad de tecnologías de la formación en la facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, para formular dos
propósitos que merecen que se les preste atención:

 Los niños nacen en una cultura en que se clicka, y el deber de los profesores es
integrarse en el universo de sus alumnos.

 Si la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, corre el

riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños confíen en
ella?

LA INFORMÁTICA EN LA ESCUELA: ¿DISCIPLINA DE PLENO DERECHO,

HABILIDAD O SIMPLE MEDIO DE ENSEÑANZA?

Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el

pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la

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Pedagogía SEA
imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e
imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación.

UTILIZAR PROGRAMAS DE EDICIÓN DE DOCUMENTOS

La transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor

construya una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en este mundo
y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado (el de la clase y el
centro de documentación cercano) a un universo sin límites verdaderos, el del
hipertexto. Este concepto no está relacionado con la red, sino con la posibilidad que
ofrece la informática de crear vínculos entre cualquier parte de un documento y otras
partes, u otros documentos. Todo el mundo utiliza el hipertexto sin saberlo al consultar
un diccionario o un atlas, cuando una página le remite a aotra. La diferencia es que la
informática prevé estos vínculos y los propone al usuario, lo cual exige una mínima
creatividad y un mínimo esfuerzo, pero en cambio pone a su alcance una navegación
fácil y rápida. Un profesor puede publicar en la red, pero también puede limitarse a
utilizarla en clase, como base para la información en la cual los alumnos pueden
navegar con facilidad, con la condición de prever vínculos entre las páginas. La
competencia necesaria es cada vez menos técnica; es, sobre todo, lógica,
epistemológica y didáctica.

COMUNICAR A DISTANCIA MEDIANTE LA TELEMÁTICA

Se pueden asociar los instrumentos tecnológicos a métodos activos, puesto que

favorecen la exploración, la simulación, la investigación, el debate, la construcción de
estrategias y de micromundos. ¿Es esto suficiente para justificar la inversión? Todo
dependerá de la forma en que el profesor enmarque y dirija las actividades. Su dominio
técnico facilita las cosas, pero aquí se trata de dominio didáctico y de relación con el
saber.

UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS MULTIMEDIA EN LA ENSEÑANZA

COMPETENCIAS BASADAS EN UNA CULTURA TECNOLÓGICA

Tardif propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. Hace hincapié en

el cambio de paradigma que éstas exigen y al mismo tiempo facilitan. Se trata de pasar

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 Compendio laboratorio de docencia
de una escuela centrada en la enseñanza (sus finalidades, contenidos, su evaluación,
planificación, su aplicación bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada
no en el alumno, sino en los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: más que
enseñar, se trata de hacer aprender. Las nuevas tecnologías pueden reforzar la
contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que
permiten crear situaciones de aprendizaje enriquecedoras, complejas, diversificadas,
con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en
el profesor, puesto que de la información así como de la dimensión interactiva se
encargan los productores de instrumentos.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el

referencial adoptado aquí igual que tantos otros recursos de una educación coherente
con la ciudadanía:

 Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y

sociales.

 Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la

disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

 Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento

de justicia.

Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro,
sino también para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo
en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar
un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino de aplicarlo aquí y
ahora, a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

9
Pedagogía SEA
10. Organizar la propia formación continua

SABER EXPLICITAR SUS PRÁCTICAS

Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en

primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua.
Esta competencia en realidad es la base de una autoafirmación:

 Formarse no es ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender,

cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación.

 De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la

innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institucional, la
reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple discusión con los
compañeros.

 Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo fundamental
proviene de lo que en adelante se llama con Schön una práctica reflexiva.

El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el

doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una
relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental
consiste en pensar lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho.
Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una
reflexión más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habituales –
angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justificación de
la acción- sino por una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y
transformar su práctica de año en año. En todos los casos, la práctica reflexiva es una
fuente de aprendizaje y regulación. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte
es poner estos mecanismos al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una
victoria de confort y seguridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica
reflexiva podría convertirse en una palanca esencial de autoformación e innovación, por
lo tanto, de construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas. Saber analizar y
explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y
definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en
vida, de contarnos historias. Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber
analizar, sino en una forma de “sabiduría”, la que permite encontrar su camino entre la

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 Compendio laboratorio de docencia
autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora. Queda aprender a
analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en un grupo de
análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar
posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán traducir el día en que se
encontrará solo en su clase o, mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un
grupo de intercambios. Esto favorece una elaboración y una formalización de la
experiencia profesional.

ESTABLECER UN BALANCE DE COMPETENCIAS Y UN PROGRAMA PERSONAL

DE FORMACIÓN CONTINUA PROPIOS

La lucidez profesional consiste en saber cuándo se puede progresar por los

medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta más
económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación: lectura, consulta,
resultado de proyecto, supervisión, investigación-acción o aportaciones estructuradas
de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos
de enseñanza-aprendizaje. Esto no significa que los practicantes adopten, sin otra
forma de proceso, los modelos que se les propongan. Más bien los adaptarán, incluso
construirán una cosa completamente distinta, pero la formación les habrá permitido
dejar de hacer más de lo mismo, realizar una ruptura, distanciarse para comprender
mejor, imaginar formas completamente distintas de enfrentarse a los problemas.
Podemos lamentar que los formadores se obstinen demasiado a menudo de convencer
de una ortodoxia, mientras que su aportación principal es alimentar un proceso de
autoformación, enriquecer e instrumentar una práctica reflexiva, sobre el modelo: “vale
más enseñar a pescar que dar el pescado”.

NEGOCIAR UN PROYECTO DE FORMACIÓN COMÚN CON LOS COMPAÑEROS

(EQUIPO, ESCUELA, RED)

Un proyecto de formación en común, sobre todo si coexiste en la misma escuela,

puede desencadenar un proceso de explicitación y confrontación de prácticas del cual
nadie saldrá indemne. Es precisamente por esta razón que es un modelo interesante de
formación: mientras que la formación continua fuera del centro proviene de una elección
individual que separa al profesor de su medio de trabajo, una formación en común, en
el centro, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de los

9
Pedagogía SEA
que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar
más deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero también se corre el riesgo de que
se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores son difíciles
y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una opinión sobre
las prácticas de los demás. La competencia considerada aquí es, por lo tanto, doble:
saber aprovechar la ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la
situación lo permita, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado
un estadio de cooperación mínimo. Un proyecto de formación común puede reforzar
una cultura de cooperación, no la rea por completo y puede impedirla si violenta a
algunos profesores.

IMPLICARSE EN LAS TAREAS A NIVEL GENERAL DE LA ENSEÑANZA O DEL

SISTEMA EDUCATIVO

Implicarse en las tareas de un nivel general de la enseñanza o del sistema

educativo es una vía de formación continua muy productiva, incluso si la formación
resulta entonces un beneficio secundario, más que un objetivo primero. Esta clase de
experiencia impone una decentración, una visión más sistémica, la concienciación de la
diversidad de prácticas y discursos, una percepción más lúcida de recursos y
obligaciones de la organización, así como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se
enfrentará. Cuanto más nos alejamos de la clase, más nos enfrentamos a otros adultos,
que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta aprender a
organizar sistemas, construir programas, elaborar medios de enseñanza, concebir o
dirigir reformas, elegir inversiones o recortes presupuestarios. Este aprendizaje de la
negociación, de la mediación, la decisión colectiva es evidentemente transferible a nivel
institucional, incluso si los desafíos son distintos. Los que tienen un pie fuera de la
institución a menudo son personas-recursos: moderadores en el interior, portavoces en
el exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los métodos de
proyecto y la toma de decisión. Estas competencias son transferibles igualmente a las
negociaciones con los alumnos y los padres.

Aquellos que se “distancian para comprender mejor” también aprenden que el

sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución
elaborando dosieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. Esto participa de lo

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 Compendio laboratorio de docencia
que los anglosajones llaman empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), el
sentimiento de tener poder sobre las decisiones que condicionan los presupuestos, las
estructuras, incluso las finalidades. Pasa por la conciencia de tener derecho a participar
en las decisiones colectivas y disponer de los medios. Introduce una ruptura con la
actitud burocrática que trata el “sistema” como una pura obligación y no se limita a crear
un “biotipo” tan soportable como posible. De forma más global, la participación en otros
niveles de funcionamiento del sistema educativo amplía la cultura política, económica,
administrativa, jurídica y sociológica de los profesores en ejercicio, con las incidencias
que nos imaginamos debido a su práctica cotidiana en un doble sentido:
enriquecimiento de los contenidos de la enseñanza y enfoque más analítico y menos
defensivo de fenómenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamiento
institucionales.

ACOGER Y PARTICIPAR EN LA FORMACIÓN DE LOS COMPAÑEROS

Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las nuevas pedagogías y la

enseñanza mutua han descubierto que formar a alguien es una de las formas más
seguras de formarse. A partir de la experiencia, la preocupación de compartir
conocimientos o crear experiencias formadoras lleva a explicitar, organizar y profundizar
en lo que se sabe. También conduce a reconocer la impenetrabilidad de sus propias
prácticas, el número de cosas que se hacen sin saber exactamente desde cuándo, ni
por qué, por costumbre. El trabajo sobre el habitus, sobre el inconsciente profesional,
está muy estimulado por la presencia de alguien que, sin amenazarnos, nos observa en
el trabajo y tiene derecho a sorprenderse, cuestionarse, hacer caso de su propia forma
de hacer, o prácticas diferentes observadas o evocadas fuera. Un observador ve cosas
elementales que el discurso esconde, porque el practicante literalmente “no sabe lo que
hace” o porque no sabe poner en palabras algunas prácticas en las cuales se siente
vulnerable. Una observación es formadora en el otro sentido: al ver a una persona de
prácticas reaccionar, el practicante más experimentado se conciencia, por contraste, de
lo que hace. Pretende explicar la diferencia, se da cuenta de que no se trata solamente
del nivel de experiencia, sino que depende de personalidades, elecciones, historias
personales, obsesiones y angustias de unos y otros. Lo cual resulta muy formador para
el practicante experimentado y, si acepta verbalizar sus reflexiones y discutir sobre

9
Pedagogía SEA
ellas, para la persona en prácticas. No es menos importante cuando se inicia una
verdadera acción de coaching, a la manera de un entrenador, o incluso de modelaje, a
la manera de un instructor que prescribe un procedimiento eficaz y lo controla en una
dimensión doble.

SER ACTOR DEL SISTEMA DE FORMACIÓN CONTINUA

Sería importante que cada vez más los profesores se sintieran responsables de
la política de formación continua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva,
en los procesos de decisión.

Bibliografía:

Phillippe, P. (2010). Díez Nuevas competencias para enseñar. México, D. F. Graó. P.P.
17- 133

8
 Compendio laboratorio de docencia
COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO
EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI
Autor: Ricardo Fernández Muñoz
La doble faceta de docente e investigador del profesor exige una correcta preparación
tanto para la adquisición de conocimientos y actualización de los
mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles
en una sociedad en permanente cambio. Este artículo ofrece un estudio de
las nuevas competencias docentes y de cómo su desarrollo profesional se encuentra
sometido al influjo de la sociedad de la información y la comunicación.
Asimismo se reclama la capacitación de los profesionales de la educación
en el dominio y explotación didáctica de las nuevas tecnologías tras
reconocer que con su auxilio se puede lograr la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en sintonía con los cambios que hoy se operan en la
sociedad y en el individuo.

El creciente desarrollo de las Estos nuevos desafíos y

nuevas tecnologías de la información y demandas requieren nuevas
la comunicación, el acelerado cúmulo de capacidades y conocimientos por parte
información y la omnipresencia de las de los profesores. La situación actual es
comunicaciones en el entorno social, dinámica y variada. Las escuelas se
contribuyen a que en el ámbito organizan ahora de diferente forma, en
educativo se lleven a cabo las términos tanto de las tareas como de las
necesarias transformaciones para responsabilidades asignadas a los
adecuarse a una sociedad en estado de profesores y a la diferenciación de roles
cambio permanente, con nuevas entre profesores… El alcance de estos
necesidades y valores. desafíos y demandas y el ritmo de los
cambios hacen que la situación actual
En el informe publicado por la
sea diferente respecto de años
OCDE en el año 1994 sobre «Calidad
anteriores.
en la enseñanza » se confirma la
necesidad de adaptarse a estas nuevas Los profesores deben ser
situaciones: «los nuevos desafíos y capaces de acomodarse a continuos
demandas hacia las escuelas y los cambios -dramáticos en algunos
profesores surgen a partir de unas países– tanto en el contenido de su
expectativas nuevas y ampliadas sobre enseñanza como en la forma de
las escuelas. La investigación sobre la enseñar mejor».
enseñanza y el aprendizaje muestra la Ante estos desafíos surgen
necesidad de gestionar clases cada vez numerosos interrogantes: ¿transformará
más diversas en términos étnicos, radicalmente la nueva tecnología la
lingüísticos y culturales. manera en que tiene lugar la

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Pedagogía SEA
educación? ¿Qué competencias habrá educación ante el reto y demandas que
de asumir el profesor para dar respuesta la sociedad del siglo XXI plantea.
a la sociedad del siglo XXI? ¿Están los Escolano Benito (1996: 44-46), al
profesionales de la educación definir la profesión docente, lo hace en
suficientemente preparados para asumir torno a tres papeles básicos:
el reto tecnológico para la formación de
 El primero es un papel técnico,
las futuras generaciones? ¿La
que permite identificar a los
integración curricular de las nuevas
docentes como expertos
tecnologías en el marco de la educación
habilitados para guiar el
formal contribuirá a la mejora de los
aprendizaje de los alumnos
procesos de enseñanza- aprendizaje?
conforme a determinadas reglas
No cabe duda de que las nuevas
metódicas de reconocida
tecnologías están transformando la
solvencia. Este papel ha ido
ecología del aula y las funciones
incorporando algunas funciones
docentes, y estos cambios están
que desbordan la docencia
induciendo una mutación sistemática en
clásica, como las relacionadas
las teorías y en las prácticas didácticas.
con la tutoría, la gestión didáctica
El desarrollo tecnológico actual nos está
y la innovación. Su identidad se
situando ante un nuevo paradigma de la
define por una tarea de claro
enseñanza que da lugar a nuevas
matiz tecnológico según la cual el
metodologías y nuevos roles docentes.
profesor sería un ingeniero de la
Si consideramos que numerosos instrucción.
estudios corroboran que después de los
 El segundo papel se asocia a los
tores familiares es la capacidad del
aspectos éticos y
profesor el factor determinante más
socializadores de la profesión.
influyente en el éxito de los estudiantes,
El docente es un agente de
con independencia de su nivel
primer orden en el proceso de
socioeconómico, esto justifica que
socialización metódica de los
centremos nuestra atención en definir
menores en el tejido social. Los
las competencias que habrán de
valores, actitudes y otras pautas
desempeñar los profesionales de la
de conducta que exhibe o
vehicula constituyen un marco de

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 Compendio laboratorio de docencia
referencia normativo para las actitud abierta a los múltiples
personas en formación. Por otra acontecimientos e informaciones que se
parte, como juez evaluador, el generan a su alrededor. Y es que el
docente desempeña una función cambio tecnológico se produce a una
fundamental de control social, al gran velocidad y requiere por parte de
legitimar a través del sistema de los profesionales un esfuerzo de
exámenes, calificaciones y adaptación, actualización y
grados los prerrequisitos del perfeccionamiento permanente.
orden meritocrático e influir en las En el momento actual no
estrategias de reproducción, podemos seguir considerando a los
movilidad, igualitarismo y docentes como almacenes del saber y
compensación. por lo tanto dispensadores omnipotentes
 Finalmente, el tercer papel del del conocimiento.
profesor se vincula a la La cantidad de información que
satisfacción de la necesidades existe sobre cualquier tema es de tal
de autorrealización de los envergadura que es imposible pensar
individuos en formación y de que puedan existir personas que
sus demandas de bienestar. pretendan saber todo de todo.
Este papel enlaza con algunas Afortunadamente están los medios
tradiciones bien enraizadas en el electrónicos para ayudar con este
mundo pedagógico, como las que volumen de información.
enfatizan el papel del docente
En la sociedad de la información
como preceptor, partenaire o
el modelo de profesor cuya actividad se
terapeuta.
basa en la clase magistral es obsoleto.
En esta primera aproximación al Las redes telemáticas pueden llegar a
rol del docente nos podemos cuestionar: sustituir al profesor si éste se concibe
¿puede el profesor actual ser al mismo como un mero transmisor de
tiempo un profesional eficaz, ingeniero información, ya que en las redes tienen
de la instrucción, un juez justo y un buen gran capacidad para almacenar
compañero? No cabe duda de que el información y desde ellas se puede
profesor del tercer milenio deberá adaptar dicha información a las
abordar otras nuevas tareas, desde una

9
Pedagogía SEA
necesidades particulares de cada expresión y participación. «Ellos han
alumno. contribuido a la recreación de las
relaciones entre educadores y alumnos,
El profesor no puede ni debe
poniendo en crisis al maestro
competir con otras fuentes informativas,
informador, para dar cabida al educador-
sino erigirse en elemento aglutinador y
animador, al comunicador, al
analizador de las mismas. En el
coordinador, al facilitador del
momento que vivimos no basta con
aprendizaje, dejando de ser el alumno el
saber el contenido de la materia para
receptáculo pasivo de la información
enseñar bien.
para convertirse en el agente- actor del
El profesor debe ser un
proceso de expresión y comunicación
conocedor de su materia, pero además
» (Escotet, M.A., 1992: 88).
ha de aprender a ser un experto gestor
de información sobre la misma, un buen El nuevo papel del profesor con
administrador de los medios a su relación al uso de la Tecnología de la
alcance, y desde esta orientación, Información y la Comunicación puede
dinamizar el aprendizaje de sus entenderse atendiendo al siguiente
alumnos. Una ayuda eficaz para la cuadro, en el que se especifican las
gestión de la información que características y tareas del profesor
aceleradamente se genera en la desde dos modelos educativos
sociedad de la información y la contrapuestos.
comunicación con las Nuevas El perfil del docente debiera
Tecnologías. configurarse como un profesional atento
Desde esta perspectiva se a todas las posibilidades de
desprende un cambio importante en el comunicación que el medio le ofrece,
papel del docente, que pasará de ser para hacer más adecuado, exitoso y
expositor a guía del conocimiento y, en atractivo el proceso de aprendizaje de
última instancia, ejercerá como los alumnos; un profesional que revise
administrador de medios, entendiendo críticamente su propia práctica desde la
que estos medios de comunicación reflexión de sus intervenciones como
constituyen un aporte muy significativo docente, y que pueda ayudar a sus
al cambio o innovación de la educación alumnos a «aprender a aprender» en
al generar nuevas posibilidades de

8
 Compendio laboratorio de docencia
una sociedad cambiante y en constante en un espacio abierto e interactivo que
evolución. permite asegurar el derecho a una
educación para todos, sin límites ni
La tarea del profesor se dirige a
fronteras, y es que las nuevas
que los alumnos aprendan por ellos
tecnologías son la semilla del cambio.
mismos, y para lograr este propósito
realizarán numerosos trabajos prácticos Desde este enfoque el profesor
de exploración. adopta una función más de gestor del
aprendizaje de sus alumnos que de
Frente al profesor centrado en la
transmisor de conocimiento. El
transmisión de conocimiento, asentado
conocimiento se ha vuelto dinámico, y
en bases de poder, conciencia social y
ello compromete a inducir destrezas y
política, aparece la figura del profesor
estrategias a los alumnos. La relación
como facilitador, entendido como aquel
entre lo que se sabe y lo que se es
docente capaz de preparar
capaz de aprender cambia día a día, y
oportunidades de aprendizaje para sus
nos acercamos al aprendizaje a lo largo
alumnos.
de la vida. Ante estos incesantes
Atendiendo a las nuevas teorías
cambios debemos tomar una actitud de
psico-pedagógicas sobre el aprendizaje,
estar al día, prepararnos para los
el profesor se ha convertido en alguien
cambios y no establecer puntos de
que pone, o debería poner, al alcance
llegada sino procesos de evolución.
de sus alumnos los elementos y
En este marco, y a partir de las
herramientas necesarias para que ellos
competencias básicas que debe tener
mismos vayan construyendo su
todo docente –dominio de la materia
conocimiento, participando de forma
que imparte (competencia cultural),
activa en su propio proceso de
cualidades pedagógicas (habilidades
aprendizaje.
didácticas, tutoría, técnicas de
La figura del profesor se entiende
investigación acción, conocimientos
más como un tutor del proceso de
psicológicos y sociales…), habilidades
aprendizaje. Con la integración de
instrumentales y conocimiento de
nuevas tecnologías en el ámbito
nuevos lenguajes y características
educativo, las aulas en las que son
personales (madurez, seguridad,
debidamente explotadas se convierten
autoestima, equilibrio emocional,

9
Pedagogía SEA
empatía…)–, el profesor Marqués (2002; !Hacer participar a los estudiantes
pp.310-321) sintetiza las principales (incentivar la presentación pública de
funciones que los profesores deben algunos de los trabajos que realicen…).
realizar hoy en día: !Planificar cursos !Facilitar la comprensión de los
(conocer las características individuales contenidos básicos.
y grupales de sus alumnos; diagnosticar
!Ser ejemplo de actuación y
sus necesidades de formación; diseñar
portador de valores.
el currículum).
!Asesorar en el uso de recursos.
!Diseñar estrategias de
enseñanza y aprendizaje (preparar !Orientar la realización de
estrategias didácticas que incluyan actividades.
actividades motivadoras, significativas, !Tutoría (presencial y telemática).
colaborativas, globalizadoras y
!Realizar trabajos con los
aplicativas y que consideren la
alumnos (implicarse en la realización de
utilización de Nuevas Tecnologías de la
trabajos colaborativos con los
Información y de la Comunicación…).
estudiantes).
!Buscar y preparar recursos y
!Evaluar (evaluación formativa y
materiales didácticos (diseñar y
sumativa, fomentando la autoevaluación
gestionar los recursos).
de los estudiantes y de las
!Proporcionar información y intervenciones docentes).
gestionar el desarrollo de las clases
!Fomentar actitudes necesarias
manteniendo el orden (informar a los
en la «sociedad de la información»
alumnos de las fuentes de información,
(actitud positiva y crítica hacia las
los objetivos, contenidos, metodología y
tecnologías de la información y de la
evaluación de la asignatura que han
comunicación; valoración positiva del
sido previamente contrastados…)
pensamiento divergente, creativo y
!Motivar al alumnado (despertar crítico, así como del trabajo autónomo,
la curiosidad e interés de los alumnos ordenado y responsable; trabajo
hacia los contenidos y actividades cooperativo. Adaptación al cambio,
relacionadas con la asignatura…). saber desaprender…)

8
 Compendio laboratorio de docencia
!Trabajos de gestión (realización  Educador democrático, abierto a
de trámites burocráticos… colaborar en la participación, justo en sus
la gestión del centro utilizando las actuaciones, tolerante.
ayudas tecnológicas…).
 Motivador capaz de despertar en
!Formación continua los alumnos el interés por el
(actualización en conocimientos y saber y por desarrollarse como
habilidades didácticas; mantener personas.
contactos con otros colegas y fomentar
 Capacitado para aprender de la
la cooperación e intercambios…).
reflexión sobre su propia
!Contacto con el entorno (conocer experiencia.
la realidad del mundo laboral al que
 Implicado con su profesión,
accederán los alumnos; mantener
vocacionado, que busca
contacto con el entorno escolar…).
contribuir a la mejora de la
En el informe del Consejo Escolar situación social a través de su
de Castilla-La Mancha sobre «El ejercicio profesional.
educador en la sociedad del siglo XXI»,
Se precisan nuevos
se señalan algunos rasgos que definen
profesionales del aprendizaje, con un
el modelo de profesor que se está
papel y un estatus redefinidos. Los
demandando desde la sociedad :
profesionales de la educación
 Educador que forma a la persona deberán reorientar sus objetivos en
para vivir en sociedad, función de la cultura circundante, así
desarrollando una educación como sus procedimientos y técnicas.
integral que incluye la formación Necesitan cambiar su manera de

de conocimientos, procedimientos trabajar, tanto individual como

grupalmente, su relación con la
y actitudes.
organización del centro y la manera
 Que oriente a los alumnos de acceder a la información que se
simultáneamente a la realización necesite.
de sus tareas de enseñanza.
A tenor de las actuales
circunstancias tecnológicas, culturales y
sociales, el profesor deberá responder a

9
Pedagogía SEA
los objetivos de la educación de las las destrezas físicas y sociales, y
generaciones del siglo XXI. Siguiendo a en particular las comunicativas y
Salinas (1996) estos objetivos son: organizativas (educación para el
auto-desarrollo).
 Preparar para un trabajo cada
vez más versátil, capaz de  Educar para un uso constructivo
responder a las cambiantes del tiempo de ocio y al mismo
necesidades, mediante las tiempo que la educación se vaya
destrezas básicas necesarias convirtiendo en una actividad
(educación para el empleo). placentera (educación para el
ocio).
 Entender la realidad que a uno le
toca vivir y entenderse uno En estos objetivos hay una clara
mismo, cambiar al aprendizaje de presencia de los nuevos medios de
cómo vivir en una sociedad información y comunicación, así como
tecnificada (educación para la del desarrollo del análisis crítico y de la
vida) creatividad. Esto hace necesarias
ciertas destrezas y capacidades a la
 Comprender el impacto de la
hora de manejar estas potentes
ciencia y la tecnología en todos
herramientas, dado que la capacitación
los aspectos de la sociedad, que
tecnológica del profesorado se está
requiere, además de las
convirtiendo en un imperativo en
disciplinas tradicionales, un punto
consonancia con nuestro tiempo y
de vista más global: educación
dejando de lado prejuicios y resistencias
para la responsabilidad ambiental
infundadas que nos puedan hacer creer
y para el desarrollo armonioso de
que las nuevas tecnologías puedan
las relaciones intra e inter
desplazar o suplantar el papel de los
sociedades (educación para el
docentes. Lo que sí se afirma cada vez
mundo).
con mayor fuerza es que el profesor con
 Desarrollar el análisis crítico de
dominio de nuevas tecnologías
tal manera que seamos capaces desplazará al profesor que no tenga
de entender conceptos y dicha capacidad. Podemos apuntar
desarrollarnos por nosotros algunas competencias tecnológicas
mismos: favorecer la creatividad, básicas en la profesión docente que

8
 Compendio laboratorio de docencia
potencian nuestro desarrollo profesional  Utilizar con destreza las NTIC,
como docentes del siglo XXI: tanto en actividades

 Tener una actitud crítica, profesionales como personales.

constructiva y positiva hacia las  Integrar las NTIC en la

nuevas tecnologías de la planificación y el desarrollo del
información y la comunicación currículum como recurso

(NTIC), ya que forman parte de didáctico mediador en el

desarrollo de las capacidades del
nuestro tejido social y cultural.
alumno, fomentando hábitos de
 Conocer las posibilidades de las indagación, observación,
nuevas tecnologías para la reflexión y autoevaluación que
mejora de la práctica docente. permitan profundizar en el

 Aplicar las NTIC en el ámbito conocimiento y aprender a

educativo tanto en tareas aprender.

relacionadas con la gestión de los  Promover en los alumnos el uso

centros educativos como en la de Nuevas Tecnologías de la
organización de los procesos de Información y la Comunicación
enseñanza-aprendizaje que se como fuente de información y
desarrollan en el aula. vehículo de expresión de sus

 Seleccionar, utilizar, diseñar y creaciones.

producir materiales didácticos  Desempeñar proyectos de trabajo

con NTIC que promuevan la colaborativo (listas de discusión,
adquisición de aprendizajes debates telemáticos, cursos de
significativos (multimedia, formación on line…) con una
páginas web…) y que conviertan actitud solidaria, activa y
el aula en un laboratorio desde el participativa.
que fomentar el protagonismo y
Un profesional comprometido con
la responsabilidad
la educación deberá actuar, en
en los alumnos. consecuencia, preparando a las nuevas
generaciones para convivir con los
medios desde una formación que

9
 Pedagogía SEA
promueva la participación y reflexión
crítica en su uso e interpretación. No
podemos seguir enseñando a las
generaciones del futuro con las
herramientas que formaron parte de
nuestro pasado.

Mi derecho a no cambiar termina

justo allí donde comienza el derecho de
mis alumnos al mejor profesor que llevo
dentro.

Tomado de:

[Link]/profesorado/ricardo/.../[Link] el 01 de abril del 2012. Autor:

Ricardo Fernández Muñoz

8
 TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE
Una propuesta basada en la investigación acción
Autoras: Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas.

a) El punto de partida.

¿QUÉ SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de

maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación? En muchos
países, la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de
educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas.
Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros
e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso
educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a
las propuestas educativas. Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan,
y las necesidades de la sociedad cambian también. La educación básica tiene que
responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser
siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y l a
llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta, el papel
d e l m a e s t r o e s o b j e t o d e discusión. ¿Cómo debe ser el maestro que
acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las c o n f e r e n c i a s
que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han
d i c t a d o c i e r t a s orientaciones al respecto (1).
Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un
m a e s t r o c a d a v e z m á s preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en
contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situaciones de
aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así
como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos
c o n o c i m i e n t o s d e s d e u n a p e r s p e c t i v a transdisciplinar.
Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos, durante el
tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su formación como personas,
como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La
escuela, se repite constantemente, es un espacio privilegiado de educación para la
democracia. No es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido
siempre una de las que m á s d e m a n d a n y, c o m o t o d o s s a b e m o s , a v e c e s
t a m b i é n m u y p o c o r e c o n o c i d a . S a l v o e x p e r i e n c i a s innovadoras que desde
hace varios años se vienen realizando en algunos países, los programas de apoyo a los
maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de
su quehacer cotidiano; por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas
de formación. E l m a e s t r o , s i e m p r e e x a l t a d o e n l o s d i s c u r s o s d e p o l í t i c a
e d u c a t i v a y s i t u a d o e n l o s proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos
por transformar la educación, suele quedar reducido en la práctica a un mero
ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. En la medida en
que sus preocupaciones, problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el
diseño de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que
hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera
de trabajar, su participación en ellos no irá más allá de ser un mero
"aplicador", ni actuará como protagonista, o como agente capaz de construir
los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida. (2)
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a
l a p r o b l e m á t i c a d e l a docencia desde dentro, para verla y vivirla tal como los
propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa
a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de n u e s t r o s
países requieren. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo
es que los maestros encuentren o renueven el significado
profundo de su trabajo, lo valoren y deriven cada vez más
satisfacción personal de su esfuerzo.

Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. El éxito de nuestros
alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente.

Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo
promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia como
educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones
que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en
(3)
que trabajan cotidianamente. Estas innovaciones son las que más
posibilidades de éxito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni
presupuestos altos para su implantación; tampoco están mediatizadas por largas
cadenas burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos
innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que cuentan
con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas -los docentes-, que
son, a su vez, quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos d e r e v i s i ó n
crítica de su práctica.
Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman
(4)
" e l cambio local o de poca envergadura", pues se desarrollan en espacios
micro y no repercuten en un n ú m e r o s i g n i f i c a t i v o d e e s c u e l a s o r e g i o n e s ,
s o n p a r a d ó j i c a m e n t e l a s q u e c u e n t a n c o n m á s a l t a s posibilidades de
permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden
directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los
formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de
innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos esfuerzos locales desde el punto
de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar.
Una sola escuela, en pleno proceso de transformación, podría suscitar cambios
trascendentes en n i ñ o s , m a e s t r o s , d i r e c t o r e s y p a d r e s d e f a m i l i a ; c a m b i o s
q u e m o d i f i q u e n e l c u r s o d e l a e x p e r i e n c i a educativa de manera radical y
cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por
eso apostarnos a la profundidad de los cambios, más que a su extensión. La
propuesta que ofrecernos a los maestros pretende, también, darles la
oportunidad de h a c e r frente a algunos de los problemas más
f r e c u e n t e s q u e l i m i t a n l o s a l c a n c e s d e e s t e t i p o d e innovaciones.
Nos referirnos, por una parte, a la falta de un método sistemático de
trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada, y por la
otra a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias
para ser aprovechadas por otros maestros. Lograr que los docentes utilicen
un método de trabajo basado en la investigación-acción será una herramienta
eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente
pertinentes y viables, sino también sustentadas teóricamente. La posibilidad de
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de
otras regiones los ayudará a crear redes de intercambio, y fortalecerá sus alcances así
como la obtención de apoyos para sus proyectos.
Concepto de práctica docente

Partimos, para esta propuesta, de un concepto de práctica docente que hemos

construido c o mo resultado de nuestra e x p e r i e n ci a de trabajo con
d o c e n t e s y d e l a s a p o r t a c i o n e s d e a l g u n o s investigadores a este campo.
Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se
ocupada aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. El trabajo del maestro
está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar -con una oferta
(5)
curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares. En
este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político
educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se
(6)
realiza cara a cara. De esta condición de trabajador al servicio del Estado y
agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta
a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del Estado, el
maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de l a
o f e r t a c u r ri c u l a r y l a o r g a n i z a c i ó n l a b o r a l , a d m i n i s t r a t i v a y ma t e r i a l .
P o r s e r u n a g e n t e so c i a l q u e desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, el
trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida,
características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos
c o n q u i e n e s l a b o r a . To d o e l l o h a ce d e su q u e h a c e r u n a co m p l e j a t r a m a
d e r e l a c i o n e s d e d i v e r sa [Link] la práctica docente como
una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados,
las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -
m a e s t r o s , a l u m n o s , a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s y p a d re s d e f a mi l i a - , a s í
c o m o l o s a sp e c t o s p o l í t i c o - institucionales, administrativos y normativos
que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.
(7)
E s t e c o n ce p t o d e p r á c t i c a d o c e n t e l e d a c a b i d a a l ma e s t r o y a l
a l u m n o e n s u p a p e l d e sueto que intervienen e interactúan en el proceso
educativo, y no sólo como insumos o productos del mismo. Como sujetos que
participan en el proceso, los maestros no sólo son responsables de llevarlo
acabo, sino que son también artífices del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la
posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda
con los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que dar
un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor
satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes
adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades
educativas, el maestro-sujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un
proyecto educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para
los alumnos, sea cual sea su origen o su condición socioeconómica. De lo anterior se
desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones:

La docencia implica la relación entre personas. La relación educativa
con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen
otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las
autoridades escolares, la comunidad.

Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente
organizado que la escuela, como i n s t i t u ci ó n , p ro p o n e p a r a e l d e s a r r o l l o
de las nuevas generaciones, a t r a vé s de una i n t e r ve n c i ó n
sistemática y planificada. (8)

La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos
los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo yen lugar
determinados en los que entra en relación con los procesos económicos,
políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le
plantean distintos desafíos.

E l q u e h a c e r d e l ma e s t r o se d e s a r r o l l a e n u n ma r c o i n s t i t u c i o n a l ,
l o q u e g e n e ra t a m b i é n m ú l t i p l e s relaciones. La escuela es, de hecho, el
lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vesque ha
concluido sus estudios; el marco normativo y administrativo que regula el sistema
educativo en su c o n j u n t o s e r e c r e a t a m b i é n , e n ú l t i m a i n s t a n c i a ,
d e s d e l a e s c u e l a . El ma e s t r o e s a d e m á s t r a b a j a d o r a g r e m i a d o , l o
q u e s u p o n e q u e , c o mo p a r t e d e s u a c t i v i d a d p r o f e s i o n a l , p a r t i c i p e
e n o r g a n i z a ci o n e s sindicales en las que se negocian sus condiciones
laborales.
Por último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con
un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la
educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita
una orientación hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se
pretende apuntar la formación de un determinado tipo de hombre y construir
un determinado modelo de sociedad. El conjunto de relaciones mencionado se
entremezcla formando una trama que convierte la práctica educativa en una realidad
compleja, que trasciende el ámbito "técnico-pedagógico". Esto significa que se trata de
una práctica educativa que va "más allá del salón de clases".

El trabajo de los maestros estaá formado por relaciones:

Entre personas, con: Sus alumnos, Otros maestros, Los padres de familia, Las autoridades,
La comunidad, Con el conocimiento, Con la institución, Con todos los aspectos de la vida humana
que van conformando la marcha de la sociedad, Con un conjunto de valores personales e
institucionales.
Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar,
ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas
en el seno de la institución escolar. Por gestión escolar entendemos el
conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la
puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los
agentes que en él participan. La gestión escolar destaca la importancia de esta
compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones
educativas, a través de los cuales cobra vida la práctica educativa.
La gestión escolar implica la gestión pedagógica -esta última entendida como el
conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza-,
pero no se reduce a ella, ya que está atravesada por procesos administrativos y
político-laborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la
escuela. (9)

Anaá lisis críá t ico de la praá ctica docente

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas

de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del
análisis de la práctica docente. Lejos d e c o n s t i t u i r " u n n u e v o e s t i l o " o " m o d a "
p a r a a b o rd a r l o s p r o b l e m a s d e l a f o r m a c i ó n d e m a e s t r o s e n ejercicio,
este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques
positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su
(10)
exterioridad. Las propuestas de formación basadas en el análisis de la
práctica tienen en común los siguientes puntos:

O f r e c e n u n a c o n ce p c i ó n d e l a e d u c a ci ó n co m o q u e h a c e r s o c i a l
m u l t i d e t e r m i n a d o , t a n t o p o r l a s condiciones económicas, políticas,
sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos
subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de
este proceso. (11)

Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que
la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de
distintos intereses y propósitos. (12)

La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la
educación como fuerza conservadora, pero también cree en su potencial
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados,
para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la
transformación de situaciones opresivas, así como el ejercicio de las
facultades de pensamiento racional. (13)

Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo,
c o n s c i e n t e d e s u r e a l i d a d y d e l o s condicionantes que actúan
sobre ella, y admiten que a través de la reflexión y de la indagación
sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso
auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su
desempeño como educador.

La "perspectiva práctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. (14)

En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan el
papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia
de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de
ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir,
de comprender y de actuar del maestro.

Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo
cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través
de la reflexión sobre situaciones. Enfatizan la idea de “saber docente" para
comprender la relación del sujeto con su práctica.

E l p ro p ó si t o d e l a f o r m a ci ó n e s a d q u i r i r la capacidad de
r e f l e xi o n a r s o b re l a p r o p i a e x p e ri e n ci a , d e reelaborarla. La teoría
 aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia, lo que
permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la
práctica.

Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los
escenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan. (15)
Desde esta perspectiva, la reflexión que proponernos sobre la práctica docente
supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan
en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la
interrelación de estos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del
entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actúan con mayor libertad.
E l a n á l i s i s c r í t i c o c o n d u c i r á e n t o n c e s a re c o n o ce r co n t r a d i c ci o n e s ,
e q u i v o c a ci o n e s y a ciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él:
entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias,
siempre en función de la educación de los niños. La reflexión crítica sobre la práctica
conlleva, asimismo, un concepto de cambio; éste opera primero en la forma de
percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la
componen. U n a n u e v a l e c t u r a d e l a r e a l i d a d g e n e r a a s u v e z i d e a s ,
p r e g u n t a s , p r o y e c t o s ; e n p r i n c i p i o , é s t o s s e p r e s e n t a rá n e n f o r m a d e
inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera
s i s t e m á t i c a requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo. La
reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, los conocimientos y
las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que
ver con el campo de la educación. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su
práctica no puede mantenerse al margen de l a s i d e a s , l o s co n c e p t o s y l a s
e x p e ri e n ci a s e d u ca t i v a s de otros. El docente no tiene que
e s t u d i a r obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender,
para sustentar sus ideas. (16)
Todo este proceso generará, poco a poco, transformaciones en la práctica
cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres; con los colegas. A partir
de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime
su sentido formativo a este trabajo. La propuesta implica, por último, el trabajo grupal.
Precisamente porque consideramos quela práctica docente es una práctica social
y forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el programa
debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse.
Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus
compañeros, resinifiquen su práctica docente y construyan su nuevo conocimiento.
(17)

El diaá logo (18) constituye la base del trabajo grupal que proponernos

L a e x p e r i e n ci a d e l m a e s t r o , e l s a b e r q u e v a a c u m u l a n d o y e l
c o n o ci m i e n t o q u e s e v a generando a partir de la investigación y de otro tipo
de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que
cumplir en la propuesta que hacemos. De ahí que sea importante aprender a
comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas
personales con engrupo de colegas."Diálogo" es una palabra muy utilizada, pero muy
pocas veces llevada a la práctica; mucho más que una conversación o un mero
intercambio de ideas, implica la explicitación y la confrontación de
pensamientos distintos en torno a un interés común, el respeto por las ideas
expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de
conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda de la verdad.
C u a n d o d o s o m á s p e r s o n a s s e d i s p o n e n a d i a l o g a r, s i g n i f i ca q u e
e s t á n d i s p u e s t a s a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarán de
comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de
otras.
El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar, poco a poco, al
pensamiento crítico. Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos
grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su experiencia y su
saber pedagógico; esto les permitirá, por una parte, reconstruir su pensamiento
pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que
responden a prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra,
aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
apropiarse de ellos. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de los
maestros recupere también el valor y el significado que tiene su profesión.

Dimensiones de la praá ctica docente

 H e m o s m e n c i o n a d o q u e l a p rá c t i c a d o c e n t e c o n t i e n e m ú l t i p l e s
r e l a c i o n e s . D e a h í s u complejidad y la dificultad que entraña su análisis. Para
facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones
que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente:
personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valorar; cada una de estas
dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

 DIMENSION PERSONAL
La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella, la persona
del maestro c o mo i n d i v i d u o e s u n a r e f e r e n ci a f u n d a m e n t a l . U n s u j e t o c o n
c i e r t a s c u a l i d a d e s , ca r a c t e r í s t i c a s y dificultades que le son propias; un ser no
acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida p e r s o n a l q u e
i m p ri m e n a l a vi d a p r o f e s i o n a l d e t e r m i n a d a o r i e n t a ci ó n . E n e s t e n i ve l
s e a s i e n t a n l a s d e ci s i o n e s f u n d a m e n t a l e s d e l m a e s t r o co m o i n d i v i d u o ,
l a s cu a l e s v i n cu l a n d e m a n e r a n e c e s a ri a s u quehacer profesional con las
(19)
formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. Por esto, al reflexionar
(20)
sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser h i s t ó ri c o ,
c a p a z d e a n a l i z a r s u p r e s e n t e y d e co n s t r u i r su f u t u r o , a r e cu p e r a r l a
f o r m a e n q u e s e enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida
cotidiana y su trabajo en la escuela: quiénes él fuera del salón de clases, qué
representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta
se hace presente en el aula. Lo invitamos asimismo a
recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el
magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo
frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido
cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que
todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el
aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción
que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamos a recuperar
el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida
como maestro; los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado
en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que
quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión.
 DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
L a p r á c t i c a d o ce n t e se d e s a r r o l l a e n e l se n o d e u n a o r g a n i z a c i ó n .
En este se n t i d o , el quehacer del maestro es también una tarea
colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente. La institución escolar representa, para el maestro, el espacio
privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra en contacto con los
saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la
cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la
escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una
(21)
construcción cultura en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades,
proyectos personales y saberes a una acción educativa común. (22)
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las
prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de
pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas
materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las
cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo . (23) El análisis de esta
dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la
institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que imprime
una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de
c o m p o r t a mi e n t o y d e c o mu n i c a ci ó n e n t r e c o l e g a s y autoridades que en
cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura
profesional; determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al
interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus
colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y t r a d i ci o n e s , e s t i l o s
d e re l a ci ó n , c e r e mo n i a s y r i t o s ; m o d e l o s d e g e s t i ó n d i r e c t i v a q u e
e s t a b l e c e n determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen, entre
otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios
de trabajo predominantes. Todo el dinamismo de la práctica docente en su
contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones
materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
administración del sistema educativo.
 DIMENSIÓN INTERPERSONAL
 La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está
cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso
educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas
relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas,
pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco
institucional; (24) e s t a s d i f e r e n c i a s n o s o l a m e n t e a t a ñ e n a l a e d a d , e l s e xo
o l a e s c o l a r i d a d , s i n o a cu e s t i o n e s m e n o s evidentes a primera vista pero
de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las
(25)
ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo. La
construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de
la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional,
reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y
propósitos respecto de este último, constituye el contenido de análisis de la
(26)
dimensión interpersonal de la práctica docente. Su importancia para la práctica
docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy
diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace
alusión a l a ma n e r a e n q u e s e e n t r e t e j e n l a s r e l a ci o n e s i n t e r p e r s o n a l e s ,
q u e d a n p o r r e s u l t a d o u n a m b i e n t e relativamente estable de trabajo. El
ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y el desempeño de
los maestros como individuos. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente
empobrece las posibilidades de actuación de los maestros; la experiencia educativa de
los alumnos también se alimenta de este clima institucional. La dimensión interpersonal,
sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo
diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio
colectivo q u e l o p o n e c o n t i n u a m e n t e e n l a n e ce s i d a d d e p o n e r se d e
a c u e rd o c o n o t r o s , d e t o ma r d e c i s i o n e s conjuntas, de participar en acciones,
de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y h a ce n ; q u e
l e e x i g e n e n ca r a r d i v e r s o s t i p o s d e p r o b l e m a s y o c u p a r d e t e r mi n a d a
p o si c i ó n a n t e l o s alumnos, los demás compañeros y autoridades de la escuela.
Siendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y
dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres,
directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de
este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye
una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. En este
caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima
institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y
estructuras de participación interna, los estilos de comunicación formal e
informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se
resuelven. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la
escuela, así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos
con las formas de relación que prevalecen. Y, por último, se les pide analizar cómo
repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición y el entusiasmo de los
distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.

 DIMENSIÓN SOCIAL
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico,
político, social, geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas
exigencias y que al mismo tiempo es el e s p a c i o d e i n c i d e n ci a m á s i n m e d i a t o
d e s u l a b o r. E s t e e n t o r n o , q u e d e ma n e r a g e n é r i ca s u p o n e u n conjunto
de condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para
cada maestro, una r e a l i d a d e s p e c í f i c a d e ri v a d a d e l a d i v e r si d a d d e
c o n d i c i o n e s f a m i l i a r e s y d e vi d a d e c a d a u n o d e l o s alumnos. La dimensión
social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se
refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como
agente educativo cuyos d e s t i n a t a r i o s s o n d i v e r s o s se c t o r e s s o ci a l e s ;
a s i mi s m o , p ro c u r a a n a l i za r l a f o r ma e n q u e p a re c e configurarse una
demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histórico dado
y en contextos geográficos y culturales particulares, la cual no necesariamente
corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. Además
de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente, nos
interesa recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren
en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. En t e n d e rn o s p o r
" r e p e r c u s i ó n s o c i a l d e l a p r á c t i ca d o c e n t e e n e l a u l a " e l c o n j u n t o d e
decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y
socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales
frente a la experiencia escolar. Éste es, sin duda, el espacio donde se pone en
juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. La
equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en
(27)
última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases y en cada escuela. El
contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar, junto
con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y
desde el entorno particular en el que se desempeña, así como sobre las expectativas
que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los
destinatarios de sus tareas. De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en
el salón de clases se manifiéstala desigual distribución de oportunidades, por la
necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde
muy temprana edad. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños
que presentan problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana,
en general poco reflexionada, de responder a uno de los desafíos más claros de tipo
social que se manifiestan en la tarea docente.

 DIMENSIÓN DIDÁCTICA

La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a
través de l o s p ro c e s o s d e e n se ñ a n za , o ri e n t a , d i r i g e , f a c i l i t a y g u í a l a
i n t e r a c ci ó n d e l o s a l u m n o s co n e l s a b e r colectivo culturalmente organizado,
para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento . (28)
Desde una
perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje
a u t é n t i co h a y t a mb i é n u n p r o c e s o d e r e co n s t r u c c i ó n p o r p a r t e d e l
s u j e t o q u e a p r e n d e , e l c u a l e s t á descubriendo ese nuevo conocimiento aunque
éste ya sea parte de la historia . (29) P o r e l l o , a n t e c a d a g ru p o d e e s t u d i a n t e s ,
l a t a r e a e sp e c í f i c a d e l m a e s t r o c o n si s t e e n facilitarles el acceso al
conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren "decir
su palabra frente al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la
libertad necesaria para que c a d a s e r h u m a n o l o g r e s i t u a r s e f r e n t e a l
mundo, libertad a la que la educación puede
c o n t r i b u i r notablemente. Lo anterior será de gran importancia para determinar
la naturaleza y la profundidad de los a p r e n d i z a j e s q u e l o s a l u mn o s
a d q u i e ra n , n o so l a m e n t e e n t é r mi n o s d e c o n o c i m i e n t o s e i n f o r m a c i ó n
adquirida, sino también de habilidades y competencias para: allegarse
información, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera lógica su
pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para trasladar lo aprendido a otras
esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto
de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso
se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una
experiencia constructiva y enriquecedora. Al considerar esta dimensión, cada
maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al
conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, así como la manera de
conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso
de aprendizaje de sus alumnos. Invitamos al maestro a recuperar y analizar
cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que
organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de
ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los
aprendizajes adquiridos por ellos.

 DIMENSIÓN VALORAL
La práctica docente, en cuanta acción intencionalmente
dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene
(30)
siempre una referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores. El
proceso educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecución de
ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. L a
práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
t r a v é s d e s u s preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus
juicios de valor, todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación
cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de h a ce r f r e n t e
(31)
a s i t u a c i o n e s d i ve r s a s y t o m a r d e c i s i o n e s . E s a s í c o mo ca d a
maestro, de m a n e ra intencional o inconsciente, está comunicando
continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender las
relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones
de enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el
alumno vive en la escuela. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera
especial en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus
alumnos. En otro nivel, en la escuela está presente una normatividad explícita e
implícita, "las reglas del juego" a las que ya hemos aludido en la dimensión
institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar -lo que está
permitido hacer, lo que se prohíbe, lo que se considera "adecuado" o
"inadecuado", v a l i o s o o d e s e a b l e , y e l t i p o d e r e l a c i o n e s q u e s e
e s t a b l e c e n e n t r e l o s d i s t i n t o s a g e n t e s q u e e n e l l a participan- son
espacios de formación de valores, aunque muchas veces ésta no es
intencionada. La actuación de cada maestro está también tamizada por este
marco valorar particular de la escuela en que labora. Por último, la labor del
maestro, en su carácter de trabajador de la educación, tiene que ver con los valores
institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo, que
defínelas directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valórales no solamente
están expresadas en los documentos normativos, sino que además forman el marco
más amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes más
(32)
próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza.
Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus
valores, esencialmente a través de sus actos, ya que éstos manifiestan los valores con
mucha más fuerza que las p a l a b r a s . E n e sp e c i a l , s u m a n e r a d e r e s o l v e r
p r o b l e m a s e v i d e n c i a l o s va l o r e s a l o s q u e h a d a d o preferencia en
determinada situación en la que era necesario elegir, así como las opiniones
que expresa frente a situaciones de enseñanza o de vida que los niños
manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a
través de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores
personales que dan un significado particular a la vida profesional, es necesario
plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos,
enriqueciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco
p o r l a i n e r c i a d e l f u n c i o n a m i e n t o burocrático. A partir de este primer nivel de
análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para
descubrir qué tipo de valores se están formando a través de la estructura de relaciones
de organización, y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. Los dos niveles
de análisis anteriores permitirán, finalmente, revisar la práctica docente y la vida en la
escuela con un elemento más ,de discusión; también es pertinente revisar las
orientaciones de política educativa -constitución, reglamentos, leyes generales
de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación
de docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y
derechos de los niños, que son una referencia valorar más amplia para el quehacer
educativo en su conjunto.

 RELACIÓN PEDAGÓGICA

Con el término "relación pedagógica" designamos la forma en que se expresan

de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales
caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una
orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación
pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como
educador en el marco de la institución escolar. D e l a m a n e r a e n q u e c a d a
maestro logre integrar y armonizar las dimensiones
m e n ci o n a d a s d e p e n d e r á q u e s u p r á c t i c a e d u c a t i va t i e n d a h a ci a u n a
r e l a c i ó n o p r e so r a , d e d o m i n i o r eimposición hacia sus alumnos, o hacia una
relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el
apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos
como personal. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente
prestando especial atención a la relación pedagógica, pues ésta constituye la
parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los
contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones).
Proponernos las dimensiones de la práctica docente y la relación
pedagógica como una pauta de análisis para que, al reflexionar sobre la docencia y
construir paulatinamente una nueva práctica, distinta y mejor fundamentada, centrada
en las características y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan:
 Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión
de conjunto del mismo.
  Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en
el proceso educativo y que no son tan evidentes identificar preocupaciones o
situaciones educativas que quisieran transformar.

¿De qué manera trabajamos y por qué?

Es evidente que con el

paso del tiempo se vuelve
necesaria una renovación en el
concepto de función docente.
Ya no basta con el maestro
que enseña; ahora es
necesario un maestro que
aliente en s u s a l u m n o s e l d e s e o d e c o n o c e r - c o n t o d o l o q u e e s e
d e s e o i m p l i c a p a r a l l e g a r a s e r m e j o r e s s e r e s humanos- y que los
(33)
prepare para ello. Muchos colocan a este nuevo maestro en el
siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro que los
n i ñ o s d e A m é r i c a L a t i n a n e c e s i t a n d e s d e h o y. É s a e s l a r a z ó n
p o r l a q u e p r o p o n e m o s esta forma de trabajo. L a m e t o d o l o g í a d e
trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como
a d u l t o s , han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite
incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de
responsabilidad. Como adultos profesionales cuentan con un
c ú m u l o d e fundamental de los sujetos involucrados en él, que el autoritarismo
rompe.

NOTAS:

1
El Informe De los postula: "La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia d e l p r o c e s o p e d a g ó g i c o . E l t r a b a j o d e l d o c e n t e n o
c o n s i s t e t a n s ó l o e n t r a n s m i ti r i n f o r m a c i ó n , n i s i q u i e r a conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo
los p r o b l e m a s e n p e r s p e c ti v a , d e m a n e r a q u e e l a l u m n o p u e d a e s t a b l e c e r e l n e x o e n t r e s u s o l u c i ó n y o t r o s i n t e r r o g a n t e s d e
m a y o r a l c a n c e . A d e m á s , l a n e c e s i d a d d e q u e e l m a e s t r o c o n t r i b u y a a l a f o r m a c i ó n d e l juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada
vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es el trabajo yel diálogo con el docente lo que
contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno" [pp. 166-167].

2
"La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con ellos". (T. Husén, Nuevo
análisis de la sociedad delaprendizaje, p. 85).

3 A e s t e r e s p e c t o s e r í a i n t e r e s a n t e r e v i s a r l a s c o n c l u s i o n e s a l a s q u e l l e g a n d e s t a c a d o s a n a l i s t a s d e l a reforma y el cambio
educativos, quienes, desde diversas perspectivas teóricas, analizan estos fenómenos c o i n c i d e n e n d e s t a c a r l a i m p o r t a n c i a d e l a
p a r ti c i p a c i ó n d e l o s d o c e n t e s , l a n e c e s i d a d d e l o g r a r s u a u t é n ti c o p r o t a g o n i s m o e n l o s p r o c e s o s d e
i n n o v a c i ó n y l a s c o n s e c u e n c i a s q u e ti e n e n o h a c e r l o .

4
H u b e r m a n y H a v e l o c k , q u i e n e s c o m p a r a n p r o c e s o s d e r e f o r m a e d u c a ti v a e n d i s ti n t o s p a í s e s . A
con clu siones similares llegan otros au to res preo cupado s por el t e m a d e l a i n n o v a c i ó n d e l c a m b i o d e s d e
d i s ti n t a s p e r s p e c ti v a s t e ó r i c a s : D e l o r m e , R i v a s C a s a d o , Popkewitz, Gimeno, García Ferrer, Vera y Núñez, Ezpeleta y Pérez
Segovia.4 Este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala; p. 24.

5
Lavín, Informefinal ERCO, ye. Fierro, "La gestión escolar... "

6
Según A. Puiggrós, el maestro es el sujeto pedagógico que está entre el sujeto político y el sujeto social.

7
E s t e c o n c e p t o h a s i d o e l a b o r a d o , c o m o y a s e d i j o , c o n b a s e e n l a e x p e r i e n c i a d e t r a b a j o c o n g r u p o s d e docentes, en los conceptos
aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría crítica de la enseñanza) al aplicar la investigación-acción al mejoramiento de la función docente, así como en la perspectiva de "intervención
educativa crítica" desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamentar... "

8
S o b r e e s t o e s i n t e r e s a n t e l a d i s c u s i ó n q u e p l a n t e a C é s a r C o l l s o b r e l a e s p e c i fi c i d a d
d e l a e s c u e l a r e s p e c t o d e o t r a s p r á c ti c a s e d u c a ti v a s , l a c u a l o b e d e c e , p o r u n a p a r t e , a
s u c a r á c t e r p l a n i fi c a d o y s i s t e m á ti c o y , p o r l a o t r a , a l a n a t u r a l e z a d e d e t e r m i n a d o s
a p r e n d i z a j e s q u e , f u e r a d e u n c o n t e x t o e s p e c i a l m e n t e d i s e ñ a d o p a r a e l l o , p r o b a b l e m e n t e
n o s e p r o d u z c a n e n f o r m a s a ti s f a c t o r i a o n o r e produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo,

9
Véase J. Ezpeleta y A. Furlán (comps.),

1 0
Vé a n s e F e r r y, E l t r ay e c t o d e l a fo r m a c i ó n , Á . D í a z B a r r i ga ( co o r d . ) ,
La investigación educativa en los ochenta.., y P. Ducoing (coord.),

11
La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos, psicológicos y sociopolíticos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y el hecho de que constituya
esencialmente un campo problemático, esto es, sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Furriel, p. 102).

12
Véase Cje. Tudesco, "Paradigmas de la investigación socio-educativa".

1 3
F r e i r e a fi r m a q u e l a e d u c a c i ó n e n u n a s o c i e d a d e n t r a n s f o r m a c i ó n c o m o l a n u e s t r a , q u e e s t á e n p l e n o proceso de democratización
en el que el pueblo emerge, puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del pensamiento", tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante.
Ena s t e m i s m o s e n ti d o . B a z d r e s c h s o s ti e n e q u e l a e d u c a c i ó n , e n t a n t o q u e p r o c e s o c a p a z
d e p r o d u c i r s i g n i fi c a d o s . p u e d e d a r l u g a r a u n a r e s i g n i fi c a c i ó n d e l a s i d e a s y d e l a s r e l a c i o n e s s o c i a l e s , i n c l u s o a
u n a r e s i g n i fi c a c i ó n d e l a r e a l i d a d s o c i a l , a t r a v é s d e l a n á l i s i s r e fl e x i v o y l a c r í ti c a q u e
p e r m i t e n h a c e r interpretaciones distintas o más complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la práctica e d u c a ti v a p u e d e , y d e h e c h o a s í
s u c e d e , c o n t r i b u i r a m o d i fi c a r l a e s t r u c t u r a c i ó n y o r g a n i z a c i ó n d e l a s relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta" ("Notas para
fundamentar ... ", p. 8).

14
La praxis se entiende como la acción informada que, a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis.
Teoría crítica de la enseñanza, pp. 50-51). En la praxis, la teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas, yaque guardan una relación dialéctica.

15
Esta formulación la proponen S. Kemmis y R. Mc. Taggart.

16
Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro:" C o m o p r e p a r a c i ó n d e l s u j e t o p a r a a p r e n d e r , e s t u d i a r e s e n p r i m e r
l u g a r u n q u e h a c e r c r í ti c o , c r e a d o r , r e c r e a d o r , n o i m p o r t a s i y o m e c o m p r o m e t o c o n é l a t r a v é s d e l a l e c t u r a d e u n t e x t o
q u e t r a t a o d i s c u t e c i e r t o c o n t e n i d o q u e m e h a s i d o p r o p u e s t o p o r l a e s c u e l a o s i l o r e a l i z o p a r ti e n d o d e u n a r e fl e x i ó n
c r í ti c a sobre cierto suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que
me son sugeridos por otros." p. 30.

1 7
C ó m o s e f o r m a u n m a e s t r o e s u n a p r e g u n t a d i fí c i l d e r e s p o n d e r . Q u i e n e s s e h a n o c u p a d o d e e l l a h a n señalado algunas de las
características de todo proceso de formación, entre las que destaca la necesidad d e h a c e r l o e n g r u p o , p a r a t e n e r l a o p o r t u n i d a d d e r e s i n i fi c a r e l
p r o c e s o f r e n t e a l o s o t r o s . V é a s e R e y e s Esparza, "El maestro del año 2000".

1 8
El diálogo es, según Paulo Freire, uno de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. El
d i á l o g o p e d a g ó g i c o , c o m o é l l o l l a m a , " n o c o n v i e r t e a l e d u c a d o r y a l e d u c a n d o e n i g u a l e s , pero marca la posición democrática entre ellos.
Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos n o s ó l o c o n s e r v a n s u i d e n ti d a d , s i n o q u e l a d e fi e n d e n y a s í c r e c e u n o c o n e l o t r o .
I m p l i c a u n r e s p e t o fundamental de los sujetos involucrados en él, que el autoritarismo rompe (j impide. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneásemos., p. 112.

19
Agnus Héller retoma la categoría de Lukács para referirse al "hombre entero" que existe y se realiza el l a v i d a c o ti d i a n a . S e g ú n e s t a a u t o r a , e l
c o n c e p t o d e v i d a c o ti d i a n a " e s , e n s u c o n j u n t o , u n a c t o d e objetivación: un proceso en el cual el particular como sujeto
deviene 'exterior' y en el que sus capacidades humanas 'exteriorizadas' comienzan a vivir una vida propia e independiente de él" (Á. Héller, Sociología de l a v i d a c o ti d i a n a ,
p p . 9 6 - 9 7 ) . E s t e c o n c e p t o n o s p e r m i t e a c c e d e r a l a n á l i s i s d e l m a e s t r o c o m o " s u j e t o entero",
cuyas circunstancias y características individuales están siempre presentes en las diversas formasen que cobra vida su práctica profesional. Justa Espelota, refiriéndose a esta construcción teórica
del sujeto, afirma que "puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras
definiciones posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí" U. Espelota y A.Fur1án (compas.), La gestión pedagógica en la
escuela, p. 109).

2 0
E s t e p r o c e s o d e a u t o r r e fl e x i ó n h a c e p o s i b l e l a t o m a d e c o n c i e n c i a . P a r a F r e i r e " l a c o n c i e n c i a e s e s a m i s t e r i o s a y
c o n t r a d i c t o r i a c a p a c i d a d q u e e l h o m b r e ti e n e d e d i s t a n c i a r s e d e l a s c o s a s p a r a
h a c e r l a s p r e s e n t e s , i n m e d i a t a m e n t e p r e s e n t e s . E s l a p r e s e n c i a q u e ti e n e e l p o d e r d e h a c e r p r e s e n t e " . ( P e d a g o g í a d e l
o p r i m i d o , p . 9 ) . L a t o m a d e c o n c i e n c i a - q u e n o p u e d e o c u r r i r s e p a r a d a m e n t e d e l o s d e m á s - n o s s i t ú a frente a la historia y frente a
nuestra propia historia "ya no como espectadores, sino como actores y autores “capaces de construir historia, en un diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y
desafíos. (La educación como practica de la libertad. p. 26).

21
Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Pago, quienes la definen cóma l a c u a l i d a d r e l a ti v a m e n t e e s t a b l e q u e
p r o v i e n e d e l a s p o l í ti c a s q u e a f e c t a n a e s a i n s ti t u c i ó n Y d e l a s p r á c ti c a s d e s u s m i e m b r o s . L a
c u l t u r a i n s ti t u c i o n a l e s l a m a n e r a p e c u l i a r e n q u e p o l í ti c a s y p r á c ti c a s s o n percibidas por los actores de la institución, lo cual va formando un marco
de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. "En ella s i n t e g r a n c u e s ti o n e s t e ó r i c a s ,
p r i n c i p i o s p e d a g ó g i c o s e n e s t a d o p r á c ti c o , m o d e l o s o r g a n i z a c i o n a l e s , p e r s p e c ti v a s , s u e ñ o s y p r o y e c t o s ,
e s q u e m a s e s t r u c t u r a n t é s d e l a s a c ti v i d a d e s . " ( L a s i n s ti t u c i o n e s educativas, pp. 35-36.)

2 2
G i m e n o S a c r i s t á n d e n o m i n a a e s t o " d i m e n s i ó n c o l e c ti v a d e l a p r á c ti c a ” , y S e r a fí n A n t ú n e z h a b l a d e “ a c c i ó n c o l e c ti v a "
p a r a r e f e r i r s e a l t r a b a j o d e l m a e s t r o e n e l c o n t e x t o d e l a i n s ti t u c i ó n e s c o l a r . C o n e l l o r e i n t e n t a d e s t a c a r e l
h e c h o d e q u e n o e x i s t e l a p r á c ti c a c o m o e l a c t o i n d i v i d u a l d e " a p l i c a r " d e m a n e r a unilineal un
conocimiento pedagógico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del aula, de relacionarse entre
pares, son f u e n t e s d e a p r e n d i z a j e . P o r e l l o e s n e c e s a r i o d i s ti n g u i r e n t r e l o c o l e c ti v o c o m o c o n s t r u c c i ó n c u l t u r a l y l o
c o l e g i a d o c o m o u n a e x p r e s i ó n p a r ti c u l a r d e l a o r g a n i z a c i ó n i n s ti t u c i o n a l . " C o l e g i a d o " a l u d e a l t r a b a j o d e e q u i p o
e x p l í c i t a m e n t e a s u m i d o p o r t o d o s d e m a n e r a c o r r e s p o n s a b l e . E n e s t e s e n ti d o , e n l a s f o r m a s d e o r g a n i z a c i ó n
e s c o l a r q u e c o n o c e r n o s , e n l a s q u e p r i v a e l a i s l a m i e n t o d e l o s d o c e n t e s , n o h a y t r a b a j o
c o l e g i a d o n i s e n ti d o d e u n a t a r e a c o m p a r ti d a ; s o n u n ti p o d e " c o n s t r u c c i ó n c o l e c ti v a " s o b r e l a p r á c ti c a docente.

2 3
L a d e fi n i c i ó n d e l a d i m e n s i ó n i n s ti t u c i o n a l d e s d e e s t a p e r s p e c ti v a r e c o g e l a s a p o r t a c i o n e s d e d i s ti n t o s a u t o r e s q u e
a n a l i z a n l a p r á c ti c a d o c e n t e e n e l c o n t e x t o i n s ti t u c i o n a l , e n t r e o t r o s , E l i s a R o c k w e l l , J u s t a Ezpeleta, José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez
Gómez, Serafín Antúnez, y Graciela Frigerio et al.

24
La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva "micro política" que desarrollan, entre otros, Hoye y Bell, para el análisis de las instituciones educativas.
En particular destaca la i m p o r t a n c i a d e l a s c a t e g o r í a s d e p o d e r y c o n fl i c t o c o m o
c o n d i c i o n e s d e l a v i d a i n s ti t u c i o n a l p a r a comprender lo que ocurre en su interior. La micro política, según Hoye, se
refiere a las "estrategias mediante las cuales los individuos Y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses"
("Micropolitics of Educational Organization").

25
Suponernos que la prácti ca docente es también esencialmente políti ca, esto es, referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de
actuación alrededor de la conducción,el control y la infl uencia de la insti tución; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema
educati vo. En esta otra escala, la dimensión políti ca hace referencia a la condición deagremiados de los maestros, de la cual se desprende su parti cipación
organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones laborales. Asimismo, se postula cada vez con mayor claridad que el magisterioorganizado tenga un proyecto educativo propio,
capaz de entrar en diálogo con el Estado para la definiciónde las políticas educativas. Aunque consideramos que los procesos micropolíti cos de la prácti ca docente son un
asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de "interpersonal" a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de relación que ocurren en
las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla "dimensión políti ca" evocaría de manera más inmediata una esfe ra de actuación que privilegia el tema de la
participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos intereses mirar la práctica docente en su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio
fundamentadle actuación micro política.

27
Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores
socioeconómicos y culturales en el d e s e m p e ñ o e s c o l a r, l a o f e r t a e d u c a ti v a e s fi n a l m e n t e e l e l e m e n t o q u e d e t e r m i n a e l é x i t o o e l f r a c a s o escolar.
Dentro de la oferta educati va, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la e s c u e l a e s t á d e t e r m i n a d a e n g r a n m e d i d a p o r l a c a l i d a d
d e l m a e s t r o ( S . S á c h a m e l e s , L a c a l i d a d d e l a educación primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspecti va, romper el "círculo vicioso de la
p o b r e z a " p a r a , a t r a v é s d e s u s a c ti t u d e s y p r á c ti c a s , o f r e c e r u n a o p o r t u n i d a d d i s ti n t a a l o s n i ñ o s q u e provienen de medios más desfavorecidos.

28
Los conceptos de "ayuda pedagógica" y de "ajuste de ayuda pedagógica", tal como los propone César C o l , h a c e n r e f e r e n c i a a l a p o y o q u e e l m a e s t r o
b r i n d a a l a l u m n o e n s u p r o c e s o d e c o n s t r u c c i ó n d e l conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que so brinda en
un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una a c ti v i d a d ) , s i n o l a a r ti c u l a c i ó n d e d i f e r e n t e s ti p o s d e a y u d a
p e d a g ó g i c a s i g n i fi c a ti v o s a l p r o c e s o d e construcción del alumno.

29
Véase J. Del val, Crecer y pensar.

30
Comparti mos la posición que enti ende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay
aspectos de la existencia preferibles a otros (O. Martí nez, "Valores de los estudiantes... ", p. 12). Desde esta perspecti va, los valores abarcan una triple d i m e n s i ó n d e
c o n v i c c i ó n , a f e c t o y a c c i ó n ; d e a h í q u e l a f o r m a c i ó n e n v a l o r e s s u p o n g a t r e s p r o c e s o s : experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escames y Ortega, citados en
Martínez).

Bibliografía:

Fierro, C.; Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una

propuesta basada en la investigación-acción. México. Ed. Paidós

REFLEXIONES SOBRE LA TAREA DE ENSEÑAR: UN QUEHACER MORAL,

DIDÁCTICO, PERSONAL Y SOCIAL
 Autor: Gustavo Adolfo Enríquez Gutiérrez

INTRODUCCIÓN
La enseñanza es una tarea ambientes y situaciones en las cuales
compleja que no se reduce a una simple ayude a los estudiantes a que conozcan
metódica, un procedimiento de y aprendan sobre la realidad.
transmisión de contenidos, un quehacer Teniendo presente estas ideas el
instrucciones, la administración de escrito se organiza en los siguientes
paquetes didácticos o el discurso oral apartados:
del profesor. La enseñanza supone una
doble naturaleza: conceptual y práctica. 1. Acercamiento a la noción de
enseñanza.
Conceptualmente, es necesario
determinar los aspectos sociales, 2. La enseñanza como trabajo
educativos, institucionales, educativo
profesionales y personales que llevan a 3. La enseñanza: moral, personal y
definir qué es enseñar. Prácticamente social.
es importante situar a la enseñanza
como un ejercicio que requiere 4. Competencias pedagógicas del
desarrollar habilidades, actitudes, trabajo educativo.
capacidades y destrezas sobre cómo 5. El enriquecimiento del salón de
aprenden los alumnos. clases.
La enseñanza se convierte en un 6. Un ejemplo de competencia
dispositivo conceptual y práctico que didáctica: la enseñanza de la
busca el desarrollo de esquemas lectura de un texto expositivo.
generales, guiones y archivos en los
estudiantes a fin de permitirles actuar en
distintos ambientes, situaciones y Acercamiento a la noción de
enfrentarse a diversos sucesos que se
les presentan en la vida escolar y social. enseñanza
El docente es un agente Los productos del oficio del
importante de socialización y docente son propiamente la enseñanza
acercamiento a la cultura que construye de las distintas materias que imparte en
sus competencias profesionales para las instituciones escolares. Dicho
ejercer su labor dentro de una institución trabajo, se realiza en forma conjunta
escolar y en el salón de clases. entre el profesor y el grupo escolar. El
La enseñanza, como producto de este trabajo no se puede
competencia general, hace posible el percibir de modo inmediato dadas las
diseño, construcción y desarrollo de condiciones de espontaneidad,
ambientes de aprendizaje donde los aislamiento y las implicaciones
estudiantes conocen, descubren, antropológicas, epistemológicas,
investigan y razonan sobre el mundo y ontológicas, teleológicas, etc. de la
la sociedad. El docente busca crear acción humana y de la actividad docente
(Martínez, 1992).

El conocimiento escolar, el a los diversos aspectos individuales,

aprendizaje de ciertos contenidos didácticos, culturales, institucionales en
escolares, se da como encadenamiento constante movimiento cuyas partes se
conectan como elementos de espacio. Con este andamiaje cobran
estructuras complejas aparentemente sentido, pertinencia y congruencia las
estáticas. soluciones que se dan a problemas del
El conocimiento escolar opera en ejercicio didáctico cotidiano y a la
situaciones específicas y poco interacción entre todos sus actores
controladas donde el docente toma (Hidalgo Guzmán, 1996).
decisiones rápidas, prácticas e Estos conocimientos del mundo y
impredecibles. Este conocimiento la realidad escolar son parte de los
escolar lo utiliza el docente como un productos del trabajo educativo,
manual donde enmarca y da sentido a resultado de la ordenación personal de
sus acciones en el ámbito escolar experiencias poco valoradas por el
(Rockwell y Mercado, 1989). docente y de los compañeros con los
Este conocimiento escolar forma que labora (Espelota, 1992). Estos
un saber que cada docente hace suyo productos construyen su labor y definen
de manera personal y específica. Este el trabajo como docente y profesional de
saber cotidiano sobre la enseñanza es la enseñanza.
una fuente fundamental pocas veces El conocimiento escolar no está
sistematizada, teorizada, documentada, al margen de sus condiciones
por lo general, se forma en el consejo materiales y del proceso de trabajo. El
del compañero y se pierde en las docente realiza un trabajo cualitativa y
“recetas” o “consejos” del buen docente cuantitativamente diferente a otros. Este
que recibimos a lo largo de nuestra trabajo está constituido por la dimensión
formación. Este saber cotidiano es un colectiva (social, cultural, política), el
archivo personal con el que se da conocimiento del oficio, las habilidades
sentido al trabajo en el aula y en la Docentes y la historia personal y social
escuela (Rockwell y Mercado, 1989). (Martínez, 1992).
Ante esta situación compleja, la El trabajo docente, como cualquier otro
enseñanza propicia la reconstrucción trabajo, está constituido por diversos
constante e interactiva de dispositivos elementos de los cuales
que ayuden a la organización de un Podemos destacar los siguientes:
ambiente de trabajo donde los fuerza, medios e instrumentos de
Alumnos aprenden en la clase. La trabajo y los productos (Martínez, D.,
enseñanza genera soluciones 1992). En otras palabras, el trabajo del
pertinentes a los problemas que se docente tiene un sustento material
presentan en la práctica escolar desde donde se puede observar fuerza
la distribución del espacio físico, hasta Física, instrumentos y productos. De
el acercamiento al conocimiento de manera resumida en el esquema 1, se
materiales escolares. observan estos tres elementos.
La enseñanza favorece la En este esquema podemos seguir el
organización de un andamiaje cada vez proceso de trabajo, su definición y
más completo y coherente sobre el relación de estos elementos dentro
aprendizaje en el grupo escolar y las De este proceso.
personas que intervienen en este

Esquema 1. Trabajo docente: proceso de trabajo

MEDIOS E INSTRUMENTOS DE TRABAJO MEDIOS E INSTRUMENTOS DE TRABAJO

Condiciones y ambiente: FUERZA DE TRABAJO Condiciones y ambiente:
Local: edificio, mobiliario, biblioteca, medios Características de docenteLocal:: edificio, mobiliario, biblioteca, medios
Requisitos:
Audiovisuales, recursos tecnológicos, pizarrón, empleo, formación; capacitación,
Audiovisuales, recursos tecnológicos, pizarrón,
Actualización, salario, jornada laboral,
Gises, papelería, material didáctico específico, tiempo,
Gises, papelería, material didáctico específico,
Carga
Libros de texto y consulta, currículo, planes y de trabajo, prestaciones sociales,
Libros de texto y consulta, currículo, planes y
Habilidades,
Programas, orientaciones didácticas y manuales de actitudes, composiciónProgramas,
social, [Link] didácticas y manuales de
Enseñanza, normas de seguridad e higiene, [Link] DE TRABAJO Enseñanza, normas de seguridad e higiene, etc.
 (Adaptado de Martínez, 1992)

En este marco social, y de acuerdo con las condiciones institucionales y personales que
rodean el trabajo docente, es necesario formular la enseñanza como un campo de
aplicación y reflexión de la teoría educativa a la labor cotidiana en el salón de clases. La
enseñanza es una actividad práctica que requiere ser pensada dentro de un contexto
particular, social e institucional.

La enseñanza como un trabajo que se entrelazan diversas historias,

condiciones y contextos (Mercado,
educativo 1992).
En el momento del trabajo
El trabajo del docente en el salón
educativo, la enseñanza cobra sentido y
de clases conforma un conjunto
profundidad. El docente asume o no
diferenciado y específico de aspectos
compromisos; actúa con o sin apego a
que constituyen una base esencial para
su ideario. Esta amalgama de aspectos
la labor con el grupo escolar. Esta base
sociales, personales e ideológicos
de elementos diversos se constituye
define y delinea el trabajo en el contexto
como un proceso dinámico donde se
escolar y áulico. El docente actúa y
delinean las distintas formas de enseñar
enseña tomando en cuenta sus
al grupo escolar (Hernández Prado,
condiciones particulares, sus
1996). Las estrategias de enseñanza se
conocimientos y experiencias (Colín
estructuran de acuerdo con cada
Cabrera, 1998). La enseñanza conforma
situación educativa. La enseñanza
una línea flexible que orienta al docente
favorece la construcción de escenarios
en la interacción social y educativa en el
de trabajo donde se da sentido al actuar
salón de clases. El docente teje una
en la clase y favorece la construcción de
serie de acciones que le dan significado
contextos de interacción (Del val, 2001).
a los procesos de aprendizaje con los
Para enseñar, cada docente
estudiantes, por ello, conviene
como persona, trabajador y
reconocer la naturaleza compleja e
profesionista da significado a su actuar
interjectiva de las raíces normativas de
a través de un proceso complejo en el
su labor. El docente trabaja con apego a
las normas, ideas y principios que le y un saber fundamentado en el ser
llevan a establecer caminos en su humano (Del val, 1997).
actuar (Hidalgo Guzmán, J.L, 1996). A la par de este juicio racional y
Es necesario situar la tarea de la moral el docente es una persona. Tiene
enseñanza en sus condiciones una vida particular, cuenta con una
concretas dentro de una institución biografía y posee características
educativa a fin de no elaborar una específicas. La docencia se mueve con
imagen ideal de ella y si tenerla como personas, con experiencias, vivencias y
un objeto específico empíricamente conocimientos diversos (Abraham,
situado. De acuerdo con este marco, el 1984). La escuela es importante, pero
trabajo de enseña se apoya en el no es la vida.
esfuerzo concertado por hacer Dar espacio al docente para su
inteligibles procesos que surgen de la desarrollo como persona permite hacer
interacción didáctica en el salón de que una institución que se transforma
clases en una cultura escolar e constantemente.
institucional. Al contar con un docente capaz
de dialogar, reflexionar y proponer
cambios que le permitan su desarrollo y
LA ENSEÑANZA: MORAL, PERSONAL Y el de su escuela, permite que ésta se
SOCIAL transforme constantemente. El respeto
al docente favorece una institución
El docente es un actor moral abierta, democrática y participativa,
comprometido con su quehacer donde él se siente parte de la misma y
pedagógico que cuenta con las no un elemento más. Todo docente se
habilidades necesarias para enseñar desempeña en un ambiente de trabajo
(LAN, M. 1989). Él es una influencia que le impulsa o impide su desarrollo
importante en la vida de los alumnos, al profesional y personal. La escuela tiene
mismo tiempo, toma decisiones sobre el el personal que merece, de ahí la
valor de las actividades con el grupo a importancia en promover el desarrollo
fin de establecer fines y principios de las personal del docente.
mismas. Estos elementos dan cuenta
La tarea central del docente se sobre cómo las normas existentes y el
dirige a la claridad en sus intenciones, sistema impactan en el desempeño
en otras palabras, valorar las decisiones docente al dar un marco sobre la
que toma en función de las finalidades formación de los alumnos, a pesar del
del trabajo pedagógico. Este último tipo de persona que se desarrolla en la
punto enfatiza la situación concreta a la escuela. El compromiso del docente se
que se enfrenta: “la reflexión teórica y genera partiendo del trato recibido, al
teleológica sobre su labor” (Clan, 1989). apreciar las cualidades de cada uno,
Esta tarea le exige asumir diversificar los caminos y el
responsablemente su trabajo: “dar voz a mejoramiento curricular desde los
las intenciones docentes, escuchar propios compañeros (Fallan, y
activamente, enfrentar suposiciones y Margraves, 1996). Con este fin es
creencias, evitar la dependencia, necesario recuperar tres ejes de trabajo
generar nuevas estrategias educativas y en la enseñanza (Grundy.1991):
conformar una comunidad crítica”. En 1. La enseñanza no es igual para
esencia, apoyar la formación con todos y no posee características
criterios sólidos sobre el tipo de alumno estándar en todo lugar.
 2. La enseñanza posee realismo y docentes para realizar las tareas propias
practicidad que no es posible de la enseñanza, es decir, cómo
desconocer y enseñar en un salón de clases, sus
3. Existen aspectos generales que competencias pedagógicas. Para
invitan a la reflexión. Recensione (1986, Citado por Saint-
En otras palabras, hace falta Unge, 2000) las funciones principales de
reconocer la enseñanza como un la enseñanza y las competencias
componente moral, teleológico, social y pedagógicas, más inmediatas son:
personal en cada realidad escolar.  Evocar conocimientos anteriores.
Entonces, hay reconocer las  Determinar y explicar objetivos de
condiciones en que trabajan los aprendizaje.
docentes, el tipo de persona que  Presentar nuevos elementos de
forman, cómo se forman y que hacen conocimiento.
para convertirse en profesionales de la  Organizar y supervisar los
enseñanza. Hacer del docente un ejercicios aplicados.
elemento central al momento de definir  Proponer ejercicios autónomos.
las actividades de trabajo escolar y su  Hacer síntesis de conocimientos
compromiso moral, social y personal adquiridos.
para generar un ambiente democrático y
abierto al crecimiento de sus Las competencias del docente se
integrantes. resumen en competencias didácticas
que le permiten establecer una relación
particular y la relación pedagógica,
Las competencias pedagógicas del
mediante la cual una persona adquiere
trabajo educativo nuevas capacidades. Esta relación
establece vínculos entre tres elementos:
Las competencias de trabajo
alumno(a), materia y alguien que
educativo se centran en los
enseña. Al interactuar estos tres
conocimientos, aptitudes y habilidades
elementos generan otras tres
necesarias al realizar actividades de
relaciones: relación didáctica, mediación
enseñanza y aprendizaje en situaciones
y estudio. (Ver el esquema 2 sobre la
escolares. Con este fin, el docente
relación didáctica).
desarrolla operaciones mentales
La relación didáctica se realiza al
complejas y esquemas que se forman
vincularse el que enseña y la materia
constantemente en lo cotidiano
que enseña. La relación que mantiene
(Perrengue, 2004) con el fin de dar
quien enseña con la materia a enseñar,
respuesta a los problemas que se le
genera una nueva organización del
presentan.
conocimiento con fines estrictamente
Las competencias del docente le
pedagógicos que corresponden al
permiten definir el tipo de situación de
campo de la didáctica. En este campo el
aprendizaje en la que interviene, los
maestro organiza la aprehensión de los
recursos que requiere movilizar y el tipo
conocimientos a fin de ser aprendidos
de esquemas útiles al intervenir en cada
por los alumnos.
situación de aprendizaje con los
alumnos (Perrengue, 2004).
Las competencias son las
capacidades reconocidas por los
Esquema 2. La relación didáctica
 Las relaciones que constituyen la enseñanza

RELACIÓN
DIDÁCTICA

Conocimiento Profesora / Profesor

RELACIÓN RELACIÓN
DE ESTUDIO DE MEDIACIÓN
Alumna / Alumno

(Saint-Unge, 2000).

La relación de mediación se lleva pedagógicas van más allá de la

a cabo cuando el que enseña y el presentación de contenidos, de un
alumno (a) actúan mutuamente a fin de profesor (a) y un alumno(a). Es la
asegurar la marcha y calidad del interacción activa entre estos elementos
aprendizaje de este último. En esta donde se realizan diversas tareas en
interacción se realizan los procesos tres grandes periodos: una fase
intelectuales de pensamiento o proactiva, otra activa y una última pos
razonamiento que el docente realiza al activa (Jackson, Citado por Saint-Unge,
enseñar. Las operaciones lógicas tienen 2000). En el cuadro 3. Síntesis de las
por objeto la activación de los procesos tareas de enseñanza, menciono a
mentales y las operaciones estratégicas, grandes rasgos las tareas de cada fase.
destinadas a influir en el aprendizaje de Las competencias pedagógicas
los alumnos. En el cuadro 2. se ven limitadas si no se desarrolla una
Operaciones vinculadas a la mediación, enseñanza eficaz, ésta supone tres
se enlistan las acciones que implica aspectos importantes: a) generar un
cada operación. curricular diferenciado sin un método fijo
La relación de estudio sitúa al que apoye todo tipo de circunstancias
estudiante frente a la materia de de aprendizaje, b) las necesidades de
estudio: apropiarse de ella, aprendizaje varían, en consecuencia,
comprenderla y conocerla. El docente las actividades y formas de trabajo
planea el modo en que los alumnos se también y c) los contenidos y
apropien de esta materia diseñando actividades de los alumnos son un reto
diferentes actividades de trabajo con los (Brocha J., 2000).
alumnos. Las competencias
Cuadro 3. Síntesis de las tareas de enseñanza.

FASES SECUENCIA DE TAREAS

Proactiva *Concepción * Planificación *Instrumental *Preparación
* Recordar aprendizajes anteriores significativos. * Fijar el objetivo de aprendizaje.
Interactiva * Presentación de nuevos elementos de conocimiento. *Ejercicios supervisados.
* Corrección. *Trabajos (ejercicio autónomo). *Síntesis periódicas.
* Elaboración de instrumentos de medición. *Preparación del instrumental.
Pos activa *Supervisión de medición. *Corrección. *Análisis de resultados.
 Esta enseñanza eficaz se forma reflexiva y sostenida a fin de
bajo los siguientes principios de acuerdo lograr un intercambio entre unos
con Brocha (2000): y otros estudiantes.
1. Ambiente propicio para el 7. Actividades de práctica y
aprendizaje en el aula. Contar aplicación. Los estudiantes
con una comunidad de requieren suficientes
aprendizaje afectuosa y bien oportunidades donde apliquen y
integrada. Esta comunidad es pongan en práctica lo que
alegre, amistosa, sincera e aprenden además de obtener una
interesada en los estudiantes retroalimentación sobre lo que
como personas. realizan.
2. Oportunidad para aprender. Las 8. Construcción de un soporte para
actividades de trabajo en el salón lograr el trabajo comprometido de
de clases están asociadas al los alumnos. El docente
curricular y a un sistema de proporciona la atención requerida
organización de la escuela donde por los estudiantes a fin de
todas las acciones de trabajo favorecer su participación activa
están comprometidas en el logro en tareas productivas de
de los propósitos del curricular. aprendizaje.
3. Dirección del curricular. El 9. Enseñar estrategias. El profesor
programa de trabajo del docente diseña y enseña actividades
en el aula es congruente con los organizadas y claras donde los
propósitos del curricular. Las estudiantes aprendan y
ideas desarrolladas en clase son reconozcan las formas más
claras y lógicamente organizadas productivas de aprender a
de acuerdo con el curricular aprender, autocorrección y
establecido previamente. reflexión.
4. Orientación para el aprendizaje. 10. Aprendizaje cooperativo. Trabar
La estructura de clasificación de en parejas o en pequeños grupos
logros y estrategias de a menudo beneficia a los
aprendizaje están claramente alumnos al proporcionarles ayuda
definidos y son precisos, dan una de sus iguales al momento de
idea sobre los principios que comprender y desarrollar sus
guían el curricular. propias habilidades.
5. Contenidos coherentes. En el 11. Evaluación orientada a cumplir
programa se explica de manera metas. El maestro utiliza métodos
sencilla la estructura y relaciones: e instrumentos de evaluación con
¿cómo? y ¿cuándo? de los el fin de dirigir los avances de los
contenidos. Los contenidos son alumnos hacia el logro de metas
explicados a partir de su de aprendizaje.
profundidad, las redes de 12. Expectativas de logros. El
información, las ideas maestro establece y desarrolla
importantes, las relaciones y las las tareas de enseñanza
actividades de aprendizaje y partiendo de sus expectativas de
evaluación. aprendizaje a fin de alcanzar los
6. Discurso reflexivo. Preguntas logros previstos.
para inducir mediante una
discusión estructurada a partir de Las competencias pedagógicas
ideas organizadoras de manera permiten al docente planear, desarrollar
y evaluar los ambientes de aprendizaje  Reflexionar sobre el papel del
que construyen a fin de lograr de maestro frente a la clase:
manera metódica y sistemática el coordina, guía y facilita el
aprendizaje de los alumnos. aprendizaje, finalmente.
 Favorecer un clima cooperativo,
de intercambio de ideas y
El enriquecimiento del salón de relaciones socio afectivas.
clases
1) Organización del trabajo. El
El salón de clases es un espacio proceso de enseñanza se debe
de trabajo donde es necesario estructurar a partir de seis
enriquecer el aprendizaje. Lo anterior elementos básicos:
incluye actividades de soporte al a. Objetivos del proceso.
currículo ordinario y materiales que b. Contenidos de enseñanza.
favorezcan la apropiación de contenidos c. Métodos productivos de
en los alumnos de acuerdo con su nivel enseñanza,
de rendimiento con la meta de apoyar d. Naturaleza de la tarea
sus habilidades de pensamiento. docente.
Enriquecer el contexto áulico (SEP, SEB e. Naturaleza de la
y DGDGIE, 2006) significa tomar en bibliografía y el material
cuenta dos dimensiones del trabajo: didáctico.
1. Ambiente de trabajo. f. Sistema de evaluación y
2. Organización del trabajo. autoevaluación del
3. Ambiente de trabajo. aprendizaje.
El ambiente del salón de clases
se dispone de manera que atienda a la a) Objetivos del proceso. Es
diversidad de los estudiantes: básico que los alumnos se
diferencias individuales, personalidad, involucren en su proceso de
actitudes, intereses, recursos, entre aprendizaje tomando en cuenta el
otros. fin que se persigue. Los objetivos
Con el fin de crear un ambiente son una guía que orienta sobre
que influya en las habilidades de los conocimientos, hábitos y
trabajo, es necesario tomar en cuenta lo habilidades a desarrollar en
siguiente: clase, además de facilitar el uso
 Versatilidad en los espacios para de sus diferentes recursos e
desarrollar las actividades, intereses. En la medida que
saben los alumnos a dónde se
 Distribución flexible del mobiliario
dirige su aprendizaje, asumen un
en el aula,
sentido personal y de
 Utilización de materiales
compromiso. Con el fin de
diversos,
involucrarse en su propio
 Organización flexible del tiempo, aprendizaje, los objetivos tienen
 Creación de un clima de trabajo que involucrar a los alumnos de
agradable, acuerdo con sus posibilidades,
 Elaboración de reglas establecer planteamientos
condensadas para el trabajo en individualizados y responder a la
clase, especificidad de cada uno.
 Decoración atractiva del salón, b) Contenidos de enseñanza.
Responden a las necesidades
 psicopedagógicas de los opinión y ampliación (continuar
estudiantes: aprendizajes construyendo conocimientos
individuales, colectivos y ordenar nuevos).
el conocimiento para generar e) Naturaleza de la bibliografía y
nuevos aprendizajes cada vez el material didáctico. Resulta
más complejos. Los contenidos altamente productivo orientar a
se estructuran en conceptuales los alumnos sobre el material que
(definiciones), procedimentales requieren o desarrollar su
(procesos) y latitudinales capacidad autónoma de
(valores). búsqueda para revisar diferentes
c) Métodos productivos de materiales, sobre todo aquellos
enseñanza. Buscar un papel que tienen distintas miradas a fin
activo de los alumnos al de que comprendan la
momento de aprender con el fin complejidad de la realidad. Esta
de formar personas autónomas búsqueda y conocimiento de
que propongan y definan diversas ópticas dan como
proyectos a fin de conseguir sus resultado la adopción de una
objetivos de conocimiento. Los posición propia e independiente.
métodos deben ayudar a ordenar f) Autoevaluación del
las acciones con el fin de aprendizaje. Tres aspectos son
generalizar los conocimientos, necesarios al momento de
atender a la lógica de la evaluar: la individualización de la
disciplina, poner como centro de evaluación en función de los
las acciones el planteamiento de objetivos, la autoevaluación como
problemas y su solución creativa un acuerdo conjunto entre el
y finalmente, desarrollar un maestro y el alumno y el carácter
razonamiento inductivo creativo de la evaluación en
(descubrimiento e investigación) función de los problemas,
en la búsqueda de soluciones. preguntas, intereses , etcétera.
d) Naturaleza de la tarea docente.
El docente trabaja con los El enriquecimiento además de
alumnos como actores activos y tomar el ambiente y la organización de
productivos en la creación de un trabajo requiere de estrategias
ambiente de trabajo adecuado a didácticas (SEP, SEB y DGDGIE, 2006)
su aprendizaje. Con esa este fin para atender a los alumnos, por
las tareas que el docente planea ejemplo, agrupamientos flexibles (toda
deben de ser: introducción- la clase, grupos pequeños,
motivación (despertar interés), individualizados y encuentros
conocimientos previos (ideas, alumno/docente), rincones o talleres,
opiniones, aciertos y errores de trabajo cooperativo, diferentes
los alumnos), desarrollo- actividades por aptitudes, interés, perfil
comprensión (comunicar a otros de aprendizaje, investigación y método
el trabajo), consolidación (ideas de proyectos. En el cuadro 4. Elemento
previas aplicadas a los nuevos y estrategias que enriquecen el aula,
conocimientos), refuerzo sintetizo el ambiente, la organización y
(necesidades de mayor estrategias señaladas líneas arriba.
diversificación), recuperación
(alumnos que no alcanzan los
conocimientos programados) y
 Cuadro 4. Elemento y estrategias que enriquecen el aula

Ambiente de trabajo Organización del trabajo

 Revisar la corrección anterior.
 Versatilidad en los espacios para las a) Objetivos del proceso.
actividades. b) Contenidos de enseñanza.
 Distribución flexible del mobiliario. c) Métodos productivos de enseñanza.
 Usar materiales diversos. d) Naturaleza de la tarea docente.
 Organización flexible del tiempo. e) Naturaleza de la bibliografía y el material
 Clima de trabajo agradable. didáctico.
f) Sistema de evaluación y autoevaluación del
 Reglas condensadas para el trabajo en clase.
aprendizaje.
 Decoración atractiva del salón.
 Reflexionar sobre el papel del maestro frente a
la clase: coordina guía y facilita aprendizaje,
finalmente,
 Favorecer un clima cooperativo, de intercambio
de ideas y relaciones socio afectivas.
Estrategias didácticas
 Agrupamientos flexibles (toda la clase, grupos pequeños, individualizados y encuentros
alumno/docente).
 Rincones o talleres.
 Trabajo cooperativo.
 Diferentes actividades por aptitudes, interés y perfil de aprendizaje.
 Investigación.
 Método de proyectos.

Según sus ritmos con el fin de “trabajar

El aula enriquecida supone una conjuntamente en el grupo para que
nueva forma de organizar el espacio todos tengan éxito” (Sharp, Estrada, Sol,
físico de la clase, a fin de favorecer el y Yamaguchi, 2000).
aprendizaje por descubrimiento y lograr De manera gráfica el aula se
una comunidad que respete la organiza como se observa en el
diversidad en funcionamiento. Los esquema 3, todo lo cual permite
estudiantes tienen diferentes talentos, observar el esquema de flujo de la
valores y actitudes hacia el aprendizaje, organización del aula para contextos
por lo tanto, el principal objetivo es múltiples y simultáneos:
formar una comunidad que aprenda

Esquema 3. Organización del aula para contextos múltiples y simultáneos

El aula enriquecida se convierte en un los tema del grupo, pero, adecuados a
espacio de trabajo donde las diferencias sus interés y necesidades.
de los alumnos son la base del Con este fin el maestro orienta el trabajo
aprendizaje a través de la efectiva de todo el grupo en tres grandes líneas
interacción social. Los alumnos trabajan, (Utrecht, 2001:
usan materiales y espacios de acuerdo 2. El respeto a otras opiniones.
con sus habilidades. Los alumnos 3. El refuerzo positivo.
conocen y aprenden al usar los 4. El trabajo de colaboración.
materiales del aula, el maestro apoya de El trabajo con alumnos exige un aula
acuerdo con sus necesidades y según diferente que les ayude aprender de
con los proyectos o tareas acordes con modo diverso a lo habitual.
sus capacidades e intereses. El enriquecimiento del aula ayuda al
El maestro ayuda a los alumnos a docente en la construcción de un
desarrollar su potencialidad mediante ambiente de aprendizaje y desarrollo
actividades y trabajos que respondan a que favorece a la construcción de un
espacio de trabajo abierto, flexible y geográficos (ríos, montañas, mares)
diverso donde se promueve el había que superar para enviar
aprendizaje de los alumnos y favorece mercancías, órdenes, noticias o
su crecimiento profesional. soldados (las legiones) desde Roma al
norte de Francia o Siria, por poner dos
Un ejemplo de la competencia didáctica: la ejemplos.
enseñanza de la lectura de un texto expositivo
Para resolver este problema, Roma
En esta última parte desarrollo una desarrolló una potente flota naval que
situación didáctica sobre la enseñanza permitía comunicar entre sí y de manera
de la lectura de un texto expositivo, con segura todas las provincias del Imperio.
el fin de dar un ejemplo sobre la manera Las naves romanas a remo —con dos o
en que el docente puede trabajar en un tres filas de remos- o vela recorrían todo
salón de clases. El mar mediterráneo. Transportaban el
La comprensión lectora se sostiene en trigo de Egipto a la ciudad de Roma, o
un modelo coherente del texto en la el vino de Hispania a Britania (lo que
memoria del lector apoyado de hoy denominamos Gran Bretaña). De
procedimientos para procesar la esta manera regiones muy distantes
información. Esta coherencia del texto entre sí pudieron establecer relaciones
ordena subtemas, tareas y niveles Y lazos permanentes.
claramente. Para Collado y García Por otro lado, Roma creó grandes vías y
Madruga (1996) este procesamiento Calzadas que conectaban todas las
ayuda a la comprensión. En el siguiente regiones del Imperio con Roma. De esta
cuadro se ejemplifica dicho manera, las legiones (y las mercancías
procesamiento: o las noticias) podían recorrer el Imperio
de un lado a otro según las necesidades
Cuadro 3. Coherencia y procesamiento de la de cada momento. Esta red de calzadas
información. precisó la construcción de grandes
Microestructura 1 (Sánchez Miguel, 1996) puentes, como el de Alcántara, en las
provincias de Cáceres, sobre el río Tajo,
En el siguiente ejemplo extraído de cuyos arcos centrales miden 36 metros,
Sánchez Miguel, (1996) se observa o el de Mérida, sobre el río Guadiana,
concretamente el trabajo con un texto que mide 72 metros. (Sánchez, 1996:
expositivo usando esta propuesta: 322).
Con este material el autor propone el
LAS COMUNICACIONES EN EL IMPERIO
siguiente guión de trabajo (Sánchez,
1996: 322-324):
El territorio abarcado por el
Imperio Romano llego a ser inmenso. I. Títulos
Recordemos por un momento que
incluía la casi totalidad del continente Primer párrafo:
europeo, el norte de África y el Oriente
Próximo (lo que hoy es Siria). Una El imperio Romano. Las
extensión tan enorme suponía un comunicaciones en el imperio Romano.
problema a la hora de comunicar Roma La extensión del imperio Romano. Estos
con los distintos puntos del Imperio. títulos pueden ser aceptados en un
Podemos aclarar mejor este problema si primer momento, pero para el primer
nos planteamos cuántos accidentes título sería necesario reflexionar sobre
las siguientes preguntas: “¿De qué nos Las comunicaciones marítimas. Una
habla exactamente el texto? ¿Nos habla de solución al problema.
los emperadores? ¿Gladiadores?... No,
¿verdad? ¿De qué nos habla? Los tres primeros son adecuados y el
El segundo título, probablemente el cuarto debe reflexionarse: No habla de
más aceptado, debe conducirnos a la idea
la solución, pero, ¿cuál es la solución?
de que Roma tuvo que enfrentarse al
¿Cómo podríamos «llamar» a esa
problema de las comunicaciones
solución?
debido a su enorme territorio.
La tercera opción, la idea global debería Tercer párrafo:
ser
El imperio Romano llegó a ser tan Las calzadas. Las comunicaciones
extenso terrestres.
Que las comunicaciones entre los
distintos II. Organización2 :
Puntos eran muy complicados.
Problema/ solución.
Segundo párrafo:
III. Esquemas e ideas globales:
La flota naval. La creación de una flota
naval. IV. Auto preguntas:

1. ¿En qué consisten los problemas de con un docente comprometido con su

las comunicaciones en el Imperio
Romano?
2. ¿Qué soluciones encontraron los
romanos para enfrentarse al retro de las
comunicaciones?
3. ¿Por qué, exactamente, se
preocuparon los romanos en crear una
gran flota?
4. ¿Por qué se preocuparon de crear
una red de calzadas a lo largo de todos
sus territorios? tarea profesional, moral y como un
5. ¿Qué crees que hubiera ocurrido si trabajador responsable.
los romanos no hubieran podido La enseñanza no se encuentra en
desarrollar estas medidas? el vació sino en una realidad
institucional que la determina, enmarca
La enseñanza es una tarea
y define sus posibilidades. En otro
esencialmente didáctica, ubicada en un
plano, la enseñanza requiere situarse,
tiempo y lugar específicos: enseñar, es
es decir, pensarse como una enseñanza
enseñar algo, con personas en un
situada, plantearla en un contexto y
espacio y momento determinados.
situación determinada donde los
En el ejemplo anterior se enseña
alumnos aprendan con otros en el
un contenido: Las comunicaciones en el
marco de prácticas reales (Díaz Barriga
imperio, pero, este contenido requiere
Arceo, 2006).
una metodológica apropiada, ubicada
 activamente al momento de definir las
COMENTARIOS FINALES actividades de trabajo escolar y de unas
La enseñanza es un campo de nuevas dinámicas institucionales.
aplicación y reflexión de la teoría Las competencias pedagógicas
educativa a la labor cotidiana en el salón permiten al docente planear, desarrollar
de clases, en otras palabras, la y evaluar los ambientes de aprendizaje
enseñanza es un objeto práctico que construyen a fin de lograr de
determinado por el marco social en que manera metódica y sistemática el
se mueve el maestro y limitado por las aprendizaje de los alumnos.
condiciones institucionales y personales La competencia pedagógica hace
que le rodean. El docente y la forma de que los alumnos aprendan, conozcan y
enseñar están definidos por sus reflexionen sobre los contenidos
condiciones sociales y materiales de escolares abordados en clase.
trabajo. El maestro ayuda a los alumnos a
La tarea de enseñar se concreta desarrollar su potencialidad mediante
en sus condiciones específicas dentro actividades y trabajos que respondan al
de una institución educativa. De acuerdo grupo tomando en cuenta sus intereses,
con este marco institucional, el trabajo enriqueciendo su ambiente apoyado en
de una enseñanza eficaz donde la
Enseñar, se hace visible en la organización, el ambiente y las
interacción didáctica en el salón de estrategias didácticas permitan
clases como normas y cultura escolar aprendizajes óptimos y significativos.
donde se hacen visibles los principios La enseñanza es una tarea
morales, valores e ideología del maestro didáctica en principio pero ubicada en
como profesionista y persona. una realidad institucional. En esta
Reconstruir la cultura de la realidad institucional se desarrolla el
enseñanza en cada realidad escolar docente como persona,
supone reconocer las relaciones Trabajador y profesionista. Esta
laborales y la construcción de las realidad está determinada por aspectos
comunidades escolares de cada Personales, sociales, éticos y
institución. Hacer del docente un axiológicos.
elemento central que participa

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 REFLEXIÓÓ N EN TÓRNÓ A LA GESTIÓÓ N DE AULA Y A LA MEJORA EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Autora: Ximena Villalobos Fuentes

Introducción
Cuando hablamos de la gestión de aula y de su relación con la calidad,
intrínsicamente hablamos de profesores de calidad, es decir, profesionales de la
educación con buenos logros académicos y que obtienen resultados importantes en los
aprendizajes de sus estudiantes.

Un profesor de calidad no sólo tiene conocimiento sólido de los contenidos

curriculares, sino que también cuentan con experiencia y conocimientos sobre que
deben hacer en la sala de clases para que sus estudiantes aprendan y mejoren sus
aprendizajes.

Diseñar actividades de enseñanza por medio de diversas estrategias,

gestionando un trabajo de aula que promueva la mayor cantidad de aprendizaje en
todos sus estudiantes, es reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y el rol del profesor como agente de cambio y oportunidad, pues son ellos,
un factor importante y diferenciador en las escuelas.

La característica de los docentes a la hora de enseñar, su compromiso y

expectativas, influye en la característica que poseerá su aula (clima, tiempo, implicancia
de la familia) y su metodología. De allí, que sea urgente contar con profesionales de
alto desempeño, es decir, profesores expertos a la hora de enseñar, que sepan pensar,
aprender y sobre todo motivar.

La complejidad de la tarea de enseñar: cómo enseñar determinados contenidos y

saber cómo aprenden los estudiantes; asume un perfil técnico, científico y didáctico por
parte del profesorado. El papel del profesor por tanto, recae en habilidades y
estrategias pedagógicas que permitan favorecer el aprendizaje de sus estudiantes
como la de ellos, aplicar y modificar los planteamientos y materia curriculares, crear
situaciones de enseñanza efectivas y afectivas, analizar y diseñar nuevas prácticas y
tareas contextualizadas y situadas, razonar y pensar la educación para el cambio
educativo desde un papel individual y colectivo, crear categorías globales, estrategias y
representaciones de instrucción, conocimientos de interpretaciones, entre otros.
El profesor un profesional de la educación

Aplicar el currículo y hacerlo efectivo en la práctica, debe ser una prioridad a la

hora de gestionar el trabajo en aula. La gestión de aula se centra en generar
oportunidades efectivas en la sala de clases, programando unidades didácticas
coherentes, tomando decisiones asertivas, contextualizadas y secuenciadas,
organizando y planificando acorde con el sujeto que aprende, los contenidos, la opción
metodológica, la evaluación, el contexto y los recursos didácticos; sin olvidar, por cierto,
las presiones y problemas que lo afectan. No es fácil, sobre todo en la complejidad de
la tarea de enseñar que se encuentra afectada por innumerables desafíos dentro del
sistema.

Ser un profesional de la educación significa contar con conocimientos

especializados, tener compromiso frente a la tarea que se ejerce controlando la práctica
en autonomía profesional, en el fondo, como señala Le Boterf (2001) un profesional
sabe gestionar una situación profesional compleja, sabiendo actuar y reaccionar con
pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto, sabe transferir y
utilizar sus meta conocimientos para modelar e interpretar los indicadores en contexto,
sabe aprender y aprender a aprender y sabe comprometerse.

Saber gestionar situaciones complejas ya es casi un lema profesional, pues, hoy

por hoy, estamos insertos en una sociedad que requiere del aprendizaje y de la
enseñanza para la generación de nuevos conocimientos, pero en realidad es muy poco
lo que se ha logrado avanzar en este tema. Las interacciones que se desarrollan hoy en
día entre estudiantes y profesores y la forma en que se está enseñando han tenido muy
pocas modificaciones y cambios, pues aún se siguen repitiendo patrones y conductas, y
por el contrario se han agregado nuevas dificultades o desafíos como la desvaloración
de los sistemas (familia, escuela, religión, sociedad) con el consiguiente desinterés por
el estudio y los valores del esfuerzo por parte de los estudiantes. A su vez, la
generación de conocimientos parcelados, fragmentados por efecto de la saturación de
información, sonidos e imágenes que no se cuestionan dentro de un pensamiento
reflexivo y autónomo. Todo esto no es un tema menor y nos da a entender que estamos
dentro de una sociedad con nuevos escenarios, nuevos lenguajes y nuevos actores que
queramos o no, afectan en la sala de clases.
¿Y… en la sala de clases qué?

Asumiendo este rol de profesionalización que se requiere del profesorado, los

docentes deben actuar a favor del logro de aprendizajes en las salas de clases y para
ello, diseñan, crean situaciones de aprendizaje y reflexionan sobre sus prácticas.

Los profesores diseñan unidades de aprendizajes tomando una serie de

decisiones pedagógicas que consideran el contexto escolar y las características de sus
estudiantes. A favor de ello, utilizan estrategias de enseñanza que promueven un
aprendizaje de calidad, efectivo y significativo de los contenidos y objetivos. Para ello
deben tener presente:

a) Al diseñar deben plantear un objetivo de aprendizaje que considere habilidades,

contenidos y actitudes a desarrollar en la unidad, el cual se debe relacionar con
el marco curricular establecido.

b) Al establecer objetivos debe ser en forma general e involucrar la mayor cantidad

de logros en los aprendizajes.

c) Los objetivos deben estar acorde con las actividades que se plantean dentro de
la unidad, como cada unidad debe considerar nuevos objetivos que se relacionen
con dicho objetivos de aprendizaje.

d) Al planificar una unidad, cada clase debe estar en razón a dicha unidad. No debe
haber ninguna actividad que no sea abordada por el objetivo planteado para la
clase.

e) Al formular una clase todos los contenidos, actitudes y habilidades señaladas

deben estar presentes en el desarrollo de las clases.

Ahora bien, el profesor, en su carácter de profesional, debe ser capaz de

reconocer en la evaluación una forma de recoger información sobre los niveles de
logros de los aprendizajes, para ello debe formular un instrumento de calidad que le
permita utilizar la evaluación como un mecanismo de control del aprendizaje.

Mediante diversas estrategias de enseñanza el profesor genera herramientas

para sus estudiantes, utilizando la evaluación como una herramienta que permite
obtener evidencias de los aprendizajes para la toma de decisiones de carácter oportuno
en cuanto a qué sabe el estudiante, qué es capaz de hacer y cómo lo hace. A partir de
esto, es que la evaluación se considera como información de carácter pedagógico que
entrega determinada herramienta o instrumento donde se evidencian los niveles de
logros de los objetivos planteados en relación al aprendizaje. Dentro de ella, se pueden
observar los avances de los estudiantes, analizar las actividades y otros factores
negativos o positivos que afectan el aprendizaje.

La evaluación nos debe llevar a crear situaciones de aprendizaje dónde se parta

del problema y no de la solución, dónde se integre la vida diaria y real a las actividades
evaluadas, dónde se reconozca el error y se estimule la superación. Una evaluación
auténtica donde se le permita al estudiante vivenciar su aprendizaje siendo un medio
que genere oportunidad y aumente la probabilidad de que todos los estudiantes
aprendan a partir de su diversidad. En palabras de Ahumada (2005) una evaluación
cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del
estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que
las asignaturas plantean […] una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de
los aprendizajes […] siendo un medio que intenta aumentar la probabilidad de que
todos los estudiantes aprendan.

Algunas consideraciones que se deben tener presente son:

a) Utilizar diferentes estrategias de evaluación

b) Activar los conocimientos previos de los estudiantes.

c) Reconocer los niveles de avance y progreso.

d) Identificar las dificultades y problemas que tienen los estudiantes para

aprender.

e) Reconocer los contextos donde acontecen los aprendizajes

f) Promover la retroalimentación y reflexión en los procesos de aprendizaje.

Teniendo en claro estos aspectos, viene la parte fundamental: actuar. Pues el

mero entrenamiento y análisis de las pretensiones no es suficiente. Luego de conocer al
sujeto que aprende y diseñar estrategias y evaluaciones acordes con el mismo, el
profesor crea situaciones de enseñanza que promueven experiencias de aprendizaje
configurando un ambiente adecuado que estimula el aprendizaje. Dichas experiencias
deben ser ricas en actividades, conforme a la idea de que a mayor estimulación mayor
unificación del aprendizaje. Las actividades, los trabajos y tareas escolares variadas y
articuladas son importantes, pero también lo es el promover en los estudiantes la duda,
el trabajar con los por qué, sus propios intereses y el error.

Utilizar procedimientos didácticos diferentes, donde se rescaten las actitudes

individuales de los estudiantes y se valoren sus intereses es fundamental, siempre y
cuando se realice con rigor y planteando objetivos claros; pues hacer por hacer no
sirve. Otro punto fundamental es la comunicación y el tipo de relación que se dé entre el
profesor como autoridad y el estudiante, y entre estudiantes. La subjetividad de éste
punto atraviesa también el aprendizaje.

Como señala Silvia Schlemenson (2000) el reconocimiento del lugar y la vigencia

que adquiere el encuentro con los otros es tal vez el eje que posibilita el acceso al
aprendizaje significativo, al aprendizaje atravesado por la subjetividad y no recluido a la
enciclopédica incorporación de conocimiento que las computadoras prometen

La reflexión

A pesar de todo, el actuar se puede reflexionar. Dicha reflexión tiene que ser
seria y debe estar acompañada de una correcta argumentación y fundamentación,
señalando con ejemplos y evidencias concretas y detalladas. Todo lo anterior se realiza
con la finalidad de levantar categorías de análisis que permitan realmente mejorar los
resultados, reconociendo aspectos positivos y negativos de la práctica docente, en
pocas palabras es un juego de ensayo y error determinado por el profesionalismo
necesario en educación, que obligatoriamente debe incorporar aspectos prácticos que
se deben refutar con aspectos teóricos.

Los profesores están llamados a realizar juicios críticos de su práctica

pedagógica en un trabajo en quipo constante; si bien la cultura individualista domina
hoy en día, el trabajo en equipo es necesario, por no decir fundamental, para lograr
buenos resultados en cuanto al aprendizaje. Generar ayudas pedagógicas y trabajo en
equipo permiten analizar problemas comunes aunando criterios de acción coherentes e
inmediatos, que buscan soluciones desde el conocimiento practico y teórico, en una
organización educativa basada en la cooperación y la colaboración.

El bien reconocido conocimiento escolar (ver: Stenhouse, 1985; Chevallard,

1991) se desarrolla en el traspaso del contenido por enseñar al contenido enseñado,
dentro de éste proceso encontramos una serie de dificultades que se relacionan
principalmente con el estudiante, relacionados con dificultades internas (trastornos del
aprendizaje, déficit atencional, hiperactividad, etc.) o externas (flojera, desinterés, falta
de apoyo familiar etc.). Obviamente, el profesorado debe reconocer y ligar con estas
dificultades, pero para esto necesita del apoyo de otros especialistas y sobre todo, de la
familia.

El carácter científico que debe adoptar el profesional de la educación, se rige por

una contaste búsqueda de aprendizajes significativos en sus estudiantes, cómo lograrlo
es su principal motivo de investigación. Buscar variables, ensayar metodologías,
investigar en la acción de su práctica docente, es una actitud del profesional de
educación que debe pasar de la inconciencia a la conciencia de su quehacer. De allí
que sea tan importante realizar las gestiones que sean necesarias para lograr los fines
educativos.

La gestión en el aula

La gestión escolar, como la gestión del aula, tiene como requisito la mirada
pedagógica y se relacionan íntimamente con la mejora en los resultados. La gestión de
aula se desarrolla entre la interacciones que realiza el sujeto que enseña y el sujeto que
aprende en una micro sociedad que es la sala de clases o el lugar dónde se desarrollan
dichas interacciones. Dentro de ello, juega un rol preponderante la construcción de
significados y nuevos conocimientos a partir del traslado efectivo de las propuestas
curriculares oficiales a la práctica.

La toma de decisiones e interpretaciones que realiza el profesor cuando

desarrolla su trabajo pedagógico, se debe centrar en el aprendizaje y las estrategias
pedagógicas. Por tanto, las experiencias pedagógicas, ricas en la creación de saberes,
son fundamentales en la gestión del aprendizaje escolar. Considerar al estudiante como
el factor principal de su propia educación, con un profesor que facilita el proceso del
aprendizaje, es ser realista. Por ello, es fundamental lograr motivar e incentivar a los
estudiantes hacia la curiosidad y el interés, características propias del ser humano
desde que descubre su mundo y de total naturalidad. Promover el desarrollo del
intelecto, desafiar la inteligencia, formar actitudes y valores para la vida, es la cuota
pendiente de la educación en la actualidad.
 Ahora bien, hasta aquí se han planteado aspectos parciales de una totalidad
pedagógica, planteamos objetivos, los contenidos, las estrategias didácticas y la
evaluación (Maritain, 1991) relacionados con un perfil más bien técnico del papel del
profesorado, dando sólo un pincelada en ideas un tanto subjetivas, pero fundamentales
en la gestión dentro del aula para lograr mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

La metodología que utiliza el profesor para enseñar, como se señaló

anteriormente, debe promover el desarrollo del pensamiento, que va desde la simple
aproximación o demostración a la más compleja situación de aprendizaje. Comenzar en
el fondo, lento pero seguro, reconociendo las estructuras mentales en desarrollo del
estudiante, sus intereses, esfuerzos y emociones –una vez más, enseñar y lograr
aprendizajes no es tarea fácil y no se debe acompañar del dicho: ¡soy profesor no más!
•, pues un profesor puede afectar positiva o negativamente en sus estudiantes, a nivel
intelectual como en su desarrollo personal.

Un profesor de miras al futuro se centra en la gestión del conocimiento dentro de

su aula, en busca de la generación del mismo, para ello su misión no es el traspaso de
contenidos y saberes sino más bien, dotar a sus estudiantes de capacidades para
progresar y ordenar lo aprendido: aprender a aprender.

Lograr el interés hacia la educación para la vida en plena autonomía de sus

actos y en comprensión de la importancia de ésta, creando situaciones de aprendizaje
acordes a los cambios actuales en la sociedad.

El profesor para el nuevo milenio deberá reinventarse y contar con el entusiasmo

necesario para enseñar de forma activa y comprensiva. Enseñar para la vida, desde la
vida, con los conocimientos suficientes (conocimiento contextual, procedimiental y
actitudinal) para estar preparado para enfrentarse a su clase con manejo de curso y
temperamento, pues es primordial y necesario ser respetado por sus estudiantes.
Profesionales expertos, que dominen el conocimiento de las características personales
y familiares de los estudiantes, que utilicen estos conocimientos para el logro de los
aprendizajes de todos sus estudiantes, pero un aprendizaje de calidad, pues un
aprendizaje no sirve si se olvida.
A modo de conclusión

La deseada calidad en educación, y por ende la mejora en los resultados de los

aprendizajes, exige:

a) Generar políticas públicas en busca de mejorar las gestiones en recursos

humanos y materiales, con un estado garante, que promueva y aumente el
desarrollo de políticas educativas a favor de mejorar las condiciones laborales
del profesorado.

b) Promover el desarrollo profesional docente, reconociendo las capacidades y

desempeños profesionales, incitando a la formación inicial y continua, y
generando nuevas formas de perfeccionamiento acordes con la realidad
contextual y temática.

c) Mejorar las condiciones laborales del profesor con un suelo digno, estabilidad
laboral, condiciones de trabajo favorable y un sistema previsional que asegure su
calidad de vida.

d) Desarrollar procesos pedagógicos de calidad en favor de los aprendizajes de los

estudiantes, considerando la incorporación de nuevas tecnologías y
herramientas para generar condiciones de aprendizajes efectivas.

e) Promover el aumento de capital cultura familiar.

f) Considerar a la escuela como institución que aprende, mejorando el acceso,

concentrando los recursos, generando conocimientos a partir de los contextos
inmediatos y dando apoyo técnico.

g) Reivindicar la condición profesional de los profesores como actores sociales y

profesionales de la educación.

h) Promover la calidad de los establecimientos y el profesionalismo colectivo por

medio de equipos de gestión e innovación.

i) Generar mecanismos de control (evaluación) internos y externos acorde a las

competencias actuales. De allí, la necesidad de revisar, corregir y mejorar el
sistema de medición de la calidad de la educación.
 Cambiar la mirada social que se tienen del profesorado va, generalmente,
asociado a mayores exigencias y obligaciones, olvidándose del encantamiento propio
de la profesión. Requisitos como mayor dominio de los contenidos curriculares,
formación continua, obligaciones sociales y familiares, muchas veces ajenas a su
deber, y una serie de demandas acordes a los nuevos retos de la sociedad del
conocimiento, muestran sin lugar a dudas la preocupación frente a una educación
carente de vocación y disposición al cambio.

Dotar a los profesores de nuevas herramientas y considerarlos como

profesionales de la educación, con un salario adecuado, con poder adquisitivo y
estímulos para el perfeccionamiento, promoverá la valoración social tanto hacia los
profesores como a la educación. De allí que los gobiernos deban apoyar la formación
constante del profesorado a favor a su desarrollo profesional docente.

Para mirar con buenos ojos al profesorado se necesitan docentes calificados con
una fuerte combinación teórica y práctica y, por sobre todo, comprometidos con la
educación.

Bibliografía

AHUMADA, Pedro (2005) “La evaluación autentica: un sistema para la obtención de evidencias y
vivencias de los aprendizajes” En Revista perspectiva educacional. Evaluación autentica. Instituto de
educación universidad católica de Valparaíso. Nº 45, primer semestre. Pág. 12 y 13. Chile.

CHEVALLARD, Y., (1991)”La transposición didáctica” Buenos Aires. Ed. Aique

EZPELETA, Justa (2000) “Reforma Educativa y prácticas escolares ”. En: Frigerio, Poggi y Giannoni
Políticas instituciones y actores en educación. Ediciones Novedades Educativas Pág. 221- 232. Buenos
Aires. Argentina.

FULLAN Michael (2002) “Los nuevos significados del cambio en educación” Pág. 5. Ediciones Octaedro.
Barcelona. España.

MARITAIN, Jacques J. (1991) En Siegel Wolfgang, Paul “La contribución de Jaques J. Maritain a la
disciplina y el desarrollo de curriculum.” Santiago, Chile.

SCHLEMENSON, Silvia (2000) “Subjetividad y escuela” En: Frigerio, Poggi y Giannoni Políticas
instituciones y actores en educación. Ediciones Novedades Educativas Pág. 85- 90. Buenos Aires.
Argentina.
 LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN LA COTIDIANIDAD DEL AULA

Por: Mercedes López Fraquelli

Hace tiempo ya que encontramos identidad y desarrollo del campo

en los discursos, y en nuestros pedagógico.
discursos, afirmaciones en relación a la La historia del pensamiento
importancia de pensar o reflexionar pedagógico en nuestro país nos ha
acerca de la educación. mostrado el camino: los grandes
Y, efectivamente, mucho se ha pensadores, los grandes maestros han
analizado en este campo. Han hablado desarrollado pensamiento y acción de
de ella los filósofos, los psicólogos, los forma inseparable, vinculando el análisis
sociólogos. Se han desarrollado de lo ideológico, político y social con la
megateorías desde las distintas escuela, el maestro y sus prácticas.
disciplinas, que no solamente han «…ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su
fragmentado el conocimiento, sino que, experiencia como materia prima de su propio proceso
preocupadas por las definiciones educativo; recuperar la unidad teoría y práctica como
espacio para la reflexión y el perfeccionamiento
generales, se olvidaron o desecharon el
pedagógicos volver a los temas fundantes, aquellos sin
análisis de la cotidianidad. La pérdida de cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los
protagonismo del aula y lo que allí mejores textos, los métodos y técnicas más modernos de
sucede, dio paso a las reflexiones enseñanza.»
generales, vaciando de contenido Rosa Mª Torres (1994)
pedagógico el espacio específico de La escuela como unidad básica
práctica del maestro. del cambio educativo, es la encargada
«…cuando todos hablan sobre los maestros o a los de posibilitar al individuo procesos y
maestros, pero pocos parecen dispuestos a hablar experiencias educativas estables,
con ellos» permanentes y continuas. Si queremos
Rosa Mª Torres (1994) cambiar la realidad social, la escuela y
Debemos recuperar el análisis, el aula (como espacios sociales
pensamiento y reflexión pedagógica específicos y especializados) no pueden
acerca de nuestra cotidianidad, estar ausentes en el proceso.
recuperando así nuestro protagonismo. «A no ser que la escuela como sistema social se
Todos los grandes clásicos de la convierta en el foco del cambio social, la adopción de
Pedagogía han centrado sus análisis en programas y reformas efectivas difícilmente
aquel campo en el que la pedagogía se ocurrirán.»
valida: en la práctica educativa, Frank C. Pratzner (1984)
necesariamente vinculada a la
enseñanza y la escuela, al maestro y al
alumno. ¿Qué es pensar pedagógicamente?

De manera que, si bien el análisis Se ha definido la Pedagogía

ideológico, político y social es como la “teoría de la educación”; y su
imprescindible desde el enfoque de la carácter, como integrador de los aportes
educación como proceso histórico y de las demás disciplinas que analizan la
social, la pérdida del análisis educación.
institucional y áulico ha dejado vacíos y ¿Pero qué significa esto? ¡¡Es tan
provocado pérdidas en cuanto a la amplio pensar la educación!!
 Sin duda que pensarla, implica esencial de la práctica educativa: el
ubicarla en una sociedad, como parte de aprendizaje.
ella, de sus definiciones, sus Rescatar el pensar pedagógico
tradiciones, sus valores, sus en el aula implica pensar cómo se
estructuras…; estamos hablando de que enseña y cómo se aprende, por qué se
pensar la educación implica pensar sus enseña y por qué se aprende, para qué
fines, sus manifestaciones, sus actores. se enseña y para qué se aprende.
Y este es uno de los niveles
imprescindibles en el que pensar la Implica repensar continuamente
educación. nuestras actitudes, prácticas y
relaciones para ajustarlas a fines,
El otro, más específico, es el supuestos y realidades cambiantes.
referido a la situación formal, a la
educación institucionalizada, a la Para comenzar a repensarlas,
escuela y el aula. Implica una manera quizá debamos pensar la práctica no
de pensar y de abordar la práctica como mera “actividad”, sino como reflejo
educativa desde sus fundamentos, de determinados sentidos y
pensar la vida de la escuela a partir y a significaciones construidos socialmente
través de sus actividades, relaciones, y que tienen que ver con las
fines y funciones. intencionalidades, los sentimientos, las
definiciones, etc.
El centro de la práctica educativa
está en el enseñar y aprender. La «La práctica educativa es una actividad intencional,
desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse
búsqueda de la significación de ellos inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, a
nos refiere a las finalidades menudo tácitos, y en el mejor de los casos, parcialmente
pedagógicas, y a cierta concepción del articulados, en cuyos términos dan sentido a sus
experiencias los profesionales.»
hombre y la sociedad.
«Es que el enseñar no existe sin el aprender. Wilfred Carr
Quiero decir que el enseñar y el aprender se van Pensar pedagógicamente implica
dando de manera tal que por un lado, quien enseña
reflexionar precisamente acerca del
aprende porque reconoce un conocimiento antes
aprendido y, por el otro, porque observando la sentido y significado de las prácticas. No
manera como la curiosidad del alumno aprendiz concebimos la Pedagogía como “una
trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, teoría aplicada”, sino que referida a la
sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a tarea de pensar críticamente, esto es,
descubrir dudas, aciertos y errores.» poner en cuestión, problematizar la
Paulo Freire adecuación entre los conceptos y
valores en los que nos fundamentamos,
A veces, las preocupaciones y nuestras prácticas educativas. El
inmediatas nos llevan a olvidar las carácter integrador y problematizador de
finalidades que, como tales, deben la Pedagogía lo permite.
orientar nuestros objetivos y acciones
«No se trata de una transición de la teoría a la práctica en
particulares. A su vez, cuando nuestra cuanto tales, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de
preocupación gira solo en torno al la ignorancia y la costumbre, al saber y la reflexión. Así
enseñar determinados contenidos, concebida la teoría de la educación, tiene por fin,
pensando en cuáles, cómo y cuándo emancipar a los profesores de su dependencia de prácticas
que son producto de lo anterior, la costumbre y la
enseñarlos; cuando nuestra tradición, desarrollando formas de análisis y de
preocupación se centra solo en la investigación orientadas a exponer y examinar las
búsqueda de la mejor forma de creencias, valores y supuestos básicos implícitos en el
organización, estoy perdiendo una parte marco teórico mediante el que los profesores organizan sus
experiencias.»
 Wilfred Carr Pero ¿cuántas veces nos hemos
La importancia de la reflexión hecho esta pregunta, cuántas hemos
pedagógica en el aula radica en el indagado estas cuestiones antes de
reconocimiento de que los problemas pensar nuestras acciones?
que se tratan de afrontar pueden y ¿Cuánto de homogeneizador
deben ser planteados y resueltos por los tienen nuestras propuestas?
profesionales de la educación. El éxito
depende de que los docentes conozcan Si pensamos que el niño aprende
y comprendan sus problemas y sus por experiencia (pensamiento y acción),
prácticas, depende de que se pero seguimos separando cuerpo y
comprenda que los conceptos con los mente, pensar y hacer, racionalidad y
que afrontamos la realidad terminan afectividad; si anunciamos la
configurándola y definiendo las importancia de respetar las diferencias
decisiones que se adoptan para individuales, pero asimilamos los
mejorarla o modificarla. Por lo tanto es procesos de construcción del
esencial esforzarse por examinar la conocimiento a la lógica disciplinar y a
mayor o menor adecuación de los las pautas de organización
conceptos que se materializan en el preestablecidas como patrón de medida
lenguaje de la práctica educativa, para todos por igual, si no vinculamos
articulando la relación entre el discurso las concepciones teóricas y nuestras
educativo y las realidades. prácticas para validar o invalidar unas y
otras, seguiremos planteándonos
Pensar pedagógicamente la preguntas sin respuesta. Convertir la
realidad implica hacer explícito el afirmación en problematización implica
esquema teórico que fundamenta la poner de manifiesto las creencias
práctica como forma de desarrollar incuestionadas y las premisas no
coherentemente el proceso, que no enunciadas.
existan contradicciones entre lo que se
piensa y dice, y lo que realmente se Implica develar las prácticas que,
está haciendo, entre las creencias por tradición, rutina o imposición, se han
acerca de la práctica educativa y la consolidado como “habitus” en el aula y
práctica misma. la escuela.
«La práctica se cambia únicamente cuando nuevas
Por ejemplo, se ha valorado experiencias suponen el reexamen de los
positivamente el concepto pedagógico problemas.»
de “aprender a aprender”, concepto que John Dewey
se apoya en la idea del aprender por
Ahora bien, para ello es
descubrimiento. Esto implica la
necesario: Resaltar la importancia del
concepción de un niño activo, que
docente en el desarrollo de los procesos
investigue, sea creativo, construya su
de cambio. Estrechar la vinculación
propio proceso de conocer como sujeto
entre teoríapráctica. Apoyar el desarrollo
integral. Se sustenta en la importancia
del “pensamiento práctico” (Schön)
de la acción y no solo del pensamiento.
como fundamento del saber práctico,
Este concepto exige tener en que incluye:
cuenta lo que el alumno está en
disposición de aprender, el momento  Un saber referido a la acción
personal, afectivo y cognitivo que vive y, profesional misma (saberes que
a partir de allí, planificar la enseñanza. conforman el saber-hacer).
 educativo” en Revista Cuadernos de Pedagogía, Nº 253.
 Un saber referido a la reflexión en Barcelona: Ed. Praxis.
la acción (saberes que APPLE, Michael W. (1987): Ideología y currículo. Madrid: Akal
interpretan la acción mientras Universitaria. Serie Educación.

transcurre). CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen; GODÓ COSTA, Juan (1990):

Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Ed.
 Un saber referido a la reflexión Laertes.

sobre la acción (saberes sobre la DEWEY, John (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
reconstrucción diferida de lo Barcelona: Ed. Paidós.
actuado). FREIRE, Paulo (1994): Cartas a quien pretende enseñar.
México: Siglo XXI Editores.
La producción de estos saberes,
específicos del docente, se apoya en la TRILLA, Jaume (1995): “La escuela y el medio. Una
reconsideración sobre el contorno de la institución escolar”
reflexión pedagógica. en P. Manzano Bernárdez (coord.) (1995): Volver a pensar la
educación, Vol. 1. Madrid: Ed. Morata. Colección “Educación
Crítica” en Coedición con Fundación Paideia.
Estas grandes líneas de
pensamiento se plantean en torno a la
necesidad de: Recuperar el
Revista consultada
protagonismo como fuente de
profesionalidad. Revista del IICE Nº 9: “Instituciones
Superar la “ilusión de la reflexión” educativas. Los actores. Las prácticas”.
(Zeichner), el acriticismo que desarrolló Buenos Aires: Miño y Dávila Editor
“la crítica de la escuela”, pero no la
“escuela crítica”, que no produjo la
profundización y problematización de la
realidad, que llevó a la construcción de
discursos críticos, pero a prácticas
rutinarias. Superar la dicotomía entre
“teóricos que no practican y prácticos
que no teorizan”. Desarrollar prácticas
educativas fundamentadas en la
reflexión para una intervención propia,
creativa, original y coherente implica
responsabilidad y compromiso con el
alumno, la educación y la sociedad.
Compromiso que implica
reevaluar el conocimiento práctico
críticamente y teorizar el saber práctico,
porque es allí donde el quehacer
cotidiano adquiere sentido.
«La tarea del docente, que también es aprendiz, es
placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación
científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una
tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un
gusto especial de querer bien, no sólo a los otros sino al
propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin
ese coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten
mil veces antes de desistir.»
Paulo Freire
Bibliografía
[Link]. (1996): Monográfico “Tendencias educativas hoy. Un
recorrido orientador por las tendencias y temas del mundo
DIMENSIÓN PERSONAL INTROSPECCIÓN

LA DOCENCIA, LABOR VACÍA DE INDIVIDUALIDAD

Autor: Miguel Ángel Pasilla

 Bibliografía:
Pasillas, M. (1986). La docencia, labor vacía de individualidad. En Colección Pedagógica
Universitaria, Núm. 14. México. UV. Pp. 57-61.
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
EL MAESTRO Y EL DIRECTOR
Autor: Howard Becker

… El director es aceptado como control sobre los alumnos se hace difícil.

la máxima autoridad en la escuela… Suele, en cambio, ocurrir lo contrario
Esto es cierto no importa cuán donde los alumnos saben que el director
pobremente desempeñe su cargo. El apoyará cualquier acción del maestro…
puesto confiere la autoridad, y ésta se La necesidad de reconocimiento
legitima en términos de los mismos de su autoridad profesional
principios de formación y experiencia independiente influye en la concepción
profesionales que el maestro emplea que el maestro tiene del papl de
para legitima su propia autoridad con los supervisión del director. Es legitimo que
padre… éste haga crítica profesional, pero sólo
Pero esta aceptación de de manera que respete esa autoridad
superioridad tiene sus límites. Los profesional. Debe dar órdenes
maestros tienen una concepción “constructivas” más que “arbitrarias”:
bastante bien desarrollada sobre “preguntar” más que “fiscalizar”. Es la
exactamente cómo y hacia qué fines transgresión a la autoridad del maestro
debe ser utilizada la autoridad del lo que distingue ambos pares
director y surgen conflictos cuando ésta términos…
es utilizada sin considerar las Surgen conflictos cuando el
expectativas del maestro. Estas director ignora la necesidad de sus
expectativas son especialmente claras maestros de independencia profesional
en las relaciones del maestro con los y de defensa contra el cuestionamiento
padres y alumnos, donde se espera que de su autoridad. Tanto el director como
el directo apoye la autoridad del maestro el maestro pueden recurrir a
en cualquier circunstancia. Si no lo hace determinadas sanciones para resolver el
se producen conflictos e insatisfacción, conflicto a su favor e imponer su
porque el apoyo del director es definición de la situación. El director
considerado como una de las defensas tienen el arma poderosa de poder
más eficaces contra las contravenciones negarse a apoyar al maestro en las
a la autoridad docente, vengan éstas de situaciones cruciales; pero esto tiene la
los padres o de los alumnos… para el desventaja enfrentarlo a los demás
maestro la amenaza a su autoridad, en maestros y tampoco es admisible para
la forma de desafía a su control del un director cuyo problema con los
grupo, suele estar relacionada con la maestros se deriva desde el inicio de su
severidad del director. falta de apoyo.
En las escuelas donde éste no se Las funciones administrativas del
muestra suficientemente “Fuerte”, se director lo proveen de las sanciones
siente una atmósfera de inquietud y el más comúnmente utilizadas. Como
administrador asigna a cada maestro contra la interferencia de padres y la
trabajo adicional de varios tipos, indisciplina de los estudiantes,
material didáctico, salón y (en la protegiendo al maestro cada vez que su
primaria) los alumnos mismos. En cada supervisor, respete la independencia del
caso, los maestros desean algunas maestro.
cosas mientras otras les disgustan- Cuando no hace estas cosas,
algunos salones son mejores que otros,- puede surgir un conflicto.
ciertos materiales son nuevos, etc. – A Ambas partes tienen a su
través de una distribución de las cosas disposición medios eficaces para
deseadas que perjudiquen a controlar el comportamiento del otro, así
determinado maestro, el director puede que la situación general es llegar a
disciplinar lo bastante eficazmente. Un concesiones mutuas (si es que hay un
uso sutil de esas sanciones se ve en el desacuerdo): las sanciones se utilizan
siguiente diálogo: sólo cuando se sobre pasan los limites
Maestro: Esa mujer realmente dirigía a la acordados…
escuela… Tenía uno que hacer justo lo que ella dijera.
Entrevistador: ¿Qué hacía si “Desobedecieras”?
Maestro: Podía hacer muchas cosas. Tenía la
facultad de asignar a los alumnos a los nuevos grupos
cuando pasaban de
años. Si no le caía bien, lograba que la pasaras realmente
mal. Te daba los niños más lentos y todos os que tenían
problemas de conducta, lo peor de la escuela. Después de
seis meses, verdaderamente sabías lo que significaba
Trabajar duro. Tenía Métodos como ésos…

Las sanciones que los maestros

pueden aplicar a un director que no
respeta o no protege la autoridad son
menos directas. Pueden simplemente
ignorarlo: “Después de todo, si el
director se pone muy latoso, sólo tienes
que entrar a tu salón y cerrar la puerta, y
así no te puede molestar…”.
Igualmente, los maestros pueden
agruparse en una línea de resistencia
pasiva y simplemente hacer las cosas a
su modo, sin tomar en cuenta los
deseos del director… En algunos casos
de conflictos extremo, los maestros
(algunos de los cuales pueden tener
mayor antigüedad en la escuela que el
director), pueden hacer uso de sus
influencias en la comunidad a fin de
crear un sentimiento en contra del
director. El recurso más extremo
consiste en emplear la acción coordina
de padres de familia y maestros contra
el director.
Los maestros operan, pues, que
el director les asegure defenderlos
Bibliografía:

Becker, H. (1985). El maestro y el

director. En Rockwell, E. (comp.). Ser
maestro, estudios sobre el trabajo
docente. México. Pp. 83-86
 LA INICIACIÓN EN LA BUROCRACIA
Autora: Elizabeth Eddy

Los maestros de las escuelas del aula. La imagen en común del

públicas urbanas son empleados de maestro como quien planea y determina
carrera en los grandes sistemas las lecciones que ha de enseñar sólo es
educativos, que se distinguen por tener correcta en un sentido muy ilimitado.
una conexión íntima entre su estructura Más bien, los maestros son técnicos
burocrática y el proceso de enseñanza- educativos que deben implantar la
aprendizaje en las escuelas. Este presentación de un currículo que otros
vínculo permea todas las actividades y han definido como valiosos para el
relaciones en la escuela. niño… En el sistema educativo mismo,
los maestros rara vez participan en la
La autonomía de cada maestro definición oficial del curriculum o en la
para planear las relaciones y actividades secuencia y forma en que éste debe
de trabajo dentro de su salón de clases presentarse. Más bien se espera que
es en gran parte ilusoria. Ocurre sigan los lineamientos proporcionados
solamente dentro de los límites de los para las autoridades supervisoras. El
requerimientos oficiales prescritos por curriculum formal se le da al maestro en
los departamentos del Estado y las la forma de paquetes didácticos
juntas escolares, locales, y la preparados que contienen guías
interpretación de dichos requerimientos curriculares, libros de texto y en algunos
por parte de la administración de la casos, lecciones planificadas que
escuela… Del mismo modo que ocurre desglosan cuidadosamente las
en otras burocracias, en el sistema actividades para los niños, graduadas
educativo la relación de supervisión conforme a la edad y habilidad de éstos.
tiene gran importancia, y une a aquéllos El papel del maestro es iniciar las
que ocupan distintos niveles actividades prescritas en el salón de
jerárquicos… clase y supervisar el trabajo de los
alumnos… Este énfasis se hace
Los maestros tienen escaso evidente de muchas maneras, pero
margen de autonomía en su trabajo; esencialmente en los requerimientos de
más bien, se espera que se amolden a arreglo del salón y de los registros
las decisiones de otros con respecto al programáticos. Las instrucciones que
contenido de su trabajo y la manera en reciben los maestros principiantes
que éste es emprendido… De varias acerca de estas dos cuestiones
maneras, se requiere que se ajusten a indicarán aspectos críticos del
las demandas de una burocracia comportamiento formal requerido del
educativa sobre la cual tienen poco maestro como técnico en la escuela
control… contemporánea.
En la escuela moderna, la El salón ideal se percibe desde la
planeación de la enseñanza formal está administración como uno que “refleja la
cada vez más en manos de aquéllos situación de enseñanza- aprendizaje”.
que se encuentran lejos de la realidad
 El arreglo físico debe incluir último detalle del salón. Así, el arreglo
varios “Cetros de interés”, con los del salón, los registros programáticos y
materiales didácticos correspondientes las técnicas de enseñanza se evalúan a
a cada área curricular, un periódico partir de la forma metódica en que se
mural con los materiales y trabaos de presentan, y se observan a los alumnos,
los alumnos relacionados con los temas a su vez por lo que indican sobre la
tratados, así como decoraciones de habilidad del maestro para enfilarlos,
varios tipos. pasarlos al salón en silencio y
mantenerlos sentados correctamente.
Debe, además. Estar a la vista
todo el material escolar relacionado con Ser maestro en el mundo urbano
las rutinas diarias. Generalmente se les actual es convertirse en empleado de
da libertad a los maestros de elaborar una gran burocracia educativa en la cual
sus propios materiales y de presentarlos la función enseñanza- aprendizaje e la
como gusten, pero los tipos de escuela tiende a ser reemplazada por
materiales y arreglos que todos deben las funciones de administración y
tener se especifican en las circulares custodia. La situación presente es el
oficiales. resultado de un desarrollo histórico que
comenzó con el crecimiento de la
La observación formal e informal población infantil en las áreas urbanas a
de la actuación del maestro tienen la mediados del siglo XXI. Al recibir a un
finalidad de proveer a quienes lo mayor número de estudiantes por
supervisan de algunas bases para periodos de tiempo cada vez más
juzgar la habilidad que tiene para largos, los sistemas escolares crecieron
enseñar. Sin embargo, como se indicó y se desarrollaron procedimientos cada
anteriormente, la mayor parte de esta vez más complejos para clasificar,
observación se centra en la habilidad agrupar e instruir a los alumnos… Este
del maestro para controlar el desarrollo a su vez condujo al
comportamiento de sus alumnos, para establecimiento de oficinas
arreglar su salón y para llenar el registro administrativas en el sistema escolar
programático según la forma requerida. con el propósito de controlar el trabajo
Estos tres aspectos del desempeño de los maestros en el aula… En tiempos
docente se aprecian de inmediato… La recientes, los maestros han sido
supervisión oficial por parte de los subordinados de modo creciente a una
directores y subdirectores se da a élite profesional de administradores y
intervalos regulares, a menudo especialistas que ocupan posiciones
notificando previamente al maestro. más prestigiosas que ellos en cada
Siguiendo los cánones de la supervisión escuela y determinan en gran medida
formal, el director hace una evaluación las políticas educativas que ahí se han
del maestro, misma que se vuelve parte de implantar.
de su expediente oficial en el sistema
educativo… Como transmisores La presente crisis educativa en la
técnicos de conocimientos prácticos, los que los maestros se encuentran en
maestros son evaluados teóricamente relación con los alumnos de barrios
por su habilidad para enseñar a los urbanos no es de su propia hechura, ni
niños. En la práctica actual, empero, pueden resolverse fácilmente… La crisis
generalmente sucede que son especial que enfrentan los maestros se
evaluados de acuerdo a qué tan bien agrava por la tendencia a hacer de
pueden mantener en orden hasta el éstos el chivo expiatorio de la situación.
La gran visibilidad de los maestros en
contraste con la invisibilidad relativa de
los administradores, quienes
determinan las políticas de la escuela
local, los sitúa en una posición
especialmente vulnerable. Es el maestro
quien recibe más a menudo las quejas
de los alumnos acerca de la escuela y el
peso de su insatisfacción, tedio y
hostilidad. También sucede con
frecuencia que los padres que se
encuentran insatisfechos con la escuela
eligen a un maestro o varios para
agredirlos. Más sutilmente, pero con
consecuencias muy definida, la
investigación educativa que se ocupa de
la dinámica de la interacción en clase se
ha centrado en la personalidad del
maestro, y en su experiencia y
comportamiento como variables
importantes, pero rara vez ha
considerado la situación social dentro de
la escuela se encuentra la escuela o la
falta de poder del maestro dentro del
sistema educativo. De modo similar, las
instituciones y programas de formación
docente consagran la mayor parte de su
trabajo a intentos de moldear y cambiar
el comportamiento de ellos maestros,
pero comparativamente muy poco
esfuerzo a cambiar el sistema educativo
dentro del cual tejaban.

Bibliografía:

Eddy, E. (1985). La iniciación en la burocracia. En Rockwell, E. (comp.). Ser maestro,

estudios sobre el trabajo docente. México. SEP. Pp. 131-138.
DIMENSIÓN INTERPERSONAL

LAS RELACIONES INTERPERSONALES

EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Autores: Carnicero, P. y Gairín, J.

Las personas personas, éstas se frecuencia difícilmente

forman parte de las interrelacionan y previsibles. Considerar
organizaciones. Sean configuran el sistema el centro educativo
concebidos los centros relacional como un como construcción
educativos como componente básico de social supone revisar y
organizaciones las organizaciones. Las reflexionar sobre las
estructurales con unas formas de relación siguientes ideas, que
normas y unos incluyen procesos de apuntan hacia los
esquemas participación, ámbitos que deberíamos
preestablecidos o como comunicación y toma tener en cuenta para la
confluencia de puntos de decisiones; gestión de las
de vista particulares y de generan, por otra parte, relaciones
intereses personales y compromisos respecto a interpersonales:
de grupo, lo cierto es los planteamientos  Cada grupo tiene
que la atención al factor institucionales, adecuan finalidades o
humano aparece como sus inquietudes propósitos que le dan
algo insoslayable. individuales y colectivas sentido, que pueden
Las personas en a las estructuras ser, a corto o largo
sí mismas y en sus existentes y configuran o plazo, compartidos o
interrelaciones son algo refuerzan un clima y no, estables o no
más que simples cultura determinados. estables, etc.
componentes de la Los próximos apartados  Es preciso
realidad escolar y analizan y profundizan estructurar
contribuyen a en los aspectos propuestas que
configurarla. De hecho, mencionados. permitan integrarse
cada vez es más en grupos y vivir en
frecuente hablar de los 1.1 El centro educativo como ellos.
centros educativos como construcción social  La interacción entre
una construcción social Podemos los grupos se orienta
sometida a las considerar los centros a compartir ideas y
dinámicas educativos como conservar
interpersonales. microsistemas sociales planteamientos.
Con los nuevos que se definen por las  La acción de los
planteamientos es relaciones de grupos y su
posible establecer una interdependencia interacción está
secuencia como la producidas entre sus sujeta a procesos de
siguiente: las componentes y que dan revisión.
instituciones quedan lugar a reacciones  La contrastación de
conformadas por complejas, con planteamientos es
 tan importante como relaciones inmanentes, lo que hace
la institucionalización interpersonales -tanto que no se aborden como
de éstos. considerados en sí una problemática global
 Se han de mismos como en su dentro de la gestión
reconsiderar conexión- son varios; no institucional.
permanentemente obstante, existen tres Organización y
las relaciones elementos que merece comunicación son dos
existentes entre los la pena presentar: los conceptos muy
individuos y grupos y procesos de relacionados en
el valor de los líderes comunicación, temáticas como el
como promotores del participación y toma sistema de relaciones o
cambio. de decisiones, y cómo el de la dirección. Se
En conclusión, las se relacionan entre sí. puede pensar en ellos
personas se vinculan a Comunicación, como factores
la organización con sus participación y toma de permanentes de
capacidades personales, decisiones conectan regulación y equilibrio en
actitudes, percepciones gran parte de las sistemas de
y expectativas, y actúan relaciones organización donde la
individual y grupalmente interpersonales que se tendencia a la entropía
en función de ellas. Su dan en las es importante.
adaptación a la organizaciones, a la vez La estrecha
organización es un que soportan procesos relación entre ambos
más básicos como los conceptos nos lleva a
relacionados con recordar la necesidad de
característicaspersonale un tratamiento conjunto
s(percepciones, (la organización intenta
expectativas, actitudes, ser comunicante y la
etc.) o situaciones comunicación debe
institucionales (selección organizarse) y
de personal, conflictos subordinado a las
insistentes, etc.). políticas generales
juego de relación entre definidas.
la actividad personal y  La Cuando nos
grupal que tiene en comunicación referimos a la
cuenta tanto las organizacional comunicación, se debe
finalidades establecidas La organización tener en cuenta tanto el
como las oportunidades de unidades de trabajo componente político (su
que proporciona la exige definir los circuitos valor de medio dentro de
organización y los de comunicación. Es una estrategia global)
recursos existentes. La decir, tanto las personas como el sociocultural
figura 2 puede servir como los centros (como conjunto de
como referencia básica educativos necesitan valores,
al respecto. organizarse y representaciones y
Figura 1: Una aproximación a los ámbitos
comunicarse. Sin fenómenos de poder
que configuran el sistema relacional.
embargo, se piensa a que continuamente se
menudo e manifiestan).
Como hemos
señalado, los elementos implícitamente que estas
que inciden en las acciones son naturales e
 Los procesos participación enlaza con La participación
de la problemática del comprometida
participación poder. Supone una institucionalmente se
redistribución del poder orienta así a la toma de
La participación y exige clarificar decisiones e incluye
es una forma de previamente: ¿quién procesos de auténtica
compartir, de colaborar, debe tomar las comunicación. Surge de
de cooperar y de asumir decisiones sobre esta manera la toma de
unas finalidades, unos educación?, ¿quién está decisiones como el
propósitos individuales y legitimado?, ¿a quién referente institucional en
colectivos deseables. corresponde el derecho el que confluyen los dos
La participación a la educación?, etc. procesos anteriores.
en los centros La estructura de
educativos se hace participación que se da  La toma de
indispensable si los en nuestro sistema decisiones
consideramos educativo es, de hecho, Las organizaciones
estructuras sociales que un reparto del poder que deciden y lo hacen en
se mueven en una tienen el Estado y la relación al marco en el
sociedad pluralista y si comunidad educativa que se desenvuelven. El
entendemos el sobre la educación. La análisis de las
enriquecimiento humano progresiva autonomía de decisiones tomadas y no
que la participación los centros educativos tomadas nos permite
permite a sus miembros. conlleva un cambio en el conocer las dinámicas
Los niveles de modelo de escuela, que organizativas, la
participación en los pasa de ser consolidación de los
centros educativos, exclusivamente una grupos y el logro
considerando los Escuela del Estado a organizativo.
estamentos del una Escuela de la Cabe considerar,
profesorado y padres, Comunidad. consecuentemente, que
son diversos y nos Pensar en un la estructura decisional
remiten a lo sustantivo compromiso de los centros
de este tema: participativo real educativos no es lineal y
¿participar en qué? supone también planificada, sino que, a
La participación considerar las menudo, es ramificada y
auténtica es la condiciones que han de situacional.
relacionada con la toma permitirlo. Las decisiones
de decisiones. Una Encontraríamos así pueden ser
participación en los necesidades de unipersonales o
niveles de información y formación, tiempo, colectivas Las primeras
consulta sólo puede recursos, etc. que, a nos acercan a modelos
entenderse como la menudo, no se dan. de organización
primera parte de un Cubrir estas autocráticos, las
proceso para llegar a necesidades o no, segundas son más
mayor grado de apuntan y definen el propias de
compromiso carácter de participación organizaciones
institucional. que promueve un colaborativas. No
Desde esta sistema educativo obstante, en ambos
perspectiva, la concreto. casos se deben
contemplar las fases situacionales, o bien
que acompañan a todo factores objetivos, 1.2 El centro educativo
proceso de toma de como datos, como realidad social
decisiones: información, estructurada.
• Planteamiento. evaluaciones, etc.
• Información y consulta. El centro
• Deliberación. Figura 2: Tipologías de decisiones. educativo es una
• Decisión. construcción social
• Comunicación. La consideración reglada y configurada
• Ejecución. de los implicados nos históricamente.
• Seguimiento y control. sitúa en el análisis de Si bien los grupos
Los análisis sobre las reuniones como que lo configuran
la toma de decisiones en contexto habitual de podrían funcionar a
grupo son abundantes, decisiones. No se puede partir de procesos no
pero aquí sólo analizar su funcionalidad estructurados, lo
apuntaremos los al margen de un estudio habitual es que
referentes a los factores conjunto de los establezcan leyes y
y personas implicadas aspectos: normas de
y al tipo de decisiones.  Formales (objetivos funcionamiento; esto es,
Para Rul (1992), la de la reunión, que se desenvuelvan en
estructura de la decisión estructura elementos el marco pactado de la
está formada por dos operativos: organización, donde se
factores convocatoria o lugar dice lo que se debe
interrelacionados: de reunión y número hacer y cuándo.
 El tiempo como acto de implicados). Los planteamientos
 Funcionales institucionales
(desarrollo y explicitan la orientación
seguimiento). general del centro y, al
 Relacionales hacerlo, deben
(interpretación de considerar el papel que
roles, implicación en se asigna a las
tareas, relaciones de personas. Cabe pensar
poder o grados de tanto en valores
integración). sociales (participación,
En cuanto al tipo
(inmediatez) o
de decisiones, en los
proceso (duración).
centros educativos
 La persona con la debería primar el
decantación hacia lo consenso y
subjetivo o lo convencimiento, pues
objetivo. ¿de qué serviría acordar
 Una decisión está por mayoría el uso de
formada, según los una determinada
casos y las personas metodología si luego la democracia, igualdad,
-y en mayor o menor aplicación práctica debe no discriminación, ...)
proporción- por realizarse en el aula y como en valores
factores subjetivos exclusivamente bajo la personales (desarrollo
vinculados a los responsabilidad integral, autorevisión,
contextos personal del profesor?
formación centro como institución  Tecnología
permanente, ...). comunitaria y avanzada del
Algunas polivalente, etc.), es conocimiento.
concreciones que preciso profundizar en el  Alto grado de
recogen esta establecimiento de prefesionalización
perspectiva pueden estructuras flexibles y bajo grado de
verse en la figura 3 que que faciliten la atención formalización.
reúne aspectos posibles a exigencias diversas y
de un proyecto a su constante
educativo con readaptación. El centro 1.3 La organización
indudables educativo versátil informal
repercusiones en el puede ser una respuesta
desarrollo curricular. a tal demanda. Su El marco de
Figura 3: Aspectos de un proyecto
caracterización la hace relaciones establecidas,
educativo
Martín Moreno (1989: a partir de los
55-59) a partir de las planteamientos
variables recogidas en la institucionales, las
 El centro figura 4. estructuras de
Este principio de funcionamiento y la
educativo
flexibilidad ha de incidir formalización del
versátil
también en las sistema de relaciones,
dimensiones que puede canalizar gran
¿Qué estructura
configuran la propia parte de las
es la más adecuada en
estructura: forma de preocupaciones
un proceso como el que
dividir el trabajo, grado colectivas, pero resulta
planteamos? Una
de control que se ejerce, insuficiente para
realidad dinámica y
tamaño, tecnología, incorporar algunas de
abierta que cambia o
complejidad y ellas y gran parte de las
puede cambiar sus
formalización (Gairín, Perspectivas
objetivos necesita
1989). Así resultan más individuales.
soportes flexibles
flexibles al cambio las La organización
capaces de adaptarse a
organizaciones que informal es considerada
las nuevas necesidades
comparten algunos de como la estructura de
que impongan los
estos aspectos: relaciones personales y
cambios deseables.
Si la escuela  Mayor desarrollo sociales no establecidas
quiere atender a las horizontal que o requeridas por la
nuevas demandas vertical. organización formal. A
(currículum adaptado a  Integración de ella pertenecen
necesidades e intereses unidades aspectos relacionados
de cada contexto, departamentales. con los rumores, la
diversidad educativa,  Potenciación de comunicación
gestión participativa, el la delegación y clandestina o los grupos
responsabilidad de trabajo informales.
de las distintas Aunque la
unidades de naturaleza y las
trabajo. características de la
organización formal e
informal son diferentes,
se deben contemplar
como manifestaciones  Aceptar y entender específicamente, el
distintas e las organizaciones y protagonismo de
interrelacionadas de la sistemas informales. profesores.
realidad laboral.  Considerar los  La importancia de los
posibles efectos que líderes.
Diferencias entre puede tener  Este ensalzamiento
organización formal e
informal
cualquier decisión de la figura de líder
sobre los sistemas se debe, entre otros
 La organización informales. aspectos, a:
formal se identifica  Evitar que las o La potenciación
con lo oficial, con las actividades de modelos de
reglas y los niveles informales amenacen mayor autonomía
de autoridad y innecesariamente a institucional,
responsabilidad. las organizaciones consecuencia del
 La organización formales. cambio
informal lo hace con  Integrar, en la Sociocultural
lo no oficial, con las medida de lo posible, existente.
normas generadas los intereses de o La democracia, el
por el grupo y con los grupos informales dinamismo de lo
procesos de poder y con los de la socioeconómico,
políticos. organización formal. la influencia de
Inicialmente, las las tendencias
relaciones 1.4 Bases para el neoliberales
interpersonales son establecimiento de un y otros factores
siempre casuísticas e sistema de reclaman a los directivos
informales y, con el interrelaciones positivo y a los centros
tiempo, tienden a educativos nuevas
formalizarse. Aun Forma parte de la pautas:
cuando los sistemas vida social la atención a a) Fijar unos objetivos
informales pueden los recursos humanos de calidad,
provocar una serie de de la organización, que coherentes con las
problemas (figura 5), es se refiere tanto a los necesidades de la
interesante verlos desde alumnos como a los sociedad y de la
una perspectiva positiva padres, profesores, institución.
por la satisfacción que personal de b) Supervisar la
pueden aportar a las administración y aplicación de las
personas y a la servicios, y a otras estrategias
integración de los personas que inciden adecuadas.
grupos. puntualmente en la c) Actuar desde un
Teniendo en organización. La liderazgo
cuenta que la atención a las relaciones transformacional
organización formal e interpersonales debería capaz de incidir
informal son dos considerar algunos positivamente en el
realidades que aspectos como los cambio, los
necesariamente han de siguientes: resultados
convivir, planteamos lo  El papel estratégico académicos y en el
siguiente: de los recursos desarrollo profesional
humanos y, más del personal.
d) Desarrollar y El planteamiento miembros de la
participar de es sencillo: actuaciones comunidad).
actitudes de específicas para La búsqueda de
flexibilidad, abertura, colectivos y contextos centros educativos de
comunicación y diversos, pero su calidad parte de la
capacidad de ejecución es compleja. convicción de que es
integración.  La atención al clima posible crear, conservar
e) El equilibrio entre los y la cultura y transformar la
objetivos de la Es necesario cultura, a pesar de que
organización y de las crear un clima se requieran largos
personas. favorable hacia la períodos para
Actualmente, los mejora caracterizado adecuarlos a las nuevas
procesos de por arrancar de exigencias. El hecho de
participación, la toma de relaciones personales compartir concepciones
decisiones horizontal, la cordiales y positivas, y convicciones sobre la
consideración del basadas en la confianza enseñanza y el papel de
conflicto como algo y respecto mutuo, y por los profesores es
positivo y la innovación poner énfasis en el fundamental para lograr
como una meta desarrollo de procesos acciones coordinadas y
organizacional han de mejora.
supuesto cambios Profundicemos un
sustanciales en la poco en la cultura como
función de las personas. elemento que
Bajo un planteamiento interacciona
de autonomía, su constantemente en las
responsabilidad en la relaciones de las
concreción del organizaciones.
currículum exige
1.4.1. Hacia una cultura
de calidad.
profesionales capaces
participativa Este tipo de
de diseñar actividades,
cultura coincidiría con la
de contextualizar
La aportación de cultura participativa
acciones y de trabajar
Coronel y otros (1994) mencionada por San
en un marco
supone una invitación a Fabian (1992): "Un
colaborativo y directivos
entender la cultura como centro con cultura
aptos para dinamizar el
un conjunto de prácticas participativa es aquel
trabajo del profesorado,
interrelacionadas que se donde las normas y
impulsar la participación
mantienen en el entorno valores democráticos
e intervenir en los
de la organización. son ampliamente
conflictos de una
Como puede apreciarse compartidos, se
manera constructiva.
en la figura 6, la cultura expresan en sus
 La atención a
es un elemento documentos y guían la
situaciones
mediador que influye y conducta, se refuerzan
diferenciales. La
es influenciada por un regularmente mediante
atención a los
conjunto de factores (la recompensas y desde la
diferentes colectivos
estructura real, el rol de dirección."
debe considerar la
especial naturaleza los directivos, los Figura 6: La escuela de la cultura.
de los distintos procesos, las relaciones
estamentos. entre padres y demás
Siguiendo la obra de necesidades, del Por tanto, hablar
este autor (1992), un análisis de la cultura de estructura relacional
centro con cultura existente, del estudio de es tener en cuenta
particiapativa implicaría: las razones que llevan a también al resto de
 "Mejorar la su instalación y a su componentes (objetivos,
implicación de los cambio y de la selección estructura, funciones
padres. de las estrategias más directivas y dirección).
 No descuidar la adecuadas para un Cuando los elementos
imagen del centro. determinado contexto. interaccionan entre
 Una buena ellos, aparecen nuevos
comunicación y Resumen Elementos como el
coordinación entre La realidad clima organizacional y la
las unidades de la escolar se configura a cultura organizativa (que
organización. partir de la interacción está subyacente).
 Un liderazgo que de todas las personas Las formas de
apoya los procesos que participan en un interrelación influyen en
participativos, centro educativo. La red los procesos de
democráticos y de interrelaciones participación,
pedagógicos. establecidas influye comunicación y toma de
 Ayudar y apoyar a profundamente en la decisiones, tres actos
los grupos de trabajo organización fundamentales que
en el centro. funcionamiento y garantizan el
 Agotar las orientación de ésta y, funcionamiento del
posibilidades de por tanto, es vital centro educativo como
consenso en los analizar las organización (tanto en el
procesos organizaciones ámbito formal como en
decisionales." educativas desde el el informal).
La potenciación factor humano y como Un centro
de una cultura peculiar y espacio de relación. educativo es, en
consolidada permite La relación entre definitiva, una
orientar las acciones personas de una construcción social
individuales y colectivas, organización conforma inmersa en una realidad
movilizando una buena el sistema relacional, un social pautada, regulada
parte del potencial componente básico de y estructurada que
personal y profesional las organizaciones. Para conforma un espacio
de los componentes de comprender la cultural diferenciado.
la organización. El repercusión del sistema
cambio apoyado en una relacional, partiremos de
cultura consecuente es una concepción holística
el más eficaz y duradero y sistémica del centro
aunque, sin ninguna educativo, entendiendo
duda, el más difícil de así que no se puede
conseguir. actuar sobre un
Lo que se componente sin
pretende es, por tanto, considerar
un cambio promovido necesariamente las
desde dentro a partir de vinculaciones que
las propias inquietudes y pueden existir con otros.
 recursos. En Programa de
Formación de Directoras y
directores de centros
educativos
Bibliografía:AXIOLÓGICA
DIMENSIÓN
Carnicero, P. y Gairín, J.
(2003). Gestión de los

EL DOCENTE Y LOS VALORES DESDE SU PRÁCTICA

Autora: Fierro, C.; Carbajal, P

El tema de los valores ha despertado gran interés en los últimos años en gran
parte como resultado de la crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan.
Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en procesos de formación de
docentes no es ajeno a ello; de distintas maneras, hemos podido hacer contacto con
una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros sobre comportamientos de
sus alumnos que son resultado de la falta de valores que hay en las familias y en el
medio, ante los cuales la escuela no ha logrado convertirse en una interlocutora
significativa.

La pluralidad cultural y valoral de la sociedad contemporánea es vivida en

muchos ámbitos educativos más como amenaza que como condición desde la cual es
posible replantear su quehacer. Por tal motivo, decidimos profundizar en esta
problemática a partir de una afirmación: toda práctica docente transmite valores, aun sin
proponérselo, lo cual se toma prácticamente como premisa cuando se aborda el tema
de los valores en la escuela.
Nuestra investigación giró en torno a las siguientes preguntas: si toda práctica
docente transmite valores, aun sin proponérselo, ¿cómo ocurre esto a través de las
interacciones cotidianas?, ¿cómo podemos hacer “visibles” los valores que el docente
transmite en su práctica cotidiana?, ¿por medio de qué mecanismos o procesos se
produce dicha transmisión en la escuela?
Para tratar de responder estas interrogantes, decidimos realizar una
investigación de tipo etnográfico en dos escuelas públicas del nivel básico1 de una
ciudad media del centro de México. Dos perspectivas teóricas sobre los valores Los
interrogantes mencionados nos orientaron en una doble vertiente teórica sobre los
valores. Cuando preguntamos ¿qué transmite el docente en términos de valores a
través de su práctica cotidiana y qué medios utiliza para ello?, nos ubicamos en la
perspectiva sociológica de los valores; es decir, los abordamos como productos
culturales expresados principalmente en sistemas normativos que llegan al sujeto
mediante el proceso de socialización que vive el alumno guiado por el maestro en la
escuela. Sin embargo, saber qué tipo de valores transmite el docente no era lo único
interesante sino también qué oportunidades ofrece él mismo para promover el
desarrollo de la moralidad en los alumnos; por lo tanto, se retomó la perspectiva
psicopedagógica, que entiende a los valores como construcciones individuales o
subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento, que se traducen
en orientaciones particulares que guían la actuación de los sujetos y ofrecen criterios
para conducirse en
situaciones
de conflicto que
implican una decisión
moral.
A lo que el
docente transmite en
términos de valores y las oportunidades que ofrece para el desarrollo de la moralidad
de sus alumnos se le llamó oferta valoral del docente.

Para analizar desde una perspectiva teórica la oferta valoral del docente fue
necesario “poner a dialogar” a ambas corrientes. Por eso seleccionamos a Agnes Heller
como representante de la corriente sociológica y a Lawrence Kohlberg, de la
psicopedagógica. El “diálogo” resultó enriquecedor y aportó interesantes elementos de
discusión.
 Desde la perspectiva sociológica, la moral está compuesta por una serie de
exigencias genéricas y sociales. Las primeras representan a los valores abstractos, es
decir, aquellas construcciones culturales que surgen en un momento de la historia y han
trascendido al ámbito de una sociedad determinada y adquirido carácter “transcultural”
o “universal”, 2 como los valores de la vida, la justicia y la libertad. Las exigencias
sociales aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad
particular según sus usos y costumbres, que se pueden modificar según el grupo social
o el contexto específico. Este tipo de exigencias dan lugar a los “valores concretos”,
como la puntualidad, la cortesía y el aseo personal.
Los valores abstractos se expresan en las “normas abstractas” y los valores
concretos en “normas concretas”. Unas y otras conforman el “sistema normativo social”,
que transmiten al sujeto los agentes socializadores, en este caso el docente, a través
de las interacciones que se dan en la vida cotidiana, tal como se plantea en el cuadro
El sujeto reinterpreta y reelabora dicho sistema normativo–social a partir de sus
propias estructuras cognitivas. A la relación que el sujeto establece con las regulaciones
sociales se le llama moralidad.
El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto, de dos tipos de
factores: por una parte, los que provienen de su contexto sociocultural, que le
transmiten cierto tipo de valores a través de la normatividad y las expectativas sociales
vigentes; por otra, los factores internos del propio sujeto, cuyas estructuras cognitivo–
evolutivas le permitirán interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estímulos que
recibe del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral.
En este punto conviene resaltar una de las coincidencias más importantes que
observamos en el análisis de la perspectiva de Heller y de Kohlberg respecto al
desarrollo de la moralidad de los sujetos.
A continuación presentaremos una síntesis.
El sujeto pasa básicamente por tres etapas importantes en el desarrollo de su
moralidad. La primera es la de socialización, en la que se transmiten valoraciones y se
pretende que el sujeto se adapte a las normas vigentes en una sociedad determinada.
La segunda es la de interiorización de las normas, es decir, cuando el sujeto
logra hacerlas propias —tanto las que obedecen a principios éticos universales como
las específicas de una sociedad determinada—; cuando tiene que tomar decisiones, se
inclina por respetarlas. A la tercera etapa la hemos llamado “hacia una moral
autónoma”, y en ella el sujeto es capaz de cuestionar la normatividad vigente en su
propia cultura y se guía por principios éticos universales, elegidos de manera
autónoma, cuando enfrenta alguna situación de carácter moral en la que tiene que
tomar una decisión.
Del análisis teórico de Heller y Kohlberg surgen los ejes analíticos de la
investigación, pues se retoman tres aspectos que ambos autores señalan como
fundamentales para el desarrollo de la moralidad del sujeto: la relación de éste con la
autoridad, la interiorización de las normas y el conflicto moral.
Primer acercamiento: el comportamiento normativo docente Nos adentramos en
el primer puerto de esta travesía con la llegada a la escuela y el inicio de las
observaciones, después de todo un proceso de gestión para tener acceso a los salones
de clase. Se hizo evidente desde el primer momento que el docente todo el tiempo hace
referencia a una normatividad determinada. En los registros se pretendió identificar
cada una de sus alusiones a una norma específica, partiendo de la idea de que las
normas expresan valores. Si es así, podemos preguntarnos ¿qué valores transmite el
docente a través de las normas que establece en su clase?
Las normas concretas son pues la primera categoría empírica identificada.
Registramos 34 de ellas y las agrupamos de acuerdo con la esfera del comportamiento
del alumno a la que aluden. Así, 66% de las alusiones a las normas son guardar
silencio, poner atención, trabajar sentados en su lugar; 18% son normas referidas al
trabajo en el aula, como cumplir con la tarea e iniciar y terminar el trabajo cuando el
docente lo indica. Hay otras que se refieren a la relación entre compañeros, como
respetarlo a él y sus pertenencias; otras más aluden a la limpieza: venir limpios y
peinados o mantener limpio el salón. Por último, se encuentra lo que llamamos la
relación de los alumnos con las personas mayores o con la autoridad, que son normas
de cortesía tales como levantarse, saludar o despedir a los adultos que entran en el
salón. ¿Qué valores se infieren de estas normas? El predominante es el orden. Casi
siete de cada diez alusiones a normas concretas tienen relación con los
comportamientos, como guardar silencio, trabajar sentados, formarse en filas, etcétera;
todos ellos tienen en común la preocupación por establecer un ambiente de trabajo
ordenado. Por otra parte, detrás de las normas que regulan el trabajo escolar de los
alumnos se encuentra la responsabilidad, entendida como obediencia. Se le llamó así
porque las normas están muy orientadas a la sujeción a las decisiones de la autoridad y
se deja muy poco espacio para que el niño decida por sí mismo y construya el valor de
la responsabilidad. La autoridad decide, delega, dice cuándo empezar y cuándo
terminar determinado trabajo en clase. El respeto, que es la relación de los niños con
sus compañeros, tiene 6% de las alusiones, dato que es importante destacar. ¿Cómo
es que tiene tan poca importancia —expresada en alusiones verbales a las normas— la
forma en que los alumnos se dirigen a sus compañeros? Con la misma frecuencia
tenemos las alusiones referidas a la limpieza, y por último, nuevamente al respeto como
obediencia; frases como “tú me tienes que respetar a mí porque soy tu maestro” y “tú
no me puedes decir mentiras porque yo soy la autoridad” tienen una connotación de
obediencia a este valor de respeto.
En síntesis, el núcleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres
normas principales, aquellas que más alusiones tuvieron: guardar silencio, poner
atención y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da idea de cómo las normas
concretas responden a determinados métodos de enseñanza; es decir, se espera que
los alumnos se callen, se sienten y pongan atención mientras que el docente expone,
deja la tarea o revisa ejercicios.
En el análisis de los registros y en la observación directa se puede apreciar que
el docente constantemente hace alusiones a la normatividad; sin embargo, a veces ésta
se cumple y otras no. Esto llamó mucho nuestra atención y comenzamos a analizar la
consistencia en la aplicación de las normas como una categoría analítica más. Lo
anterior tiene, desde luego, consecuencias en el proceso de interiorización de ellas.
Finalmente, una tercera categoría referida al comportamiento normativo surgió
de la teoría. Son las normas abstractas, es decir, las correspondientes a principios
éticos universales. Encontramos muchas normas que se refieren al ámbito escolar
pero muy pocas alusiones a valores como justicia, igualdad y dignidad de la persona.
Cuando ya estaba avanzada la investigación descubrimos que las normas abstractas
aparecen en juicios de valor que los docentes emiten. En su discurso se entremezclan
juicios de valor, prejuicios; juicios emanados de creencias religiosas, otros referidos a
normas abstractas y otros más basados en información. En medio de este complejo y
rico discurso identificamos alusiones a normas abstractas como: “todos tenemos que
ser sabios y honrados”, “es malo robar”, “robar es malo”, “tenemos que decir la
verdad...”, las cuales se dan en contextos de intercambio sobre un tema curricular o
cuando el docente intenta provocar la reflexión de sus alumnos acerca de algún asunto
en particular.
De esta manera, el comportamiento normativo del docente, que es el primer
acercamiento a su oferta valoral, quedó conformado por normas concretas, normas
abstractas y la consistencia en su aplicación.
 En contraste con la gran cantidad de alusiones a normas concretas —1,304 a lo
largo de un ciclo escolar—, únicamente se hicieron 33 a normas abstractas referidas a
principios éticos universales. Los resultados de esta parte muestran que más de nueve
de cada diez alusiones a normas se refieren a convenciones escolares. Éstas están
referidas directamente a un contexto escolar determinado, pero pueden variar en la
medida en que los modelos de enseñanza demanden de los alumnos comportamientos
tales como participar en equipos, compartir su material, plantear sus puntos de vista o
hacer experimentos con materiales. Guardar silencio o permanecer en su lugar pueden
ser incluso comportamientos inadecuados.
Desde la perspectiva de nuestra propia práctica, podemos plantearnos preguntas
sobre el comportamiento normativo: ¿a qué normas doy importancia?, ¿cómo
establezco las normas?, ¿con qué consistencia las hago cumplir?, ¿hago referencia a
valores universales como igualdad, justicia y honestidad o estoy centrado en
convenciones escolares orientadas a poner en orden al grupo?
Segundo acercamiento: el comportamiento afectivo docente Los vehículos o los
medios utilizados para hacer cumplir las normas concretas El segundo acercamiento a
los valores que el docente ofrece con su actuación cotidiana apareció cuando caímos
en la cuenta de que los maestros utilizaban recursos muy distintos para aludir a las
normas. Por ejemplo, para pedirles a los niños que guardaran silencio empleaban
fórmulas que iban desde pedirlo por favor, dar una explicación, tocar corporalmente,
hacer un ruido, gritar, exhibir al alumno y muchas otras. Ante la evidente diversidad de
medios utilizados para hacer cumplir las normas, nos preguntamos qué tenía que ver
esto con los valores y construimos una categoría llamada “vehículos”, entendiendo por
vehículo el medio a través del cual los maestros presentan o señalan una norma
concreta.
Fue interesante descubrir que muchas veces el recurso utilizado iba en sentido
contrario a lo que se le estaba pidiendo al alumno, como cuando el maestro le grita muy
fuerte al decirle que no grite; el recurso parecía contradecir el mensaje verbalizado.
Entonces, se optó por darle seguimiento a estos vehículos tal como registramos
las alusiones a normas. Identificamos 38 vehículos distintos para hacer referencia a una
misma norma concreta.
Por ejemplo, un vehículo a través del cual la maestra invita al niño a ponerse en
el lugar de la otra persona. A esto Kohlberg le llama la toma de rol, y sirve para ampliar
su perspectiva social, es decir, ayuda al alumno a tomar en cuenta el punto de vista del
otro y el daño que puede causar una acción a otra persona. Este tipo de vehículos tiene
repercusiones positivas en el desarrollo de la moralidad.
Se encontraron otro tipo de recursos que se caracterizan por hacer alusiones
puntuales a la norma incumplida o el comportamiento que se debía observar. Estos
vehículos se diferencian de los primeros en que carecen de explicaciones que aluden al
sentido de las normas o la importancia de cumplirlas.
Un tercer grupo de vehículos identificado es el de aquellos relacionados con el
humor, la persona, la hora o la simpatía hacia un alumno. Es decir, se basan en una
actuación discrecional del docente de dos maneras. La primera es establecer las
normas como un asunto referido a la persona del docente y sus preferencias, por
ejemplo: “eso ya saben que a mí no me gusta”. Otra forma es hacerlas cumplir de
acuerdo con su estado de ánimo, el día de la semana, la hora del día o las simpatías
personales: “hoy no estoy de humor para bromas”. En ambos casos el docente se
coloca como razón para hacer cumplir las normas, desplazando la atención de los
alumnos hacia su persona y no al sentido y los valores que están detrás de ellas.
Por último, identificamos vehículos que utilizan la fuerza de la autoridad como
recurso habitual para hacer cumplir las normas, que abarcan una gama de recursos
como exhibir en público, recriminar, usar la burla, insultar, aplicar castigos corporales o
maltratar físicamente a los alumnos.
Utilizando las coordenadas teóricas a partir de los tres ejes que se presentaron al
principio, se pudo apreciar que los vehículos del grupo uno tienen una alta referencia a
la norma y un bajo uso de la autoridad como recurso para hacerla cumplir. El grupo dos
disminuye la fuerza de las explicaciones pero sigue dando, como el grupo uno, un trato
respetuoso y considerado al alumno. El grupo tres tiene una diferencia cualitativa
respecto de los dos anteriores porque introduce una actitud centrada en la autoridad, lo
que reduce la referencia a la norma, aumenta el uso de la autoridad como recurso y el
trato discrecional representa un mensaje desconcertante para el alumno. Finalmente, el
grupo cuatro da un trato arbitrario, basado en la fuerza de la autoridad y con falta de
respeto al alumno, es la vivencia cotidiana de valores que se está practicando
independientemente de que el mensaje sea guardar silencio, poner atención o respetar
al compañero.
La reflexión sobre las consecuencias que tienen en los alumnos los vehículos
basados en el uso de la fuerza de la autoridad nos llevó a evocar el mito de Sísifo. Éste
sube una cuesta cargando una piedra como castigo aplicado por el dios Zeus.
 Al llegar a la cima, la piedra cae y tiene que volver a subir llevando nuevamente
la piedra a cuestas. Los vehículos basados en la actuación discrecional o el uso de la
fuerza se parecen al intento vano de Sísifo, ya que nunca logran lo que se proponen, en
este caso que los alumnos interioricen determinadas normas. Al contrario, producen
resentimiento y rechazo hacia ellas. Lo que sí consiguen y que seguramente ningún
maestro se propone, es lastimar la vivencia del respeto y la justicia en los alumnos por
el trato arbitrario usado. Y es que estos vehículos no producen oportunidades de tomar
el rol, no enseñan a los niños a ponerse en el lugar de los demás porque no les aportan
razones y motivos que hagan valioso o preferible un comportamiento sobre otro; no
propician la reflexión ni el conflicto moral de los alumnos por los incumplimientos que
tuvieron. Al revisar las tendencias resalta que un porcentaje muy pequeño (5%) de
docentes acostumbran basar las llamadas de atención en la explicación y la mayoría
prefieren hacer alusiones puntuales. Uno de cada tres maestros se ubica en los grupos
tres y cuatro de vehículos, que no sólo no construyen sino que no dejan de construir
oportunidades para el desarrollo de la moralidad.
El juicio de valor, vehículo de las normas abstractas Otro campo señalado al
inicio es el de los juicios de valor como vehículos de las normas abstractas. Éstos
tienen distintas formulaciones. Mientras que los juicios presentados con base en
argumentos e información a la que pueden acceder los alumnos apuntan al sentido de
las normas, los prejuicios no construyen sino, por el contrario, desorientan a los
alumnos porque se basan en información incompleta o errónea. El juicio de valor tiene
poca fuerza si se utiliza como un recurso aislado a través del cual el docente se
pronuncia sobre determinadas situaciones o exhorta a los alumnos a asumir pautas de
comportamiento, como si fuera un “sermón”. En contraparte, cuando los alumnos tienen
la posibilidad de analizar situaciones de la vida diaria o dilemas morales y a partir de
cuestionamientos sobre ellas elaboran sus propios razonamientos, los juicios de valor
que emiten los docentes tienen la posibilidad de dialogar con los puntos de vista de los
alumnos. En este caso las diferentes posturas suscitan conflictos morales y toma de
decisiones. Todo ello representa oportunidades para que los alumnos avancen en el
desarrollo de su moralidad.
Los resultados de este análisis muestran una vez más la tendencia dominante a
la formulación escueta y parca de juicios de valor en los cuales el docente no
acostumbra dar a los alumnos las razones de sus afirmaciones. El segundo lugar lo
tienen, con la misma frecuencia, los juicios formulados con base en las creencias
religiosas de los docentes y en prejuicios, lo que evidencia que, a falta de reflexión y
elaboración de sentido de las normas abstractas, las escasas formulaciones apelan a
las creencias particulares de los docentes o incluso a ideas prejuiciadas que reciben del
medio familiar o social.
El último lugar lo ocupan aquellos juicios que argumentan sobre el sentido de la
norma abstracta a la que aluden. De acuerdo con los resultados, los docentes carecen
de información que sustente los juicios de valor que formulan. Se hace presente un
problema de formación y actualización de docentes referido al desarrollo de su
pensamiento reflexivo; los espacios colegiados de trabajo en la escuela y las diversas
instancias formadoras tienen amplias posibilidades de intervenir en este campo.
Las expresiones afectivas Una última categoría de este segundo acercamiento
son las expresiones afectivas del docente, definidas como los gestos de atención y
consideración hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los alumnos.
Tales expresiones son el hilo con el que se teje la experiencia de recibir o no un trato
equitativo en la escuela, en ello radica su importancia. Que un niño sepa que
independientemente de su conocimiento o desempeño tiene valor a los ojos del
maestro o, por el contrario, que por su apariencia física o su dificultad para
desenvolverse en las tareas escolares recibe sistemáticamente un trato desigual que lo
coloca en desventaja ante sus compañeros.
Un maestro dijo a sus alumnos: “ustedes han oído que en el Evangelio se dice
que Jesús deja al rebaño para irse a buscar a la oveja perdida; pues bien, esa parábola
no se aplica en la escuela. Ningún maestro puede dejar al grupo entero para poner al
corriente a un solo niño que está atrasándose”.
Esta parábola de alguna manera, como el mito de Sísifo, representa la imagen
de algunos maestros en el sentido de que no pueden atender al niño que está en
desventaja. Sin embargo, sus expresiones afectivas no son neutras. Al otorgarle un
trato que lo coloca en desventaja con respecto a los demás contribuye no únicamente a
agravar su problema académico sino a establecer la vivencia de un trato arbitrario y
desigual como experiencia cotidiana de su paso por la escuela.
Hasta aquí ¿qué preguntas nos podemos hacer de cara a nuestra práctica?,
¿qué tipo de vehículos acostumbramos utilizar con nuestros alumnos?, ¿qué tipo de
expresiones afectivas suelo dispensar?, ¿de qué manera utilizo el recurso de juicio de
valor? Son preguntas que pueden auxiliar en la reflexión sobre la práctica particular.
Tercer acercamiento: la conducción de los procesos de enseñanza
Por último, veamos el tercer acercamiento, que es la conducción de los procesos
de enseñanza. En las observaciones se puede apreciar que los docentes tienen
distintas formas de trabajar en el aula. Surgieron las preguntas siguientes: ¿esto tiene
algo que ver con los valores?, ¿es lo mismo que un docente insista una y otra vez en
que los alumnos memoricen, recorten, copien, hagan planas de las letras, que
participen, planteen preguntas y las respondan o hagan pequeños experimentos?
Pudimos apreciar que, en términos de oferta valoral del docente, existen
diferencias importantes cuando su actividad es principalmente expositiva o mecánica
que cuando promueve en sus alumnos secuencias de reflexión. Se enlistaron las
actividades observadas en el aula con la finalidad de analizar qué se ofrece a los
alumnos en prácticas de enseñanza y detectar qué porcentaje de ellas corresponde a
secuencias de reflexión; es decir, aquellas en que el docente invita al alumno a sacar
conclusiones, experimentar, formarse un juicio sobre diversos comportamientos a través
de las interacciones cotidianas.
El resultado fue que 95% de las actividades de enseñanza registradas son en
función de actividades muy elementales como copiar, recortar, leer en voz alta,
memorizar, evocar o resolver cuestionarios, y sólo 5% de ellas invitaron a los alumnos a
reflexionar acerca de algún tema.
Se identificaron claramente dos tipos de secuencias de reflexión, las en que el
docente invitaba al alumno a observar, experimentar y sacar conclusiones, es decir, las
que llamamos secuencias de reflexión académica, y aquellas en las cuales, quizá a
partir de un contenido académico, se le invitaba a reflexionar sobre las consecuencias
de ciertas acciones en relación con otras. A éstas las llamamos secuencias de reflexión
valoral.
¿Qué importancia tienen las secuencias de reflexión académicas y valorales
desde la perspectiva del desarrollo de la moralidad de los alumnos?
Las de reflexión académica promueven el desarrollo del pensamiento lógico
formal, según Kohlberg ésta es una condición necesaria para el desarrollo del juicio
moral. Necesaria mas no suficiente, ¿qué es lo que falta? Falta el desarrollo de la
perspectiva social a través de la toma de rol, es decir, ponerse en lugar del otro, saber
que todas las acciones tienen consecuencias y pueden afectar a los demás.
Las secuencias de reflexión valoral ofrecen la oportunidad de ampliar la
perspectiva social pues cuando se puede entender lo que siente el otro en relación con
ciertos acontecimientos se generan oportunidades de pasar de la perspectiva
egocéntrica a la sociocéntrica. Asimismo, hay oportunidades de interiorizar las normas
y, por lo tanto, se puede generar en la persona un conflicto moral.
Es decir, al plantearse la pregunta ¿qué hago en esta situación? hay que tomar
una decisión que afectará a otros, ¿qué referentes se deben utilizar para tomar una
decisión? A esto se le llama conflicto moral. Como docentes, podemos preguntarnos
¿qué oportunidades ofrezco para que los alumnos analicen, comparen, saquen
conclusiones o reflexionen sobre distintos modos de actuación? Es importante
reflexionar acerca del tipo de actividades académicas que se proponen a los alumnos;
si éstos están aburridos se paran, se distraen, platican con sus compañeros, tal vez
hasta se rían a carcajadas y griten... y el docente tiene que hacer alusión
constantemente a su comportamiento para que lo escuchen, se sienten, pongan
atención y hagan el ejercicio.
Si nos preocupáramos más por proponer a los alumnos actividades interesantes,
que los reten a reflexionar, evitaríamos la reiteración excesiva en las normas concretas.
En lugar de insistir en la normatividad se insistiría en las secuencias de reflexión que
pueden plantearles una manera distinta de trabajar que repercuta directamente en su
comportamiento y disminuya las transgresiones a las normas. Cada vez que
identificamos secuencia de reflexión de contenido académico o valoral en un salón de
clases los incumplimientos de normas concretas prácticamente desaparecieron. ¿Por
qué? Los alumnos estaban interesados en la clase, trabajando con gusto y
participando.
Así fue el tercer acercamiento a la oferta valoral, que se llamó “la conducción de
los procesos de enseñanza”, en el que se identificaron las secuencias de reflexión
académica y valoral, la cantidad y el nivel de elaboración de ambos tipos de secuencias
que el docente propone.
Un reto para el quehacer docente: construir oportunidades para el desarrollo de
la moralidad de los alumnos En resumen de lo expuesto hasta aquí, el acercamiento a
la oferta valoral del docente se hizo en tres campos: el comportamiento normativo, el
afectivo y la conducción de procesos de enseñanza.
A la pregunta ¿dónde están los valores y la práctica docente? nuestra respuesta,
a partir de este estudio, es que están anclados en la forma como se trabaja en el aula,
instalados en las declaraciones y normas que se plantean a los alumnos, así como en
la consistencia con que se hacen cumplir; se practican en el tipo de trato que se
dispensa a los alumnos, los vehículos que se utilizan y los juicios de valor.
 Estos tres campos están estrechamente ligados en la práctica docente, de modo
que el ejercicio de revisarlos por separado es un esfuerzo analítico, en la práctica los
comportamientos afectivo, normativo y pedagógico están entrelazados. Una de las
preguntas que surgen después de este estudio es ¿qué sucede con la oferta de valores
cuando se fortalece el campo pedagógico y se le da mucho más peso a la reflexión
académica y de tipo valoral? Impulsar la práctica docente en cualquiera de estos tres
campos repercute favorablemente en los demás. Una pedagogía centrada en despertar
el interés y provocar la reflexión de los alumnos puede impactar de manera muy
positiva en el comportamiento de éstos frente a las normas.
La conclusión central del trabajo realizado es que la oferta valoral del docente no
es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio docente, por ello
se traduce en regulaciones, formas de trato al alumno y enfoques de enseñanza
puestos en juego. Planteamos, en consecuencia, que es prioritario trabajar en la
práctica, su análisis y transformación como vía fundamental para fortalecer los valores
que los docentes ofrecen a sus alumnos.
Finalmente, ante la pregunta ¿toda práctica transmite valores?, planteamos la
reformulación en los términos siguientes: intervenir en el campo de los valores es una
condición inherente a la práctica docente, no hay manera de eludir esta intervención,
del contenido de ella depende que se ofrezcan valores o se nieguen oportunidades para
construirlos.
Nos preguntamos, si no generamos oportunidades para interiorizar las normas,
¿qué es lo que se interioriza? Aquí surge la inquietud sobre el papel de la escuela en la
formación de valores en una sociedad como la nuestra, ¿está ofreciendo oportunidades
a los niños de interiorizar normas abstractas y de actuar de manera consistente en
función de ellas o les está planteando como mensaje principal seguir las señales de la
autoridad y aprender a negociar con ésta?
Desde la escuela, tenemos la posibilidad de construir oportunidades para
propiciar el contacto con valores universales que ayuden a transitar de una perspectiva
egocéntrica a otra sociocéntrica, para llegar a una perspectiva de principios universales.
Es decir, pasar de una conciencia “de mí mismo” a un sentido “del nosotros”, y
después a una conciencia planetaria al reconocer que formamos parte de la gran aldea
global, donde todos tenemos un compromiso que cumplimos o no a través de nuestras
acciones cotidianas.
 Notas
1. La investigación se realizó en 1999–2001 con el apoyo de la Universidad Iberoamericana León. Se trabajó en dos escuelas de
los medios urbano y urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Fueron observados 26 docentes
de todos los grados, focalizando a seis de ellos (25–30 observaciones en promedio) y sin focalizar a los 20 restantes (de tres a
cinco observaciones). El tiempo promedio de observación fue de 45 minutos, considerando distintos escenarios (entradas, salidas,
recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio donde se realizaron 182 de las 206 observaciones.
Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados.

Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi cien años de existencia y tuvo gran reconocimiento en
épocas pasadas. Actualmente el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con 12 grupos de aproximadamente 20 alumnos cada
uno. La mayoría de los niños y niñas que asisten a ella son de la periferia de la ciudad; que al no encontrar lugar en las escuelas de
las colonias donde habitan, tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la población
escolar tiende a disminuir porque esta situación representa un gasto adicional por el pasaje de ida y de regreso que hay que pagar.
La mayoría de los padres de familia son obreros y las madres que trabajan son empleadas domésticas u obreras.

La otra escuela está situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 años de fundada y cuenta con 16 grupos
de aproximadamente 45 alumnos cada uno. La mayoría de los alumnos son del mismo vecindario. Los datos de los padres de
familia coinciden con los de la escuela anterior. 2. Los valores abstractos también recibirán el nombre de principios éticos
universales.

Bibliografía:

Fierro, C.; Carbajal, P. (2003). El docente y los valores desde su práctica. En Revista
electrónica de educación Sinéctica, Núm. 22, Febrero-Julio, México. Pp. 3-11.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA

DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Autor: Juan Mallar

Introducción y orientaciones para el estudio

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática
vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobará que muchas cosas le
resultan familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o,
al menos los años con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y
secundarias. Todo el quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y
profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica.
Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de
estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de
situaciones didácticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos
debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todavía. Después de esta iniciación
deberíamos estar en situación de comprender mucho mejor unos procesos que tienen
lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien enseña.
Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera
en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de
estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los
aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una
técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin
prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones en
las que hemos estado aprendiendo –como esta misma situación actual- y al mismo
tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto,
autoaprendizaje, enseñanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos
formales, etc.
Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein,
didaskalia, didaktikos, didasko. Todos estos términos tienen en común su relación con
el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego;
didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el
que enseña; y didaskalikos el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica. Didaxis
tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro,
del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los
verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de
los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina,
discípulo... Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha
sido el nombre de un género literario. Precisamente aquel género que pretende
enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como
en Los Trabajos y los días, o la Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986).
También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.
En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este
género. También se pueden considerar dentro de él todo el conjunto de cuentos y
apólogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de
presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués
de Santillana, con su célebre definición de poesía caería en este ámbito: "¿Qué cosa es
la poesía... sino un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa
cobertura?". No en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las
primeras antologías folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con
evidente finalidad didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un
modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el
realismo crítico al social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio
de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es un arma
cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin
en sí... – decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.
Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en
Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación
de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de
los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio
universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego
esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de
la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación
humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la
educación.
Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito
europeo continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España
e Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto
generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en
todo el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le
aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy
tiende a coincidir, por una superposición del campo abarcado, con el término
currículum.
Definición
Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde
Ratke y Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito
de obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los
demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.
Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo
análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos
comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual
que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación. Recogiendo sus
resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:
Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser
la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice
claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.
Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las
decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de
enseñanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
"Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de
enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo
en estrecha dependencia de su educación integral".
 Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la
ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando. Parece que la
Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o
institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en
educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta
consideración positiva en las situaciones susceptibles de planificación y desarrollo.
Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didáctico puede
estar presente como concepción artística de la comunicación educativa, pero no tanto
como componente científico. En este último caso, que es el que corresponde a la
educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico. Veremos
estos ámbitos más adelante, en el apartado 7.

La Didáctica, entre la teoría y la práctica

No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la práctica de
saber qué teoría hay que escoger (Poincaré)

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino
precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)
La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se

tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico
–la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone (1976),
Didáctica es una ciencia práctico-poyética2, una teoría de la praxis docente. Se puede
también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica. El valor de la
práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las
actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el
papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos por
experiencia3. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y
colectiva.
Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como
decían Kurt Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto
estará muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para
explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente,
se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma
manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las
prácticas de los profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de
los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una
fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teoría de
la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los roles y la distinta
valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y los prácticos. Es
por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los
problemas, y además se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en
cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una
sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una
autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando se ve con una
proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de
ser esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar
junto con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera
para todos. Mejorando la práctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como
una forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes:
a) Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
b) La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c) La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y
cultural.
d) El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e) La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este
proceso como construcción social.
En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto
supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez
en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de
Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una
solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en
Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:
teoría > práctica > teoría
De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual
predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en
datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:
práctica > teoría > práctica
Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las
condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las
prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que
caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de
la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.
La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por
todos los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la
Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella.
La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor
número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos,
puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas
procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría
de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede
servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados
logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de
poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que
explicativa.
El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que
elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto
práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva
en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica entre las ciencias de la educación

Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las
mismas características de las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de
conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La
misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la
Didáctica consigue transformar los fenómenos que estudia. Por imperativos éticos no se
puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra
parte, están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no
siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas.

Clasificación y lugar de la Didáctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de
coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque
sistemático y taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado
necesario para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos interesa
perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como campo del
saber pedagógico con sus variados enfoques.
En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educación más próximas a
la Didáctica por su objeto de estudio o por su contribución a la solución de los
problemas didácticos. La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los
que ha de tender la acción educativa, también la labor instructiva o didáctica. A través
de la Historia de la Educación y de la Pedagogía Comparada podemos saber cómo se
han resuelto los problemas didácticos en otros momentos o en otros países
actualmente.
Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del
Aprendizaje y de la Instrucción como se va construyendo el edificio de la Didáctica. Sin
olvidar, hoy cada vez más en boga, a la Sociología de la Educación. No se trata de
ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos
casos próximas y útiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la
Didáctica.

Finalidades de la Didáctica

La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la
mayoría de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolívar (1995, 110) o Uljens
(1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una
dimensión teórica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto práctico
aplicado y consiste en la elaboración de propuestas para la acción. Quedó claro en el
apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teoría y la
práctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didáctica. Sería inimaginable la una
sin la otra.
Finalidad teórica
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto,
aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la
descripción, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con él,
verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la
interpretación, sin embargo, también habrá que distanciarse, reflexionar sobre las
causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones,
aunque esto último no es nada fácil.
Decir cómo se constituye y cómo debería ser analizado el proceso didáctico no
es lo mismo que decir qué finalidades tiene la enseñanza. Tampoco equivale a decir de
qué manera debería llevarse a término el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
descripción ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qué métodos deben
usarse. Ésta será la finalidad práctica que veremos a continuación.

Finalidad práctica

Regular, dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje es la otra

finalidad. Se trata de elaborar propuestas de acción, intervenir para transformar la
realidad. Es una dimensión eminentemente práctica y normativa. Lo cual no quiere decir
que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios científicos, sino más bien
que las propuestas para la acción deben ser realistas y adaptadas a cada situación
determinada, posiblemente irrepetible.
Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje,
solucionar problemas, obtener la formación, la instrucción formativa en la línea de
conseguir la educación global, el desarrollo de facultades. Como finalidad práctica, en
definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su
formación intelectual. Esta formación debe comprender igualmente de forma indisoluble
dos aspectos. El primero, la integración de una cultura concreta. Y el segundo, el
desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos
o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se
trata de la formación de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las
funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la
comprensión, memoria, clasificación, solución de problemas, flexibilidad, análisis,
síntesis, toma de decisiones, pensamiento crítico, creatividad...
No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe enseñar a utilizar
consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje.
No se trata de enseñar un día una verdad, sino enseñar a cómo proceder para
descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situación
contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de
adueñarse de la situación, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar
los propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas de conducta a elegir
racionalmente. Lo cual requiere conocerse a sí mismo, conocer las técnicas de
aprendizaje, estudio e intervención en función de la realidad.
 Con la integración de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la
consideración y toma de posición personal. Incluye tanto el conocimiento de un
conjunto de datos, como también los hábitos, valores, actitudes ante la vida o patrones
de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura
básica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la
formación intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.

Bibliografía:

MALLART, J. (2000): “Didáctica: del currículum a las estrategias de aprendizaje”. Revista

Española de Pedagogía, n. 217, pp. 417-438.
DIMENSIÓN SOCIAL
FUNDAMENTACIÓN Y PERFIL DE EGRESO DEL PROFESIONAL
DOCENTE
Autor: Juan Castro

FUNDAMENTACIÓN

Los procesos de globalización han profundizado la fragmentación social y

cultural. El aumento de la pobreza y de la concentración de la riqueza se vincula de
forma compleja y profunda con la ruptura del entramado social y de los factores
identitarios de nuestra sociedad.

La sociedad sometida a un sistema económico globalizado y excluyente que

promueve la competitividad y fragmenta la comunidad, está divorciada de valores como
justicia, solidaridad y cooperación que ha ido generando un sujeto sujetado e
individualista con pérdida de confianza en los proyectos colectivos.

La relación entre las políticas y los modelos económicos y las políticas y los
modelos educativos y culturales ha sido siempre compleja, conflictiva y ha respondido a
las condicionantes de cada momento histórico.

Acordando que una de las funciones de la educación es de cohesión, articulación

y formadora de ciudadanía, el sistema educativo uruguayo, en las últimas décadas no
sólo no ha contribuido a la integración social sino que ha acompañado el proceso de
exclusión de grandes sectores de la población. 1

Nuestro sistema educativo, que tradicionalmente había jugado un importante

papel en la integración social, ha constituido un factor de consolidación de los procesos
de fragmentación antes mencionados y esto se puede observar en los efectos que las
reformas, en sus sucesivas etapas han producido.2

Esta dinámica social ha modificado profundamente el rol docente y plantea la

necesidad de repensar su definición a la luz de la complejidad y la fragmentación que
caracteriza el escenario del Siglo XXI. Los procesos de cambio en lo político, lo
económico y lo cultural han alterado profundamente no solo las condiciones del trabajo
docente, sino también la percepción que de estos profesionales tiene la sociedad y las
que tienen los propios docentes sobre su rol y su estatus.
 Las inadecuaciones entre la realidad social y laboral con las prescripciones
emanadas de las tradiciones y del imaginario generan desde la sociedad
cuestionamientos y demandas hacia la docencia y, desde los docentes, frustración y
malestar. Estos problemas no han encontrado respuesta cabal a través de las
reiteradas reformas educativas ni a través de las escasas reivindicaciones logradas por
los profesionales de la enseñanza.

Sin embargo nadie duda que en los docentes se juega en gran parte, la calidad
de la educación y por tanto la formación de las nuevas generaciones y las posibilidades
de desarrollo de la sociedad. Corresponde pues pensar, desde la Formación Docente,
la redefinición del rol y plantear la propuesta curricular que proporcione a los futuros
docentes los conocimientos que les permitan desarrollarse como profesionales y como
personas, dentro del marco de la educación formal, en los distintos contextos en que le
toque actuar. Esta propuesta tiene que producir las rupturas de los esquemas que
mantienen anclada la formación en una matriz normalista y avanzar hacia una matriz
crítica, que permita refundar la profesión con el aporte de todos los actores.

A efectos de ordenar el análisis se considerarán las dimensiones: socio-

profesional, académica y ética que hacen al ser docente. 3

Dimensión socioprofesional

La proyección social de la acción docente debe reposar sobre un conocimiento

científico de la realidad social que le toca vivir y de las condiciones socio-económico-
culturales del país. El docente debe ser un observador atento de su tiempo y su
espacio. Esto lo constituye como un actor social privilegiado, por su compromiso con el
estudiante real y con su formación. La acción social es en primer lugar una tarea de
concientización para que cada educando se reconozca como sujeto histórico y
reconozca las condiciones reales de su entorno para luego trabajar por la
transformación de las mismas.

Frente a la situación de segmentación de la sociedad uruguaya “urge la

construcción de un modelo educativo incluyente (…) que colabore a revertir
rápidamente esta situación y concrete un modelo de desarrollo humano integral” 4. En
esta construcción los profesionales de la educación deben convertirse en protagonistas,
no como ejecutores de políticas educativas sino como los que discuten, elaboran y
contribuyen a definir los fundamentos del sistema educativo que la sociedad necesita.

La dimensión social del docente puede resumirse en la de ser “un trabajador

intelectual comprometido con su tiempo histórico que hace de la praxis su objetivo
profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula.

Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y

dinámica, y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le permitan
interpretar la organización y funcionamiento del sistema educativo nacional , su relación
con el sistema social y que elabore e implemente colectivamente las políticas
educativas que respondan a legítimos intereses de una sociedad democrática.” 5

Dimensión académica

El docente debe concebirse como un profesional, con formación fuerte en las

Ciencias de la Educación, sobre la que deberá articularse la formación disciplinaria y la
práctica docente de acuerdo a la especificidad propia de la enseñanza media, técnica y
primaria. Significa que los centros de formación desarrollen la docencia y la
investigación articuladas en el ámbito de las prácticas profesionales de tal manera que
la formación pedagógico-didáctica se logre a través de una lectura cuestionante de la
realidad educativa en la que le corresponderá actuar. El manejo solvente de los
conceptos y el vocabulario de las ciencias de la educación deberá acompañarse de la
comprensión del proceso de construcción del conocimiento y de las características, los
problemas y el estatus epistemológico de las disciplinas.

La formación inicial deberá generar en el futuro docente la conciencia de que la

profesión es una construcción continua , y eso en el plano personal debe evidenciarse
por mantener la curiosidad , el deseo de aprender, la actualización permanente en el
conocimiento que debe enseñar y el análisis de su práctica, en el sentido planteado por
las distintas corrientes del campo de la investigación educativa. Esto sólo es posible en
el marco de una propuesta institucional que aborde la formación como un proceso
continuo, globalmente planificado, que abarque cursos de grado, posgrados y
actualizaciones, con metodologías participativas y un currículo flexible que permita
crear y desarrollar una comunidad académica fuerte en la que se integren docentes en
formación, formadores de formadores y egresados estableciendo vínculos fluidos con
otros ámbitos de la cultura y con otras instituciones de nivel superior.-

En resumen una formación académica superior, que le permita interpretar la

complejidad del fenómeno educativo e intervenir con solvencia en la formación de sus
alumnos y en la comunidad a través de tareas de extensión educativa.

Dimensión ética

Partiendo de la ética como reflexión que intenta responder al cómo y al por qué
de los modos de actuar, debemos establecer que resulta inherente a la función docente,
el integrar las cuestiones fundamentales del deber ser.

En este sentido, la acción ética comprende dos niveles:

a) Un nivel de autonomía: donde el ser humano se entiende como un fin en sí

mismo; la persona humana desde esta perspectiva, supone que cada sujeto,
como ser libre y responsable, posee derechos inalienables que constituyen la
base de la dignidad.

b) Un nivel dialógico: donde los actores se constituyan como interlocutores válidos

frente a problemas que afectan colectivamente la convivencia humana.

El compromiso ético del docente abarca:

 La formación de sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y actuar.

 Un compromiso político-social: donde la reflexión intelectual debe generar las

posibilidades de elegir y proyectar formas de vida dignas y solidarias que
permitan el despliegue de la condición humana en forma individual y en forma
colectiva.

Bibliografía:
Castro, J. (1960). Seminario Interamericano sobre Perfeccionamiento del Magisterio. En
revista Superación. Publicación de los INN. Pág. 138- 150.
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Autora: Díaz, F., Hernández, G.

La sociedad actual demanda nuevos roles para el profesor que van más allá de
ser la única fuente de información. El profesor debe ejercer el rol de facilitador del
aprendizaje individual y en grupos, ser un promotor de valores, ser un especialista en
recursos de aprendizaje, un especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes;
ser un experto en técnicas y estrategias didácticas que faciliten que los alumnos
indaguen y construyan el aprendizaje. Un profesor que selecciona y diseña las formas
de evaluar el aprendizaje e integra a los alumnos en la evaluación del aprendizaje
propio y del compañero.

Técnicas y estrategias de enseñanza.

Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el

profesor investigue, seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con
las variables que determinan un ambiente de aprendizaje:

 El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del

aprendizaje.
 Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.
 Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.
 La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas
académicas.
 La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben
el aprendizaje.
 La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores
y actitudes que orientan el comportamiento de los alumnos.

El uso de una técnica didáctica debe seguir estos pasos:

1. Planeación. El punto de partida es la planeación a detalle de acuerdo con la

técnica didáctica seleccionada. Es también crear un modelo de técnica y
estrategias didácticas coherente con las variables que determinan un ambiente
de aprendizaje.
 2. Realización. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qué técnica usará, qué
van a hacer, cómo lo van a hacer y para qué lo harán.

3. Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendió el profesor con el uso de

esta técnica didáctica y las respuestas y participación de los alumnos.

Los Modelos de técnicas y estrategias didácticas

No hay un único modelo capaz de hacer frente a todas las variables que
conforman un ambiente de aprendizaje, por eso es útil disponer de modelos de
enseñanza para poder elegir en el momento adecuado la forma más apropiada de
estructurar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los modelos se concretan en
el aula y dependen del contenido, de las metas que se pretendan conseguir, del
concepto que se tenga de cómo se aprende y cómo se enseña; pero también depende
del contexto en el que tenga lugar la enseñanza.

Los modelos de técnicas y estrategias didácticas deben cumplir con los

siguientes criterios:

1) Debe favorecer la comunicabilidad didáctica.

2) Favorecer aprendizajes significativos, no memorísticos.
3) Cumplir con las siguientes condiciones:
4) Clarificar el objetivo.
5) Aportar un contexto de enseñanza.
6) Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno.
7) Estructurar jerárquicamente el contenido.
8) Proponer ejemplos: la participación activa en otras tareas.
9) Suscitar un enfoque crítico
10)Comprobar la comprensión de los estudiantes.

Para la selección de técnicas didácticas se propone la siguiente guía (Ponce, 2005):

1) ¿La técnica seleccionada es sensible al contexto? ¿Esta técnica proporciona

información útil a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una
clase particular?
2) ¿La técnica es flexible? ¿Pueden los profesores de diferente disciplina adaptar
fácilmente la técnica y usarla en otros cursos y contextos?
 3) ¿El uso de la técnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes?
¿Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?
4) ¿La aplicación de la técnica es positiva tanto para el profesor como para los
alumnos? ¿Dará a los estudiantes y profesores el tipo de información que
necesitan para hacer cambios en los cursos y correcciones en la enseñanza y en
el aprendizaje?
5) ¿Es fácil de preparar y usar? ¿el profesor tiene tiempo para prepararla y luego
revisar las respuestas de los alumnos?
6) ¿La técnica permite el uso de tecnología?
7) ¿Es válida en el contexto educativo? ¿Fortalece el aprendizaje de un contenido
específico o las habilidades planteadas?

La Técnica de la Exposición Oral y sus estrategias didácticas

Los modelos expositivos se relacionan fundamentalmente con la enseñanza y

el aprendizaje de hechos y conceptos, y son útiles cuando se trata de presentar una
síntesis de cantidad de información nueva a la que no puede tener acceso fácil el
alumno.

A. Características de la técnica de la exposición oral, explicación o presentación.

1) Descripción de la técnica. Consiste en una secuencia de expresiones

monologadas, dialogadas o coloquiales de los contenidos de un tema curricular.
Esta técnica predomina en buena parte de la docencia universitaria y tiene por
tarea comunicativa expresar algo que resulte informativo, relevante y clarificador.

2) Propósito: El profesor pretende transmitir información que se relaciona con

conceptos, con procedimientos o con exhortaciones que fomenten cambios
deseables en actitudes, conductas y hábitos.

3) Rol del profesor y del alumno. Para que esta técnica funcione, el profesor no
sólo se concreta a exponer lo que sabe, sino que se da cuenta de ese saber,
cuál es su sentido, qué es lo importante y por qué. El alumno muestra sus
preocupaciones y pensamientos acerca de ese conocimiento que se le ofrece.
 4) Procedimiento. La exposición oral se puede presentar en tres momentos: Inicio,
explicación y cierre.

 Inicio: Presentar una lista del contenido que se pretende exponer. De esta
manera, se prepara el escenario para la presentación de todo lo que sigue.
Plantear preguntas para extraer las concepciones previas sobre el tema que
se va a explicar. Plantear preguntar para indagar conocimientos previos al
tema que se va a explicar, de esta manera aseguramos los “cimientos” sobre
los que se va a construir el nuevo conocimiento.

 Explicación: Definición de conceptos, qué es y qué no es, comparación con

otros conceptos con los que puede confundirse, relación con otros
conceptos. Uso de mapas conceptuales.
Descripción de características o propiedades del concepto.
Presentación de ejemplos y contraejemplos. Uso de analogías, metáforas,
comparaciones. Clasificación del concepto, hecho u objeto.
Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.
Combinar los procedimientos anteriores.

 Cierre: Recapitular en diferentes momentos de la exposición oral.

Resumir, sintetizar la información. Verificar el aprendizaje a través de
preguntas.
 Sugerencias para su uso: Formular los objetivos. Organizar los temas
principales de la presentación. Presentar el material en forma clara,
organizada y en etapas para que los alumnos comprendan la información.
Evitar las disgresiones (“irse por las ramas”)
Modelar el proceso o ejemplificar de acuerdo con la información que
presenta. Acompañar sus explicaciones con dibujos, diagramas, texto
escrito en el pizarrón, pósters, carteles, fotografías, postales, ilustraciones
periodísticas, casetes, CD´s, DVD, sitios de Internet, etc.
Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o procedimientos. Por
ejemplo, formular preguntas a los alumnos o bien, pedir a los alumnos que se
interroguen entre sí. Hacer un repaso de los puntos de mayor complejidad.

Alternativas de uso:
 1. La exposición oral se integra en otras técnicas como el aprendizaje basado en
problemas, el Aprendizaje colaborativo, el método de casos.
2. La estrategia Audición-Discusión-Lectura.
a) El profesor explicar a los estudiantes, en forma oral, durante quince
minutos los conceptos clave y hechos básicos hallados en las áreas de
contenido del libro de texto. Estructura el material de lectura con base en
la causa y el efecto: porque, como resultado de o por lo tanto.
b) Los alumnos leen las páginas en las que se basó la explicación, localizan
palabras, ideas o hechos que resulten difíciles.
c) Discusión a través de preguntas como ¿Qué es lo que te ha quedado más
claro de todo lo que escuchaste y leíste? ¿Qué es lo que menos
entendiste de lo que escuchaste o leíste? ¿Qué otras preguntas o ideas
les sugirió este tema?

Estrategias para exponer / explicar un tema

1. Partir de una anécdota o cuento.

2. Iniciar el tema con la observación del medio que le rodea al alumno.
3. Comenzar la exposición con un juego.
4. Breve lectura del texto o documento por parte del profesor.
5. Introducción a través de un medio audiovisual.
6. Lectura del texto por parte del alumno.
7. Comenzar con una canción o recitación.
8. Presentar una palabra o frase nemotécnica que sirva para la exposición.
9. Comenzar la exposición con la fórmula de “Hoy vamos a hablar del tema…”
10. Diálogo sobre la unidad anterior
11. Presentar los objetivos del tema.
12. Partir de la realización de una ficha.
13. Presentación de datos para que el alumno vaya adivinando el tema que va a
tratarse.
14. Diálogo sobre una situación familiar o social.
15. Partir de una experiencia de laboratorio.
16. Exponer gráficamente el esquema del tema que se va a presentar.
17. Aplicar la técnica de lluvia de ideas para que todos los alumnos aporten ideas
sobre el tema en cuestión.
18. Comenzar con un Philips 66. En grupos de 6 personas se discute un tema
durante 6 minutos y mediante portavoces se dan a conocer las conclusiones al
resto del grupo.
19. Un alumno expone.
Otras estrategias didácticas para exponer un tema

 Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar.

 Selección del problema o cuestión sobre lo que se va a trabajar.
 Escribir qué tareas realizarán los alumnos tan pronto entren al aula.
 Comenzar con una pregunta abierta para todos.
 Partir de lo que ya sabemos.
 Repaso con preguntas y respuestas orales.
 Lectura, análisis y valoración de un suceso leído en diversas fuentes de
información.
 Pausas para pensar y escribir.
 Introducción del tema a trabajar.
 Resumen hecho entre todos.
 Preguntas para la activación del conocimiento previo.

El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema:

¿qué sé? ¿qué es lo que no sé? ¿dónde se aplica? ¿qué dudas tengo? ¿qué es lo que
me interesa saber? ¿cómo puedo aprender lo que no sé?
12. Uso de mapas conceptuales para explicar el tema y mostrar la organización,
jerarquía y dependencia entre los contenidos.

a) Los alumnos pueden lograr una visión amplia y completa de un tema,

comprender la relación que existe entre los conceptos de un tema. Para ampliar
sus conocimientos en el tema, consulte la lectura “Mapas conceptuales” en el
material de apoyo al curso.
b) Los conceptos más inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa.
c) Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes.
d) La relación entre conceptos se establece por medio de flechas.
e) Los conceptos se ubican en cuadros o rectángulos.
Bibliografía:

Díaz, F., Hernández, G. (2002). “Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo”. México McGraw-Hill 2da edición.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
Autores: Díaz B., F. y Hernández R., G

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros
(Díaz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el

campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de
resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera
reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

En ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o

el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la

intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
 Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) son las siguientes:

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los
alumnos
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel

superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o

tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones,
etcétera).

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.

intercaladas Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.

Pistas topográficas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para

discursivas enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,

y redes semánticas proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

textuales comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente En ese sentido
podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos
en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante

En relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y

experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:
Los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones
como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías,
entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido

que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticasy mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

cognitivos que las estrategias necesitan para promover mejores aprendizajes De este
se propone una segunda clasificación.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran
en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situación educativa.

Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza

estrategia

Activación de los conocimientos previos. Objetivos o propósitos.

Preinterrogantes.

Generalización de expectativas apropiadas. Actividades generadoras de información previa.

Orientar y mantener la atención. Preguntas insertadas.

Ilustraciones.
Pistas claves tipográficas.

Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales.

información que se ha de aprender (mejorar Redes semánticas.
conexiones externas) Resúmenes.
 Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos.
previos y la información que se ha de aprender Analogías.
(mejorar las conexiones externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de
ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por
ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientarla atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza

para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o
texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse
de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas
deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas
estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del
discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información

nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje
significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominándolo: construcción de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la

enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas
o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros
sinópticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados

entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo"
se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o

durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias
típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje,
de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas
efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de
desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su

uso.

Objetivos o intenciones.

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con

claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos
curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como se ha señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica,
uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o
prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta
dirección y con uno o más propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un
cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla,
actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los
que las reciben.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se

espera de él al terminar de revisar el material, de sus
 aprendizajes y lo ayuda a darles sentido.

Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.

Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.

Autoevalúa gradualmente.

Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés. Detecta información

por codificación selectiva.

Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la

información que se ha de aprender.

Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora

un marco contextual.

Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo

aprendido.

Mapas conceptuales y redes semánticas Realiza una codificación visual y semántica de

conceptos y explicaciones. Contextualiza las
relaciones entre conceptos.

Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más

importante en un texto.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las

instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y
aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada
de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo
y estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos

deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su
formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en
las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente,
vamos a situarnos en el plano instruccional, centrándonos en describir como los
objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.
 En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los
objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos
no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente
puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando
una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es
necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados
esperados que deseamos promover en la situación pedagógica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las

siguientes:

 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de

aprendizaje.
 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
 Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
 Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al
término de una clase, episodio o curso.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus
actividades de auto monitoreó y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de

los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los

contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo
que interese conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para
sus aprendices y pida que estos den su interpretación pare verificar si es o no la
correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos

con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera,
además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los
aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y
crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de
enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.
 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN

Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel

internacional, en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos,
características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La
preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de porqué, a pesar de
los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas
en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se
parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un
desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en
el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos. Como resultado,
la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de
creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a

través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin
embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de
todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la
situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos
que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje
pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones.
Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a
las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas,
desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones
hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos
que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se
han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
 Controlan sus procesos de aprendizaje.
 Se dan cuenta de lo que hacen.
 Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
 Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
 Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
 Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, auto regulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas
coinciden en los siguientes puntos:

 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción
con alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición

más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos
particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma
en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con
mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente

de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de
enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (el niño, el alumno, una
persona con discapacidad mental, etcétera), siempre que se le demande aprender,
recordar o solucionar problemas en algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de

recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos v utilizamos durante el aprendizaje Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera.
 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios
que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de
conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente

con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. de manera acertada
lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué

y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o
solucionamos problemas. lo describe con la expresión conocimiento sobre el
conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y

complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha
puesto al descubierto. a través de la investigación realizada en estos temas, la
naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento,
es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las
influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos

los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos
de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad
creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la
niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y

forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos
rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general
se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y
específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la
memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan
poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.

Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el

conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y
Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el
conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:

 Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado

dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese
dominio particular.
  En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos
resultan más beneficiados que estos últimos.

 Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular

para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden
actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y
que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces,
para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación
futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

En primer lugar, puede decirse que existen formas más, generales y otras más
específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje,
mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto
ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas,
aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales
con las llamadas metacognitivas.

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o
hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinción 14fundamental entre cada
uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas
cuando se requieran o demanden. En este último sentido, cualquier entrenamiento en
estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como
"recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en
su forma de enseñarlas.

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o

etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias
cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje,
mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de
que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios
particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o
internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las
estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

a) Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que
otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente"

b) Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares,

mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre sí).

c) El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales

(por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las
perciba como verdaderamente útiles.

d) La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en

gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:
 las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los
profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete.
1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que
afectan el uso espontáneo de las estrategias.

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste

desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias
y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección especial a tal
conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,

todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos
ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aquí),
tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de objetivos, de
los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de
conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han
utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental

propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la
motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la
tarea y para organizar el tiempo de estudio.

Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se

ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de

aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado
desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o
reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,
etcétera.

Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se

analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos
(Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las 16características
detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden
encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas

utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad
preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias
suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje
verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su
forma más compleja con técnicas para apoyarlo).

Proceso Tipo de Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

aprendizaje

Aprendizaje Recirculación de la Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Memorístico información
Apoyo al repaso Subrayar
(Seleccionar) Destacar
Copiar
Aprendizaje Elaboración Procesamiento simple Palabra clave
significativo Rimas
Imágenes Mentales
Parafraseo
Procesamiento complejo Elaboración de inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización Clasificación de la Uso de categorías
información
Jerarquización y org. de la Redes semánticas
información Mapas conceptuales
Uso de estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la información Seguir pistas
Búsqueda directa

El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de

aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son
útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen
escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el
aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las
estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la

nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.
Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas
radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede
distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y
verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática,
etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación
más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera
básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de
dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la
intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las
relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la
información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática
internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá,
con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva
(y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por
las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas
estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de
la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de
información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o
semántica).

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera,

llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la
secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha
de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio
autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el
evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada,
por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de
tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda
se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser
utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
 Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con
base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de
aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en
sus alumnos.

En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación

inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos
declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad.

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para
el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se
presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o
matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como
los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que
componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados
de

Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias

Información factual:  Repetición

 Simple
 Datos  Parcial
 Acumulativa
 Pares de palabras
 Organización categorial
 Listas
Elaboración simple de tipoverbal o visual, palabra-
claves, imágenes mentales

Información conceptual: Representación gráfica, redes y mapas conceptuales

 Concepto
 Elaboración, tomar notas, elaborar preguntas
 Proposiciones
 Resumir
 Explicaciones (textos)

 Elaboración conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los

países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien
no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de
cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento
factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de
mayor complejidad.
 Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha
demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de
forma correcta, Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o
explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales
implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier
disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más sofisticado y profundo
que el aprendizaje de información factual.

Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de

habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en
función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización
de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:

Habilidades de búsqueda de información

• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.

• Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilación y de retención de la información

• Cómo escuchar para lograr comprensión.

• Cómo estudiar para lograr comprensión.
• Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión.

Habilidades organizativas

• Cómo establecer prioridades.

• Cómo programar el tiempo de forma correcta.
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.

• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
• Cómo emplear analogías.
• Cómo evitar la rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades analíticas

• Cómo desarrollar una actitud crítica.

• Cómo razonar deductivamente.
• Cómo evaluar ideas e hipótesis.
•
Habilidades en la toma de decisiones

• Cómo identificar alternativas.

• Cómo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicación

• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

• Cómo evitar conflictos interpersonales.

• Cómo cooperar y obtener cooperación.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.

• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
• Cómo enfocar la atención a un problema.
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
• Conocer las demandas de la tarea.
• Conocer los medios para lograr las metas.
• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo

de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan
el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de naturaleza
evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo
que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la
identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso
de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado,
expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un
énfasis especial en el problema de las fases de adquisición.
 Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este
tema en el campo del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y
S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase Flavell, 1993; García
Madruga, 1991; Kail, 1984).

A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de

los setenta, dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer
respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia
singular que merece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo, que desde
etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser
capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso de la información
ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a
los 9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar, también de forma espontánea, una
estrategia de categorización simple para recordar listas de cosas y objetos. Se
demostró en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es
titubeante, pero su aplicación mejora paulatinamente con la adquisición respecto a las
estrategias y con los años.

Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya
eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo
cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos
niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años), se
diluían por completo cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas
de recuerdo.

Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia

de un patrón similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos
cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los niños
en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba
directamente a hacerlo. Con base en ello, se logró demostrar que estos niños sí eran
capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos y que no tenían ningún "déficit
mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era más bien de "producción",
puesto que podían utilizar las estrategias, aunque no de forma espontánea sino bajo
condiciones de inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia
de producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las
estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo.
Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad
estratégica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla
(déficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla
espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora
externa (déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla
a voluntad.

También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos

relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los
de Brown, los iniciadores en este campo.

El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria

(conocimiento sobre lo que sabemos). En él Flavell demostró que los niños de nivel
preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su
capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se reveló que junto con el
desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables
metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; véase más adelante)
implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del
conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayoría de los
dominios de aprendizaje.

Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la
edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los niños mayores
poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización de la capacidad,
pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines
específicos, porque se va estableciendo una vinculación cada vez más estrecha entre lo
que se sabe y el conocimiento metacognitivo.

Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal
conocimiento porque aún no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o
su cognición como objeto de conocimiento, ante tareas académicas; algo que los
mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran número de tareas de aprendizaje
intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como
"catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de saberes.

En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra

área importante de la metacognición) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron
más fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con
el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una
aproximación metodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores trabajos
fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada fuertemente en el
autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado
posterior).

En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos

datos claros de naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su
desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades
relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las estrategias, su
manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la situación
planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden
aparecer aun en niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les
plantee no sea muy difícil para ellos; véase Brown, 1987).

Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre los
factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios
principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en
que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las
estrategias de aprendizaje.
 El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrse de los
procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y voluntariamente
sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los pequeños llegan a
reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental
que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va
involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio de ciertas
acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos
(padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que el niño reconoce,
porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje) cómo conducirse
activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de
problemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y
una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo.

El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de

aprender", como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que
también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño
descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos,
demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia de que son
necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e
involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.

El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el

anterior, en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de
manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una
comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo
cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene señalar que si un
niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizará
espontáneamente cuando se requiera.

Fase 1: Estrategia Fase 2: Uso Fase 3: Uso

inexperto de experto (flexible)
no disponible la estrategia de la estrategia
 Habilidad para Nula o pobre Inadecuada Adecuada
Ejecutarla (rígida)

Uso espontáneo Ausente Ausente Presente

ante tareas que lo
exijan

Intentos de Ineficaces Eficaces Innecesarios

inducir
su uso

Efectos sobre el - - Inexistente Positivos Baja Positivos

Aprendizaje -- Fuerte

Regulación Alta
Metacognitiva Escasa

Vinculación con Débil

el dominio o tarea --
en que se
aprendió Alta

Posibilidad de
Transferencia

El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas
prácticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general
fungen como modelos y actúan como mediadores sociales, proporcionando formas
concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para actuar
prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Así, los niños, al participar en dichas
actividades, a veces creadas con toda intención para ellos mismos, van captando y
apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para usarlos
después en forma autónoma e independiente.

Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la

identificación de las fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los
siguientes comentarios.

Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de

las estrategias, y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP, internalización y
de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico (véase
Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una
tabla que describe tres fases básicas en el proceso de adquisición-internalización de
las estrategias. En ella se señalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de
su adquisición que tienen una clara implicación educativa.

Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente
porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha
aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva
en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y

cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo.
Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano
interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas,
modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz
de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa. En
comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias
como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo
autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva.

En estos momentos iníciales ya es posible el uso de estrategias a través de

inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen
estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas, y
además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos
contenidos similares.

Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible
de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena
internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.
En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la
posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.

Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus

asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se
aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más; éstas son
actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van
interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
Bibliografía:

Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw Hill, México, 232p.

IMPÓRTANCIA DEL MANEJÓ DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PARA EL USO EDUCATIVO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE
INFÓRMACIÓÓ N Y CÓMUNICACIÓÓ N EN EDUCACIÓÓ N

Autor: Jorge Luis García Vega

JUSTIFICACION

Una de las principales oportunidades a las que se

enfrentan los educadores es la irrupción de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC's) y
su impacto en la vida cotidiana.
Para reducir las dificultades es necesario establecer
procesos de formación en los que reflexionen y analicen sobre
el uso de las NTIC’s, que les permita discriminar éstas, para
utilizar un excelente recurso tecnológico como apoyo a la
enseñanza contribuyendo en forma significativa al
mejoramiento de su calidad y efectividad de la educación.
Proporcionar al docente los elementos teórico–
metodológicos que le permitan diseñar y aplicar estrategias de
aprendizaje efectivas para el uso de las NTIC’s en el aula, debe
 ser el eje rector cuando se pretende proporcionar una
formación o capacitación en servicio que garantice un mejor
aprovechamiento pedagógico de la tecnología, orientando la
metodología a: 1) un proceso de adquisición de conocimiento;
2) el conocimiento y análisis de las herramientas tecnológicas y
su contenido 3) la contextualización de las herramientas a las
condiciones de aprendizaje; 4) las características de los
docentes y alumnos que las utilizarán, y 5) el tipo de estrategias
de aprendizaje con las que se deben asociar las herramientas
tecnológicas.

El uso de la tecnología en la educación ha sido clave para el desarrollo de la

educación a distancia y la creación de tecnologías educativas para el uso cotidiano en
las aulas. La implementación de nuevas tecnologías se ha desarrollado en paralelo con
los cambios en los métodos de enseñanza e incluso con la forma de concebir el
aprendizaje y la enseñanza, donde cada vez más es el propio alumno quien toma el
control del proceso, los materiales y recursos adaptándolos a sus requerimientos y
posibilidades.

Los educadores han encontrado un mundo de posibilidades al desarrollo de su

práctica docente a través de integrar las nuevas tecnologías como un recurso más en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que les ha permitido promover y facilitar la
actitud participativa y creadora de los alumnos, la enseñanza individualizada del
aprendizaje interactivo, la formación a distancia y de nuevas metodologías como la
enseñanza apoyada por computadora, lo que ocasiona una verdadera transformación
en el proceso de enseñanza aprendizaje al ceder el papel protagónico al alumno.

Las nuevas tecnologías producen un modelo nuevo de formación caracterizado

por el paso de una comunicación unidireccional a un modelo más abierto que posibilita
la interacción, la diversificación de los soportes de la información y el auto
aprendizaje. este modelo transforma a las aulas en comunidades de aprendizaje,
donde el grupo que ahí interactúa -normalmente un profesor y un grupo de alumnos-
posee diferentes niveles de experiencia, conocimiento y habilidades, que intercambian
para aprender mediante su implicación y participación en actividades auténticas y
culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la
construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente. Este tipo de comunidades de aprendizaje centra
sus actividades, en el manejo de procesos colaborativos en la resolución de
problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo
compartido y distribuido entre los miembros.

La formación docente en los últimos años ha sufrido una transformación

respecto a los contenidos, orientaciones y medios. El desarrollo de nuevos recursos
didácticos y tecnologías educativas ha originado que los docentes que participan en
los esfuerzos de formación y capacitación adquieran un mayor protagonismo,
intervención y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de los recursos y
herramientas que mejor se adaptan a sus necesidades formativas. De aquí la
importancia de una formación o capacitación planificada, crítica y actualizada (Aguilar
1997), que tenga como finalidad “incrementar” la calidad de la educación mediante la
adquisición de habilidades y conocimientos que permitan a los docentes el desarrollo
de actividades pedagógicas creativas, innovadoras y útiles para el un desempeño
docente eficiente.

Lograr este manejo de la formación y capacitación docente no es tarea fácil

pues una de las principales dificultades a las que se enfrentan los educadores actuales
es que, pertenecen a generaciones que tuvieron que soportar la irrupción de las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC's) y su impacto en la
vida cotidiana, sin que muchos las hayan aún asimilado completamente. Mientras que,
por el contrario, los educandos han crecido en un mundo en el cual estas tecnologías
ocupan muchos espacios de su entorno más inmediato (no obstante que el acceso a
ellas aún no sea equitativo). Esta diferencia, denominada actualmente alfabetismo
tecnológico, puede llegar a ser un fuerte obstáculo para la incorporación adecuada de
nuevos recursos tecnológicos, en la medida en que los maestros se sientan en
desventaja frente a sus alumnos, dada la facilidad con que estos últimos aprenden a
utilizar la tecnología.

Lo cierto es que con mucha o poca reflexión y con poco o mucho conocimiento,
las instituciones educativas y los educadores utilizan diferentes recursos tecnológicos
con la esperanza de mejorar los procesos educativos que tienen bajo su
responsabilidad. De aquí la importancia de proporcionar a los docentes una formación
que les permita realizar un cambio de paradigma en las metodologías y ambientes de
enseñanza–aprendizaje a través del uso pedagógico de nuevas tecnologías en la
práctica docente. Esta innovación metodológica y el cambio en los roles de
estudiantes y maestros se dará en la medida en que los maestros adquieran
habilidades para la discriminación y manejo de dichas tecnologías como una
herramienta para la implementación de estrategias de aprendizaje que les permitan
desarrollar las temáticas que se contemplan en los planes y programas de educación
primaria.

De esta manera, los espacios de formación y capacitación deben estar

diseñados contemplando la posibilidad de que el maestro reflexione y analice el uso de
las nuevas tecnologías a partir de criterios que les permitan evaluar múltiples
propuestas tecnológicas para discriminar y seleccionar aquellas que tengan las
condiciones y posibilidades de uso en el ámbito en el que se aplican, pues utilizar un
excelente recurso tecnológico como apoyo a la enseñanza no necesariamente
garantiza su utilización adecuada ni, mucho menos, resultados satisfactorios. para
contribuir en forma significativa al mejoramiento de la calidad y efectividad de la
educación.

Estas consideraciones nos llevan a determinar que cualquier esfuerzo de

formación y capacitación debe proporcionar al docente los elementos teórico–
metodológicos que le permitan diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje efectivas
para el uso de las NTIC’s en el aula, siendo este el eje rector cuando se pretende
proporcionar una formación o capacitación en servicio que garantice un mejor
aprovechamiento pedagógico de la tecnología, orientando la metodología a:

1). Un proceso de adquisición de conocimiento.

En este proceso se deberán proporcionar a los docentes una alfabetización

tecnológica, a través de darles acceso a una serie de lecturas e ideas relacionadas
con el uso de la tecnología, para adquirir un marco de referencia que les permita saber
por qué están haciendo lo que hacen y por qué no hacen otras cosas en relación con
las NTIC's. Esto con la finalidad de que el docente se sienta seguro en su habilidad
para apropiarse de la tecnología. Una vez proporcionados estos elementos se deben
establecer espacios de reflexión y discusión en los que concrete su experiencia
tecnológica en términos del uso que ellos pueden darle a la tecnología en el ámbito
educativo para que no caigan en la copia de modelos de implementación ajenos a su
contexto.

2) El conocimiento y análisis de las herramientas tecnológicas y su contenido

Para el desarrollo de este aspecto se deberá proporcionar a los docentes una

visión clara sobre el uso educativo de nuevas tecnologías, enfocado al
aprovechamiento de la computadora y del Internet como herramienta didáctica. Es
importante aclarar que para el manejo de este aspecto, no es necesario que los
docentes posean un dominio pleno de la computadora o de paquetería específica ya
que los ambientes y el software con los que se cuenta actualmente en los equipos,
permiten su fácil operación y las prácticas realizadas durante este tipo de capacitación,
ayudará a los docentes que no han tenido ninguna experiencia en el manejo de las
computadoras a enfrentarse a la misma, además de que al propiciarse un manejo
cooperativo con sus compañeros y el instructor podrán situarse en su papel de
usuarios de dicha tecnología.

Para el diseño de la formación o capacitación es necesario considerar dos

aspectos básicos:

1. Dejar en claro a los docentes que mediante las nuevas tecnologías se tiene
acceso a la información pero no al conocimiento;

2. Que el docente, para analizar los efectos cognitivos y promover efectos

deseables, debe considerar las potencialidades y limitaciones de cada medio, la
propuesta educativa dentro de la cual está inmerso, las actividades de
aprendizaje propuestas y los contenidos a abordar.

3. Deberán analizar el uso de las nuevas tecnologías desde su aplicación

educativa y su función comunicativa, centrando este manejo en la práctica
y enfatizando así, que el aprendizaje se da en la medida en que el individuo se
siente involucrado
3) la contextualización de las herramientas a las condiciones de aprendizaje;

En este sentido se debe proporcionar al docente elementos didácticos que le

permitan el aprovechamiento eficaz de dicha tecnología a través de poder discriminar
entre la información existente en cuanto a software e Internet, aquellos materiales que
reúnan las condiciones y posibilidades de uso en los que se pueden vincular los
contenidos del curriculum, el plan y/o los programas.

El punto central en la contextualización de las herramientas, está dado en

función de la interacción ya que se plantea al manejo de la tecnología como el
elemento que posibilita el aprendizaje, pues promueve la confrontación y socialización
del conocimiento, el intercambio de ideas, el cuestionamiento y la aclaración de dudas
que enriquecen al que aprende y al que apoya dicho aprendizaje. Es decir, que el
aprendizaje tendrá como apoyo y se servirá de la tecnología como medio para lograr la
interacción.

Puntualizando siempre que la interacción es una acción que se da entre

personas a partir de socializar y compartir puntos de vista, conocimientos y posturas
con respecto a un objeto de estudio y que implica una influencia recíproca, por lo que
serán más importantes los compañeros y asesores que los más sofisticados
programas de cómputo. Así las innovaciones educativas

Deberán consistir en la renovación de los ambientes de aprendizaje, en los

cuales un elemento serán los avances de la tecnología más no el único ni el más
importante. Es decir, el aula deberá organizarse como una comunidad de aprendizaje
que refleje una "cultura de aprendizaje" en la que todos y cada uno de sus miembros
se impliquen en un esfuerzo colectivo de comprensión, en donde el énfasis y las
diferencias de matiz se centren en las diferentes iniciativas y propuestas generadas en
la interacción y no en un programa de computo o la información obtenida por medio de
la tecnología.

4) las características de los docentes y alumnos que las utilizarán

Este aspecto debe estar encaminado a que los docentes que participan en los
esfuerzos de formación y capacitación analicen su rol como docentes en el que debe
quedar muy claro que es el facilitador o mediador del aprendizaje y que debe prestar
asistencia al estudiante cuando éste busca conocimientos, que su función es orientar y
promover la interacción, dar orientación al estudiante sobre como organizarse con
otros compañeros y cómo trabajar de manera conjunta. El docente también debe
desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje, a través de la planeación de
los contenidos, generando propuestas tecnológicas, asesorando cuando se requiere
su apoyo.

Por otro lado, el docente debe tener los elementos teórico metodológicos, que le
permitan analizar las características intrínsecas del estudiante, su biografía de
aprendizaje, las expectativas y capacidades de quien va a interactuar con las NTIC's.
Pues la planeación de las propuestas de innovación educativa con apoyo en estas
nuevas tecnologías debe considerar, cómo se sitúa el usuario ante la herramienta, qué
actividades de aprendizaje realiza, qué valor educativo tienen, qué papel están
representado en el proceso de adquisición o elaboración del conocimiento.

5) el tipo de estrategias de aprendizaje con las que se deben asociar las

herramientas tecnológicas.

Para el manejo de este rubro el diseñador de la formación o capacitación

deberá considerar los cuatro aspectos anteriores y en un manejo colaborativo con los
docentes participantes analizar el elemento más complejo, pues cuesta mucho trabajo
adaptar a las estrategias utilizadas, herramientas tecnológicas que no fueron
diseñadas con los objetivos y contenidos que se están trabajando, por lo que uno de
los aspectos que debe quedar claro para los docentes en este rubro debe ser el hecho
de que los software's y el internet informan pero no transforman. Un segundo punto
debe ser el que los productos, es decir los contenidos, en relación con las estrategias y
herramientas para el aprendizaje, deberán ser generados en el proceso y probados en
el contexto para el cual se han elaborado con la finalidad de garantizar la aplicabilidad
de los contenidos y la retroalimentación directa de sus compañeros.

Las computadoras, se están convirtiendo en un instrumento que facilita el

aprendizaje en razón de que parece más adaptada a la educación que las tecnologías
anteriores, resultando igual o incluso más fácil su empleo, y además posee
capacidades de comunicación. El problema o foco de atención son los métodos o
enfoques para su mejor aprovechamiento. En general, no se han realizado
investigaciones rigurosas que demuestren claramente que los alumnos asimilan un
mayor volumen de conocimientos que en los procedimientos pedagógicos habituales,
aparte de aprender a utilizar las nuevas tecnologías con distintos objetivos, aunque
quizá este último aprendizaje es el que está resultando cada vez más útil en la vida
cotidiana fuera de la escuela.

Es así como toman mayor relieve conceptos como aprender a aprender,

aprender a ser, aprender a hacer y preguntas del tipo: cómo la gente conoce , cómo se
percibe a sí misma, cómo usa y comparte información, cómo se relaciona con otros y
cómo desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo.

En conclusión debemos dejar en claro cuando realizamos un esfuerzo de

formación y capacitación para el uso de nuevas tecnologías que:

 Las computadoras por sí mismas no tienen un valor pedagógico; se debe pensar

su uso en ese sentido y organizar la información que contiene en forma
pedagógica. Esto quiere decir que distingamos una lógica propia de la
información, el conocimiento como producto de expertos, de una lógica propia
del aprendizaje, de quién se aproxima a un saber con ánimos de hacerlo propio.

 Para utilizar las nuevas tecnologías en educación es preciso integrarlas en la

acción didáctica, Es decir, es preciso que formen parte del sentido del proyecto
de formación. Este hecho que se denomina integración al currículo, se
manifiesta como indispensable al pensar en incorporar la computadora en la
escuela.
  Es necesario encontrar metodologías didácticas que optimicen el uso de este
nuevo recurso, encaminando los esfuerzos de formación y capacitación a la
participación, la autonomía y la colaboración lo cual garantizará la calidad en el
uso de estas tecnologías.

 El diseño de la formación y capacitación para el uso de tecnología deberá

plantearse en el contexto de una comunidad de aprendizaje que centre sus
actividades, en el manejo de procesos colaborativos en la resolución de
problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo
compartido y distribuido entre los participantes. Con la finalidad de que dicho
modelo de formación se generalice al aula donde profesor y alumnos
intercambien experiencias, conocimientos y habilidades para aprender mediante
su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente
relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción
del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas
que se prestan mutuamente.

ESTRATEGIAS TECNOLOGICAS APLICADAS A LA EDUCACION:

2. Internet y los ambientes de aprendizaje.

La utilización del Internet en la EaD, tiene como antecedentes teóricos el uso de

la computadora con fines educativos (Educación Asistida por Computadora), la cual
tiene tres aplicaciones generales (Encyclopedia of Educational Research, 1992):

 La producción de materiales de cursos.

 El almacenamiento y recuperación de información de forma más eficiente y
rápida.
 La comunicación mediada por computadora.
 Estas aplicaciones dan una idea del porqué del potencial de este medio para el
diseño y desarrollo de proyectos de EaD exitosos.

En la instrumentación de programas educativos en línea se han manejado el

paradigma teórico basado en ambientes de aprendizaje (Un ambiente de aprendizaje
es el contexto que facilita y dinamiza la relación entre los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje), ya que se pone un énfasis más completo sobre todos los
elementos involucrados en un proceso de enseñanza y aprendizaje (Cookson, 2000).

Este ambiente bien desarrollado permite el cumplimiento cabal de los objetivos

planteados. De manera general, para la implementación de este ambiente son
necesarios: Contenidos del programa, Espacios físicos o virtuales, Medios
facilitadores, Autogestión y Gestión administrativa (Viesca y Chan, 1997).

Si esto lo reducimos al esquema de cursos ofrecidos vía Internet, mediante el

empleo de páginas electrónicas, entonces los puntos a considerar son:
 1. Espacios virtuales.

2. Programas.

3. Métodos de evaluación por Internet.

4. Gestión administrativa.

A partir del uso de tecnologías de información y comunicaciones (TIC’s) y

particularmente Internet, cómo nuevos formas de llevar educación, han propiciado el
aprendizaje cooperativo o colaborativo, ya que permite que los estudiantes de
diversos centros educativos distantes realicen proyectos colectivos, así como el reunir
e intercambiar datos sobre aspectos diferentes de su medio ambiente e incluso,
estudiar las diferencias y semejanzas culturales entre comunidades de diferentes
países (Enciclopedia General de la Educación, 1999).

3. Estrategias educativas para la creación de cursos en línea.

Una definición de estrategias educativas menciona que son aquellas dirigidas a

activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existen (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Las estrategias definidas presentan soluciones de cómo instrumentar la

tecnología basada en Internet con fines educativos. Estas están compuestas por casos
prácticos de aplicación, métodos (en el caso del correo electrónico y página
interactivas), así como algunas consideraciones.

3.1. Estrategia 1. Análisis del proceso de comunicación de tecnologías basadas por

Internet con fines educativos Tiene como objetivo analizar el uso adecuado de las
tecnologías de información y comunicaciones con fines didácticos, como una especie
de instrumento que permita evaluar los aspectos más convenientes dependiendo del
recurso seleccionado.

Videoconferencia por Internet.

Se puede decir que el video por Internet es un género creciente y de utilidad

para la educación. Éste puede emplearse a petición de un usuario o en vivo en una
dirección, sin embargo, las posibilidades actuales permiten la comunicación en dos
sentidos a través de video, lo que se convierte entonces en una videoconferencia
interactiva. Derivado del crecimiento de Internet, el protocolo IP se ha expandido en su
uso de tal manera que ya se prevé que sea el soporte de las telecomunicaciones, más
allá de los datos, por muchos años en el futuro. En el mercado existen ya productos
útiles que soportan voz sobre IP de calidad aceptable. En el futuro próximo se
extenderá también la disponibilidad de servicios de transporte IP para una gran
variedad de aplicaciones.

Caso práctico:

El desarrollo de la clase “Aplicación del trabajo colaborativo a través de las

Tecnologías deInformación”, para una carrera administrativa. El objetivo es demostrar
a través de la misma tecnología cómo se puede interactuar entre los individuos
participantes de la videoconferencia por Internet. Algunos de los software disponibles
para esta actividad son: CU-SeeMe, Creative Video WEB-Phone, entre otros.

a) Ventajas:

Esta tecnología es relativamente muy económica y fácil de implementar, ya que

sólo se requiere de acceso a una PC a Internet, y un equipo de videoconferencia para
escritorio. No se requieren muchos conocimientos para el uso de esta tecnología, ya
que gran parte de ésta se basa en el uso de PC’s.

b) Desventajas:

El número de personas que pueden interactuar directamente es reducido, ya

que a mayor número de participantes, la videoconferencia se vuelve más lenta y la
calidad del video y audio son imprácticos. La calidad de recepción de video suele ser
de una calidad muy por debajo de otros modos convencionales de videoconferencia lo
cual limita el tiempo de sesiones a no más de una hora. El tiempo límite sugerido es
principalmente por la dificultad de establecer enlaces permanentes de comunicación
por Internet que son ofrecidos actualmente en México.

c) Tipo de comunicación con base a la direccionalidad:

En dos vías, puesto que el tipo de tecnología permite la interacción de todos

los participantes.

d) Modalidad de la comunicación:

Es sincrónica, ya que el proceso comunicativo se realiza en el mismo tiempo el

video en vivo.

e) Líneas establecidas de comunicación:

Son tres, Estudiante – Asesor, Asesor – Estudiante y Estudiante – Estudiante.

Páginas electrónicas y/o cursos en línea. Los usos de página de hipertexto en la
educación, hasta ahora, se ha utilizado generalmente sólo para la publicación de
contenidos estáticos (es decir únicamente como textos electrónicos con algunas
animaciones y/o gráficos insertados) que en la explotación de formas más complejas
de interacción (páginas por Internet mucho más dinámicas basadas en Inteligencia
Artificial, simuladores de última generación, etc.).

Los profesores o asesores montan páginas en Internet con los programas de

sus cursos, lecciones enteras con textos e imágenes, problemas, exámenes, etc. Una
de las ventajas de este uso de páginas es que permite conectar directamente al
alumno con fuentes originales de información: bibliotecas digitales, bases de datos,
etc. lo cual permite añadir un realismo importante a su trabajo.

Otros usos más complejos de las páginas de hipertexto es la “realidad virtual”,

que no es más que una representación de la realidad a través de tres dimensiones
(largo, ancho y profundidad) y la capacidad de diseñar cualquier posibilidad de
ambientes, objetos, personas, etc. reales o imaginarias, la principal limitación a esto es
la gran capacidad de recursos requeridos para desarrollar y soportar el software y las
aplicaciones.

Caso práctico:

El desarrollo de la clase “Estrategias de Mercadotecnia por Internet”, para una

carrera administrativa (Esta clase es parte de la estrategia de aprendizaje del
Laboratorio de Informática Aplicada en la Universidad del País Vasco, la cual se aplica
principalmente a los alumnos de las carrera de Economía y Administración de
Empresas). El objetivo es demostrar a través de Internet ejemplo de comercialización
en línea, así como el presentar los aspectos generales a seguir en la conformación de
las distintas estrategias mercadológicas por Internet. Algunos de los programas
disponibles para el desarrollo de esta actividad son: FrontPage, Dream Weber y Flash.

a) Ventajas:

Esta tecnología es relativamente económica y fácil de implementar

dependiendo del tipo de desarrollo de páginas y la interactividad de las mismas. A
pesar de que existe software para el desarrollo de páginas muy sencillo de utilizar,
sigue existiendo la gran generalidad a que sólo los expertos tienen las habilidades y
capacidades para desarrollar páginas.

b) Desventajas:

A mayor interactividad o presentación de recursos de una página se requerirá

de mayores recursos para el desarrollo de la misma a través de software más
especializado y hardware de mayor capacidad, así como conocimientos más amplios
de programación y comunicaciones basados en tecnologías de Internet.

c) Tipo de comunicación con base a la direccionalidad:

En una o dos vías, dependiendo de la interactividad de la página, la gran

mayoría de las páginas que se desarrollan sólo permiten la comunicación en una vía
(en un solo sentido) ya que el mensaje es sólo recibido por el alumno sin posibilidad de
replicar o comentar el mensaje a través del mismo medio. Si la página es muy
interactiva y permite el retroalimentar o autoevaluarse entonces hablamos de una
comunicación en dos vías.

d) Modalidad de la comunicación:

Es asincrónica, ya que el proceso comunicativo se realiza en diferentes tiempos,

la página es montada desde una fecha y es visitada por el alumno en el tiempo que
más le convenga.

e) Líneas establecidas de comunicación:

Es uno en este caso, Asesor – Estudiante.

3.2. Estrategia 2. Lineamientos para desarrollar cursos por Internet.

 Las experiencias nacionales e internacionales reportadas en la literatura
sugieren que, como medio instruccional, Internet es un medio con una gran capacidad
de interacción que permite, además, distribuir cualquier formato de multimedios,
favoreciendo el aprendizaje. Las redes de cómputo presentan un medio ideal no sólo
para la transmisión de información, sino también para la discusión significativa y el
aprendizaje dialógico y grupal. (McAnally y Pérez, 2000). Para lograr que esta
adecuación pueda funcionar es necesaria una serie de lineamientos, los cuales
solucionan en alguna medida la situación planteada. Estos se aplican específicamente
en el desarrollo de cursos por Internet. Estos lineamientos consideran la construcción
de los cursos a través de algunos aspectos de cursos presenciales (planteamiento de
objetivos y estructura de contenidos) y el aspecto de construcción de software
educativo (procesos de comunicación, ambientes de aprendizaje virtuales,
etc.).Aspectos que se deben cubrir en la construcción de cursos:

 Planteamientos de objetivos.
 Estructura de contenidos de cursos por Internet.
 Creación de un ambiente de aprendizaje, como el contexto que facilita y
dinamiza la relación entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Métodos de evaluación por Internet.
 Gestión administrativa.

Desarrollo de páginas electrónicas con fines educativos.

Para lograr tener un mayor impacto con una página en WEB, se debe
considerar una serie de etapas que determinen la mejor obtención de los objetivos de
aprendizaje planteados.

a. El origen e inicialización.

b. La elaboración de la página.

c. Interacción en un página de WEB.

d. Personalidad de páginas.

La limitación de desarrollo de cursos por Internet, radica en las posibilidades

creativas y cognoscitivas de los creadores de cursos, esta herramienta tiene más de
una década en desarrollo, por lo que no sería de extrañarnos que en poco tiempo, una
gran cantidad de instituciones de educación ofrezcan sus servicios por este medio.

3.3. Estrategia 3. Método para el uso del correo electrónico como recurso
docente.

El correo electrónico puede decirse que funcionalmente es una combinación de

correo postal y un buzón de voz por teléfono, lo que permite una comunicación de uno
a uno, uno a varios, varios a uno e incluso de varios a varios, esto mediante las líneas
telefónicas, computadoras, software especial, etc., pero usando textos en lugar de la
voz. Los alumnos o los profesores “viajan” desde su computadora personal hacia una
computadora a distancia, la cual tiene el software que almacena los mensajes
electrónicos en “buzones” de acuerdo con la dirección electrónica. Luego, los usuarios
pueden tener acceso a sus mensajes en línea, o cargarlos en su propia computadora,
y contestarlos o enviarlos a otros usuarios trasmitiéndolos a la computadora central, la
cual asigna los mensajes al buzón apropiado (Bates, 1999).

Existen pocos métodos en la actualidad que determinan el correcto uso de esta

tecnología con fines didácticos, sin embargo, casi todos estos tienen como
características el abarcar algunos de los siguientes pasos (Fernández y Vadillo,1998):

 División de temas de la asignatura o curso.

 Elaboración de materiales de cada lección en archivos tipo texto, archivos de
imágenes o gráficas.
 Preparación de ejercicios por parte del profesor para motivar la discusión de los
temas en cada lección.
 Envío de material correspondiente a la lista de correo.
 Envío por parte de los alumnos de las dudas sobre el material recibido.
 El profesor contestará de forma general a todos los miembros de la lista.

Por lo expuesto anteriormente, se reitera la necesidad de implementar este

recurso dentro de la actividad docente regular, debe considerar una serie de aspectos
que determinen de forma correcta su uso.

Método para el uso del correo electrónico.

El método desarrollado cómo estrategia para la explotación de recursos

tecnológicos contiene procesos y formas de aseguramiento y control de estos
procesos. Los procesos que se involucran son la planeación de recursos tecnológicos
y didácticos (planificación de formas de control), diseño del curso y evaluación del
curso.

a) Planificación de formas de control.

Las formas de control que se diseñaron fueron pensadas en el seguimiento del

control programático de la materia, las participaciones de alumnos, el desempeño a lo
largo del curso por parte de los alumnos y las actividades diseñadas especialmente
para el uso del correo electrónico.

1. Guía Temática del Curso, 2. Participación en las asesorías virtuales de

alumnos, 3. Bitácora de asesorías de programación, y, 4. Avance de desempeño de
alumnos.

b. Procesos del método.

· Planificación de recursos electrónicos disponibles para el curso. Se debe

verificar que todos los alumnos (obvio el profesor) deben tener acceso al recurso de
correo electrónico, así como la creación de la lista de correo que funcionara a lo largo
del curso, en este caso se trabajó sobre una lista llamada:

ProgramacionI@[Link], la cual fue el medio de comunicación

constante entre profesor – alumnos, alumnos – profesor e incluso alumnos – alumnos.
Es importante reiterar sobre este punto que si el recurso no está planificado desde un
inicio, difícilmente funcionará el resto de los procesos.

· Instrucción sobre uso de la herramienta (correo electrónico). Para este

proceso se ha mencionado anteriormente cuál fue el proceso de instrucción y las
habilidades básicas a desarrollar en los alumnos.

· Planificación de actividades a revisar por correo electrónico según

programa formal del curso. En este proceso se debe planificar antes de iniciar el
curso todas las actividades iniciales, medias y finales, que cumplirán con el desarrollo
del curso: ejercicios, lecturas, ensayos, etc. que estén estrechamente ligados con el
programa a desarrollar a través de los temas del mismo y las fechas probables de su
aplicación.

· Puesta en marcha de un curso. Se deberá considerar a la apertura del curso,

cómo funcionará el mecanismo del mismo con los alumnos, las políticas, formas de
participación, etc. e incluso la motivación hacia el grupo, por ejemplo, mencionar la
importancia de este tipo de medios para facilitar el aprendizaje. Ejemplo: Una política
puede ser el mencionar el número mínimo de participaciones de todos los miembros
de la lista en u período determinado (semana, quincena, mes).

· Control del curso. Una vez determinadas las actividades a realizar y puesta
en marcha del curso, es necesario controlar dos aspectos: 1. El control de
participaciones de los alumnos y 2. la bitácora de participaciones. Con esta fase se
asegura el seguimiento del curso.

· Evaluación del curso. Se recomienda llevar una evaluación constante con el

fin de determinar el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos, incluso dando la
pauta de la evaluación final del curso.

4. Conclusiones.

En la ESTRATEGIA 1: Análisis del proceso de comunicación de tecnologías por

Internet con fines educativos, a continuación se presentan los alcances observados
una vez que son salvados los problemas de comunicación y la implementación de los
procesos comunicativos que se pueden lograr con las tecnologías basadas en Internet:

a. Ampliar y diversificar las posibilidades de atender la demanda de servicios

educativos en todos los niveles y en materia de formación y actualización profesional a
través de un recurso tecnológico digitalizado que facilita el envío y recepción de
información para capacitar a más gente con menos recursos.

b. Desplazar conocimiento a través de recursos tecnológicos a los lugares de

residencia o de trabajo de los usuarios.

c. Impartir educación formal y no formal a personas que se encuentren en

lugares externos a la institución a través de sistemas de comunicación.
 Es importante reiterar que el uso de estos recursos no son la panacea en la
solución de todos los problemas docentes, pero si son un medio muy audaz que es
necesario combinar con métodos tradicionales.

En la ESTRATEGIA 2: Lineamientos para desarrollar cursos por Internet, se

muestran aspectos que tratan de establecer bases generales en la creación de cursos
por Internet, cuidando los aspectos necesarios en la gestión del ambiente de
aprendizaje virtual.

Por otro lado, la experiencia nos ha demostrado que a pesar de tener los
aspectos importantes cubiertos siempre hay otros que no lo son y por lo tanto,
dificultan la consecución de los proyectos de educación a distancia, estos aspectos
van desde la aceptación de la misma tecnología, credibilidad del medio, hasta la falta
de recursos necesarios en la puesta en marcha del proyecto.

A pesar de lo anterior, muchas instituciones siguen librando los recursos

necesarios para explorar medios alternativos a la educación presencial, que de alguna
manera presente alternativas de solución a las limitantes de la educación presencial:
espacios, tiempos, cobertura cada vez mayor, adecuación de tecnologías de
información y comunicación, por mencionar algunos.

La limitación de desarrollo de cursos por Internet, radica en las posibilidades

creativas y cognoscitivas de los creadores de cursos, estas tecnologías ya tienen más
de 10 años de explotación, por lo que no sería de extrañarnos que en poco tiempo,
una gran cantidad de instituciones de educación incrementen su oferta educativa por
este medio.

Otra Estrategia tecnológica es la TV educativo-cultural:

La estrategia de la televisión educativa en relación con este nuevo fenómeno

tiene que orientarse hacia los siguientes puntos:

1. El estímulo de creación de nuevas comunidades ligadas a segmentos de

programación audiovisual, cadenas o servicios.

2. La sinergia con los sistemas de Internet que resultan ideales para la creación de
nuevas comunidades.

3. El aprovechamiento de su capacidad de difusión de la TV y de su capacidad de

emisión transnacional para fomentar las comunidades más allá de lenguas y
fronteras.

4. La participación de las nuevas comunidades en la programación y la producción

de televisión.

5. La puesta por el aprendizaje continuo a través de comunidades.

La apuesta de la televisión educativo-cultural por la creatividad debe ser

permanente y constante. En este sentido, cabe destacar las siguientes estrategias:
 1. Favorecer la accesibilidad de los medios a los jóvenes creadores y a los
creadores en general.

2. Atención especial al trasfondo cultural y científico en que se apoya la creación

cinético-artística.

3. Potenciación de los valores creativos e inventivos en toda su programación.

4. Aprovechar los nuevos desarrollos creativos que permiten las nuevas

tecnologías y los nuevos medios.

La TV educativo-cultural debe convertirse en la plataforma colectiva de la

experimentación, del la simulación de los cambios, de la imaginación compartida.

Para ello es preciso desarrollar las siguientes estrategias:

1. Conectar el discurso de la TV educativa con el futuro, la ciencia, la innovación,

la anticipación.

2. Fomentar la cultura de la virtualidad, el ensayo y la simulación calculada.

3. Ayudar a discernir entre las hipótesis virtuales y las propuestas reales. Se

necesita un nuevo sentido de la ontología.

4. Propiciar la difusión en el sistema educativo de soft-ware adecuado a la

simulación y a las experiencias virtuales.

Referencias:

Jorge Luis García Vega. contexto educativo. Revista Digital de Educación y Nuevas
Tecnologías. “Influencias de las NTIC en la enseñanza”. [Link]
[Link]/2001/1/[Link] http//[Link]/2000/9/[Link]

CONCLUSIÓN

Ser docente ayer, hoy y en el futuro ha sido es y será una enorme

responsabilidad la que, a la vez se constituye en un privilegio singular que todos los que
ejercemos o pretendemos ejercer la docencia conocemos. La posibilidad de contribuir a
la formación de personas es, sin duda, una tarea ardua que nos obliga a enfatizar el
aprendizaje de habilidades, destrezas y competencias que nos pongan a la vanguardia
en conocimientos, sin perder de vista el eje axiológico.
 Es por ello que al realizar este compendio decidimos vivenciar la educación
como un todo, analizando desde el perfil del docente, las estrategias de enseñanza, las
TIC’S y por supuesto las reflexiones que algunos pedagogos han hecho en nuestra
ardua tarea, con el fin de ponerlo en práctica como apoyo para nuestra preparación y
quehacer profesional, sabemos hoy por hoy que debemos estar a la vanguardia en
conocimientos y estamos seguras que la experiencia educativa “Laboratorio de
docencia” y el presente compendio nos recordaran el gran compromiso de actualizarnos
constantemente.

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conceptualización comprehensiva XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007.

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[Link] http//contexto-
[Link]/2000/9/[Link]
17. El desafío de ser docente de la autora Adriana Coreaga, tomado de:
[Link]
%20Psicopedagogica/Documentos/Ser_docente.pdf

18. Competencias docentes del profesorado en la sociedad del siglo XXI tomado de:
[Link]/profesorado/ricardo/.../[Link] el 01 de abril
del 2012. Autor: Ricardo Fernández Muñoz