Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

La problemática en el aprendizaje del

ritmo en el alumnado de 1º de ESO en el
aula de música: revisión y aplicación de
un modelo didáctico

Presentado por: Javier Pelegrín Lambea

Línea de investigación: Educación – Métodos Pedagógicos
Director/a: Dra. Cristina Fernández Laso

Ciudad: Pamplona
Fecha: 05/06/2014
 RESUMEN

La educación musical forma parte del currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria como materia que ayuda a desarrollar la sensibilidad personal, la
creatividad, la comunicación social y la apreciación de la cultura.

Edgar Willems explica que toda expresión musical se fundamenta en tres grandes
elementos: ritmo, melodía y armonía. El ritmo es el elemento básico, que siempre
aparece en cualquier música. La melodía incluye al ritmo, y la armonía engloba a los
anteriores. Pedagogos como Emile-Jacques Dalcroze, Carl Orff, o Zoltán Kodály han
realizado teorías al respecto y propuesto métodos de enseñanza musical con
diferentes enfoques.

Este Trabajo de fin de Máster analiza la enseñanza del ritmo desde la experiencia
vivida en las clases de música en un instituto de Navarra, presenta una breve
propuesta didáctica para trabajar el aprendizaje del ritmo atendiendo a las
necesidades del alumnado, y los resultados obtenidos de su implementación.

Palabras clave: Ritmo, Metodología, Educación Secundaria Obligatoria, Percusión

corporal, Educación musical.

ABSTRACT

Music education is part of the Secondary Education’s curriculum as a subject that

helps developing personal sensitivity, creativity, social communication and
appreciation of culture.

Edgar Willems explains that all musical expression has three main elements:
rhythm, melody and harmony. Rhythm is the essential element, which always
appears in any music. Melody includes rhythm, and harmony encompasses both of
them. Educators as Emile- Jacques Dalcroze, Carl Orff or Zoltan Kodaly have
proposed theories and methods with different approaches about music.

This Master's thesis analyzes the teaching of Rhythm from the experience at Navarre
music high school classes, presents a brief didactic proposal to rhythm teaching
according to the needs of students, and includes the results of its implementation.

Keywords: Rhythm, Methodology, Secondary Education, Body percussion, Musical

Education.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 1

 ÍNDICE

Índice de Contenidos

1. Introducción ............................................................................................................ 01

1.1 Justificación del trabajo y su título ........................................................... 02

2. Planteamiento del problema.................................................................................. 03

2.1 Objetivos ................................................................................................... 03

2.2 Fundamentación de la metodología......................................................... 04

2.3 Justificación de la bibliografía utilizada .................................................. 06

3. Fundamentación teórica .........................................................................................07

3.1 El ritmo ......................................................................................................07

3.2 Tratamiento del ritmo en los principales métodos educativos

musicales de la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI ................. 08

3.3 El ritmo en la legislación educativa vigente .............................................. 12

4. Materiales y métodos .............................................................................................. 15

4.1 Población estudiada .................................................................................. 15

4.2 Materiales de recogida de información..................................................... 16

4.3 Metodología del estudio ............................................................................ 17

5. Resultados y Análisis .............................................................................................. 18

5.1 Tablas de observación en clase .................................................................. 18

5.2 Encuestas ala alumnado........................................................................... 30

5.3 Análisis de los datos ..................................................................................36

6. Propuesta pedagógica. Resultados de su implementación ..................................... 41

6.1 Título de la propuesta ................................................................................42

6.2 Destinatarios .............................................................................................42

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 2

 6.3 Objetivos ...................................................................................................42

6.4 Competencias ............................................................................................43

6.5 Temporalidad ............................................................................................43

6.6 Recursos ................................................................................................... 44

6.7 Contenidos ................................................................................................ 45

6.8 Actividades ................................................................................................ 45

6.9 Criterios de evaluación.............................................................................. 47

6.10 Resultados de la puesta en práctica ....................................................... 48

7. Discusión ................................................................................................................. 56

7.1 Observación en el aula ............................................................................... 56

7.2 Encuestas al alumnado .............................................................................58

7.3 Propuesta práctica..................................................................................... 59

8. Conclusiones ........................................................................................................... 61

9. Líneas de investigación futuras ..............................................................................62

10. Bibliografía ............................................................................................................63

10.1 Referencias bibliográficas ........................................................................63

10.2 Bibliografía complementaria.................................................................. 64

11. Anexos.................................................................................................................... 65

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 3

Índice de tablas

Tabla 1: actividades en la clase de música ..................................................................33

Índice de Gráficos

Gráfico 1: gustos musicales del alumnado .................................................................. 31

Gráfico 2: Hobbies y aficiones .................................................................................... 31

Gráfico 3: aspectos que los alumnos cambiarían de la docencia recibida ..................32

Gráfico 4: importancia del Lenguaje Musical para el alumnado................................32

Gráfica 5: aspectos positivos de la clase de música ....................................................34

Gráfica 6: aspectos negativos en el aula de música .................................................... 35

Gráfica 7: preferencias a las hora de recibir la docencia ............................................35

Gráfica 8: programas de televisión que ven habitualmente los alumnos...................36

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 4

1. INTRODUCCIÓN

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), rige actualmente

el Sistema Educativo Español. En los artículos 94 y 100 de la LOE se describe la
formación de los docentes para Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y
Postobligatoria. Éstos deben estar en posesión del título de Licenciado relativo al
área de docencia y tener la formación pedagógica y didáctica pertinentes derivadas
de un Postgrado.

Los requisitos para titularse con el Máster de Formación del Profesorado en

ESO y Bachillerato están recogidos en la Orden ECI 3858/2007 y en el Real Decreto
1393/2007, que especifican la necesidad de realizar un Trabajo Fin de Máster (TFM)
para graduarse. Este TFM tiene como finalidad reflejar las competencias y
contenidos adquiridos durante la consecución de las materias del Máster.

Por todo ello, se realiza este TFM, enmarcado dentro del currículo de la
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) para dicha titulación.

Este TFM está construido vinculado a la enseñanza del ritmo en las aulas de
Música. Por este motivo el trabajo se estructura en torno a la didáctica de este
aspecto musical tan importante.

En primer lugar se realiza una descripción del problema observado en el

período de Prácticum, donde se aprecia que el aprendizaje del ritmo por parte del
alumnado no es el adecuado, y se plantean unos objetivos que se pretenden
conseguir al finalizar la investigación correspondiente.

A continuación consta una revisión bibliográfica, que nos sitúa en el estado

actual de la cuestión relativa a la enseñanza del ritmo, los principales métodos
didácticos musicales que lo han abordado y cómo lo trata la legislación actual.

El siguiente punto del trabajo es la descripción detallada de los materiales y la

metodología que se va a emplear en el estudio de campo.

Seguido aparecen los datos recogidos de la fase de observación, así como un

análisis de los mismos, que permitirá formular una propuesta pedagógica concreta
para el alumnado del centro de prácticas.

Posteriormente, aparece la discusión de los datos recogidos tanto en la

observación como en la aplicación de la propuesta realizada, que derivan en las
conclusiones del trabajo.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 5

 Finalmente, aparece el listado de las referencias bibliográficas, así como la
bibliografía relacionada y los anexos correspondientes.

1.1. Justificación del trabajo y su título

El tema sobre el que versa el trabajo, “La problemática en el aprendizaje del

ritmo en el alumnado de 1º de ESO en el aula de música: revisión y aplicación de un
modelo didáctico”, surge tras la observación realizada en el primer período del
Prácticum obligatorio de observación.

Al llegar al centro IES “Elortzíbar” de Noáin, en Navarra, y observar las

primeras clases, apreciamos que el alumnado de 1º de ESO presentaba graves
carencias en su formación básica en Lenguaje Musical, especialmente en los asuntos
relacionados con el ritmo.

Nos impactó tanto este problema y las consecuencias que les acarreaba a los
alumnos, que nos motivó para centrar este TFM en esa temática, y proceder a
investigar cómo se puede solucionar, o al menos mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de esta faceta musical tan importante.

Edgar Willems (1961) divide la música en 3 estratos: el primario es el que abarca

al ritmo, como elemento sobre el que se pueden construir los demás, melodía y
armonía, que siempre lo contendrán. Es por ello que no puede existir música sin
ritmo.

Sin un correcto entendimiento del ritmo, la música siempre estará desvirtuada,

y será imposible su correcta interpretación, entendimiento, o simplemente disfrute
personal.

El ritmo es el pilar fundamental sobre el que se construye la experiencia

musical. De ahí que sea un elemento tan importante para tener en cuenta, y por ello
nos adentramos en la investigación de cómo subsanar estas carencias observadas en
el aula.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 6

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), plantea el currículo

básico para la ESO. En el caso de la asignatura de Música, la divide en cuatro
secciones fundamentales, que hacen hincapié en diferentes facetas o habilidades a
desarrollar con los alumnos. De esta forma surgen los bloques de Escucha,
Interpretación, Creación y Contextos Musicales.

Un aspecto que nos llamó la atención desde el comienzo de la realización de las

prácticas en el IES “Elortzíbar” de Noaín (Navarra) fue la dificultad para trabajar
con las diferentes clases de 1º de ESO estos bloques de forma efectiva, pues para ello
se requieren unos conocimientos básicos de Lenguaje Musical en el alumnado, que
permitan interpretar o entender los fragmentos musicales que se van a tocar,
escuchar, analizar, componer, improvisar, etc.

En especial, lo que más nos impactó es la dificultad del alumnado para

comprender las cuestiones relacionadas con el ritmo musical. Presentan graves
carencias en sus conocimientos de Lenguaje Musical, lo que provoca que la práctica
musical en todas sus vertientes resulte costosa y muy complicada tanto para los
alumnos al realizar las actividades, como para los docentes al planificarlas.

Estas dificultades para trabajar las cuestiones del ritmo nos han hecho
reflexionar sobre la importancia de este aspecto y su relevancia en el aula de música
para un correcto desarrollo del currículo académico. Sin un conocimiento básico de
estos elementos es muy difícil comprender gran parte de los contenidos que se
trabajan en la asignatura, además de la limitación que supone a la hora de la práctica
instrumental, aspecto muy importante de la asignatura reflejado en la LOE.

Por ello, este TFM buscará analizar los problemas que nos encontramos en el
aula a la hora de enseñar y trabajar aspectos relacionados con el ritmo musical, a
través de la observación en el aula y la utilización de encuestas con el alumnado, y
tratará de ponerles solución a través de una propuesta didáctica que ayude al
aprendizaje significativo de los elementos rítmicos.

2.1. Objetivos

Debido a las dificultades observadas entre el alumnado de 1º de ESO del

Instituto “Elortzíbar” de Noaín (Navarra) para la comprensión o aplicación práctica

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 7

de los conceptos relacionados con el ritmo musical, nos planteamos diferentes
objetivos a la hora de realizar este TFM, que agrupamos en generales y específicos:

Objetivos generales:

• Realizar una revisión bibliográfica para conocer el estado de la cuestión en

relación a la enseñanza del ritmo musical, en las principales metodologías
musicales de los siglos XX y XXI, y a su ordenación académica regulada por
la LOE.

• Analizar el método de enseñanza del ritmo musical en los diferentes grupos

de la asignatura de Música en el centro objeto de estudio, para extraer sus
fundamentos pedagógicos y sus características didácticas.

• Construcción, aplicación y validación de una propuesta pedagógica para la

enseñanza significativa del ritmo, para el alumnado del centro objeto de
estudio.

Objetivos específicos:

• Analizar cómo se enseña el ritmo musical al alumnado del centro estudiado,

los métodos y recursos utilizados para ello, y constatar la eficacia o las
desventajas de dicho método a través de la observación y el análisis
pedagógico de las clases desarrolladas en el centro.

• Analizar y entender las causas que provocan que el alumnado del centro
sufra dificultades a la hora de aprender o practicar el ritmo musical.

• Realizar una propuesta pedagógica, que incluya actividades encaminadas a

mejorar la eficacia en la enseñanza y el aprendizaje significativo del ritmo
entre el alumnado del centro objeto de estudio, y ponerla en práctica para
posteriormente analizar su eficacia.

2.2. Fundamentación de la metodología

Para el desarrollo de este trabajo vamos a pasar por varias etapas, empleando
una metodología mixta.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 8

 En primer lugar se trabajará con una metodología cualitativa, donde se
procederá con una revisión bibliográfica para comprobar cuál es el estado de la
cuestión. Se pretende conocer cómo tratan la enseñanza del ritmo los principales
métodos didácticos musicales de la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI.

Para ello recurriremos a las fuentes originales, las publicaciones de los

diferentes autores explicando su método didáctico. También se utilizarán
publicaciones relacionadas, con relevancia en el tema planteado. Se usarán
buscadores y se consultarán documentos de bibliotecas físicas y digitales para ello.

La siguiente fase del trabajo pasa por la observación del trabajo del aula, para
constatar qué metodología concreta se está empleando con el alumnado del centro, y
la eficacia que tiene en las diferentes clases. En este punto también se tomarán en
cuenta las opiniones del alumnado, a través de encuestas y la observación de sus
avances en la práctica del ritmo. Por ello esta fase combina las metodologías
cuantitativa y cualitativa.

Tras analizar el trabajo de aula y descubrir los problemas que afectan a la

enseñanza y aprendizaje del ritmo, se realizará una propuesta didáctica que busque
resolver en la medida de lo posible estas carencias, y se pondrá en práctica para
constatar su eficacia o sus posibilidades educativas.

Para ello trabajaremos de forma experimental, dentro del entorno controlado de

las diferentes clases de 1º de ESO del centro, donde podamos supervisar la docencia
y los avances producidos al aplicar las diferentes metodologías. Se tomarán como
muestra las cuatro clases de 1º de ESO del IES “Elortzíbar” de Noáin (Navarra), que
engloban a unos 100 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. Las
clases presentan un desarrollo uniforme de los contenidos hasta el momento. Dos de
ellas se utilizarán como grupo de control, siguiendo las metodologías habituales, y
las otras dos se emplearán como grupo de experimentación, donde se aplicarán las
propuestas para comprobar su eficacia.

Finalmente, se procederá a la discusión de los datos obtenidos en el estudio para

constatar la eficacia de la propuesta metodológica, así como si responde y soluciona
los problemas observados en el aula.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 9

2.3. Justificación de la bibliografía utilizada

La bibliografía que se va a emplear en el trabajo está seleccionada por motivos

de relevancia en el campo de la Música en primer lugar. Por ello, se va a recurrir a
los métodos originales de los principales pedagogos musicales de los siglos XX y
XXI, como son Emile Jaques Dalcroze, Carl Orff, Zoltán Kodály o Edgar Willems
entre otros, para descubrir su enfoque sobre la enseñanza del ritmo, y cómo lo
integran o no con el resto de facetas musicales.

En segundo lugar, para apoyar y complementar el punto de vista obtenido, se

recurrirá a otras fuentes secundarias que aporten información relevante sobre la
rítmica, la motivación de los alumnos en la práctica musical, etc. Las fuentes
utilizadas en este punto serán escogidas por su relevancia y actualidad sobre la
temática que tratan.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 10

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1 El ritmo

La música es un arte que juega con los sonidos y las emociones que nos
transmiten. Tiene la posibilidad de influir y alterar nuestro estado anímico,
transmite emociones e incluso modifica nuestro estado físico al escucharla.

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define la música

como “arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de
unos y otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad,
ya sea alegre, ya tristemente”. También aporta una definición derivada de un plano
más técnico: “Melodía, ritmo y armonía combinados” (RAE, 2001).

La palabra música proviene del griego mousiké, literalmente “el arte de las
musas". Según la definición tradicional del término, es el arte de organizar sensible y
lógicamente una combinación coherente de sonidos y silencios utilizando los
principios fundamentales de la melodía, la armonía y el ritmo, mediante la
intervención de complejos procesos psico-anímicos (Oxenstein, 2008: 2).

De todas las definiciones básicas contempladas, extraemos que la música se

organiza atendiendo a tres elementos fundamentales: ritmo, melodía y armonía.

Una de las primeras definiciones de ritmo la aporta Jean-Jacques Rousseau en

1768, en plena Ilustración, con su Diccionario de la Música. Lo contempla como “la
diferencia de movimiento que resulta de la rapidez o lentitud, de la rapidez o
lentitud de los tiempos” (Rousseau, 2007: 352).

Esta definición va en línea con la que encontramos en el Diccionario de la Real

Academia Española: “Orden acompasado en la sucesión o acaecimiento de las cosas.
Proporción guardada entre el tiempo de un movimiento y el de otro diferente” (RAE,
2001).

De todo ello deducimos que el ritmo es la sucesión de sonidos en el tiempo, la

base o armazón que permite construir la música sobre sus elementos más básicos y
fundamentales. Tiene fuerza por sí mismo para crear sensaciones y alterar nuestras
emociones, y sustenta cualquier interpretación musical.

Edgar Willems (1961), pedagogo musical, coloca el ritmo en la base de toda

música, como su elemento primario. Sobre él se construyen las melodías cuando se

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 11

modifica la altura de los sonidos que lo conforman, y finalmente se construye la
armonía como mezcla de diferentes sonidos secuenciados lógicamente.

Jacques Dalcroze nos transporta un paso más allá, hablando de la rítmica, que
no sólo se refiere al ritmo como secuencias de sonidos en el tiempo, sino como el
movimiento interno y control corporal o kinestésico, es decir, a una consciencia
corporal de todo nuestro ser, moviéndose en armonía, de forma coordinada y con
sentido rítmico (Bachmann, 1998).

Es algo inherente a todas las personas, nuestra coordinación interna, que nos
permite caminar, ponernos en pie o movernos de la forma que deseemos. Sin esta
rítmica interna, seríamos incapaces de elaborar los movimientos de forma racional o
instintiva. Perderíamos el control sobre nuestro propio cuerpo.

En palabras del propio Dalcroze, “Es importante que la educación haga

marchar juntos el desarrollo intelectual y el desarrollo físico, y me parece que la
rítmica debe tener, en este sentido, una buena influencia (...). Mi convencimiento es
que la educación por y para el ritmo es capaz de despertar el sentido artístico de
todos los que se sometan a ella.” (Pascual, 2002: 1)

Hace notar así este pedagogo la importancia de educar a través de la música en

una consciencia rítmica basada en el ritmo, que no sólo aportará un desarrollo
musical, sino que formará la persona en su integridad.

3.2 Tratamiento del ritmo en los principales métodos educativos

musicales de la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI

A lo largo del siglo XX han aparecido numerosos métodos pedagógicos que han
buscado el desarrollo de la educación musical desde un cambio de enfoque
fundamental, oponiéndose a los sistemas de enseñanza tradicionales
decimonónicos, basados principalmente en el conocimiento racional de la música,
tratándola como objeto de estudio.

Los métodos que surgen a lo largo del siglo pasado buscan un enfoque personal,
haciendo que la enseñanza musical responda a las necesidades del alumno, y
desarrolle su personalidad musical en primer lugar.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 12

 Uno de los precursores fue Maurice Chevais en Francia, que utilizó un sistema
basado en la fononimia1 y el canto (Hemsy de Gainza, 2004). Focaliza la enseñanza a
través del repertorio popular, y para el aprendizaje del ritmo usa “sílabas rítmicas”: a
cada ritmo se le asigna un fonema (“ta”, “ta-te”, “ta-fa-te-fe”, etc.). A la hora de
practicar los ritmos, se recitan los fonemas rítmicamente. Este método tuvo
numerosos seguidores y se difundió por todo el mundo.

A mediados de siglo surgen los denominados “Métodos activos” o “Métodos

nuevos”, que centran el aprendizaje en el alumno, dándole protagonismo dentro del
proceso educativo, desarrollando su creatividad (Rusinek, 2006).

El primer caso lo tenemos en Émile-Jacques Dalcroze y su Euritmia (Jonquera,

2004: 26-28). Este método pretende desarrollar la rítmica interna, la capacidad
humana de moverse, ordenarse y relacionarse. Va dirigido a los estudiantes de todos
los centros escolares, incorporándolo dentro de la educación general obligatoria
como parte de un desarrollo emotivo y físico.

Dalcroze observa que resulta difícil descodificar el ritmo musical y su

simbología por parte de los niños, aunque en su día a día ya están vivenciándolo en
sus movimientos, al caminar, correr, saltar, etc. (Jonquera, 2004: 27). El ritmo,
antes que relacionarse con las medidas de duración, se toma como una experiencia
fisiológica y biológica, como el elemento musical más cercano a la vida.

La forma de enseñar los contenidos rítmicos se basa en trabajar la coordinación,

a través del desarrollo de 3 pilares fundamentales: la sensibilidad musical, para
sentir el movimiento musical y penetrar en él; la inteligencia, para analizar qué
ocurre y cómo debe reaccionar; y la atención, para actuar rápidamente de forma
adecuada (Pascual, 2002: 6).

Su método propone juegos donde los niños utilizan pelotas u otros elementos
para realizar movimientos coordinados, desde la relajación y consciencia corporal.
El ritmo se interioriza poco a poco a través de la actividad muscular y el movimiento,
trabajándolo además como soporte para la expresión, la dinámica u otros elementos
musicales (Jonquera, 2004: 27).

Otro de los impulsores de los Métodos activos fue Edgar Willems, que formuló
una teoría psicológica alrededor de la música y su enseñanza. Hace un paralelismo

1
La fononimia consiste en asignar a cada nota musical un signo manual, de modo que se pueda
representar una melodía alternado las posiciones, formas o alturas de la mano.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 13

entre ritmo, melodía y armonía (elementos musicales) con los aspectos de la
sensorialidad, afectividad y racionalidad (elementos de la personalidad humana).
Por ello, la educación musical debe promover la realización de momentos vitales,
donde se vivencie la experiencia musical y se adquiera conciencia del ritmo, la
melodía o la armonía. (Jonquera, 2004: 38).

Su propuesta desarrolla la educación rítmica desde le principio, como un

aspecto fundamental, ya que el ritmo siempre estará presente en toda interpretación
musical. Hace hincapié en el sentido rítmico y la percepción del compás, para dentro
de él construir los ritmos deseados.

Las principales actividades rítmicas que trabaja son los ejercicios de imitación
entre profesor y alumnos, la alternancia de manos y el desarrollo de la coordinación
con la percusión corporal o la mesa, los contrastes de velocidad, los ejercicios de
preguntas y respuestas rítmicas, o de polirritmias entre varios alumnos, o un alumno
solo interpretando todo a la vez (Willems, 1964).

Otro propulsor de los Métodos activos fue Maurice Martenot, que hizo su
propuesta en 1952. Su sistema de trabajo hace mucho hincapié en la consciencia
corporal y la relajación (Jonquera, 2004: 41).

La educación musical debe comenzar trabajando el ritmo, ya que es el aspecto

más inmediato que adquieren y desarrollan los niños en su crecimiento natural. Las
actividades que realiza parten de tomar consciencia del ritmo y el tempo natural de
cada uno. A partir de ahí, trabaja el ritmo puro por golpes, con o sin instrumento, o a
través de la voz con fórmulas silábicas breves encadenadas. Después añade la
coordinación entre miembros corporales, donde uno lleva el pulso y otros ejecutan
ritmos. Se enfatiza mucho la necesidad de precisión rítmica (Martenot, 1993).

La siguiente evolución en la enseñanza musical se produjo con los llamados

“Métodos instrumentales” (Hemsy de Gainza, 2004), que focalizan su metodología
en el empleo de instrumentos, como recurso educativo o como finalidad para
aprender a tocarlo.

Carl Orff desarrolló su método pedagógico entre 1950 y 1954, Die Schulewerk,
basado en la unión de gestos, música y palabra (Jonquera, 2004: 32). Parte de la
premisa de que todas las personas tienen capacidad musical, que si se estimula
adecuadamente puede desarrollarse con normalidad.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 14

 El método trabaja principalmente desde el juego, con la participación colectiva
(Dolloff, 2007). Utiliza canciones, rimas, trabalenguas, etc. que siempre resulten
significativos para el alumnado, aunque aparentemente sean muy sencillos.

Un elemento importante que añadió Orff es el trabajo desde la “banda”. Un

grupo de alumnos trabajan conjuntamente, interpretando las piezas con percusión
Orff2. A través de ello se trabaja el ritmo en estado puro, con la ejecución colectiva de
patrones o células, que luego se pueden hacer en polirritmia o como basa para una
improvisación. También se crean bordones y ostinatos rítmico-melódicos desde los
que trabajar las melodías (Orff, 1954).

Zoltán Kodály también focalizó su enseñanza a través del instrumento natural

que todos poseemos, el canto. Dedicó grandes esfuerzos a la formación vocal de
niños y jóvenes (Jonquera, 2004: 34). Se centró en la utilización del folclore propio
de su país como base para aprender el Lenguaje Musical.

Respecto al ritmo, el sistema utilizado para su enseñanza es similar al de

Chevais: emplea las sílabas rítmicas, aislándolas de los sonidos musicales (Cartón y
Gallardo, 1993: 10).

El último método instrumental es el del japonés Shin’ichi Suzuki, que elaboró su

método con la finalidad de enseñar a tocar el violín a los niños pequeños,
relacionando el aprendizaje de la lengua materna con el del instrumento. Por ello,
plantea que el alumno debe comenzar imitando al maestro, escuchando y
practicando, para más adelante pasar a estudiar la lectoescritura (Jonquera, 2004:
43). Todo el aprendizaje básico se realiza por imitación, respetando que la copia sea
lo más exacta al original planteado por el maestro, pero sin pensar en lo que se está
haciendo de una forma más transcendente o significativa; sólo importa le resultado.

Respecto a los métodos denominados creativos, el máximo exponente fue

Murray Schafer. Su visión de la enseñanza se fundamenta en las filosofías orientales,
que fomentan la creatividad y la sensibilización de los alumnos hacia la música, que
se percibe como un área interdisciplinar, relacionada con todos los aspectos de la
vida y de la enseñanza. Busca potenciar la personalidad de cada individuo dentro de
una sociedad colectiva, concienciándose de sus posibilidades (Schafer, 1967).

2
Instrumentos de pequeña percusión, carrillones, xilófonos, flautas dulces, u otros materiales de uso
escolar para el aula de música.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 15

 Las actividades que propone para trabajar la música siempre la incluyen como
un todo; no distingue aspectos rítmicos separados de otras cualidades musicales.
Estas actividades se basan en la experimentación, aprender música haciendo
música, teniendo en cuenta el paisaje sonoro que nos rodea y otorgando una
importancia elevada al silencio y a la relajación (Schafer, 1965).

Entre los métodos más destacados y novedosos que podemos encontrar

actualmente, están el método Takadimi y el método BAPNE.

El método Takadimi, creado por Richard Hoffman en 1996, tiene su inspiración

en el sistema de Kodály de sílabas rítmicas. Crea una organización de los ritmos, a
los que les atribuye unos fonemas, para que la combinación de ellos dé cómo
resultado los diferentes ritmos (Ester, Scheib e Inks, 2007).

El método BAPNE, creado por Javier Romero Naranjo, pretende revolucionar la

enseñanza musical a través de la percusión corporal, bajo un enfoque
interdisciplinar basado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

BAPNE, acrónimo de Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y

Etnomusicología, es un método que a través de la percusión corporal desarrolla
todas las habilidades intelectuales de la persona, desde la motricidad o la cinestesia
hasta la inteligencia espacial, verbal o matemática. Lo hace fundamentalmente a
través del movimiento y la coordinación corporal (Romero, 2012). Los aspectos
rítmicos los trabaja desde el movimiento o la palabra, de forma similar a los
métodos de Dalcroze, Orff o Willems.

3.3 El ritmo en la legislación educativa vigente

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en adelante LOE, es la

normativa vigente que rige el ámbito educativo en España. Contempla todos los
niveles de enseñanza reglada de nuestro país y sienta las bases curriculares de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria, determinando las asignaturas que configuran el
currículo académico.

Es en el Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, donde aparece la
descripción pormenorizada de las materias del currículo de la ESO, incluida la
asignatura de Música. Podemos encontrar la contribución de la materia a las

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 16

competencias básicas, los objetivos, los contenidos mínimos que deben cursarse, así
como los criterios de evaluación de la materia.

Respecto al ritmo, tenemos que decir que sólo aparece citado en 3 ocasiones
dentro de la descripción de la materia Música.

La primera aparición tiene lugar dentro del bloque de “escucha” de la asignatura

para los tres primeros cursos, como un contenido a trabajar: “Elementos que
intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo, armonía,
timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos en la
audición y el análisis de obras musicales”.

La segunda ocasión es en el segundo criterio de evaluación de la materia para

los tres primeros cursos: “Identificar y describir, mediante el uso de distintos
lenguajes (gráfico, corporal o verbal) algunos elementos y formas de organización y
estructuración musical (ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación,
variación) de una obra musical interpretada en vivo o grabada”.

La última aparición tiene lugar en los criterios de evaluación de la asignatura

para el cuarto curso: “Analizar diferentes piezas musicales (…). Este criterio intenta
evaluar la capacidad del alumnado para identificar algunos de los rasgos distintivos
de una obra musical y para describir, utilizando una terminología adecuada,
aspectos relacionados con el ritmo, la melodía, la textura o la forma”.

Vemos que lo consideran un elemento fundamental dentro de la construcción

musical, pero dejan completamente abierto su tratamiento por parte de los docentes,
sin especificar qué aspectos del ritmo se deben trabajar o cómo hacerlo. El
profesorado es libre de seleccionar los elementos que quiere desarrollar como
considere oportuno, y bajo su criterio personal y profesional.

Además, por el hecho de que se entiende que el ritmo es una parte fundamental
de la música, se sobreentiende que el ritmo está presente en muchos puntos de la
asignatura aunque no se explicite, cuando habla de la música y su tratamiento,
análisis, escucha, creación, etc.

Respecto a la normativa regional correspondiente al ámbito donde se enmarca

este TFM, el Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el
currículo de las enseñanzas de la ESO en la Comunidad Foral de Navarra establece el
desarrollo de las materias en la etapa de la ESO.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 17

 En el caso de la asignatura Música, podemos observar que el texto del decreto
foral es una copia literal del texto del real decreto estatal. No se ha realizado ninguna
modificación, y por tanto las referencias hacia el ritmo o la forma de tratarlo son
idénticas.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 18

4. MATERIALES Y MÉTODOS

4.1 Población estudiada

El estudio de campo se va a realizar tomando como muestra las 4 clases de

primer curso del Instituto de ESO “Elortzíbar” de Noáin, en Navarra.

El centro oferta exclusivamente las enseñanzas de ESO, con 4 líneas por curso.
Los estudiantes que acuden a él provienen en su gran mayoría de entornos sociales
trabajadores y clases medias-bajas, encontrando alumnos procedentes de familias en
riesgo de exclusión social, de familias de etnia gitana, de muchas nacionalidades
diferentes, etc. Podemos hablar de una población multicultural.

Para el estudio de campo, tomaremos como grupos de control a las clases “A” y
“C”, donde se continuará con la docencia en la forma convencional. La primera clase
la forman 25 alumnos y la segunda 21.

Por otra parte, las clases “B” y “D” se tomarán como grupos de experimentación,
y sobre ellos se aplicarán las propuestas metodológicas, para analizar la eficacia de
las mismas por comparación con los grupos de control. El grupo B tiene 25 alumnos
y el D, 22.

Del total de alumnos, 45 son chicas y 48 chicos. La edad de todos ellos es de 12 o

13 años, salvo en el caso de los 7 alumnos repetidores, que es de 13 o 14 años, y 15
años en el caso concreto de ellos. Debido a la limitación temporal para el estudio de
campo, no se va a hacer distinciones en la muestra por estos criterios de edad o sexo,
ni por otros relacionados con el estrato social o la subcultura adoptada por los
alumnos.

La elección de estos 4 grupos docentes y su agrupamiento en las categorías de

control o experimentación responde a dos motivos principales. En primer lugar, el
equilibrio de la cantidad de alumnos en cada tipo de grupo. De esta forma se tienen
46 alumnos de muestra controlada y 47 como muestra de experimentación.

El segundo motivo es el rendimiento académico hasta la fecha de inicio de las

pruebas: los grupos A y B tienen un rendimiento similar, al igual que los grupos C y
D, aunque en promedio son mejores los resultados académicos de las dos primeras
clases en las evaluaciones anteriores.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 19

 Todos los alumnos han tenido un desarrollo similar hasta la fecha, y han
trabajado el mismo temario, por lo que están en igualdad de condiciones en el
momento de inicio de las pruebas.

De esta forma, toda la población analizada parte de un punto inicial común y

comparable, de modo que los resultados obtenidos tras la experimentación sean
fiables para su análisis y proporcionen datos que puedan ser contrastados
empíricamente.

4.2 Materiales de recogida de información

Para recolectar los datos necesarios para el estudio se han diseñado dos
herramientas de recogida de información.

En primer lugar, están las encuestas de información personal sobre intereses del
alumnado. Vamos a usar encuestas semiestructuradas para recabar información
acerca de los gustos e intereses de los alumnos con el fin de poder plantear una
propuesta metodológica adecuada a ellos (anexo 1).

Para su realización se han planteado preguntas a las que el alumnado pueda

responder libremente, aportando su punto de vista sobre el tema consultado. Con
ello se pretende obtener información sobre sus gustos, así como sobre su visión de
las clases de música.

Asimismo, se realizarán de forma anónima. Las condiciones de su realización y

sus consecuencias para el estudio se explicarán en el aula, a todos los alumnos y con
la profesora titular presente. También se explicará que los resultados sólo se
utilizarán para este estudio exclusivamente.

En segundo lugar está el formulario de recogida de información docente. Hemos

elaborado un formulario con los parámetros a observar y analizar por el investigador
para constatar el nivel de los alumnos, sus avances y mejoras, la eficacia de las
metodologías empleadas, etc. (anexo 2).

Para ello, tomará información acerca del dominio de los aspectos rítmicos que
muestran los alumnos en las actividades del aula, de la forma de explicar estos
contenidos por parte de la profesora, así como de los resultados que origina esta
metodología. En la recogida de información se mantendrá el anonimato de los
alumnos implicados, que serán informados sobre este procedimiento.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 20

4.3 Metodología del estudio

Tras la revisión bibliográfica para conocer el estado de la cuestión relativa a la

enseñanza y aprendizaje del ritmo, el trabajo de campo se desarrolla en varias fases,
que tienen continuidad e influencia entre ellas.

• Primera fase: observación en el aula. En este momento se pretende observar

durante 3 clases de cada grupo de alumnos la metodología empleada
comúnmente por la profesora titular y los resultados que provoca en los
alumnos. Se va a utilizar el formulario de recogida de información para
tomar los datos de las diferentes actividades.

• Segunda fase: recogida de datos sobre intereses. En la primera clase de

observación se repartirán las encuestas entre los alumnos para que las
rellenen en sus casas y las entreguen en la siguiente clase. En esta fase se
pretende descubrir los intereses de los alumnos, así como conocer su punto
de vista sobre el trabajo que realizan en el aula de música en relación al
ritmo.

• Tercera fase: elaboración de una propuesta pedagógica. Tras conocer los

intereses de los alumnos y haber analizado los problemas que surgen en el
aula, se realizará una propuesta metodológica que busque mejorar el
aprendizaje relacionando los contenidos musicales del aula con los gustos del
alumnado.

• Cuarta fase: aplicación y recogida de datos sobre la propuesta implementada.

Se pondrá en práctica a lo largo de 3 clases, y se utilizará el formulario de
recogida de datos para recabar información sobre el desarrollo de las
actividades implementadas y el impacto entre los alumnos.

• Quinta fase: análisis de los resultados y discusión de los datos. Finalmente, se

procederá a la discusión de la información obtenida del estudio, y se
analizarán las mejoras aportadas, las carencias, las posibilidades de trabajo
en el futuro, etc.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 21

5. RESULTADOS Y ANÁLISIS

En primer lugar se presentan los datos referentes a la primera fase de

observación en el aula, correspondiente a la recogida de información del desarrollo
de las 3 primeras clases, en los diferentes grupos, por parte del observador. Se
incluyen todas las actividades realizadas a lo largo de las 3 clases, con la información
recabada de cada una de ellas.

Posteriormente se muestran los resultados de las encuestas realizadas por el

alumnado, donde ellos mismos exponen sus ideas y puntos de vista sobre la
asignatura de Música, así como muestran sus gustos personales y opiniones sobre la
docencia de la materia.

Finalmente, se analizan estos datos para establecer pautas o hábitos

perjudiciales en el desarrollo de las clases, de los cuales se generará una propuesta
pedagógica para implementar en el aula en las próximas sesiones, como se mostrará
en el siguiente punto del trabajo.

5.1 Tablas de observación en clase

A lo largo de las 3 primeras clases comunes a todos los grupos observados, se

han trabajado diferentes conceptos musicales a través de algunas actividades.
Además se ha realizado práctica instrumental de algunas canciones que se está
trabajando durante el trimestre.

Las clases han sido homogéneas, realizando las mismas actividades en todas
ellas. Por lo cual, ahora se van a exponer los resultados de cada actividad realizada
de forma conjunta, es decir, por cada actividad se van a exponer los resultados
observados en todas las clases, en lugar de realizar una tabla para cada clase por
separado.

De cada actividad se exponen los aspectos más destacados y relevantes para el

estudio que se está realizando en referencia al ritmo.

Se incluyen todas las actividades, para comprobar el peso específico del ritmo
dentro del global de todas las actividades realizadas en clase.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 22

 Primera sesión:

ACTIVIDAD 1: Teoría sobre los matices dinámicos

CONTENIDO RÍTMICO: ninguno

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: ninguna

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se procede a leer la teoría expuesta en el

libro de texto, en la que se definen los matices dinámicos y se realiza una
descripción y categorización de los mismos.

DURACIÓN: 10 minutos.

OBSERVACIONES: La profesora aclara los contenidos con explicación al

respecto del origen de las palabras y los símbolos que aparecen, así como su
interpretación. No pone ejemplos musicales de muestra.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:
Grupo A: la mayor parte atiende en silencio, aunque con actitud apática. 3
alumnos están despistados en la parte de atrás de la clase y hablan entre ellos con
disimulo.
Grupo B: la mayor parte atiende con actitud pasiva y apática. Bastantes alumnos
hablan entre ellos, un alumno se duerme en clase, otros están despistados (mirando
al techo, jugando con los bolígrafos, estuches,…).
Grupo C: la mayor parte del alumnado tiene una actitud correcta, incluso activa.
Varios alumnos de las últimas filas hablan constantemente y otros están
despistados. Dos alumnos preguntan algo que no entienden de la explicación, a lo
que la profesora les explica de nuevo lo mismo, sin poner ejemplos musicales para
que los entiendan.
Grupo D: el grupo tiene una actitud muy negativa, muchos alumnos están muy
alterados y además de no prestar atención, interrumpen la clase constantemente.
La profesora, molesta, pasa a otra actividad y dice que da por explicada la teoría.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 23

ACTIVIDAD 2: escenificación de 2 situaciones teatrales

CONTENIDO RÍTMICO: ninguno

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: ninguna

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Representar dos situaciones

contrastantes en las que hay que hablar con diferentes niveles dinámicos: alerta por
incendio y entrar tarde a una sala de cine.
DURACIÓN: 25 minutos.

OBSERVACIONES: La profesora elige a los alumnos que intervienen. En todos

los casos son los alumnos que van mejor en clase y suelen prestar más atención y
mostrarse colaborativos. Nunca elige a alumnos con problemas de aprendizaje o
con actitud pasiva o poco colaborativa.

Las representaciones se realizan 2 veces, una por iniciativa propia de los alumnos y
otra con correcciones de la profesora.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: La mayoría de los alumnos atienden a la representación de los

compañeros. Sólo alguno se despista por momentos. Clima participativo.

Grupo B: La mayoría atiende a la representación. Clima divertido entre ellos, lo

toman con agrado e incluso comentan mejoras que se pueden realizar.

Grupo C: La mayoría atiende y participa en la actividad. Clima participativo.

Grupo D: La mayoría atiende y participa, aunque algunos alumnos siguen

despistados. Otros pocos alumnos se muestran pasivos y no participan con el resto.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 24

ACTIVIDAD 3: Práctica instrumental

CONTENIDO RÍTMICO: negras, corcheas, síncopas, corchea con dos

semicorcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de interpretar dos

piezas musicales.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Interpretación colectiva de “Kalinka” y

“Sakura”.

DURACIÓN: 20 minutos.

OBSERVACIONES: La interpretación se realiza de forma colectiva. En la pieza

“Sakura”, los solos los ejecutan dos alumnos aventajados. La profesora acompaña al
piano. Las partituras incluyen la notación escrita con palabras.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Dos alumnos no tocan por falta de material. Los alumnos tocan por
imitación. La canción no presenta problemas de notas (leen de las palabras y no de
las notas), pero los ritmos están viciados porque tocan de oído, sin mirar al
pentagrama. La mayoría de los alumnos presentan problemas con la síncopa y con
la corchea con 2 semicorcheas, además de problemas notables de tempo. La
profesora intenta explicar ese ritmo diciendo que ocupa un tiempo, y lo toca una
vez para que lo oigan. Pero al practicarlo de nuevo juntos, todos tocan como tienen
costumbre salvo unos pocos alumnos que se percibe que intentan cambiarlo, pero
la masa dominante repitiendo los errores hace que no surta efecto el cambio. Los
problemas persisten sin ninguna mejora al final de la clase.

Grupo B: Los alumnos tocan por imitación. La canción no presenta problemas de

notas en general, pero los ritmos nuevamente están viciados (tocan por imitación
sin mirar al pentagrama). La mayoría de los alumnos presentan problemas con la
síncopa y con la corchea con 2 semicorcheas, además de problemas notables de
tempo. La profesora insiste en la síncopa, tocándola para que la escuchen. Luego la
tocan todos juntos dentro de la canción, y la mayoría hace el ritmo que tiene
interiorizado, que es incorrecto. La profesora les grita que no está bien, y repite el
mismo trozo más veces, sin cambiar nada y sólo repitiendo que está mal. No surte
efecto y el error se refuerza.

Grupo C: Un alumno no toca por falta de material. Los alumnos tocan por
imitación. Se observan problemas con las notas en un número importante de

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 25

alumnos (aproximadamente 6-8), Aparecen los mismos problemas rítmicos que en
los otros grupos, además de otros nuevos de interpretación derivados
aparentemente de la dificultad de las notas y la práctica colectiva en la que varios
alumnos fallan y arrastran a los demás. La mayoría de los alumnos presentan
problemas con la síncopa y con la corchea con 2 semicorcheas, además de
problemas notables de tempo. La profesora intenta la mista táctica de repetir el
pasaje incorrecto varias veces, sin resultados.

Grupo D: Dos alumnos no tocan por falta de material. Los alumnos tocan por
imitación. La canción no presenta problemas de notas salvo para un par de
alumnos con problemas de aprendizaje y lectoescritura. Los ritmos están viciados
porque tocan de oído, sin mirar al pentagrama. La mayoría de los alumnos
presentan problemas con la síncopa y con la corchea con 2 semicorcheas, además
de problemas notables de tempo. La estrategia de la profesora para explicar la
corchea con dos semicorcheas se basa en dibujarlas en la pizarra, decir que ocupan
un tiempo todas juntas y que la primera nota es lenta y las otras dos son rápidas. Lo
canta un par de veces y tocan la pieza entera sin pararse en el fragmento que
contiene el ritmo.

Además de estas actividades de enseñanza-aprendizaje, en todos los grupos se

repartió la encuesta y se dieron indicaciones de cómo realizarla, cómo rellenarla y
cuando entregarla.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 26

 Segunda sesión:

ACTIVIDAD 4: Melodías propias de los alumnos

CONTENIDO RÍTMICO: negras, blancas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, al escuchar las melodías

propuestas por el alumnado.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Los alumnos presentan sus melodías, que

tenían que componer como tarea.

DURACIÓN: 15 minutos.

OBSERVACIONES: Algunos alumnos seleccionados por la profesora interpretan

sus melodías. No todos lo hacen por falta de tiempo u oportunidad. Las melodías
tienen que cumplir una serie de condiciones expuestas en las clases anteriores.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Cinco alumnos interpretan sus melodías. La profesora sólo atiende a

corregir las notas o fijarse en el contorno melódico. Los alumnos que no tocan
están atentos y dan su opinión ante las preguntas de la profesora.

Grupo B: Cuatro alumnos interpretan sus melodías. La profesora corrige las notas
o el contorno melódico, y además hace pregunta relacionadas al resto de la clase.
Los alumnos que no tocan están atentos ante las preguntas de la profesora y
colaboran, aunque algunos alumnos están despistados en el fondo de la clase y no
prestan atención.

Grupo C: Cinco alumnos interpretan sus melodías. La profesora corrige las notas
o el contorno melódico. Un caso de los presentados no cumple las normas y lo
revisa con el alumno afectado. Los alumnos que no tocan están atentos y dan su
opinión ante las preguntas de la profesora. Algunos alumnos de las últimas filas
están despistados y hablan entre ellos, sin prestar atención.

Grupo D: Cinco alumnos interpretan sus melodías. La profesora las corrige y

realiza preguntas a los demás alumnos. Éstos colaboran y responden atentos a las
preguntas.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 27

ACTIVIDAD 5: reconocimiento auditivo de melodías

CONTENIDO RÍTMICO: negras, blancas, corcheas, síncopas

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de los ejemplos

musicales del libro

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Reconocimiento de melodías de una

actividad del libro al escucharlas.

DURACIÓN: 15 minutos.

OBSERVACIONES: La profesora toca en el piano las 5 melodías que aparecen en

el libro escritas, para que los alumnos detecten cuál es al escucharlas.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Algunos alumnos aventajados responden rápidamente, reconociendo las

melodías. La profesora lo da por bueno y no insiste más en el ejercicio, aunque se
aprecia que la mayor parte de los alumnos no saben el por qué de las respuestas.

Grupo B: Algunos alumnos aventajados saben las respuestas rápidamente. La

mayoría, en cambio, no. Ante las dudas del alumnado, la profesora intenta que se
fijen en el contorno melódico. Los alumnos dicen que lo han entendido, pero en el
siguiente ejemplo vuelven a fallar en lo mismo.

Grupo C: Ante la actividad, los alumnos están bastante revoltosos y no prestan

atención, además de interrumpir bastante con voces, comentarios inadecuados, etc.
Pocos alumnos reconocen las melodías propuestas.

Grupo D: Con un clima participativo, la actividad se desarrolla correctamente,

pero los alumnos no reconocen las melodías, con excepción de algún alumno
aventajado. Para que reconozcan algunas, la profesora les pide que se fijen en el
ritmo, si es “normal” o si es “raro”, con muchas notas diferentes. Aún así los
alumnos siguen sin reconocer con fluidez los pasajes. Esta táctica desconcierta a
algunos alumnos, que preguntan por qué es así (“¿si la melodía son notas, por qué
hay que fijarse en el ritmo?”). La profesora les replica que es así porque el ritmo
tiene muchas notas y en el otro ejemplo había menos.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 28

ACTIVIDAD 6: Escalas e intervalos

CONTENIDO RÍTMICO: ninguno

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: ninguna

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: La profesora explica los intervalos

ascendentes, descendentes y armónicos, así como las escalas mayores y menores.

DURACIÓN: 10 minutos.

OBSERVACIONES: Tras una explicación técnica de qué es cada cosa, a través de

la lectura en el libro de texto, la profesora interpreta con el teclado ejemplos de
cada una, para que todos los alumnos respondan de qué se trata de uno en uno.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Tras la lectura del texto, bastantes alumnos no entienden la teoría, les
resulta abstracta. La profesora pone ejemplos musicales tocados ala piano y parece
que la mayoría lo entiende. Después pasa a tocar unos ejemplos para que todos los
alumnos respondan de qué se trata. Responden todos a la vez y se escuchan
opiniones de todo tipo, muy variado. Pocos aciertan. Tras este ejemplo, va uno por
uno preguntando un intervalo o una escala. De los 23 alumnos presentes, aciertan
17. Hay muchos problemas con las escalas (las toca muy rápido y los alumnos no
llegan a escuchar las notas características con claridad).

Grupo B: Tras la lectura del texto, la gran mayoría dice que entiende todo. La
profesora pone ejemplos musicales tocados ala piano y parece que la mayoría lo
entiende al responder en grupo (se percibe que algún alumno responde y los demás
le copian). Tras los ejemplos, va uno por uno preguntando un intervalo o una
escala. De los 21 alumnos, aciertan 14. Problemas especialmente con las escalas.

Grupo C: Los alumnos entienden la teoría, y en los ejemplos para todos los
alumnos responden correctamente en general. Responden todos a la vez, con
opiniones de todo tipo, aunque bastantes aciertan. En las preguntas individuales,
de los 19 alumnos, aciertan 16. Apenas hay problemas. Buen resultado.

Grupo D: clase revuelta. Constantes interrupciones. Dicen que entienden la teoría.

En las preguntas individuales, de los 16 alumnos, aciertan 9. Hay muchos
problemas con las escalas (las toca muy rápido y los alumnos no llegan a escuchar
las notas características con claridad).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 29

ACTIVIDAD 7: práctica instrumental

CONTENIDO RÍTMICO: negras, corcheas, síncopas, corchea con dos

semicorcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de interpretar dos

piezas musicales.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Interpretación colectiva de “Kalinka” y

“Sakura”.

DURACIÓN: 15 minutos.

OBSERVACIONES: La interpretación se realiza de forma colectiva. En la pieza

“Sakura”, los solos los ejecutan nuevamente dos alumnos aventajados. La profesora
acompaña al piano. Las partituras incluyen la notación escrita con palabras.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Los alumnos tocan por imitación. Se aprecian los mismos problemas
que en la sesión pasada: los ritmos están viciados y siguen sin corregirse. La
síncopa y la corchea con 2 semicorcheas siguen fallando exactamente igual, además
de mantenerse notables dificultades con el tempo. La profesora dice que ese ritmo
ya deberían saberlo, y lo toca para que lo recuerden. Al practicarlo de nuevo juntos,
todos tocan como tienen costumbre salvo unos pocos alumnos que no pueden con
la masa principal que mantiene los fallos. Los problemas persisten.

Grupo B: Los alumnos tocan por imitación. La síncopa y la corchea con 2

semicorcheas siguen sin salir correctas. La profesora insiste en la síncopa, pero los
alumnos siguen con su tendencia y no cambian el ritmo (salvo unos poco que sí lo
hacen, de forma minoritaria, apenas 3 o 4). Al final sigue sin salir de forma
adecuada.

Grupo C: Un alumno no toca por falta de material. Los alumnos tocan por
imitación. Aparecen los mismos problemas rítmicos que en los otros grupos, a los
que la profesora responde con la misma táctica de repetir el pasaje incorrecto varias
veces, sin resultados.

Grupo D: Los alumnos tocan por imitación. Los ritmos incorrectos se repiten
nuevamente. La profesora intenta una vez que lo cambien, pero al ver que no surte
efecto, se da por vencida y no insiste en el pasaje. Al practicarlo todos juntos los
problemas se mantienen y no se consigue que toquen ese ritmo de forma correcta
(salvo algún caso aislado que se percibe entre la multitud, apenas 3 o 4 alumnos).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 30

 Tercera sesión:

ACTIVIDAD 8: Agrupaciones instrumentales.

CONTENIDO RÍTMICO: ninguno.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: ninguno.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Explicación teórica de las agrupaciones

instrumentales.

DURACIÓN: 35 minutos.

OBSERVACIONES: Explicación teórica con apoyo de vídeos y audio sobre las

agrupaciones instrumentales clásicas. Larga duración.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Los alumnos atienden durante la explicación. Les resulta pesada por su
duración, pero en general aguantan bien y colaboran. Los vídeos les resultan muy
atractivos y captan su atención.

Grupo B: Los alumnos atienden en general bien, pero por momentos pierden la
concentración y se despistan, hacen bromas, rompen la dinámica de clase, etc. La
explicación tiene constantes interrupciones, aunque se desarrolla con buen ritmo y
buen clima.

Grupo C: Los alumnos vienen revueltos y eso afecta a la explicación teórica, que
sufre constantes interrupciones y parones. La profesora tiene que expulsar a varios
alumnos y sancionar a otros por su actitud. La explicación teórica se interrumpe
antes de tiempo y se quitan algunos vídeos porque los alumnos no colaboran.
Muchos alumnos protestan y la profesora les dice que ya está explicado y que les
entra para examen (aunque no lo hayan visto en clase; tendrán que estudiarlo por
su cuenta con el libro de texto).

Grupo D: El grupo atiende a la explicación con actitud positiva. Les resulta amena
y les gusta mucho. Se hacen bromas y la dinámica de clase es muy buena. Incluso la
profesora les pone algún vídeo más por petición de los alumnos, que están muy
participativos. La actividad se realiza más rápido de lo pensado en un principio y se
puede aumentar el tiempo para otras actividades.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 31

ACTIVIDAD 9: Control práctico de interpretación

CONTENIDO RÍTMICO: negras, corcheas, síncopas, corchea con dos

semicorcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de interpretar dos

piezas musicales.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Interpretación de “Kalinka” y “Sakura”.

Control para nota.

DURACIÓN: 20 minutos.

OBSERVACIONES: La interpretación se realiza primero de forma colectiva con

la profesora acompañando al piano a modo de repaso. Después se hace en grupos
de 6 alumnos para tomar nota. En la pieza “Sakura”, los solos los ejecutan 3
alumnos la primera vez y los otros 3 la segunda vez. En el control la profesora no
acompaña. Las partituras incluyen la notación escrita con palabras. Para la
calificación, se tiene en cuenta que si se tocan bien los ritmos trabajados y hay
precisión en las notas, se tendrá un 9 o 10. Si hay fallos en los ritmos, la nota
máxima será de 8.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: 23 alumnos presentes, uno de ellos no realiza la prueba por falta de

material. En el repaso colectivo los alumnos repiten los problemas de clases
anteriores, mostrando dificultades con las síncopas y con la corchea con 2
semicorcheas. En el control en pequeños grupos, las notas son: 9, 6, 7, 7, 6, 3, 8, 9,
5, 7, 6, 6, 7, 7, 8, 2, 9, 4, 6, 6, 5, 8. De todos los alumnos, sólo 3 ejecutan
correctamente la partitura, y otros 3 casi lo consiguen (muestran problemas con
alguna nota por influencia y arrastre de los compañeros que hacen el examen a la
vez y fallan, pero el ritmo es correcto). El resto de alumnos falla en la síncopa y en
la corchea con 2 semicorcheas, y la mayoría presenta problemas de velocidad.
Además aparecen más problemas para conseguir interpretar la pieza sin muchos
fallos. En varios casos los alumnos se paran y no acaban la pieza.

Grupo B: 22 alumnos presentes, todos realizan la prueba. En el repaso colectivo

los alumnos repiten los problemas de clases anteriores, siguiendo con las
dificultades en las síncopas y en la corchea con 2 semicorcheas. Aparentemente se
ha mejorado un poco el rendimiento general. En el control en pequeños grupos, las
notas son: 4, 4, 8, 7, 9, 6, 5, 8, 8, 4, 3, 9, 8, 3, 7, 7, 8, 6, 7, 7, 6, 5. De todos los
alumnos, sólo 2 ejecutan correctamente la partitura, y otros 5 casi lo consiguen

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 32

(muestran problemas con alguna nota por influencia y arrastre de los compañeros
que hacen el examen a la vez y fallan, pero el ritmo es correcto). El resto de
alumnos falla en la síncopa y/o en la corchea con 2 semicorcheas, y la mayoría
presenta problemas de velocidad. Además aparecen más problemas para conseguir
interpretar la pieza sin muchos fallos. En varios casos los alumnos se paran y son
incapaces de tocar la pieza entera.

Grupo C: 20 alumnos presentes, uno de ellos no realiza la prueba por falta de

material. En el repaso colectivo los alumnos repiten los problemas de clases
anteriores, mostrando dificultades con las síncopas y con la corchea con 2
semicorcheas. Aparentemente parece que han mejorado el rendimiento. En el
control en pequeños grupos, las notas son: 4, 7, 5, 6, 8, 9, 5, 6, 10, 8, 7, 7, 6, 8, 7, 4,
8, 7, 6, 7. De todos los alumnos, sólo 2 ejecutan correctamente la partitura, y otros
4 casi lo consiguen (muestran problemas por influencia y arrastre de los
compañeros que hacen el examen a la vez y fallan, pero el ritmo es correcto). El
resto de alumnos falla en la síncopa y/o en la corchea con 2 semicorcheas, y la
mayoría presenta problemas de tempo. Además aparecen más problemas para
conseguir interpretar la pieza sin muchos fallos.

Grupo D: 18 alumnos presentes, dos de ellos no realizan la prueba por falta de

material. En el repaso colectivo los alumnos repiten los problemas de clases
anteriores, mostrando dificultades con las síncopas y con la corchea con 2
semicorcheas. No parece que haya habido mejoras hasta el momento. En el control
en pequeños grupos, las notas son: 7, 6, 2, 7, 4, 8, 8, 5, 6, 2, 7, 4, 3, 5, 8, 9. De todos
los alumnos, sólo interpreta correctamente la partitura, y otros 3 casi lo consiguen
(muestran problemas con alguna nota por influencia y arrastre de los compañeros
que hacen el examen a la vez y fallan, pero el ritmo es correcto). El resto de
alumnos falla en la síncopa y en la corchea con 2 semicorcheas, y la mayoría
presenta problemas de velocidad. Además aparecen más problemas para conseguir
interpretar la pieza sin muchos fallos. Varios alumnos no consiguen terminar la
pieza.

En este momento, ya se han recolectado las encuestas de la mayoría de los

alumnos. De las 86 repartidas (varios alumnos absentistas no asisten a clase, y otros
faltan de forma esporádica), las han devuelto rellenadas 79 alumnos (unos pocos no
la devuelven por ausencia a clase y unos pocos porque no la han rellenado).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 33

5.2 Encuestas al alumnado

En la primera sesión con cada grupo se repartió una encuesta a cada alumno
presente, en total 86 encuestas, con el fin de que la llevaran a casa y la rellenaran
con calma, pensando tranquilamente las respuestas. En este preciso momento se
explicó, con la profesora titular presente, cómo debía ser rellenada la encuesta,
además de exponer las condiciones de anonimato y el uso de los datos extraídos a los
alumnos.

La encuesta debía ser devuelta en la clase siguiente (o en la tercera en caso de

que alguien se olvidara o faltara a clase). La mayor parte del alumnado las realizó y
entregó correctamente (79 encuestas recogidas).

A continuación se muestran los resultados a las preguntas más relevantes para

la investigación, propuestas en el cuestionario. Se han agrupado los resultados de
algunas preguntas relacionadas que aportan una información similar para
simplificar los datos analizados.

Gráfica 1: gustos musicales del alumnado

Esta gráfica hace mención a las preguntas del cuestionario número 1 (“Escribe
algunos de los grupos o cantantes de música que te gusten”) y número 12
(“Canciones que más te gustan”).

A través de estas preguntas se pretenden averiguar los gustos musicales del

alumnado. Se han recogido sus respuestas y se han categorizado los grupos y
cantantes por géneros musicales para unificar las respuestas en datos medibles y
comparables.

La gráfica muestra la frecuencia absoluta asignada a cantantes o grupos, junto

con las canciones especificadas por los alumnos, que se pueden catalogar dentro de
cada estilo musical. A cada mención se le asigna un voto. El resultado es el total de
votos dentro de cada estilo.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 34

 Gráfica 2: Hobbies del alumnado

Esta gráfica hace alusión a la pregunta número 13 del cuestionario (“Hobbies y

aficiones”).

Con ella se pretende conocer qué les apasiona a los alumnos, y a qué les gusta
dedicar su tiempo libre.

Se muestra la frecuencia absoluta de cada respuesta.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 35

 Gráfica 3: aspectos que los alumnos cambiarían de la docencia

Esta gráfica hace referencia a las preguntas número 4 (“¿Qué cambiarías de las
clases?”).

De las opciones presentadas al alumnado, se muestra el porcentaje que elige

cada respuesta.

Gráfica 4: importancia del Lenguaje Musical para el alumnado

Con esta gráfica se muestran las respuestas a la pregunta número 5 y número

10, en la que tienen que indicar la importancia que le dan a conocer el Lenguaje
Musical y el resto de elementos musicales para poder comprender, escuchar, crear o
interpretar música.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 36

 Tabla 1: actividades en la clase de música.

Con esta tabla se muestra la importancia que le dan a los diferentes recursos y
métodos empleados en la clase de música. Responde a la pregunta número 7, en la
que los alumnos tienen que ordenar de 1 a 10 sus preferencias sobre las actividades
realizadas en la clase de Música. También hace referencia a la pregunta 9, que les
pide que expliquen qué es lo que les gustaría hacer en clase de música.

La puntuación 1 se corresponde a lo que más les gustaría hacer en clase y 10 a lo

que menos querrían hacer.

Se muestran las frecuencias de asignación a cada elemento junto con la

puntuación recibida.

Nº de votos con esta puntuación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tocar la flauta. 10 3 0 4 9 8 9 12 6 18

Tocar
instrumentos 12 15 2 7 9 8 6 2 8 10
de placas

Usar el
ordenador y 21 16 8 12 6 5 5 4 2 0
los micrófonos

Hacer arreglos
3 6 11 9 11 14 9 8 7 1
de canciones

Ver videos
4 6 8 12 8 7 7 8 15 4
explicativos.

Escuchar más
4 6 9 9 5 5 4 14 19 4
audiciones

Hacer trabajos
2 9 26 10 6 0 14 1 7 4
en grupo.

Aprender a
usar el 14 10 4 8 17 11 8 6 1 0
ordenador
para grabar y
Escuchar las
5 6 5 6 1 5 9 15 9 18
explicaciones

Hacer
4 2 6 2 7 16 8 9 5 20
conciertos.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 37

 Gráfica 5: Aspectos positivos de la clase de Música.

Con esta gráfica se representa la información proporcionada por el alumnado a

la pregunta número 2 del cuestionario (“¿Qué es lo que más te gusta de la
asignatura?”).

Se representan los aspectos que consideran más positivos dentro de la docencia

diaria en el aula.

Gráfica 6: aspectos negativos en el aula de Música.

En esta ocasión se representan los aspectos que los alumnos destacan como
negativos o contraproducentes dentro de la dinámica habitual de las clases de
Música.

Responden así a la pregunta número 3 (“¿Qué es lo que menos te gusta de la

clase de Música?”).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 38

 Gráfica 7: Preferencias a la hora de recibir la docencia.

En este punto se presentan las respuestas del alumnado a la pregunta número 8

del cuestionario, en referencia a cómo les gustaría que la profesora impartiera las
clases.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 39

 Gráfica 8: programas de televisión que ven habitualmente.

Con este gráfico se representan los gustos del alumnado hacia los programas de
televisión. Se recoge la frecuencia de los programas visionados, catalogados por
temáticas.

5.3 Análisis de los datos

5.3.1 Análisis de las sesiones observadas

A lo largo de las 3 primeras clases comunes a todos los grupos observados, se

han trabajado diferentes conceptos musicales a través de algunas actividades.
Además se ha realizado práctica instrumental de algunas canciones que se está
trabajando durante el trimestre.

De todas las actividades observadas, un total de 9 diferentes, observamos que

sólo en 5 de ellas se han acometido contenidos relacionados con el ritmo. Además,
de esas 5 actividades, 3 se pueden considerar la misma acción repetida, ya que se
trata de la interpretación de las piezas que se están trabajando con la flauta dulce.
Por lo que realmente, el ritmo sólo se ha visto en clase a través de 3 actividades
diferentes.

Del tiempo total de docencia observado, 165 minutos correspondientes a 3

sesiones completas, observamos que se destinan 85 minutos de media a dichas

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 40

actividades de interpretación, donde el ritmo se encuentra implícito dentro de la
acción. Esto supone un 51,5% del tiempo destinado a la impartición de las clases.

Observamos que en ninguna de las 9 actividades propuestas por la profesora se

trabaja el ritmo de forma directa, pese a ser un elemento muy destacado dentro del
Lenguaje Musical básico que debe impartirse en este curso académico. Únicamente
se hace referencia a dos ritmos en concreto (la síncopa y la corchea con dos
semicorcheas) porque aparecen en una de las piezas interpretadas, pero en ningún
momento se realiza una práctica aislada de ellos o una interpretación objetiva o
significativa. Únicamente se intenta la correcta interpretación, tocándolo por todos
los alumnos juntos un par de veces dentro de un fragmento de la canción, lo que se
observa que no produce resultados (apenas unos pocos alumnos dentro del grupo
consiguen interpretarlo correctamente, aunque pasan muy desapercibidos dentro de
la gran masa del alumnado que lo interpreta de forma incorrecta). El aprendizaje no
resulta significativo para los alumnos.

Otro aspecto importante es que las piezas musicales siempre se interpretan por
imitación. La profesora las toca una vez, o pone un vídeo donde se escuche la
melodía, para que el alumnado reconozca lo que tiene que hacer y después se pasa a
interpretar por todos los alumnos de forma conjunta. Se toca “de oído” y no
prestando atención a la partitura. El alumnado además, en su mayoría no sabe leer
las notas del pentagrama ni los ritmos que contiene, y utilizan preferentemente la
notación con palabras en lugar de la musical. Esto sólo aumenta la práctica mimética
pues en esta notación no aparece el ritmo de las notas, aumentando el énfasis sobre
la interpretación memorística y por imitación.

Cuando aparecen solos instrumentales, la profesora siempre elige a los mismos

alumnos para que los interpreten, que coinciden siempre con los alumnos
aventajados, que muestran un dominio mayor que el de sus compañeros sobre la
pieza interpretada. No tienen oportunidad los alumnos que presentan dificultades a
la hora de la interpretación.

Las piezas siempre se interpretan con el acompañamiento de la profesora al

piano, soporte muy importante que hace que el alumnado pueda seguir mejor la
pieza ya que existe una referencia constante de la melodía. Cuando esta referencia
desaparece en el control práctico (actividad 9), se perciben graves problemas de
tempo y ritmo en la mayor parte de los alumnos, que se muestran muy inseguros en
la interpretación. En el control práctico son muy pocos los alumnos que muestran
un dominio de todos los elementos rítmicos de la partitura: apenas 10 de los 79

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 41

alumnos (12,6%) que realizan la prueba ejecutan bien todos los ritmos con seguridad
(además, un único alumno domina completamente la partitura; en este caso se trata
de un chico que va al conservatorio, lo que hace muestra que tiene conocimientos
musicales avanzados ajenos a la formación del instituto). El resto del alumnado
(87,3%) falla en los ritmos avanzados, y la mayoría de ellos además falla en ritmos
básicos y en el control del tempo. Muestran mucha inseguridad, o falta de
conocimiento de cómo debe hacerse.

A pesar de disponer de instrumental Orff en el aula, este nunca se utiliza.

Únicamente se emplean las flautas dulces, y los arreglos de la partitura siempre
suponen tocar una melodía. En ningún caso se trabaja con instrumentos de
percusión para apoyar con células rítmicas, o realizar la práctica de ejercicios
específicos de ritmo.

Los ejemplos musicales con que se trabaja se ubican dentro del canon musical3
habitual en los libros de texto: obras representativas de los principales períodos
históricos y junto con temas del folclore popular.

5.3.2 Análisis de los resultados de los cuestionarios

Respecto a los datos arrojados por las encuestas, podemos extraer de ellos
información relevante acerca de cómo los alumnos ven y viven las clases de Música,
así de cómo la Música influye en su vida cotidiana. También podemos contemplar a
qué actividades dedican su tiempo libre y cuáles son sus intereses particulares hacia
la docencia de la asignatura.

En primer lugar, se aprecia que los alumnos presentan gustos musicales muy
variados, aunque destacan de forma especial las tendencias de la música pop y rock,
principales estilos dentro de la música comercial que difunden los medios.
Seguidamente están otros estilos como el reggaetón o el flamenco, lo que encaja con
los gustos musicales y el folclore de las diferentes etnias que conviven en el centro,
además de ser músicas muy consumidas en el ámbito festivo y de ocio. La música

3
El canon musical es el conjunto de obras recopiladas o transmitidas como referencia de un estilo o
de un entorno cultural y social, con la idea de preservar aquello que es considerado digno de
enseñar o conservar, y que es representativo de un grupo humano. Al seleccionar unas obras como
representativas, deja fuera muchas otras a las que otorga menos valor y reconocimiento, aunque
musicalmente puedan ser muy relevantes por sus características. (Kennedy, 2001: 105).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 42

clásica queda relevada al último puesto, y pocos alumnos la mencionan como algo
que escuchen habitualmente o que les guste.

De la segunda gráfica se desprende información acerca de sus gustos y aficiones

en el tiempo libre. Observamos que las opciones más frecuentadas por ellos son ver
la televisión, acudir al cine o pasar tiempo con los amigos. También tienen mucha
relevancia los videojuegos o el ordenador (para contactar a través de redes sociales o
jugar a videojuegos). También destaca la opción deportiva entre un número
significativo de alumnos. Vemos que otras opciones culturales como la música, los
idiomas, la pintura, etc. son elegidas por muy pocos chicos.

La tercera gráfica arroja información sobre los aspectos que los alumnos
cambiarían en la docencia habitual que reciben. En este punto destaca por encima
de los demás la forma de enseñar de la profesora, que el 46% de ellos cree
inadecuada, o simplemente preferiría que fuera diferente. Otras opciones votadas en
segundo lugar son las audiciones escuchadas en clase, que se alejan de sus gustos, y
la práctica instrumental rutinaria.

De la cuarta gráfica sacamos los datos sobre la importancia que le otorgan los
alumnos al Lenguaje Musical y sus elementos para poder comprender y practicar la
música de forma adecuada. Vemos que las dos opciones mayoritarias son las que
otorgan bastante o mucha importancia al conocimiento básico de los elementos
musicales para una correcta interpretación o acercamiento a la música, recogiendo
la inmensa mayoría de los votos.

La tabla que aparece a continuación nos muestra las preferencias de los

alumnos entre las actividades que se pueden realizar en el día a día del aula. Las
opciones más valoradas por el alumnado son la utilización del ordenador y los
dispositivos electrónicos para la grabación y edición del sonido, así como la práctica
en instrumentos Orff de placas o la flauta dulce. Por el contrario, vemos que las
opciones más impopulares resultan ser tocar la flauta dulce o atender a las
explicaciones teóricas, así como realizar conciertos públicos. Estos nos hace ver que
las tecnologías les llaman mucho la atención, y que hay parte del alumnado que no le
gusta la práctica instrumental tradicional, aunque sí que les gustaría realizarla de
otras maneras o con otros instrumentos.

Seguidamente, las gráficas número 5 y 6 nos presentan información que

corrobora lo expuesto anteriormente: lo que más les gusta de las clases o lo que
preferirían eliminar de éstas. Vemos que la práctica instrumental y el uso de las

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 43

tecnologías son nuevamente las opciones mejor valoradas, y que las explicaciones, la
toma de apuntes o la interpretación rutinaria no les resultan motivadoras.

La gráfica número 7 sigue la línea de las últimas informaciones y arroja datos

sobre cómo quieren que la profesora les enseñe. Destacan el uso de audiciones y
vídeos cercanos a la música que escuchan habitualmente y la práctica instrumental
de estos temas. Las prácticas tradicionales de la exposición didáctica y la toma de
apuntes no les resultan nada atractivas.

Finalmente la gráfica 8 nos informa sobre sus gustos a la hora de ver la

televisión. Queda claro que las series y las películas son las opciones más populares,
llevándose la práctica totalidad de los votos. Los programas informativos, de
corazón, deportivos o de otra índole tienen pocos seguidores entre el alumnado.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 44

6. PROPUESTA PEDAGÓGICA. RESULTADOS DE SU
IMPLEMENTACIÓN

Tras la recogida de información procedente de la anterior fase del trabajo y su

análisis, a continuación desarrollamos una propuesta pedagógica que intente
subsanar los problemas detectados, o al menos reducir los puntos negativos de la
metodología empleada en el aula de Música.

Para ello se va a construir una propuesta basada en las metodologías clásicas

que hacen hincapié en los aspectos de la rítmica y el ritmo, como son Dalcroze y
Orff, pero donde además se actualizarán y se concretarán para su aplicación con el
alumnado del centro IES “Elortzíbar” de Noáin (Navarra), atendiendo a sus gustos,
aficiones, inquietudes, etc.

Se trata de personalizar la enseñanza musical, haciéndola relevante y

significativa para los alumnos, consiguiendo que desarrolle sus competencias,
habilidades y capacidades, atendiendo a sus necesidades personales y sus
preocupaciones.

Para ello, se tomarán en cuenta los resultados de las encuestas realizas para
configurar las actividades de una forma atractiva para el alumnado: utilizando
elementos deportivos, interpretando piezas de películas o series que la mayoría
sigan, poniendo ejemplos musicales que conozcan dentro de la música que escuchan
a diario, etc.

Se busca fomentar una metodología en la que los alumnos quieran participar

activamente motu propio, provocando un aprendizaje significativo sólido y
consistente. De esta manera se pretende desarrollar el gusto y la inquietud del
alumnado hacia la práctica rítmica, haciéndoles conscientes de su relevancia para
una correcta interpretación y asimilación de los contenidos musicales.

Dicha propuesta se implementará en el centro de prácticas, tal y como está

previsto en la metodología, durante 3 sesiones. Al final de su puesta en práctica se
analizarán los datos recogidos y se valorará su eficacia con el alumnado.

Esta propuesta está enmarcada dentro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación, y del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO. Leyes actualmente
en vigor que regulan la formación académica en la ESO.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 45

6.1 Título de la propuesta

“A tu ritmo”. Propuesta pedagógica para desarrollar las habilidades rítmicas.

6.2 Destinatarios

La propuesta va dirigida a los alumnos de primer curso del centro IES

“Elortzíbar” de Noáin (Navarra). Se pondrá en práctica con los grupos B y D de 1º de
ESO, seleccionados como grupos de experimentación.

6.3 Objetivos

Con esta propuesta pretendemos alcanzar el objetivo final de fomentar la

motivación y el interés por parte del alumnado hacia los conceptos y contenidos
rítmicos, y hacia la práctica instrumental en el aula.

Como objetivos específicos, nos hemos planteado como profesorado:

• Acercar y relacionar las características de la música que el alumnado

escucha habitualmente a los contenidos rítmicos musicales.

• Crear un material didáctico atractivo para los alumnos.

• Activar la curiosidad y el interés, buscando que el alumnado encuentre

sentido a lo que hace.

Por otra parte, queremos que el alumnado logre:

• Desarrollar y aplicar habilidades y técnicas que posibiliten una correcta

interpretación y creación musical.

• Adquirir una conciencia positiva sobre la correcta interpretación rítmica.

• Participar activamente dentro y fuera del aula aplicando los

conocimientos musicales adquiridos.

• Disfrutar con la música.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 46

6.4 Competencias

El alumnado, al finalizar la aplicación de esta propuesta, debe haber

desarrollado las siguientes competencias básicas4:

• Competencia cultural y artística. Esta competencia se desarrolla

valorando y comprendiendo la diferente ejecución musical de los ritmos,
ejerciendo una práctica fundamentada y crítica, conectando su
interpretación con otros lenguajes expresivos y contextos sociales o
históricos. Desarrollando de la creatividad, tanto individual como
colectiva, que posibilita una mejor comprensión del hecho musical y
permite su consideración como fuente de placer y enriquecimiento
personal.

• Competencia en comunicación lingüística. Se potencia a través del

intercambio de ideas, la adquisición de un vocabulario técnico específico,
o la integración del lenguaje musical básico con el lenguaje verbal.

• Competencia matemática. Se desarrolla a través de la comprensión de

las relaciones lógico-matemáticas que establecen los ritmos en su
naturaleza. Las secuencias rítmicas se construyen como relaciones
proporcionales de tiempo, o velocidades de ejecución.

• Competencia social y ciudadana. Contribuimos al desarrollo de esta

competencia a través de la interacción cooperativa del alumnado en la
práctica musical, además del fomento de la adquisición de habilidades de
comunicación y relación social.

6.5 Temporalidad

El desarrollo de esta propuesta pedagógica está previsto que se incluya en el

período de Prácticum obligatorio realizado en el centro IES “Elortzíbar” de Noáin
(Navarra). Se llevará a cabo durante 3 sesiones con los grupos B y D, durante la
primera quincena del mes de marzo en 2014.

4
Extraídas del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 47

6.6 Recursos

Para el desarrollo de esta propuesta será necesario contar con los siguientes
recursos y materiales:

Recursos personales:

• Profesorado y alumnado.

Recursos espaciales:

• Aula de Música.

• Polideportivo o patio (si el clima acompaña).

Recursos Materiales:

• Instrumental Orff de pequeña percusión variado.

• Teclado.

• Pelotas.

• Equipo de audio.

• Ordenador con conexión a internet.

• Proyector.

• Vídeos, grabaciones o películas extraídas de Youtube.

• Software cubase o transcribe! para la edición del audio.

• Partituras o arreglos musicales de bandas sonoras de series de televisión

(Juego de tronos).

• Partitura o arreglo para percusión corporal de una batería rock.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 48

6.7 Contenidos

En estas sesiones de trabajo se van a desarrollar los siguientes contenidos

relacionados con el ritmo.

• El tempo. Velocidad de ejecución.

• Ritmos básicos I: negra, blanca, blanca con puntillo, redonda.

• Ritmos básicos II: 2 corcheas, tresillo, 4 semicorcheas.

• Ritmos básicos en compás compuesto: 3 corcheas, negra con puntillo,

negra con corchea.

• Ritmos derivados: corchea con 2 semicorcheas, síncopas, etc.

• Interpretación de patrones rítmicos utilizando percusión Orff y

corporal.

• Creación de patrones rítmicos.

• Improvisación usando ritmos básicos o derivados.

• Interpretación de piezas o arreglos musicales con diversos ritmos de

forma autónoma.

• Concienciación de la importancia de la precisión rítmica a la hora de

interpretar una pieza musical.

6.8 Actividades

Actividad 1: “Siente tu pulso interior”.

Con esta actividad se pretende concienciar al alumnado sobre la existencia del

pulso, que regula y sirve de base para construir el ritmo.

Para ello, en primer lugar se va a proceder a poner una música, con la que los
alumnos tendrán que detectar escuchando si sufre cambios de velocidad. Para ello se
va a utilizar el software “Transcribe!”, que permite la modificación de la pulsación
de una pista de audio sin sufrir modificación tímbrica. De esta forma se va a poner
una pista de audio y se realizarán modificaciones para que los alumnos practiquen la
escucha activa y detecten modificaciones en el tempo.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 49

 Seguidamente, se va a pasar a intentar que los alumnos busquen su pulso
interno, escuchando los latidos de su corazón, para determinar el pulso con el que se
mueve. Tendrán que exteriorizarlo golpeando la mesa suavemente al mismo ritmo
que escuchen sus latidos.

El siguiente paso es, utilizando una música, trabajar los ritmos básicos (I) con el
uso de pelotas. Si es posible, esta actividad se hará en el polideportivo o al aire libre;
también se puede realizar de forma interdisciplinar con el Departamento de
Educación Física. Para ello, se pondrá una música que tenga un marcado carácter
rítmico, y los alumnos deberán botar la pelota según las indicaciones del profesor.
De esta forma se trabajarán de forma significativa los ritmos de negra, blanca,
blanca con puntillo y redonda, además de poder trabajar otros como las corcheas o
las semicorcheas.

Cuando los alumnos hayan interiorizado estos ritmos básicos, se procederá a

crear patrones usando las pelotas, para intentar crear una coreografía rítmica. Los
alumnos que la realicen deberán mostrarla a los compañeros y éstos deberán
describirla y transformarla a notación musical.

Actividad 2: “Batería corporal”

Los alumnos realizarán en esta ocasión una simulación de una batería,

utilizando la percusión corporal. Para ello el profesor primero trabajará patrones
rítmicos, explicando a los alumnos en qué consiste cada uno (describiendo los
ritmos que se usan). A continuación, los mezclará y creará patrones más largos, que
se repetirán en bucle por los alumnos, y se mezclarán entre sí, creando la sonoridad
de una batería tocando ritmos de rock a través de la percusión corporal.

Una vez conseguida esta simulación, se usará como base para que todos los
alumnos se inventen una pequeña secuencia y la interpreten encima. Esta secuencia
poco a poco se irá transformando en una improvisación a medida que se reduzca el
tiempo para pensar qué se va a interpretar, de modo que tenga que ser inventado en
el momento.

Finalmente, se procederá a interpretar colectivamente algunos solos creados por

los alumnos, intercalados con los ritmos básicos interpretados por todos.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 50

 Actividad 3: “Ritmos y Tronos”

En esta actividad se va a trabajar utilizando la Banda Sonora Original de la serie

“Juego de Tronos”, de la que un gran número de alumnos son seguidores, y del
resto, la mayoría la conocen. Con ello se pretende explicar el compás compuesto y
sus ritmos básicos.

En primer lugar, se proyectará la cabecera de la serie, escuchando así la versión

original. A continuación se explicará en qué consiste un compás compuesto y la
diferencia con los compases simples.

Seguidamente, se trabajará con los instrumentos de percusión Orff para crear

unas bases rítmicas usando los ritmos básicos de los compases compuestos,
haciendo que todos los alumnos las interpreten. Con estas bases se intentará
acompañar a la grabación de la banda sonora, o al profesor interpretando una
sección la pieza al piano.

Finalmente, se intentará crear una orquestación con los instrumentos de placas,

interpretando la secuencia principal de la pieza acompañados por las anteriores
bases. Todos los alumnos rotarán por los diferentes instrumentos.

6.9 Criterios de evaluación

Para dar por superada esta unidad de trabajo, se requerirá que el alumnado:

• Muestre autonomía y sentido rítmico sujeto a una pulsación estable.

• Distinga auditivamente los ritmos básicos.

• Interprete con seguridad patrones rítmicos elegidos por el profesorado o

de su propia inventiva.

• Desarrolle un criterio rítmico que le permita elaborar una improvisación

básica.

• Desarrolle habilidades interpretativas con instrumentos de percusión

Orff o percusión corporal.

Para ello se realizarán controles periódicos, además de la observación diaria en clase

por parte del profesor, que servirá como evaluación continua.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 51

6.10 Resultados de la puesta en práctica

En este punto del desarrollo del Trabajo, se van a comparar los resultados
obtenidos en los grupos de control y en los grupos de experimentación al
implementar la propuesta práctica.

A lo largo de 3 sesiones se han puesto en práctica las actividades descritas

anteriormente, con los grupos B y D para experimentar los cambios en el
aprendizaje del ritmo, y con los grupos A y C (grupos de control) se han realizado las
actividades convencionales aplicadas a las mismas piezas que se trabajan con los
otros grupos, es decir, se ha promovido la interpretación por imitación,
manteniendo la metodología tradicional.

Con los grupos de control ha trabajado la profesora titular, siguiendo las

mismas estrategias que en las clases habituales. Con los grupos de experimentación
ha trabajado el observador que realiza el trabajo de investigación, aplicando sus
propuestas metodológicas.

Los alumnos se han mostrado muy participativos

Para cotejar los resultados obtenidos en cada clase, se han utilizado las mismas
tablas de recogida de datos que se usaron en el período de observación previo.

Los datos se analizarán en la sección de discusión del trabajo.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 52

Grupos de control

ACTIVIDAD 1: Repaso de ritmos básicos

CONTENIDO RÍTMICO: negras, blancas, blancas con puntillo, redondas, corcheas

y semicorcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de la interpretación de

canciones ya conocidas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se repasan canciones ya conocidas de otros

trimestres o temas previos, donde se incluyen estos ritmos básicos.

DURACIÓN: 20 minutos.

OBSERVACIONES: Las canciones interpretadas contienen ritmos básicos. La

profesora acompaña al piano. Al final se interpreta una vez sin ayuda de la profesora.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: la mayor parte del alumnado recuerda las canciones, aunque no las
interpreta correctamente la primera vez. Aparecen muchos fallos de medida y de
notas, que se van solucionando a medida que se repite la canción varias veces. La
última interpretación, en la que los alumnos están solos, resulta un caos, pues hay
muchos problemas de tempo entre los alumnos, que cada cual elige el suyo y se
provoca una inestabilidad global. Una de las piezas no la pueden terminar porque
aparecen numerosos fallos que les llevan a pararse y no poder acabarla.

Grupo C: la mayor parte del alumnado recuerda las piezas, pero al interpretarlas se
aprecian fallos de tempo y medida, que van mejorando a medida que se suceden las
interpretaciones. En la interpretación final, sin ayuda de la profesora, los alumnos
tienen problemas de tempo y de ritmo (además de notas), pero consiguen acabar la
interpretación, a pesar de que algunos alumnos se descuelgan durante la acción.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 53

ACTIVIDAD 2: Batería con percusión corporal

CONTENIDO RÍTMICO: ritmos básicos, además de síncopas o semicorcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: directa, por imitación.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: La profesora presenta diferentes patrones

de percusión corporal que los alumnos deben repetir, para entre todos, simular el
sonido de una batería de rock e improvisar encima.

DURACIÓN: 25 minutos.

OBSERVACIONES: La profesora interpreta los patrones para que los alumnos

repitan. Cuando los saben, los ejecutan juntos. Sobre la base construida algunos
alumnos deben improvisar usando la percusión corporal.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Los alumnos se sorprenden de esta actividad, que se sale de lo que

habitualmente hacen en clase de Música. Acogen con agrado la iniciativa y se
involucran en el desarrollo. Bastantes alumnos presentan dificultades para repetir los
patrones que la profesora muestra. Al interpretarlos de forma conjunta, surge el caos.
Les resulta muy complicado poder ejecutar dos o más patrones de forma simultánea.
Están muy inseguros y el tempo se pierde constantemente. No llegan a improvisar
encima de la base, pues apenas la pueden consolidar.

Grupo C: Los alumnos se sorprenden con la actividad, y se alteran bastante,

teniendo que pararla en varias ocasiones por su excesivo ímpetu, que provoca
demasiado ruido e interrupciones. Al repetir los patrones que les muestra la
profesora, los alumnos presentan dificultades en general para interiorizarlos y
repetirlos de forma autónoma. Al final de la actividad, intentan interpretarlos de
forma conjunta, aunque les cuesta mucho porque se nota la ausencia de un tempo
común. No pueden improvisar encima de la base construida.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 54

ACTIVIDAD 3: interpretación de “Juego de Tronos”

CONTENIDO RÍTMICO: compás compuesto, 3 corcheas, negra con puntillo, negra

con corchea.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: indirecta, a través de la interpretación de

una pieza musical.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Interpretación colectiva de la banda sonora

de “Juego de tronos”.

DURACIÓN: 20 minutos.

OBSERVACIONES: La profesora interpreta la melodía para que los alumnos la

reconozcan. Posteriormente les pide que escriban las notas a mano debajo de la
notación musical (pues no aparecen en letra). Después la interpretan todos juntos y
se intenta poner un acompañamiento instrumental.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo A: Los alumnos reconocen la pieza enseguida cuando la interpreta la

profesora, con excepción de unos pocos que no han visto nunca la serie original. Tras
poner las notas a mano, a lo que dedican mucho tiempo pues no tienen soltura con la
lectura de notas, la tocan por imitación con buen resultado en pocos intentos. A
continuación la profesora interpreta unos patrones con instrumentos de pequeña
percusión para que algunos alumnos los ejecuten mientras los demás interpretan la
pieza. El resultado es muy inestable, pues la mayoría de los alumnos seleccionados no
entienden cómo encajar esos ritmos con la música. Es la primera vez que tocan en ese
compás compuesto y desconocen cómo funciona.

Grupo C: también se muestran efusivos al percatarse de la pieza que van a

interpretar, con excepción de dos o tres alumnos que desconocen la serie. Dedican
bastante tiempo a poner a mano las notas, pues también tienen poca práctica en la
lectura de las notas desde el pentagrama. Al interpretar la melodía propuesta se
observa un buen resultado en conjunto. Al proponer los patrones de
acompañamiento, los alumnos los interpretan bien por separado, y tras varios
intentos y mucha ayuda de la profesora, consiguen encajarlos con la melodía que
interpretan el resto de los compañeros. El resultado, aún así, es bastante inestable y
se perciben alteraciones en el pulso y fallos rítmicos que motivan imprecisiones en la
interpretación colectiva.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 55

Grupos de observación

ACTIVIDAD 1: “siente tu ritmo”

CONTENIDO RÍTMICO: ritmos básicos: negra, blanca, blanca con puntillo,

redonda, corcheas.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: directa, con apoyo de canciones y elementos

deportivos.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: ver actividad propuesta 1.

DURACIÓN: 35 minutos.

OBSERVACIONES: La actividad se realiza en el polideportivo, usando pelotas y un

equipo de audio conectado a un ordenador portátil.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo B: los alumnos se alteran y sobreexcitan un poco al saber que van a realizar
una actividad diferente fuera del aula convencional. No obstante, lo agradecen y se
muestran muy participativos. Con la primera parte de la actividad, muchos reconocen
los cambios de tempo en la grabación cuando son muy pronunciados, pero los
cambios sutiles apenas se reconocen. En la siguiente fase, la mayor parte del
alumnado encuentra su pulso sanguíneo y es capaz de marcar su ritmo cardíaco.

Para la siguiente parte, núcleo de la actividad, se utilizan varias piezas musicales con
un tempo estable y tranquilo, que permita los juegos con los balones controlados en
todo momento. Las indicaciones son botar la pelota con el pulso, y posteriormente en
otras combinaciones cada varios pulsos. De esta forma se trabajan los ritmos básicos
de más de un tiempo. Se realiza igual botando dos veces en cada pulso para trabajar
las corcheas. La dificultad se concentra en controlar la pelota para que caiga en el
momento adecuado, pero enseguida lo controlan la mayoría de los alumnos.
Posteriormente se explica que esos ritmos que crean se escriben con una notación
musical concreta y se relacionan los conceptos trabajados. Posteriormente, se pide
que creen sus propios ritmos y secuencias, que interpretan para que los compañeros
descifren de qué se trata. La mayor parte de los alumnos lo hace correctamente, y los
que no, es por dificultades de control de la pelota, o por no haber asociado aún los
contenidos.

Grupo D: los alumnos llegan a clase intrigados por las actividades que se van a hacer
(los compañeros ya les han avisado). Se muestran muy participativos. En la primera
parte, muchos reconocen los cambios de tempo en la grabación si son exagerados,

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 56

pero los cambios sutiles apenas se perciben. En la siguiente parte, la mayoría del
alumnado encuentra su pulso sanguíneo y es capaz de marcar su ritmo cardíaco.

En la siguiente parte, núcleo de la actividad, se dan las mismas indicaciones que con
el otro grupo: botar la pelota con el pulso, y posteriormente en otras combinaciones
cada varios pulsos, trabajando los ritmos básicos de más de un tiempo. Se realiza
igual botando dos veces en cada pulso para trabajar las corcheas. La dificultad
aparece en poder controlar la pelota para que caiga en el momento adecuado, pero la
mayoría de los alumnos puede hacerlo bastante bien. Posteriormente se explica la
notación musical concreta para esos ritmos y se relacionan los conceptos trabajados.
Posteriormente, se pide que creen sus propios ritmos y secuencias, que interpretan
para que los compañeros descifren de qué se trata. La mayor parte de los alumnos lo
hace correctamente, aunque se aprecian dificultades en el caso de varios alumnos.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 57

ACTIVIDAD 2: “Batería corporal”

CONTENIDO RÍTMICO: Ritmos básicos y derivados (síncopas, semicorcheas).

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: directa, con percusión corporal.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: ver actividad propuesta 2.

DURACIÓN: 35 minutos

OBSERVACIONES: La actividad se realiza en el patio, aprovechando el buen clima.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo B: se comienza la actividad recordando los ritmos básicos trabajados en la

anterior sesión. Primero, todos se colocan en círculo y se mueven llevando el mismo
pulso. Sobre eso, se construyen patrones rítmicos que todos interpretan. Cuando
están claros, se pasa a explicar y a interpretar los patrones que incluyen ritmos más
complejos. Les cuesta hacerlos al principio por la falta de coordinación, pero pronto
lo acaban haciendo la mayoría de ellos. Cuando lo tienen claro, se pasa a interpretar
los patrones propuestos que simulan la batería. La mayoría lo hace correctamente, y a
la hora de simultanearlos, se consigue crear una base estable entre todos. Algún
alumno se atreve a improvisar, y con las pautas adecuadas, la improvisación es
correcta en términos de ritmo.

Grupo D: La actividad se desarrolla de forma similar, y aparecen resultados

parecidos. En esta ocasión cuesta más conseguir que interpreten los ritmos y las
secuencias propuestas. La mayoría lo consiguen, pero varios alumnos se muestran
incapaces. Se consigue que interpreten la secuencia de forma conjunta y se crea la
base rítmica, que resulta estable. No da tiempo a intentar la improvisación.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 58

ACTIVIDAD 3: “Ritmos y Tronos”

CONTENIDO RÍTMICO: compases compuestos, con sus ritmos básicos.

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: directa, con instrumental Orff.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: ver actividad propuesta 3.

DURACIÓN: 30 minutos.

OBSERVACIONES: se visualiza la melodía de “Juego de Tronos”, a la que se le

pone un acompañamiento instrumental.

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

Grupo B: Reconocen la melodía inmediatamente en su mayoría. Se explica la

diferencia entre los compases simples y compuestos, lo que la mayoría comprende. Se
pasa a interpretar con percusión Orff unos patrones rítmicos en compás compuesto;
la mayoría lo hace correctamente. Posteriormente, se ejecutan estos patrones a la vez
que suena la melodía original. La mayor parte del alumnado lo hace correctamente.
Cuando está claro, se pasa a escribir las notas de la melodía del comienzo (no tienen
soltura para leer del pentagrama), y se interpretan con la flauta. Cuando está
dominada por la mayor parte del grupo, se intenta con los carrillones. Esto cuesta
más porque no tienen práctica y fallan bastantes notas. Para finalizar, se intenta que
una parte del grupo ejecute el acompañamiento con la percusión Orff y la otra
interprete la melodía de dos formas, primero con la melodía original sonando y
después solos; el primer caso da buen resultado, pero en el segundo surgen más
problemas de estabilidad rítmica. No obstante, el resultado es positivo.

Grupo D: la actividad se ejecuta de forma similar. Tras exponer la melodía que se va

a tocar, que la mayoría conoce, se explica la diferencia entre compás simple y
compuesto. Tras este punto que la mayoría dice entender, se pasa a construir ritmos
en compás compuesto con la ayuda de la percusión Orff. El resultado es bastante
positivo. Estos ritmos y patrones se utilizan para acompañar la melodía original, con
éxito en general. Tras escribir las notas (tampoco tienen soltura para leer del
pentagrama), se interpreta la melodía principal y unas variaciones básicas usando el
compás compuesto. El resultado rítmico es bueno, aunque hay dudas con las notas.
Para finalizar, se intenta interpretar la melodía por una parte de la clase mientras que
la otra acompaña con los instrumentos de percusión, primero con la grabación y
luego solos. En el primer caso el resultado es muy bueno, pero en el segundo se
aprecian fallos de tempo y ritmo.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 59

7. DISCUSIÓN

En este apartado del trabajo se valoran los datos obtenidos, interpretándolos

analizando su naturaleza y su magnitud dentro del problema tratado.

Ya se ha realizado un análisis de una parte de los datos, necesario para poder

formular la propuesta pedagógica práctica. En los apartados 7.1 y 7.2 se procede a
resumir las inferencias encontradas anteriormente.

En el apartado 7.3 se analizan los datos obtenidos tras la implementación de la

propuesta práctica.

7.1 Observación en el aula

En las 3 primeras clases comunes a todos los grupos se han trabajado diferentes
conceptos musicales a través de diversas actividades. Además se ha realizado
práctica instrumental de algunas canciones que se está trabajando durante el
trimestre.

De las 9 actividades realizadas, sólo 5 han acometido contenidos relacionados

con el ritmo, y 3 de ellas se pueden considerar la misma actividad repetida, ya que se
trata de la interpretación musical con la flauta dulce. Por lo que únicamente 3
actividades diferentes han tratado el ritmo.

De los 165 minutos de clase, se han destinado 85 minutos de media a las

actividades de interpretación, donde el ritmo se encuentra implícito dentro de la
acción. Supone un 51,5% del tiempo total.

Dentro de ese tiempo de trabajo, el tratamiento del ritmo siempre ha sido de

forma indirecta, sin explicación o muestra de ejemplos concretos, pese a que el ritmo
es un elemento muy destacado dentro del Lenguaje Musical básico que debe
impartirse en este curso académico.

Las únicas referencias a ritmos concretos (la síncopa y la corchea con dos
semicorcheas) se producen porque al interpretar una pieza en la que aparecen, hay
fallos de medida muy graves en la mayoría del alumnado. En ningún momento se
realiza una práctica aislada de ellos o una interpretación objetiva o significativa.
Únicamente se intenta la correcta interpretación, tocándolo por todos los alumnos

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 60

juntos un par de veces dentro de un fragmento de la canción, como se haría
siguiendo la metodología de Suzuki.

Este procedimiento no produce grandes cambios ni soluciona el problema de

raíz, ya que los alumnos han asentado muy bien el ritmo incorrecto por las
reiteraciones en la práctica.

El aprendizaje no resulta significativo para los alumnos, pues son incapaces de

reconocer el ritmo incorrecto, y menos cambiarlo por el correspondiente.

La metodología seguida en clase encaja con la propuesta por Suzuki, en el

sentido de que el maestro toca y sirve de ejemplo para los alumnos, que imitan sin
pensar ni reflexionar en lo que hacen en ningún momento.

A esto se suma que los alumnos elegidos para realizar una interpretación en
solitario siempre son los que no presentan problemas, con lo que el problema
aparentemente no existe porque ellos lo ejecutan correctamente. Los compañeros,
sin embargo, cuando tienen que hacerlo por obligación muestran que los problemas
están bien arraigados.

Cuando las ayudas de la profesora desaparecen, como por ejemplo en el control

práctico, los alumnos se encuentran solos ante las dificultades. Ahí es donde mejor
se aprecia que la gran mayoría presenta problemas de tempo y de ritmo. Muy pocos
alumnos dominan todos los ritmos, y sólo uno domina la pieza entera.

Los únicos instrumentos utilizados en las clases de Música son las flautas
dulces, a pesar de que el aula está equipada con percusión Orff y teclados. Por este
motivo, la práctica instrumental siempre aparece vinculada a interpretar melodías.
Nunca se trabaja el ritmo de forma aislada, sin necesidad de atender a las notas
musicales, quedándose exclusivamente con las células rítmicas o motivos de
acompañamiento instrumental.

Los ejemplos musicales con que se trabaja se ubican dentro del canon musical
habitual en los libros de texto. La mayor parte de estas piezas son representativas de
épocas importantes de la Historia de la Música, aunque poco relevantes para el
alumnado, que no las conoce con frecuencia.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 61

7.2 Encuestas al alumnado

De los cuestionarios contestados por los alumnos extraemos información

importante acerca de su visión sobre la asignatura y su docencia.

Sus gustos musicales son muy variados, predominando la música comercial en

todos ellos, además de la música que se encuentran asociada al ocio o a la etnia de la
que proceden. Apenas 2 o 3 alumnos dicen escuchar música clásica, la que aparece
en los libros de texto.

Respecto a sus hobbies, se observa que prefieren las actividades sociales o

aquellas relacionadas con la televisión, la tecnología y los videojuegos. La opción de
practicar deporte aparece algo más atrás, y las opciones culturales como la lectura, la
pintura, la música o los idiomas aparecen como opciones muy minoritarias.

Entrando en la docencia de la asignatura, muchos de ellos (46%) cambiarían la

metodología que emplea la profesora habitualmente, que les parece inadecuada o
poco motivadora. También cambiarían las audiciones trabajadas, que no se
asemejan a las que ellos quieren escuchar.

Los alumnos consideran bastante importante o muy importante el conocimiento

de los elementos que constituyen la música, entre ellos el ritmo. Lo ven necesario
para poder disfrutar de la música, entenderla o practicarla con cierta normalidad.

Respecto a las preferencias del alumnado con las actividades realizadas en la

clase de música, vuelve a ser protagonista la práctica instrumental, junto con el uso
de las tecnologías y los dispositivos y programas electrónicos para escucharla,
editarla o grabarla.

También se aprecia que muchos alumnos dicen que la práctica no les gusta
mucho. Aparentemente es contradictorio con lo anterior, pero se puede achacar a
que muchos alumnos ven en la práctica una actividad interesante, mientras que para
otros no lo es, o no les gusta el repertorio trabajado.

Si prestamos atención a lo que más les gusta de las clases o lo que preferirían
eliminar de éstas, vemos que la práctica instrumental y el uso de las tecnologías son
nuevamente las opciones mejor valoradas, y que las explicaciones, la toma de
apuntes o la interpretación rutinaria no les resultan motivadoras.

Finalmente, la mayoría destaca el uso de audiciones y vídeos cercanos a la

música que escuchan habitualmente como una opción atractiva en la docencia.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 62

7.3 Propuesta práctica

Tras haber analizado cómo se imparten las clases habitualmente, y comprobado

qué opinan los alumnos de la asignatura o de la docencia tradicional, se ha
elaborado una propuesta pedagógica teniendo en cuenta los gustos y aficiones del
grupo para crear unas actividades motivadoras para ellos, donde se empleen
recursos que les resulten llamativos, buscando un aprendizaje significativo en el
alumnado.

Analizando las diferencias entre el grupo de control y el grupo de

experimentación, podemos inferir varias cuestiones importantes.

De entrada, las actividades que se salen de la rutina habitual resultan muy

llamativas para el alumnado, que las encuentra motivadoras y tiene predisposición
para realizarlas de forma muy activa y participativa.

El repaso de las canciones ya conocidas por el grupo de control permite ver que
a pesar de haber practicado durante bastante tiempo esas piezas, los alumnos no son
capaces de tocarlas directamente. Necesitan algunas repeticiones para recordarlas,
pues tocan de memoria. Además se aprecia que si las tocan por sí solos, existen
graves problemas de tempo y ritmo en la mayor parte del alumnado, siendo muy
pocos los que consiguen interpretarlas correctamente.

Cuando a estos alumnos se les propone la segunda actividad, resultan

motivados porque es algo que se sale de la rutina habitual. Al llevarla a cabo, se
aprecian los mismos problemas que antes, porque están ejecutando una tarea que
nunca han practicado. Tienen problemas con el tempo y el ritmo, a lo que se suma la
falta de coordinación por ausencia de práctica.

Al trabajar la tercera actividad, que se compone de tocar una banda sonora

trabajándola desde el punto de vista imitativo, observamos que los alumnos
presentan problemas para incluir ritmos acompañando la música. Son capaces de
interpretar bien la melodía cuando está la referencia original sonando, pero al
desaparecer el tempo y el ritmo sufren alteraciones dada su inseguridad. Al no tener
una seguridad contrastada en la práctica instrumental rítmica, son recurrentes los
errores y las inseguridades.

Con el grupo de experimentación hemos podido observar desde el primer

momento el aumento de la motivación por las actividades propuestas. Han generado

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 63

mucha expectación y el alumnado las ha recibido con mucha ilusión y ganas de
participar en ellas.

La primera actividad mostró que los alumnos tienen buena coordinación y

sentido rítmico cuando lo practican centrados en esa cuestión. Son capaces de
controlar las pelotas para que los botes coincidan con la música y los momentos
idóneos. El tempo se afianza bastante y la mayor parte de los alumnos ejecutan
correctamente esta tarea.

Lo más interesante es que al comprender los ritmos como sucesiones de tiempos

y verlo reflejado en los botes de la pelota, entienden mejor los ritmos básicos y son
capaces de traducirlos a notación musical. Además también pueden reconocer
secuencias rítmicas creadas por los compañeros y transcribirlas en un pentagrama
en la mayoría de los casos.

Respecto a la segunda actividad, tras haber asentado en la anterior el sentido

del pulso, se percibe que enseguida son capaces de interpretar los patrones exigidos,
realizando la tarea con mayor rapidez que los grupos de control, y con más
seguridad rítmica (aunque sigue habiendo casos donde se observan fallos de medida,
aunque ya en menor medida). También es notable la seguridad adquirida para
realizar ritmos en grupo, lo que les permite interpretar colectivamente patrones
diferentes sin que sea un problema, pues tienen el pulso bien asentado.

Finalmente la tercera actividad muestra que ante un ritmo nuevo, la explicación

paso a paso funciona muy bien, y que la mayoría de los alumnos entendieron los
ritmos de los compases compuestos y fueron capaces de ejecutarlos mientras sonaba
la música o los compañeros tocaban las melodías. Se observó mucha más seguridad
que en los grupos de control, donde se realizó esta tarea de forma imitativa y sin las
explicaciones correspondientes.

El hecho de entender cómo se construyen estos compases, y practicar los ritmos

básicos antes de pasar a incluir elementos de notación hace ver que el avance es más
rápido y el aprendizaje más significativo.

No obstante, se sigue apreciando que existen problemas graves de base y que en

tan poco tiempo la mejoría no es total en el conjunto del grupo, aunque se perciben
indicios de que esta práctica es efectiva y sienta las bases para poder ampliar su
eficacia.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 64

8. CONCLUSIONES

Este TFM, tras la revisión bibliográfica del tema objeto de estudio y el trabajo de
campo, pasa a exponer sus conclusiones.

• El método empleado por la profesora se asemeja al Método Suzuki,

donde los alumnos únicamente intervienen en la práctica como
autómatas que repiten el modelo mostrado, sin tener que entender lo
que están realizando. Sólo importa que salga correcto, sin pensar en el
proceso. El aprendizaje del ritmo por imitación no funciona al aplicarse
con actividades tan complejas.

• Cuando se quiere que el alumnado aplique el conocimiento, no es

posible porque no ha construido los procesos adecuados a través de un
aprendizaje significativo.

• El tiempo disponible para el estudio es claramente insuficiente para

constatar la eficacia del método práctico propuesto como innovación.
No obstante, se aprecian tendencias que infieren que a largo plazo
puede resultar muy eficaz, ya que a corto plazo el alumnado muestra
sustanciales mejorías en la práctica y la asimilación de los elementos
rítmicos.

• Las actividades rutinarias dentro de la clase tienen efectos negativos,

creando en el alumnado una pasividad notable. En cambio, las
actividades que se salen de la rutina o que han tenido en cuenta sus
gustos y aficiones son recibidas con gran entusiasmo, aumentando
exponencialmente la motivación del alumnado y su predisposición hacia
su realización.

• Explicar los contenidos rítmicos de forma aislada, directa y

secuencialmente, produce mejores efectos y afianza el aprendizaje
significativo del alumnado que la mera repetición de canciones.

• Las actividades de que incluyen percusión corporal, percusión Orff o

elementos usados para hacer ritmo puro producen mejores resultados
en el alumnado que aquellas que pretenden la enseñanza del ritmo
incluyéndolo dentro de una actividad más compleja.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 65

9. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

Este estudio sienta las bases para el análisis de la metodología empleada en el

aula de Música, a la hora de referirnos a la enseñanza del ritmo. Sin embargo, tiene
muchas limitaciones debido al poco tiempo disponible para llevarlo a cabo
originalmente.

El tiempo dedicado a la investigación práctica experimental ha sido muy

limitado, apenas 3 días para observaciones y 3 días más para la aplicación de una
propuesta pedagógica y su observación y análisis. Por ello, de este estudio sólo se
pueden extraer indicios o pautas de comportamiento o eficacia de los métodos
empleados.

En el futuro, para validar este estudio, sería recomendable aplicarlo durante un

tiempo prolongado y suficiente, para constatar realmente la eficacia exacta de las
metodologías tratadas, así como poder llegar a proponer un método pedagógico
completo para un curso académico, y no simplemente unas actividades para una
semana de trabajo.

Además, se puede hacer un estudio mucho más pormenorizado sobre el mismo

tema. Se podría atender a otras cuestiones que influyen en la enseñanza y
aprendizaje del ritmo por parte del alumnado.

En primer lugar, el estudio se puede ampliar a todos los cursos y niveles

educativos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y no fijarse exclusivamente en el
alumnado de primer curso.

En segundo lugar, se puede ampliar diferenciando al alumnado por repetidores

o no, por chicos o chicas, por edades exactas de los grupos observados, por estatus
social, nivel socioeconómico familiar, pertenencia a culturas o subgrupos sociales,
aficiones y hobbies practicados, etc. De esta forma, tendríamos una panorámica
mucho más real y precisa del aprendizaje musical entre los adolescentes según sus
características.

Finalmente, se podría ampliar este estudio contrastando los métodos didácticos

y las propuestas prácticas realizadas con los métodos pedagógicos musicales clásicos
ya existentes, para comprobar si realmente producen una innovación pedagógica,
aportan novedades o mejoras, y en qué grado lo hacen.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 66

10. BIBLIOGRAFÍA

10.1 Referencias bibliográficas

Bachmann, M. (1998). La rítmica Jacques-Dalcroze. Una educación por la música

y para la música. Madrid: Pirámide Música.

Cartón, C. y Gallardo, C. (1993). Educación Musical "Método Kodály". Valladolid:

Castilla Ediciones.

Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las

enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de
Navarra. Boletín Oficial de Navarra, 65, de 25 de mayo de 2007.

Dolloff, L.A. (2007). Das Schulwerk: una base para el desarrollo cognitivo, musical y
artístico de los niños (fragmentos). Lista Europea Electrónica de Música en la
Educación (LEEME), v. 20. Recuperado de [Link]

Ester, P., Scheib, J.W. & Inks, K. (2006). Takadimi: A rhythm system for all ages.
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Hemsy de Gainza, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista musical

chilena, v. 58 (201). Recuperado de [Link]

Kennedy, G. (2001). The origin of the concept of a canon and its application to the
Greek and Latin Classics. En Gorak, J. (Ed). Canon vs. Culture: Reflexions on
the Current Debate (pp. 105-116). New York: Garland.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106,
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Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su

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Oxenstein, S. (2008). El impacto de la música en las emociones. Lima.

Pascual, P. (2002). Didáctica de la Música. Madrid: Pearson.

Real Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua, 22ª edición. Recuperado

el 04/06/2014, de [Link]

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 67

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Boletín Oficial del Estado, 5, de 5 de enero de 2007.

Romero, F. J. (2012). Percusión corporal y lateralidad. Método BAPNE. Música y

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Rousseau, J. J. (2007). Diccionario de Música. Ediciones Akal.

Rusinek, G. (2006). El aprendizaje significativo en educación musical. Doce notas,

54, 17-18.

Schafer, M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

Schafer, M. (1967). Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi.

Willems, E. (enero, 1934). La música para todos. Conferencia de Willems en París.

Ed. Revisada, 1966.

Willems, E. (1961). Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires:

Editorial Universitaria de Buenos Aires.

Willems, E. (1964). El ritmo musical. Buenos Aires: Eudeba.

10.2 Bibliografía complementaria

Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples. New York: Basic Books.

Giraldez, A. (2010). Didáctica de la Música. Barcelona: Grao.

González, M., Riaño, M.E. (2011). Saber sobre música: estrategias metodológicas. En
A. Giráldez (Ed.), Didáctica de la Música, (pp. 109-134). Barcelona: Grao.

Flatischler, R. (1992). The forgotten power of rhythm: Taketina. U.S.A.:

Liferhythm.

Martenot, M. (1979). Método Martenot. Solfeo. Formación y desarrollo musical.

Guía didáctica del maestro. Buenos Aires: Ricordi.

Ward, J. (1964). Método Ward. París: Desclée.

Zaragozà, J. L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria.

Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Grao.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 68

11. ANEXOS

Anexo 1: Modelo de encuesta para el alumnado.

1. Escribe algunos de los grupos o cantantes de música que te gusten.

2. ¿Qué es lo que más te gusta de la asignatura de música?

3. ¿Y lo que menos?

4. ¿Qué cambiarías de la asignatura?

a) Los temas del libro.

b) Las audiciones.

c) La forma de enseñar.

d) La práctica instrumental (tocar instrumentos, ritmos, etc.).

e) Otro………………………………………………………………………………

5. ¿Cuánto crees que es de importante conocer y saber usar los elementos de la

música, como el ritmo, los acordes o las melodías?

a) Mucho.

b) Bastante.

c) Poco.

d) No me sirve para nada.

6. Programas de la televisión que veas.

7. Ordena de 1º a 10º por orden de preferencia (el 1º el que más y el 10º el que
menos) lo que más te gustaría hacer en clase.

Tocar la flauta.

Tocar instrumentos de placas (xilófono, metalófono, carrillón, pequeña

percusión…).

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 69

 Usar el ordenador y los micrófonos para grabar en clase lo que los alumnos
tocan.

Hacer arreglos de canciones que escuchas y crear tus propias canciones.

Ver videos explicativos.

Escuchar más audiciones de los temas que explica la profesora.

Hacer trabajos en grupo.

Aprender a usar el ordenador para grabar y manipular audios, videos, etc.

Escuchar las explicaciones de la profesora.

Hacer conciertos.
8. ¿Cómo te gustaría que la profesora explicase el Lenguaje Musical (ritmo)?
a) De manera expositiva (hablando sobre los conceptos).

b) Dando esquemas y apuntes a los alumnos.

c) Usando videos y audiciones familiares a los alumnos.

d) Siguiendo el libro.

e) Otros. ……………………………………………………………………………...

9. ¿Qué te gustaría hacer en clase de música?

10. ¿Crees que es importante conocer el Lenguaje Musical para poder tocar, cantar,
formar un grupo, etc.? Explícalo.

11. ¿Qué cosas de lo que se hace en clase de música te parecen importantes?

12. Canciones que más te gusten.

13. Hobbies y aficiones.

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 70

Anexo 2: Modelo de formulario de recogida de información.

ACTIVIDAD: [título identificativo]

CONTENIDO RÍTMICO: [ritmos que se trabajan]

FORMA DE TRABAJAR EL RITMO: [directa o centrándose en explicar el

contenido rítmico aislado/ indirecta o incluido en otras actividades superiores]

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

[descripción de cómo se desarrolla la actividad de enseñanza en clase]

DURACIÓN: [Tiempo de actividad aproximado]

OBSERVACIONES:

[Datos relevantes sobre cómo se ha realizado la actividad]

IMPACTO EN EL ALUMNADO:

[Observaciones de cómo han reaccionado los alumnos, cuántos lo entienden, saben

aplicarlo, si les motiva la actividad, es pesada o amena, etc.]

Trabajo de Fin de Máster. Javier Pelegrín Lambea 71