INTRODUCCIÓN

La discapacidad visual es una condición congénita o adquirida que

afecta a gran parte de la población de niños, jóvenes y adultos con discapacidad.” La
misma es causada por varios factores como enfermedades y trastornos que afectan
directamente a la visión y a varia áreas implicadas en la misma.
El individuo con discapacidad visual presentan varias características en la
socialización que influyen directamente en la adquisición de las habilidades sociales
necesarias para establecer relaciones interpersonales con las personas que lo rodean.
Al momento de incluir a personas con discapacidad visual a un mundo
educativo, la adquisición de relaciones interpersonales intervienen directamente,
pues para lograr una verdadera inclusión educativa es necesario que la persona con
discapacidad visual esté a gusto en el ambiente escolar para que este influencie
positivamente en su desarrollo y desempeño escolar”(María Elisa Roura Arias,2010
p.1)
El movimiento actual de inclusión educativa “considera necesaria una
reestructuración del sistema educativo para que todos los individuos con
discapacidad visual puedan ser parte activa del mismo” (María Elisa Roura Arias,
2010 p.6)
La principal necesidad que tienen las personas con discapacidad visual
incluidos en los centros de estudios, “es el de desarrollar habilidades sociales y de
interacción” (María Elisa Roura Arias, 2010 p.6)
Por lo tanto es necesario comprobar si se desarrolla la inclusión del alumno
con discapacidad visual en el ámbito educativo y como se siente a su entorno el /la
alumno/a con dicha capacidad.
Es así como el trabajo de investigación presenta las siguientes estructuras:
Este trabajo va dirijo a aquellas personas que dediquen el tiempo a la
docencia o trabajan de manera cercana con estudiantes adolescentes con
discapacidad visual.

1
 El Capitulo I. Marco Problemático que abarca temas que genera la
investigación, la pregunta de investigación, tanto el objetivo general como los
específicos, así como la relevancia y justificación
El Capítulo II. Marco Referencial Teórico, permite conocer los antecedentes
historia de los aspectos emocionales psicológicos.
El Capítulo III. Marco Metodológico, describe la metodología empleada,
enfoque así mismo el lugar de la investigación la población estudiada y los
procedimientos de aplicación de los instrumentos y análisis de datos.
El Capítulo IV: Análisis e Interpretación, describe la interpretación y
análisis de los datos recabados en las diferentes dimensiones y teniendo en cuenta los
indicadores. Para finalmente las conclusiones a las que llega dicho trabajo.

2
 CAPITULO I: MARCO PROBLEMÁTICO

1.1 Planteamiento del problema

La inclusión social delas personas con discapacidad, como un deseo de
equidad y como un derecho de todas las personas a ser reconocidas y valoradas como
miembros de una sociedad de la que forma parte. "La discapacidad visual se produce
cuando la percepción visual está alterada o impedida" (M. ª Teresa Lozano
Alcobendas Guadalupe Calvo García Susana Escorza Piña, pág.…5 ,2017), ya sea
por pérdida de la agudeza visual o por la restricción de su campo visual. Según del
grado de su dificultad para captar la información visual, podemos diferenciar entre
personas con una pérdida o disfunción parcial -que puede ser más o menos grave- y
personas con una pérdida total o ceguera.

El modelo educativo de atención a la población con ceguera o deficiencia

visual en Paraguay se basa en la inclusión educativa, precepto que se recoge en la
actual legislación educativa, y que es de debido cumplimiento para todas las
Universidad. La inclusión es un modelo de apoyo centrado en la escuela y en el
entorno. Ahora es la escuela y universidades quien debe adaptarse al alumno (y no el
alumno a la casa de estudio), y proporcionarle los recursos necesarios que posibiliten
su plena inclusión educativa y social, para conseguir después la inclusión e
integración plena en la sociedad, la inserción social y laboral futuras.
Los Problemas con las universidades en la adaptación de personas con discapacidad
visual, poder que la universidad se pueda adaptar en las universitarias.

3
1.2 Principales antecedentes
Desde el inicio de la civilización, algunas personas han sido sometidas a la
exclusión social, ya sea por deficiencias cognoscitivas, físicas, religiosas,
económicas, de pensamiento, entre otras. Lo anterior les ha negado un desarrollo
integral, creando brechas que divide la sociedad en dos, los incluidos y los excluidos
"WILMAR ÁNGEL RAMÍREZ VALBUENA "(Julio - diciembre 2017)

El informe Warnock (DES, 1978) y la Declaración de Salamanca (UNESCO,

1994) supusieron un cambio de perspectiva en el enfoque educativo de la educación
especial en aquel momento. El primero supuso un avance en cuanto al concepto, se
habla por primera vez de necesidades educativas especiales que forman un continuo
y con el segundo se habla de integración, de pedagogías centradas en el alumnado
con currículos amplios que se adapten a las necesidades de cada individuo. Los
estudiantes desaprueban las formas tradicionales, obsoletas y hasta cierto punto
intransigentes por la ausencia de actividad, recursos e integración de lo que se
aprende con lo que ocurre en la vida cotidiana.
El docente es el responsable de cumplir con las expectativas de sus alumnos y
de la propia universidad del siglo XXI (Salazar, 2014).
Es importante considerar que la evolución del conocimiento origina una
reflexión sobre la forma en que los aprendices llegan a la construcción de éste, cómo
lo que aprenden en las instituciones educativas los lleva a involucrarse en la realidad
de los cambios que se viven, puesto que la combinación de diversas áreas
disciplinares se hace cada vez más presente; ya no se aprende únicamente con la
educación formal, sino a través de distintas vías, comunidades de práctica.
Islas, Delgadillo, la evolución del conocimiento origina una reflexión sobre
la forma en que los aprendices llegan a la construcción de éste, cómo lo que
aprenden en las instituciones educativas los lleva a involucrarse en la realidad de los
cambios que se viven... Volumen 8, número 2 – Octubre 2016 – ISSN 2007-1094 119
redes de personas, realización de tareas, etcétera; el aprendizaje se convierte en un

4
proceso continuo a lo largo de toda la vida y las tecnologías se han encargado de
modificar las formas de recibir, organizar, abstraer y exponer lo aprendido. En este
sentido, el conectivismo surge como un marco alternativo a las anteriores teorías del
aprendizaje que no previeron la aparición de las tecnologías y las conexiones en red
(Siemens, 2010).

5
 1.3. PREGUNTAS

1.3.1. Principales

¿Cuáles son los aspectos Psicológicos que lleva la inclusión de los alumnos en una
universidad de Asunción?

1.3.2. Especificas

¿Cuáles son las percepciones que tienen los alumnos con respectos a tener un
compañero con discapacidad visual?
¿Cuáles son los aspectos del alumno con discapacidad hacia su entorno?
¿Cuáles son los aspectos psicológicos de la inclusión en alumnos?
¿Cuáles son las emociones del alumno en su entorno?

6
 1.4. OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General

Analizar los aspectos Psicológicos que lleva la inclusión de los alumnos en una
universidad de Asunción
1.4.2. Objetivo Específico
Identificar el aspecto del alumno con discapacidad hacia su entorno
Identificar las percepciones que tiene los alumnos con respecto a tener un compañero
con discapacidad visual
Determinar las emociones de los alumnos su entorno hacia sus compañeros con
discapacidad

7
1.5. Hipótesis
No corresponde ser un trabajo teórico

8
 1.6. JUSTIFICACIÓN

El motivo de elección de este trabajo es de suma importancia por lo que

actualmente se observan en las Universidades, tanto privadas como públicas, a
alumnos con discapacidades diferentes. Realizar una investigación sobre la inclusión
de estudiantes con discapacidad y lo que enfoca a través de los aspectos
Psicológicos.
La adaptación de los docentes como también el personal administrativo de la
Universidad con los alumnos con discapacidad.
El aporte de este trabajo se podrá contrastar y conocer el interior de las
instituciones como se adaptar con los alumnos con discapacidad.
Es posible y necesario garantizar que todos los alumnos puedan contar con la
adaptación de las Universidades a ellos para una mejor calidad de educación
superior.
Los ejes de observación son los modelos sobre discapacidad, las
características de la educación especial como respuesta a la discapacidad, la labor de
las instituciones de educación superior y su relación con aquélla.

9
1.7. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

A. Tema:
“Análisis de los aspectos Psicológicos que lleva la inclusión de los alumnos en
una universidad de Asunción’’

B. Alcance:

Se busca contribuir con la inclusión en una Universidad de Asunción en alumnos

con discapacidad visual.
Se pretende mejorar los aspectos psicológicos en alumnos y el personal
administrativo de la Universidad.

C. Limitaciones:

Se toma como estudio de caso a una estudiante con discapacidad visual del
primer año de la carrera de Psicopedagogía, que cursa sus estudios en la Universi-
dad de Asunción, ubicada en la capital de Paraguay.

10
Esquema referencial

“Análisis de los aspectos Psicológicos que lleva la inclusión de los alumnos en una
universidad de Asunción”

11
 CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Aspectos psicológicos
2.1.1. Historia
La revisión de la historia de la discapacidad, no muestra indicios de la escolaridad de
estas personas en la antigüedad, quizás en parte porque para esta época predominaba
el rechazo, el abandono, el infanticidio hacia las personas “deficientes”
Puig de la Bellacasa, (1992) y Cañedo, (2003) las personas con discapacidad eran
consideradas un castigo para sus familias y condenadas a vivir sin ningún tipo de
desarrollo ni de integración. “en este punto se resalta que sin duda la discapacidad a
través de la historia ha sido objeto de discriminación por parte de la sociedad” (p
140)
Nacimiento de la escuela especial para personas con discapacidad Se puede
decir que la escuela nace en el siglo XVI, pero se desarrolla en el siglo XVIII. En
1828 en Francia se abren las primeras escuelas de atención a “deficientes” inspiradas
en los resultados de Tirad 1775 – 1838, quien demostró mediante trabajos con
“deficientes”, la posibilidad de enseñar y educar a los débiles mentales. En esta
misma época, el Abad De L, Epeé creó el primer lenguaje de señas para comunicarse
con las personas sordas, y en Alemania Samuel Heinecke desarrolló una metodología
oral para enseñar a las personas sordas a comunicarse de forma verbal.
Por su parte Braille, (1829) creó la escritura de puntos en relieve reconocido
universalmente para la lectura y escritura de las personas invidentes y difundidas por
el mundo como el sistema braille (p, 141) “gracias al implemento de la escuela
especial, se demostró que estas personas eran capaces de competir intelectualmente
con otras que no tenían ningún tipo de limitación física”

12
 A partir de 1917, en Europa comenzó la obligatoriedad y la expansión de la
escolarización elemental. Se detectaron allí numerosos alumnos con dificultades en
el aprendizaje, los grupos eran cada vez menos homogéneos, por tanto se enfatizaba
la necesidad de clasificar a los alumnos y se creaban aulas especiales en la escuela
ordinaria dando paso al sistema de educación especial.
El surgimiento de la educación especial se asume como un hecho positivo
porque significó el reconocimiento de ofrecer educación especializada a las personas
con discapacidad, lo cual generó profesorado preparado, programas especiales para
mejorar los aprendizajes, materiales específicos y el propio centro especial, pero el
sistema de educación especial fue cuestionado en la medida en que las instituciones
recibían todos los alumnos que el sistema regular rechazaba.
La intolerancia de éstas hacia la diferencia y presencia de dificultades como
problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, inadaptación social y
otros problemas hicieron que fueran concentrados en los centros especiales.
Aguilar Montero, (1991), uno de los acontecimientos que marcó un antes y un
después en la educación especial fue el Informe Warnock, el cual reafirmó el
significado de “normalización”. Éste, no se enfocó en convertir a una persona con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) en “normal”, sino aceptarlo tal como es,
es decir con sus necesidades, con los mismos derechos que los demás y ofreciéndoles
los servicios para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades.( p.142) “Con
este modelo se puede concluir mencionando que se proporcionó oportunidades para
aprender con base en la interacción cotidiana entre los alumnos, preparar a los
estudiantes con discapacidad para la vida y profesión
De la educación integradora a la educación inclusiva
El desarrollo de la integración ha producido una evolución conceptual y se
tiende a abandonar el término de integración y sustituirlo por el de “inclusión”. Esto
surge tras evaluar como deficiente y mejorable la experiencia de la integración
escolar en diferentes países.

13
 Asumimos la importancia del cambio terminológico de “integración” a
“inclusión” no sólo como una cuestión semántica, sino como un cambio conceptual
que ofrece mayor claridad y además redimensiona el significado de esta política en la
práctica.
La educación inclusiva, constituye un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza
aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. El concepto de
educación inclusiva es más amplio que el de integración, y parte de un supuesto
destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y
de la escuela común.
Evolución internacional del concepto educación inclusiva
Declaración de Salamanca
Como antecedente a la educación inclusiva, podría citarse la Declaración de
Salamanca de (1994) , en donde cobra preponderancia la atención a colectivos de
niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales; pudiendo concluir lo
siguiente: Las prestaciones educativas especiales son un problema que afecta por
igual a los países del norte y a los del sur, que no pueden progresar aisladamente,
sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego,
de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma considerable de
la escuela ordinaria. (p. 144). “La inclusión educativa orienta a todos los alumnos en
un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y
necesidades, brindando los soportes para los estudiantes y profesores”
2.1.3. Características
Podemos entender como características psicológicas, a todas aquellas
cualidades que se presentan en los individuos y que le permiten distinguirse y
sobresalir emocionalmente. Poder sobrellevar su discapacidad, culminar una carrera
universitaria, Todas estas apreciaciones y distintivos psicológicos, permiten separar a
las personas en individuos mentalmente calificados para la realización de un cierto
tipo de actividad.

14
 Echeita .et al. (2004) Reconocen que la educación inclusiva es una tarea
difícil de lograr, puesto que se cuestionan muchas prácticas actualmente en uso y
exige cambios profundos en la utilización de los recursos disponibles, por lo que
consideran que sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración,
interdependencia, ayuda y apoyo mutuo a todos los niveles y entre todos los actores
implicados. Esa red de soporte tiene que tejerse en múltiple niveles y debe estar muy
bien entrelazada. (p.218). “para lograr integrar esas redes es pertinente tomar en
cuenta además, que existen valores inclusivos necesarios que deberán estar presentes
o se podrán ir formando a lo largo del proceso”
2.2. Inclusión

2.2.1. Historia
Ramírez Valbuena (2017), La inclusión es vista como un proceso de dirección y
respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a través de la
participación en el aprendizaje. Las culturas y las comunidades deben reducir la
exclusión en y desde la educación. Esto implica cambios y modificaciones en
contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visión común que cubre a todos
los niños en un rango apropiado de edad y la convicción de que es responsabilidad
del sistema regular, educar a todos los niños de la sociedad. (183) “la educación
inclusiva como guía busca dirigirse a las necesidades de aprendizaje de todos los
niños, jóvenes y adultos concentrando la atención específicamente en aquellos que
son vulnerables a la marginalización y la exclusión”
2.2.2. Conceptos
Ainscow, (2005); Echeita y Ainscow, (2011) La inclusión es un proceso, un
camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir progresivamente
que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro, aceptados y valorados.
Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusiva. ( p.7) “la inclusión no se centra
en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada estudiante, para partir de ellas
y lograr que todos participen”

15
2.3.3. Característica
El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos
participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos
culturales. Para que la escuela se vuelva inclusiva se tienen que identificar las
barreras de participación para que los alumnos adquieran el aprendizaje.
La educación es un derecho, no un privilegio.
Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la
participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización.
Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para
tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con
pares de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario.
Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en
la vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el
proceso de mayor participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de la
exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.

2.3.4. Alumnos
2.3.4.1 Concepto
Es aquel o aquella que presenta una deficiencia física, motriz, intelectual,
mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que
limita su capacidad para ejercer una o más actividades de la vida diaria, y puede ser
agravada por el entorno económico y social.
Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se
incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr
su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos.
Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de
otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico,
prótesis, material didáctico), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de

16
Glosario de Educación Especial 2 puertas, baños adaptados), y curriculares
(adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación). Las
necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o
permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes
sobresalientes.

2.3.4.2 Características
Estos alumnos por sus características presentan necesidades específicas y
pueden presentar necesidades educativas especiales dependiendo del contexto y de la
atención educativa que se les brinde. Para potencializar sus capacidades y satisfacer
sus necesidades e intereses se requiere de apoyos complementarios escolares y
extraescolares.
Llevar a cabo las propuestas que proponemos a una educación inclusiva.
La educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas
regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y universidades) con un área
de soportes apropiada.
Más que el tipo de institución educativa a la que asisten los niño/as, tiene que
ver con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus
logros y su participación total en la vida de la institución.

2.3.4.3Historia
La educación inclusiva es un tema que se ha abordado a lo largo de los
últimos 40 años, y se basa en lo inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal
de Derechos Humanos del año 1948 (UNESCO, 2012b), que establece el derecho
con que cuenta cada individuo para recibir educación. De acuerdo con la UNESCO
(2012a), la educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los
alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de
aprendizaje y enriquezca sus vidas.

17
 Tomando en consideración a grupos marginados y vulnerables, procura
desarrollar todo el potencial de cada persona, su objetivo final es terminar con todas
las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social. Desde la
aprobación de la declaración citada, toda una serie de tratados e instrumentos
jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho.
En México esto ha tenido impacto en la estructura y bases de la educación
básica, sin embargo son relativamente recientes los cambios y adecuaciones que se
han hecho en comparación con otros países de América latina. En 2008 se llevó a
cabo la 48a reunión de la CIE (Conferencia Internacional de Educación organizada
por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO), que se dedicó al tema
“La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” (ONU, 2009).
La UNESCO-OIE había recibido un total de 115 informes nacionales, de los
cuales 16 fueron de países de América Latina y el Caribe, entre los cuales no figuró
México. Sin embargo, los acuerdos a los que se llegaron en esa reunión han
repercutido directamente en las políticas y legislaciones en torno al tema de la
educación en México.
Destaca la realización del Primer Encuentro Internacional: La Educación
Básica en un Contexto Inclusivo, en el año 2008, que tuvo como fin compartir
experiencias y propuestas llevadas a cabo para la atención a los alumnos con
discapacidad, necesidades educativas especiales o aptitudes sobresalientes; las cuales
permitieran reconocer elementos y procesos que hubieran llevado a resultados
significativos en cuanto a la implementación de recursos y apoyos desde una
perspectiva de atención a la diversidad, y que además reflejaran los logros en cuanto
a la construcción de escuelas inclusivas.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012), la educación
inclusiva busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos, donde se les
reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona
sea valorada por igual. La educación inclusiva va dirigida a la mejora del
aprendizaje, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.

18
 Uno de los marcos conceptuales que utiliza la SEP (2012) en su
planteamiento, es el relacionado con las investigaciones de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina (FLACSO), destacando las
coordinadas por Carlos Skliar en el proyecto Experiencia y Alteridad en Educación,
que fueron una referencia fundamental para la presente investigación. Para este autor,
la idea de inclusión escolar no se agota en la inserción del estudiante en el aula, sino
que debe quedar emparentada a la idea de justicia, donde una de sus condiciones
Historias escolares de adolescentes con discapacidad. Experiencias en torno a la
inclusión educativa / Erika Patricia Ciénega, Octavio Patiño y Andrés Alcántara 106
sea que la inclusión exista en la trayectoria escolar desde las instancias más
tempranas hasta la formación profesional, en los sistemas institucionales educativos.
Skliar (2010) señala que el problema más grave radica en el gran número de personas
con discapacidad que se encuentran fuera del sistema educativo, de quienes dice:
“No se trata ya de si están en escuela regular o en instituciones especiales, se trata
lisa y llanamente del hecho ‘que no están’.
Y ‘no están’ porque se ha desdeñado lo que ellos pueden decir sobre sus
experiencias escolares, sobre sus trayectorias”. Al respecto, Skliar puntualiza: “Esto
resulta muy curioso, porque se diría qué tienen que pensar los niños, qué pueden
decidir ellos (si esto ya se piensa sobre la infancia “común”, imaginemos por un
instante qué se piensa de la infancia “anormal”).
Pero si para algo vale la pena todo el trabajo que se viene haciendo es,
justamente, para pensar desde el punto de vista de la infancia, y no desde el punto de
vista del adulto” (p. 157). Para el autor citado se ha priorizado el desarrollo de
temáticas y contenidos curriculares en “favor de la inclusión”, pero se ha dejado de
lado la palabra de los niños y jóvenes que son “incluidos”, es decir, no se ha
conversado con ellos sobre su propia historia escolar, sus deseos, sus implicaciones.
No se ha tomado en cuenta la implicación de su subjetividad en ese proceso.

19
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de estudio
3.1.1Diseño
El diseño es no experimental ya que ira a observar la situación en su contexto
natural para luego investigarlos específicamente si existe o no inclusión de parte de
los alumnos hacia la persona que tiene discapacidad visual.
En la investigación no experimental afirma Hernández Sampiere (2006,):
“que las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene
control directo ni se puede influir sobre ellas” (p.205)
3.1.2Nivel
Los estudios descriptivos se centran en recolectar datos tal y como es sin
cambiar la situación
Según Sampiere (2006) “busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice” (p.78).
La investigación es de carácter descriptivo porque permite investigar sobre
los aspectos psicológicos de la inclusión de la alumna en una Universidad de
Asunción
3.1.3. Enfoque
La investigación tendrá un enfoque mixto cualicuantitativo de modo que
utilizara datos numéricos y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
Según Sampiere (2006) sobre el enfoque cuantitativo la cual plantea un pro-
blema de estudio delimitado y concreto. Sus preguntas de investigación versan sobre
cuestiones específicas.(p.8)
Según Sampiere (2006) sobre el enfoque cualitativo, en este tipo de estudios
no se prueban hipótesis. Son estudios subjetivos. (p.9)

20
3.1.4. Alcance
Transversal, se considerara así por la forma de comportamiento de la variable, y a
que no hay manipulación de la misma y se recolectan datos en un solo momento, en
un tiempo único.
Según Sampiere (2006) Los diseños de investigación Transeccional o transversal
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.(p.151)
3.2. Población / muestra
Población
Alumnos de la Carrera Psicopedagogía turno noche
Según Sampiere (2006) “denomina a un conjunto de todos los casos que concuerdan
con determinadas especificaciones”. (p.173)
Muestra
15 alumnos de la Carrera Psicopedagogía turno noche
Sampierie (2006) “indica sobre este punto que un subgrupo de la población del cual
se recolectan los datos y deber ser representativo de dicha población (p.173)
3.2.1. Sujeto de estudio. Criterio de inclusión y exclusión
Para cuantitativo: Los alumnos del segundo curso Carrera Psicopedagogía, se
incluyeron a todos los alumnos que quisieron participar de la encuesta.
Para cualitativo: se tomó una sola persona para la entrevista con discapacidad
visual
3.2.2. Tipo de muestra
Para cuantitativo: Probabilístico
Sampierie (2006) “cuando todos los participantes tienen la misma posibilidad de ser
seleccionados, son seleccionados al azar”. (p176)
Para cualitativo: no probabilístico
Sampierie (2006) “Cuando los participantes no son seleccionados al azar sino con
ciertos criterios”. (p.176)

21
3.2.3. Tamaño de la muestra
La muestra está constituida por n: 15 estudiantes de la Carrera Psicopedago-
gía de la Universidad Iberoamericana de Asunción

3.2.4. Procedimiento para la selección

Para cuantitativo:
Se les solicito a los alumnos si quieran responder a la encuesta planteada por
las investigadoras.
Para cualitativo
Se solicitó acceder a una entrevista.
3.2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para cuantitativo: La encuesta es la técnica
El instrumento es el cuestionario con preguntas con opciones cerradas según
la escala Likert
Para cualitativo: Técnica es la entrevista semi estructurada instrumento es el
cuestionario abierto
3.2.6. Aspectos éticos
Se tendrá a consideración los principios éticos fin de prever los aspectos que
se deben de tener en cuenta para el resguardo de la investigación en cuanto a la
realización de las encuestas
Principios de respeto
Se remitirá la nota de permiso a la universidad privada para realizar la
encuesta y se explicaran los objetivos, procedimientos de estudio y de acuerdo a la
aceptación del permiso se realizara la recolección de datos garantizando la
confidencialidad de los sujetos encuestados
Principio de beneficencia
Se asegurara que la realización de las encuestadas no producirá ningún mal y
los resultados serán de beneficio a futuras generaciones
Principio de Justicia

22
 En este estudio se garantiza que todas las personas encuestadas que cumplan
con los criterios de inclusión tienen la oportunidad de participar en el mismo

23
 3.2.6. Matriz de operacionalizacion de las variables/ categoría de análisis

Objetivos Variables Def.conceptual Dimensiones

Identificar las Discapacidad La discapacidad visual se define Ceguera
precepciones que visual como la dificultad que presentan Inmovilidad
tienen los alumnos con algunas personas para participar en
respectos a tener un actividades propias de la vida
compañero con cotidiana que surge como
discapacidad visual consecuencia de la interacción entre
una dificultad especifica
relacionada con una disminución o
perdida de las funciones visuales y
las barreras presentes en el
concepto en que desenvuelve la
persona
Identificar los aspectos Entorno El entorno es aquella que rodea a Ambiente
de alumno con algo a alguien Espacio
discapacidad visual Esfera
hacia su entorno
Determinar las Emociones Una emoción es un proceso que se Alegría
emociones de los activa cuando un organismo detecta Compasión
alumnos con respecto a algún peligro, amenaza o Rabia
su compañero desequilibrio con el fin de poner en Indiferencia
marcha los recursos a su alcance
para controlar la situación

24
 CAPITULO IV
4.1. ANALSIS DE LOS RESULTADOS
4.1.1. Cómo te sientes al entorno de tu clase

Cuadro de la entrevistada en la Universidad Iberoamericana de Asunción

Código de Entrevistado Alumno 1

Código Referencia

EA1 Me siento bien, el trato es igualitario.

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación: Según la entrevistada indico con respecto a la pregunta cómo te

sientes al entorno de tu clases; que se siente bien, el trato es igualitario.

25
4.1.2. Consideras que puedas tener una buena relaciona con tus demás compa-
ñeros

Código de Entrevistado Alumno 1

Código Referencia

EA1 Si considero

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación: Según la entrevistada indico que si considera que puede tener una
buena relación con sus demás compañeros.

26
4.1.3. Te sientes aceptado por tus profesores

Código de Entrevistado Alumno 1

Código Referencia

EA1 Sí, me siento aceptada

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación: Según la entrevistada indico que si se siente aceptada por sus profe-
sores.

27
4.1.4. Te sientes acogido por las autoridades de la universidad

Código de Entrevistado Alumno 1

Código Referencia

EA1 Primeramente no porque me negaron el acce-

so a la educación, pero luego iba mejorando
esa situación

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación: Según la entrevistada manifestó que primeramente no se sintió aco-

gida por la autoridades porque le negaron el acceso a la educación, pero que luego
iba mejorando dicha situación´.

28
4.1.5. Te sientes apoyada de parte de tus compañeros

Código de Entrevistado Alumno 1

Código Referencia

EA1 Si me siento apoyada, hasta el momento ese

apoyo no cambia

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación: La entrevista indico sobre este punto que si siente apoyada en todo
momento.

29
4.1.6. Ayudarías a un alumno con discapacidad a integrarse en la universidad

¿Ayudarias a un alumno con discapacidad a

intergrarse en la universidad?
0%
0%

27%
46% Nada
Poco
Regular
27% Mucho
Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana

de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 46% los estudiantes encuestados indica-

ron ayudaría a un alumno con discapacidad visual a integrarse en la universal de
forma regular; un porcentaje igualitario de 27% cada uno mucho y Bastante.

30
4.1.7. Compartirías la clase con un alumno con discapacidad

¿Compartirias la clase con un alumno con

discapacidad?
0%
19% 6%
19%
Nada
Poco
Regular
Mucho
56%
Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana

de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 56% los estudiantes encuestados indica-

ron que mucho compartirían la clase con un alumno con discapacidad, 19% regular
y 19% bastante y 6% poco.

31
4.1.8. Trabajarías con tu compañero con discapacidad visual en clases

¿Trabajarias con tu compañero con discapacidad

visual en clases?
0%
7%
27% 13%
Nada
Poco
Regular
Mucho
53%
Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de

Asunción

Interpretación; un porcentaje de 53% los estudiantes encuestados indica-

ron que mucho trabajaría con su compañero visual en clases, 27% bastante, 13%
regular y 7% poco.

32
4.1.9. Aceptarías que la universidad integre a más alumnos con discapacidad

¿Aceptaria que la universidad integre a mas alumnos con

discapacidad?

0%
7%
13%
33%
Nada
Poco
Regular
Mucho
47% Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 47% los estudiantes encuestados indica-

ron que mucho aceptaría que la universidad integre a más alumnos con discapacidad,
33% bastante, 13% regular y 7% poco.

33
4.1.10. Te sientes motivado al tener un compañero con discapacidad

¿Te sientes motivado al tener un compañero con

discapacidad?

13% 13%

13% Nada
Poco
34%
Regular
27% Mucho
Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 24% los estudiantes encuestados mani-

festaron que mucho se siente motivado al tener un compañero con discapacidad,
34% mucho y un porcentaje igualitario de 13% poco, nada y bastante.

34
4.1.11. Consideras que los alumnos con discapacidad te afecta a tus emociones

¿Consideras que los alumnos con discapacidad te afecta a

tus emociones?

13%

13% 47% Nada

Poco
13% Regular
Mucho
14% Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 47% los estudiantes encuestados mani-

festaron que nada considera que los alumnos con discapacidad le afecta a sus emo-
ciones, 14% poco, y un porcentaje igualitario de 13% regular, mucho y bastante.

35
4.1.12. Tener un compañero con discapacidad le genera alegría

¿Tener un compañero con discapacidad le genera alegria ?

0%
6%

40% 27%
Nada
Poco
Regular
Mucho
27% Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 40% los estudiantes encuestados mani-

festaron que bastante le genera alegría tener un compañero con discapacidad, 27%
regular, 27% mucho y 6% poco.

36
4.1.13. Tener un compañero con discapacidad te genera tristeza

¿Tener un compañero con discapacidad te genera tristeza?

0% 0% 0%

33%
Nada
Poco
Regular
67%
Mucho
Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 67% los estudiantes encuestados mani-

festaron que nada le genera tristeza tener un compañero con discapacidad, 33% po-
co.

37
4.1.14. Tener un compañero con discapacidad visual te genera rabia

¿Tener un compañero con discapacidad visual te genera

rabia ?
0%
0% 0%
0%

Nada
Poco
Regular
Mucho
100% Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 100% los estudiantes encuestados mani-

festaron que nada le genera rabia, tener un compañero con discapacidad visual.

38
4.1.15. Tener un compañero con discapacidad visual te genera miedo

¿Tener un compañero con discapacidad visual te genera miedo?

0% 0% 0%
13%

Nada
Poco
Regular
Mucho
87% Bastante

Fuente: Datos Obtenidos por las autoras. Universidad Iberoamericana de Asunción

Interpretación; un porcentaje de 87% los estudiantes encuestados mani-

festaron que nada le genera miedo, tener un compañero con discapacidad visual,
13% poco.

39
 CONCLUSIÓN Y COMENTARIOS FINALES

Al culminar este proceso de investigación sobre los aspectos Psicológicos

que lleva la inclusión de los alumnos en una universidad de Asunción.
El primer objetivo específico fue identificar el aspecto del alumno con
discapacidad hacia su entorno, se demostró a través de una entrevista exclusiva con
una alumna, la cual manifestó que no se siente de manera diferente ante su entorno, y
además se siente emocionalmente aceptada por sus compañeros y docentes en
general.

El segundo objetivo fue; Identificar las percepciones que tienen los alumnos
con respecto a tener un compañero con discapacidad visual, sobre este punto se pudo
visualizar que la mayoría de los encuestados del grupo focal indicaron que las
actitudes son más positivas que negativas que no influyen en nada tener un
compañero con discapacidad visual.
El tercer objetivo específico consistió en determinar las emociones de los
alumnos en su entorno hacia sus compañeros con discapacidad, no cabe duda que
integración es sin lugar a dudas, uno de los fenómenos de mayor importancia en los
últimos años en la educación y de mayor trascendencia en la sociedad porque los
resultados sobre este punto sobresalió la aceptación en todos los aspectos de los
alumnos hacia una compañera con discapacidad visual.
Es importante mencionar que un estudio realizado por McBrayer y Wong
(2013, p.113) indica que la inclusión educativa requiere cambios significativos de
valores, sistema y prácticas, siendo estos elementos esenciales en tal proceso.
Centra una atención vital en el trabajo colaborativo entre profesores y contar
con una visión compartida entre los actores educativos involucrados; además de la
importancia de recursos materiales y la formación adecuada de los profesores.

40
 Para terminar es bueno mencionar con respecto al objetivo general el cual era
los aspectos psicológicos que lleva la inclusión de los alumnos en una universidad de
Asunción., cabe señalar que la atención a los estudiantes con discapacidad se realiza
de manera homogénea, un factor importante en la integración exitosa de estudiantes
con discapacidad a las universidades regulares se relaciona con la actitud de sus pa-
res sin discapacidad, el contacto con personas con discapacidad es un factor que se
asocia con diferencias significativas en cuanto a la actitud y emociones hacia las
mismas
Se concluye mencionando que la universidad puede constituirse como un
elemento muy importante para generar actitudes y emociones favorables hacia las
personas con discapacidad en sus estudiantes.

41
BIBLIOGRAFÍA

42