Tema 1 2019
TEMA 1: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS
DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO
DELPROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
INTRODUCCIÓN
1. ASPECTOS CONCEPTUALES Y TEORÍAS DEL DESARROLLO
2.1 Delimitación conceptual.
2.2 Teorías de desarrollo.
2. ÁMBITOS DE DESARROLLO: ASPECTOS AFECTIVOS, COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
3.1 Desarrollo cognitivo.
3.2 Desarrollo social y afectivo.
3.3 Desarrollo motor y psicomotor.
3. IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO EN EL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
4.1 Desde una visión basada en autores.
4.2 Desde una visión legislativa y curricular.
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
6.1 Recursos bibliográficos
6.2 Webgrafía
6.3 Legislación
Tema 1 2019
INTRODUCCIÓN
El presente tema aborda algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta a la hora de fijar nuestras
intenciones educativas hacia los alumnos como docentes. Para ello, es imprescindible el conocimiento de las
características psicoevolutivas de los tramos de edad que ordenan los cursos de Educación Primaria. De esta manera,
nuestro trabajo como agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en su diseño primero, como en
su desarrollo en el aula, después, tiene en este conocimiento un punto de partida y una guía inequívoca hacia una
educación integral del alumnado como fin último de la enseñanza.
Comenzaremos, desde una visión sintética, con la definición de algunos conceptos para después abordar los aspectos
esenciales del tema que no son otros sino los aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales en base a sus
características básicas ordenadas por cursos y edades. A continuación, seguirá una descripción de las profundas
relaciones que el desarrollo evolutivo guarda con el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje desde dos
vertientes: una teórica y otra legislativa y organizativa. El tema finalizará con una conclusión y una bibliografía.
1. ASPECTOS CONCEPTUALES Y TEORÍAS DE DESARROLLO
1.1 Delimitación conceptual.
Para una comprensión más afianzada y precisa de las exposiciones posteriores conviene delimitar ciertos conceptos
en primera instancia.
Según Palacios (1998) y Córdoba, Descals y Gil (2007) entendemos que desarrollo es un proceso en el que queda
implícita la contribución de la herencia y el medio. También cabe la posibilidad de su estudio mediante estadios y
desde una visión contextual-interaccionista, pues el desarrollo psicológico es el resultado de las relaciones que el
individuo mantiene con el entorno. Este desarrollo hace referencia a varias dimensiones: cognitiva, motora, afectiva,
social y lingüística. El hecho de que estos ámbitos crezcan, se desarrollen a la vez nos lleva a afirmar que el desarrollo
humano es unitario.
Así pues, ¿qué entendemos por desarrollo psicoevolutivo? Siguiendo a Piaget (2002), podemos afirmar que se trata
de un proceso de cambios en el comportamiento, en el pensamiento y en la afectividad relacionados con la edad y la
interacción.
Vygotsky define aprendizaje como un conocimiento nuevo que integra en los esquemas de conocimientos previos
nueva información llegando incluso a modificarlos.
Entendemos, a su vez, por crecimiento los aumentos de cantidad de una característica humana determinada y como
maduración el desarrollo que se produce en ausencia de aprendizaje.
1.2 Teorías del desarrollo
A continuación, vamos a exponer brevemente las teorías de desarrollo más significativas:
Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud: la personalidad se estructura en tres instancias que conforman al ser
humano: el Ello (el inconsciente, el instinto), el Yo (la parte racional), el Superyó (asimila los valores morales).
Teoría psicosocial de Erikson: cada etapa del desarrollo implica una crisis de madurez. La interacción de las
características propias y el entorno social serán claves para resolver las crisis y pasar a la siguiente etapa.
Teoría del aprendizaje conductista (Watson y Skinner): el aprendizaje se basa en un condicionamiento
asociado a estímulos y respuestas. Existen el condicionamiento clásico y el operante.
Teoría del aprendizaje social (Bandura): tiene su origen en el conductismo. El aprendizaje se considera un
proceso en el cual el alumno construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
presentes y pasados.
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gadner: Gardner (2001, 2004) defiende a través de esta teoría la
necesidad de potenciar las diversas formas de inteligencia para favorecer un desarrollo personal más
equilibrado.
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2. ÁMBITOS DE DESARROLLO: ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
La etapa de Primaria transcurre de los seis a los doce años y se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria y
por las notables conquistas a nivel cognitivo, motriz, afectivo, social y lingüístico. (Este último ámbito se desarrolla en
un tema específico del temario).
En términos generales, el dominio cognitivo aparece marcado por el subperiodo de organización de las operaciones
concretas. La afectividad y el desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y muestran
un comportamiento abierto y sociable. El desarrollo motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio,
orden, cierta estabilidad y control motor, grueso y fino.
Veamos, en lo que sigue, un estudio más detallado de estos ámbitos de desarrollo.
3.1 Desarrollo cognitivo
La principal característica en Primaria en el ámbito cognitivo es la existencia del pensamiento operacional lógico-
concreto. Piaget utiliza el término operaciones para referirse a las actividades de la mente. El pensamiento es más
ágil, flexible y móvil, sin embargo, estará determinado por una gran limitación y es que los niños solo pueden pensar
de forma lógica y organizada con información concreta (Laura Berk). La reversibilidad operatoria se cuenta entre las
características más notorias del pensamiento concreto: permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el
pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente observados con las circunstancias presentes, algo solo
aplicado a objetos de conocimiento concretos.
Veamos estas adquisiciones de forma gradual por grupos de edad y cursos:
● De los seis a los ocho años / Primer y Segundo curso: se trata de un periodo de transición debido al acceso gradual
a la lógica concreta. El pensamiento es intuitivo y presenta dificultad para actuar de forma lógica y ordenada en
ausencia del objeto de conocimiento. Es un pensamiento sincrético y regulador. Se da una semi reversibilidad
operatoria y una permanencia de los rasgos del pensamiento mágico y animista.
● De los ocho a los diez años / Tercer y Cuarto curso: se da un asentamiento del pensamiento lógico-concreto. El
pensamiento se torna más flexible, gana plasticidad y capta transformaciones. Hay un aumento significativo de la
capacidad de análisis y síntesis de información concreta y de retención de datos (aumento de la memoria). Aumenta
también el interés por ampliar conocimientos (aumento de la curiosidad). El lenguaje se desarrolla de forma muy
notoria a la vez que se convierte en un instrumento al servicio de nuevas perspectivas tanto intelectuales como
sociales. Se da ya una superación del pensamiento mágico.
● De los diez a los doce años / Quinto y Sexto Curso: estamos ya en un periodo de consolidación del pensamiento
lógico-concreto. Su sistematización permite al individuo actuar de forma más rápida, segura y eficaz ya que se da una
evolución en la capacidad de análisis y síntesis que permite al individuo de estas edades extraer las características más
importantes de objetos, fenómenos y enunciados. Este hecho marca ya la transición hacia el pensamiento abstracto y
la lógica formal.
3.2 Desarrollo social y afectivo
En este subapartado abordaremos al ámbito social y afectivo de manera conjunta dada estrecha vinculación. El
periodo de los seis a los doce años en el ámbito socio-afectivo es un periodo relativamente tranquilo y de grandes
logros en la vida del niño. La etapa de Primaria es un tramo eminentemente social en la que la superación del
egocentrismo permite la apertura al mundo de los demás. Así, los alumnos expanden sus redes interpersonales
(Córdoba, Descals y Gil). Esta relación más afianzada con los demás está ampliamente relacionada con el desarrollo de
la empatía. En esta etapa, los niños aceptan normas, adoptan comportamientos cooperativos y evolucionan hacia una
autonomía moral y adquieren actitudes de tolerancia, respeto y participación.
Por grupos de edad y cursos, tenemos:
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● De los seis a los ocho años / Primer y Segundo Curso: aun aparece rasgos de la etapa anterior como son el
egocentrismo, la heteronomía, moral (lo bueno y lo malo se rige por las normas de los adultos, y por los premios y
castigos) e inestabilidad emocional. Sin embargo, se empiezan a dar cambios con respecto a los compañeros pues el
egocentrismo va disminuyendo y se da un replanteamiento de las relaciones con los demás debido a la aparición de la
empatía. Las emociones comienzan a ser un poco más estables. Los adultos pierden su total privilegio en cuanto a
afectividad por parte del niño, pues ahora, parte de ella, corresponde a sus compañeros.
● De los ocho a los diez años / Tercer y Cuarto curso: se caracteriza por ser el periodo social y escolar por excelencia.
Los compañeros son los grandes protagonistas en la vida escolar teniendo cada vez más importancia las decisiones de
los amigos. Los grupos tienden a ser homogéneos: comparten juegos con los iguales de su mismo género y edad. La
relativa independencia con respecto al adulto, fruto de la socialización hacen necesarias normas muy definidas que
resuelvan conflictos. Existe un sistema ético elemental y un férreo sentimiento de justicia e igualdad: no toleran las
trampas ni las mentiras y siguen rigurosamente las normas sociales. Los juegos son manifiestamente reglados.
● De los diez a los doce años / Quinto y Sexto curso: se aprecia una evolución en el sentido de la amistad basada en
relaciones concretas sustentadas en compartir actividades y material a una relación basada en conceptos más
abstractos como la confianza y la intimidad. Algunos alumnos comienzan a mostrar los primeros rasgos de la
adolescencia al aparecer ciertos signos de la pubertad. Los adultos pueden empezar a ser juzgados de forma crítica
con la llegada del pensamiento abstracto que les permite establecer algunas hipótesis sencillas.
2.3 Desarrollo motor y psicomotor.
Respecto del ámbito motor, podemos afirmar que en la adquisición de la lógica concreta el pensamiento perceptivo
depende de la acción motriz. La clara vinculación entre acción corporal y acción mental hace que hablemos de esta
dimensión de la personalidad como ámbito psicomotriz. En las edades de los seis a los doce años, se producen
cambios en aspectos ligados al movimiento tales como la agilidad, la flexibilidad, precisión, equilibrio, fuerza
muscular, resistencia y velocidad.
Describimos a continuación estos cambios al igual que anteriormente, por grupos de edad y cursos.
● De los seis a los doce años / Primer y Segundo Curso: en cuanto al cuerpo podemos afirmar que existe una
posibilidad de control postural y respiratorio y una independencia brazo-mano y coordinación óculo-manual. La
lateralidad debe estar ya definida. El cuerpo se convierte en el punto de referencia de la organización del espacio
pues se representa mentalmente y forma parte de él. Desempeña el papel de punto de referencia de la
estructuración espacial de sus relaciones con los objetos y las personas. Gracias a esta estructuración del espacio
dominan las nociones de orientación, situación y tamaño que se encuentran en la base de los aprendizajes escolares
básicos. En cuanto al tiempo, lo organizan y estructuran integrando experiencias de personales. Las nociones de
duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia actividad. Comienzan a integrar el tiempo en clave
numérica.
● De los ocho a los diez años / Tercer y Cuarto curso: en referencia al cuerpo se da un crecimiento proporcionado
de los diferentes segmentos corporales. Hacia los nueve años, se produce la madurez nerviosa y el sistema
cardiovascular se desarrolla plenamente. Los movimientos se hacen más armónicos, precisos y seguros, lo que
supone un progreso en el control motor grueso y fino. Se da una mayor resistencia. En cuanto al espacio, van
mejorando en la idea de perspectiva y en la noción de superficie. Reconocen la izquierda y la derecha tanto en sí
mismos como en los demás. En cuanto al tiempo, entienden y utilizan ya el reloj. Reproducen estructuras rítmicas
sencillas.
● De los diez a los doce años / Quinto y Sexto Curso: respecto al cuerpo, diremos que en algunos la consolidación
del equilibrio motor alcanzado en el periodo anterior se hace efectivo. En cambio, otros van a experimentar cambios
propios de la pubertad. Estos cambios suponen la creación de una nueva imagen corporal lo que puede generar
desequilibrios emocionales. Los intereses sexuales comienzan a abrirse. En referencia a la organización del espacio,
conocen ya las unidades de medida convencionales, lo que les permite estimar resultados de mediciones, así como
representar coordenadas cartesianas. Respecto a la organización del tiempo, comprenden y utilizan el reloj y el
cronómetro. Además, son capaces de crear estructuras rítmicas sencillas en base a las ya conocidas.
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4. IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO EN EL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
Las transformaciones que acabamos de destacar en el apartado anterior se estudian en el ámbito educativo pues
poseen manifiestas implicaciones en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que el proceso
educativo se basa en la transmisión de valores y saberes. Tal proceso queda materializado en la práctica docente como
en la asimilación de aprendizajes por parte de los alumnos. En el ámbito escolar, siguiendo a Marchesi y Martín (1998)
decimos que aprendizaje es un proceso que requiere la participación del alumno junto con la utilización de estrategias
de organización, adquisición, procesamiento y recuperación del conocimiento. Por otra parte, entendemos por
proceso de enseñanza, aquel en el cual el profesor organiza la respuesta educativa, ajustando, así los contenidos a las
características individuales de los alumnos.
A continuación, desgranaremos estas implicaciones tan relevantes ya que como dice Escribano (2004) el conocimiento
de los referentes psicoevolutivos básicos es esencial para disponer de forma ajustada los recursos didácticos.
4.1 Desde una visión basada en autores.
Como sabemos, desarrollo y proceso educativo son dos entidades íntimamente ligadas, Según Coll y Bolea los procesos
educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado, es decir, promover desarrollo a través del
aprendizaje de donde deducimos que debemos concebir la educación como un proceso cuyo último fin es conseguir
un desenvolvimiento frente a la realidad circundante con el mayor grado posible de desarrollo tanto a nivel intelectual
como social, afectivo y moral. Ello a su vez, implica también entender el aprendizaje como un proceso en base a la
adquisición de potencialidades o niveles de consecución competencial.
Gardner (2001,2004), en este sentido, defiende a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples la necesidad de
potenciar diversas formas de inteligencia, entre las que se cuentan la inteligencia corporal cinestésica, la inteligencia
espacial y las inteligencias interpersonal e intrapersonal para favorecer un desarrollo personal más equilibrado.
Esta fundamentación gana importancia si aplicamos una forma de educación de tipo holístico cuyas características
más visibles son una educación global y equilibrada basada en la cooperación y la contextualización (Yus Ramos 2001).
De esta forma, la acción educadora deberá impulsar, en el plano cognitivo, la capacidad de interiorizar, gracias al
lenguaje y su función de representación, las acciones y su organización, originadas en contextos concretos.
En el caso del desarrollo afectivo y social, la labor educadora radicará en aprovechar al máximo las posibilidades de
fomentar desarrollo en las interacciones cotidianas tanto escolares (entre profesores y alumnos, y entre alumnos y
alumnos) así como en contextos más allá de la escuela (entre familia y alumnos y grupos sociales y alumnos). En lo que
respecta al desarrollo motor y de percepción debe actuarse con un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia
de sus propias posibilidades motrices, expresivas y lúdicas, la toma de conciencia del cuerpo y las exigencias que
plantea su cuidado y su desarrollo equilibrado.
4.2 Desde una visión legislativa y curricular
La estructura y fundamentación del currículo de Educación Primaria tiene una implicación directa con las
características psicoevolutivas de los alumnos. En esta etapa, como sabemos, el pensamiento continúa siendo
sincrético, aunque según se va dando el desarrollo el tratamiento educativo puede ir abriéndose hacia ámbitos más
diferenciados, hecho que se halla de forma inherente a toda la configuración del proceso educativo y de enseñanza-
aprendizaje tanto a nivel educativo como curricular.
Nuestro sistema educativo se encuentra actualmente regulado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación , modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOE-
LOMCE). Encontramos en el artículo 1 Principios, concretamente el f) la orientación educativa como medio para el
logro de una educación personalizada y en el artículo 2 Fines , punto 1, a) El pleno desarrollo de la personalidad y las
capacidades de los alumnos , como ejemplos claros de la vinculación a la que aludimos.
A su vez, tanto el currículo prescriptivo emanado del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de Educación Primaria , como su concreción para nuestra autonomía regulada por el
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid, el
currículo de Educación Primaria, modificado por el Decreto 17/2018, de 21 de marzo, del Consejo de Gobierno por el
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que se modifica el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno por el que se establece para la
Comunidad Autónoma de Madrid, el currículo de Educación Primaria (RD 126/2014 y D89/2014, respectivamente)
establecen los objetivos generales de etapa que, inspirados en las capacidades medias de los grupos de edad
correspondientes, expresan el tipo de desarrollo al que hay que dirigir la acción educadora. Según el artículo 6
Currículo de la LOE-LOMCE, las competencias serán los referentes para una orientación del desarrollo, pues
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles en función del desarrollo
psicoevolutivo del alumnado.
En cuanto a los contenidos el D89/2014 ordena tanto los contenidos como los estándares de aprendizaje evaluables
curso a curso, secuenciación que responde al momento psicoevolutivo en que se halla cada grupo de edad. Los
criterios de evaluación formulados en el RD 126/2014 se vinculan tanto con los objetivos de etapa y las
competencias, ambos diseñados, como hemos dicho, en base al desarrollo psicoevolutivo de los niños y niñas de la
etapa de Primaria.
La Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, por la que se regulan determinados aspectos de organización y
funcionamiento, así como de evaluación y los documentos de aplicación de la Educación Primaria ordena tales
disposiciones de evaluación siempre teniendo en cuenta las características psicoevolutivas de los alumnos. Las
Instrucciones de 19 de julio de 2005, relativas a la elaboración y revisión del Plan de Atención a la Diversidad , tiene
en cuenta que el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo sigue un
ritmo diferente. Por otro lado, decimos que metodología y desarrollo psicoevolutivo, tienen, como también cabe
esperar, estrechas vinculaciones. Los principios de intervención educativa de carácter constructivista (Piaget,
Vygotsky) desempeñan un papel fundamental en cuanto a la programación y puesta en práctica de las actuaciones
docentes. Existe un principio que materializa la vinculación entre metodología y desarrollo Psicoevolutivo y del cual
los demás toman su punto de partida. Hablamos del principio partir del nivel de desarrollo psicoevolutivo y de
conocimientos previos del alumno. Destacamos aquí los principios que creemos ser imprescindibles a parte del ya
mencionado:
Fomentar aprendizajes significativos.
Promover la capacidad de aprender a aprender.
Utilizar un enfoque globalizador: realización de tareas integradas y competenciales
A su vez, estos principios se concretan en estrategias y técnicas que serán seleccionadas en función de la dimensión
o ámbito de desarrollo que queramos potenciar. Por ello, necesitamos distintas orientaciones didácticas. Se trata de
partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto, de lo concreto a lo abstracto y de lo global y sincrético a
lo global y estructurado, a medida que se vaya avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de los
cursos y de la etapa en general.
5. CONCLUSIÓN
Los alumnos de Educación Primaria experimentan notables cambios en su andadura hacia una educación integral y
su preparación para la siguiente etapa. Como hemos visto, el desarrollo evolutivo queda implícito en todo el
entramado curricular a la vez que lo vertebra y lo fundamenta. Debemos ser los docentes quienes en última
instancia pongamos en marcha tal maquinaria educativa en el aula apoyándonos en nuestra experiencia y en los
conocimientos (a la vez que en otros tantos de similar importancia) sobre psicología evolutiva que es este tema
hemos plasmado, con el fin de ofrecer a cada alumno la educación personalizada y adaptada a sus necesidades, las
cuales, merece como ciudadano de pleno derecho y que el Sistema Educativo Español le brinda.
6. BIBLIOGRAFÍA
6.1 Recursos bibliográficos
Para el estudio y redacción de este tema nos hemos basado en los siguientes libros:
● VV.AA. (1998). Desarrollo psicológico y educación . Compilación de COLL,C.; PALACIOS, J. ; MARCHESI, A. y
CARRETERO, J. Madrid: Alianza.
● COLL,C. ; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (2014): Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
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● CÓRDOBA, A.I. ; DESCALS, A. ; GIL, Mª D. (2007): Psicología del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
● BERK, L. (2001): El desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice Hall
● ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2014): Aprender a enseñar. Fundamentos dedidáctica general. Cuenca: Universidad de
Castilla la Mancha.
● GADNER, H. (2001): La inteligencia reformulada . Barcelona: Paidós
● GADNER, H. (2004): Mentes flexibles . Barcelona: Paidós.
● YUS RAMOS, R. (2001): Educación Integral. Una perspectiva holística para el siglo XXI . Desclée de Brouwer.
● PIAGET, J. (2002). Psicología del niño . Madrid: Morata.
● MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio . Madrid: Alianza
6.2 Webgrafía
Añadimos un pequeño listado, a su vez, de las páginas web consultadas como contraste de distintas fuentes de
información y como recurso de información actualizada:
www.aulapt.org
www.cnice.mecd.es
www.madrid.org
www.educa2.madrid.org
www.aula21.net
www.portaldidactico.org
www.educamadrid.org
www.educaweb.com
www.ite.es
6.3 Legislación
Para la fundamentación del tema nos hemos basado en los siguientes referentes legislativos:
● Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
● Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
● Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
● Decreto 89/2014, de 28 de febrero, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad
Autónoma de Madrid el currículo de Educación Primaria.
● Decreto 17/2014, de 21 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 89/2014, de 24 de
julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad Autónoma de Madrid el currículo de
Educación Primaria.
● Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, por la que se regulan determinados aspectos de organización y
funcionamiento, así como de evaluación y los documentos de aplicación de la Educación Primaria.
● Instrucciones de 19 de julio de 2005, relativas a la elaboración y revisión del Plan de Atención a la Diversidad.
