LA EVOLUCIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A LO
LARGO DE LA HISTORIA
Patricia María Ruíz Quiroga
Diplomada en Educación Primaria
INTRODUCCIÓN
Nuestro sistema educativo, desde la promulgación de la LOGSE-1990 y
actualmente con la LOE-2006, se posiciona a favor de una escuela comprensiva,
integradora y abierta a la diversidad. De esta forma, el sistema educativo establece
unas enseñanzas obligatorias para el alumno en el tramo de edad de seis a dieciséis
años, proponiendo unos objetivos comunes para todo el alumnado y una configuración
flexible que se adapte a las diferencias individuales. Esta opción implica en el plano
pedagógico la necesidad de articular procedimientos y estrategias que permitan que la
intervención educativa en los centros ordinarios atienda de manera simultánea y eficaz
a unos alumnos que se van diferenciando progresivamente como consecuencia de su
propia historia escolar, circunstancias sociales y familiares, motivaciones, intereses,
capacidades, etc..
Pero no siempre ha sido así. A continuación se expone de forma muy resumida
cómo ha evolucionado la atención a la diversidad en la Educación Primaria.
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1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
1.1.- Aproximación al Concepto de Diversidad
La atención a la diversidad es un concepto amplio que incluye las dificultades de
aprendizaje, discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales, los grupos de riesgo, las
minorías étnicas, etc. La diversidad es una realidad observable, inherente al ser
humano. Tratándose de algo consustancial a la persona, es un fenómeno de siempre,
sin embargo son nuevas las connotaciones que socialmente se le atribuyen y las
consecuencias políticas que se derivan de ello. Los esfuerzos realizados por los
grupos defensores de los Derechos Humanos y la evolución democrática han ido
gestando importantes cambios en las instituciones sociales y consecuentemente a la
institución escolar le están llegando las vibraciones de esta sensibilidad social
provocando cuestionamientos en la concepción de la educación y transformaciones en
la organización de su estructura interna.
El concepto de diversidad nos plantea el que todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las
experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, establecidas en el
currículo escolar. Estas necesidades educativas individuales tienen su origen en las
diferencias culturales, sociales, "de género y personales. Muchos alumnos
experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela porque no se
tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo homogeneizador
de los Sistemas Educativos.
1.2.- Factores de Diversidad.
a) Diferencias individuales
- Etapa de desarrollo
- Conocimientos previos
- Motivación
- Expectativas
b) Diferencias de grupo
- Étnicas
- Género
- Socio- culturales
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c) Elementos del contexto
- Escolar
- Familiar
- Social
Tanto la Educación Infantil y Primaria presenta un marcado carácter preventivo y
compensador. En la infancia se pueden sospechar de la existencia de futuras
dificultades a través de la presencia" de los siguientes factores de riesgo:
1.2.1.- Factores físicos:
A.- Presencia de trastornos prenatales: alteraciones durante el embarazo y
parto pueden provocar ligeros trastornos en el sistema nervioso.
B.- Retraso neuromotriz: la anamnesis puede informar de retrasos en la
aparición del lenguaje, en el inicio de la marcha autónoma...
C- Trastornos neuropsicológicos en la edad preescolar: dificultades articulatorias
o psicolingüísticas, escasa definición de la lateralidad, torpeza motriz...
D.- Antecedentes familiares.
1.2.2.- Factores psicológicos:
A.- Presencia de dificultades emocionales: irritabilidad, inquietud, agresividad...
Suelen manifestarse, en estas edades, tanto en el colegio como en las familias.
B.- Aumento de las dificultades emocionales en relación al colegio: fobia o
desadaptación escolar.
C- Problemas de atención: hiperactividad, impulsividad, agresividad...
D.- Retraso en el desarrollo o desarrollo no armónico de diferentes factores
intelectuales (razonamiento deductivo, lógica, comprensión verbal...) que inciden en el
aprendizaje de la lectoescritura y cálculo (dislexia, discalculia, disgrafía).
E.- Dificultades en el desarrollo de áreas madurativas: psicomotricidad,
estructuración espacial y temporal, conceptos relativos al número, lenguaje...
1.2.3.- Factores sociales:
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A.- Ambiente familiar degradado afectiva y/o culturalmente.
B.- Ambiente socialmente pobre, deprimido o desfavorecido: suele ir
acompañado de malos hábitos de salud (autocuidado, drogadicción, alcoholismo...).
C- Factores de tipo pedagógico: ausencia de escolaridad,
absentismo, masificación. D.- Otros factores: cambio de colegio, inicio de
etapa...
2. EVOLUCIÓN DE LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD A
LO LARGO DE LA HISTORIA
2.1. Los inicios
Hace solo medio siglo, era impensable que los sujetos con algún tipo de
discapacidad o anomalía fuera, vistos como sujetos con los mismos derechos que el
resto de la población. Entre ellos, se les negaba el derecho a la educación.
Durante los siglos XIX y XVIII, a quien tenía una discapacidad psíquica se le
consideraba una persona trastornada, que debía ser internada en orfanatos o
manicomios sin recibir ningún tipo de atención específica.
En España, la Ley Moyano de 1857, previó la creación de escuelas para niños
sordos.
A nivel estatal, se crea en 1914 EL Patronato Nacional de Anormales.
En el siglo XX Binet creó la primera prueba de inteligencia y éste instrumento
se empezó a utilizar para separar al alumnado en función de su capacidad intelectual.
Con este método se tiende a la homogeneización del alumnado.
Ha sido Marchesi quien ha puesto de relieve los factores que determinaron un
giro copernicano en esta situación. “Se abre paso la concepción de que la deficiencia
puede estar motivada por la ausencia de estimulación adecuada o por procesos de
aprendizaje incorrectos”. (Marchesi, 2002: 24). De éstos lo más destacados, son:
- Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la
deficiencia.
- Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje.
- La revisión de la evolución psicométrica.
- La presencia de un mayor número de profesores competente.
- La extensión de la educación obligatoria.
Estos factores han contribuido a que la discapacidad se contemple desde otro
prisma, que se abandone el rígido modelo clínico en la atención de personas con
discapacidad y se asuma un nuevo modelo, el pedagógico-integrador.
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En España, esta mentalidad separatista no fue sustituida por un espíritu más
integrador, más inclusivo, hasta la década de los 70, de nuevo gracias a dos hechos
clave:
1. Promulgación de la Ley General de Educación 14/1970 del 6 de agosto
gracias a la cual la EE se une al sistema educativo ordinario permitiéndose la creación
de aulas de EE en centros ordinarios (las primeras experiencias en este sentido fueron
un poco desastrosas porque estas aulas más bien contribuyeron a que cualquier niño
“difícil” fuera enviado a ellas sólo porque el maestro lo consideraba necesario).
2. Junto a estos primeros intentos de integración escolar, debemos considerar
que el auténtico impulsor de la concepción integradora en EE fue la publicación en
Gran Bretaña en 1981 del llamado informe Warnock.
Este informe lleva este nombre en honor a la presidenta de un comité
investigador creado en Gran Bretaña para analizar el sistema de EE existente en el
país y cuyo trabajo se prolongó entre 1974 y 1978.
Estos cuatro años de reuniones dieron lugar a la publicación en 1981 del
mencionado informe, entre cuyos logros más destacables se encuentra el hecho de
que en él ya no se habla de niños deficientes que deben recibir una educación
especial en centros o en aulas diseñados específicamente para ellos como se venía
haciendo hasta ese momento, sino que empieza a hablarse de los hoy ampliamente
conocidos como alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.).
Desde ese momento, se evita el etiquetado diagnóstico de los alumnos y
empieza a entenderse que la EE no gira en torno exclusivamente a los alumnos con
deficiencias sino que empieza a considerarse que la EE es el conjunto de medidas
educativas y de recursos materiales y humanos que deben ofrecerse a todos los
alumnos para que éstos alcancen los objetivos académicos y personales propuestos
por los centros (ya no hay segregación, se trabaja por la integración educativa).
Lógicamente, el cambio que supone la aceptación en España de los
supuestos incluidos en el Informe Warnock empieza a verse reflejada muy pronto en la
legislación educativa de la época y, así:
3. En 1982 aparece la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) en
la que se legisla la integración educativa en 4 niveles: no integración (centros
específicos de educación especial), integración parcial (aulas de integración en
centros ordinarios), integración combinada (parte y parte) e integración completa
(aulas ordinarias).
4. En 1985 aparece el Real Decreto de Regulación de la Educación Especial en
el que se introduce el concepto de N.E.E. en sustitución del de alumno de EE.
5. Por fin, en 1990 la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) incorpora de forma definitiva el concepto de alumno con necesidades
educativas especiales (ANEE) para referirse a aquel conjunto de sujetos que
presentan dificultades de aprendizaje mayores a las de otros alumnos en algún
momento a lo largo de su escolarización y que, por tanto, requieren de una atención
más específica y de mayores recursos educativos que los compañeros de su edad.
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6. Finalmente, hacia el año 2005 surge el concepto de Necesidad Específica de
Apoyo Educativo (NEAE).
2.2.- De la Integración Escolar a la Educación inclusiva
La integración es la consecuencia del principio de normalización.
El acceso del alumnado con discapacidad a la "escuela común" constituye el
hecho de la Integración Escolar.
Esta Integración Escolar adquiere distintos niveles en su desarrollo, en el
avance hacia una menor exclusión social; así, podemos observar centros en los que la
integración es:
a) Física, consiste en la reducción de la distancia física entre
los alumnos sin discapacidad y con discapacidad; sólo se da la
presencia física en el centro y en el aula.
b) Funcional, implica el uso de los mismos medios y
recursos del grupo-clase con las adaptaciones pertinentes en caso
necesario.
c) Social, refleja el acercamiento psicológico y social entre
los alumnos con y sin discapacidad (es lo que les une y lo que
comparten).
2.3. La educación inclusiva
La inclusión plantea una forma diferente de entender la discapacidad, la
escuela, el aprendizaje, la práctica profesional, la sociedad, la formación docente, etc.
Por lo tanto, no es necesario en este planteamiento identificar a los alumnos con
deficiencia ya que se sustituye la idea de déficit por otra que incluye las
potencialidades y posibilidades de cada persona, así como se dispone de una serie de
estrategias para cada alumno de acuerdo con sus necesidades.
Es la Escuela que se adapta para responder a las necesidades de todos los
alumnos, la que se abre a la comunidad y a los padres.
Para algunos autores, la inclusión es una nueva cultura que corresponde a
condiciones históricas del emergente del Siglo XXI, tiene su repercusión a nivel mundial
y es la base de la llamada "Educación para todos o Enseñanza inclusiva".
El acercamiento hacia una educación inclusiva implica cambios en el ámbito
del sistema y de las políticas educativas, en el funcionamiento de los centros
educativos, en las actitudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación de
los distintos agentes educativos y en la actitud, sensibilidad y compromiso de la familia y
agentes sociales con lo que la educación inclusiva significa.
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3. NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
La Educación Primaria presenta tres grandes finalidades: la socialización, la
autonomía de acción en el medio, y la adquisición de los aprendizajes instrumentales
básicos.
3.1.- NEE más frecuentes en el lenguaje oral
A.- Problemas comunicativos: problemas de personalidad, timidez ...
B.- Problemas socioculturales: ambientes deprimidos, poco
estimulantes...
C- Problemas relacionados con la adquisición o utilización de los
campos lingüísticos: problemas de articulación, tartamudez...
D.- Problemas de audición, dificultades motóricas graves, disfasias,
afasias...
3.2.- NEE más frecuentes en la lectura y escritura
A.- Dificultades respecto a ¡a mecánica de la lectura y escritura.
B.- Dificultades en la lectura espontánea.
C- Dificultades en la transcripción de los fonemas o grafemas:
omisiones, inversiones. El origen suele estar en problemas perceptivos,
visuales, auditivos.
D.- Dificultades motóricas graves; pueden requerir ayudas técnicas.
E.- Dificultades permanentes y graves. Requerirán metodologías que
permitan al menos una lectura funcional o el reconocimiento de pictogramas o
rótulos.
3.3.- NEE más frecuentes en el área de Matemáticas
Este área desarrolla la capacidad de pensamiento, de reflexión y de lógica.
Muchas de las dificultades se localizan en una enseñanza inadecuada al no tener en
cuenta las características de los alumnos.
A.- Dificultades en el estudio prematuro de ciertos contenidos, lo que
origina bloqueos y fracasos.
B.- Dificultades en lá resolución de problemas, a veces motivados por
problemas de comprensión del lenguaje escrito.
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C- Dificultades en la codificación y>seriación numérica, relacionados con
desfases madurativos.
D.- Discalculias, inversión de números, deficiencias de tipo algorítmico.
3. 4.- NEE más frecuentes en el área de Conocimiento del Medio.
Relacionadas con la finalidades del área: autonomía personal, identificación
con su grupos social, hábitos elementales de higiene y alimentación e indagación y
búsqueda de soluciones a los problemas del entorno.
A.- Relacionadas con el desarrollo de la autonomía personal,
esencialmente por el excesivo proteccionismo familiar.
B.- Derivadas de la ausencia de determinados hábitos personales:
orden, distribución del tiempo,relaciones sociales...
C- Dificultades de integración social por deficiencias graves
(motóricas, ceguera:..)
D.- Dificultades específicas para el aprendizaje de hábitos de
alimentación e higiene.
E.- Dificultades con la comprensión de conceptos, hechos
históricos y la adquisición de procedimientos.
3.5.- NEE más frecuentes en las áreas de Educación Artística y Educación
Física
Centrados en problemas motóricos y perceptivos.
4. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNOS CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
4.1. Principios:
La intervención educativa según se indica en nuestro marco normativo y en
las diferentes orientaciones legislativas debe fundamentarse en los principios de
normalización, integración, sectorización, individualización y flexibilización:
• Principio de Normalización: Todas las personas tienen derecho a llevar
una vida lo más normalizada posible, y por tanto poder utilizar los servicios normales
de la comunidad. Los primeros teóricos destacados de esta corriente de pensamiento
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fueron: Mikkelsen, que, a finales de los años cincuenta, plantea la posibilidad de que
los deficientes mentales desarrollen un tipo de vida tan normal como sea posible; Nirje
que, a finales de los sesenta, propone la introducción en la vida diaria del deficiente
de unas pautas y condiciones de vida lo más parecidas posibles a las consideradas
habituales para la sociedad, y Wolfensberger que, a mediados de los setenta,
proclama la utilización de los medios más normativos posibles desde el punto de
vista cultural para establecer y mantener el comportamiento y características
personales que sean lo más normales posibles.
Este principio de normalización viene a plantear que las personas afectadas
por alguna deficiencia tienen la misma necesidad y mismo derecho que el resto de la
población a participar de las interacciones con otros y a la utilización de los servicios
en los contextos sociales ordinarios. De este modo, los servicios -sociales, educativos,
sanitarios, etc., que se les proporcione, deben proveerse, en el mayor grado posible, en
el ^ mismo emplazamiento en el que se proporciona al resto de la población (atención
en el entorno menos restrictivo).
De este principio de normalización, que se origina en el ámbito social, se
derivan otros principios en el ámbito educativo:
• Principio de integración escolar. Propugna que todos los niños tienen
derecho a asistir a la escuela ordinaria que les corresponda según su edad y
situación geográfica y recibir la respuesta educativa de mayor calidad en función de
sus necesidades.
• Principio de sectorización. Formula la necesidad de que se descentralicen
los recursos, se creen equipos multiprofesionales que atiendan ¡as necesidades de
la zona educativa y se dote de profesores especializados a los centros ordinarios,
con el fin de que el alumno no se separe de su medio natural.
• Principio de individualización. Hace referencia a la necesaria
individualización que exige la relación educativa, para que cada alumno reciba la
respuesta educativa que requiera en cada momento.
• Principio de flexibilización. Necesidad de adecuar y flexibilizar los objetivos,
metodología, organización, etc. para que tengan cabida la diversidad de alumnos con
sus necesidades, intereses, motivaciones, capacidades....
4.2. Estrategias generales de atención a la Diversidad
1.- Partir del nivel de desarrollo de los alumnos
Por una parte, el nuevo aprendizaje debe realizarse-siempre a partir de los
conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el alumno en el
transcurso de sus experiencias previas; y por otra, se debe partir del nivel de
competencia cognitiva del alumno.
2.- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y funcionales
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La intervención educativa debe planificarse de tal manera que se favorezca
la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.
3.- Favorecer que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos
Un objetivo prioritario en la práctica educativa es que los alumnos aprendan a
aprender. Hay que prestar una especial atención a la adquisición de estrategias
cognitivas de planificación, regulación, selección, organización y elaboración de la
información. Cuanto más intensamente el alumno procese la información más
aprenderá y más significativos serán los aprendizajes.
4.- Favorecer la modificación de esquemas de conocimiento
La estructura cognitiva del alumno se concibe como un conjunto de esquemas
de conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar
organizadas en mayor o menor grado, y, por tanto, ser más o menos adecuadas a la
realidad. La intervención educativa favorecerá la modificación de los esquemas de
conocimiento a través de los procesos de acomodación, asimilación y equilibración.
5.- Favorecer la actividad de/ alumno
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo
contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. En el marco de la
concepción constructivista del aprendizaje, esta actividad se concibe como un
proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. El
alumno es quién, en último término construye, modifica y coordina sus esquemas, y
que, por tanto, es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje.
6.- Centrarse en la zona de desarrollo próximo
A pesar del postulado de que el alumno es el verdadero artífice del
proceso de aprendizaje, la actividad constructiva que lleva a cabo no aparece como
una actividad individual, sino como parte de una actividad interpersonal en la cual él es
sólo uno de los polos. En este sentido, en la educación escolar hay que distinguir entre
lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo, y lo que es capaz de
hacer y de aprender con ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos polos
configura un espacio que se ha denominado "zona de desarrollo próximo". Esta zona,
que se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno y el nivel de desarrollo
potencial, delimita el lugar en el que se debe situar la intervención educativa para
enriquecer y orientar el nivel de desarrollo de los alumnos mediante los aprendizajes
que promueve.
5. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA ANDALUZA
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En la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las Personas con
Discapacidad en Andalucía, se delimita el marco global de la atención a las personas
con discapacidad a lo largo de toda su vida, así como el acceso no sólo a la educación,
sino también a la vivienda, al transporte, a la comunicación, al trabajo, al ocio y al
deporte.
En la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación en
Andalucía, se establece el objetivo general de mejorar y de complementar las
condiciones de escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales por razón de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, desde los principios
de la normalización e integración escolar.
Con el fin de llevar a cabo el desarrollo de las leyes mencionadas, se han
publicado los siguientes Decretos:
- Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación
de la atención educativa a
los alumnos con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales (BOJA 18-5-02).
Este D 167/2003ecreto de aplicación en ia comunidad andaluza desarrolla la Ley
1/1999 y la Ley 9/1999. El Decreto establece como principios de actuación la
normalización, la integración escolar, la flexibilización y la personalización de la
educación.
- Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación
de la atención educativa a
los alumnos y alumnas con necesidades educativas, especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas
(BOJA 23-6-2003)
La LOGSE y la LOE y sus desarrollos normativos ponen al servicio del
alumnado, especialmente
de aquellos que presentan alguna NEE, un conjunto de medidas o ajustes de carácter
curricular, organizativo
o administrativo. A modo de síntesis, estas medidas de atención a la diversidad las
podemos concretar en el siguiente esquema:
■ Por su carácter:
• Ordinarias:
- Refuerzo Educativo.
- Tutoría.
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- Adaptaciones Curriculares no significativas.
• Extraordinarias:
- Adaptaciones Curriculares significativas.
■ Por su naturaleza:
• Organizativas:
- Agrupamientos flexibles.
- Aula de Apoyó a la Integración,
- Aula Específica en Centro Ordinario.
- Modalidades de Escolarización.
• Curriculares:
- Refuerzo Educativo.
- Adaptaciones Curriculares.
• Administrativas:
- Flexibilización.
- Permanencia.
Según establece el Decreto 147/2002 y la Orden de 19 de septiembre de
2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización; la modalidad de escolarización, que corresponde a un
alumno con necesidades educativas especiales lo determina el Equipo de- Orientación
Educativa.
En los centros ordinarios, la atención del alumnado con necesidades
educativas especiales, asociadas a condiciones personales de discapacidad, se lleva
a cabo en las siguientes modalidades:
a) Grupo ordinario a tiempo completo.
En esta modalidad los alumnos están integrados en el aula ordinaria a
tiempo total, salvo para tratamientos específicos (logopédico, psicológico,
fisioterapéutico, etc.). Los alumnos atendidos en esta modalidad pueden seguir el
desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso al currículo o con
aplicación de medidas de adaptación curricular o de refuerzo educativo. Reciben el
apoyo individualizado por parte el profesor tutor, que puede estar asesorado por el
profesor de apoyo a la integración o por el orientador.
El tutor de estos alumnos es el mismo del grupo ordinario.
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b) Grupo ordinario con apoyos en períodos variables.
En esta modalidad los alumnos están integrados en el aula ordinaria (aula de
referencia) y reciben la atención individual o en pequeño grupo del profesor de
pedagogía terapéutica durante algunos periodos de la jornada escolar, en el aula
ordinaria o en el nula de apoyo. Son alumnos que pueden requerir también
tratamientos específicos (logopédico, psicológico, fisioterapéutico, etc.). El grado de
integración varía en función de las necesidades educativas que el alumno presenta,
de su competencia curricular, de las adaptaciones curriculares y de ios medios
personales y materiales que precise. Los alumnos atendidos en esta modalidad
requieren, generalmente, una adaptación curricular significativa. Los profesionales
especializados realizarán el refuerzo pedagógico y las atenciones más específicas de
la adaptación curricular, que podrán realizarse dentro o fuera del aula ordinaria.
El tutor de estos alumnos es el mismo del grupo ordinario donde se integra el
alumno.
c) Aula de educación especial en centro ordinario.
Se atiende en esta modalidad al alumnado cuyas necesidades educativas
especiales y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado muy
significativamente. En esta modalidad los alumnos tienen como aula de referencia la
clase de educación especial. Cuando las características del alumno lo permitan, podrán
integrarse en grupos ordinarios en algunas áreas y en las actividades complementarias y
extraescolares. Los alumnos atendidos en esta modalidad, generalmente, van a
requerir, además del refuerzo pedagógico, otros tratamientos específicos (logopédico,
psicológico, fisiorerapéutico,...).
El tutor de estos alumnos es el maestro especialista del aula específica.
d) Combinada.
El Decreto 147/2002 contempla también la posibilidad de que alumnos
escolarizados en centros ordinarios pueden recibir atención educativa especialidad en
centros específicos.
4.2.- La Integración escolar como Respuesta Educativa.
El principio de integración escolar constituye la aplicación u operativización del
principio de normalización a nivel educativo.
BIRCH: "La unificación de la educación ordinaria y la especial ofreciendo una
serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de
aprendizaje".
SUPONE.
a) Que los niños con disminuciones comparten su educación con los
demás en centros ordinarios.
b) Incorporan a los disminuidos al sistema ordinario, entendiendo la
integración como participación en las tareas escolares.
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c) Amplia gama de alternativas que permite a cada sujeto incorporarse
a aquellas que sean adecuadas a sus características.
d) Funcionamiento y coordinación de servicios educativos.
Todos los alumnos pertenecen al Sistema ordinario, y éste, en función de las
características individuales deberá ofertar soluciones diferenciadas. Solamente en
casos excepcionales se recurrirá a centros específicos.
CONCLUSIÓN
Hasta hace poco tiempo, el único factor de diversidad que se tenía en cuenta
en la escuela, era la capacidad intelectual, entendida como innata y estática. Los
avances sociales y científicos han hecho posible que hoy se tengan en cuenta otros
muchos aspectos.
Para que la experiencia educativa se adapte a !a diversidad (a todos y a cada
uno) se deben tener en cuenta las condiciones del alumnado: la etapa del desarrollo
en que se encuentra, sus motivaciones, su manera personal de afrontar y responder
a las actividades escolares (estilo de aprendizaje), el sentido que da a lo que se le
enseña, a la escuela, al profesorado, etc.
La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en la
escuela ordinaria impulsa necesariamente una renovación pedagógica, que se
manifiesta en las adaptaciones de los diferentes elementos curriculares, para
posibilitar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de cada alumno. Una
escuela abierta a la diversidad tiene que romper con los modelos rígidos e
inflexibles, dirigidos a un alumno medio, que han generado o intensificado muchas
dificultades de aprendizaje en los alumnos. La escuela tiene que flexibilizarse para
que tengan cabida en ella una diversidad de alumnos con diferentes intereses,
motivaciones y capacidades para aprender. La escuela deberá adaptarse al alumno y
no al contrario, como tradicionalmente ha venido ocurriendo.
BIBLIOGRAFÍA
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