Metodología de la

Investigación Social
Metodología de la
Investigación Social

Marcelo Gómez

Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: Hernán Pajoni / Adriana Imperatore

Primera edición: mayo de 2001

ISBN: 978-987-1782-71-0

© Universidad Virtual de Quilmes, 2001

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

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Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y
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guiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin
permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de mayo de

2001 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
 Íconos

Lectura obligatoria
Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-
dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artícu-
los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.

Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-
pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-
ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etc.

Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que
aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-
vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con
la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etc.

Lectura recomendada
Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-
te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto
principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se in-
cluye esa información asociada en el margen.
 Índice

Introducción..........................................................................................9
Objetivos ........................................................................................12
1. Fundamentos conceptuales y epistemológicos de los métodos
de investigación empírica y de la estadística .......................................15
1.1. Introducción .................................................................................15
1.2. La cualidad del conocimiento científico en relación con
otras clases de conocimiento .......................................................18
1.3. El método y su relación con el conocimiento científico ....................23
1.4. Teoría y empiria: relaciones ...........................................................27
1.5. El método y su aplicación al comportamiento humano.
La comprensión. El sujeto y el objeto. Límites a la objetividad ........30
1.6. Los métodos y las técnicas. ..........................................................32
1.6.1. Naturaleza y objeto de la estadística ...................................33

2. Lógica, estructura y desarrollo del proceso de investigación ............35

2.1. Noción general del proceso de investigación ..................................35
2.2. Acercamiento al significado del dato científico................................37
2.3. La estructura del dato científico ....................................................38
2.4- La matriz de datos ........................................................................42
2.5. La cuestión de la medición............................................................45
2.6. Las etapas o fases del desarrollo del proceso de investigación.......47
2.6.1. La etapa de formulación.....................................................48
2.6.2. La etapa de operacionalización ...........................................51
2.6.3. Etapa de relevamiento empírico y trabajo de campo .............54
2.6.4. Etapa de procesamiento y análisis ......................................55
2.7. Los tipos de diseño investigativo ...................................................56

3. Las técnicas de relevamiento empírico ............................................59

3.1. Introducción ................................................................................59
3.2. Encuestas, Cuestionarios y Entrevistas ..........................................60
3.2.1. Los tipos de encuestas y entrevistas ..................................63
3.2.2. Recursos para la formulación de las preguntas....................65
3.2.3. Organización y elaboración del cuestionario .........................67
3.3. Escalas de actitud o valoración .....................................................68
3.3.1. Otros métodos complejos para la elaboración de escalas.....70
3.4. La observación y el experimento....................................................71
3.5. Técnicas cualitativas: Entrevista personal, historias de
vida o estudios de caso aislado....................................................75
3.6. Las fuentes y la información bibliográfica .......................................75
3.5. Algunas advertencias necesarias ...................................................76
4. Elementos de estadística descriptiva e inferencial ...........................79
4.1. Significado metodológico y campo de la estadística en
la investigación social ..................................................................79
4.2. Elementos de estadística descriptiva .............................................81
4.2.1. Para comenzar el tratamiento de los datos numéricos:
las distribuciones de frecuencias .......................................82
4.2.2. La distribuciones de bivariadas y multivariadas....................85
4.3. Procedimientos para la síntesis de datos .......................................91
4.3.1. Medidas de tendencia central .............................................92
4.3.2. Medidas de dispersión .....................................................100
4.4. Importancia de la distribución normal ..........................................104
4.5. Elementos de estadística inferencial............................................107
4.5.1. Tipificación de los desvíos ................................................107
4.6. Teorema 1 de la estadística ........................................................109
4.7. Teorema del límite central ...........................................................111
4.8. Aproximación a la teoría de las muestras.....................................113
4.8.1. La muestra aleatoria ........................................................114
4.8.2. Tipos de muestra .............................................................114
4.8.3. El tamaño de la muestra ..................................................115
4.8.5. Fallos en las muestras .....................................................116

5. Métodos cualitativos de investigación ...........................................117

5.1. Fundamentos teóricos metodológicos ..........................................117
5.1.1. Hacia dónde orientamos nuestra mirada ...........................117
5.1.2. Breve referencia histórica de los métodos cualitativos........118
5.1.3. Objetivos de investigación cualitativa.................................119
5.1.4. Sus características específicas .........................................120
5.2. Tratamiento del dato cualitativo ...................................................122
5.2.1. Muestreo teórico..............................................................123
5.2.2. Saturación teórica ............................................................126
5.2.3. Codificación.....................................................................127
5.3. La integración de métodos: triangulación .....................................129
5.3.1. Cómo puede ser la triangulación .......................................130
5.4. Técnicas cualitativas de recolección de datos ..............................131
5.4.1. La observación ................................................................132
5.4.2. La entrevista....................................................................138
5.4.3. La historia de vida ...........................................................142
5.4.4. Documentos y datos visuales ...........................................144

Anexos .............................................................................................147

Referencias bibliográficas..................................................................159
 Introducción

Este módulo tiene la pretensión de presentar los elementos esenciales de

la metodología de la investigación científica y la estadística ajustados a las
necesidades de formación general de la Licenciatura en Ciencias Sociales y
Humanidades.
Tiene por objetivo central suministrar los fundamentos y destrezas bási-
cas para la utilización de herramientas estadísticas y la aplicación de crite-
rios metodológicos en la formulación, operacionalización, relevamiento de
información y análisis de problemas propios del comportamiento social y
de las relaciones sociales.
Los fundamentos metodológicos del conocimiento social nos proveen de
algo así como el soporte, la infraestructura básica sobre la cual orientamos
la actividad de producción de conocimiento sobre la realidad social, y al
mismo tiempo sentamos las bases, siempre discutibles y provisorias, de la
legitimidad y validez de nuestros hallazgos y descubrimientos (nuevo cono-
cimiento). Los fundamentos conceptuales y lógicos de la actividad investi-
gativa constituyen el campo específico de la metodología entendida ésta
como “estudio y conocimiento de los métodos y formas del conocer científi-
co”. Sin embargo, vale aclarar que tanto los métodos como la estadística
no son el objeto de estudio de esta Carpeta de trabajo y, en este sentido,
el título debe ser aclarado para no resultar engañoso. La metodología co-
mo tal es una materia de investigación de disciplinas como la filosofía de
la ciencia, la lógica, la epistemología, o la teoría y la historia de la ciencia,
y la estadística como tal es decididamente una disciplina del campo de la
matemática en general y de la matemática aplicada en particular.
Pero como nuestros propósitos no son ni epistemológicos ni matemáti-
cos, los fundamentos metodológicos se presentan en este material apenas
como los pilares presupuestos sobre los que desarrollar un aprendizaje
acerca del pensar metódico, o lo que es lo mismo, acerca de cómo orien-
tarnos en la actividad de producir conocimiento sobre lo social.
Aquí la metodología, despojada de la mayoría de las complejidades, veri-
cuetos y sutilezas que llenan los sesudos trabajos de filósofos e historia-
dores de la ciencia, se presenta simplemente como un conjunto de reglas
apropiadas que permiten orientar al conjunto de la actividad de investiga-
ción. Es decir, asumen el papel de prescripciones indicativas o guías para
la práctica específica. Así podemos decir que esta carpeta versa estricta-
mente sobre metodología aplicada y no secamente sobre metodología. Sin
duda nuestro planteo es completamente instrumental respecto a la meto-
dología: nuestros conocimientos de metodología son necesarios como he-
rramientas para alcanzar resultados satisfactorios en la producción del co-
nocimiento social.
La pretensión de posibilitar el aprendizaje de destrezas básicas quiere
decir ni más ni menos que no vamos a incluir contenidos operativos especí-
ficos que cubran el amplio rango de variabilidad en el repertorio de herra-
mientas metodológicas. Vamos a permanecer fieles a los ejes centrales del
uso de estas herramientas en el marco de la investigación social. Esto sig-
nifica también que subrayaremos la importancia de inculcar sanos criterios
metodológicos más allá del dominio depurado de técnicas específicas, jus-
tamente entre otras cosas para evitar la “tentación metodologicista”. Tener

9
Universidad Virtual de Quilmes

criterio metodológico quiere decir que se está en condiciones de “pensar

metodológicamente” el abordaje de un objeto o problema investigativo, sien-
do capaces de puntualizar la pertinencia, los alcances y límites, los instru-
mentos más adecuados, para construir conocimiento acerca de ese objeto.
En este sentido, se propone contribuir a un enriquecimiento del perfil del
cientista social dotándolo de los saberes básicos suficientes para encarar
con rigor metodológico y estadístico diversos problemas vinculados a la or-
ganización de la información, la producción de datos, el sondeo de opinio-
nes y actitudes, la observación del comportamiento social en su infinita
multiplicidad de manifestaciones.
La importancia actual del manejo metodológico reside en dos grandes
procesos propios del sistema-mundo o civilización del capitalismo hipertec-
nológico actual: a) la acelerada complejización y mutación de la organización
social al calor del impacto del cambio tecnológico y la vigencia irrestricta de
los mecanismos de mercado, y b) la acelerada obsolescencia de los conoci-
mientos. Todo el tiempo hay que conocer y todo el tiempo cambia lo que co-
nocemos por lo que debemos volver a conocer. Es así como la apoyatura
que brinda el arsenal metodológico y estadístico comienza a ser más impor-
tante que el conocimiento mismo, siempre mudable y provisorio. Importa
más saber conocer que el conocer mismo. Tenemos que aclarar aquí que la
importancia en este contexto nada tiene que ver con el Logos, el amor a la
sabiduría, y ni siquiera la satisfacción de la curiosidad, sino que el dador
único de sentido a la actividad cognitiva humana es de manera creciente el
mercado, el interés económico en las consecuencias prácticas de la aplica-
ción del conocimiento. En este sentido, uno de los síntomas de la cultura
de la globalización es la banalización del contenido, y la glorificación de los
instrumentos. Lamentablemente el sistema de producción, distribución y
transmisión de conocimientos funciona de forma tal que tiende a parecerse
a una producción manufacturada en serie, donde los procedimientos tien-
den a estandarizarse y perfeccionarse, y la formulación de los interrogantes
y los problemas se dejan al mercado o a las agencias de financiación. La
ciencia soporta un proceso de racionalización-burocratización global que
tiende a situar lo metodológico como centro estructurador, junto con los cos-
tos y los plazos. En estos casos, sin duda, al menos en las ciencias socia-
les, la metodología como aplicación no subordinada a problemas sustanti-
vos termina matando la creatividad y la fecundidad de los científicos,
convirtiendo el proceso de generación de conocimiento en un modelo repeti-
tivo a seguir y no en un proceso vivo pleno de contingencias.
Vamos a sostener en esta Carpeta de trabajo una concepción de la me-
todología probablemente alejada de la que se suele observar en todos la-
dos tras una proliferación de cifras estadísticas, encuestas, y modelos eco-
nométricos (generalmente extraídos del análisis del mundo de las
finanzas). El conocimiento científico en forma alguna es simplemente un
“efecto” o resultado de una observancia de reglas metodológicas sino un
proceso complejo que involucra dimensiones individuales, grupales, institu-
cionales, sociales, económicas, ideológicas y políticas.
Sin embargo, todo conocimiento pende de la actividad del pensamiento
por naturaleza: trabajar sobre el límite de las ideas, exprimir hasta agotar
lo que las ideas permiten ver del objeto y marcar al mismo tiempo las zo-
nas oscuras de lo que oculta.
En la tradición del pensar occidental desde los griegos, la sujeción de la

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 Metodología de la Investigación Social

realidad a las formas del entendimiento siempre produce la tensión: todo

método implica siempre tanto un desvelamiento del objeto como un oculta-
miento. Los métodos permiten profundizar el conocimiento tanto como pro-
fundizar el desconocimiento, de la misma forma que la medicina occidental
tiende a curar algo perturbando otro cosa. La destreza de saber seleccio-
nar los métodos, adaptarlos a las particularidades de los fenómenos a es-
tudiar, o crear nuevos métodos, no puede ser adquirida metódicamente. En
gran medida esta capacidad se desarrolla con el oficio y como resultado
sedimentado de los éxitos y los fracasos en la práctica de la investigación,
lidiando con hechos, ideas, hipótesis, encuestados y encuestadores, buro-
cracias, intereses de círculos, etc., etc.
Hay que recordar, como decía Hegel criticando al teoricismo abstracto
de los escolásticos medievales: “nadie aprende a nadar sin aventurarse al
agua”. Nadie aprende a investigar sin aventurarse a la investigación. Es por
ello que la Carpeta de trabajo puede ser una guía ordenadora, un apoyo o
un material de consulta básico pero por sí mismo su estudio no produce
las competencias necesarias para realizar una investigación. Es el uso apli-
cado de los conceptos y criterios que contiene la Carpeta lo que va a gene-
rar las habilidades metodológicas que, sin duda, van a ser muy útiles para
quienes pretenden aventurarse al mar proceloso de lo humano. Además
siendo esta Carpeta una guía de estudio, y siendo la metodología en sí
misma una guía del pensar, estamos frente a una guía de una guía con el
posible riesgo de supersimplificación que va a contramano de nuestras ad-
vertencias acerca de los límites y peligros de la metodología y sus usos.
Atento a esto también cabe una reflexión acerca de las posibilidades y
obstáculos que brindan los entornos virtuales y la comunicación digitaliza-
da (que suprime las características analógicas de la comunicación interper-
sonal: los gestos, entonación, expresión facial, es decir los que los lingüis-
tas llaman las “pistas de contextualización” del habla), así como la
sustitución de la palabra hablada por la palabra escrita. En este punto con-
viene aclarar que las destrezas citadas como las verdaderamente importan-
tes son sutiles desde el punto de vista comunicacional y podríamos decir
que se captan en la inmersión en las situaciones de investigación, más
que estudiando y memorizando. El papel de los llamados “conflictos cogni-
tivos” por los teóricos de la psicología cognitiva es fundamental. La exposi-
ción a situaciones problemáticas y al intercambio de perspectivas y puntos
de vista diferentes es el medio adecuado para forjar las competencias me-
todológicas que estamos proponiendo, aunque seguramente los intercam-
bios virtualizados no sean el mejor medio comunicacional para alcanzarlos.
Para suplir este déficit hemos extremado el esfuerzo en cuanto a las pro-
puestas de actividades y ejercitación, así como de la presentación de ejem-
plos y casos, con el riesgo de unilateralización de la comprensión que
siempre contienen. Se recomienda fortalecer todo intercambio con los pro-
fesores y fundamentalmente entre los mismos alumnos, sobre todo para
discutir soluciones e interpretaciones de ejemplos.
Con respecto al programa la idea es dotar a la Carpeta de trabajo de un
carácter balanceado entre lo operativo y el fundamento conceptual que lo
sostiene, que permita mediante una abundante ejercitación, y la presenta-
ción de situaciones problemáticas para su resolución, alcanzar el objetivo
de lograr un manejo operativo inicial de las principales herramientas meto-
dológicas de la investigación social.

11
Universidad Virtual de Quilmes

Teniendo en cuenta de que el tamaño de la Carpeta impone la focaliza-

ción cuidadosa en aquellos contenidos vinculados al objetivo principal des-
cripto, el énfasis y la selección de contenidos se pone en aquellos aspec-
tos de la metodología que se juzgan insoslayables para una formación en
investigación en ciencias sociales. No obstante la pretensión es que el ma-
nejo operativo de la metodología no se obtenga como producto de una apli-
cación mecánica de preceptos o criterios, por lo que las primeras unidades
introducen los conceptos que fundamentan y describen la lógica del proce-
der científico investigativo. Aunque no se profundizan en toda su compleji-
dad, con todos los matices de los anchísimos estudios y análisis de la
epistemología moderna, se presentan aquí los núcleos centrales de la lógi-
ca de la producción de conocimiento con rigor metodológico.
Esta Carpeta pretende transmitir una pequeña parte de este acervo co-
mo una herramienta que ayude al pensar sobre la realidad, inspirado en el
viejo aforismo bíblico que realza la dignidad de la disciplina del pensar rigu-
roso con pretensión de objetividad: “la voluntad de verdad los hará libres”.

Contenidos

El módulo comienza temáticamente en la Unidad 1, abordando los fun-

damentos conceptuales y epistemológicos de los métodos de investiga-
ción. Aparecen allí desde breves consideraciones históricas acerca de las
distintas caracterizaciones del método en la ciencia y su evolución hasta la
identificación de sus cualidades esenciales.
En la Unidad 2 abordaremos la lógica del proceso de investigación, có-
mo es la estructura metodológica del dato científico y cómo es el proceso
de producir conocimiento metodológicamente riguroso.
En la Unidad 3 pasaremos revista a las técnicas de relevamiento empíri-
co (observación, encuestas, escalas, fuentes secundarias) especificando
sus principales reglas de uso. En las Unidad 4 pasaremos a presentar los
principales elementos de la estadística descriptiva e inferencial y sus prin-
cipales usos. En la Unidad 5 introduciremos los desarrollos de las metodo-
logías cualitativas basadas en postulados y concepciones epistemológicas
y teóricas sustantivamente distintas de los métodos “cuantitativos”. Para
la elaboración de esta unidad, agradecemos la importante colaboración de
la Lic. Nora Goren, quien aportó su sapiencia y su experiencia en la investi-
gación cualitativa.
Por último, dejaremos una actividad de recapitulación e integración, ad-
juntando un mapa conceptual y proponiendo una actividad en donde se en-
sayarán secuencias posibles en el proceso de investigación: ¿qué?, ¿por
qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo investigar?;
elaboración de un diseño de investigación desde la formulación hasta las
técnicas de relevamiento, la muestra, el procesamiento estadístico y el
análisis; la identificación de hallazgos, verificación de hipótesis y la produc-
ción de datos o información crucial.

12
Objetivos

• Que los estudiantes conozcan y puedan aplicar criterios metodo-

lógicos básicos a los efectos de que sean capaces de concebir
estrategias y abordajes metodológicos eficientes para resolver
problemas de investigación en el campo de las ciencias socia-
les.

Los objetivos particulares que comprende son:

• Que los estudiantes conozcan los fundamentos conceptuales
del pensar metódico en el terreno de las ciencias sociales.
• Que los estudiantes comprendan la estructura lógica y los pro-
cesos propios de la actividad de investigación regida por crite-
rios metodológicos.
• Que los estudiantes conozcan las diversas técnicas de releva-
miento empírico y sus criterios de aplicación a la investigación
social.
• Que los estudiantes conozcan los procedimientos básicos de la
estadística descriptiva e inferencial.
• Que los estudiantes conozcan los métodos cualitativos de in-
vestigación y puedan desarrollar criterios metodológicos de per-
tinencia en su aplicación.

13
1
Fundamentos conceptuales y
epistemológicos de los métodos de
investigación empírica y de la estadística

1.1. Introducción
Uno de los factores esenciales que distingue a los miembros de la especie
humana es su curiosidad respecto a las cosas del mundo que lo rodean:
¿por qué son así determinados hechos y no de otro modo?, ¿qué son?, ¿có-
mo son?, constituyen algunas de las preguntas que los seres humanos se
plantean acerca de las cosas y a las cuales tratan de responder haciendo
uso de sus facultades de pensamiento, de conceptualizar, de razonar.
Este rasgo distintivo del ser humano puede rastrearse en épocas remotí-
simas. Por ejemplo, encontramos elementos del surgimiento de cierta astro-
nomía elemental hace miles de años. También podemos mencionar los anti-
guos calendarios astronómicos solares chinos y vedas, así como mayas y
aztecas. Una de las características de los calendarios y de la geodesia anti-
gua era que medían cambios angulares en las posiciones relativas de las
estrellas y los planetas desde puntos de observación sobre la superficie te-
rrestre. Antes del desarrollo de la ciencia en la Grecia antigua clásica esta-
ban bastante adelantados los calendarios de ciclo largo hechos por los anti-
guos egipcios. Los antiguos científicos griegos sabían que la Tierra giraba
alrededor del Sol y habían estimado la distancia a la Luna y la circunferencia
de la Tierra. Estamos hablando de hace 2.300 años y más.
Se ha argüido que esta antigua vocación del hombre por establecer rela-
ciones, regularidades y conexiones entre los hechos y sucesos de la reali-
dad responde a su necesidad de encontrar el mayor nivel posible de certe-
zas a fin de orientarse de la mejor manera frente al mundo que lo rodea.
Los primeros en avisorar la idea de que el universo y la realidad toda es-
taban regidos por un orden determinado pero inteligible fueron los griegos
antiguos. Las cosas debían entenderse como obedeciendo a una razón (lo-
gos) que sobrepasaba o iba más allá de los individuos, aunque no dudaban
en que las fuerzas del entendimiento humano podría darles acceso a este
orden profundo de lo real. Así, en las raíces mismas del pensar científico es-
tá la idea de la existencia “objetiva” del orden de lo real y que el conoci-
miento humano debe dar cuenta de las relaciones universales y necesarias
entre las cosas.
El planteo de la existencia de un orden con sentido de lo real que tras-
ciende o supera al sujeto cognoscente sienta la base fundamental del pen-
samiento que tiene la pretensión de “objetividad”, es decir, que aspira a
captar las cosas en su verdad o “tal cual son en sí”. La pregunta por el mé-
todo es entonces: ¿cómo guiar al pensamiento para que alcance a las co-
sas en su propio orden, es decir, en su objetividad?.
Así fueron otra vez los griegos antiguos en brindar las primeras aproxima-
ciones para guiar al pensamiento hacia la objetividad, bajo un nuevo régi-
men de producción de la verdad. Ahora, la verdad no está ligada a la tradi-

15
Universidad Virtual de Quilmes

ción, a la autoridad, a la persuasión, o a cualquier forma de subjetividad pri-

vilegiada sino que se plantea resueltamente como adecuación de las ideas
a la realidad objetiva.

E. DÍAZ y M. HELER (1989), “El conocimiento científico. Hacia

una visión crítica de la ciencia”, en El discurso científico, de-
seo y poder, EUDEBA, pp. 34-78.

No de otra forma se puede interpretar la poca confianza que tenían en las

sensaciones inmediatas dadas por los sentidos para alcanzar a desentrañar
el orden real. Los sentidos por sí mismos no eran fiables para ello. De igual
manera desconfiaban en la pura potencialidad del pensamiento abstracto
para alcanzar la verdad, de ello dan muestra las famosas paradojas. En fin,
los griegos tenían en claro que conocer “objetivamente” era una empresa
Es notable la perspi- complicada, sin recetas infalibles o recursos fáciles.
cacia temprana de
Heráclito de Efesos. “Las co-
sas que se ven, se oyen y se RUY PEREZ TAMAYO (1990), “¿Existe el método científico?”, en
perciben son las que prefiero- Historia y Realidad, Fondo de Cultura Económica, pp.37-42,
…pero malos testigos son los
ojos y los oídos para los hom-
47-51, 58-68, 142-149, 169-174,181- 194 y 196-212.
bres, si poseen espíritus que
no comprenden su lenguaje”.
Los sentidos deben ser edu- Sin embargo, la búsqueda de respuestas a los desafíos que planteaba el or-
cados a través de la razón y la
razón educada a través de los den del cosmos estaba teñida de un fuerte carácter especulativo más allá
sentidos. “Heráclito”, Ed. Sar- de ciertos casos singulares en los cuales se siguieron procedimientos muy
pe, Madrid, 1985, Fragmen- similares a los que caracterizan a la ciencia moderna (uno de los ejemplos
tos, Cap. 4.
más significativos es el del griego Eratóstenes que en el siglo III a.C. calcu-
ló la circunferencia terrestre fundamentándose en observaciones y experi-
mentaciones, aunque tal corroboración no generó consecuencias prácticas
en aquella sociedad).
Aunque la escolástica medieval, si bien subordinaba la razón a la fe y el
pensamiento al dogma, a la tradición y al poder político y eclesiástico, desa-
rrolló algunos aspectos que luego serían recuperados por los científicos y fi-
lósofos renacentistas: la disciplina del rigor lógico formal que los escolásti-
cos aplicaban a la lectura de los textos sagrados. La racionalización de la fe
llevó a un metodismo teológico, aunque el desprecio por los sentidos y el
dogmatismo religioso acrítico paralizaron por siglos el proceso de emancipa-
ción del pensar.
El surgimiento de la noción del método como ligada a la cuestión de ga-
rantizar la objetividad comienza recién en la Edad Moderna (Renacimiento)
fundamentalmente con F. Bacon, quien argumentaba que el conocimiento
verdadero o las respuestas verdaderas a los interrogantes que planteaba la
realidad se lograba por medio de la inducción, es decir, por la generalización
de los resultados de las observaciones de casos particulares para obtener
leyes universales. El inductivismo parte de la base de que hay una realidad
externa que puede ser percibida por los sentidos y entendida por la inteli-
gencia. Sin embargo, el inductivismo hace abandonar la antigua idea griega
de un orden real preexistente: ahora son las leyes científicas las que deben
ajustarse a los hechos y no los hechos a supuestas leyes objetivas. Stuart
Mill muchos años más tarde va a avanzar en la formalización del método ex-
perimiental (lógica experimental) como una forma en la que la objetividad

16
 Metodología de la Investigación Social

descansa sobre el fundamento experimental: son los hechos los que se in-
vocan para probar la verdad, pero no cualquier hecho sino aquellos que son
producidos bajo determinadas condiciones de control.

RUY PEREZ TAMAYO (1990), “¿Existe el método científico?”, en

Historia y Realidad, Fondo de Cultura Económica, p. 94 y ss.

Aquí la experimentación, entendida rudimentariamente como el control o la

manipulación metódica sobre la experiencia, y la observación sistemática de
los hechos jugaban el rol decisivo en la producción de la verdad objetiva.
Desde otras doctrinas filosóficas, Descartes instaura la duda metódica
como camino racional al conocimiento. La idea de un saber sin presupues-
tos, la disolución de todo punto de partida no examinado, no pasado por el
tamiz de la razón, contribuye a crear la mentalidad científica: la crítica perpe-
tua y una inquietante inseguridad sobre sus propios logros parece ser la
fuerza impulsora del pensamiento científico. Descartes tiene el enorme mé-
rito en subrayar dos cosas. Una, que el pensar metódico, esto es, la fijación
de reglas mutuamente aceptadas, permite el examen público por cualquiera
de los fundamentos de una afirmación, es decir, el pensar metódico es lo
que nos emancipa de las autoridades y el pensamiento instituido. Otra, que
el método tiene dos instancias: por un lado, demostrar que una afirmación
es verdadera, y por otro –y más importante–, llegar a elaborar afirmaciones
verdaderas. Demostrar que algo es verdad no es lo mismo y no es tan im-
portante como llegar a concebir algo verdadero.
Con el advenimiento de la Edad Contemporánea, el desarrollo de la cien-
cia moderna y la disciplina epistemológica (cuyo tema es la teoría de la cien-
cia) la cuestión antedicha de la validez y la confiabilidad de los conocimien-
tos que se producen alcanza su mayor grado de explicitación y sofisticación.
Hegel es el primero en introducir el tema de la unidad contradictoria entre
sujeto y objeto y tomar la concordancia entre pensamiento y realidad no co-
mo algo dado o impuesto sino como un proceso. Así Hegel afirmaba que el
método no es simplemente un instrumento “neutro” del sujeto sino que ne-
cesariamente tiene que expresar la estructura profunda de lo real. “El méto-
do no es otra cosa que la estructura del todo, establecida en su propia
esencialidad” (Fenomenología del espíritu, FCE, 1968, p. 40) y por tanto
abarca las relaciones entre el sujeto y el objeto como totalidad.
Ya en nuestro siglo, el llamado positivismo o empirismo lógico que nucleó
un conjunto de filósofos tanto en Francia como en Alemania (Círculo de Vie-
na) tendió a fundamentar la inducción y la experimentación como base del
conocimiento científico analizando la ciencia como un lenguaje formal inter-
namente consistente que permite predicar relaciones explicativas entre los
hechos sobre la base de apoyo de una serie de enunciados observaciona-
les, es decir que designan hechos objetivos. Sin embargo, estas teorías que
conservaban el fundamento inductivista fueron criticadas y superadas a par-
tir del trabajo de uno de los grandes epistemólogos del siglo, K. Popper,
quien demostró que la ciencia no obtiene su validez de la generalización a
partir de la observación sino que procede por deducción pasando de las teo-
rías o hipótesis a sus consecuencias observables o comprobables. La expe-
rimentación trata de verificar o comprobar la verdad o falsedad de estas de-
ducciones. Este planteo se denominó método hipotético-deductivo y llegó a

17
Universidad Virtual de Quilmes

ser hasta la actualidad algo así como la formulación estándar aceptada por
el sentido común de los científicos.

LORENZANO, J. C. (1996), La estructura del conocimiento científico,

Ed. Zavalía, p. 29-55.

Sin ninguna duda, Popper ha tenido el enorme mérito de remarcar que, des-
de el punto de vista del rigor metodológico, la ciencia no comienza por la ob-
servación de los hechos, sino por la determinación de cuáles son los he-
chos a observar, y que ésta es una operación de carácter teórico. Según
esto la ciencia permite aprender de la experiencia pero aprendemos por con-
jeturas y refutaciones. Es decir, aprendemos más de nuestros yerros que de
nuestros aciertos, la verdad aparece como un subproducto del error, y los
científicos tanto más fortalecen los elementos de juicio que sustentan sus
afirmaciones cuanto más se esfuerzan en refutar o disconfirmar dichas afir-
maciones.

RUY PEREZ TAMAYO, 1990: 197, y DIEZ, J. y MOULINES, U. Fundamentos

de Filosofía de la Ciencia, Ariel, 1997, p. 421.

Actualmente, los filósofos de la ciencia no aceptan la existencia de un méto-

do científico en el sentido de conjunto único de prescripciones o receta nor-
mativa, la enorme complejidad de la ciencia contemporánea y los vastísimos
e innumerables campos de la realidad que han llegado a abarcar hacen im-
posible tal homogeneidad.
Un importante filósofo de la ciencia argentino, G. Klimovsky dice que hoy
día “...el método científico es referirse a un vasto conjunto de tácticas para
constituir el conocimiento” (KLIMOVSKY, G.: Las desventuras del conocimiento
científico, AZ ed., 1997, p.22). Lo que sigue es un intento de condensar y
trasmitir un pequeño subconjunto de estas tácticas de la que se vale la
ciencia para lograr enunciar algo acerca de la realidad produciendo elemen-
tos de juicio de carácter objetivo.

1.2. La cualidad del conocimiento científico en relación

con otras clases de conocimiento

La ciencia contemporánea considera que tiene gran importancia el control

sobre las respuestas (hipótesis) que el científico ensaya para resolver inte-
rrogantes acerca de la realidad. Los mecanismos de control a los que se so-
meten las hipótesis tienen por función garantizar el mayor nivel posible de
objetividad. Ello significa que la concordancia acerca de cómo es la realidad
involucre a la mayor cantidad posible de personas. Por lo tanto, la noción de
objetividad para la ciencia implica en primer lugar que la explicación de los
hechos sea similar o parecida para un conjunto creciente de personas como
consecuencia de la aplicación de criterios métodológicos. Como vimos an-
tes en referencia a los aportes cartesianos, el método opera como garantía
de igualdad de condiciones de cualquier entendimiento para llegar o acceder

18
 Metodología de la Investigación Social

al conocimiento válido, o mejor –para evitar la redundancia–, conocimiento

validado en forma pública y abierta, observando reglas comunes que tam-
bién llegado el caso pueden ser cuestionadas. La legitimación pública de re-
glas de validación del conocimiento, y de los procedimientos que lo produ-
cen, abiertos al examen de cualquier inteligencia, marca la emancipación
del espíritu humano de toda autoridad o fuente de legitimidad o tribunal que
no sea él mismo. El pensar metódico de alguna forma es verdaderamente la
manzana del árbol de la sabiduría, habida cuenta que mediante él el hombre
aspira a conocer y juzgar la verdad por sí mismo.
La ciencia se diferencia con cualquier otra forma de conocimiento en vir-
tud de su carácter metódico. Éste tiene la singularidad tanto de permitir la
corrección, rectificación y superación de errores en que incurran sus resulta-
dos como de consolidar transitoriamente los conocimientos ya probados y
validados.
Otros tipos de conocimiento basados en la autoridad, la intuición o la
mística, por ejemplo, no proveen reglas o normas que limiten el capricho y la
arbitrariedad de los individuos. Por lo general, los enunciados y opiniones
correspondientes a estos modos de conocer se presentan como infalibles o
verdades absolutas, es decir, como certezas completas fundamentadas en
convicciones íntimas de individuos (cualesquiera sean éstos) así se traten
de especulaciones racionales o de experiencias sobrenaturales.
En contraste con ello la ciencia produce enunciados que son suscepti-
bles de ser puestos a prueba por cualquier individuo que quiera y permitien-
do –esto es esencial– un lugar para el desarrollo de la duda acerca de di-
chos enunciados. Se comprende el carácter esencial de lo que acabamos
de decir si consideramos que está en el albergar cierta cuota de duda en la
mente lo que nos mueve a seguir indagando y usando nuestras facultades
al servicio de entender el mundo que nos rodea. Sin embargo, la duda tam-
poco puede ser solamente producto del capricho o los intereses, sino que
ella misma también debe ser justificada y fundada apelando a normas y re-
glas reconocidas, procedimientos y/o certezas anteriores. Es en este espe-
cífico sentido en que la ciencia es metódica: hay una permanente referencia
a reglas a su vez sujetas a examen sobre las que se apoyan las pretensio-
nes de validez.
Esto dota a la ciencia de una cualidad específica de progresividad, ya
que nunca hay mucha seguridad o certeza total en los resultados y siem-
pre va en busca de aspectos nuevos que mejoren la calidad de los anterio-
res. Por el contrario, los modos alternativos de conocimiento mencionados
arriba promueven la fijación certera de los argumentos y elementos de jui-
cio enunciados provocando así la inmovilidad del pensamiento o llevándolo
al reposo.
Es esta diferencia fundamental lo que concede a la ciencia un valor sin-
gular respecto a los otros modos de producir conocimiento: es justamente
el método lo que permite el examen perpetuo de validez. Y esta perpetui-
dad constituye el medio para acceder a lo desconocido y permite descubrir
lo nuevo. Aquí está la llave para el control y el dominio de la naturaleza.
Solamente sobre la base del pensar reglado, metódico es que pueden lle-
gar a cambiarse las mismas reglas. Y solamente un sistema que permite
este cambio puede llegar a producir la desestructuración de los conoci-
mientos establecidos y aspirar a explicar los fenómenos novedosos. La ac-
tividad científica siempre supone un acuerdo/examen/discusión sobre

19
Universidad Virtual de Quilmes

cuáles son las reglas con las que juzgar las explicaciones de los hechos y
los hechos mismos. La ciencia siempre implica una cierta duda sobre los
propios métodos utilizados. La desconfianza hacia el método y los sesgos,
deformaciones y conos de sombra que extiende sobre los fenómenos, es
parte sustantiva del pensar metódico. Las pretensiones de validez, confia-
bilidad, exactitud y precisión propias del conocer científico siempre supo-
nen una serie de dudas y controversias acerca de las mejores reglas para
alcanzarlas.

1. Comente y reflexione sobre las diferencias entre el conoci-

miento científico metódico y otros tipos de conocimiento.
2. Lea los dos textos siguientes y reflexione acerca de las valo-
raciones sobre los distintos modos de producir conocimiento y
en qué plano de valoración es considerado el conocimiento
científico respecto a los demás. De acuerdo a su criterio pro-
ponga con cuál de los dos textos lo expresado en este aparta-
do guarda mayores coincidencias y explicite por qué.

a) La ciencia y tres alternativas.

“Además de cualquier otra cosa que pueda ser, la ciencia es
un modo de generar enunciados acerca de acontecimientos
del mundo de la experiencia humana y de contrastar su ver-
dad. Pero dado que la ciencia es sólo uno entre diversos mo-
dos de llevar a cabo esto, parece apropiado identificar prime-
ro todos ellos, especificar algunas de las diferencias más
generales que existen entre ellos y localizar así a la ciencia
dentro del contexto que ellos proporcionan.
Hay al menos cuatro modos de generar enunciados empíricos
y de contrastar su verdad: ‘autoritario’, ‘místico’, ‘lógico racio-
nal’ y ‘científico’. Una diferencia esencial entre éstos es el mo-
do en que cada uno pone la confianza en el productor del
enunciado que se sostiene que es verdadero (esto es, se pre-
gunta: ¿Quién lo dice?); en el procedimiento mediante el cual
se obtuvo el enunciado (esto es, se pregunta: ¿Cómo se sa-
be?); y en el efecto del enunciado (esto es, se pregunta: ¿Qué
diferencia trae consigo?)...
En el modo autoritario, el conocimiento se busca y se contras-
ta haciendo referencia a aquellos que están socialmente defi-
nidos como productores cualificados de conocimiento (por
ejemplo, oráculos, ancianos, obispos, reyes, presidentes, pro-
fesores). El buscador de conocimiento atribuye la capacidad
de producir enunciados verdaderos al ocupante natural o so-
brenatural de una posición social determinada. El procedi-
miento mediante el cual el buscador solicita a esta autoridad
(oración, súplica, etiqueta, ceremonia) es probable que sea
importante para la naturaleza de la respuesta de la autoridad,
pero no para la confianza del buscador en esa respuesta. Más
aún, aunque los efectos prácticos del conocimiento así obteni-
do pueden contribuir a la eventual deposición de la autori-
dad, puede ser necesario un gran número de disconfirmacio-
nes efectivas antes de que esto suceda.

20
 Metodología de la Investigación Social

El modo místico (incluyendo su variedad alucinatoria inducida

por drogas o tensión) está parcialmente relacionado con el
autoritario en la medida en que ambos pueden solicitar cono-
cimiento de profetas, mediums, divinidades, dioses y de otras
autoridades cognoscibles de modo supranatural. Pero el mo-
do autoritario depende esencialmente de la posición social
del productor del conocimiento, mientras que el modo místi-
co depende más esencialmente de las manifestaciones del “es-
tado de gracia” personal del consumidor de conocimiento y
de su estado psicofísico personal. Por esta razón, el modo
místico puede depender mucho más de la aplicación al con-
sumidor de purificaciones rituales y de procedimientos de
sensibilización. Este modo también extiende sus solicitudes de
conocimiento más allá de los dioses animistas, a fuentes más
impersonales, abstractas, impredeciblemente dependientes de
la inspiración y mágicas, tal como se manifiesta en las lecturas
del tarot, de vísceras, exagramas y horóscopos. De nuevo, co-
mo en el caso del modo autoritario, puede ser necesario un
gran número de disconfirmaciones efectivas antes de que se
retire la confianza de las bases místicas del conocimiento...”
“Finalmente, en esta breve comparación de los modos de ge-
nerar y contrastar conocimiento, se debe recordar que ni el
modo científico, ni el autoritario, ni el místico, ni el lógico-ra-
cional excluyen a ninguno de los otros. En realidad, un es-
fuerzo típico llevará consigo algo de observación y método
científico, algo de anotación y documentación autoritaria, al-
gunas invocaciones a la imaginación y perspicacia ritualmente
purificadas (esto es, entrenadas), y algo de inducción y de-
ducción lógico-racionales; sólo el énfasis o el predominio re-
lativo entre estos modos permite clasificar los casos reales. Tal
vez esto sea justo de ese modo, ya que ninguno de los modos
puede garantizar, a la larga, que produzca más conocimiento,
o un conocimiento más exacto, o más importante, que otro. E
incluso a corto plazo, una determinada verdad objetiva descu-
bierta por medios místicos, autoritarios o lógico-racionales (o,
incluso, por azar) no es menos verdadera que la misma ver-
dad descubierta por medios científicos. Sólo variará nuestra
confianza en su verdad, dependiendo del medio que hayamos
sido socializados a aceptar con menos inconvenientes.” (To-
mado de WALLACE, W. (1976), La lógica de la ciencia en la so-
ciología, Alianza Universidad, Madrid, págs. 15, 16, 20).

b) El método de la ciencia o la investigación reflexiva.

“Ninguno de los métodos para resolver dudas, examinados
antes (se refiere a los no científicos), es independiente del ca-
pricho y la arbitrariedad humanos. Como consecuencia de
ello, las proposiciones afirmadas sobre la base de esos méto-
dos son inciertas, tanto en lo que respecta a su ámbito de
aplicación como a su exactitud. Si deseamos lograr claridad y
precisión, orden y coherencia, seguridad y confiabilidad en
nuestras acciones y nuestras adhesiones intelectuales, tendre-

21
Universidad Virtual de Quilmes

mos que recurrir a un método para fijar creencias cuya efica-

cia en la resolución de problemas sea independiente de nues-
tros deseos y de nuestra voluntad. Un método tal, que apro-
vecha las relaciones objetivas del mundo que nos rodea, debe
ser considerado razonable, no porque apele a las idiosincra-
sias de unos pocos individuos selectos, sino porque puede ser
sometido a prueba repetidamente por todos los hombres.
Todos los otros métodos aludidos son inflexibles, esto es, nin-
guno de ellos es capaz de admitir que nos inducirá a error.
Por consiguiente, ninguno de ellos puede establecer normas
para corregir sus propios resultados. El llamado método cien-
tífico difiere radicalmente de ellos en que estimula y desarro-
lla las dudas todo lo posible, de modo que lo que resiste tales
dudas siempre tiene el apoyo de los mejores elementos de
juicio disponibles. Es también un rasgo esencial del método
científico que incorpora nuevos elementos de juicio y nuevas
dudas a medida que surgen, para convertirlos en parte inte-
grante del cuerpo de conocimiento alcanzado. Este método
da, pues, a la ciencia un carácter progresivo, ya que nunca es-
tá demasiado segura de sus resultados.” (Tomado de COHEN,
MORRIS y NAGEL, Ernest (1977), Introducción a la lógica y al
método científico 2, Amorrortu, Buenos Aires, pág. 12).

3. Si Ud. es estudiante virtual de la Licenciatura de Ciencias

Sociales y Humanidades y está preocupado por el “conformis-
mo”, la “pasividad”, “falta de inquietudes ciudadanas”, “escasa
o nula participación política o en actividades solidarias” y
otras formas de “apatía” estudiantil o juvenil, entonces Ud. de-
cide acudir a los protagonistas. Primero habla con el dirigente
estudiantil, Sr. Lister, uno de los principales representantes es-
tudiantiles y presidente de una agrupación numerosa quien
explica estos fenómenos por los planes del FMI y el BM que
buscan desmovilizar y fomentar el pasatismo y el “sálvese
quien pueda”.
No conforme con esta respuesta acude a un profesor suma-
mente capaz y experimentado, el Lic. Amílcar Bura, quien
después de muchos años de trabajo en contacto con estudian-
tes imputa la responsabilidad a la decadencia de los vínculos
familiares y la perniciosa influencia de los medios de comuni-
cación.
No demasiado convencido decide Ud. apelar directamente a
las bases: le pregunta a un/a estudiante amiga/o suya/o muy
bonita/o e inteligente. Ella/Él le dice que la/lo acompañe al
shopping nuevo / a la cancha, que hay un lugar donde hacen
unos tatuajes divinos y además pueden ver la última película
de Brad Pitt/ que juegan Riquelme y Palermo.
Desmoralizado/a pero contento/a Ud. descubre que lo cortés
no quita lo valiente y decide salir con su amigo/a.
¿Cuáles son los modos de conocer del Sr. Lister y el Lic. Amíl-
car Bura?

22
 Metodología de la Investigación Social

Vaya pensando un abordaje más riguroso para evacuar sus in-

quietudes, sin perjuicio de que pueda disfrutar de la compa-
ñía de su “apática/o” amiga/o.

1.3. El método y su relación con el conocimiento

científico
En el apartado anterior vimos características generales que distinguían al
método de la ciencia de otros tipos de métodos o modos de establecer
conocimientos. Ahora vamos a ver con un poco más de precisión, aunque
muy sintéticamente, cuál es la estructura interna o común denominador
del pensar metódico científico y algunos de sus elementos.
En principio, podemos comenzar a emplear la palabra método en un
sentido más preciso para luego ensayar definiciones con carácter más glo-
bal.
Habíamos visto que una vez producidas las hipótesis, es decir, los
enunciados a modo de respuestas a los problemas de la realidad, la cien-
cia se encuentra con la cuestión de cómo justificar y fundamentar esas
respuestas hipotéticas. Es en este punto que le cabe al método científico
jugar su papel.
Vamos a entender aquí a los métodos científicos, en una primera aproxi-
mación, como conjuntos de recursos y reglas normativas que permiten la
elaboración y el control de los elementos de juicio que se tienen acerca de
la realidad.
Estas reglas se relacionan, por una parte, con la estipulación de las ca-
racterísticas formales y fácticas que las hipótesis deben tener para ser con-
sideradas científicas. Más abajo veremos con más detalle estas caracterís-
ticas. Por otra parte, se relacionan con las técnicas necesarias para
articular las hipótesis con los hechos. También veremos esto, luego, con
más detalle.
Como ya se dijo, la finalidad de tales normativas es alcanzar la mayor ob-
jetividad posible en los conocimientos que producimos para explicar los he-
chos acerca de los cuales nos preguntamos sobre su naturaleza, sus rela-
ciones, etc.
Es en este sentido que podemos definir en forma genérica la metodolo-
gía de la ciencia como un sistema de procedimientos para llegar a conocer
los hechos en forma relativamente objetiva. Se trata de una invención acep-
tada con el objeto de proporcionar reglas que permitan un camino adecuado
al saber. Para llegar a conocer los hechos hay que producir conjeturas o hi-
pótesis (los enunciados que se proponen como respuestas a los problemas
de la realidad) acerca de lo que nosotros suponemos cómo son los hechos
a los que les prestamos atención. El método científico nos provee de reglas
para determinar si esas conjeturas son correctas o no, tanto desde el punto
de vista lógico (de forma) como empírico (de hecho).
Con los elementos anteriores podemos bosquejar una definición un poco
más técnica de lo que se entiende por método general de la ciencia: es un
diseño específicamente humano para penetrar en la estructura y conexiones
de los eventos (sucesos, acontecimientos, fenómenos) de la realidad a tra-
vés de enunciados verificables y relativamente estabilizables bajo determi-
naciones y aplicaciones lógicas. Con enunciados verificables se hace refe-

23
Universidad Virtual de Quilmes

rencia a que nuestras hipótesis o conjeturas acerca de las cosas deben fun-
damentarse finalmente en algún sector o porción de la realidad, es decir, de-
ben basarse en los hechos. Con determinaciones y aplicaciones lógicas se
hace referencia a las condiciones formales de coherencia y consistencia de-
ductiva que necesariamente deben tener nuestras conjeturas e hipótesis.
Estas son las características constantes y universales de las distintas cien-
cias en su evolución en el tiempo que contribuyen a independizar relativa-
mente de la particular subjetividad (ideas o convicciones propias que hacen
a la identidad de alguien) de cada hombre la eficacia de los enunciados y
evitar así que algún o algunos hombres se arroguen el derecho de poseer
los pensamientos e ideas verdaderos simplemente porque así lo dicen, sin
manifestar en qué se basan esos pensamientos e ideas más allá de su pro-
pia subjetividad. Por otro lado la fijación de reglas obliga a utilizar la inteli-
gencia para establecer la verdad: ya sea a través de la astucia, la perspica-
cia y el razonamiento para aplicar las reglas o para cambiarlas por otras con
pretensión de superioridad.
Así entendido, el método de la ciencia provee medios para limitar a la
subjetividad y no como suele creerse para garantizar una completa objetivi-
dad. Limitar la subjetividad quiere significar aquí que la validez de los enun-
ciados depende de un sistema objetivamente reglado donde el mayor núme-
ro posible de personas pueda someterlos a prueba de acuerdo a pautas
determinadas.
Si bien admitimos que el método y las pautas son producto de la deci-
sión (convención) de los hombres (los científicos) no quiere decir ello que tal
condición la asemeja a la de las otras formas de generar conocimiento (ver
apartado 1.2) que también son producto de la decisión o convención de los
hombres. Aquí hay una diferencia cuantitativa y cualitativa en aquello sobre
lo cual los hombres deciden. Ejemplo: no es lo mismo la convención por me-
dio de la cual se dice “esto es así porque estoy íntimamente convencido”
que aquélla que dice “esto es verosímil que así sea porque cumple con la
lógica y puede observarse en la realidad (por cualquier persona) siguiendo
tal experimento”. Las consecuencias prácticas también son bastante dife-
rentes. De aquí la enorme potencialidad y efectividad de las ciencias para el
dominio del mundo a través de sus consecuencias tecnológicas y técnicas.

Una de las cosas que nos enseña la historia de las estrategias

del pensar objetivo, es decir, la historia del pensar científico
riguroso, es que la noción de objetividad, la aspiración a la
objetividad significa la deslegitimación de toda subjetividad
privilegiada que pueda conocer el mundo para después con-
tarnos cómo es. Las implicancias históricas de esta conquista
son inmensas y deben ser valoradas como tales: la pretensión
de conocimiento objetivo significa la libertad de no atarse a
ninguna autoridad o tradición, modas, ideología o prejuicio y
esta libertad es la garantía del desarrollo de la ciencia. El pen-
sar metódico es una libre creación humana que resguarda su
libertad no sólo porque permite el conocimiento del mundo
por sí mismo, sino porque preserva el carácter “público” de
los hechos. Para el pensar metódico riguroso los hechos tanto
como las formas en que son interpretados y percibidos, de-
ben ser abiertos a la discusión y a la consideración de la ex-

24
 Metodología de la Investigación Social

periencia y la inteligencia pública, cuyo exponente principal

es la comunidad científica. Si hay algo que es seguro es que
metodológicamente, la ciencia no acepta “dueños” o “repre-
sentantes exclusivos” de la realidad.

El tipo de acuerdo o convención que supone el método científico no implica,

como alguna vez se ha indicado, anular la subjetividad, es decir, la persona-
lidad o las convicciones propias de los individuos (en este caso los científi-
cos) ya que la “materia prima” con la que trabaja el método, esto es, las hi-
pótesis que conforman las teorías relevantes, son producto de las
facultades de pensamiento de los individuos (sean científicos o no) y no de
las instancias convencionalizadas. Ningún acuerdo entre científicos puede
garantizar la producción de hipótesis novedosas (no deductivas) soluciona-
doras de problemas que presenten los sucesos o acontecimientos de la rea-
lidad.
Estamos en condiciones, ahora, de describir sucintamente los elementos
y requisitos que deben tener los enunciados para que sean considerados
conocimiento científico.

a) Los enunciados hipotéticos deben tener congruencia lógica, es-

to es que la forma en que se efectúan las deducciones deben
ser correctas desde el punto de vista de las reglas del razona-
miento lógico según las cuales de premisas verdaderas no pue-
den deducirse o inferirse conclusiones falsas. Esto supone que Hegel, uno de los más gran-
debe evitarse la falacia inversa: concluir acerca de la verdad de des filósofos de todos los
las premisas a partir de consecuencias verdaderas. En ciencias tiempos, pensaba que los
principios lógicos solamente
solamente estamos seguros de que alcanzamos las premisas
sirven para mantener la cohe-
verdaderas mientras la realidad no refute las conclusiones lógi- rencia del habla, pero no para
ca y necesariamente extraídas de esas premisas. Debe haber alcanzar un conocimiento del
una legalidad en el tránsito de las premisas hacia las conclusio- mundo. Su refutación de los
principios de identidad y no
nes. La lógica formal contribuye a establecer el valor de verdad contradicción son muy sim-
o falsedad lógica de los enunciados. La congruencia lógica im- ples y parten de la vieja idea
plica el funcionamiento del principio de no contradicción, esto spinoziana: toda determina-
es, que una hipótesis o enunciado no puede ser verdadero y fal- ción es una negación. Para
determinar la diferencia entre
so al mismo tiempo. Por ejemplo, si afirmamos que “los estu- identidad y diferencia, debe-
diantes de la licenciatura en ciencias sociales cursan metodolo- mos empezar utilizando la
gía porque les gusta” suponiendo que esto sea verdadero, no idea de diferencia y no la de
identidad, de la que no podría-
podemos afirmar (para no incurrir en incongruencia con la afir-
mos salir. La identidad sólo
mación anterior) que los estudiantes de ciencias sociales cur- sirve para ser negada y supe-
san metodología porque no les gusta. Si la primera afirmación rada en el pensar. Los razona-
es verdadera la segunda tiene que ser falsa, y si la segunda mientos en torno a la identi-
dad quedan prisioneros de la
afirmación es verdadera (aunque sea absurda: nadie en su sa- abstracción y no pueden acce-
no juicio toma como móvil de sus decisiones deliberada y volun- der al cambio y a lo concreto,
tariamente aquello que no le gusta) entonces la primera debiera a la fluidez fundamental de las
ser falsa. determinaciones del
ser.
b) Asimismo, los enunciados deben estar formulados de tal mane-
ra que permitan la contrastación empírica y/o la predicción o
prognosis racional. Ello significa, en el caso de la contrastación,
que los enunciados que se deriven lógicamente de la teoría de-
ben coincidir con los hechos (base empírica) a través de referen-

25
Universidad Virtual de Quilmes

cias a propiedades, atributos o datos de la realidad, es decir,

aquello que constituya evidencia observable. En el caso de la
predicción, se trata de contrastar por medio de la anticipación
de los eventos observables que son una consecuencia lógica
necesaria de los enunciados teóricos (ley o regularidad o hipóte-
sis).
Por ejemplo, el enunciado hipotético “los estudiantes de cien-
cias sociales cursan Metodología porque les gusta” podría ser
contrastado (probabilísticamente) con una encuesta que los in-
terrogue acerca de las razones por las cuales cursan metodolo-
gía. Suponiendo que las razones sean: 1. porque no tienen otra
alternativa, 2. porque es fácil de aprobar, 3. porque les gusta, y
suponiendo que el punto 3 es elegido por el 99,99 % de los cur-
santes de Metodología se verificaría en forma probable (podría
suceder que una parte significativa de ese porcentaje se au-
toengañase acerca de lo que les gusta o no les gusta) la afirma-
ción hipotética mencionada.

Para ejemplificar la predicción hay que recurrir a casos de dis-

ciplinas científicas más avanzadas. Daremos un ejemplo toma-
do de un texto que al mismo tiempo nos ilustrará acerca de
las circunstancias prácticas de la realización del experimento
que pretende refutar (rechazar) o verificar el enunciado pre-
dictivo: “De acuerdo a la teoría general de la relatividad, un
rayo de luz tiene que desviarse en dirección al cuerpo que
produce un campo gravitatorio: la luz es atraída por el cuer-
po. Einstein anticipó que la curvatura prevista por la teoría de
la relatividad generalizada tiene que alcanzar a 1,7 segundos
de arco. Para verificar la teoría (mediante un experimento de
tipo teorético) era necesario fotografiar una constelación del
Zodíaco cuando el Sol se encontrase en ella y volver a foto-
grafiarla, en otra época del año, cuando el Sol ocupase otra
posición. Se presentaba, sin embargo, una dificultad, derivada
del largo tiempo de exposición a que había que someter la
placa para realizar la fotografía y que tendría como conse-
cuencia que la placa se velara. Sólo podría fotografiarse el fe-
nómeno durante un eclipse total.
La primera guerra europea impidió que se realizara la expe-
riencia durante el eclipse del 19 de agosto de 1914; finalmen-
te se logró consumar la experiencia el 29 de mayo de 1919.
Dos expediciones tomaron las fotografías necesarias, primero
durante el eclipse y después de dos meses, cuando la misma
región del cielo era visible durante la noche. Una de las expe-
diciones realizó sus experiencias en Sobral (Brasil) y la otra
en la isla del Príncipe (golfo de Guinea)... La comparación de
las dos fotografías tomadas en las dos situaciones previstas
–durante el eclipse y dos meses después– reveló una media
de desviación de 1,78’’, lo que concordaba con el valor pre-
visto por Einstein. Posteriores observaciones, en sucesivos
eclipses, han ratificado una y otra vez el fenómeno anticipado
por el autor de la teoría de la relatividad” (tomado de ASTI VE-

26
 Metodología de la Investigación Social

RA,A. (1979), Metodología de la investigación, Kapelusz, Bue-

nos Aires).

De acuerdo a las teorías de Popper, los métodos de la ciencia

deben estar al servicio de intentar refutar las hipótesis o conje-
turas. Aunque no queda claro si esto es realmente lo que hacen
los científicos en sus laboratorios, la ciencia parece crecer en la
medida en que sus enunciados observacionales no pueden ser
falsados o desmentidos por los hechos. Este punto de vista
acerca de la estructura metodológica de la ciencia se llamó “fal-
sacionismo” (DIEZ y MOULINES, 1997, p. 421). El falsacionismo
implica ni más ni menos que los científicos se deben afanar
más por refutar en los hechos empíricos las consecuencias de-
ducidas de sus teorías, que en obtener pruebas o evidencias
que los abonen.

C) Otra condición muy importante es que las palabras utilizadas en

el sistema teórico deben ser unívocas, es decir, tener el menor
grado posible de ambigüedad, o sea, tener la menor cantidad
posible de significaciones al mismo tiempo. Se debe tratar que
a cada palabra le corresponda un sólo significado a la vez. Una
teoría ambigua es de imposible contrastación. La univocidad
conceptual facilita la transmisividad, la publicidad y la repetibili-
dad experimental y observacional.
Por ejemplo, si en las respuestas al problema que tratamos de
resolver definimos la palabra “gustar” como aquello que com-
place a nuestra curiosidad, no debiéramos usarla explícita o im-
plícitamente como aquello que complace a nuestros sentidos.

En conclusión, podemos decir que la estabilidad de los métodos científicos

descansan fundamentalmente en el poder que dan las formas lógicas de ra-
zonar y los métodos de inferir en forma necesaria y/o probable. En este sen-
tido, y como bien sugieren Cohen y Nagel, los métodos de la ciencia tras-
cienden (estabilidad) los resultados particulares de las teorías
(provisionalidad).

1.4. Teoría y empiria: relaciones

Es frecuente en la discusión metodológica y epistemológica cierta inclina-

ción a concebir los llamados “hechos” como objetivaciones independientes
que deciden la verdad de una teoría, inclusive mientras se admite que las
observaciones empíricas dependen en alguna forma de teorías e hipótesis.
En rigor, ya debemos adelantar que no existen los hechos “en sí” como
jueces de las teorías. Los denominados hechos constituyen un cierto nivel
de las proposiciones derivadas de las teorías. Luego, sólo existen “hechos”
(por más insignificantes que sean) para distintas teorías. Ejemplificaremos
el asunto para que se comprenda mejor y evitar la tentación de caer en una
suerte de relativismo epistemológico.
Cualquier lego diría que si se suelta una maceta desde un balcón caerá
“derechito” (sin que medien otras influencias que no sean la resistencia del

27
Universidad Virtual de Quilmes

aire) hacia abajo hasta encontrar el piso. Sin embargo, este hecho responde
a la teoría de la gravitación formulada por Newton. Pero si tratamos de en-
tender tal hecho desde la teoría de la relatividad de Einstein dicho objeto no
caerá “derechito” sino en forma “curva”. Y aún más: desde el punto de vis-
ta de la teoría antigravitacional dicho objeto “caería” para “arriba”. Sin em-
bargo, de estas tres formas de explicar el hecho se elegirá aquella que
cuente con más elementos de juicio provistos a su favor por la experiencia
sistemática y acumulativa. En este ejemplo es la teoría de la gravitación la
que mejor determina el hecho (la manera en que cae un cierto objeto) ya
que muestra más eficacia (por ahora) que las otras teorías en las explicacio-
nes de sucesos (del tipo señalado) sobre la superficie terrestre. Por lo tan-
to, se considera un hecho (por ahora) que la maceta en cuestión caerá en lí-
nea recta hasta encontrarse con el piso.

Veamos otro ejemplo proporcionado por los epistemólogos:

“Luego, que una proposición sea considerada un hecho o una
hipótesis depende del estado de nuestros elementos de juicio.
La proposición ‘La Tierra es redonda’ en una época no conta-
ba con elementos de juicio conocidos a su favor; más tarde,
se la utilizó como hipótesis para ordenar una cantidad de fe-
nómenos directamente observables; hoy se la considera un
hecho porque dudar de ella significaría introducir confusión
en otros sectores de nuestro conocimiento” (COHEN-NAGEL,
1977).

Como corolario podríamos ensayar una definición de “hecho” y es la siguien-

te: hecho es lo que los enunciados teóricos tratan de establecer (válidamen-
te) siguiendo un método y cuyo establecimiento (en forma válida) es imposi-
ble sin los enunciados teóricos y el método. Esto que se acaba de decir es
un enunciado teórico.
Así, podemos decir que la base empírica sobre la que se sostiene una
teoría está inevitablemente ligada a la misma teoría. Klimovsky describe
muy bien las transiciones y complejas relaciones entre la base empírica
(enunciados acerca de los observable de común acceso) y la zona teórica de
conceptos muchas veces puros constructos abstractos (Las desventuras del
conocimiento científico, p.33).
En el apartado siguiente hablaremos de las limitaciones del conocimien-
to objetivo. Aquí encontramos razones adicionales para dudar de la objetivi-
dad absoluta ya que no existe posibilidad de observar sin teorías explícitas
o implícitas, y por tanto, la experiencia está estructurada según las mismas.

4. Compare los siguientes textos y analícelos. Para el texto D

alegue una razón de la presencia de los signos de interroga-
ción.
a) “La relación entre concepto y objeto. El científico no se en-
frenta con una realidad ‘en sí’ cualquiera, sino con un mundo
empírico mas o menos intencionadamente preformado me-
diante conceptos. No experimenta su objeto de una manera
inmediata y cristalizada, sino que lo aprehende de un modo

28
 Metodología de la Investigación Social

consciente y distanciado en la medida en que le da un nom-

bre y lo ordena conceptualmente. Esto le desliga a un mismo
tiempo de la premura de reaccionar inmediata y reflejamente
a estímulos ambientales, y le confiere la libre actividad pen-
sante. En la medida en que los hombres cuentan con el len-
guaje y, consecuentemente, disponen de conceptos, lo apun-
tado no es algo que sea tan sólo válido para el científico. Esta
mediación conceptual entre el sujeto y el objeto de la expe-
riencia es ‘conditio sine qua non’ del proceso epistemológico
mismo de la ciencia”. (MAYNTZ, R, y otros –1980-, Introduc-
ción a los métodos de la sociología empírica, Alianza Universi-
dad, Madrid, p. 13).

b) “Quienes se niegan a ir más allá de los hechos raramente

llegan hasta los hechos mismos... Casi todo gran avance [en la
historia de la ciencia] se ha logrado por la ‘anticipación de la
naturaleza’, esto es, por la invención de hipótesis que, aunque
verificables, a menudo tienen en un comienzo muy poco fun-
damento.” T. H. HUXLEY (COHEN-NAGEL, op. cit. p. 14).

c) “Principios del proceso de investigación. La investigación

social moderna se aleja tanto de un empirismo ingenuo como
de la especulación metafísica. Empirismo y teoría no son de
ningún modo antagónicos, sino diferentes etapas del proceso
de investigación... La regla general de la investigación es que
ésta debe efectuarse con un equilibrio entre teoría y empiria”.
(KÖNIG, (1963), R., Sociología, Compañía general fabril edito-
ra, Buenos Aires, p. 199).

d) “¿No se impone, pues, revisar la tajante distinción que se

establece con frecuencia entre hechos e hipótesis? Como he-
mos visto, no se llega a los hechos simplemente por medio de
los órganos de los sentidos. ¿Qué son, pues, los hechos?. ¿Son,
como se afirma a veces, hipótesis que tienen considerables
elementos de juicio a su favor?. Pero en tal caso, ¿consisten
estos elementos de juicio solamente en otras hipótesis en fa-
vor de las cuales hay considerables elementos de juicio, y así
‘ad infinitum’?” (COHEN-NAGEL, op. cit. p. 36).

5. A la luz de lo anterior analice esta afirmación: “La base em-

pírica son los enunciados producidos hasta el presente”.

6. ¿Cuáles son las hipótesis implícitas de Lister y Amilcar Bura

en el ejemplo del apartado 1.2.? Según su criterio: ¿tienen al-
gún fundamento en los hechos?, ¿le parece que hay elementos
de juicio suficientes para fundamentar esos enunciados?

29
Universidad Virtual de Quilmes

1.5. El método y su aplicación al comportamiento hu-

mano. La comprensión. El sujeto y el objeto. Límites a
la objetividad

Se ha argüido en ocasiones que debido a las características complejas y

ambiguas propias del mundo humano y social no resulta posible la aplica-
ción del método científico, tal como lo expusimos sintéticamente en el apar-
tado precedente, a las ciencias del comportamiento o sociales. Se propuso,
incluso, la admisibilidad de los juicios valorativos en las ciencias del hombre
y el método de la comprensión como alternativa a los métodos científicos de
investigación empírica.
Los que propusieron a la comprensión como método de investigación se
fundamentaron en la naturaleza distintiva de los objetos de investigación.
Por ejemplo, el objeto de la sociología sería entendible mediante la “com-
prensión” en la medida que el mismo observador forma parte y participa de
la sociedad que está analizando. En este sentido: “Nosotros mismos somos
el objeto que debe captarse” (KÖNIG, R., 1963).
Para la ciencia moderna la comprensión debe rechazarse en tanto y en
cuanto implique inseparabilidad con la personalidad del investigador. El mé-
todo científico como limitador de la subjetividad no podría funcionar ya que
la prueba no dependería del sistema de reglas vinculado al método sino de
la individualidad o subjetividad del que formula la comprensión.
Es conveniente recalcar respecto a este debate que fue desde las cien-
cias catalogadas a menudo como más objetivistas las que explicitaron con
claridad los límites de la objetividad. Esto podría parecer paradojal o extraño
sólo para aquéllos que no logran ir más allá de lo superficial y captar la na-
turaleza más profunda de la ciencia y sus sutilezas. Así Reichenbach demos-
tró la imposibilidad de conocer en forma objetiva la realidad al plantear que
la objetividad plena no existe. Asimismo, según Heisenberg existe un princi-
pio de incertidumbre o indeterminación que es ejemplificado con un evento
de la física en la escala subatómica: cuando se determina la posición de los
electrones en un lugar se pierde la posibilidad de determinar su velocidad
de desplazamiento y cuando se determina su velocidad de desplazamiento
se pierde la posibilidad de determinar su ubicación en un lugar. Esto resulta
del hecho de que para hacer posible las observaciones es necesario proyec-
tar un haz de luz sobre los objetos que se quieren investigar, es decir, sobre
las partículas subatómicas, y este haz al intervenir las modifica. Además de
todo esto hay que referirse al concepto de “emergencia” por el cual existen
eventos de la realidad que no pueden ser deducidos ni predichos, sin men-
cionar la demostración de Gödel que sostiene que no se puede demostrar la
consistencia de un sistema con instrumentos exclusivos de ese sistema. Es
más, en el apartado siguiente veremos otro aspecto que hace a la limitación
de la pretensión de objetividad absoluta.
Con todos estos ejemplos no se pretende diluir la distinción entre cien-
cias naturales y sociales o del comportamiento, sino precaverse de la fre-
cuente idealización que subyace a menudo en los que recurren a esta distin-
ción y que atribuye a los conocimientos referidos a la naturaleza la
capacidad de realizar objetivaciones omnímodas. Por cierto es que admiti-
mos, por su parte, la gran complejidad inherente al objeto de las ciencias
humanas.

30
 Metodología de la Investigación Social

Recientemente algunos epistemólogos e historiadores de las ciencias

han trabajado sobre la idea de que también las ciencias naturales utilizan
formas de pensamiento vinculados a la hermenéutica (ciencia del sentido)
apelando a recursos como la metáfora (sustitución o equivalencia por simili-
tud) y la metonimia (sustitución por contigüidad o proximidad). La ciencia (in-
cluso las físico-naturales) como actividad humana y como producto del len-
guaje no escapa a sus formas esquivas y fantasmáticas.

Demás está decir que es poco científica la actitud de creer en

“El Método” como una receta infalible que garantizaría produ-
cir conocimiento y que ahorraría el esfuerzo, el tesón y el ta-
lento de los científicos. Aquí vamos a sostener la idea de que
el régimen de verdad que supone el conocimiento científico
es un resultado histórico trabajosamente alcanzado a lo largo
de muchísimos siglos y que se caracteriza por su capacidad
de automejoramiento y superación de la representación de lo
real. En este sentido la ciencia debe pensarse como un traba-
jo crítico basado en la disciplina rigurosa de criticar nuestras
representaciones del mundo mediante los hechos, y de criti-
car a los hechos desde nuestras representaciones del mundo.
Sobre esta base es que la tecnología del pensamiento que
pretende la objetividad, es decir la metodología en su sentido
más ordinario, se ha ido desarrollando tanto en las ciencias
naturales como en las sociales. Uno de los aspectos que va
más en menoscabo de la ciencia es la mitología del método
que traiciona las fuerzas de este desarrollo aspirando a conge-
larlo.
Giddens ha señalado la impor-
tancia del carácter reflexivo de
la sociedad actual y el papel
que juega el conocimiento so-
Es común considerar a las ciencias sociales como metodológicamente más cial en él: los descubrimientos
débiles que las ciencias exactas y naturales. Los sobredimensionamientos de las ciencias sociales no
de consideraciones metodológicas, el peso creciente de una parafernalia de permanecen ajenos a los te-
instrumentos metodológicos y estadísticos en los programas de grado y pos- mas que investigan sino que
reingresan al flujo social, co-
grado, tienden a intentar superar estas limitaciones. El riesgo de metodolo- mo una forma de retroalimen-
gicismo o la sustitución del auténtico interés científico por una aplicación tación, modificando lo que es-
mecánica de un instrumental novedoso o sofisticado suele simplemente tán estudiando. El
metodologicismo de estirpe
transformar la producción de conocimiento en un asunto de “técnicos” ex-
positivista tiende a “congelar”
pertos que excluyen al común de los mortales. Generalmente, aquellos co- los objetos para someterlos a
nocimientos que no son de interés ni pueden ser entendidos por el público sus estándares científicos,
en general porque no responden a las necesidades ni los dilemas de los permaneciendo inconsciente
respecto de las consecuencias
hombres en su sociedad y su tiempo, tampoco tienen mayor interés científi- sociales de la propia interven-
co, aunque sí podrían tener una gran importancia académica para una socie- ción investigativa y sus resul-
dad específica de expertos. tados. (GIDDENS, A.,
El peligro del cientificismo es que tiende a la tiranía a partir de la imposi- 1997)

ción de “lo normal” en la ciencia, dando lugar a las perversiones de las tec-
noburocracias que pugnan por reducir los problemas del conocer a “los pro-
cedimientos adecuados”, y que suelen buscar en lo metodológico una
fuente de legitimidad para sus cegueras o fijaciones obsesivas. Mucha pro-
ducción científica en ciencias sociales está signada por lo que Freud llama-
ba una “compulsión a la repetición”, una horrible propensión a precipitarse
al vacío de lo “predecible”, lo anunciado, es decir, un conocimiento que se

31
Universidad Virtual de Quilmes

niega sí mismo ya que gira en torno a ir de lo conocido a lo conocido.

Conviene tener en
El conocimiento es doloroso desconocimiento de sí, solamente en el des-
cuenta en este pun-
to a F. Niestzche (2000), garramiento y la desesperación alcanzamos la densidad espiritual suficiente
Humano, demasiado hu- para enfrentarnos a lo desconocido. Erasmo de Rotterdam a comienzos del
mano, Bureau Editor, cap. siglo XVI había reivindicado el papel de la estulticia “que llena de gozo a Dio-
I, pp.18-33.
ses y a hombres” y parodiado ácidamente a esos otros “metodologicistas”
medievales que eran los escolásticos (Erasmo de Rotterdam, 2000). Todo
indica que los conocimientos verdaderamente importantes al menos en el
terreno de las ciencias del hombre, no son producto de las convenciones si-
no todo lo contrario. Todo conocimiento cabal (descubrimiento) es siempre
fundamentalmente transgresión y ruptura de una legalidad aceptada. El co-
nocimiento que refuerza al sujeto que conoce en la posición de origen es un
conocimiento pobre. El conocimiento en sus efectos reales profundos termi-
na modificando y cambiando al sujeto. Todo conocimiento implica un “dejar-
se invadir” por el objeto, un cese en la determinación del objeto por el suje-
to y una reversión en la cual el objeto obliga a pensar de otra manera
incluso otras realidades que las estudiadas. Sartre decía que lo primero es
“pensar en contra de uno mismo” como una forma de resquebrajar las ata-
duras con las que nos identificamos.
Un sociólogo americano de los ‘60 y ‘70, Wright Mills, hizo una crítica de-
moledora de los paradigmas convencionales mediante los cuales se hacía
sociología en EEUU, a los cuales llamaba despectivamente “empirismo abs-
tracto” y “la gran teoría”. Mills hacía profesión de fe de una práctica socio-
lógica “artesanal” centrada en lo que él llamaba los “problemas públicos de
la estructura” y ajena a todo corset metodológico, de modas o pensamien-
tos académicos instituidos. El atributo que le reclamaba a los sociólogos
era “la imaginación sociológica”. (La imaginación sociológica, FCE, 1976).

1.6. Los métodos y las técnicas

En los apartados anteriores el término metodología tenía el sentido implíci-
to de “estudio analítico y crítico de los métodos de investigación y de prueba”
(ASTI VERA, A., 1979), es decir, se trataba de una valoración de los métodos
de la investigación científica en general. A partir de este apartado vamos a
entender por metodología a un conjunto de principios, recursos y procedi-
mientos que permiten guiar las operaciones de diseño, de producción y de
análisis de elementos de juicio sobre el comportamiento social a los fines
de generar conocimientos. No se trata de otra cosa que de controlar la pro-
ducción de los elementos de juicio que nos ayuden a fundamentar concep-
tos y relaciones entre conceptos acerca de la realidad y así tomar mejores
decisiones frente a los problemas. En este sentido la metodología tiene co-
sas importantes que aportar a las disciplinas vinculadas con los procesos
de tomas de decisiones y diagnóstico de problemas.
Los métodos en este último contexto pueden ser entendidos como ins-
trumentos de carácter general para alcanzar los propósitos de la investiga-
ción mientras que las técnicas constituyen medios auxiliares particulares
para la consecución de dichos propósitos. Veremos más adelante algunos
métodos y técnicas típicos en las investigaciones sociales como las obser-
vaciones sistemáticas o las encuestas. Las técnicas son recursos utilizados

32
 Metodología de la Investigación Social

para producir los datos, o si se quiere, para producir enunciados observacio-

nales que constituyan elementos de juicio objetivos respecto de las hipóte-
sis que están siendo verificadas. Observemos, también, que este uso puede
variar según las estrategias de investigación que se adopten, en otros térmi-
nos, las técnicas no adquieren un carácter totalmente fijo. Por otra parte,
puede ser usual que diferentes ciencias compartan los mismos métodos.
De igual modo, es usual que cada ciencia particular utilice técnicas específi-
cas que no son compartidas por otras ciencias. Ejemplos: es común a disci-
plinas tales como la matemática, la lógica y la física el uso de métodos de-
ductivos mientras que es particular de la psicología social el uso de
técnicas observacionales especiales.
En la práctica científica los métodos y las técnicas así entendidos tienen
la tendencia a ser un conjunto rutinario de operaciones y procedimientos.

1.6.1. Naturaleza y objeto de la estadística

Las estadísticas proveen métodos seguros y depurados para controlar las

posibilidades de generalizar para una población o universo completo, carac-
terísticas descubiertas en una parte pequeña de la misma. Muy relaciona-
das con los procedimientos inductivos que permiten pasar de lo particular a
lo general, la estadística brinda infinidad de herramientas matemáticas que
permiten realizar enunciados acerca de las probabilidades de ocurrencia de
determinados fenómenos, al tiempo que se sabe con que nivel de confianza
y precisión se pueden hacer los enunciados. Esto significa que la estadísti-
ca permite aprovechar los datos para hacer inferencias probables acerca del
comportamiento de los fenómenos y al mismo tiempo nos proporciona una
medida de la duda que debemos tener respecto de esas mismas inferen-
cias.
Otra de las funciones científicas de la estadística es el de facilitar el or-
denamiento y la presentación de los datos. Las ideas acerca de los eventos
de la realidad para que tengan precisión y exactitud necesitan de la contabi-
lidad y la medición. Estos procedimientos cuando se van acumulando gene-
ran gran cantidad de datos numéricos que es necesario ordenar y manipular.
Es aquí donde juegan su papel los métodos estadísticos que contribuyen a
resumir los grandes conjuntos de datos de tal forma que se les pueda pres-
tar atención en forma más o menos simultánea.
Son varias las maneras de clasificar la información para simplificar el uni-
verso de datos numéricos. Las veremos en la unidad 4 de esta Carpeta de
trabajo.
La estadística tiene un amplio campo de aplicación en el terreno de dis-
tintas disciplinas científicas ya que facilita la clarificación de las relaciones
relevantes entre las propiedades que son objeto de la investigación. Así por
ejemplo tiene gran utilidad práctica en la elaboración de los censos para sa-
ber las características de la población, en la prueba de la eficacia de los me-
dicamentos, en el control de la calidad de las mercancías, en la evaluación
de los problemas económicos, etc. Es decir, son numerosísimos los campos
en que la aplicación de la estadística cobra utilidad.

33
Universidad Virtual de Quilmes

7. Compare las siguientes definiciones de estadística distin-

guiendo matices.
a) “Los métodos utilizados para evaluar fenómenos grupales
mediante el análisis de estos datos constituyen la ciencia de la
estadística”. (COHEN-NAGEL, op. cit., p. 130).
b) “Significado de la estadística... La persona común concibe
la “estadística” como columnas de cifras o gráficos en zigzag
de los diarios, asociados con promedios de golpizas, índices
de divorcios y criminalidad, precios de acciones, exportacio-
nes e importaciones, etc. Este concepto se aproxima mucho a
la definición tradicional de estadística: la compilación, organi-
zación, resumen, presentación y análisis de datos numéricos...
La función principal de la estadística es elaborar principios y
métodos que nos ayuden a tomar decisiones frente a la incer-
tidumbre. En realidad, muchos autores definen la estadística
actualmente como un método de toma de decisiones frente a
la incertidumbre” (CHOU, Y. (1981), Análisis estadístico, Inte-
ramericana, México, p. 1).

8. ¿Cómo le parece que podría ser útil la estadística en el ca-

so de su inquietud por la “apatía” de los estudiantes?

34
2
Lógica, estructura y desarrollo del proceso
de investigación
Vamos a ver ahora cuáles son los elementos centrales y estructuradores de
la actividad de investigación y cómo se desarrolla un proceso de indagación
y de generación de elementos de juicio que sirvan de fundamento a un cono-
cimiento.

2.1. Noción general del proceso de investigación

Empecemos por hacer una referencia a qué es investigar o qué quiere decir
investigar. Podríamos decir en forma muy sencilla que investigar en ciencia
significa proseguir un camino determinado luego de habernos enfrentado
con un problema que llamó nuestra atención a los efectos de encontrar la
confirmación de una solución al mismo. Según Rodolfo Mondolfo la indaga-
ción llevada a cabo en la búsqueda de dicha solución constituye la investiga-
ción propiamente dicha (Mondolfo, R., 1949).
Es fundamental destacar que para que tenga lugar el proceso de investi-
gación debemos tener una teoría previa. Son las nociones teóricas que ten-
gamos las que permiten orientar dicho proceso. Iniciar una investigación que
carezca de cierta guía teórica se convierte en un sinsentido. Asimismo, el
problema mismo que está en el punto de partida de la investigación posee
cierto contenido teórico conformado por suposiciones expresas o tácitas
concernientes a la naturaleza del objeto en cuestión (Mayntz, 1980).
Se deduce que “la búsqueda de la solución” en el proceso de investiga-
ción no significa que carezcamos de esbozos de hipótesis o de respuestas
que a priori poseemos como posible solución al problema que queremos re-
solver. La fórmula “búsqueda de la solución” significa aquí, en rigor, búsque-
da de los elementos y fundamentos lógicos y fácticos que afinen, consoli-
den, confirmen, corroboren o descarten los esbozos de respuestas que
teníamos antes de iniciar la búsqueda.

1. Comente y reflexione sobre el siguiente texto que remarca

la importancia de las hipótesis:
“No es posible avanzar un solo paso en una investigación si no
se comienza por sugerir una explicación o solución de la difi-
cultad que la originó. Tales explicaciones tentativas nos son
sugeridas por los elementos del objeto de estudio y nuestro
conocimiento anterior. Cuando se las formula en forma de
proposiciones, reciben el nombre de hipótesis. La función de
una hipótesis es orientar nuestra búsqueda de orden en los
hechos. Las sugerencias formuladas en la hipótesis pueden
ser soluciones del problema. Determinar si en realidad lo son

35
Universidad Virtual de Quilmes

es la tarea de la investigación. No es imprescindible que una

en particular nos conduzca hasta nuestro objetivo, y frecuen-
temente algunas de ellas son incompatibles entre sí, de modo
que no pueden ser todas soluciones del mismo problema...
Una hipótesis es relevante para un problema si expresa deter-
minados modos de conexión entre un conjunto de hechos
que incluye el hecho investigado; en caso contrario, es irrele-
vante. No es posible formular reglas para hallar tales hipótesis
relevantes. A menudo se cree que una hipótesis presenta tal
relevancia pero la investigación ulterior demuestra que no es
así. O bien se cree que ciertos hechos son ajenos a un proble-
ma y la investigación revela lo contrario”. (Tomado de COHEN-
NAGEL, op. cit., p. 18, 19).
2. Formule algunas hipótesis acerca de las causas del aumen-
to de la apatía estudiantil.

Cuando hablamos de problema como punto de partida de la investigación

estamos haciendo referencia a aquellas cuestiones que constituyen interro-
gantes, es decir, no tienen una respuesta inmediata en las condiciones en
que se encuentra el campo de conocimiento en relación al objeto en cues-
tión. En otros términos, los recursos de conocimiento anteriores de los que
el investigador científico se vale no le alcanzan para resolver el problema
que ha formulado. Por lo tanto, este problema, a su vez, expresa en sí mis-
mo la insuficiencia del campo de conocimientos señalado. Esto indica que
el problema es tan sólo para un conocimiento determinado.
Todo el trabajo del proceso concreto de investigación consiste en la orga-
nización de las condiciones en las cuales se facilite una respuesta consis-
tente y corroborable al problema o interrogante planteado. La organización
de estas condiciones se relaciona con el carácter sistemático del proceso
investigativo que se atiene a cierta lógica vertebradora: la de producir los
datos que fundamentarán las hipótesis enunciadas a modo de solución de
los problemas planteados.
A modo de síntesis, el proceso de la investigación comienza cuando ad-
vertimos problemas que, al no tener hasta el momento respuestas o al con-
siderar a las existentes como inadecuadas, nos generan inquietudes y prin-
cipios de respuestas o conjeturas y nos mueven en el sentido de iniciar
indagaciones para la búsqueda de fundamentos a dichas respuestas. En es-
ta búsqueda se organizan las condiciones en forma sistemática para permi-
tir la producción de los datos que finalmente fundamenten nuestros conoci-
mientos.

3. Formule dos problemas o interrogantes que ameriten una

investigación en el campo de la sociología política. A nosotros
se nos ocurren por ejemplo: ¿Cuál es el papel político que
vienen asumiendo las familias presidenciales? ¿Cómo incide
en la vida familiar (cualquiera) la dedicación a la política de
alguno de sus miembros? Seguramente a Ud. se le ocurrirán
problemas más interesantes. Intente formular algunas hipóte-
sis o respuestas tentativas.

36
 Metodología de la Investigación Social

2.2. Acercamiento al significado del dato científico

Los datos constituyen una parte de los fundamentos del conocimiento cien-
tífico. Los mismos pueden referirse a determinados atributos de la realidad
(en nuestro caso social) y pueden analizarse con la ayuda de herramientas
metodológicas diversas.
Una primera aproximación a la definición del dato científico consiste en
entenderlo como la consecuencia de las observaciones de las propiedades
de los fenómenos (en nuestro caso comportamiento social). Dichas obser-
vaciones están estructuradas en forma conceptual y guiadas por hipótesis
MAYNTZ, RENATE Y
teóricas. OTROS (1980), “In-
troducción a los métodos
Una definición sumamente técnica de la palabra “dato” la encontra- de la sociología empíri-
mos en Mayntz en estos términos: “Dato es... la representación sim- ca”, Alianza,. Cap.I, pp.
13-43.
bólica del contenido manifiesto de la observación” (Mayntz, R. y
otros, 1980).
Esta autora ilustra esa definición con un ejemplo: “Dato no es la res-
puesta del inquirido a la pregunta planteada en una entrevista: ‘¿Se
interesa usted por la política’?, ni tampoco su mera percepción acús-
tica por el entrevistador. Dato es la cruz que aquél inscribe en la al-
ternativa de respuestas pertinente del pliego de preguntas...”.

Una segunda aproximación al significado del dato científico consiste en en-

tenderlo como la traducción de las observaciones de las propiedades de los
fenómenos que se están investigando por intermedio de una estructuración
conceptual que permita la identificación y la clasificación de dichos fenóme-
nos en función de sus propiedades o atributos relevantes; todo ello es nece-
sario para darle la mayor consistencia posible a la respuesta que se propo-
ne al problema o interrogante que suscitó la investigación.
Hay que agregar que los datos como producto de las observaciones de
los atributos de los objetos que se investigan se transforman en tales cuan-
do se los inserta en un registro estandarizado.
Se debe resaltar que toda la secuencia del proceso de construcción de
los datos está guiada por la teoría que tenemos acerca del objeto bajo in-
vestigación.
Así como el conocimiento científico es específicamente diferente de
otras formas de conocimiento, las unidades de información que produce, lla-
madas datos, también son específicamente diferentes de otros tipos de in-
formación. El dato es una información completamente artificial, en el senti-
do que es cuidadosamente construida a los efectos de ser
permanentemente examinada, revisada, mejorada o desechada.
Hay que destacar a fin de comprender mejor la especificidad del dato
científico que éste implica un tipo de información que es diferente a la infor-
mación ordinaria como por ejemplo la de los medios de comunicación, la
que da la madre al hijo, el maestro al alumno, etc. La información que supo-
ne el dato científico es más rigurosa y por lo tanto distinta a la del sentido
común de la vida cotidiana. El dato científico está construido de tal forma
que está abierto al examen de cualquier otro científico o persona que quie-
ra utilizar la lógica y la experiencia para fundamentar enunciados acerca de
la realidad. El dato científico es, en este sentido, la información más fiable

37
Universidad Virtual de Quilmes

en la medida en que está diseñada para ser controlable en aras de brindar

las mayores garantías de objetividad posibles.

2.3. La estructura del dato científico

Con los elementos que tenemos hasta aquí podemos avanzar en identificar
cuál es la estructura formal común a todas las clases de datos existentes.
Los fenómenos deben representarse como datos en tres ejes o dimen-
siones:

a- Unidades de análisis.
b- Variables.
c- Valores.

De esta manera, la estructura del dato científico tiene una forma tripartita.
Por intermedio de esta estructuración tripartita puede hacerse “controla-
ble” la información convertida en dato o, mejor dicho, gracias a que la infor-
mación recabada fue convertida en dato puede hacerse a la misma controla-
ble. Con “controlable” queremos significar que pueda ser reproducible,
transmisible unívocamente y validable.
Aunque resulta difícil exponer el concepto de cada una de las tres dimen-
siones de la estructura del dato científico sin referirse al de las otras es ne-
cesario efectuar las distinciones analíticas correspondientes.

a) Las unidades de análisis son los elementos o entidades unita-

YALOUR, M.,
SOROKIN, PITRIM, rias, sobre los cuales se centra la investigación. En las ciencias
LAZARSFELD, P. Y OTROs sociales estos elementos pueden ser las distintas instancias
(1977), La investigación existentes entre el individuo y el Estado, grupos, pautas, valo-
social, Centro Editor de res, etc.
América latina, pp.7-40 y
Samaja, J. (1995), “Episte- En general las unidades de análisis son los sujetos individuales
mología y Metodología. o colectivos de la vida social. Son los elementos cuyo comporta-
Elementos para una teoría miento queremos estudiar o conocer. Es por ello que debemos
de la investigación cientí-
ser muy cuidadosos al definirlos, separando bien lo que vamos
fica”, Eudeba,. p. 170 y ss.
a considerar unidades de análisis de lo que no.
Ejemplos: en un fenómeno electoral las unidades de análisis de
la tendencia de voto son los ciudadanos votantes. En un censo
de población las unidades para medir sexo, edad, parentesco
son los individuos, pero para medir características de la vivien-
da o las familias las unidades de análisis son los hogares. En
una medición de audiencia televisiva las unidades son indivi-
duos televidentes. Para analizar huelgas o protestas, las unida-
des son sindicatos, o grupos sociales movilizados. Para analizar
escenarios o competencias electorales, las unidades de análi-
sis pueden ser partidos políticos, dirigentes, candidatos, institu-
ciones como el PE, el Congreso, etc.
La definición precisa de las unidades de análisis permite que
los datos se refieran siempre a la misma clase de fenómeno de
interés. Por ejemplo, en un censo de población el sexo del perro
no resulta interesante porque el perro como tal no forma parte
de la definición de las unidades de análisis. Si hacemos una en-

38
 Metodología de la Investigación Social

cuesta sobre trabajo de mujeres jóvenes, seguramente nos van

a interesar especialmente no todas las personas sino aquellas
de una franja de edad (15-25 años, por ejemplo), son mujeres y
trabajan. Las unidades de análisis recortan el alcance de los fe-
nómenos que nos interesa estudiar.

Ejemplos de unidades de análisis: Desde todos los hombres y

mujeres, hasta las mujeres mayores de 40 años que tienen car-
gos directivos; hombres que navegan por internet, o jefes de
hogar desocupados que buscan empleo por internet; estu-
diantes de ciencias sociales que tienen dificultades con meto-
dología; universidades que tienen carreras de Ciencias Socia-
les o Humanidades; países con elevado endeudamiento
externo; protestas que asumen la forma de cortes de rutas;
grupos internacionales que se movilizan contra los organis-
mos internacionales. Así hasta abarcar cualquier sujeto o tipo
de comportamiento social. Muchas veces el recorte del uni-
verso a estudiar y la selección de las unidades de análisis no
depende solamente de la voluntad del investigador sino de la
disponibilidad de dichas unidades o de la accesibilidad que el
investigador tenga a ellas. Por ejemplo: puede resultar muy
interesante para indagar las opiniones políticas de los estu-
diantes, conocer a qué personas (amigos, parientes, etc.) le
comentan opiniones o juicios e inquietudes en el terreno po-
lítico. Sin embargo, seguramente va a resultar muy engorroso
y costoso ubicar a esas personas para saber qué les comenta-
ron. Por lo tanto no va a resultar productivo incluirlas como
unidades de análisis. Sí es mucho más sencillo preguntarle a
los mismos estudiantes qué es lo que le dirán a sus conocidos
acerca de determinados temas políticos, etc.

b) Variables. Ahora bien, las unidades de análisis no nos interesan

en sí mismas sino en cuanto poseen determinadas propiedades
o atributos significativos para nuestros propósitos.
Las variables hacen referencia a aspectos o propiedades o atri-
butos de las unidades de análisis que son objeto de la investi-
gación. Por ejemplo, si se estudia un individuo, el sexo o la
edad constituyen posibles variables, así como aspectos mucho
más complejos de su comportamiento como actitudes sobre el
sexo y la edad, preferencias políticas, valoraciones sobre cos-
tumbres. Aquí se ve que una variable es el sexo y otra comple-
tamente distinta es la de actitudes sobre el sexo, etc. Si les lla-
mamos variables es porque existe más de un sexo (dos sexos),
más de una edad (muchas edades), y más de una actitud hacia
la sexualidad y más de una preferencia política.
Las variables pueden clasificarse de distintas formas atendien-
do las distintas propiedades de medición. Las mismas pueden
dividirse en cuantitativas y cualitativas. Una variable es cuanti-
tativa cuando su valor consiste en una medida, en un grado o
en una cantidad. Por ejemplo: 19 años de edad, mucho rendi-

39
Universidad Virtual de Quilmes

miento, poca integración.

Es decir, las características cuantitativas son susceptibles de
ser convertidas en datos numéricos por medición en unidades
en forma directa. Pueden ser pulgadas, metros, calorías, dóla-
res, etc., o simplemente un orden jerárquico de mayor a menor,
o menor a mayor.
Una variable es cualitativa cuando el valor de la propiedad es un
modo o una manera, por ejemplo: dirección centralizada, sexo
femenino, preferencia política liberal conservadora.

Algunos autores sostienen que la división entre variables cualitativas y cuantitati-

vas es provisional puesto que las cualitativas pueden representarse cuantitativa-
mente por medio de su división analítica en dimensiones parciales aisladas
(MAYNTZ, op. cit.).
Otros autores han señalado el peligro de la cuantificación de las propiedades
cualitativas en el sentido que podría incurrirse en una cuantificación de la subje-
tividad, es decir, en una subjetividad disfrazada por la cuantificación (ASTI VERA,
A. 1979).
A la inversa, como veremos más adelante, las estrategias metodológicas de
análisis cualitativo pueden estudiar variables generalmente consideradas cuantita-
tivas como cualitativas. Por ejemplo, para analizar el gasto (variable eminente-
mente cuantitativa) en los hogares pobres, los cualitativistas tienden a estudiar no
las cantidades sino los procesos de decisión en la unidad familiar, las preferen-
cias de acuerdo a los tipos de bienes y servicios, el valor cualitativo y el signifi-
cado que le atribuyen a determinados consumos, etc.

Por otra parte las variables pueden clasificarse de acuerdo a las

relaciones causales entre ellas, es decir por las relaciones o ne-
xos que los enunciados o hipótesis teóricas establecen entre
ellas. Sobre esta base pueden ser independientes, intervinien-
tes, dependientes. Las variables de base o independientes son
anteriores cronológica o causalmente a otras mientras que las
variables dependientes son posteriores cronológica o causal-
mente a otras. Las variables independientes son aquellas que
se suponen tienen una función de factor causal o explicativo en
el hecho que se está estudiando. Las variables dependientes co-
Sin embargo, complejizando rresponden a los aspectos que se quieren explicar o esclarecer.
un poco el análisis podemos De esta manera, por ejemplo, el sexo no puede ser una variable
decir que este ejemplo puede
ser invertido: las plataformas dependiente (salvo para una investigación genética). La actitud
y propuestas de los partidos sobre el sexo sí podría ser una variable dependiente. Del mismo
pueden ser en alguna medida modo, un hecho social como una revolución también podría ser
dependientes de las opiniones
una variable dependiente (Yalour, op. cit.).
de los ciudadanos a través de
los permanentes testeos de De igual modo, el programa o plataforma política de un partido
opinión. Este recurso permite político es independiente de la decisión individual de voto de un
aumentar las chances ciudadano, mientras que dicha decisión puede ser dependiente
electorales de captar
votos.
de las características de dichas plataformas.
Las variables intervinientes son aquéllas que pueden modificar
las relaciones originales entre las variables independientes y
las dependientes. En general se trata de variables que contex-
tualizan la relación entre los factores causales y el fenómeno a

40
 Metodología de la Investigación Social

explicar. Se puede considerar que las variables intervinientes

ejercen su causalidad solamente a través de su combinación
con otras variables. Por ejemplo: se puede considerar que en si-
tuaciones de estabilidad, la imagen del o los candidatos es la
variable independiente más importante explicativa del voto. Sin
embargo, en situaciones o coyunturas de inestabilidad o convul-
sión, la imagen personal (honestidad, capacidad de los candida-
tos) pasa a un segundo plano de consideración, y se pueden po-
ner en primer plano atributos de orden diferente como “astucia
política”, “capacidad de mando o de imponer su voluntad“, e in-
cluso cierta dosis de “autocracia” o capacidad para no dejarse
influir, ser reacio a entrar en arreglos, etc. Por lo tanto, la ima-
gen personal del candidato no explica siempre la preferencia de
voto, sino que pueden intervenir muchos otros factores.
Inclusive, la imagen misma personal del candidato no puede ser
tomada como una pura construcción del ciudadano individual,
sino que está “tamizada” por opiniones de pares respetados,
amigos, la acción de los medios de comunicación, los formado-
res de opinión, etc., que también intervienen en el proceso de
elaboración de una imagen.

4. Piense diversas variables independientes e intervinientes

que sirvan para explicar o analizar la “apatía política estudian-
til”.

c) Valores. Cuando un atributo puede ser solamente de una sola

forma se denomina constante (por ejemplo, en la teoría de la re-
latividad la velocidad de la luz no es variable o en la de la grave-
dad la aceleración de la fuerza gravitatoria) y sería lo opuesto a
los atributos variables.
Las distintas formas o estados que puede asumir una clase de
aspecto o atributo de una unidad de análisis se denominan ca-
tegorías de la variable o valores. Siguiendo el ejemplo menciona-
do con anterioridad los valores de la variable sexo serían mas-
culino o femenino y los de la variable edad podrían ser niñez,
juventud, etc., o sus respectivos valores numéricos. El valor de
la variable gasto del estudiante en apuntes y libros podría ser:
0$, 1 a 50$, 50 a 100$, más de 100$. La forma en que agru-
pemos los valores en el caso de variables cuantitativas va a de-
pender de consideraciones de conveniencia práctica. También el
valor de esta variable podría ser simplemente: 1, 2, 25 c/80
cvs., es decir, los datos sin agrupar. La variable “ideología políti-
ca” podría asumir los archiconocidos valores de izquierda, dere-
cha y centro, o también, liberal, conservador, socialista, naciona-
lista, etc. Los valores de la variable “nivel de participación
política” de los estudiantes podrían ser: militante, activista, de-
legado o representante, dirigente, adepto, votante, simpatizan-
te, etc.

41
Universidad Virtual de Quilmes

Es fundamental destacar que cada uno de los componentes

de la estructura tripartita, esto es, unidades de análisis, varia-
bles y valores, no poseen referentes empíricos fijos. Esto quie-
re decir que, por ejemplo, lo que es una unidad de análisis
para una investigación dada puede ser una variable para otra
investigación. Lo que termina decidiendo de qué modo se
agrupan los fenómenos en una investigación es la estrategia
metodológica que se adopte. Los elementos de la realidad en
ningún caso llevan un cartelito que diga “unidad de análisis”,
“variable” o “valor”. Por ejemplo, una investigación sobre la
sexualidad de las personas (unidad de análisis) tendrá al sexo
como variable (masculino, femenino) pero una investigación
sobre la sexualidad femenina tomará al sexo femenino no co-
mo variable sino como unidad de análisis. Una investigación
sobre peluquerías tendrá una variable sexo con tres valores:
masculino, femenino, y unisex. Ni hablar de una investigación
sobre preferencias sexuales.

5. Piense valores para las variables que seleccionó en la acti-

vidad anterior.

SAMAJA, J. (1995), “Epistemología y Metodología. Elementos pa-

ra una teoría de la investigación científica”, Eudeba, pp. 158-
187.

2.4. La matriz de datos

Los valores o categorías de las variables deben agotar todos los estados po-
sibles de las unidades de análisis en ese aspecto o atributo estudiado (va-
riable). Es decir, las categorías de las variables no pueden no ser capaces
de describir el atributo de alguna unidad de análisis. La asignación comple-
ta de valores para todas las variables de todas las unidades de análisis que
componen un universo de estudio se denomina matriz de datos. La articula-
ción de los tres ejes (unidades-variables-valores) constituye la matriz o for-
ma estructural de todo dato de una investigación, que los metodólogos de-
nominan matriz de datos. Es la atribución de valores para cada variable de
cada unidad de análisis. La siguiente es una tabla de datos que ejemplifica
una sola unidad de análisis.

Nivel de
participación política
Unidad de análisis Sexo Edad estudiantil Orientación ideológica

Carlos Méndez Masculino 23 Dirigente en cargo Derecha

directivo

Carlos Alvarete Masculino 21 Representante en Centro

órgano institucional

Fernanda de la Calle Femenino 26 Simpatizante Izquierda

42
 Metodología de la Investigación Social

En esta tabla se aprecia a la unidad de análisis constituida por Pérez, a sus

distintas variables constituidas por la edad, el sexo, el nivel de participa-
ción, y la orientación ideológica. Los valores son lo que llena la tabla (M:
masculino, 23 años, etc.).

6. En la tabla anterior puede haber muchas más unidades: in-

vitamos a Ud. a agregar al menos 9 unidades de análisis con
sus respectivos valores.

Ahora bien, es muy importante retener los principios que deben cumplir las
estructuras del dato en una matriz. Para garantizar los principios que permi-
ten la controlabilidad de la información empírica contenida en un dato, las
matrices deben tener propiedades de consistencia interna.
Uno de los principios es el de la comparabilidad. Según este principio las
variables deben ser siempre atributos de las unidades que se investigan. Así
por ejemplo, si las unidades de análisis son grupos sociales, entonces el se-
xo no puede ser una variable de la misma porque los grupos sociales no tie-
nen sexo. Sería absurdo decir “esta clase social es de sexo masculino o fe-
menino” (Mayntz, op. cit.). La comparabilidad reside en que las unidades de
análisis son estudiadas en los mismos aspectos o atributos. Las variables
son consideradas de la misma manera para todas las unidades de análisis.
Esto permite que las unidades de análisis puedan compararse entre sí.
Según el principio de clasificabilidad sólo puede atribuirse un valor a una Un ejemplo muy típico de es-
variable de la unidad de análisis. Por ejemplo, la unidad de análisis persona tructura de matriz de datos la
da el caso de los estudios del
no puede tener dos estados del mismo atributo o dos valores de la misma mercado de trabajo, ahora
variable: no pueden ser hombre y mujer (en la variable sexo) u ocupado y de- muy difundidos como conse-
socupado (en la variable relación con el mercado de trabajo), o izquierdista y cuencia del triste flagelo de la
derechista, etc. Por ello se dice que los valores de una misma y cada una de desocupación en un país con
enormes recursos naturales y
las variables deben ser excluyentes entre sí. Así es muy importante que la humanos y poca población.
asignación de valores a cada variable de cada unidad de análisis esté regi- En el mercado de trabajo las
da por criterios claros y bien definidos con antelación. Como veremos, las unidades de análisis son toda
la población, la variable más
técnicas de investigación brindan las bases para que los datos sean bien
importante es la condición de
construidos. actividad que describe la rela-
Otra característica que debe tener la matriz de datos es la exhaustividad. ción de cada individuo con el
De acuerdo a ella los valores de las variables deben cumplir todas las posi- mercado laboral y los valores
que puede asumir esta varia-
bilidades existentes. Por ejemplo, en una investigación sobre la demanda la- ble son ocupado, desocupado
boral (pedidos de personal que hacen los empleadores) la variable sexo ten- e inactivo. Esta matriz posee
dría tres valores posibles para cumplir con la exhaustividad: “M”, “F”, los principios de comparabili-
“ambos sexos”. dad, clasificabilidad y exhaus-
tividad. Todas las unidades de
En última instancia el dato expresa el valor de una variable para una uni- análisis definidas pueden ser
dad de análisis. Los datos científicos siempre son elementos que tienen un descriptas por los valores de
valor o una importancia en relación con la matriz de datos a la que pertene- las variables aplicando los
mismos criterios, siendo es-
ce. La calidad de un dato producto de una investigación depende de la con-
tos valores excluyen-
sistencia y la estructura interna de la matriz de datos a la que pertenece. tes entre sí.

El núcleo central de la metodología es justamente este punto:

estudiar y manejar herramientas y criterios metodológicos sir-
ve fundamentalmente para no equivocarnos en la elaboración
de las matrices de datos. Con mucha razón Samaja expresa:
“...el proceso de investigación es traducción del objeto de in-

43
Universidad Virtual de Quilmes

vestigación a un sistema de matrices de datos,” (op. cit. p.

181). Y más adelante agrega contundente: “investigar científi-
camente es construir sistemas de matrices, llenar matrices,
procesar matrices e interpretar matrices de datos...” (p. 182).

Se debe destacar que el objetivo de la matriz de datos no es limitarse a in-

dicar sólo lo que se denominan datos de base. En la tabla de arriba los mis-
mos consistirían en los valores de Méndez, fulano, mengano, etc. Lo que in-
teresa a la investigación es convertir esos datos en agregados, esto es,
cuáles son las tendencias, porcentajes, o rasgos homogéneos que manifies-
tan los datos. Las matrices de datos son las bases desde donde se extraen
por su procesamiento y análisis las tendencias, perfiles, o la evidencia em-
pírica que buscamos. Volviendo al ejemplo del mercado de trabajo: no nos
interesa el listado de gente empleada, desempleada e inactiva sino la tasa
(%) de desocupación, cómo se relaciona la desocupación o la ocupación con
otras variables como la edad, el sexo, el nivel educativo, las orientaciones
políticas y electorales de ocupados y desocupados, etc.
Para finalizar, insistimos una vez más en reiterar que la estructura triparti-
ta del dato científico no se corresponde en forma fija con los referentes del
mundo empírico sino que cumple una función y un rol metodológico necesa-
rio para la vinculación del discurso de la ciencia con esos fundamentos empí-
ricos. Que algún elemento del universo de análisis juegue un papel de uni-
dad, de variable o de valor depende de decisiones metodológicas (y no de
características intrínsecas de esos elementos) cuyo acierto depende del gra-
do de coherencia con los objetivos del estudio. Por ejemplo: si nuestro propó-
sito es saber por qué hay estudiantes que cambian de preferencias electora-
les o grupos políticos, difícilmente lo sabremos si solamente encuestamos a
los estudiantes que permanecen en sus agrupaciones. Si nuestro propósito
es averiguar las causas de las apatía política de los estudiantes, no pode-
mos tomar como unidades de análisis principales solamente a los que parti-
cipan en la actividad de los centros de estudiantes.

GALTUNG, J. (1978), Teoría y Métodos de la investigación social,

Tomo 1, Ed. EUDEBA, Buenos Aires, 5ta. Edición, pp.1-34.

7. Complete la siguiente tabla agregando unidades de análisis

y variables en los casilleros vacíos. Complete los valores en
forma tal que pueda detectarse una tendencia o relación entre
los datos de las variables.

44
 Metodología de la Investigación Social

Nivel de
participación Orientación Agregue Agregue Agregue
Unidad de análisis Sexo Edad política estudiantil ideológica variable variable variable

Perez M 26 Dirigente Centro

Agregue U. de A.

8. Supongamos que tenemos un problema y una unidad de

análisis relacionado con los estudiantes y su actividad gremial
y política:
a. ¿Qué variables le parecen pertinentes como atributos del
estudiante?
Considere las siguientes:
Edad; sexo; ocupación; nacionalidad; carrera que cursa;
diarios que lee; religión o credo; delincuencia; marginali-
dad social; clima.
b. ¿Hay aquí variables que corresponden a otras unidades de
análisis que no sean los turistas?.
c. Si Ud. quisiera conocer mejor a los estudiantes qué varia-
bles quitaría y cuáles agregaría?
d. Asigne categorías o valores a cada una de las variables
cumpliendo con los principios de exhaustividad, compara-
bilidad y exclusividad.

2.5. La cuestión de la medición

Se ha definido a la medición como el proceso mismo de la observación y la
obtención de los datos. En un sentido técnico medir significa atribuir símbo-
los en forma metódica a ciertos caracteres observados en el objeto investi-
gado.
En función de la diversidad de fenómenos de las distintas ciencias (físi-
cas, sociales, etc.) y de la multidimensionalidad del comportamiento social
existen diferentes niveles de medición.

Nivel de medición nominal. Consiste en el nivel más bajo de la

medición que es el de la clasificación. Ésta es una función bási-
ca de la ciencia. Cuando clasificamos tratamos de separar los
elementos de acuerdo a ciertas características que presenten y
que los hacen homogéneos entre sí. Así se van formando con-
juntos distintos caracterizados cada uno por una homogeneidad
específica y a los que les ponemos nombres determinados.

45
Universidad Virtual de Quilmes

Ejemplos: puede clasificarse a las personas por si tienen barba

o no y ver si este factor se relaciona con el progresismo o con-
servadurismo político. Más ejemplos: variables nominales típi-
cas: sexo, nacionalidad, profesión, religión, etc. En el nivel nomi-
nal lo único que podemos determinar es la igualdad y la
diferencia. Es decir que un atributo es compartido por varias
unidades y que es diferente del que comparten otras unidades.
Por lo tanto rigen aquí, a nivel lógico formal, relaciones exclusi-
vamente de identidad y diferencia.

Nivel de medición ordinal. Consiste en ordenar los elementos

de acuerdo al grado que presente una determinada propiedad.
De esta forma pueden establecerse rangos y puestos en la gra-
duación. Las cifras numéricas que indican estos rangos no im-
plican cantidades. Se pueden determinar no sólo las diferencias
sino el sentido de las mismas mayor/menor. En esta escala,
además de las relaciones de igualdad e identidad, rigen a nivel
lógico formal, relaciones de jerarquía: mayor que, menor que,
mejor o peor que, bueno-regular-malo, etc.
Por ejemplo, si la escala es de soldado, cabo y sargento o de
subteniente, teniente y capitán (rangos militares del ejército de
menor a mayor entre tropa, suboficiales y oficiales) se le puede
poner una barra al soldado, dos al cabo y tres al sargento, o
una estrella al subteniente, dos al teniente y tres al capitán. Es-
tas diferencias en la cantidad de barras y estrellas indican las
diferencias de orden y jerarquía entre las clases de individuos
en el ejército de acuerdo a su rango. Pero si cambiamos la can-
tidad de barras y estrellas manteniendo las relaciones de jerar-
quía ello no implicaría el trastorno de la escala. Por ejemplo: po-
dríamos ponerle ocho barras al soldado, dieciséis al cabo y
veinticuatro al sargento o diez estrellas al subteniente, veinte al
teniente y treinta al capitán. Estas modificaciones no trastornan
las relaciones mayor que y menor que y por lo tanto no cambian
el sentido de la escala. Es decir que en la escala ordinal sabe-
mos que hay diferencias y que esas diferencias tienen un orden
de jerarquía pero no sabemos las distancias precisas que impli-
can esas diferencias.

Nivel de medición de intervalo. Consiste en ordenar objetos de

acuerdo al grado y en medir con precisión la distancia entre los
mismos. No sólo permite diferenciar y ordenar sino también es-
tablecer las distancias con una unidad de medida común. Ejem-
plo: edad (unidad de medida tiempo en años), sueldo (unidad
de medida en $), distancias geográficas (unidad km.), frecuen-
cia de participación electoral (unidad = repeticiones sobre el to-
tal de comicios), gastos en material de estudio y transportes
(unidad $), dedicación en tiempo a la participación político-gre-
mial (unidad= horas semanales). Éste es el nivel de medición
que permite hacer comparaciones exactas entre las unidades
de análisis porque permite establecer con exactitud la distancia
entre dos valores de las variables, y para cada unidad de análi-

46
 Metodología de la Investigación Social

sis sabemos qué posición guarda respecto de las otras unida-

des de análisis.

9. ¿De qué nivel de medición eran las variables de la actividad

anterior? Agregue al menos una de cada escala de medición.

2.6. Las etapas o fases del desarrollo del proceso de

investigación
Tomando como referencia las indicaciones que Mayntz ha dado acerca de
la secuencia del proceso de investigación y en conjunción con lo que los
epistemólogos llaman las fases del proceso de producción de conocimiento,
pueden distinguirse las siguientes etapas o pasos a lo largo del proceso de
investigación: como primer paso está el problema o interrogante que se for-
mula y se quiere resolver, y además, esto es muy importante, están los es-
bozos de hipótesis o principios de hipótesis que nuestra mente “fabrica” o
“produce” y que son las guías de los pasos subsiguientes; el segundo paso
es la elaboración del plan de investigación y de los instrumentos, es decir, el
diseño, los instrumentos, las técnicas, la operacionalización de los concep-
tos, la construcción de índices, las muestras, etc.; el tercer paso es la ob-
tención y reunión del material, es decir, la ejecución del trabajo de recolec-
ción de datos; el cuarto paso es el ordenamiento de los datos y su análisis,
la evaluación de los datos y la formulación de respuestas, ahora con mayor
refinamiento y precisión que en el paso primero, a las preguntas que susci-
taron la investigación; el último paso son las conclusiones y la estimación
de la validez de los resultados obtenidos.
Vamos a hacer ahora una articulación de estas fases o etapas del proce-
so de investigación con los requisitos del método científico que vimos ante-
riormente.
El problema o interrogante de la investigación (paso 1 y todas las consi-
deraciones que hicimos y haremos acerca de él) y las hipótesis y esbozos
de respuesta al problema se corresponden con lo que los epistemólogos de-
nominan la fase o el contexto de descubrimiento.
El tramo que va desde el paso 2 hasta el último paso se corresponde
parcialmente con el contexto de justificación, es decir, aquel tramo de la in-
vestigación que se ocupa de la congruencia lógica, la corroboración semán-
tica y la univocidad de los conceptos.

La congruencia lógica significa ni más ni menos que las proposiciones formula-

das para intentar resolver el problema de investigación no sean incompatibles o
presenten alguna contradicción entre sí. La lógica es la ciencia de la inferencia
válida que permite extraer necesariamente conclusiones verdaderas de premisas
comprobadas como verdaderas. Para este punto se puede ver Cohen y Nagel.
La corroboración semántica significa que los conceptos que utilizamos pueden
ser referidos a elementos de juicio o realidades objetivas, es decir que tienen un
contenido empírico claro y comprobable. La univocidad permite tomar estos con-
ceptos y su contenido empírico siempre de la misma forma, pues esta es la pre-
condición para que puedan refutarse o probar el error de una proposición o hi-
pótesis científica. El intento de sostener las hipótesis iniciales reformulando los
conceptos, dándoles una nueva interpretación o significado, y modificando su

47
Universidad Virtual de Quilmes

contenido empírico, generalmente no aportan nuevos conocimientos y son mal

vistas en la investigación científica rigurosa. Sin embargo, no está claro que los
científicos cumplan a rajatabla con estas normativas. Generalmente las hipótesis
son retocadas varias veces antes de llegar a una formulación definitiva, y hay un
frecuente ida y vuelta, o proceso de retroalimentación entre los datos que van
surgiendo de las investigaciones y la definición de contenidos conceptuales o
teóricos. Estos procesos reales en la construcción de conocimiento científico no
impiden que en el momento de validar determinado elemento de juicio o propo-
sición los conceptos tengan que ser unívocamente entendidos por los científicos,
su contenido semántico perfectamente identificable y que las relaciones de impli-
cación lógica entre premisas y conclusiones sea consistente.

2.6.1. La etapa de formulación

Esta etapa es la que podríamos caracterizar como más cercana a la subjetivi-

dad de los investigadores. Decimos esto porque el modo en que se delimita y
formula con precisión el problema, el recorte analítico que se hace y las hipó-
tesis que se le ocurren al investigador como principios de posible solución al
problema que ha delimitado son todos factores que dependen de cada indivi-
dualidad. Por así decir, el reino de la objetividad y de las reglas está aquí en un
plano subalterno (aunque jugará su importante papel luego). Mientras tanto,
no existen reglas ni para formular problemas relevantes ni para formular res-
puestas que dieran lugar a teorías importantes. Que esto suceda o no suceda
depende de las facultades subjetivas de los individuos que investigan y las
condiciones sociales e institucionales favorecedoras en que se desempeñan.
Por supuesto es mucho más probable que un investigador encuentre la
posibilidad de precisar y formular problemas relevantes como de construir
respuestas e hipótesis importantes a los mismos si se ha concentrado y
profundizado por largo tiempo en la temática que le interesa.

El problema

El proceso de investigación tiene su punto de partida, como ya señalamos,

en un problema o un interrogante o una dificultad que hasta el momento ca-
rece de solución o de respuesta. Para que exista como punto de partida, el
problema debe ser delimitado y formulado con precisión. Una vez determina-
do se convierte en el principal objetivo de la investigación. Se ha debatido
acerca del surgimiento de los problemas de investigación. Se argumentó
que el planteamiento del problema es arbitrario en la medida que el investi-
gador no está sujeto a la determinación del objeto y las preguntas le son he-
chas desde fuera al objeto en cuestión.
Se ha preguntado acerca del interés que despierta en el investigador un
determinado problema. Se sugirió que dicho interés puede estar despertado
por contradicciones, lagunas, anomalías o sectores oscuros en los conoci-
mientos existentes o por la forma que se perciben las problemáticas socia-
les. En este último caso los fenómenos sociales que se ven como proble-
mas (por ejemplo la desigualdad social) se convierten en tales por la actitud
valorativa del investigador.
A nuestro juicio, y esto debe ser señalado para que quede claro, una co-

48
 Metodología de la Investigación Social

sa es el surgimiento de un problema de investigación y otra cosa es el sur-

gimiento del interés por un problema de investigación.
Un problema de investigación no es un problema de alguien en particular,
de un individuo o de varios individuos. Un problema de investigación es, an-
te todo, un suceso que atañe a un conocimiento. Un problema es siempre
de un conocimiento y en este sentido puede ser abordado por cualquiera
que se interese por resolver ese problema de conocimiento. Que pueda ser
abordado por los interesados no significa que el problema tiene su génesis
en el momento en que algún sujeto manifiesta su interés en investigarlo. El
problema preexiste al interés de los investigadores particulares.
Por otro lado, puede ocurrir que puedan surgir problemas en el transcur-
so de una investigación, o como resultado de una investigación se tome con-
ciencia de alguna anomalía o punto oscuro que antes de dicha investigación
no había sido percibida (y por lo tanto no existía como problema de conoci-
miento). Pero en este caso el problema que se descubre no es el que susci-
tó, al comienzo, el interés de la investigación.
Por lo que se acaba de decir los problemas pueden ser conocidos o por
conocer. Un investigador puede abordar un problema ya conocido pero que
no suscitó el interés de ningún otro, es decir, no fue formulado y delimitado
con precisión hasta ese momento. También, un investigador puede ir en bús-
queda deliberada de un problema en algún segmento del conocimiento en el
que se especializa. Aquí el investigador en cuestión tiene la esperanza de
encontrar aspectos que indiquen alguna inconsistencia, contradicción o res-
puestas inadecuadas de los que dicho conocimiento no se percataba o igno-
raba como tales hasta ese momento.
Insistimos en recalcar que, en este último caso, el hecho de que un pro-
blema haya sido descubierto por un investigador científico en el contexto de
un proceso de búsqueda no implica que el problema tenga su génesis obje-
tiva en ese proceso y que antes dicho problema no existía y que por lo tan-
to es creación de la subjetividad del científico. En términos objetivos, el pro-
blema preexistía como tal para el conocimiento vigente (aunque éste lo
ignorase como tal), preexistencia que se pone en evidencia en el momento
en que es descubierto por el investigador científico.
Lo que sí es subjetividad del científico es el trabajo de formulación y de-
limitación precisa del problema como así también los principios de hipótesis
o conjeturas que en su mente ya maneja como esbozos de respuesta al mis-
mo y que deben ser fundamentados, profundizados y dotados de consisten-
cia en el transcurso de los pasos que a lo largo de esta unidad se irán iden-
tificando.
Se pueden caracterizar diversos tipos o géneros de problemas de acuer-
do a su nivel de interés dentro del campo de estudio en que se coloca. Así
tenemos problemas relativamente simples como mejorar la precisión o la
exactitud de las mediciones sobre fenómenos ya estudiados (por ej.: realizar
una nueva medición de la tasa de desocupación para mejorar la confiabili-
dad de mediciones anteriores, etc.). Estos problemas tienen un gran conte-
nido metodológico pero poco contenido sustantivo. Difícilmente los resulta-
dos de estos estudios modifiquen teorías o conocimientos previos.
Otras clases de problemas que se pueden plantear tienen implicancias y
niveles de impacto mayores. Podrían formularse problemas de “profundiza-
ción”: se busca completar o buscar nuevos aspectos de fenómenos conoci-
dos. En este caso se define que el conocimiento, las teorías o conceptos,

49
Universidad Virtual de Quilmes

que son utilizados para explicar un determinado fenómeno son insuficientes

o incompletos y deben ser ampliados mediante agregados de variables, hipó-
tesis adicionales, nuevos conceptos complementarios de los existentes, etc.
Finalmente hay una clase de problemas “cruciales” que intentan atacar
áreas enteras de campos de conocimiento que se hallan sin teorías o bases
mínimas firmes, o problemas que plantean de manera contundente contradic-
ciones o graves deficiencias de los conocimientos aceptados hasta el presen-
te y buscan generar cambios sustantivos en los cuerpos teóricos, conceptua-
les y de hipótesis utilizados hasta ahora. Ejemplos notables de intentos de
evacuar problemas “cruciales”, desde el punto de vista de la historia de la
ciencia, son: la ruptura de la teoría de la mecánica gravitacional newtoniana
que trajo la teoría de la relatividad; de la misma forma, las teorías evolucionis-
tas en la biología, y las teorías de conjuntos en matemática y lógica. En el
campo de las ciencias sociales: el abordaje del campo del inconsciente en el
psicoanálisis, las teorías marxianas del cambio social sobre la base del análi-
sis de las relaciones de producción, las teorías keynesianas del papel de la
demanda efectiva en la economía, la formulaciones de las teorías de la de-
pendencia y de los capitalismos periféricos en América Latina, las teorías psi-
cogenéticas (Piaget) de la construcción del conocimiento infantil, y tantas
otras. En todos estos casos se formularon preguntas nunca antes hechas, se
abrieron nuevos campos enteros de indagación, y se cambiaron radicalmente
los enfoques e hipótesis con los que se venían interpretando los hechos.

El tema

Se debe tener en cuenta que si no se conoce con cierta profundidad el tema

que se relaciona con el problema, se torna mucho más difícil encontrar o for-
mar respuestas satisfactorias al problema que se quiere resolver. El conoci-
miento profundo del tema es lo que permite realizar las conexiones que po-
drían ser relevantes para la resolución del problema. Cohen y Nagel
plantean que “en ausencia de conocimiento sobre un tema, no podemos for-
mular juicios de relevancia bien fundados” (COHEN-NAGEL, op. cit.).
El primer paso para lograr una comprensión profunda del tema es indagar
en el estado del arte o de la cuestión, es decir, bucear en la bibliografía exis-
tente sobre el tema en cuestión, en sus antecedentes, hablar con expertos
que se hayan dedicado al mismo.
Asti Vera señala que “comprender el tema significa: a) estar en condicio-
nes de explicarlo a los demás; b) saber desarrollar las cuestiones implíci-
tas, y c) eventualmente, poder señalar aspectos particulares (casos y ejem-
plos) y algunas de las aplicaciones posibles” (Asti Vera, A., op. cit.).
El manejo del tema es imprescindible para plantear ordenadamente el
problema y las hipótesis que impulsarán la investigación.

Las características formales y generales de los conceptos

Todo problema de investigación puede ordenarse como un conjunto de enun-

ciados o proposiciones que relacionan conceptos temáticamente vincula-
dos. En este sentido toda tematización de un problema implica una estruc-
tura conceptual. En este acápite presentamos algunos elementos que

50
 Metodología de la Investigación Social

pueden facilitar realizar este trabajo de organización conceptual y de formu-

lación de hipótesis.
Es conveniente comenzar por exponer la manera en que pueden clasifi-
carse los conceptos (I).
Una primera clasificación hace referencia a si son substanciales (extraló-
gicos) (A), es decir, los que designan fenómenos en el campo de cada disci-
plina, o lógicos (B), es decir las partículas o conectivas “y”, “o”, “no”, “de-
termina o implica”, etc. A su vez, los substanciales (A) pueden dividirse en
los que refieren a unidades (1) (que pueden abarcar individuos, cultura o
productos de la actividad humana y grupos sociales) y los que refieren a ca-
racterísticas o propiedades (2) (de las unidades concretas). Por ejemplo, no
es sólo la propiedad “instinto” (propiedad) la que estudiamos sino el instin-
to del humano o del animal (unidades).
Por su parte, los conceptos referidos a propiedades (2) pueden subdivi-
dirse en individuales (a) y colectivos (b). Los individuales (a) se dividen en
los que se refieren al ser (i), como pueden ser el sexo, la edad, la inteligen-
cia, etc., los que se refieren al hacer (ii), como por ejemplo trabajar, viajar,
etc., los que se refieren a relaciones (iii), es decir, se centran en las relacio-
nes de un individuo con otros individuos, como por ejemplo ser amigo de,
ser subalterno de, estar casado con, y de contexto (iiii), que se centran en la
pertenencia de un individuo a un grupo determinado, como por ejemplo ser
argentino, ser estudiante de la carrera de ciencias sociales de la universi-
dad de Quilmes, ser hincha de River, etc.
Los colectivos (b) comparten la subdivisión anterior más dos distincio-
nes: por un lado, los agregativos o analíticos (l), hacen referencia a propie-
dades que se pueden deducir de los individuos, como por ejemplo el porcen-
taje de estudiantes de ciencias sociales entre todos los estudiantes de la
facultad o el porcentaje de cursantes de Metodología entre todos los estu-
diantes de sociales; y por otro lado, los globales (II), hacen referencia a pro-
piedades que no se pueden deducir de los individuos, como por ejemplo los
objetivos de poder de una clase social. Para ver aspectos
más complejos de la
teorización científica puede
10. Piense al menos 3 conceptos substanciales (extralógicos)
consultarse LORENZANO, J. C.
dentro del campo temático de las ciencias sociales o de fenó- (1996), “La estructura del
menos de comportamiento social vinculado con la participa- conocimiento científico”, Ed.
ción política. Establezca si son conceptos individuales o colec- Zavalía, p.153 y ss. sobre la
concepción estructural de las
tivos y qué tipo de conceptos colectivos. Mediante términos
teorías, y KLIMOVSKY, G.
lógicos intente ponerlos en relación. Intente establecer rela- (1994), “Las desventuras del
ciones hipotéticas de causalidad. conocimiento científico”, AZ
Ed., p. 153. También desde
otros puntos de vista que in-
2.6.2. La etapa de operacionalización cluyen el análisis del deseo y
del poder en el discurso cien-
tífico puede verse DIAZ, E. Y
Estamos aquí en el segundo paso del proceso de investigación. En esta HELER, M. (1989), “El cono-
etapa se trata de crear las condiciones particulares de aproximación a los cimiento científico. Hacia
hechos. Para esta tarea es necesario elaborar las mediaciones correspon- una visión crítica de la cien-
cia”, Eudeba, p. 78 y ss.
dientes entre los conceptos teóricos generales y sus referentes empíricos.
La realización de esto requiere la puesta en práctica de ciertas estrategias
metodológicas que veremos a continuación.

51
Universidad Virtual de Quilmes

Operacionalización de los conceptos

La investigación empírica requiere tanto de conceptos generales y fundamen-

tales cuya definición hay que explicitar como de conceptos operacionales, los
cuales consisten en indicaciones puntuales necesarias para las operaciones
de la investigación. Con estas indicaciones puede discernirse si determinado
fenómeno al que hacen referencia los conceptos generales le corresponde
con precisión a los mismos. Se trata de una instrumentación de los concep-
tos generales y de una técnica del manejo conceptual de la investigación.
Operacionalizar significa definir el contenido observable o referencia em-
pírica de los conceptos. Por ejemplo, se considerará desocupado a todo
aquel que contesta en una encuesta que no trabaja más que una hora se-
manal y busca activamente empleo. Otra forma de operacionalizar esto mis-
mo sería que se considerara “desocupado” a todo aquel que no tuviera acti-
vidad remunerada manifestando su voluntad o deseo de tenerla. La
operacionalización no hace sino alusión al modo o técnica de obtención del
dato o referencia empírica. En este ejemplo se ve que por caso: la primera
definición deja como desocupados a aquellos que perciben una renta o tie-
nen un ingreso aunque no sea por trabajo, mientras que la segunda defini-
ción no incluiría a los rentistas como desocupados.
Las definiciones operacionales por lo general son más reducidas en su
extensión que los conceptos. Mayntz da el siguiente ejemplo: se puede es-
coger como único indicador de la “integración de un grupo” a la ausencia de
enemistad manifiesta entre sus miembros. Aquí ya se redujo la extensión
del significado de integración de un grupo en la medida que puede haber
muchos más indicadores que la ausencia de enemistad manifiesta. Si luego
se considera que solamente las agresiones físicas son entendidas como
enemistad manifiesta se está operacionalizando de tal modo el concepto de
integración que su significado se reduce aún más.

Indicadores

Una de las cuestiones más importantes en la investigación empírica es

construir los indicadores de aquellas propiedades del objeto que fueron de-
finidas en forma teórica, es decir, todavía sin operacionalizar. Se trata de en-
contrar los referentes empíricos de las dimensiones teóricas del objeto de
investigación.
Así por ejemplo, para averiguar sobre el grado de conformidad de los es-
tudiantes en relación a la educación que reciben, pueden servir de indicado-
res las reacciones verbales de aquéllos ante determinadas preguntas que
les formulemos en una entrevista.
Existen distintas clases de indicadores. Por ejemplo los llamados indica-
dores definitorios cubren toda la extensión del significado del concepto.
Ejemplos: el concepto de condición de actividad está indicado en su totali-
dad por la respuesta a las preguntas si trabaja o no trabaja y si quiere tra-
bajar o no trabajar. Según esto “ocupado” sería todo aquel que trabaja quie-
ra o no, “desocupado” sería aquel que quiere trabajar pero no consigue
trabajo, e “inactivo” sería aquel que no trabaja pero no quiere trabajar. Del
mismo modo, el concepto de remuneración es la cifra indicada en la cifra de
pago o recibo. El indicador en estos ejemplos agota el concepto de la varia-

52
 Metodología de la Investigación Social

ble, es decir, no existe nada en la variable que no exista en el indicador.

Sin embargo, existen muchos conceptos que no son simples y de una so-
la dimensión sino que tienen varias dimensiones parciales. Mayntz da un
ejemplo tomado de otro autor que definía el status social como la posición
que un individuo o una familia detentan en relación a las normas dominan-
tes en el grupo. Pero, según Mayntz, el autor que da esta definición de sta-
tus sólo utiliza como indicador el confort del cuarto de estar. Para que tal in-
dicador sea fiable debe demostrarse empíricamente que tiene un alto grado
de correlación con respecto a los demás.
Así, los indicadores correlativos pueden referirse a más de una dimen-
sión conceptual. Otros indicadores pueden inferirse de dimensiones no ob-
servables en forma directa.
Ejemplos de lo que acabamos de decir: una determinada actitud (no ob-
servable) de un individuo puede estar indicada por determinada manifesta-
ción verbal (observable), interpretándose que la causa de ésta se encuentra
en aquélla. También, los estudiantes que ingresan en automóvil a la univer-
sidad podría indicar ingresos altos, correlaciones con patrones de consumo
elevado o con la ocupación.

Índices

Finalmente, los índices cumplen la función de ser un instrumento auxiliar pa-

ra efectuar comparaciones entre dimensiones distintas del objeto investigado.
Por ejemplo, siguiendo a Mayntz, la propiedad “satisfacción laboral” pue-
de estar compuesta por las dimensiones “satisfacción con el puesto de tra-
bajo” y “satisfacción con el salario”, cada una de las cuales puede tener va-
lores elevados, medios o bajos (se le asigna un número a cada valor). Cada
elemento tendría un valor en la dimensión “satisfacción con el puesto de
trabajo” y un valor en la dimensión “satisfacción con el salario”. Podremos
agrupar, luego, a los elementos de un modo tal que atribuyamos un solo va-
lor (de tener dos valores pasan a tener uno) para cada uno de ellos o un gru-
po de ellos sumando los valores que tengan en las dos dimensiones seña-
ladas. Por ejemplo: si tenemos elementos que tienen un elevado valor en
las dos dimensiones (pongamos valor 3) su índice de satisfacción laboral va
estar dado por el resultado de la suma de cada valor en cada dimensión (o
sea el índice va a ser 3+3= 6). Estos elementos estarán ocupando la parte
superior en la tabla de índices. En cambio, si tenemos elementos que tienen
bajo valor en las dos dimensiones (pongamos valor 1) su índice de satisfac-
ción laboral va a estar dado por el resultado de la suma de cada valor en ca-
da dimensión (o sea el índice va a ser 1+1= 2). Estos elementos estarán
ocupando la parte inferior en la tabla de índices. También podría ocurrir que
varios elementos tuvieran un valor elevado en la dimensión satisfacción con
el trabajo (pongamos 3) pero, a su vez, un valor bajo en la dimensión satis-
facción con el salario (pongamos 1) y viceversa. Aquí su índice de satisfac-
ción laboral estaría dado por el resultado de la suma de ambos valores ( o
sea el índice va a ser 3+1= 4). Estos elementos estarán ocupando la parte
media en la tabla de índices, y así sucesivamente.

53
Universidad Virtual de Quilmes

11. El conocido NES es un indicador de nivel económico so-

cial que generalmente, ya que hay diversas formas de cons-
truirlo, combina la ocupación, los ingresos, el nivel de instruc-
ción y el tipo de vivienda. Suponiendo que tenemos tres
valores en cada uno de estas cuatro variables.
a. ¿Cómo podría Ud. construir un NES?
b. Piense en indicadores e índices para las variables seleccio-
nadas en la actividad del punto 1.4

2.6.3. Etapa de relevamiento empírico y trabajo de campo

En esta etapa se trata de poner en juego todos los recursos pertinentes pa-
ra la obtención de los datos. Cómo hemos mencionado antes, las técnicas
son conjuntos rutinarios o al menos estandarizados de procedimientos de
uso aceptado y reconocido como eficiente por la comunidad científica, apli-
cados para obtener elementos de juicio con contenido empírico respecto de
los fenómenos o hechos que nos interesa analizar. Existen diversos recur-
sos y técnicas para el tratamiento de la base empírica. El trabajo de campo,
es el conjunto de actividades y tareas derivadas de la aplicación de estas
técnicas o instrumentos a un objeto de investigación determinado. El reper-
torio de técnicas se pone en práctica en el trabajo o investigación de campo.
El trabajo de campo consiste en el desarrollo de la recolección de datos a
fin de dar respuesta satisfactoria a un problema, por medio de dotar de fun-
damentos y consistencia a esa respuesta o descubriendo aspectos antes
desconocidos en los hechos estudiados. Mediante la aplicación de las téc-
nicas de recolección de datos a un campo empírico determinado, obtene-
mos los elementos necesarios y suficientes para construir las matrices de
datos necesarias para la generación de conocimientos científicos. Aquí nos
limitaremos a mencionar brevemente estas técnicas y más adelante tratare-
mos cada una de ellas en detalle.
Es importante destacar que los procedimientos y operaciones realizadas
puedan ser reeditados por cualquier investigador a los fines de su repetibili-
dad experimental.
Se debe resaltar también que las técnicas deben adaptarse a los objetos
de estudio respectivos. Dichos objetos, según el dominio de la disciplina de
que se trate, condicionan a la puesta en práctica de las diferentes técnicas.
Un procedimiento muy utilizado en la investigación (sobre todo sociológi-
ca) es el muestreo. Según Asti Vera la muestra se define como “un conjun-
to de elementos seleccionados y extraídos de una población con el objeto
de descubrir alguna característica de dicha población”. Las muestras serán
confiables en la medida que sean representativas del conjunto total del cual
se extrae. Como veremos más adelante, la estadística tiene cosas para de-
cirnos al respecto: existen reglas con fundamento matemático que permiten
seleccionar muestras representativas.
Otra técnica está constituida por la observación. Constituye el primer pa-
so en el trabajo de campo porque pone en contacto con lo que se quiere es-
tudiar. La técnica de la observación debe cumplir con ciertas condiciones
para que tenga la calidad de científica.
Debe tener una finalidad desde el punto de vista de la investigación. De-
be ser planificada y registrada sistemáticamente y estar en relación con pro-

54
 Metodología de la Investigación Social

posiciones generales. Y debe ser comprobada su fiabilidad y validez.

El sentido general de las técnicas de observación es el de describir com-
portamientos de los fenómenos observados.
Otro procedimiento muy importante es el de la encuesta. El mismo es re-
levante cuando se trata de obtener datos acerca de motivaciones de los su-
jetos, aunque tampoco se descarta para averiguar hechos objetivos. Se tra-
ta de una de las técnicas más utilizadas en el campo de las ciencias
sociales.
Aunque la encuesta interpela a individuos, lo que busca es la evaluación
conjunta de todos los datos.
En las próximas unidades veremos con más detalle estas técnicas y al-
gunas otras que han cobrado mayor importancia en los últimos años como
la descripción etnográfica, las entrevistas en profundidad y las historias de
vida.

2.6.4. Etapa de procesamiento y análisis

Esta etapa es la de la ordenación y evaluación de los datos recopilados en

la etapa anterior. Se trata de la etapa en la cual se realiza la carga de las
matrices de datos, generalmente mediante programas informáticos (soft es-
pecializado: excel, spss, dbase, acces, foxpro, etc.) y se ponen en orden los
datos obtenidos. Se trata también de implementar estrategias para poner
en relación los datos obtenidos en función de las hipótesis que manejamos
en el transcurso de la investigación.
El procesamiento y análisis de los datos nos va a permitir realizar la eva-
luación y la estimación de la validez de las respuestas a los interrogantes
que motivaron la investigación. Nos va a permitir determinar en qué medida
esas respuestas son correctas, en qué medida deben ser modificadas o re-
consideradas o rechazadas.
El procesamiento requiere también de decisiones metodológicas acerta-
das, es decir, coherentes con el fin que persigue la investigación. Los datos
deben ser ordenados y presentados de forma tal que respondan a los inte-
rrogantes y problemáticas planteadas. Por ejemplo: si estamos investigando
la participación política y gremial estudiantil no podemos procesar los datos
de manera tal que nuestras variables independientes sean cantidad de her-
manos, o edad de los padres, que sí podrían ser útiles para investigar otras
variables como “apoyo familiar al estudio”.
Por otra parte, los ángulos desde donde se miran los datos pueden ser
variados y dependen tanto de los propósitos del estudio como de los presu-
puestos o hipótesis teóricas utilizadas. Los datos pueden analizarse cen-
trándose en las tendencias que muestran los valores de las variables para
todas las unidades de análisis, también pueden enfatizar las relaciones en-
tre varias variables, o pueden centrarse en los comportamientos o caracte-
rísticas de determinadas clases de unidades de análisis, por ejemplo los tí-
picos análisis del target del consumidor o cliente. Inclusive la orientación
del estudioso puede centrarse en el comportamiento de los casos inespera-
dos, “raros”, anómalos, divergentes del resto.

SAMAJA, J. (1995), “Epistemología y Metodología. Elementos para

una teoría de la investigación científica”, Eudeba, p. 283 y ss.

55
Universidad Virtual de Quilmes

2.7. Los tipos de diseño investigativo

Las distintas investigaciones pueden clasificarse por el alcance o la pro-
fundidad de los tipos de solución que se den a los problemas que la investi-
gación aborda. Así, podrían tomar la forma de exploratorias, descriptivas, expli-
cativas, o predictivas, siempre según el nivel de complejidad de que se trate.
La pretensión de las investigaciones descriptivas es la clasificación y des-
cripción de fenómenos (sociales). Se interrogan por la naturaleza del fenóme-
no, qué es, cómo es el fenómeno. Las hipótesis en esta clase de investiga-
ción revisten el carácter de descriptivas. Los diseños descriptivos se
focalizan sobre los valores de las variables, siendo éstas conocidas por los
conocimientos acumulados con anterioridad respecto del fenómeno de inte-
rés. Por ejemplo, investigaciones descriptivas podrían partir de los siguientes
interrogantes: ¿cómo se comportan los estudiantes en períodos de luchas
sociales ascendentes?, ¿qué movimientos canalizan su participación?, etc.
Se ha sostenido que la investigación descriptiva es como una suerte de
ejercicio de entrenamiento para adquirir habilidades en la conceptualización
de los fenómenos y establece la base para la formulación de hipótesis expli-
cativas.
Estas últimas se proponen como respuestas a interrogantes acerca de
las relaciones y conexiones entre los fenómenos.
Por ejemplo, investigaciones explicativas podrían partir de interrogantes
tales como: ¿por qué razón los estudiantes adhieren masivamente y se movi-
lizan detrás de las reivindicaciones por los derechos humanos?. Un interro-
gante como éste, a diferencia de los que planteamos para la investigación
descriptiva, apuntan a encontrar algún otro fenómeno con el que se conecta
o relaciona el fenómeno que tenemos bajo estudio y que queremos explicar.
La búsqueda de esas relaciones constituye la característica distintiva de la
investigación explicativa. En los diseños explicativos es muy importante tener
en claro cuáles pueden ser las variables explicativas o independientes.
La investigación explicativa (también llamada verificativa) se maneja con
Los diseños experi-
mentales sirven para técnicas experimentales o cuasi experimentales y también con tablas pluridi-
aislar el efecto de una variable mensionales o multivariadas.
independiente sobre la depen- Las técnicas de recolección de datos son comunes tanto a investigacio-
diente, sobre la base de la ló-
nes explicativas como descriptivas.
gica de las variaciones conco-
mitantes. El análisis multiva- Se debe destacar que en general las investigaciones contienen elemen-
riable permite intentar demos- tos descriptivos y explicativos.
trar asociación o correlación Las investigaciones de carácter exploratorio se utilizan para abordar un
estadística entre una variable
objeto o fenómeno poco estudiado, por lo cual se desconocen cuáles pue-
y otra, es decir, que las varia-
ciones entre una variable y den ser las variables importantes para conocerlo. En este tipo de investiga-
otra no ocurren simplemente ciones las preguntas son necesariamente amplias y genéricas, lo mismo
por azar sino que siguen un que las hipótesis que se ensayan para guiar la investigación. Justamente el
patrón causal o al menos rela-
cional. objetivo de un diseño exploratorio es detectar cuáles pueden ser las varia-
bles y las relaciones entre ellas más importantes de un fenómeno. Pero la
confirmación de esto debe realizarse mediante investigaciones posteriores
de carácter descriptivo, explicativo o predictivo. Es decir, los diseños explora-
torios sirven para allanar el terreno a fin de formular alguna hipótesis cuan-
do el conocimiento acumulado es muy pobre.
Los diseños exploratorios son los menos estructurados se aplican sobre
problemas muy nuevos, sin estudios o antecedentes previos. Apuntan a de-
terminar cuáles son las variables importantes para empezar a conocer un fe-

56
 Metodología de la Investigación Social

nómeno.
Los diseños predictivos suponen un gran conocimiento anterior. Son pro-
pios de ciencias avanzadas y consolidadas. Se centran en la posibilidad de
predecir con justeza el comportamiento de las unidades de análisis. Requie-
ren una considerable cantidad de datos acumulados anteriores.

12.
a. ¿Qué tipo de diseño le conviene al problema de la apatía
política estudiantil? Fundamente.
b. ¿Qué tipo de diseño utilizaría para indagar sobre la relación
entre rendimiento pedagógico y participación política y gre-
mial estudiantil?

57
3
Las técnicas de relevamiento empírico
3.1. Introducción
En esta unidad vamos a darle una mirada a una serie de técnicas que con-
sideramos como las principales dentro del campo de las ciencias sociales.
Dichas técnicas hacen referencia a distintos procedimientos y herramientas
o instrumentos que nos permiten recabar datos acerca de los fenómenos
bajo estudio.
En la unidad anterior habíamos hecho una referencia muy breve acerca
de las técnicas puestas en juego en la etapa de relevamiento empírico y tra-
bajo de campo. Habíamos señalado que en esa fase del proceso de investi-
gación se procuraba la mejor aproximación posible a la base empírica y a los
referentes empíricos de los conceptos generales que manejamos en la in-
vestigación.
Aquí veremos más en detalle algunas de las técnicas que habían sido
mencionadas en la unidad precedente. Fundamentalmente trataremos las
técnicas del cuestionario y encuestas y las de observación experimental, de-
jando para cuando veamos en la unidad 4 el tratamiento de otro tipo de es-
trategias metodológicas importantes, llamadas cualitativas.
En esta unidad veremos técnicas de distinta naturaleza: las técnicas es-
tadísticas que nos ayudan a ordenar, procesar, analizar o seleccionar los da-
tos y hacer inferencias a partir de los mismos, pero que no tienen nada que
ver con la producción de los datos, como son las técnicas que veremos en
esta unidad.
Antes de empezar con la descripción de cada una de las técnicas, convie-
ne introducir algunas consideraciones generales acerca del lugar que ocupa
la utilización de técnicas en el proceso y en la secuencia de desarrollo de un
proceso de investigación.
En la etapa formulativa debemos tomar en consideración qué técnicas
están disponibles y aplicables de acuerdo a recursos, costos y circunstan-
cias de la ejecución de la investigación. En este sentido la formulación del
problema debe ser tal que pueda ser abordado por las técnicas disponibles.
Esto hace que la formulación de la investigación sea considerada como “fac-
tible”, es decir con posibilidades razonables de poder ser llevada a cabo.
Problemas de investigación definidos de manera demasiado amplia o ambi-
ciosa en su profundidad pueden estar muy correctamente planteados pero
adolecen del pequeño defecto de no resistir un análisis de factibilidad o de
mostrar de manera evidente una incongruencia entre la amplitud y alcances
de los objetivos y las técnicas a utilizar y los recursos disponibles. En fin, la
consideración de las técnicas de recolección y producción de datos confor-
man en esta etapa una suerte de “criterio de realidad” para la investigación.
Desde ya, sería un error garrafal reducir o modificar los objetivos investigati-
vos a las técnicas más disponibles o baratas. La idea es que tiene que ha-
ber un ajuste recíproco.
Cómo las técnicas son dispositivos estandarizados que incluyen reglas

59
Universidad Virtual de Quilmes

para elaborar indicadores y convertir hechos en datos científicos, tienen un

papel crucial en la fase de operacionalización. El recurso a las técnicas per-
mite operacionalizar o suministrar indicadores de las diversas variables de
un fenómeno. Hay que tener en cuenta que las técnicas en sí mismas, des-
de el punto de vista metodológico, son repertorios rutinarios que deben apli-
carse a diversos géneros o clases de fenómenos. Por ello es necesario ex-
tremar la habilidad e ingenio para adaptar la técnica a cada caso de
investigación específico. La productividad de la aplicación de una técnica de-
pende en definitiva de este grado de ajuste o adaptación. Por ejemplo: las
encuestas se aplican muy comúnmente a los sondeos electorales o de opi-
nión pública, pero también pueden usarse para medir “satisfacción con el
servicio de apuntes” en una Universidad, o “situación laboral de los estu-
diantes”. En todos los casos la técnica tiene que ser aplicada tomando en
cuenta la naturaleza completamente distinta del fenómeno de estudio. La
mejor adaptación en la aplicación de una técnica se potencia con un buen
conocimiento de los antecedentes, de los resultados del uso de la misma
técnica en otras investigaciones semejantes, etc.

3.2. Encuestas, cuestionarios y entrevistas

Estas técnicas son herramientas de medición de variables más corriente-

mente utilizadas en ciencias sociales, que satisface un rango muy amplio de
objetivos investigativos. Podría decirse que se trata de técnicas de “amplio
espectro” adecuadas para obtener elementos de juicio empíricos de una va-
riedad grande de temas comunes en las ciencias sociales. Constituyen mé-
todos versátiles que permiten otorgar valores a diversos tipos de variables:
siempre se puede preguntar tanto por opiniones, gustos, puntos de vista,
descripción de situaciones o hechos vividos, como por características bási-
cas de los encuestados (ocupación, educación, nacionalidad, religión, etc.) ,
y por otras características más complejas que implican procesos de interac-
ción social como ingresos monetarios, consumo, hábitos, costumbres, ruti-
nas, etc.
La potencialidad de estos recursos técnicos de obtención de datos pro-
viene de dos simples hechos: uno, la fuente más directa de información so-
bre los fenómenos sociales que nos interesan suelen ser los protagonistas
involucrados, directa o indirectamente, en dichos fenómenos; y dos, el me-
dio más sencillo y natural para transformar la información o las expresiones
de los actores sociales en datos útiles para el investigador es el lenguaje. El
valor especial que tienen estas técnicas residen en que utiliza el lenguaje
como elemento compartido entre el investigador y los investigados. En este
sentido es un recurso de aplicación relativamente directo. En las encuestas
o entrevistas los indicadores están definidos como respuestas verbales an-
te determinados estímulos verbales, en los cuestionarios son definidos co-
mo respuestas escritas a estímulos escritos.
Entonces estos métodos pretenden extraer información y elaborar datos
a partir de las respuestas verbales o escritas de los mismos actores socia-
les. La forma propia de carácter general que asumen estas técnicas es sim-
plemente la interrogación, el preguntar del investigador a las personas que
en virtud de su carácter de actores sociales pueden aportar elementos rele-

60
 Metodología de la Investigación Social

vantes para resolver el problema de investigación. Por supuesto, la técnica

de buscar, obtener y convertir de manera eficiente expresiones verbales o
lingüísticas en datos solamente se adquiere mediante el manejo de riguro-
sos criterios metodológicos y del oficio y la experiencia. La potencialidad de
estos instrumentos no quita la complejidad de los mismos y el riesgo per-
manente de que sean inocuos. En este punto vamos a tratar de trasmitir las
bases del difícil arte u oficio de preguntar.
El gran mérito de estas técnicas entonces es que nos dan acceso a la
fuente más primaria de los datos: los actores sociales. Pero de ahí resultan
también sus grandes debilidades: solamente pueden aplicarse a unidades
de análisis que sean personas, y los actores sociales deben ser verbalmen-
te competentes, es decir capaces de dar las respuestas verbales del tipo
que se necesita o espera.

Acerca de la supuesta situación de “comunicabilidad” entre encuestador y en-

cuestados se han trazado numerosas objeciones. Para muchos las encuestas “es-
peculan” con el lenguaje y no hay control alguno acerca de la comprensión real
del sentido que realizan los encuestados acerca de las preguntas. Además la si-
tuación de encuesta tiene otros componentes no lingüísticos que pueden alterar
grandemente la fiabilidad de los indicadores seleccionados en las preguntas. Es
famoso el caso de las encuestas sobre “prejuicios raciales” donde los encuestados
tenían contestaciones más “prejuiciosas” siempre que los encuestadores no fue-
ran judíos o negros.
Por otra parte, Mayntz advierte que cuando se puede disponer de otros pro-
cedimientos con facilidad, como puede ser la observación, la encuesta no resulta
aconsejable (Mayntz, 1980). Las razones de ello derivan de las limitaciones que
pueden tener los resultados de las encuestas en tanto indicadores de los hechos
objetivos que se pretenden investigar. Estas limitaciones se relacionan con el des-
conocimiento, el error, la falta de memoria o de sinceridad en los entrevistados.

Asimismo debemos advertir que hay enormes territorios de lo social que no

son abordables con estas técnicas. Todas aquellas actividades o comporta-
mientos de gran compromiso corporal o emocional se sustraen a ellas. Por
ej.: nunca se van a obtener buenos datos mediante una encuesta si nuestro
problema es “formas de comunicación no verbal entre docentes y alumnos”.
Antes de adentrarnos más en el análisis de estos instrumentos es impor-
tante destacar que en el inicio existen ideas previas, hipótesis, nociones so-
bre los elementos de la realidad que vamos a estudiar. La investigación ulte-
rior irá determinando si esos conceptos previos se verifican o no, es decir, si
adquieren el carácter de hipótesis verificadas o rechazadas.
La encuesta (survey) es la más utilizada entre el conjunto de técnicas de
las ciencias sociales y es de lo más eficaz para el conocimiento de fenóme-
nos subjetivos verbalizados. Su especificidad es que las preguntas o estímu-
los verbales son cuidadosamente diseñados para ajustarlos al objetivo de la
investigación y el encuestado se limita a responder sobre esos estímulos.
Las preguntas de la encuesta pueden referirse a hechos o a opiniones.
Por ejemplo, preguntas que se refieren a hechos pueden ser la edad, profe-
sión, etc. Las preguntas que se refieren a opiniones interrogan sobre las ac-
titudes, sentimientos, deseos, motivaciones, etc. en los comportamientos

61
Universidad Virtual de Quilmes

individuales. Por lo tanto, el procedimiento es relevante tanto cuando se tra-

ta de obtener datos acerca de motivaciones de los sujetos como cuando se
trata de averiguar hechos objetivos.
Aunque en el lenguaje metodológico se suele usar “cuestionario” para re-
ferirse al listado de preguntas o estímulos verbales (cédula de la encuesta,
planilla de preguntas), la especificidad de la técnica del cuestionario es su
carácter escrito y autoadministrado por el mismo encuestado. Es una de las
técnicas más utilizadas en el campo de las ciencias sociales dado su bajo
costo y fácil aplicación.
La entrevista constituye un intercambio verbal menos pautado que la en-
cuesta y el cuestionario y que por lo tanto deja al entrevistado la posibilidad
de decir “lo que quiera” sin atenerse al diseño del investigador. En las entre-
vistas los estímulos verbales o preguntas son de carácter abierto o general,
y no cerrado y particular como en las encuestas. Por supuesto, el grado de
apertura de las entrevistas o de rigidez pautada de las encuestas es una
cuestión muy variable que debe adaptarse a los propósitos del investigador.
Aunque la encuesta interpela a individuos lo que busca es la evaluación
conjunta de todos los datos. En consecuencia la encuesta es una técnica
que se hace más productiva cuando los objetivos de la investigación se
orientan hacia el estudio de tendencias generales y no de casos puntuales
o fenómenos particulares. En este sentido cuanto más regular, repetitivo o
continuo sea el fenómeno de estudio, más eficacia va a tener la encuesta
para extraer datos. Cosas tales como los diversos aspectos del “consumo”,
que constituyen acciones y tomas de decisiones recurrentes y cotidianas,
son ideales para ser estudiados a través de encuestas. Lo mismo ocurre si
queremos saber acerca de las actitudes o valoraciones de las personas
acerca de temas o acontecimientos de amplia difusión pública como gran-
des sucesos políticos, medidas de gobierno, etc. En el caso de nuestro
ejemplo preferido, los estudiantes, las encuestas se adaptarán mejor al es-
tudio de aquellos aspectos que son más comunes o cotidianos de las ruti-
nas de la vida universitaria o a las actitudes u opiniones sobre cuestiones
ampliamente conocidas para los involucrados.
Antes de pasar al análisis de las encuestas, entrevistas y los cuestiona-
rios, expondremos las fases típicas de un proceso de investigación por en-
cuesta según Mayntz, a fin de proporcionar una perspectiva general de las
técnicas que allí se ponen en juego.
Según Mayntz, el proceso típico de la investigación por encuesta consta
de la siguiente secuencia:
a) La formulación del problema: debe tener exactitud. Por ejemplo,
no puede formularse en términos de “el problema de la educa-
ción” o el problema de la “participación política”.
b) Descomposición del fenómeno en dimensiones (variables). Por
ejemplo, si investigamos los métodos educativos de los padres,
podemos referirnos a la “rigidez” o a la “flexibilidad” de la edu-
cación; o si investigamos las formas de conducción política, po-
dríamos referirnos a la “centralización” o “descentralización” de
la toma de decisiones, el poder, etc.
c) La formulación de las variables independientes. Se busca des-
cubrir los determinantes del fenómeno.
d) Recopilación de informaciones adicionales: entrevistas, consul-
tas, observaciones.

62
 Metodología de la Investigación Social

e) Elaboración del cuestionario. Las variables de b) y c) se opera-

cionalizan, es decir, se traducen a preguntas y se conforma un
cuestionario.
f) Construcción de la muestra.
g) Realización de la encuesta.
h) Ordenación, procesamiento estadístico y análisis de los resulta-
dos de la encuesta.

MAYNTZ, R. y otros (1980), “Introducción a los métodos de la

sociología empírica”, Alianza, Cap.5, pp. 133-157

3.2.1. Los tipos de encuestas y entrevistas

Siguiendo a Mayntz, las encuestas pueden clasificarse según el grado de es-

tandarización, según el medio de transmisión (oral o escrito), según el tipo
de unidad del entrevistado (individuo o grupo) y según la cronología (un sólo
momento o más de un momento).

a) De acuerdo al grado de estandarización las entrevistas se dis-

tinguen en: 1. no dirigidas, 2. intensivas y 3. estandarizadas.
La entrevista no dirigida o “en profundidad” es de carácter cua-
litativo y no estructurado y su objetivo es exploratorio para pun-
tualizar un problema o juntar elementos conductores para una
investigación. El entrevistado discurre en forma libre con el en-
trevistador. Este último actúa solamente para realizar preguntas
incidentales o para pedir ciertas precisiones. Así, lo único defini-
do con antelación es el tema general y eventualmente un dispo-
sitivo “disparador” que motive o impulse al entrevistado a dis-
currir sobre el tema. Por ejemplo, podría ser útil este tipo de
entrevista para estudiar cosas tales como “la historia de un di-
rigente estudiantil”, “cultura, costumbres, y tradiciones de la po-
lítica universitaria”, y otros por el estilo. En este tipo de técnica
“no estructurada”, además de la habilidad del investigador para
“motivar” al entrevistado, es muy importante seleccionar ade-
cuadamente al mismo o “informante clave”. Esta técnica tiene
la dificultad que es mucho más prolongada en el tiempo y que
no puede ser fácilmente aplicada a muchos casos haciendo im-
posible la generalización de resultados. Tiene la ventaja de que
la información recogida en cada entrevista generalmente tiene
una mayor riqueza y matices, además de aspectos novedosos o
inesperados.
En las entrevistas intensivas o semiestructuradas, donde ya se
dispone de un esquema fijo previo pero sin estandarización de
las preguntas, la secuencia de la formulación de las preguntas
depende del entrevistador, que es libre de interrogar sobre cues-
tiones adicionales. Aquí el tema ya está semiorganizado previa-
mente por el investigador, que sabe qué aspectos le interesan o
hacia dónde debe dirigir las preguntas. Pero las preguntas mis-
mas son de carácter abierto, siendo difícil para el investigador
prever cuáles podrían llegar a ser las respuestas. Este tipo de

63
Universidad Virtual de Quilmes

entrevistas se usan con frecuencia en la fase preparatoria de

una investigación que va a ser fuertemente estructurada, porque
permite justamente tener acceso a posibles patrones de res-
puestas para los aspectos que nos interesa investigar. Las des-
ventajas de este tipo de técnica derivan de lo engorroso de los
procedimientos de registro y de clasificación, procesamiento y
análisis de las respuestas, además de que tampoco se presta
para la aplicación para muchos casos. Las ventajas son que pro-
veen información no contemplada previamente que permitirán
profundizar el conocimiento del fenómeno mediante el uso de
otras técnicas más precisas y de aplicación más generalizada.
En la encuesta estandarizada el cuestionario, la formulación y
el orden de las preguntas están determinadas de antemano.
Aquí el entrevistado dispone de menos espontaneidad pero es-
ta técnica permite mayores grados de fiabilidad por la integridad
y comparabilidad de las respuestas y la cuantificabilidad de los
resultados. La mayor parte de las preguntas tienen alternativas
fijas preestablecidas de respuesta. El encuestado se limita a
elegir entre las opciones que le presenta el cuestionario. Ejem-
plos típicos: ¿Prefiere pasar sus vacaciones en el país o en el
exterior?, ¿Cuál es su estado civil? Casado, soltero, separado,
¿Por quién votaría en las próximas elecciones?. Por AAA, por
BBB, etc.

b) De acuerdo al medio utilizado para la transmisión del cuestiona-

rio la encuesta puede ser: 1. oral y 2. escrita.
En la encuesta oral el investigador dice el interrogatorio y anota
o graba las contestaciones.
En la encuesta escrita el entrevistado contesta por sí mismo el
cuestionario de manera escrita y debe devolverlo al investigador
o hacérselo llegar.
La encuesta oral tiene la ventaja de una mucha mayor “capta-
ción” de respuesta: siempre es mayor la probabilidad de que al-
guien conteste una encuesta si es abordado personalmente en
el momento. Tiene la desventaja de que son mucho más costo-
sas e insumen mucho más tiempo de aplicación. Las encuestas
autoadministradas generalmente tienen porcentajes mucho me-
nores de captación de respuesta (para formularios enviados por
correo con respuesta paga debe calcularse que el porcentaje de
respuestas nunca va a ser mayor del 20%) pero son mucho más
económicas y requieren mucho menos tiempo de realización.
Una ventaja importante de la encuesta oral es que el encuesta-
dor puede tener control de la interpretación de la pregunta que
hace el encuestado pudiendo introducir aclaraciones adiciona-
les o explicaciones que en el cuestionario escrito autoadminis-
trado no son posibles, generando posibles problemas de inter-
pretación de los resultados. Ejemplo común de cuestionario
autoadministrado son las pequeñas encuestas que los hoteles
u otros establecimientos comerciales o de servicios a veces le
solicitan que contesten los clientes respecto de su opinión so-
bre algunos aspectos del funcionamiento o los servicios presta-

64
 Metodología de la Investigación Social

dos. En la UNQ presencial, todos los cuatrimestres los alumnos

contestan un cuestionario escrito anónimo de evaluación acadé-
mica de los cursos, profesores y actividades.
c) De acuerdo a la definición de unidad del entrevistado las en-
cuestas pueden ser: 1. con individuos, 2. con grupos.
En la encuesta a los grupos, los integrantes del mismo contes-
tan el cuestionario en forma conjunta. Este cuestionario puede
ser escrito u oral. En este último caso la encuesta al grupo se
asemeja a la discusión oral en función de algún tema preesta-
blecido. Para algunos temas, donde los puntos de vista relevan-
tes o las decisiones no recaen exclusivamente en cada indivi-
duo, puede ser conveniente la aplicación de encuestas
generalmente semiestructuradas a colectivos. Por ejemplo: la
incidencia de cada miembro del grupo familiar en la decisión so-
bre los gastos es un tema que se presta para una entrevista al
grupo familiar. Cómo se decide en una agrupación estudiantil la
participación en una asamblea, movilización de protesta, etc.,
también puede ser un buen tema para aplicar un instrumento
de carácter colectivo.
d) De acuerdo al criterio cronológico o al tipo de aplicación en el
tiempo, la encuesta puede ser: 1. única, 2. de panel.
La encuesta única consiste en un corte temporal transversal
mientras que la de panel es un diseño o análisis longitudinal, es
decir, mide en dos o más momentos distintos. El panel significa
que se reitera el mismo cuestionario a las mismas personas a
fin de detectar cambios o evolución en los aspectos estudiados.
La encuesta única es una “fotografía instantánea” de las unida-
des de análisis. En cambio las encuestas en panel intentan ser
una “película”. La aplicación de encuestas a paneles de en-
cuestados es siempre dificultosa por factores de ubicabilidad y
localización, pero puede ser recomendable cuando se quiere
medir el efecto de determinada modificación sobre las conduc-
tas y las opiniones de los interesados. Por ejemplo: si quere-
mos saber si las orientaciones políticas estudiantiles varían con
los cambios dirigenciales en las conducciones, es recomenda-
ble el panel, es decir realizar la encuesta antes y después de
los cambios.

1. Piense un ejemplo de tema para cada tipo de encuesta o

entrevista.

3.2.2. Recursos para la formulación de las preguntas

En la unidad anterior habíamos señalado que la operacionalización hace

referencia al modo o a la técnica de obtención de los datos o elementos em-
píricos. El cuestionario no es ni más ni menos que una manera de operacio-
nalizar el problema que queremos estudiar. Es decir, el asunto reside aquí
en cómo traducimos el problema de nuestra investigación al lenguaje del
cuestionario que es diseñado para un determinado perfil de encuestados.
Vamos a aclarar esto con un ejemplo. Supongamos que estamos investi-

65
Universidad Virtual de Quilmes

gando sobre la “conducción\liderazgo” y le tenemos que hacer preguntas a

los dirigentes estudiantiles. No podríamos nosotros preguntar, por ejemplo,
¿dirige Ud. en forma autoritaria?, porque al no estar acotado el significado
del concepto contenido en la pregunta nuestro interlocutor puede entender
muy otra cosa que lo que nosotros entendemos y determinamos en el mar-
co de la investigación que estamos llevando a cabo. Por lo tanto, una mane-
ra de formular operativamente la pregunta sería: ¿con qué frecuencia Ud.
delega decisiones o consulta a sus representados: muy seguidamente, poco
seguido, casi nunca?. Otra manera podría ser: ¿Le parecen importantes las
opiniones de los estudiantes? Mucho, Algo o Poco. Luego de realizar varias
preguntas de este tenor probablemente tengamos una aproximación acepta-
ble a las formas de conducción de la dirigencia estudiantil.
Asimismo, se le podría preguntar también a los mismos subordinados
por diversos aspectos de su participación en las decisiones.
Para llevar acabo de la mejor manera posible la traducción y operaciona-
lización de los conceptos manejados en la investigación existe un conjunto
de procedimientos prácticos sobre el modo que deberían ser formuladas las
preguntas.
En cuanto a la redacción de las preguntas, no deben estar éstas redacta-
das en una forma técnica o científica. Las preguntas deben tener en cuenta
los usos del lenguaje y la terminología del encuestado, o mejor dicho, del
grupo social, cultural, racial, de edad, etc. al que pertenece el encuestado.
Muchas veces no es necesario que el encuestador utilice la “jerga” del en-
cuestado, pero las preguntas deben estar redactadas de tal manera que el
entrevistado las entienda de entrada en el mismo sentido en que quiere que
las entienda el investigador.
Hay ocasiones en que la encuesta se enfrenta con diversos ámbitos en
lo referido al uso del lenguaje. Existen palabras que, según el ámbito donde
circulan, tienen contenidos diferentes. O también, que palabras distintas en
nuestro ámbito tengan en el ámbito del encuestado significaciones iguales.
En general debe evitarse el tipo de formulación sugestiva o estereotipa-
da. En la formulación sugestiva se induce al encuestado una respuesta. Por
ejemplo, en una investigación sobre formas de gestión autoritaria de empre-
sas o instituciones la pregunta formulada de la siguiente manera sería su-
gestiva: ¿No cree que hay que gritar un poco a los subordinados para llevar
adelante la empresa\institución\organización?.
Las formulaciones sugestivas están recomendadas sólo en el caso que
se pretendan superar ciertas inhibiciones en las respuestas.
Las formulaciones estereotipadas, como por ejemplo, “democracia inter-
na”, “discusión horizontal”, “derechos humanos”, en preguntas dirigidas a
miembros del círculo militar, harían perder el contenido racional para el en-
cuestado generando en éste reacciones sin reflexión o meditación.
Otros recursos para poner en práctica en el cuestionario es el de las pre-
guntas abiertas y cerradas.
Las preguntas abiertas no van acompañadas de ninguna alternativa preesta-
blecida debiendo el interrogado responder libremente. Estas preguntas serán de
utilidad en el caso de que un investigador sepa poco acerca del tema que está
investigando. Las posibles respuestas con las que se encuentre no les son co-
nocidas de antemano. Un ejemplo de pregunta abierta a un administrador de ho-
telería sería: ¿qué formas de participación considera que son las más eficaces?
Las preguntas cerradas van acompañadas de una lista de alternativas

66
 Metodología de la Investigación Social

las cuales se pueden encontrar en la pregunta misma o fuera de la pregun-

ta. En la pregunta: ¿con qué frecuencia Ud. debe tomar decisiones en sole-
dad o sin poder consultar con sus subordinados?: muy seguido, poco segui-
do o casi nunca, se encuentran las alternativas internas que el encuestado
tiene como opciones para elegir. Es conveniente la mayoría de las veces, si-
no imprescindible, que las preguntas cerradas contemplen las alternativas
del que no quiere contestar o dice no saber sobre lo que se le pregunta (el
vulgarizado “No Sabe\No contesta”), aunque no suele ser conveniente leer
estas alternativas de respuesta al encuestado. También suele ser recomen-
dable incluir una alternativa “Otras” para el caso que el encuestado no en-
cuentre en las alternativas fijas del cuestionario la respuesta propia que el
considera aceptable. En este caso podría dejarse la posibilidad de anotar la
aclaración del “otras” en un espacio libre del mismo formulario de registro
del cuestionario.
Las preguntas cerradas presentan ciertas ventajas respecto a la evalua-
ción que del cuestionario haya que hacer posteriormente. Resulta más satis-
factorio clasificar las respuestas a una pregunta cerrada que a una abierta
en la medida que la heterogeneidad de las respuestas a las preguntas abier-
tas hace más costoso el trabajo de clasificación y codificación para agrupar
las respuestas por similitudes.
Por otra parte las preguntas cerradas dan lugar a respuestas más fiables
ya que la anotación que debe hacer el entrevistador está ya determinada de
antemano. En cambio en las respuestas a las preguntas abiertas el encues-
tador debe ir anotando lo que escucha proceso en el cual se puede ir per-
diendo la literalidad de la respuesta.
También está la posibilidad de preguntas que pueden tener una plurali-
dad de respuestas. Por ejemplo, cuando se interroga a un estudiante de
ciencias sociales cuáles autores debe leer para aprobar Metodología, segu-
ro la respuesta hará referencia a varios autores. O por ejemplo si se les pre-
gunta por qué motivos eligieron la carrera de ciencias sociales la respuesta
puede consistir en varios motivos.
Cuando existen reservas o retraimientos en el encuestado pueden poner-
se en práctica estrategias en la formulación de las preguntas para superar
esos obstáculos, como por ejemplo requerir una respuesta general y no pun-
tual, suavizar la seriedad de la pregunta o atenuarla, recurrir a un efecto de
complicidad o de evidencia.

3.2.3. Organización y elaboración del cuestionario

Existen una serie de reglas prácticas para la elaboración de las pregun-

tas y su organización en el formulario.
En primer lugar, la duración de la entrevista\encuesta y la cantidad de
preguntas de un cuestionario autoadministrado no debe ser exagerada. La
bibliografía señala como una duración media aceptable de una encuesta no
más de 30 minutos. La entrevista, por ser más distendida y menos estructu-
rada, podría extenderse bastante más siempre y cuando logre mantener el
interés del entrevistado, absolutamente necesario para la fiabilidad o valor
de las respuestas. Para averiguar cuánto durará la entrevista o encuesta
que supone el cuestionario que hemos diseñado se hace una serie de entre-
vistas de prueba, o “prueba piloto” que sirve de testeo del cuestionario y

67
Universidad Virtual de Quilmes

también para controlar todos los aspectos relacionados con la eficacia del
instrumento diseñado (redacción adecuada y recepción de las preguntas,
predisposición de los encuestados ante los temas, etc.).
En segundo lugar, es muy importante la secuencia en que están formula-
das las preguntas. El encuestado no responde a preguntas aisladas sino
responde en función de las preguntas precedentes de la encuesta. Aquí se
trata de amortiguar el efecto de ciertos temas evocados por las preguntas,
es decir, de disminuir la expansión hacia otras preguntas que determinado
tema despertó en el encuestado.
En tercer lugar, se debe reducir el efecto consistencia en la respuesta del
entrevistado, esto es, que el mismo conteste en consonancia con las pre-
guntas anteriores porque descubre la relación temática entre las preguntas.
Se ha planteado que para disminuir este riesgo se deben mezclar y distribuir
las preguntas que refieran a una variable compleja aunque esto puede traer
inconvenientes, ya que obliga al entrevistado a saltar de un tema a otro.
Otro recurso existente para formular el cuestionario consiste en el embu-
do de preguntas, esto es, se empieza desde preguntas muy generales para
pasar a preguntas particulares y específicas o viceversa, es decir, se pasa
de preguntas específicas a generales.
Siempre conviene dejar las preguntas más sensibles para cuando el
encuestado haya “entrado en confianza” y no directamente de entrada.
En el caso de cuestionarios autoadministrados rigen los mismos
principios de organización del cuestionario, pero en este caso hay que hacer
un esfuerza adicional de simplificación, claridad en las preguntas, y muy
buena diagramación y nitidez del impreso.
En todos los casos es imprescindible que la entrevista, la encuesta
o el cuestionario comience con una presentación del encuestador, una men-
ción del responsable de la investigación, de la institución que la está reali-
zando, y de los propósitos que persigue. Si no se obtiene un mínimo de con-
fianza o credibilidad de parte del entrevistado o encuestado difícilmente la
cantidad y calidad de datos sea provechosa.

2.
a. Elabore un cuestionario de al menos 20 preguntas (5 pre-
guntas abiertas) con destinatarios y tema a elegir. Siga las re-
glas de preparación de las preguntas y organización del cues-
tionario.
b. Consulte en la cédula de la Encuesta Permanente de Hoga-
res que realiza el INDEC. Proponga modificaciones en la for-
mulación de preguntas o en el orden del cuestionario.

3.3. Escalas de actitud o valoración

Desde hace varias décadas la sociología intenta satisfacer las exigencias de
precisión y exactitud en los enunciados procurando encarar los comporta-
mientos sociales no sólo de una forma cualitativa sino también cuantitativa.
Se intenta descomponer las variables o propiedades del comportamiento so-
cial hasta llegar a sus elementos mínimos, y luego procesarlos con métodos
estadísticos para permitir la posibilidad de medirlos de modo cuantitativo.
Puede definirse una escala como el establecimiento de una jerarquía so-

68
 Metodología de la Investigación Social

bre un conjunto de afirmaciones pertenecientes a una dimensión de análisis

y en la que las respuestas y actitudes de las personas pueden clasificarse
en categorías.
La construcción de escalas acarrea problemas relacionados con los crite-
rios que se ponen en juego y que se eligen para indicar el hecho que se
quiere medir.
En los primeros intentos de cuantificación se dejó la cuestión librada a
las decisiones del investigador. Con las técnicas de Thursthone, llamadas
de “intervalos aparentemente equivalentes” por Mayntz, comienza la teoría
de la construcción de escalas. Luego las técnicas de escalación se van ha-
ciendo más complejas con las técnicas de Likert y Guttman.
Lo primero que debemos observar respecto a las escalas es que consti-
tuyen instrumentos de medición. Ello significa que los datos de una investi-
gación, como pueden ser las respuestas obtenidas de una encuesta, van a
ser sometidos a cálculos matemáticos y estadísticos.

MAYNTZ, R. Y OTROS (1980), “Introducción a los métodos de la

sociología empírica”, Alianza, Cap. 2, pp.63-71.

Las escalas pueden clasificarse según midan dimensiones de objetos de

entorno o los objetos mismos de la investigación. El ejemplo dado por
Mayntz de la primera clase de escala sería solicitarle a los encuestados que
ordenen a los políticos según el grado de su actitud conservadora. Aquí la
dimensión se refiere no a los encuestados mismos sino a objetos de su en-
torno. Para poner un ejemplo más doméstico podría ser pedirle a los en-
cuestados que ordenen a los políticos candidatos a presidente de los argen-
tinos según su predisposición a realizar promesas en las campañas
electorales. En este caso probablemente nos encontraríamos con una esca-
la bastante uniforme (casi todos los políticos tienen alta predisposición a
hacer promesas electorales). También se podría clasificar el grado de su
predisposición a cumplir las promesas electorales una vez que ganan las
elecciones. También aquí es probable que nos encontremos con una escala
bastante uniforme (casi todos los políticos candidatos a presidente una vez
que asumen tienen baja predisposición a cumplir con sus promesas).
Pero también pueden medirse dimensiones de los objetos mismos de in-
vestigación. Por ejemplo, las actitudes autoritarias de los docentes, las acti-
tudes displicentes de los alumnos, etc.
Supongamos que hacemos una encuesta a un grupo de estudiantes para
que juzguen el nivel de autoritarismo de los profesores. Para ello somete-
mos a la consideración de los estudiantes una serie de afirmaciones que
frecuentemente realizan los profesores (“A los alumnos hay que apretarlos
con las notas para que se esfuercen”, “El alumno que no lee no tiene dere-
cho a preguntar nada al profesor”, y otras más visiblemente autoritarias co-
mo “En el primer parcial pongo bajas notas para que no se confíen” y así va-
rias por el estilo). El objetivo de la medición es el de situar cada una de
estas afirmaciones según su grado de autoritarismo en un continuo numéri-
co ordinal. Es decir, queremos saber en la percepción estudiantil cuáles de
estas afirmaciones tienen más o menos contenido autoritario. Para ello el
procedimiento más sencillo de escalación, denominado jerarquización y pa-
reo, es el de presentar a los estudiantes estas afirmaciones pero por pares

69
Universidad Virtual de Quilmes

(agotando todas las combinaciones posibles), para que ellos decidan cuales
de las dos son más autoritarias. Este procedimiento repetido para la mayor
cantidad de estudiantes posibles permite luego aumentar la precisión de la
clasificación: cada opción por una de las alternativas se pondera por la can-
tidad de estudiantes que la eligió y así se llega a cuantificar el grado de au-
toritarismo contenido en cada una de estas afirmaciones.
Un ejemplo más superficial y risueño es el de querer saber qué docentes
son más autoritarios: para ello se podrían mostrar por pares las fotos de los
docentes y preguntar cual es el más autoritario. Las ponderaciones posterio-
res permitirían realizar un “ránking” de autoritarismo docente.

3. Lea Mayntz y piense algún ejemplo simple de escalación

por el método de jerarquización y pareo.

3.3.1. Otros métodos complejos para la elaboración de escalas

Los procedimientos de escalación proporcionan mejoras en la validez y en la

fiabilidad de las mediciones de actitudes. El problema de la fiabilidad de
una escala refiere a su exactitud y precisión en la medición, es decir, a su
justeza en la determinación de un valor de una variable en una unidad de
análisis.
En cambio, el problema de la validez se vincula a si la escala mide el he-
cho que el investigador quiere medir o no. ¿Se mide realmente patriarcalis-
mo (“machismo”) del hombre en el matrimonio con el ítem “Las mujeres de-
berían tener carnet de conducir”?. Evidentemente una actitud compleja y
multidimensional como el machismo no puede agotarse ni remotamente en
la respuesta un solo ítem. Pero si pensamos en 20 o 30 afirmaciones por el
estilo (“Las mujeres no respetan horarios”, “A las mujeres no debe dejárse-
las cerca de las tarjetas de crédito”, “Las mujeres no están capacitadas pa-
ra dirigir a otros”, etc.) es muy probable que haya un patrón de respuesta se-
gún el cual los hombres machistas que contesten van a estar muy de
acuerdo o de acuerdo con estas afirmaciones, y los que no son machistas
van a estar en “desacuerdo o muy en desacuerdo” (sobre todo si está la
mujer cerca en el momento de contestar la encuesta). Los procedimientos
de escala facilitan la depuración de los ítems que no son consistentes con
el resto del patrón de respuesta. Por ejemplo, aquellos ítems que aun los
que tienen altos grados de machismo consideran en desacuerdo pueden es-
tar aludiendo a dimensiones distintas del machismo.
La afirmación “las mujeres no deberían tener carnet de conducir” puede
no indicar una actitud machista del marido, sino una actitud de miedo de los
hombres a que las mujeres no cuidarían el auto como lo harían ellos, apren-
sión por el deseo de las mujeres de usar los autos como si fuera una mani-
festación de desconfianza de la mujer hacia la habilidad conductiva del ma-
rido, o rechazo de un supuesto gusto de las mujeres por juntar carnets en
los portadocumentos o en las carteras. Todas variables que pueden estar
relacionadas o no con el machismo.
Los procedimientos estadísticos para la construcción de escalas nos per-
miten descartar aquellos ítems que no están relacionados con lo que se
quiere medir. Asimismo nos permiten reducir la imprecisión de la medición

70
 Metodología de la Investigación Social

mediante métodos de asignación de puntajes controlados estadísticamente.

Por ej.: podemos asignar a cada encuestado un puntaje resumen de las 20
o 30 preguntas de la escala y comparar los puntajes de machismo entre
ellos: los más machistas serían los que estuvieron de acuerdo con todos los
ítems, los menos machistas los que casi no estuvieron de acuerdo con nin-
guno y los medianamente machistas estuvieron de acuerdo con algunos sí y
con otros no. En MAYNTZ, R.
y otros (1980), “In-
troducción a los métodos de
la sociología empírica”,
3.4. La observación y el experimento Alianza, pp.71-88 se pre-
sentan diversos métodos de
elaboración de escalas.
Si las técnicas de sondeo verbal utilizaba el lenguaje como vía de acceso y
a los actores sociales como fuente, la observación y la experimentación uti-
lizan los sentidos como vía de acceso y los comportamientos visibles y he-
chos o como fuente de datos. Estas técnicas son trasladadas desde las
ciencias naturales a las ciencias sociales, pero es claro que los “hechos”
no son para los cientistas sociales meros hechos físico-químicos, sino toda
clase de hechos con sentido socialmente reconocible. Así la observación de
una danza ritual por un antropólogo no es observada de la misma manera
que por un fisiólogo del comportamiento.
Para los cientistas sociales, “hechos observables” incluye desde ya las
emisiones verbales, tanto como cualquier otro tipo de conducta con sentido
social, es decir, con referencia a otros. Son particularmente privilegiadas,
desde este punto de vista, los comportamientos de interacción en grupos, o
de intercambio simbólico o material entre personas.
La fortaleza de estas técnicas reside en el carácter “objetivo” que asumen
los hechos observados o producidos experimentalmente. Ya no tenemos los
problemas de credibilidad, subjetividad y error que aparecen en las encues-
tas. Las relaciones entre fenómenos no tienen una simple entidad en la sub-
jetividad de las personas, sino que se corporeizan en acciones, actividades,
bien visibles y analizables abiertas a cualquiera que quiera investigarlas.
A la inversa, las técnicas de observación tienen valor para describir los
comportamientos pero no para proveernos de información acerca de las mo-
tivaciones y sentimientos de los sujetos para las cuales son mucho mejor
las técnicas del cuestionario y la entrevista.
Debe aclararse que aquí de nuevo las técnicas tienen que adaptarse a la
naturaleza de la investigación. Debe existir una relación entre el objeto de
estudio y la técnica de su estudio. Las diversas técnicas no se excluyen ya
que pueden aplicarse conjunta o sucesivamente en función de los requeri-
mientos de la investigación. La observación y el experimento constituyen
técnicas fundamentales a la par de la entrevista y la estadística.
Constituye el primer paso en el trabajo de campo porque pone en contac-
to con lo que se quiere estudiar. Se define a la observación como la clasifi-
cación de hechos detectados por percepción sensorial. Se distingue de la
entrevista y del experimento en la medida que se renuncia a la provocación
de las reacciones buscadas por intermedio de estímulos verbales u otros. El
plan de observación constituye el equivalente del plan de las preguntas del
cuestionario.
La técnica de la observación debe cumplir con ciertas condiciones para
que tenga la calidad de científica.
Debe tener una finalidad desde el punto de vista de la investigación. De-

71
Universidad Virtual de Quilmes

be ser planificada y registrada sistemáticamente y estar en relación con pro-

posiciones generales. Y debe ser comprobada su fiabilidad y validez.
Las técnicas de observación plantean ciertos problemas. Por ejemplo, en
una situación de observación cómo determinar aquello que hay que obser-
var. Es obvio que por nuestras limitaciones como seres humanos no es po-
sible observarlo todo, ni siquiera es posible realizar una observación com-
pleta cuando se trata de un hecho de lo más simple.
De alguna manera aquellos fenómenos que se deben observar están sin-
dicados como importantes cuando la investigación está estructurada y el
problema formulado.
Otra cuestión relacionada con las técnicas de observación es la oportuni-
dad y la forma del registro de los datos. El registro de los fenómenos mien-
tras ocurre el acto de observación otorga bastante fidelidad y elimina posibi-
lidades de que los mismos se distorsionen. Pero es evidente la dificultad que
reside en la falta de continuidad entre el acto de observar y el de registrar.
El otro problema de las técnicas de observación reside en la cuestión de
la objetividad de la observación. No hay que olvidar que el observador gene-
ralmente participa del hecho observado de un modo o de otro: puede parti-
cipar explícitamente como observador, lo cual puede cambiar los comporta-
mientos observados en los actores sociales, o puede participar
encubiertamente como observador, haciéndose pasar como participante en
otro rol para poder observar mejor. No hay que olvidar que para los actores,
el rol del observador es similar al rol de “testigo”.
Otras formas de observación no participante son las que se producen a
través del uso de la llamada “cámara Gessell”, donde el o los observadores
se escudan detrás de un vidrio opaco, o de medios de registro automático
(filmadoras) que ni siquiera requieren la presencia directa del observador en
También existe la po-
el momento.
sibilidad de que el
observador se integre al he- Se recomienda para disminuir los riesgos de distorsión en las observa-
cho estudiado convirtiéndose ciones que los registros de las mismas sean lo más descriptivos posibles
en actor del mismo. Se trata obviando juicios valorativos, es decir, evitar interpretaciones de los hechos
aquí del denominado observa-
dor participante. El periodista mientras los mismos son registrados. El nivel de la interpretación de los he-
alemán Gunther Wallraff se hi- chos vendrá después en su momento.
zo pasar casi dos años por un La última gran cuestión que plantean las técnicas de observación consis-
inmigrante turco en Alemania.
te en cómo debe ser la relación que se establezca entre observador y obser-
La observación de episodios
de discriminación terribles en vado ya que debe ser explicitada la función del observador en el hecho de
estos casos es inmejorable que se trate.
porque seguramente si hubie- Por otra parte, en algunas investigaciones el observador científico se va-
se asumido el simple rol de
le de un informante que media entre el hecho observado y aquél.
observador explícito no se hu-
bieran producido. El sentido general de las técnicas de observación es el de describir com-
portamientos por lo que constituye el método más tradicional de la ciencia
antropológica para estudiar las costumbres y culturas de pueblos aboríge-
nes con códigos culturales muy diferentes a los del observador, quien enton-
ces muy difícilmente tenga una comprensión directa e inmediata de lo que
observa. Solamente después de una paciente observación detallada y de la
comunicación con los indígenas los antropólogos o etnógrafos acceden a un
entendimiento de las situaciones y hechos que observaron. Sobre esto vere-
mos más elementos en la unidad 4.
Podemos decir que la observación como técnica varía según su grado de
estandarización: puede ser sistemática o asistemática.
La observación sistemática o altamente estructurada recorta muy preci-

72
 Metodología de la Investigación Social

samente los hechos o fenómenos a observar y puede categorizarlos con re-

glas no ambiguas de asignación de valores. Por ejemplo en el caso de los
comportamientos estudiantiles en situaciones de asamblea o movilización,
la grilla de observación puede incluir variables tales como lugar y tiempo
(horario), acciones en realizadas en conjunto, acciones realizadas por algu-
nos, características generales de los integrantes del grupo (sexo, edad),
atuendos comunes, utilización de elementos materiales, (altavoces, bom-
bos, pancartas o carteles, etc.), terminología utilizada en cánticos o inter-
venciones verbales, y otros rasgos observables.
Muchas veces sin embargo, la índole del problema de investigación no
permite un recorte tan preciso y puede ser necesario realizar una observa-
ción menos estructurada o más abierta, menos focalizada, a los efectos de
captar mayor cantidad de detalles o posibles dimensiones o aspectos de in-
terés para ser profundizado su estudio más adelante. Es el caso del estudio
de costumbres o rituales complejos sobre los que no hay mucha información
anterior. Las ventajas y desventajas de cada uno de estos tipos de observa-
ción va a depender de la naturaleza de nuestro objeto de investigación y de
lo que conozcamos de él con anterioridad.
A diferencia de la observación de situaciones naturales, que supone un
mínimo de intervención del investigador en las situaciones observadas, la
observación experimental consiste en una intervención activa del investiga-
dor sobre los sujetos o las condiciones y la situación de los observados.
El experimento consiste en la manipulación de aspectos que se estiman
decisivos a la hora de explicar los comportamientos observables. El investi-
gador a través del experimento introduce o suspende la acción de factores
que pueden estar vinculados causalmente con los fenómenos de interés.
Así el experimentador puede seleccionar los sujetos por determinadas ca-
racterísticas homogéneas y luego someterlos a situaciones artificialmente
diseñadas en donde el investigador modifica aspectos de la situación y mi-
de los cambios en las reacciones.
La manipulación de las condiciones en que se comportan los observados
permite aislar el efecto de cada uno de los factores causales involucrados.
Los modelos de experimentación más conocidos vulgarmente son los de la
ciencia médica: se miden los efectos de un tratamiento o medicación com-
parando la evolución de un grupo con tratamiento con otro sin tratamiento.
Al grupo que permanece en las condiciones “naturales”, es decir, sin inter-
vención artificial del investigador, se lo llama “grupo de control o testigo”, al
grupo manipulado por el investigador se lo llama “grupo experimental”.
La comparación entre los dos grupos permite concluir acerca de si deter-
minadas condiciones son causales para la producción de un hecho o com-
portamiento. Los factores causales son de dos tipos: 1) Condiciones nece-
sarias son aquellas que no pueden faltar para que se produzca el hecho a
explicar, aunque por sí mismas no producen necesariamente el hecho fenó-
meno. Ej.: para que llueva es necesario que haya nubes, pero no siempre
que hay nubes llueve. 2) Condiciones suficientes son aquellas que estando
presentes alcanzan para producir el fenómeno a explicar, pero al mismo
tiempo el mismo fenómeno podría ser producido también por otras causas.
Ej.: suele ser suficiente para aprobar los exámenes haber estudiado, pero
también otros factores pueden llevar a la aprobación sin haber estudiado.
Cuando logra demostrarse experimentalmente que una condición o factor es
necesario y suficiente al mismo tiempo, es decir que se presenta siempre

73
Universidad Virtual de Quilmes

que aparece el fenómeno interesante y que basta que se presente para que
se produzca dicho fenómeno, se dice que se ha descubierto una conexión
causal explicativa del fenómeno investigado.
Las dificultades de la aplicación de la lógica experimental a las ciencias
sociales son básicamente dos: una, los observados se sienten en “situa-
ción experimental”, lo cual siempre es difícil de controlar en sus efectos so-
bre el fenómeno interesante; y dos, la manipulación de condiciones experi-
mentales siempre es mucho más restringida trabajando con personas que
con animales.

Es famoso el experimento de Millgram sobre reacciones a mandatos autoritarios.

En 1968 en la Universidad de Yale un psicólogo social realizó un experimento
que intentaba explicar el comportamiento obediente de gente común ante ór-
denes criminales. Descripto sencillamente el experimento consistía en convocar a
una gran cantidad de personas (algo más de mil) tipificadas por el investigador
como “normales” (sin antecedentes psiquiátricos, policiales o de desórdenes de
la conducta, etc.) a los que se les hacía creer que iban a colaborar en una im-
portante investigación científica del más alto nivel sobre el “refuerzo negativo en
el aprendizaje”. En el experimento las personas recibían el rol de “maestros” que
debían enseñar a alumnos adultos una serie de respuestas correctas a preguntas
que eran facilitadas por el investigador. Una vez realizado esto los “maestros” se
sentaban ante una consola y desde allí debían escuchar las respuestas a las pre-
guntas que realizaba el investigador a los supuestos alumnos (en realidad actores
que estaban de acuerdo con el investigador) que ahora estaban sentados atados
y con electrodos en sus muñecas. Por cada respuesta incorrecta el maestro desde
la consola debía apretar un botón que le iba administrando golpes de electrici-
dad (por supuesto de manera ficticia) de manera creciente a razón de 15 voltios
adicionales por cada respuesta errónea. La consola incluía botones señalizados
desde 15 vol. a 400 vol. y carteles adicionales alertando sobre los riesgos pasados
los 120 vol. Los resultados del experimento fueron sumamente desalentadores:
dos tercios de los “maestros” llegaron a administrar electricidad aún cuando el
“alumno” mostrara claros signos de sufrimiento o pidiera que parara. Inclusive un
pequeño porcentaje llegó a aplicar voltajes señalizados como de grave peligro
para la salud. Sólo un tercio se negó a proseguir el experimento ante el sufri-
miento del alumno. Aunque la gran mayoría de los “maestros” manifestaba que-
jas, dudas e incluso vociferaban su oposición verbal a proseguir con el experi-
mento, terminaban cediendo a las presiones del investigador bajo argumentos
tales como “la importancia del experimento para el desarrollo de la educación y
la ciencia”, “el alumno está simulando”, o simplemente “tiene que seguir hasta
terminar”. En las entrevistas posexperimento a los “maestros”, muchos inclusive
desarrollaban mecanismos de denigración de la víctima (“era tan tonto que se lo
merecía”, y otros por el estilo), o simplemente decían no sentirse responsables
M ILGRAM S. (1968), por la salud o las consecuencias del experimento sobre el alumno que imputa-
"Behavioral studies of ban al investigador o a la institución universitaria. El mecanismo de desresponsa-
obedience", en: bilización y de delegación de la misma en la “autoridad”, que daba las órdenes
Interpersonal dinamycs, da lugar a una compulsión a la obediencia, es la clave explicativa que ha detec-
Dorsey Press,
Illinois, p. 70. tado este experimento.

4.
a. ¿Cómo plantearía la observación sistemática del comporta-
miento de los estudiantes en una biblioteca?

74
 Metodología de la Investigación Social

b. ¿Cómo pensaría en términos experimentales la incidencia

de la participación femenina en una discusión de hombres so-
bre temas sexuales?

3.5. Técnicas cualitativas: Entrevista personal, Acerca del uso de

esta técnica y las re-
historias de vida o caso aislado comendaciones para su uti-
lización puede verse el texto
Respecto a la entrevista personal podemos señalar que se caracteriza por de BOGDAN & TAYLOR
tener más flexibilidad que los cuestionarios estandarizados. El entrevistador (1986), “Introducción a los
métodos cualitativos de in-
dispone de la posibilidad de crear un clima que facilite en el entrevistado la vestigación”, Paidós, y FE-
expresión de sus sentimientos y motivaciones. El entrevistador registra tan- RRAROTTI, F. “La historia y
to el “qué” dice como el “cómo” lo dice. Las preguntas que el entrevistador lo cotidiano”, Centro Editor
formule deben tener claridad y debe dársele seguridad al entrevistado en de América Latina, 1990, p.
89 y ss.
cuanto a mantener su anonimato. También pueden aplicarse
Respecto a las historias de vida o caso aislado puede decirse que son algunas de las recomenda-
procedimientos usados desde antiguo pero controvertibles. La historia de vi- ciones que aparecen en el
capítulo V.
da como ejemplo típico de caso aislado consiste en la exposición de las im-
presiones particulares de alguien a lo largo de su vida. Se intentó sistemati-
zar este procedimiento por medio de la fijación de algunos criterios pero
resulta difícil tal tarea atendiendo a las características de la situación entre
el entrevistador y entrevistado en la cual las interacciones entre uno y otro
son estrechas y la imposibilidad de la repetición adecuada de la misma. Se
ha argüido que el objeto más importante del análisis de un caso aislado es
el de facilitar la obtención de hipótesis.

5. Mencione temas o problemas que puedan ser indagados

mediante las historias de vida.

3.6. Las fuentes y la información bibliográfica

En las ciencias no todos los elementos de juicio empíricos son produci-
dos a través de la aplicación de las técnicas de relevamiento de datos. Es-
tas fuentes producen lo que llamamos datos primarios, es decir, datos que
se elaboran directamente desde la base empírica de la investigación. Exis-
ten otras fuentes de datos como los libros, los documentos de archivo o los
artículos técnicos especializados, los informes de otros investigadores, etc.
que se los llaman datos secundarios, por no estar directamente elaborados
en el transcurso de la investigación.
Asti Vera le llama búsqueda metódica al “momento heurístico, la reunión
sistemática y ordenada de textos, obras y datos sobre un tema” (Asti Vera,
A., p. 119).
El acceder a las fuentes y a la bibliografía forma parte del proceso de la
recolección de los datos, fenómenos y experiencias. Estas fuentes y biblio-
grafía pueden consistir en libros, artículos de revistas, ensayos, etc.
Hoy día la informatización de las bibliotecas, archivos, museos, y el acce-
so a Internet permiten grandes facilidades para la localización de informa-

75
Universidad Virtual de Quilmes

ción bibliográfica o datos específicos ya sea utilizando criterios de búsqueda

temáticos, como de autores, títulos de obras o fechas. Los registros del ma-
terial de fuentes secundarias deben realizarse utilizando criterios selectivos
y cumpliendo con algunas normas necesarias para la utilización de los mis-
mos en la propia investigación.

En SIERRA BRAVO (1996), “Tesis doctorales y trabajos de investi-

gación científica”, Ed. Paraninfo, 4ta. ed., Madrid, Cap.6, pp.
149-174, se presenta un modelo de criterios para el fichado o
registro de la información de fuentes secundarias que permite
su cita, reproducción y utilización relevante.

3.7. Algunas advertencias necesarias

Las técnicas se usan para facilitar el abordaje empírico de los problemas
que la realidad nos presenta pero que no garantizan por sí una objetivación
perfecta de la realidad ni pueden sustituir la tarea de usar nuestras propias
facultades para resolverlos. Las técnicas pueden tener un uso objetivo inde-
pendientemente de la subjetividad de quien las use. Pero justamente y se-
gún la línea expuesta, la fase subjetiva (formulación del problema, produc-
ción de las hipótesis) de la producción de los conocimientos tiene primacía.
Vale recordar algunos párrafos de Cohen y Nagel que convienen no perder
de vista:

❘❚❚ “La esperanza de descubrir un método que ‘deje poco margen para la agu-
deza y el vigor del ingenio de los hombres’ no halla apoyo alguno en el cuida-
doso estudio del procedimiento de las ciencias”... “Los científicos, como to-
dos los otros seres humanos, caen a veces en la rutina y aplican sus técnicas
sin considerar el cambio de circunstancias. Siempre habrá procedimientos for-
males estériles. Las definiciones y distinciones formales pueden perfeccionar
las herramientas, pero no suministran el ingenio necesario para usarlas apro-
piadamente; la información estadística puede adecuarse a las más elevadas
normas técnicas, y carecer, no obstante, de importancia y de todo valor de
conclusión”...❚❚❘

Muchas veces la coyuntura teórico metodológica de las ciencias sociales

y cómo se traduce en la práctica institucional de las mismas provoca que
estemos acuciados por las exigencias de ejecutar el arsenal metodológico-
técnico a disposición y estar propensos a un curso de acción determinado.
Pero esta predisposición a seguir un curso de acción acostumbrado no ga-
rantiza necesariamente la validez de nuestros conocimientos ni nos sustitu-
ye en la tarea de seguir lidiando con los problemas que persistentemente se
presentan a nuestros conocimientos. Tampoco sirven para obtener conoci-
mientos que resuelven problemas. Las presiones para accionar en el senti-
do acostumbrado no deberían obligarnos o hacer que nos sintamos obliga-
dos a menospreciar el necesario espacio de reflexión que debiéramos tener
para mantener viva la llama de la creatividad humana (que jugó un gran pa-
pel en el conocimiento científico) para resolver los interrogantes o proble-
mas. Los metodólogos de la ciencia social pocas veces advierten de las li-
mitaciones de los métodos y de las consecuencias que tienen en el
resultado del conocimiento al que llegamos por medio de los mismos. Las

76
 Metodología de la Investigación Social

pocas veces que lo advierten lo hacen de una manera declarativa al princi-

pio o al final de la exposición pero lo que ocurre en el medio ignora de he-
cho esas advertencias. Nuevamente es útil recordar a Cohen y Nagel:

❘❚❚ “...las ciencias físicas pueden ser más liberales porque estamos seguros
de que las opiniones absurdas serán fácilmente eliminadas en su confronta-
ción con los hechos; pero en el campo social nadie puede prever el daño que
causarán las ideas absurdas antes de que se demuestre finalmente su absur-
do, si es que se lo demuestra. Ninguna de las precauciones que adopta el mé-
todo científico es capaz de impedir que la vida humana sea una aventura (el su-
brayado es mío; la predisposición a hacer lo acostumbrado que mencioné
arriba seguro que sí lo impide); ningún investigador sabe si alcanzará o no su
objetivo (el subrayado es mío; en la predisposición a hacer lo acostumbrado
adquirimos la costumbre de convencernos o autoconvencernos de que alcan-
zamos el objetivo con plena certeza). Pero el método empleado permite a mu-
chos caminar con paso más seguro (el subrayado es mío, aquí se refiere al mé-
todo científico bien entendido, es decir, aquél que da seguridad pero hasta
cierto punto: el punto de no eliminar la aventura de la vida; esta “seguridad”
no tiene nada que ver con la “seguridad” –en realidad pseudoseguridad– que
hay en la predisposición a hacer lo acostumbrado escudándose en el recurso
a técnicas “objetivas”). Al analizar las posibilidades de cada proyecto o plan,
se hace posible prever el futuro y adecuarnos a él de antemano (MFG: en cien-
cias sociales hasta ahora casi jamás se prevé el futuro siempre se habla a
posteriori que ocurren las cosas –llámense éstas como se llamen: “nuevo or-
den mundial”, “globalización”, “poscapitalismo”, “transformaciones estructu-
rales”, etc., etc. El caso patético más reciente es el de la mayoría enorme de
economistas que no pudo prever la crisis en Asia y después tampoco pudo
predecir su rápida recuperación. Algo similar ocurrió con los pronósticos de
los economistas argentinos respecto del Brasil y su devaluación.). De este
modo, el método científico reduce el impacto de lo novedoso y lo incierto de la
vida (MFG: no lo anula lo reduce. Esto es muy importante y se articula con la
unidad de los fundamentos epistemológicos. Una hipótesis nueva para resol-
ver un problema viejo o nuevo es parte de lo novedoso e incierto de la vida
–juntamente con el problema nuevo–: no existe ningún uso objetivo de ningún
método o técnica que genere hipótesis nuevas sobre los problemas). Nos per-
mite elaborar cursos de acción y juicios morales apropiados con una perspec-
tiva más vasta que la del estímulo físico y la respuesta orgánica. El pensar
metódico en la ciencia es la única manera efectiva de fortalecer el amor a la
verdad. Desarrolla la valentía intelectual necesaria para hacer frente a las difi-
cultades y para superar ilusiones transitoriamente placenteras, pero a la postre
destructivas (el subrayado es mío). Dirime discrepancias sin apelar a ninguna
fuerza externa, sino a nuestra común naturaleza racional. El camino de la cien-
cia aunque empinado está abierto a todos”. ❚❚❘

77
4
Elementos de estadística descriptiva
e inferencial
4.1. Significado metodológico y campo de la estadísti-
ca en la investigación social
En la introducción de esta carpeta de trabajo habíamos adelantado breve-
mente ciertos elementos que hacen al objeto y naturaleza de la estadística.
En la presente unidad profundizaremos un poco más la cuestión concernien-
te tanto al papel jugado por la estadística y los métodos estadísticos en el
proceso de investigación como al manejo de los procedimientos y operacio-
nes necesarias para el tratamiento estadístico de la información. Este últi-
mo aspecto será abordado de la manera más sencilla posible, atendiendo a
los límites que impone el marco de esta Carpeta de trabajo, haciendo omi-
sión de los fundamentos matemáticos implicados en las distintas modalida-
des del tratamiento estadístico de la información. Para abarcar dichas com-
plejidades se remite a la bibliografía indicada al final de la unidad.
En general se concibe la estadística como una ciencia que consiste en
métodos de análisis de datos para la evaluación de conjuntos de fenóme-
nos. Dichos métodos poseen un fundamento matemático, la teoría de las
probabilidades, y un objetivo: suministrar criterios cuantitativos y medibles
de decisión a la hora de aceptar o rechazar determinado elemento de juicio.
En realidad, según esto, la estadística nunca nos dará evidencias categóri-
cas, certezas, sino que se limita a hacer visibles los límites de nuestras afir-
maciones acerca de los fenómenos. La estadística aparece entonces como
la ciencia de la “inferencia probable”, es decir, aquella inferencia que tiene
explícitos un nivel de inexactitud y de confianza.
Algunos autores entienden a la estadística como un método científico
que es útil para el tratamiento de datos numéricos relacionados, para sacar
conclusiones y tomar decisiones basadas en estos análisis. Enfatizan su
sentido último de facilitar la toma de decisiones frente a la incertidumbre
(Chou, Y.,1981).
Otros autores se refieren a la estadística desde el punto de vista de su
función, es decir, la descripción y la inferencia a partir de las muestras ex-
traídas de una población (Blalock, H., 1978).
Uds. se preguntarán con razón por qué los métodos estadísticos están
tan relacionados con las ciencias sociales y del comportamiento. En el naci-
miento mismo de la sociología imperaba el imaginario de una ciencia deter-
minista a imagen y semejanza de las ciencias “positivas” basadas en un de-
terminismo mecanicista legaliforme exento de incertidumbre y con una
propensión a cuantificar y a medir. Comte había propuesto el nombre de “fí-
sica social” a la nueva disciplina.
Sin embargo, el emprendimiento positivista a ultranza fue dejado de lado
ya que pronto se vio que era muy difícil, por no decir imposible, formular le-
yes que explicaran los fenómenos sociales en todo tiempo y lugar. El compor-
tamiento humano no parece sujetarse a relaciones fijas. El comportamiento
de sus “variables” es errático, volátil, contingente, ya sea que se atribuya es-

79
Universidad Virtual de Quilmes

to a una “complejidad” infinita o al “libre albedrío” del ser humano.

De esta forma, la estadística hereda del originario proyecto positivista su
vocación por la exactitud y la medición, y también muestra la imposibilidad
de concretar el proyecto original: la estadística más que ayudarnos a acer-
carnos a la verdad o a los hechos, a lo sumo nos hace más conscientes de
los riesgos de error. La variabilidad del comportamiento humano se convier-
te dentro de los procedimientos estadísticos en “variables estocásticas”,
donde lo que se procura es “controlar” su contingencia calculando la proba-
bilidad de errar. La evidencia “empírica” que suministra la aplicación de mé-
todos estadísticos es del orden de la minimización del riesgo de equivocar-
se ante una afirmación sobre los hechos. Por ello, me atrevería a decir que
la estadística es una expresión tanto de la potencialidad como de la impo-
tencia de las ciencias sociales occidentales. Mediante la estadística se pue-
de saber con una precisión a veces increíble y una semana antes quién va a
ganar una elección y ser presidente, o cuánta gente va a consumir un deter-
minado producto que sale a la venta, pero no se puede saber cómo la gen-
te puede llegar a cambiar de opinión y voto en un proceso político, ni antici-
par por qué un producto que se vendía bien se deja de vender. Demás está
mencionar los fracasos estrepitosos de la ciencia social que más utiliza la
estadística: la economía, infinidad de veces incapaz de anticipar crecimien-
tos o recesiones y derivando a la “psicología” las explicaciones cuando los
comportamientos de los agentes económicos no siguen las tendencias de
los modelos econométricos.
Todo hace pensar, sin embargo, que la estadística brinda poderosos ins-
trumentos para “hacer hablar” a los datos; para ordenarlos, sistematizarlos,
resumirlos, relacionarlos entre sí y así facilitar su lectura e interpretación y
análisis. Pero ¿cuál es la “estrategia” de que se sirven los métodos estadís-
ticos y son la fuente de su poder? ¿Cuál es la base de sustentación sólida
de la inferencia probable?.
La problemática fundante de la estadística como disciplina matemática
es la indagación del azar, del comportamiento aleatorio basado en la llama-
da teoría de las probabilidades y en las combinatorias.
Su utilidad deriva justamente de la posibilidad que brinda de establecer
que el comportamiento de determinado conjunto de datos se aleja significa-
tivamente del azar. Es decir, su “estrategia” es algo así como el razonamien-
to por el absurdo: si algo se aleja del azar entonces debe obedecer a algún
patrón causal, regla o ley que es lo que lo separa del comportamiento aleato-
rio. La estadística nos suministrará así un conjunto de procedimientos para
determinar en qué medida y con qué grado de confianza una serie de datos
no obedece al simple azar. El supuesto de todo procedimiento estadístico es
que el orden existente en los datos debe ser el “no-orden” de lo aleatorio de
no mediar factores o causas reales. La incidencia de esos factores se estu-
dia estadísticamente a través de la medida en que los datos difieren del
azar. El presupuesto implícito de los métodos estadísticos es que si la reali-
dad esta regida por relaciones causales, leyes, patrones de recurrencia o re-
gularidades, se aleja del azar. Por tanto, hay que tener en cuenta que los mé-
todos estadísticos son tanto más útiles cuanto más se espere que los datos
respondan a regularidades o recurrencias sistemáticas.
A su vez, la estadística tiene otra utilidad importante además de suminis-
trar un modelo teórico de comportamiento aleatorio frente al cual contrastar
el comportamiento real, y es que permite realizar una operación muy impor-

80
 Metodología de la Investigación Social

tante en el terreno de la actividad científica: la generalización. En efecto,

mediante los procedimientos estadísticos se pueden extraer, con ciertas do-
sis de confianza y razonable nivel de error, conclusiones para toda una po-
blación o clase de fenómenos desde una parte de la misma o un número a
veces muy pequeño de casos. Así la estadística proporciona métodos de se-
guridad y control para realizar razonamientos por inducción: sacar conclusio-
nes generales sobre casos particulares, generando lo que se llaman juicios
o enunciados probables. Estos son afirmaciones acerca del comportamiento
estimado de un conjunto completo fundado sobre el comportamiento de una
parte del mismo y que tiene asociado un nivel cuantificado de confianza y un
nivel cuantificado de error posible. Los juicios probables nunca dan una cer-
teza absoluta sino que nos hacen conscientes de los riesgos de generalizar
mostrándonos el límite de lo que se puede afirmar con los elementos de jui-
cio efectivos disponibles (una parte de los casos totales). Más adelante ve-
remos con mayor detalle lo que significa confiabilidad y error de estimación.
La intervención de la estadística se hace necesaria cuando como conse-
cuencia de la recolección de muchos datos, mediciones y la realización de
muchas observaciones obtenemos una considerable cantidad de cifras y nú-
meros. Por lo tanto, las operaciones estadísticas entran en juego al comien-
zo de la fase de análisis del proceso de investigación. El asunto reside en
qué tratamiento le damos a esos números para que manifiesten las relacio-
nes significativas de las propiedades que estudiamos. Para que ello suceda
es necesario emplear técnicas que permitan comparar y resumir los datos
obtenidos en la investigación.
Desde el punto de vista ya más pedestre de la actividad investigativa, las
preguntas por el uso de la estadística son: ¿qué hacemos con las matrices
de datos que tenemos?, ¿cómo sacamos conclusiones de las acumulacio-
nes de datos o información sistemática?, ¿cómo ordenamos los datos y los
relacionamos entre sí (mediante el cálculo matemático estadístico) para que
sirvan de elementos de juicio o evidencia ante una hipótesis?. De esta for-
ma, la estadística cumple una función importantísima a la hora del procesa-
miento y análisis de los datos, y de la habilidad y la destreza en su utiliza-
ción va a resultar la solidez de los resultados o conclusiones de una
investigación.
Nosotros abordaremos en esta unidad, sólo centrándonos en algunas
cuestiones fundamentales, las dos grandes funciones complementarias en
que se despliega la estadística: descriptiva e inferencial. La estadística des-
criptiva nos brindará elementos para facilitar el tratamiento de los datos en
la forma más organizada y resumida posible. La estadística inferencial nos
dará procedimientos para extraer conclusiones de los datos de la manera
más confiable posible.

4.2. Elementos de estadística descriptiva

La estadística descriptiva nos permite obtener, en base a los datos reuni-
dos, conclusiones de los mismos pero sin intentar estimar o inferir valores
para poblaciones o conjuntos más amplios. Los procedimientos de la esta-
dística descriptiva se aplican sólo a los datos efectivamente disponibles y
sus conclusiones son válidas exclusivamente para ese conjunto de datos y
no para otros. La estadística descriptiva nos da herramientas para saber

81
Universidad Virtual de Quilmes

con precisión las relaciones de igualdad y diferencia de un conjunto de da-

tos.
En lo que sigue veremos las técnicas y procedimientos más importantes
con los que se maneja esta rama de la estadística para el tratamiento de
los datos.

MENDENHALL Y REINMUTH (1978), Estadística para administración

y economía, Wadsworth international inc, Cap.3, pp.23-34.

4.2.1. Para comenzar el tratamiento de los datos numéricos: las

distribuciones de frecuencias

Una de las técnicas que se elaboran con el objeto de obtener una mirada
abarcativa del material relevado son las llamadas distribuciones de frecuen-
cias. Éstas no son ni más ni menos que la relación o correspondencia entre
las variables de observación y la frecuencia (cantidad de veces o repeticio-
nes) en que aparece cada valor de la variable.
Por ejemplo, si en el marco de una indagación respecto a la participación
electoral estudiantil en el año 1998, nos preguntamos si el tipo de carrera
tiene relación con la participación estudiantil, podríamos elaborar la siguien-
te tabla de distribución de frecuencias (los números son arbitrarios y entre
corchetes aparece la función metodológica de los componentes de la tabla):

Tabla 1- Cantidad de estudiantes votantes por tipo de carrera universitaria

(expresado en miles)

Cantidad de
Tipo de Carrera estudiantes que Frecuencia
Universitaria votaron en Frecuencia acumulada
[Variable] elecciones de centro porcentual porcentual
[Valores de la de estudiantes [porcentaje sobre el [porcentajes acu-
variable] [frecuencia] total] mulados]

Ciencias Sociales 314,77 50,9 50,9

(Sociología, Economía,
Política, etc.)

Ciencias Aplicadas 127,26 20,6 71,5

(Ingeniería,
Arquitectura, etc.)

Ciencias de la Salud 89,92 14,6 86,1

(Medicina, odon-
tología, etc.)

Ciencias Humanas
(Letras, Filosofía, etc.) 57,34 9,3 95,4

Ciencias Básicas 28,36 4,6 100

(Física, Matemática,
Biología, etc.)

Total 617,65 100 100

82
 Metodología de la Investigación Social

Este tipo de distribución se denomina “univariada” ya que muestra la distri-

bución de casos de una sola variable. Más adelante veremos distribuciones
bivariadas o multivariadas. Las cantidades de casos para cada categoría de
la variable, es decir, las frecuencias están expresadas en miles por tanto el
total de 617,65 debe leerse como seiscientos diecisiete mil seiscientos cin-
cuenta estudiantes.
En esta distribución de frecuencias la primera columna representa a las
categorías de clasificación de la variable y la segunda a la frecuencia en
cantidad de casos que le corresponde a cada categoría. La escala que co-
rresponde a esta tabla es nominal ya que las categorías representadas por
los distintos tipos de carreras no corresponden ni a atributos de medición
cuantificable ni de jerarquía. Otras alternativas de variables podrían haber si-
do universidades, provincias donde están las universidades, nombres de las
carreras y no agrupamientos de carreras por tipos, etc. La opción por alguna
de las distintas alternativas de agrupación dependen de los objetivos de lo
que se investiga y de cuál es el mejor modo para la presentación y lectura
de los datos en función de esos objetivos. La tercera columna nos brinda in-
formación sobre la estructura de la distribución de los datos en términos de
porcentajes: aquí puede verse más claramente el nivel de concentración de
la participación electoral en los tipos de carreras de ciencias sociales y apli-
cadas. La última columna nos indica la concentración creciente de los casos
desde los que tienen más casos a los que tienen menos. Nótese que adre-
de las categorías o valores de la variable se presentan en orden decrecien-
te de casos a los efectos de facilitar la lectura de los porcentajes acumula-
dos, que permite concluir que el 71% del electorado estudiantil efectivo se
concentra en las ciencias sociales y en las aplicadas.

SPIEGEL, MURRAY (1970), Estadística, MacGraw-Hill, México,

Cap. 2, pp. 27-44.
CHOU, YA-LUN (1981), Análisis estadístico, Interamericana, 2da
Edición, Cap. 2, pp. 16-42.

1. Siguiendo con el ejemplo anterior. Seguramente Uds. ya

hayan pensado que esto no significa necesariamente que el
alumnado de ciencias sociales tenga mayores niveles de parti-
cipación electoral que el alumnado de otros tipos de carreras
por el simple hecho de que las cantidades totales de estudian-
tes también difieren mucho entre tipos de carreras. Para eva-
cuar esta duda sugerimos que consulten la www.ses.edu.ar de
la Secretaría de Educación Superior del Ministerio de Educa-
ción de la Nación, en donde aparecen los datos de la distribu-
ción del total de alumnos por tipos de carreras. Con estos da-
tos de totales de alumnos, sin olvidar de computar los
inscriptos que aparecen desglosados, construya otra tabla de
frecuencias, frecuencias porcentuales y acumuladas. Compare
las dos tablas, la de la participación electoral y la de total de
alumnos. ¿Qué conclusiones saca?

83
Universidad Virtual de Quilmes

Por último daremos un ejemplo de una tabla que corresponda a una escala de
intervalos o variables cuantificables.
Supongamos que estamos en el marco de una indagación que quiere esta-
blecer el gasto anual por alumno (total de recursos anuales sobre cantidad de
alumnos totales) de 35 universidades públicas y privadas. Supongamos que el
conjunto de datos brutos recolectados es el siguiente: 1220 $ (v); 1450 $ (w);
630 $ (a); 670 $ (b); 940 $ (j); 1001 $ (k); 1980 $ (A); 2530 $ (D); 520 $ (c); 630
$ (d); 1560 $ (x); 3160 $ (E); 3560$ (F); 870 $ (l); 3930 $ (G); 1330 $ (y); 720 $
(e); 1040 $ (m); 2390 $ (C); 1150 $ (n); 760 $ (f); 1010 $ (ñ); 1190 $ (o); 1250 $
(z); 800 $ (g); 770 $ (h); 1090 $ (p); 1170 $ (q); 1200 $ (r); 910 $ (s); 1060 $ (t);
1160 $ (u); 410 $ (i); 1470 $ (V); 1990 $ (B).
Las letras entre paréntesis reemplazan a los nombres de las universidades
que constituyen nuestro universo de estudio, y se colocan solamente a los fines
de facilitar al lector la verificación del recuento e individualización de cada ca-
so para cuando veamos como queda la tabla de distribución de frecuencias.
Con estos datos en bruto resulta difícil, incluso aquí que se trata de una peque-
ña muestra, hacerse una idea más o menos clara de cuáles son las característi-
cas más significativas en cuanto a los gastos. ¿Imagínense lo que sería si en lu-
gar de 35 universidades de la Argentina fueran 350 de América Latina o 3500
del mundo?
¿Cómo se puede ordenar y clasificar esta información? Respuesta: haciendo
una tabla de distribución de frecuencias con la construcción de una serie de in-
tervalos de una magnitud dada (aquí intervalo hace referencia a la franja que
elijamos para delimitar una cierta cantidad de $; magnitud que variará de acuer-
do a cada caso de información que se tenga). En esta tabla dejaremos de lado
el gasto exacto de cada universidad considerado individualmente, ya que los
agruparemos según la magnitud de los intervalos que elijamos. Es decir que se
pierden características de cada caso concreto en aras de obtener características
por agrupaciones más amplias.
La distribución quedaría de la siguiente forma:

Intervalos ($) Frecuencia

401 - 800 9 (a,b,c,d,e,f,g,h,i)

801 - 1200 13 (j,k,l,m,n,ñ,o,p,q,r,s,t,u)
1201 - 1600 6 (v,w,x,y,z,V)
1601 - 2000 2 (A,B)
2001 - 2400 1 (C)
2401 - 2800 1 (D)
2801 - 3200 1 (E)
3201 - 3600 1 (F)
3601 - 4000 1 (G)

Total: 35 (a,b,c,d,e,f,g,h,i); (j,k,l,m,n-

,ñ,o,p,q,r,s,t,u) (v,w,x,y,z,V); (A,B);
(C); (D); (E); (F); (G).

Aquí ya tenemos un panorama más claro pudiéndose observar en una rápida mi-
rada que prevalecen presupuestos más bien bajos, luego vienen los de tamaño

84
 Metodología de la Investigación Social

intermedio y por último los grandes son minoría.

Los intervalos de los $ se hicieron en este caso de 400 en 400 teniendo en cuen-
ta la magnitud mínima (410 $ -a-) y la máxima (3903 $ -G-).

Consejo: si se quiere agrupar los datos en intervalos de amplitud igual, el proce-

dimiento recomendado es dividir la diferencia entre el valor más alto y el más
bajo (rango total) por la cantidad de intervalos deseada (en general son suficien-
tes 5 a 6, no más de 10). El resultado nos dará la amplitud de cada intervalo. En
el caso del ejemplo el rango total fue redondeado algo para abajo (400 en vez de
410) y algo para arriba (4000 en vez de 3903), a los efectos de tomar números re-
dondos que facilitan la comprensión en la lectura de las distribuciones.

Consejo bis: los intervalos pueden ser desiguales en amplitud si esto facilita la
lectura de los datos. En nuestro ejemplo podrían agruparse los datos de aquellos
intervalos que tienen muy pocos casos: de 1601 a 4000 sería un intervalo con 7
casos de frecuencia y podría facilitar la lectura puesto que la distribución pasaría
a tener solamente cuatro intervalos. Otras veces puede ser útil dejar los intervalos
primeros y/o últimos “abiertos”: en nuestro ejemplo el primer intervalo podría de-
finirse “hasta 800 $” y el último “3601 $ y más”. Es una manera de evitar tener que
construir intervalos para valores muy bajos o muy altos con muy pocos casos.

Advertencia. Para construir los intervalos es muy importante tener en cuenta

que ningún dato puede corresponder a más de un intervalo. Estarían mal cons-
truidos los siguientes intervalos: 40 - 80; 80 - 120; 120 -160; etc. Puesto que 80,
80.1, 80.2, 120, 120.1, etc. podrían estar en uno u otro intervalo. En cambio, es-
taría bien construido 40,1 - 80; 80,1 - 120; etc.

Otra advertencia. El valor cero (0) no tiene que formar parte de ningún interva-
lo. Sí puede figurar solo (como intervalo en sí mismo) en una serie, por ej.: “0$
o sin gastos” ; “gastos hasta 200 $”; etc. en una estadística de gastos en apuntes
de los estudiantes.

4.2.2. Las distribuciones de frecuencias bivariadas

y multivariadas

Cuando los datos requeridos deben procesarse de manera integrada, es de-

cir, cuando se intenta establecer las relaciones entre los valores que asu-
men dos, tres o más variables, decimos que una distribución es bivariada,
trivariada o multivariada y las tablas que muestran estos “cruces” de varia-
bles se llaman tablas de contingencia.
Veamos un caso tomando como base la Tabla 1. Supongamos que quere-
mos saber la participación electoral estudiantil de hombres y mujeres, y si el
patrón sexual que sigue la participación es similar en todos los tipos de ca-
rreras. Lo que tenemos que hacer entonces es ver la participación electoral
según sexo para cada una de los tipos de carreras y obviamente también pa-
ra los totales. La siguiente tabla de contingencia o de frecuencias bivariadas
muestra el resultado.

85
Universidad Virtual de Quilmes

Tabla 2- Cantidad de votantes en elecciones estudiantiles por tipo de carre-

ra según sexo. (cantidades en miles)

Tipo de carrera Varones Mujeres Total

N % N % N %

Ciencias Sociales 48,6 53,3 50,9

146,68 168,09 314,77
46,6 53,4 100

Ciencias Aplicadas 22,0 19,3 20,6

66,44 60,82 127,26
52,2 47,8 100

Ciencias de la Salud 11,0 17,9 14,6

33,22 56,70 89,92
36,9 63,1 100

Ciencias Humanas 15,9 2,9 9,3

48,02 9,32 57,34
83,7 16,3 100

Ciencias Básicas 2,5 6,6 4,6

7,65 20,71 28,36
27,0 73,0 100

Total 302,01 100 315,64 100 617,65 100

En este tipo de tablas, la lectura de los datos debe realizarse apoyándose

en los porcentajes. Además debemos tener en cuenta que en una tabla en
realidad tenemos integradas varias tablas que podríamos leer en forma in-
dependiente. La clave para no marearse es cada vez que leo un dato o por-
centaje tener en cuenta a qué total está referido, sobre qué combinación de
atributos (varón/cs.sociales, mujer/cs.básicas, etc.) da información.
Vemos aquí dos posibilidades de analizar los datos:
a) Por un lado, podemos comparar la distribución porcentual de vo-
tantes entre hombres y mujeres a lo largo de los tipos de carre-
ras. Para ello tomaremos el porcentaje que aparece en las cel-
das superiores de las columnas porcentuales. Este porcentaje
se calcula respecto al total de cada sexo (el 100%) para todas
los tipos de carreras (cada tipo de carrera son los “parciales”).
Así podremos ver si la distribución por carreras de los votantes
difiere o no si tomamos en consideración solamente los hom-
bres o solamente las mujeres. De hecho vemos que si bien en
algunos tipos de carreras esta distribución es semejante, en
otras como Ciencias Humanas y Ciencias Básicas las diferen-
cias de participación a favor de las mujeres son importantes.
b) Por otro lado, podemos comparar dentro de cada uno de los tipos
de carreras la distribución porcentual por sexos. Aquí los totales
(el 100%) son los totales de cada tipo de carrera y los parciales
es el porcentaje que le corresponde a cada sexo. Aquí vemos que
en ciencias de la salud, en ciencias humanas y en básicas, los
porcentajes de las mujeres sobre el total de cada una de ellas es
significativamente más elevado que el de los hombres.

De la misma forma que en la Tabla 1, al no conocer los totales y las distri-

buciones totales de alumnos por sexo sean votantes o no, no podemos

86
 Metodología de la Investigación Social

saber si hay mayor predisposición a la participación electoral en hombres o

en mujeres, pues podría ocurrir que en ciencias básicas, humanas o de la
salud haya muchas más mujeres que hombres y es solamente por ello que
hay muchas más mujeres votantes que hombres. Sin embargo, está claro
que la fuerza electoral femenina en estas carreras es mucho más grande
que la de los hombres.
Si fuera posible desglosar los datos de cada tipo de carrera y de sexo,
también por grupos de edades, tendríamos una distribución trivariada que
nos daría indicios del comportamiento de la participación electoral estudian-
til por grupos de edades.
Las tablas de contingencia o distribuciones multivariadas pueden servir
para analizar los grados de asociación entre dos o más variables. Desde el
punto de vista estadístico: una tabla de contingencia muestra mayor grado
de relación entre las variables (es decir covariación) cuanto más se aleja de
la distribución esperada al azar para dichos datos. En la tabla del ejemplo
se podría calcular las cantidades de casos esperados para cada combina-
ción de valores de variables si solamente operase el azar. Para calcular los
valores aleatorios esperados de una distribución y por tanto sus respectivos
porcentajes se procede de la siguiente manera: se multiplican los totales
marginales de cada valor de cada variable y se los divide por el total de la
población. En el ejemplo vimos que en ciencias básicas las mujeres tienen
una gran sobrerrepresentación (20,71 miles a 7,65 miles de los hombres).
Si la distribución hubiese sido al azar entre tipo de carrera y sexo la frecuen-
cia esperada hubiese sido: 28,36 (total tipo de carrera ciencias básicas) x
315,64 (total mujeres) / 617,65 (total de la población) = 14,49 miles. Co-
mo esta cifra está por debajo de la que marcan efectivamente los datos de
las frecuencias reales, podemos considerar que existe alguna asociación en-
tre el sexo y la participación electoral en este tipo de carrera.
Para saber si toda una distribución bivariada de datos tiene un nivel sig-
nificativo de alejamiento del azar, tenemos una serie de medidas de asocia-
ción estadística que en general trabajan con las diferencias entre valores es-
perados y valores empíricos. La principal de ellas es el llamado Chi
cuadrado (X2 ) que brinda mediante una tabulación de valores un criterio de
significación o confianza para aceptar la hipótesis que una distribución em-
pírica se aleja del azar. Hay otras medidas más sofisticadas que miden el
grado de asimetría de la distribución empírica observada, o la intensidad de
la asociación entre las variables. Entre otros los más utilizados son el coefi-
ciente de contingencia C de Pearson, V de Cramer, y Q de Yule, y otros. S PIEGEL , M URRAY
(1970), Estadística,
MacGraw-Hill, México,
Cap. 12, PP. 201-205.
4.2.3. Representaciones gráficas de las distribuciones de fre-
BLALOCK, HUBERT (1978), Es-
cuencias: histogramas y diagramas de barras tadística Social, FCE, Méxi-
co, 2da. Edición, Cap. XV,
Uno de los recursos más efectivos para una comprensión más rápida de las pp. 289-331.
tendencias de los datos es el de presentar las distribuciones de frecuencias
en forma visual.
Las modalidades más utilizadas y prácticas son los histogramas o diagra-
mas de barras en los cuales el eje de las ordenadas representa las frecuen-
cias y el eje de las abscisas los valores de la variable, de manera tal que la
altura de cada columna o barra está definida por la frecuencia o cantidad de
casos.

87
Universidad Virtual de Quilmes

El siguiente gráfico histograma es un ejemplo de este tipo de representa-

ción visual de una distribución de frecuencias.

Ingreso de la ocupación principal

Tramos de ingresos de los graduados universitarios

ingreso en $
EPH- Modulo especial Educación - INDEC /mayo 98

Como vemos, cada columna representa cada valor de la variable y la altura

está definida por la frecuencia. Los valores de la variable son intervalos o
tramos de ingresos (0; 1 a 200; 201-400, etc.) Sin duda, el impacto visual
potencia la interpretación de la tendencia de los datos, que pueden verse en
el cuadro B del Anexo.
En el caso de variables ordinales puede ser interesante ver el comporta-
miento de las frecuencias acumuladas en un gráfico que se llama “ojiva de
Galton”, en el que las frecuencias no son las de cada valor sino la suma pro-
gresiva de todos ellos empezando por el menor hasta concluir en el más al-
to. Con los mismos datos de la distribución del ejemplo anterior se puede
hacer la siguiente ojiva de frecuencias porcentuales acumuladas.
Cuando las variables son nominales pueden invertirse los ejes y las co-
lumnas quedarían horizontales como en el siguiente ejemplo extraído de una
investigación.

Ingreso en $ de la ocupación principal

Fuente: EPH- Modulo especial Educación/mayo 98

88
 Metodología de la Investigación Social

En este caso los valores son los diferentes carreras y títulos de los pro-
fesionales egresados y las frecuencias están expresadas no en cantidad de
desocupados sino en proporción de desocupados sobre el total de egresa-
dos (tasa de desocupación). Es decir, el gráfico representa más un tipo de
frecuencia porcentual que la frecuencia absoluta.

Tasa de desocupación por agrupamiento de títulos profesionales

Fuente: Encuesta de Inserción laboral de egresados universitarios recientes -

Centro de Investigaciones en Estadística Aplicada - UNTREF

A veces el histograma puede ser compuesto: se representan simultánea-

mente los valores de dos variables, a condición que esas variables puedan
tener las mismas series de valores, como en el siguiente ejemplo también
extraído de una investigación.

Composición de edades de la demanda y la oferta de puestos de trabajo

Fuentes: Elaboración sobre base usuario de EPH-GBA INDEC y Relevamiento de demanda laboral
de los avisos clasificados se los diarios Clarín, Diario Popular (El Quilmeño) y El Sol de Quilmes

89
Universidad Virtual de Quilmes

En este caso también vemos las frecuencias porcentuales pero referidos

a dos variables distintas (oferta de trabajo en la columna roja y demanda de
trabajo en la verde) que comparten la misma serie de valores para el atribu-
to edad.
Finalmente, cuando los valores son años o intervalos temporales convie-
ne representarlos no mediante barras sino mediante líneas continuas, ya
que el tiempo es una variable continua.

Evolución anual del Índice de Demanda Laboral de la

Ciudad de Buenos Aires

Los números índices son re-

cursos útiles cuando se trata
de comparar cambios o varia-
ciones en una serie histórica
siendo sus oscilaciones espe-
radas muy grandes, lo que di-
ficulta su interpretación. Su
construcción es sencilla: se
toma un año base (1993 en el
ejemplo) y se convierte en
100 el valor de la variable para
el año base. Los siguientes
años adoptarán valores de au-
mento o disminución respecto
Fuente: Estadísticas Mensuales 1984-1996 del INDEC
a los 100 del año base. Este
es el modo en que el INDEC
presenta los índices de pre-
cios al consumidor. En este caso se ve que los valores son los años y las frecuencias un índice
que refleja la cantidad de pedidos de personal publicados por los diarios
Para un tratamiento metropolitanos. Los carteles ayudan a contextualizar la interpretación.
detenido del análi- Otra forma alternativa de representar distribuciones de frecuencias por-
sis de series temporales,
SPIEGEL, MURRAY (1970), Es- centuales es el gráfico sectorial, comúnmente conocido como “torta”. En él,
tadística, MacGraw-Hill, cada valor de la variable recibe un pedazo proporcional a su participación
México, Cap. 16, pp. 283- porcentual en el total, como puede observarse en el siguiente ejemplo to-
305.
mando los datos del caso de la distribución de alumnos entre distintas
ramas de estudios

90
 Metodología de la Investigación Social

Distribución de alumnos universitarios por ramas de estudio

Univ. Pública Univ. Privadas

Total: 957352 Total: 166181

Hoy día tanto las distribuciones de frecuencias numéricas en tablas o gráficos se

realizan de forma relativamente sencilla mediante software de tratamiento de datos
como las bases de datos (dbase, fox-pro, access) o planillas de cálculo (exel, q-pro,
lotus). Algún software combina utilidades de base de datos con las de planilla de
cálculo como el SPSS (Paquete Estadístico Especial para Ciencias Sociales). Para co-
nocer más sobre este programa, el más difundido entre los cientistas sociales sobre
procesamiento estadístico, puede visitar la página Web: www.spss.com. Las repre-
sentaciones gráficas también están disponibles en las planillas de cálculo o en el
programa Powerpoint del paquete Office. Un programa más sofisticado para pre-
sentaciones gráficas es el Harvard Graphics.

2. Visite la página Web del INDEC (www.indec.mecon.ar)

busque datos sobre lo que quiera (ocupación, precios mayo-
ristas y minoristas, población, producción, consumo, etc.).
a. Elija una variable que le interese y baje los datos para cons-
truir una tabla de distribución de frecuencias. Calcule las
frecuencias porcentuales y acumuladas.
b. Represente los datos en un gráfico adecuado de barras y
otro gráfico sectorial utilizando un programa con grafica-
dor. El más accesible es el Excel.
c. Intente hacer una interpretación de la tendencia que mues-
tran estas distribuciones y arriesgue alguna hipótesis acerca
de porqué se comportan los datos de esa manera.
d. Piense qué otras cosas sería necesario averiguar, qué otros
datos obtener, para corroborar o descartar la hipótesis que
hizo.

4.3. Procedimientos para la síntesis de datos

Las distribuciones de frecuencias nos brindan un primer ordenamiento de
los datos que permiten una primera aproximación para su interpretación.
Tanto en la forma de tablas como en la representación gráfica, esta disposi-

91
Universidad Virtual de Quilmes

ción del conjunto de datos permite una inspección superficial o visual acer-
ca del patrón o tendencia que siguen. Pero si queremos más profundidad y
precisión en la determinación de éstas tenemos que empezar a someter a
los datos a algunas operaciones aritméticas que permiten mostrar de mane-
ra condensada las propiedades de una distribución.
Es usual representar las características básicas de una distribución
mediante expresiones numéricas que presentan los datos en una forma
sintetizada. Para lograr esto se recurre a dos parámetros estadísticos que
son los promedios estadísticos o medidas de tendencia central y las de
dispersión o desviación. En lo que sigue se irá aclarando en qué consis-
ten estas medidas.
La utilidad práctica de dichas medidas reside en que posibilitan resu-
mir, comparar, relacionar la información de los cuadros y de las distribucio-
nes de frecuencias de una manera simple basándose en medidas de des-
cripción de las dos principales propiedades que puede mostrar una
distribución de datos: el grado de centralización o tendencia a la conver-
gencia de los datos sobre un valor “de equilibrio”, y el grado en que los
datos tienden a dispersarse o alejarse del punto de equilibrio o divergen
entre sí.
Las medidas de tendencia central nos describen la inclinación de los
datos a unificarse u homogeneizarse sobre determinados valores y las
medidas de dispersión nos dicen acerca de su tendencia a la disparidad o
a diferenciarse. Una buena descripción de una distribución o conjunto de
datos debe poder ser caracterizada por medio de estos dos aspectos im-
portantes.

4.3.1. Medidas de tendencia central

Es una de las características que definen una distribución. Responde a la

pregunta: ¿cuál es el valor representativo de una distribución? o ¿hacia
qué valor tiende a comportarse una variable?. Existen diferentes formas de
establecer la tendencia central cada una de las cuales tiene sus ventajas
e inconvenientes según el objetivo que se persiga, las características o ni-
vel de medición de las variables o la precisión con que se presentan los
datos. En términos generales puede decirse que estas medidas se utilizan
para satisfacer la finalidad de ofrecer una representación sinóptica de los
datos, y hacerlos comparables con distintos conjuntos de datos sobre la
misma variable. Los ejemplos típicos sobre los que seguramente Uds. tie-
nen noticias son: producto bruto per cápita de un país (medida que permi-
te comparar entre países la misma variable), promedio de notas de exáme-
nes o evaluaciones por puntajes (que permite comparaciones entre
escuelas, instituciones, sistemas educativos, etc.), distribución del ingreso
entre los habitantes de un país (comparando los ingresos de los que ga-
nan más con el de los que ganan menos), y tantos otros incorporados al
lenguaje corriente.

CHOU, YA-LUN (1981), Análisis estadístico, Interamericana, 2da

Edición, Cap 3, pp.43-71

92
 Metodología de la Investigación Social

La media aritmética

Es la medida de tendencia central más conocida e importante por sus pro-

piedades estadísticas. Se basa en un concepto simple: el promedio aritmé-
tico de todos los valores de una distribución se calcula sumando todas las
cantidades y el resultado se divide por el número total de casos o términos.
En el ejemplo que dimos del gasto anual por alumno (en $) de las 35 univer-
sidades, la media aritmética se obtiene sumando las 35 cifras correspon-
dientes a las universidades que indican magnitudes de gasto y luego el re-
sultado se lo divide por 35 que es el número de casos. En ese ejemplo, para
conseguir la media aritmética hay que hacer esta operación: 47521 $ (resul-
tado de la suma de todas las cifras de a+b+c+d+.......G) / 35 (casos o tér-
minos) = 1357,7 $. Esta última cifra es la media aritmética. La fórmula que
suele utilizarse para la obtención de la media aritmética es la siguiente:

= Σ X/ N o su variación para casos agrupados o con frecuencias

= (Σ fX)/Σ f

Se lee así: la media aritmética es igual a la suma de las cantidades o

valores por la frecuencia o cantidad de casos dividido la suma de la canti-
dad de casos o frecuencia (total de casos).
Se debe aclarar que el promedio obtenido no da información de ningún
miembro individual del conjunto sino que da información de cierta caracterís-
tica del conjunto o grupo. La lectura de la media aritmética nos informa
siempre acerca del punto en que una distribución de valores numéricos se
divide en partes iguales. Es el caso típico de los ingresos promedio por ha-
bitante o PBI per cápita. Que la Argentina tiene 7600 U$S de ingreso anual
por habitante quiere decir que la mitad de la riqueza del país la tienen los
que ganan igual o más que eso y la mitad restante de la riqueza la tienen
los que ganan menos o igual que eso, sin tener en cuenta cuántos hombres
quedan de un lado o del otro. En este sentido la media es sensible a los va-
lores extremos de una distribución tanto si son muy altos o muy bajos. Es-
tos valores aunque correspondan a pocos o un solo caso “arrastran” el pro-
medio generando problemas de interpretación. A veces la media sigue
siendo útil si se calcula excluyendo estos casos extremos del cálculo (proce-
dimiento de la “media recortada” que no incluye el 2, 3 o 5% de los valores
superiores e inferiores de una distribución). Sin embargo, esta propiedad de
la media de dejarse arrastrar por pocos valores extremos puede servir no
para indicar o describir una distribución sino como punto de referencia teóri-
ca que da idea de cuan alejada están algunos, o una parte importante de
una población, del punto de equilibrio. Clásicamente, el ingreso per cápita
se utiliza para percatarse de cuán lejos están partes importantes de una po-
blación de estos ingresos promedio que indicarían un punto de referencia de
equidad en la distribución del ingreso.
La media aritmética es aplicable solamente a variables de nivel de medi-
ción intervalar puesto que se expresa en unidades de la misma magnitud ($,
M2 , horas, Kg., etc.) que los datos. El producto per cápita, por ejemplo, se
expresa en la misma magnitud en que se expresan los datos: $ o U$S. Así,
no se podría calcular la media de los ejemplos de las Tablas 1 y 2 porque

93
Universidad Virtual de Quilmes

tanto “tipo de carrera” como “sexo” no son magnitudes y estas variables no

pueden promediarse al ser de niveles de medición nominales.
Existen casos en que esta medida no resulta satisfactoria y, además,
puede inducir a imágenes o interpretaciones erróneas.
Podemos dar el ejemplo de un país en que la renta media de sus habitan-
tes es de U$S 1000 mensuales y la de otro es de U$S 800. No podría infe-
rirse de esto que en el primer país sus habitantes están mejor económica-
mente en relación al segundo. Supongamos que en el primer país hay 10
habitantes de los cuales 7 tienen una renta neta de U$S 300 cada uno y de
los otros tres restantes dos tienen una renta de U$S 2633 y uno una de
U$S. 2634. La renta media es 1000 por habitante: 7 x 300 = 2100 y 2 x
2633 = 5266 y 1 x 2634 = 2634; luego, 2100 + 5266 + 2634 = 10000;
luego, 10000 (renta neta total del país) / 10 (cantidad de habitantes) =
1000 (renta media de los habitantes).
Supongamos que en el segundo país hay 10 habitantes de los cuales 7
tienen una renta de U$S 500 cada uno y 3 una de U$S 1500 cada uno. La
renta media es 800 por habitante es decir menos que en el primer caso: 7
x 500 = 3500 y 3 x 1500 = 4500; luego, 3500 + 4500 = 8000; luego, 8000
(renta neta total del país) / 10 (cantidad de habitantes) = 800 (renta media
de los habitantes).
Pero en el segundo país que tiene una renta media menor que el prime-
ro el 70 % de los habitantes, sin embargo, ganan más que el 70 % del pri-
mer país (U$S 200 más). Por lo tanto la mayoría de los habitantes del
país de menor renta gozan de mejor posición económica que los del país
de mejor renta.
En conclusión, en casos como este la media aritmética no resulta con-
fiable para efectuar comparaciones porque no nos proporciona informa-
ción respecto al grado de homogeneidad de los conjuntos que estamos
comparando.
Existen varios casos en que la media aritmética simple tal como la ex-
pusimos en nuestro ejemplo no ofrece ninguna ventaja, y es preferible uti-
lizar otras medidas de tendencia central como la mediana y la distribución
por percentiles (ver más adelante).
Pero también, como veremos más adelante, las propiedades matemáti-
cas de la media, a saber, que deja a todos los datos a la distancia mínima
posible de ella, son de invalorable utilidad a la hora de elaborar un mode-
lo de distribución de frecuencias que permita acceder a la teoría de la es-
timación estadística. La gran propiedad de la media es que es la única ci-
fra que minimiza la sumatoria de las distancias de cada dato con respecto
a ella.

La media ponderada

A veces puede ser útil no considerar que cada caso cuenta como uno al calcu-
lar el promedio. Si contamos con la información adecuada podemos establecer
mejor cuál es el peso o la contribución de cada caso al conjunto. El ejemplo tí-
pico de este punto es el promedio de los precios al consumidor como indica-
dor del costo de vida. No tiene mucho sentido intentar calcular el costo de vi-
da sumando y promediando los precios unitarios de todos los bienes y
servicios de una economía puesto que no todos tienen la misma incidencia so-

94
 Metodología de la Investigación Social

bre el consumo. Algunos bienes se consumen en mayores cantidades que

otros. Así es que en el cálculo del costo medio de la vida, cuyas variaciones
constituyen los índices inflacionarios, se incluye una ponderación de cada pre-
cio por su peso cuantitativo en el consumo total de una familia tipo.
La cuestión de la ponderación de la media la introduciremos con un ejem-
plo sobre el costo de vida.
En el año 1999 se realiza una encuesta de gastos de los hogares a
1000 familias. Los siguientes rubros de productos y servicios de una canas-
ta familiar de consumo presentaban los siguientes valores promedio (datos
extraídos del INDEC).

Tabla 3 - Gastos promedio en tipo de bienes y servicios de la

canasta familiar. 1999.
Tipo de bienes o servicios Gasto promedio en $ % del gasto total

Alimentos y Bebidas 444 31,3

Indumentaria 96 6,8

Vivienda 365 22,5

Gastos Generales 312 22,0

(salud, educación,
transportes, etc.)

Menaje y equipamiento 76 5,3

del hogar

Turismo, 127 8,9

esparcimiento
y diversión

TOTAL 1420 100

Fuente: INDEC, 1999

Según esto, una familia tipo tiene esta estructura de gastos. Ahora suponga-
mos que en los próximos 10 años, es decir para el 2009, queremos saber
como varió el costo de vida, teniendo en cuenta que algunos precios aumen-
taron otros bajaron producto del avance tecnológico, cambiaron los hábitos
de consumo y cosas que se consumían más se consumirán menos y otras
en cambio empezarán a consumirse más. Supongamos que en el 2009 otra
encuesta a 1000 familias arroja estos promedios y esta nueva estructura de
consumo. En la tabla aparece también el porcentaje de aumento promedio
del precio de los bienes y servicios de cada rubro.

95
Universidad Virtual de Quilmes

% de aumento
de precios
unitarios entre
Gasto ($) Gasto en 2009 1999 y 2009
% de aumento en el 2009 Nueva ponderado ponderados por
de precios manteniendo estructura por nueva nueva
Rubro unitarios entre la ponderacion de consumo estructura estructura
de consumo 1999 y 2009 de 1999 en % sobre total de consumo ($) de consumo.

Alimentos +50% 666 27 574.5 +29.3

y Bebidas

Indumentaria +5% 100.8 8 118.5 +23.4

Vivienda +60% 584 25 568.2 +55.7

Gastos Generales -5% 296.4 25 337 +8.0

Menaje -50% 38 6 43 -43.4

y equipamiento
del hogar

Turismo, -60% 50.8 9 51 -59.8

esparcimiento
y diversión

TOTAL 0% 1736 100 1691 19.1

Según esta tabla con variaciones de precios unitarios nulas (puesto que algu-
nos precios aumentaron mucho pero otros cayeron mucho por la tecnología) el
costo de vida si se hubiese mantenido la estructura de consumo de 1999 hu-
biera subido un 22.2%, puesto que esos precios entran ponderados por esa es-
tructura de consumo.
En cambio si, como corresponde, tomamos en cuenta la nueva estructura de
gastos de los hogares (se consume menos cantidad de alimentos porque son
más caros y son más nutritivos por la tecnología incorporada pero más servi-
cios generales equipamiento del hogar y esparcimiento que son más baratos),
el aumento de costo de vida es menor: 19,1 %. (1691/1420-1) * 100
Este ejemplo muestra a las claras la importancia del procedimiento de la
ponderación cuando existe información que nos dice que cada caso computado
no contribuye en la misma forma para sacar el promedio.
La operación para conseguir la media de los gastos de cada rubro pondera-
da por la nueva estructura de consumo en el 2009 es la siguiente: se multipli-
ca el precio de 1999 por el porcentaje de aumento de los precios unitarios y
luego se lo multiplica por el factor de ponderación derivado de la nueva estruc-
tura porcentual de consumo (porcentaje en gasto de 2009/porcentaje en gasto
de 1999). En el rubro alimentos, el cálculo sería 444 * 1,50 (50 %) = 666 *
27/ 31,3 = 666 * 0,863 = 574,5. Así con cada uno de los rubros de gastos.
La suma de los gastos ponderados constituye el nuevo nivel del costo de vida.

El modo

Se entiende por modo como aquel valor que aparece con más frecuencia en
una distribución.

96
 Metodología de la Investigación Social

En el ejemplo de los gastos por alumno medidos en $ el grado modal esta-

ría en el espectro mayor a 801 y menor a 1200 $. Ello es así porque se trata
del intervalo que más frecuencias presenta (13 frecuencias).
La posición de la mayor frecuencia puede variar según cómo se construyan
los intervalos, es decir, la mayor frecuencia puede estar en un intervalo de
acuerdo a determinada clasificación del mismo o puede estar en otro intervalo
si la clasificación varió (por ej. Uniendo los intervalos del 1201 al 4000 se lle-
garía también a los 13 casos y entonces igualaría al intervalo 801-1200).
El modo no necesariamente es el valor típico aunque corresponda a la mayor
frecuencia de un conjunto. Por ejemplo, podemos encontrarnos con un conjunto
de docentes de distintas universidades entre los cuales hay 10 que ganan $
1000 y el resto son 100 que ganan todos ingresos distintos a 1000 y distintos
entre sí: 990, 889, 798, 998, 899, etc., etc. Entonces aquí 1000 sería el ingre-
so modal pero no debería considerárselo típico en razón de que se trata sólo del
ingreso de 10 personas en relación a las 100 personas restantes. En este ca-
so, el modo es una medida útil si se logra agrupar los casos en intervalos ade-
cuados (los que ganan menos de 700, entre 701 y 750, entre 751 y 800, etc.).
El modo brinda muchas menos posibilidades descriptivas y se ajusta bien a
aquellas distribuciones de variables cualitativas (ordinales o nominales) con re-
lativamente poca cantidad de valores (5 o 6) y cuando uno de esos valores pre-
domina claramente sobre el resto. En el ejemplo de la distribución de estudian-
tes por tipos de carreras el modo está claramente situado en las Ciencias
Sociales. No aportaría nada si las categorías con mayores frecuencias hubie-
sen sido dos o tres con aproximadamente la misma cantidad de casos.

La mediana, los percentiles y las medidas de orden

Las medidas de orden son útiles para captar distintos puntos de corte en
las distribuciones de frecuencias. Mientras la media era sensible a los valores
que tomaban los casos, las medidas de orden son sensibles solamente a la
cantidad de casos que nuclea cada valor sin importar la magnitud de este.
Así, la mediana (M) es la medida que representa el valor o categoría que tie-
ne el orden medio o el término medio, es decir, es el punto o caso que divide
exactamente por la mitad los casos de una distribución.
Tenemos el trivial ejemplo de un curso de metodología cuyos alumnos están
calificados por notas del 1 al 10. La mediana está representada en el valor de
la nota que tiene el alumno que tiene el sexto lugar en la secuencia ordenada
de alumnos por notas de menor a mayor. Ello es así porque el sexto lugar en
notas representa el término medio, es decir, tiene cinco casos por arriba que
sacaron mayores notas y cinco casos por abajo que sacaron menores notas.

Numero Numero
de orden del de orden del
alumno Nota alumno Nota

1° 2 7° 7
2° 4 8° 8
3° 5 9° 8
4° 5 10° 9
5° 6 11° 10
6° 6

97
Universidad Virtual de Quilmes

¿Cuál sería la mediana (el caso que define el orden medio) cuando el núme-
ro de miembros queda en un número par?. La mediana se consigue acá to-
mando los dos términos del centro. Luego, esos dos términos centrales se
suman y se dividen por dos, es decir se obtiene la media aritmética.
Conclusión, en un conjunto par la mediana es la media aritmética de los
dos valores centrales del conjunto. Sabemos cuáles son los 2 valores cen-
trales de un conjunto porque tienen la misma cantidad de números hacia
arriba (desde el término superior central) como hacia abajo (desde el térmi-
no inferior central). En nuestro ejemplo de los alumnos de metodología, si
en vez de 11 fueran 12, los valores centrales serían las notas correspon-
dientes a los casos sexto y séptimo, y la mediana sería el promedio simple
entre estas dos notas.

3. Calcule la mediana si el alumno de 3° deserta del curso.

¿Cómo determinar la mediana cuando tenemos casos agrupados como en

el ejemplo de los gastos anuales por alumno? Aquí hay que hacer los si-
guientes procedimientos:

1) Se toma el número total de las frecuencias, esto es, 35 univer-

sidades y se busca el valor que divide en dos mitades las fre-
cuencias. Si ordenamos y numeramos desde el gasto menor
hasta el mayor, el 18° puesto nos indica el orden medio de la
distribución o la mitad del número total de las frecuencias, con
17 casos por arriba, y 17 casos por abajo. El 18° caso corres-
ponde a la letra q del ejemplo, con valor de 1170 $.
2) También el orden medio se puede determinar fácilmente al indi-
car cuál es la categoría que corresponde al orden medio recu-
rriendo a la distribución de frecuencias acumuladas donde se va
poniendo el total de las frecuencias en orden. Es claro que el
50% acumulado está comprendido o “cae” en la categoría de or-
den medio de una distribución.

El ejemplo que dimos es de una escala de medición de nivel intervalar con

una variable cuantitativa, pero la mediana también podría ayudar a determi-
nar el orden medio en una escala ordinal (mucha, mediana, poca o ninguna
participación estudiantil, etc.) o en una escala de nivel nominal (orientación
ideológico política de izquierda, derecha, centro, etc.). Sin embargo, la utili-
dad de la mediana es tanto mayor cuanto mayor sea la cantidad de catego-
rías o valores de la variable. Para pocas categorías o intervalos puede ser
más adecuado el modo.
En la escala de intervalos la mecánica del cálculo es igual con la diferen-
cia que se puede determinar la posición exacta de la mediana dentro del in-
tervalo. En los valores agrupados en una escala de intervalos o razones el
valor de la mediana se puede establecer con exactitud de acuerdo a una fór-
mula matemática. De cualquier manera, el software estadístico moderno
nos ahorra el trabajo de cálculo.
Si la media es sensible a los valores de las variables, sobre todo a los ex-
tremos, la mediana, en cambio, es sensible a las frecuencias de cada valor,
es decir, a la cantidad de repeticiones de los mismos. Por ejemplo, un sólo

98
 Metodología de la Investigación Social

caso de alguien que tiene ingresos por 1.000.000 de pesos compensa a

1.000 casos que ganan 1.000 pesos, por lo que la media se duplicaría por
un solo caso. En cambio, la mediana seguiría siendo de $ 1000 porque el ca-
so número 500 es de $ 1000. Incluso más, el percentil 99 sería de $ 1000.
Las medidas de orden nos brindan otras posibilidades de análisis si en
vez del orden medio de una distribución utilizamos otros puntos de corte. La
mediana que vimos en el apartado anterior, es una medida de orden ade-
más de ser de tendencia central porque divide la serie de observaciones en
dos partes iguales. Pero también podemos dividir una distribución en partes
o segmentos diferentes.
Otras medidas de orden que podemos mencionar son los cuartiles que
resultan de dividir la serie en cuatro partes iguales. Cada cuartil agrupa a un
25% de los casos de una distribución. Los quintiles dividen la distribución
en 5 grupos iguales y cada grupo nuclea al 20% del total. Los deciles dividen
la serie en diez partes. Por último los percentiles dividen la serie en 100 par-
tes iguales: del 1 % hasta el 99 %.
Así, una distribución de sueldos, ingresos o rentas es mejor analizada uti-
lizando estas medidas que utilizando la media aritmética. Por ejemplo, com-
parando cuánto gana el 10% superior de una distribución de ingresos (último
décil o percentil 90) con el 10 % inferior (primer decil o percentil 10). Tam-
bién se pueden combinar medidas de orden con medias: se puede calcular el
promedio de ingresos del 10% superior y el del 10% inferior. En el ejemplo de
los gastos por alumno vemos que la mediana corresponde al orden del 50 %
de los casos en el intervalo entre 801 y 1200 (utilizando los cálculos utiliza-
dos por Spieguel para medianas en casos agrupados tenemos que esta me-
diana es de $ 1063) y que si ordenamos los casos el número 18 que como
vimos define el orden medio es de $ 1170. En ambos casos la mediana es
más baja que la media aritmética que superaba algo los $ 1357. Esto signi-
fica que los valores superiores aun con pocos casos arrastran la media un
poco hacia arriba. La discrepancia de casi un 9% entre la mediana calculada
por estimación desde los datos agrupados y la mediana puntual tomada de
los datos brutos, muestra que el agrupamiento de los datos tiene un costo
en términos de pérdida de precisión de la información.

SPIEGEL, M. (1970), Estadística, MacGraw-Hill, México, Cap. 3,

pp. 45-68.

4.
a. Con la supervisión del docente extraiga la mediana del cua-
dro de distribución de gastos por alumno pero quitando
los tres casos de mayor valor y los tres casos de menor va-
lor. Calcule también la media recortada. Compare con las
medias y las medianas normales.
b. Calcule las medianas y determine el modo de los cuadros A
y B del anexo.
c. Interprete el cuadro C del anexo utilizando las diversas me-
didas de tendencia central.

99
Universidad Virtual de Quilmes

4.3.2. Medidas de dispersión

Habíamos visto que si una de las propiedades de los datos es su propen-

sión a coincidir, descriptas por las medidas de tendencia central, la otra pro-
piedad estadística de una distribución de datos es su tendencia a diferir en-
tre sí y esa propiedad puede ser descripta por las medidas de dispersión.
Ambas medidas deben coadyuvar a la lectura e interpretación correcta de
los datos. Una media o cualquier medida de tendencia central puede ser in-
terpretada mejor si sabemos algún parámetro de dispersión de la distribu-
ción de los datos de la que surge. Recíprocamente las medidas de disper-
sión no pueden ser interpretadas sin tener en cuenta algún punto central en
torno al cual los datos divergen.
Si las medidas de tendencia central señalan o establecen en torno a qué
puntos medios o valores centrales se mueven los datos, las medidas de dis-
persión señalan en qué medida los datos tienden a “escapar” de este cen-
tro. Así, constituyen una medida de la distancia relativa que separa los
miembros de una población respecto de una variable.
Nos podríamos encontrar con casos en los que las distribuciones pueden
tener la misma media pero diferente dispersión o diferente media e igual
dispersión o diferente media y diferente dispersión.
Las medidas que sirven para evaluar la dispersión son, desde las más
sencillas a las más complejas: la amplitud total (también llamada de rango,
recorrido o intervalo de variación), la desviación cuartil (o semiintercuartil),
la variancia, y la desviación típica (o estándar).
Una restricción importante al uso de medidas de dispersión es que sólo
pueden utilizarse cuando el nivel de medición de las variables es intervalar
(variables cuantificables).

SPIEGEL, M. (1970), Estadística, MacGraw-Hill, México, 1970,

Cap.4, pp.69-88.

La amplitud total o recorrido

Esta es una medida muy simple. Se define por la diferencia existente entre
el ítem, valor o marca más baja y el ítem, valor o marca más alta.
Por ejemplo, en el cuadro de distribución de frecuencias en una escala in-
tervalar como el que vimos arriba sobre el gasto anual por alumno en las
universidades, la medida de amplitud total o recorrido sería: 3903 $ (valor
más alto) – 410 $ (valor más bajo) = 3493 $ (rango o amplitud total).
En el ejemplo que vimos sobre las diferencias de renta entre los habitan-
tes de dos países en el primer país la medida de recorrido es 2634 (renta
más alta) - 300 (renta más baja) = 2334.
Hay que tener cuidado con esta medida porque no nos dice nada sobre có-
mo es la distribución existente entre los límites superior e inferior. Solamente
cuentan las observaciones extremas que son dos: la más alta y la más baja. A
veces es de utilidad calcular la cantidad de veces que el valor mínimo está con-
tenido en el máximo. En el ejemplo anterior: 2634$/300$= 8.78$ que puede
leerse como la cantidad de pesos que ganan los que ganan más por cada peso
que ganan los que ganan menos, o si se quiere, se necesitarían 8.78 casos de
los que ganan menos para compensar un caso de los que ganan más.

100
 Metodología de la Investigación Social

La desviación cuartil o semiintercuartil

Esta medida se consigue ordenando los valores según su magnitud y luego

se buscan las marcas o valores que dividen la serie en cuatro partes igua-
les (cuartiles). La desviación intercuartil surge de la diferencia entre el ter-
cer cuartil y el primero, y el resultado de esto se lo divide por dos. La fórmu-
la es Q3 - Q1 / 2. La mitad de los valores del conjunto, es decir, el 50 % de
las observaciones se encuentran siempre entre el primer y tercer cuartil. De
esta forma, la desviación semiintercuartílica nos brinda el promedio de los
extremos del 50% central de los datos.
Las fórmulas para obtener los cuartiles son sencillas y se basan en la
determinación de los puntos que dividen una distribución en el 25, el 50, el
75 y el 100% de los datos. El primer cuartil (Q1) es 25 * N/100 (o 0.25 *
N), el segundo (Q2) es 50*N/100 (o 0.50 * N), el tercero (Q3) es 0.75*N,
etc. Estos cálculos permiten localizar el valor del caso en que cae en estos
puntos en la distribución. Como los cuartiles son medidas de orden, los ca-
sos o unidades de análisis deben estar ordenados de menor a mayor a los
efectos de ubicar los valores que marcan cada cuartil.
Hay que tener en cuenta que los resultados de estas operaciones repre-
sentan el número de lugar de los datos ordenados por sus magnitudes en la
serie de que se trate.
Por ejemplo si tenemos 10 datos supongamos: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16,
18, 20. Aquí ya están ordenados según sus magnitudes de menor a mayor.
Para averiguar el primer cuartil debemos poner en práctica la fórmula de
arriba 0.25*10 = 2,50. Esta última cifra es un número fraccionario que re-
presenta lo siguiente: el primer cuartil estará en el lugar 2º de la serie por-
que lo indica el número anterior a la coma que, en este caso, es el 2 (el se-
gundo lugar de la serie está ocupado por el valor 4). Luego se saca el 50 %
(esto está indicado por los números después de la coma, en este caso,
0,50) del resultado de la resta entre el valor del tercer lugar y el valor del se-
gundo lugar: 6 (valor del tercer lugar) - 4 (valor del segundo lugar) = 2. El 50
% de 2 es 1. Esta última cifra se suma al valor del 2º lugar de la serie (o sea
valor 4): 4 + 1 = 5, cifra que representa el valor exacto del primer cuartil en
la serie.

5.
a. Calcule el cuartil 2do y 3ero. y la desviación semiintercuar-
til de esta distribución del ejemplo.
b. Determine la desviación semiintercuartil en los datos del
cuadro B del Apéndice.

La desviación media y la variancia

El desvío es la diferencia de cada valor de la distribución respecto de la me-

dia de esa distribución. La fórmula es D (desvío) = X (cada valor de la distri-
bución) - (media).

D=X-

101
Universidad Virtual de Quilmes

La desviación media es el promedio de los desvíos. Esta medida de dis-

persión se obtiene restando la media de toda la serie a cada valor de la se-
rie. La media ya sabemos cómo se obtiene. En el ejemplo precedente la su-
ma de todos los casos 2 + 20 da 110. Este resultado dividido 10 (la
cantidad total de casos o términos) da 11, o sea, la media de esa serie.
Ahora se procede a restarle a cada valor de la serie la media: 2 - 11 = -9;
4 - 11 = -7; 6 - 11 = -5; 8 - 11 = -3; 10 - 11 = -1; 12 - 11 = 1; 14 - 11 = 3; 16
- 11 = 5; 18 - 11 = 7; 20 - 11 = 9. Todas las cifras después de cada signo
igual (=) representan las desviaciones de cada caso respecto a la media.
Para sacar la desviación media hay que sumar todas esas cifras pero ig-
norando el signo de los valores: 9 + 7 + 5 + 3 + 1 + 1 + 3 + 5 + 7 + 9 =
50. Luego se saca la media: 50 / 10 (número de desviaciones) = 5, o sea
la desviación media.
La propiedad que tiene la sumatoria de los desvíos es que da cero, pues-
to que la media se ubica en el punto exacto en que los desvíos de sentido
contrario (los que están por encima y los que están por debajo de la media)
se compensan. La forma matemática correcta de evitar la estirilización de la
sumatoria de desvíos es elevar al cuadrado ambos términos de la ecuación
dado que las expresiones cuadráticas anulan los términos negativos. Así la
variancia quedaría con esta fórmula.
El promedio de desvíos cuadráticos al dividirlo por la cantidad de casos
de la población se llama variancia (Var)

Var = Σ D2/N

Tanto la desviación media como la variancia pueden aplicarse con buenas

aproximaciones a datos agrupados si no contamos con los datos brutos. En
estos casos simplemente consideramos el desvío de cada valor del punto
medio de cada uno de los intervalos.
Asimismo, para algunos casos, en vez de la media puede usarse la me-
diana para calcular los desvíos.

Desviación típica o standard

Se trata del índice de variabilidad más importante, muy común y confiable.
Consiste simplemente en mantener el promedio de los desvíos respecto de
la media elevándolos al cuadrado y luego extrayendo la raíz.
La fórmula general es
2
DT= Σ (X - ) /N

Se lee: la desviación típica es la raíz cuadrada de la media del cuadrado

de los desvíos.
El procedimiento para obtener la desviación típica en el ejemplo es este:
se sacan los cuadrados de las desviaciones de la media. En el ejemplo pre-
cedente el cuadrado de 9 es 9 x 9 = 81, el de 7 es 49, etc. Luego se suman
todos los cuadrados y se lo divide por la cantidad de casos. Siguiendo el
ejemplo anterior sería:

81 + 49 + 25 + 9 + 1 + 1 + 9 + 25 + 49 + 81 = 33.
10

102
 Metodología de la Investigación Social

El cociente 33 es la media de la suma de los cuadrados de las desviacio-

nes. Luego se aplica la raíz cuadrada a 33 = 5,74. Esta última cifra es la
desviación típica. Y el cuadrado de esta cifra suele llamarse variancia, es
decir, el cuadrado de la desviación standard se llama varianza o a la raíz
cuadrada de la varianza se le llama desviación standard.
Como los cálculos de cada desvío a la media son muy engorrosos se uti-
liza usualmente esta fórmula que es deducida por un teorema de la anterior.

2 2
DT= Σ X /N -

Se lee sencillamente como: el desvío típico es la raíz cuadrada de la media de

los cuadrados de los valores menos el cuadrado de la media. Con esta fórmu-
la solamente tenemos que calcular el cuadrado de los valores y la media.
Si aplicamos esta fórmula al ejemplo anterior vemos que el resultado es

2
DT = 1540/10 - 11 = 154 - 121 = 33 = 5,74

La sumatoria de los cuadrados de los desvíos es la mínima posible respec-

to a la media.

El DT es una buena aproximación a la media de los desvíos.

Hay que aclarar que cuando son mediciones que abarcan me-
nos de 30 casos en vez del N o frecuencia total de la fórmula,
se utiliza el N-1en la fórmula. La fórmula para poca cantidad
de casos queda entonces así:

2 2
DT = Σ X / (N - 1) -

Si el valor de esta desviación es chico entonces estamos en presencia de un gru-

po homogéneo porque la diferencia de los valores respecto a la media son meno-
res. En cambio, si el valor de la desviación standard es más grande entonces el
grupo es menos homogéneo. Esto quiere decir que a menor dispersión la homoge-
neidad es mayor mientras que a mayor dispersión la homogeneidad es menor.
Las propiedades matemáticas del desvío estándar permiten acceder a la
posibilidad de extraer inferencias o estimaciones acerca de las probabilida-
des de ocurrencia de determinados valores en una distribución. Sin las nocio-
nes de media y desvío típico no sería posible realizar inferencias estadísticas.

Otras medidas derivadas: el coeficiente de variación

El coeficiente de variación se obtiene dividiendo la desviación standard por

la media correspondiente. Por ejemplo supongamos que en la selección ar-
gentina de fútbol la estatura media es de 165 cm. y la desviación standard
es 9 cm, entonces, el coeficiente de variación será 9 / 165 = 0,0545 x 100
= 5,45 %. Se multiplica por 100 para convertir la cifra en un porcentaje con
el objeto de facilitar las comparaciones.

103
Universidad Virtual de Quilmes

CV = DT/ *100

Esta medida resulta de utilidad para comparar la dispersión entre dos o más
conjuntos o grupos. Por ejemplo, supongamos que la selección alemana de
fútbol tiene una estatura media de 178 cm. mientras que la desviación stan-
dard es 3. El coeficiente de variación será 3 / 178 = 0,1685 x 100 = 1,68 %.
Como vemos comparado con la selección argentina el coeficiente de variación
de la selección alemana es menor.
Se puede ver que el coeficiente de variación permite evitar la confusión
que significaría tener dos valores de DT iguales cuando las medias de las
dos poblaciones son distintas. Así un DT de $200 en una población con in-
gresos promedio de $2000 tiene una significación e implicancias estadísti-
cas muy diferentes que el mismo DT de $200 en una población que tiene
una media de $600.
Una distribución es más dispersa cuando el desvío típico constituye un
porcentaje mayor de la media. Veremos en la estadística inferencial otro uso
importante del coeficiente de variación.

6.
a. Calcule los desvíos, el DT y el coeficiente de variación, del
ejemplo de gastos anuales por alumno, y de ingresos por
habitantes en los países de A. Latina o de cualquier agrupa-
miento de países que se le ocurra, extrayendo estos últi-
mos datos del Informe para el Desarrollo Humano de la
ONU, 1999. Relacione estas medidas de dispersión con las
medianas y las medias.
b. Hagan entre el grupo del curso una pequeña encuesta de
gastos y consumos por persona durante las vacaciones
abarcando al menos 5 variables de rubros de gastos (hos-
pedaje, comida, etc.). Calculen la media, el desvío típico y
el coeficiente de variación para cada rubro de gasto.
c. Observen detenidamente el cuadro D del Anexo que con-
tiene una serie de medidas descriptivas de una distribución
de ingresos de graduados universitarios. Haga una inter-
pretación de lo que significan cada uno de esos números
En el texto C HOU ,
YA -L UN (1981), que sintetizan las características de esa distribución.
Análisis estadístico, Intera-
mericana, 2da Edición,
pp.66 –68, hay dos propie-
dades nuevas que pueden 4.4. Importancia de la distribución normal
ser descriptas en una distri-
bución: la asimetría y la Habíamos dicho que la estadística es útil en tanto que permite controlar en
agudeza o curtosis. qué medida una distribución de datos que describen el comportamiento real
de una variable en una población se alejan del azar o de un patrón estadís-
ticamente tipificado.
También habíamos visto, al estudiar las propiedades de las medidas de
tendencia central, que uno de los principales temas de interés para analizar
una distribución es en qué medida el orden de los casos, su posición en una
distribución (medianas, deciles) sigue un patrón en la variación de los valo-
res de la variable (medias y desvíos). En efecto, las variaciones entre los va-

104
 Metodología de la Investigación Social

lores de las variables pueden no estar atadas a las frecuencias de los ca-
sos. Podría pensarse que los valores medios de una distribución son necesaria-
mente los más frecuentes, y cuanto más nos alejamos de los valores medios en
un sentido (mayores) o en otro (menores) estos valores son menos frecuentes.
Hemos visto que el ejemplo de la distribución del ingreso por habitante es cate-
górico a este respecto: valores muy bajos pueden ser muy numerosos y la me-
dia puede estar “corrida” por el peso de valores muy altos poco numerosos.
Sin embargo, los fundamentos de la estadística inferencial clásica están
construidos sobre el supuesto razonable , basado en las teorías de la probabili-
dad, de que cuanto más alejados están los valores de la media, menor es la can-
tidad de casos que hay que esperar. El concepto de “normalidad” de una distribu-
ción se refiere precisamente a este nexo que une la frecuencia esperada de un
valor con la magnitud del valor mismo. La normalidad estadística significa que la
probabilidad de encontrar casos en una distribución disminuye a medida que nos
alejamos de la media o, lo que es lo mismo, que las frecuencias (cantidades de
casos) se comportan en forma inversa de acuerdo a la distancia con la media.
El gran matemático Gauss descubrió la función matemática que permite tra-
zar una distribución completa, dados los valores de la media y el desvío están-
dar, que siguen este principio de distribución normal de la probabilidad. La fun-
ción traza una curva en forma de campana perfecta delimitando un área que
distribuye las probabilidades de ocurrencia de un caso con un valor determinado
de acuerdo a su distancia de la media. Así la estadística nos suministra un po-
deroso instrumento: un modelo de distribución teórica con la que comparar la
distribución real, y, lo que es mejor, un patrón que permite predecir o anticipar la
probabilidad de ocurrencia de los distintos valores que puede asumir una distri-
bución. La utilidad del modelo normal depende de la bondad del ajuste entre la
distribución normal y la distribución real. El supuesto del análisis estadístico in-
ferencial es que toda distribución tiende a ajustarse al patrón de normalidad: la
probabilidad de ocurrencia de un determinado valor desciende a medida de que
dicho valor se aleja de la media. La curva normal tiene la enorme ventaja de que
se puede construir solamente conociendo la media y el desvío típico.
Veamos el siguiente ejemplo mediante un gráfico que muestra el histograma
de barras real y la curva de distribución normal o teórica de acuerdo a la misma
media y desvío estándar. El gráfico corresponde a una encuesta (ficticia) de gas-
tos mensuales en estudios.

Gasto de estudios mensuales por persona

105
Universidad Virtual de Quilmes

Puede observarse que la distribución real “encaja” perfectamente en la dis-

tribución “normal” esperada. Los valores de la distribución a medida que se
alejan de la media van reduciendo la frecuencia de casos. La única “anoma-
lía” aquí es que la media está sobrerrepresentada: la curva normal no hu-
biese variado si en vez de 35 casos del intervalo central hubiese habido 30
casos que fue el valor esperado definido por la curva normal.
Modifiquemos ahora este mismo caso para entender mejor que significa
el “ajuste” de una distribución real a su modelo normal.

Gastos de estudios por persona (en $)

En este caso vemos que si bien el ajuste es bueno para la mayor parte de
la distribución, los casos extremos asumen frecuencias que escapan a las
esperadas por la curva normal lo que hace sospechar de la existencia de
causas sistemáticas que están operando para aumentar la presencia de va-
lores extremos en la distribución.
Por último veremos el caso paradigmático de desajuste entre distribución
real y distribución teórica: la citada distribución de ingresos.

Ingreso Per Cápita Familiar en $

Encuesta de Hogares del GBA - Octubre de 1997

106
 Metodología de la Investigación Social

En estos casos el modelo de normalidad será muy poco útil para hacer
inferencias o predicciones.
Resumiendo: dada una media y un desvío estándar, se puede elaborar
aritméticamente una distribución teórica que respetando esos valores ofre-
ce las siguientes propiedades: 1) Todos sus valores están determinados ex-
clusivamente por la media y el desvío. 2) Es perfectamente simétrica la dis-
tribución de casos tanto a la izquierda como a la derecha de la media, es
decir, los valores están perfectamente distribuidos en forma tal que su fre-
cuencia o probabilidad de aparición teórica depende de su distancia a la me-
dia. 3) Por consiguiente en ella coinciden necesariamente la media, la me-
diana y el modo. 4) La curva normal cubre un área de valores en el eje de
las abscisas que va desde - ∞ hasta +∞; en este sentido, el área definida
es infinita y tiende a cubrir asintóticamente sobre su eje el 100% total (pro-
babilidad 1 de ocurrencia) de las frecuencias de la distribución. 5) Cada pun-
to definido por un valor en la distribución normal tiene asociada una proba-
bilidad de ocurrencia. Existe una tabla, disponible en cualquier manual de
estadística, de áreas de probabilidad bajo la curva normal tipificada. Es de-
cir, dado un desvío cualquiera respecto a la media, podemos saber qué pro-
babilidad de ocurrencia tiene bajo el supuesto que la población se comporta
bajo los parámetros de la distribución “normal”. Ahora veremos cómo puede
servir esto para la estadística inferencial.
El supuesto que tiene este modelo es que toda distribución de una variable
aleatoria tiende a la normalidad. Esto quiere decir que los valores más extre-
mos son menos frecuentes y los más centrales más frecuentes. De ahí la for-
ma de campana que esta distribución tiene representada en un histograma.

BLALOCK, HUBERT (1978), Estadística Social, FCE, México, 2da.

Edición, Cap. VII, pp.104-116.

4.5. Elementos de estadística inferencial

La estadística inductiva o inferencial brinda herramientas para extraer con-
clusiones que van más allá de los datos reunidos y posibilita inferir valores,
dentro de ciertas probabilidades, de atributos o propiedades de un conjunto
mayor al del que corresponden los datos.
La estadística inferencial clásica se basa en las leyes que gobiernan la
distribución normal: simetría y proporcionalidad de las frecuencias en rela-
ción a la distancia a la media.
Como vimos utilizando las nociones de media aritmética y desviación
standard cualquier distribución puede ser convertida en una distribución nor-
mal con la misma media y dispersión. Esto nos permite detectar ya sea ano-
malías, ya sea el ajuste del comportamiento real al comportamiento normal.

4.5.1 Tipificación de los desvíos

Sin embargo, la curva normal nos va a prestar otro servicio adicional: toda
distribución puede ser convertida en una curva normal estandarizada, es de-
cir, en un modelo de todos los modelos de curvas normales. Esta distribu-

107
Universidad Virtual de Quilmes

ción normal tipificada o curva normal “universal” está simplificada para su

lectura: su media es 0, y sus valores están expresados en unidades de des-
víos (+- 0.1, 1, .....2.5, 3, etc.). El procedimiento de “tipificación” de una dis-
tribución como reducción a una curva normal con media = 0 y valores expre-
sados en unidades de desvío típico es muy sencillo: simplemente se trata
de dividir cada desvío (x- ) por el desvío típico (x- )/DT. Al desvío tipifi-
cado, es decir medido en unidades de desvío de una distribución se lo llama
comúnmente Z típico o Z crítico o Z reducido. Según esto cada valor va a
quedar “reducido” a un puntaje de desvíos.

Z=(x- )/DT

Veamos la «tipificación» de la encuesta de gastos de estudio correspondien-

tes a los 133 casos que se ven en el Gráfico de más arriba, con una media
de 150$ y un DT de 48,46$.

Gastos Desvío Desvío

en $ de la Media reducido Z
Frecuencia
(x - ) (x - )/DT
0 1 150 -3,09

25 1 125 -2,58

50 3 100 -2,06

75 6 75 -1,55

100 13 50 -1,03

125 25 25 -0,52

150 35 0 0,0

175 25 25 +0,52

200 13 50 +1,03

225 6 75 +1,55

250 3 100 +2,06

275 1 125 +2,58

300 1 150 +3,09

TOTAL CASOS 133

Así los valores en $ de esta distribución han quedado “reducidos” a valores

expresados en unidades de desvíos que oscilan entre –3 y +3 a los que le co-
rresponde una media igual a 0. Esta distribución define una curva exactamen-
te equivalente a la de los datos originales con la ventaja de que los valores
ahora están expresados en medidas de distancia de la media (donde -+3 es
casi lo más alejado posible y las cifras cercanas a 0 son las más cercanas).
Como el mismo procedimiento se puede aplicar con cualquier distribución me-
dida en cualquier magnitud (pesos, edades, superficies, etc.) esto permite
comparar sobre un modelo “universal” distribuciones diferentes entre sí.

108
 Metodología de la Investigación Social

Mediante el procedimiento de reducción de valores a puntajes de desvío

se puede tener una lectura muy accesible del nivel de dispersión de los da-
tos, aprovechando una de las características de toda distribución normal, co-
mo veremos en seguida.

4.6. Teorema 1 de la estadística

También llamado de Chebicheff. Alude al hecho de que toda distribución nor-
mal o normalizada muestra una relación fija entre la distancia a la media o
desvío y la proporción de casos o frecuencia que comprenden. Esto permite
establecer lo que se llaman intervalos de confianza: qué porcentaje de ca-
sos podemos esperar en un conjunto de puntos existentes entre dos valores
definidos.
La formulación del teorema es muy simple: en el intervalo de confianza
determinado por la suma y resta a la media de 1 desvío, 2 desvíos o 3 des-
víos, están incluidos el 68,27%, el 95,45% y el 99,73% de los casos de una
distribución normal.
La representación gráfica ayuda a tener una comprensión visual de estos
intervalos de confianza en torno a la media.

Distribución de gastos por persona en $

Ejemplo de distribución

Como puede verse en el gráfico, las desviaciones a ambos lados de la me-

dia van definiendo intervalos que sucesivamente van abarcando proporcio-
nes mayores de la distribución. En una distribución normal o normalizada
mediante la reducción de valores a puntajes expresados en desvíos típicos,
esos intervalos abarcan siempre esas proporciones de la población total:
68, 95 y 99%.
El siguiente esquema permite realizar una correspondencia entre las dis-
tancias a la media y la parte de población (proporción de casos o frecuen-
cia) que comprenden.

109
Universidad Virtual de Quilmes

+
+ 1 DT 34.1% - 1 DT 34.1% - 1 DT 68.2%
+
+ 2 DT 47.7% - 2 DT 47.7% - 2 DT 95.4%
+
+ 3 DT 49.8% - 3 DT 49.8% - 2 DT 99.7%

Toda el área que define una curva normal puede ser interpretada como una
distribución diferencial de probabilidades de ocurrencia íntegramente determi-
nadas por la media y el desvío de una distribución. Esta interpretación da ori-
gen a una tabulación de probabilidades en correspondencia con las áreas que
define la curva normal patrón de = 0 y DT = 1, a la que se puede reducir
cualquier distribución. Esta tabla se encuentra en el Apéndice y permite un
cálculo fácil de probabilidades de ocurrencia de determinados valores si tene-
mos la media y el desvío típico y hemos reducido el valor en cuestión a su
puntaje normalizado.
La distribución normal de probabilidades y la posibilidad de ajustar cual-
quier distribución a ella nos brinda la oportunidad de estimar valores en una
distribución. La estimación consiste en calcular la probabilidad de ocurrencia
de un valor dadas la media de la variable y su dispersión, bajo el supuesto de
que la distribución tiende a comportarse o a ajustarse al modelo normal.
La utilización de la asignación de probabilidades a los valores de acuerdo a
la curva normalizada nos fija una regla de decisión: qué valores vamos a con-
siderar fuera de las probabilidades normales teóricas y por tanto pueden estar
poniendo de manifiesto factores causales. Otra forma de ver la estadística in-
ferencial es que brinda criterios de decisión respecto de cuando comenzar a
considerar “significativa” una diferencia entre el valor observado real y el valor
esperado o normal. Para ello se considera que a un nivel de significación del
5% (es decir, fuera del intervalo de confianza del 95%) un valor se va a juzgar
fuera del patrón de distribución normal. Así cualquier valor cuyo puntaje reduci-
do sea equivalente o mayor a los 2 desvíos típicos va a ser considerado como
obedeciendo a una causalidad ajena al patrón de distribución normal que se
utiliza como modelo. Los niveles de significación que definen el criterio de de-
cisión pueden variar de acuerdo al nivel de “seguridad” que se requiera. Así en
pruebas o tratamientos médicos novedosos se adoptan niveles de significa-
ción del 1% o menos, mientras que en la Encuesta de Hogares del INDEC, el
nivel de significación desciende al 10% para muchas de las variables que es-
tudia. En los sondeos electorales se utiliza generalmente el 5%, y en el control
estadístico industrial de fallas en productos se puede utilizar el 3%. No olvide-
mos que cada uno de estos valores se corresponde con un valor de desvío re-
ducido, que a su vez se corresponde con un valor de desvío con respecto a la
media que equivale a los valores originales observados en la distribución real.

BLALOCK, H. (1978), “Estadística Social”, FCE, México, 2da.

Edición, pp.211-227.

7. Suponga que Ud. es estudiante en donde la encuesta regis-

tró la distribución de gastos por alojamiento del último ejem-
plo. Sin embargo, luego de un año, aumentó el precio del pa-
pel, el transporte público, los impuestos a los libros, etc. Por
suerte no hubo arancelamiento pero indudablemente se mo-

110
 Metodología de la Investigación Social

dificaron los gastos de los estudiantes. El resultado de una

nueva medición sería el siguiente.

Gastos en $ Frecuencias

0 5

25 1

50 3

75 6

100 11

125 20

150 30

175 20

200 11

225 6

250 3

275 1

300 15

TOTAL 133

8. Calcule la media y el desvío típico. Proceda a reducir los va-

lores a puntajes tipificados expresados en desvíos. Establezca
en que valores originales se sitúan los límites de los intervalos
de confianza para 1, 2, y 3 DT. Identifique qué valores extremos
están por afuera del 95% de confianza (5% de significación), es
decir, qué valores tienen una probabilidad de ocurrencia menor
al 5 %(nivel de significación) si la distribución fuera normal.
Compare para esos valores la probabilidad real de ocurrencia
(frecuencia o cantidad de casos reales) y la probabilidad defini-
da por la curva normal (utilice la tabla de áreas de distribución
normal estándar del anexo). Decida cuáles fueron los efectos
estadísticamente significativos de los cambios de precios.

4.7. Teorema del límite central

La estadística inferencial puede proveernos de servicios adicionales al ya

importante de fijar criterios para establecer si un valor determinado difiere
significativamente del valor normalmente esperado. En efecto, la principal
contribución de la estadística inferencial es que abre la posibilidad para po-
der asignar los valores de los parámetros de una población, dentro de unos
límites de confianza y exactitud, sobre la base de los datos de una parte de
la población. Es decir, se puede establecer entre qué valores oscilará la me-
dia de una población total sobre la base de la media de una muestra o par-
te de esa población. Esta prestación deriva del llamado teorema fundamen-

111
Universidad Virtual de Quilmes

tal de la estadística o teorema del límite central que enuncia lo si-

guiente: si de una población cualquiera de observaciones “X”, con
= µ (se dice Mu) y DT= δ (sigma), extraemos un número suficientemen-
te grande de muestras de igual tamaño N, entonces las respectivas medias
muestrales m se distribuyen normalmente en torno a µ con un DTm (des-
vío de las medias muestrales) igual al DT de la población dividido por la raíz
cuadrada del tamaño de la muestra N.
El teorema del límite central nos dice cómo se comporta el desvío de las
medias muestrales extraídas de una misma población y cómo influye el ta-
maño de la muestra en la fijación de ese desvío. Su fórmula nos dice nada
más que el desvío de las medias muestrales es directamente proporcional
al desvío de la población e inversamente proporcional a la raíz cuadrada del
tamaño de la muestra.

δ (sigma)= DT/ N (tamaño de la muestra)

Esto permite aún con su simplicidad nada menos que fijar los tamaños de
las muestras suficientes para estimar con márgenes de error acotados, la
media de una población.
Obsérvese que basta multiplicar el valor de δ por un valor de desvío
normalizado asociado a un nivel de confianza adecuado para obtener los
valores extremos del intervalo entre los cuales se encontraría la media de
la población sobre la base de la media y la desviación de una muestra.
Por ejemplo si tomásemos un nivel de significación de 5% (0,05) el valor
estaría marcado por los dos desvíos de distancia a la media. Si tenemos
una muestra de 50 casos al azar de gastos en comidas de los estudian-
tes con una media de 7$ por día por comida y una desviación de 1.80$,
es fácil situar el intervalo entre los cuales la media del gasto en comida
puede situarse con un 95% de confianza.
El intervalo de confianza en torno a la media se define a partir del Error
de Estimación (EE) cuya fórmula es EE=(DTm/ N )* Z, donde Z es el va-
lor del puntaje de DT reducido que se asocia a un nivel de significación o
confianza de la estimación.
En el ejemplo antedicho el EE sería: 1.8/ 50*2 = 1.8/7.07*2= 0.51$.
Es decir que la media de la población de todos los gastos en comida en
una población de estudiantes X oscilará alrededor de la media de 7$, en
unos 51 cvs. Con una certeza del 95%. El intervalo de confianza definido
sería el siguiente:
m = 7 ± 0.51, que origina los siguientes límites del intervalo de confianza
6.49 ≤ ≤ 7.51. Esto quiere decir que para ese tamaño muestral y con
un 95% de confianza la media de la población caerá entre 6.49$ y 7.51$.
Para muchos propósitos podría ocurrir que esta amplitud de error de
estimación sea inaceptable, entonces tenemos el recurso de aumentar el
tamaño de la muestra, puesto que esto permite achicar el error, es decir
el intervalo de confianza, a un mismo nivel de confianza de la estimación.
Siguiendo con el ejemplo: si la muestra fuera de 100 casos, el EE se re-
duciría a 36cvs. Y la estimación de la media quedaría comprendida con
mayor precisión entre $7.36 y $6.64.
Sin embargo, la más común de las aplicaciones del teorema del límite
central es la determinación del tamaño de la muestra que es necesario

112
 Metodología de la Investigación Social

extraer, dados unos valores de Error de Estimación y niveles de confianza

tolerables.
La fórmula para fijar el tamaño de la muestra se obtiene despejando la
fórmula del EE y es: N=(Z*DTm/ EE)2 Así, siguiendo con el ejemplo ante-
rior, el tamaño de la muestra que deberíamos tomar para reducir el error
de estimación a 20cvs, manteniendo el nivel de confianza en el 95% (dos
desvíos típicos), resulta del siguiente cálculo

N=(2*1.80/0.20)2 = 324 casos.

En este caso la estimación de la media oscilaría entre 7.20 y 6.80$.

N=(Z*DTm/ EE)2

En general, el criterio para fijar la amplitud del EE se fija como una propor-
ción con respecto a la media. Es decir que es el coeficiente de variación to-
lerado lo que se toma como error de estimación. Para una buena parte de
estimaciones un EE equivalente al 10% de la media puede ser muy adecua-
do. En este caso del ejemplo citado, el EE aceptable sería de 79 cvs. Para
otros casos donde se necesita una precisión mucho mayor podría tomarse
proporciones menores de la media.

9.
a. Defina el intervalo de confianza para estimar la media de la
población total (el universo de gastos por alumno) en la
muestra de la distribución de gastos de la encuesta de la
actividad anterior.
b. ¿De cuántos casos debería ser la muestra para que el Error
de estimación se reduzca a menos de un 5% de la media?
(Recuerde que en esta misma unidad aparece que una me-
dida de variación es el porcentaje que representa con res-
pecto a la media).

4.8. Aproximación a la teoría de las muestras

Cuando las unidades de un universo son demasiadas como para hacer un
sondeo abarcativo de las mismas, se recurre a la extracción de una muestra.
Diseñar una muestra significa seleccionar un número determinado y limi-
tado de unidades extraídas de una totalidad mayor siguiendo ciertos proce-
dimientos y reglas a fin de producir enunciados fiables sobre ese universo.
Es un requisito importante que las unidades del universo investigado a
través de la muestra sean de la misma naturaleza, es decir, el universo so-
bre el que diseñar la muestra debe estar compuesto por las unidades de
análisis que se toman como objeto de la investigación (en los términos en
que aparece el concepto de unidades de análisis en la unidad 2).
Se dice que una muestra es representativa del universo estudiado del
que procede cuando sus parámetros principales (media y desvío) se aproxi-
man a los del universo de donde fue extraída. En este caso se dice que la

113
Universidad Virtual de Quilmes

muestra se puede generalizar: sus resultados pueden proyectarse como una

descripción adecuada del universo en estudio.

4.8.1. La muestra aleatoria

Se debe destacar que no existe representatividad absoluta en las muestras,

sólo existirá una aproximación a la totalidad. Por lo tanto, hay un margen de
error que hay que definir como tolerable.
En la teoría matemático-estadística hay un principio clave que dice que
toda unidad de un universo tiene oportunidad calculable de aparecer en la
muestra. El asunto fundamental reside en que las unidades tengan garantía
de igualdad de oportunidades para aparecer.
Hay una serie de reglas en el sentido de establecer esta garantía.
Una es que la totalidad sobre la que se opera para extraer la muestra de-
be estar presente y ser manipulable simbólicamente y físicamente. Esta re-
gla plantea dificultades, por ejemplo, en el caso que la totalidad sobre la
que se opera sea la población de una ciudad o un país ya que nunca está
presente en su totalidad para que sea manipulada por el investigador. Esta
dificultad es atenuada por medio del uso de registros domiciliarios y censa-
les donde sí las poblaciones están presentes simbólicamente y son manipu-
lables ya que se le pueden aplicar los mecanismos diseñados para seleccio-
nar la muestra. Una guía telefónica, por ejemplo, puede representar un
esquema de universo útil para una multiplicidad de propósitos. Planos con
radios censales y separaciones de viviendas también pueden representar un
universo de hogares determinado.
Otra regla hace referencia al requisito de la mezcla de las unidades del
universo que se investiga. Existen diversas formas para lograr esto. Por
ejemplo, asignar números al azar a cada unidad o utilizar el muestreo siste-
mático: seleccionar las unidades que comienzan con una letra determinada,
según la fecha de nacimiento, etc.
Otra regla indica que cada unidad no debe repetirse en el universo de ba-
se del que se extrae la muestra.

4.8.2 Tipos de muestras

Las muestras pueden ser de dos tipos: probabilísticas y no probabilísticas.

La diferencia entre ambas está en que en las primeras se conoce el error de
estimación y el riesgo de equivocación al estimar un parámetro y hacer una
inferencia. En cambio, las segundas se utilizan como aproximación o prueba
piloto.
Existen distintas clases de muestras probabilísticas: muestras por azar
simple, por azar sistemáticas, muestras estratificadas, muestras por conglo-
merados.
Las muestras por azar simple son aquéllas en las cuales cada elemento
tiene igual probabilidad de estar incluido en la muestra.
Por ejemplo, supongamos que en el control antidóping para un partido de
fútbol tenemos 11 bolillas numeradas del 1 al 11 la probabilidad de extraer
una bolilla cualquiera es 1/ 11 para el primer intento. En los siguientes in-
tentos ya no sería la misma probabilidad si es que las bolillas extraídas en
esos sorteos no se volvieran a colocar. Por lo tanto, en el segundo intento la

114
 Metodología de la Investigación Social

probabilidad de extraer una bolilla cualquiera sería 1 / 10, y así con los si-
guientes intentos. En este caso para que el muestreo fuera al azar debería
reponerse la bolilla que salió anteriormente.
En el muestreo sistemático se trata de elegir los elementos de la mues-
tra a intervalos sistemáticos o iguales a partir de un primer elemento selec-
cionado al azar. Este muestreo es muy práctico. Por ejemplo, si tenemos
una lista de 500 estudiantes que en los últimos años cursaron metodología
y queremos tomar una muestra de 100 para preguntarles qué opinan de la
materia dividimos el total del universo (500 estudiantes) por el total de la
población de la muestra (100 estudiantes), 500 / 100 = 5. Esta cifra de 5
la utilizamos para seleccionar un estudiante cada cinco en la lista hasta
Los manuales de es-
completar los cien. El primer estudiante se elegiría por el método de los nú-
tadísticas tienen lista-
meros al azar. dos de números al azar. Tam-
En el muestreo estratificado al azar se trata de subdividir el universo que bién es común el software que
se investiga en distintos subgrupos significativos (usualmente edad, sexo, genera números con función
randómica. Cualquiera de am-
nivel socioeconómico) y obtener de cada uno una muestra independiente pa-
bos puede usarse como guía
ra dicho subgrupo. De acuerdo a la cantidad de casos de cada uno de esos para la selección de casos en
subgrupos o estratos de muestra se podrá decir que es representativa para un muestreo.
dicho estrato. Una muestra puede tener errores de estimación y niveles de
confianza aceptables para el conjunto pero no para los grupos específicos La Encuesta Perma-
que la componen. nente de Hogares
Este tipo de muestras pueden aplicarse cuando se tiene información es- (EPH) que realiza el INDEC su-
ministra información sobre la
tadística previa acerca de estas variables que permiten estratificar el univer- tasa de desocupación y sus
so. En el muestreo estratificado proporcional se eligen los elementos de ca- variaciones con altos niveles
da estrato guardando proporción con el tamaño del estrato en la población. de confianza y muy bajos
errores de estimación. Sin
En el muestreo estratificado no proporcional no se cumple con la proporcio-
embargo, si queremos tasas
nalidad para aquellos subgrupos o estratos mucho más pequeños que los de desocupación específicas,
otros o que tengan una heterogeneidad mayor que los otros. Aquí de los por ejemplo, las tasas de de-
subgrupos más pequeños o heterogéneos pueden elegirse elementos en socupación de los egresados
de carreras de ciencias socia-
mayores porcentajes respecto a los subgrupos restantes.
les los coeficientes de varia-
En el muestreo por conglomerados al azar se trata de dividir la población ción aumentan al 40 o 50%
en sectores (conglomerados) que tengan elementos lo más heterogéneos por lo cual las estimaciones
posibles pero que los conglomerados sean lo más homogéneos posibles en- carecen de la precisión que
las haga útiles. El motivo es
tre sí. Luego se elige una muestra por azar simple de un conglomerado y se que aunque la EPH llega a en-
analizan sus entidades. El ejemplo típico es la encuesta de hogares que to- cuestar a cerca de 10 mil ho-
ma conglomerados de viviendas seleccionados (barrios o fracciones censa- gares en todo el país la repre-
sentatividad sobre grupos
les) de acuerdo a los tipos de viviendas presentes en ellos.
muy específicos de población
es baja porque la muestra pa-
ra estos grupos es muy pe-
4.8.3. El tamaño de la muestra queña.

Es muy importante el tamaño absoluto de la muestra en la medida que

cuanto más grande sea el número de casos se podrán formular estimacio-
nes más justas sobre los valores verdaderos del universo. Como vimos el ta-
maño de la muestra a extraer surge luego de definir el error de estimación
que se considerará aceptable, es decir, qué nivel de imprecisión en la esti-
mación será tolerado, y también luego de definir un nivel de confianza de la
estimación que permitirá tener presente cuál es el riesgo de equivocarse en
la estimación. El tamaño de la muestra resulta de aplicar la fórmula vista en
el apartado 4.6 y deriva de la aplicación del teorema del límite central.

115
Universidad Virtual de Quilmes

4.8.4. Fallos en las muestras

Se pueden producir errores porque, por un lado, es difícil observar todas las
reglas para construir una muestra y, por otro lado, los fallos pueden provenir
porque existen personas incluidas en la muestra pero no fueron encontra-
das y, también, existen personas que no acceden a las entrevistas.
El investigador ante esto puede asumir que las personas que fallaron son
un grupo homogéneo con igual distribución de atributos respecto al grupo de
personas encontradas, en cuyo caso los fallos no afectarán la fiabilidad de
los resultados. Sin embargo, cuando los fallos pueden atribuirse a una cau-
sa sistemática ligada a las variables bajo estudio, estos fallos pueden intro-
ducir un sesgo indeseable en los resultados deteriorando la representativi-
dad de la muestra.

BLALOCK, H. (1978), “Estadística Social”, FCE, México, 2da.

Edición, pp.531-555.

¿Cómo seleccionaría la muestra para una encuesta de partici-

pación politica estudiantil?
¿Qué tipo de muestra utilizaría?
¿que procedimientos de selección de unidades muestrales
aplicaría?
¿Qué información previa necesita para construir una buena
muestra?

Consulte el Marco de muestreo nacional urbano para encues-

tas de hogares, serie Metodología N 12, 1999, del INDEC, para
observar como son los procedimientos de muestreo para
encuestas de grandes dimensiones

116
5
Métodos cualitativos de investigación
En esta unidad, vamos a profundizar en el conocimiento de uno de los abor-
dajes metodológicos de más reciente desarrollo y difusión: el cualitativo,
que plantea serios interrogantes a los planteos de la metodología tradicio-
nal “objetivista” y cuantitativa.
En el primer apartado nos detendremos en sus fundamentos, en donde
consideraremos su sustento teórico, a qué preguntas intenta dar respuesta
y a los aspectos relevantes que hay que tener presente cuando uno encara
un estudio desde esta perspectiva; en segundo lugar, en cómo deben tratar-
se los datos cualitativos, centrándonos en el muestreo, la codificación y la
integración metodológica –triangulación– y por último, en las principales téc-
nicas de recolección de los datos: la observación, la entrevista, la historia
de vida y los documentos.
La comprensión de este tipo de aproximación puede resultarnos de mu-
cha utilidad en el momento de definir el/los problemas de investigación y di-
señar las estrategias para abordarlos.
A modo expositivo y para una mejor comprensión de los métodos cualita-
tivos, lo compararemos, cuando se considere necesario, con los métodos
cuantitativos.

5.1. Fundamentos teóricos metodológicos

5.1.1. Hacia dónde orientamos nuestra mirada

En las ciencias sociales han prevalecido dos principales perspectivas teóri-

cas en donde podemos enmarcar los métodos cuantitativos y cualitativos. El
primero reconoce su origen especialmente en Augusto Comte (1986) y Emi-
le Durkheim (1938, 1931), y se basa en una concepción positivista que bus-
ca los hechos o causas de los fenómenos como hechos externos e indepen-
dientes del sentir subjetivo de los individuos. Durkheim sostiene que el
científico social debe considerar los hechos o los fenómenos como cosas
que ejercen una influencia externa sobre las personas, lo que está plena-
mente reflejado en su conocida obra “El suicidio”.
El segundo, el cualitativo, reconoce su origen en la fenomenología que si-
guiendo a Berger y Luckman (1967), Husserl, (1913) y Schultz (1962) tiene
como propósito comprender los fenómenos sociales privilegiando el punto
de vista del actor social, centrándonos en el modo en que éste experimenta
el mundo. Lo que realmente importa es lo que las personas perciben como
importante. Tal como lo señala
En este sentido unos y otros, positivistas o fenomenólogos, abordan diferen- Jack Douglas: “...las
fuerzas que mueven a los se-
tes tipos de problemas y buscan diferentes respuestas, lo cual implica la utili-
res humanos como seres hu-
zación de metodologías diferentes. Detrás de cada uno de estos planteos exis- manos y no simplemente co-
te una teoría de la sociedad diferente. Simplificando: para los positivistas la mo cuerpos humanos...son
sociedad tiene una existencia objetiva, los fenómenos sociales pueden ser co- “materia significativa”. Son
ideas, sentimientos y motivos
nocidos como “cosas”; para los fenomenólogos, lo social tiene por sustancia el
internos…”.
“sentido” subjetivo, la “vivencia” de los hechos más que los hechos mismos.

117
Universidad Virtual de Quilmes

Tengamos presente, que toda investigación comienza con el planteo del

problema, el cual orienta la elección de una perspectiva teórica y estrategias
metodológicas. Los conceptos recortan y seleccionan la realidad estudiada,
mientras los caminos –métodos o técnicas– son procesos de trabajo que
producen un conocimiento. Las distintas técnicas no son excluyentes, ya
que pueden aplicarse de manera conjunta o sucesivamente en función de
los requerimientos de la investigación.
Si bien existen temas que pueden ser considerados “típicamente” cuan-
titativos/cualitativos, lo importante es tener presente cuáles son los aspec-
tos que a nosotros nos interesa indagar. Por ejemplo, temas como la distri-
bución del ingreso y del empleo nos remiten inmediatamente a plantear un
abordaje metodológico cuantitativo, no obstante si nos interesa saber cómo
la desigual distribución del ingreso o la desocupación incide en la búsqueda
de nuevas estrategias de vida, en las actitudes y sentimientos de los deso-
cupados, en los sentimientos de frustración o pérdida de autoestima, debe-
remos recurrir a un abordaje de tipo cualitativo.

1. Proponga otros temas o problemas de investigación que

podrían ser encarados solamente cuantitativamente y sola-
mente cualitativamente y comente qué tipo de conocimiento
le proporcionaría cada uno de ellos.

5.1.2. Breve referencia histórica de los métodos cualitativos

Las ciencias sociales tienen una larga historia tanto en el plano de las suce-
sivas teorías o paradigmas, como en la elaboración de diversos objetos de
estudio y de métodos de investigación.
Las teorías y técnicas que hoy conocemos son el resultado de sucesivas
innovaciones, producto de distintas tradiciones intelectuales: Francia, Ale-
mania, Gran Bretaña y Estados Unidos.
La diferenciación entre corrientes metodológicas proviene de los prime-
ros estudios sobre la realidad social en el siglo XIX. Podemos mencionar al
belga Adolfo Quételet como el antecesor de la descripción cuantitativa, en
busca de regularidades, de fenómenos sociales, mientras encontramos los
estudios de Alexis de Tocqueville, realizando análisis cualitativos de proce-
sos sociales. Así se van a ir multiplicando las investigaciones empíricas de
distinta orientación, y sobre el fin del siglo se cristalizarán las querellas so-
bre el método.
Nos encontramos con los primeros estudios médicos higienistas sobre la
condición obrera en Francia, la clásica monografía de Engels sobre la situa-
ción de la clase obrera en Inglaterra, y el análisis de Marx sobre la legisla-
ción de fábricas y condiciones de trabajo pueden ser citados como notorios
antecedentes de investigación empírica.
Desde el punto de vista de innovación metodológica es la obra de Frede-
rick Le Play (1855), la más significativa, a través de su libro sobre presu-
puestos familiares que desarrolla un riguroso método de estudios monográ-
ficos de casos, basados en la observación participante.
La otra forma clásica de investigación social empírica, la encuesta, tiene
múltiples antecedentes, entre ellos, los trabajos del agrónomo Arthur Young

118
 Metodología de la Investigación Social

y del filántropo John Howard centrados en la reforma del sistema carcelario

sobre fines del siglo XVII.
También cabe mencionar a Malinowski (1932), que fue el primer antropólo-
go que brindó una descripción detallada de su enfoque de investigación. Como
es sabido, los métodos cualitativos fueron más rápidamente aceptados por los
antropólogos que por los sociólogos. Estos últimos estuvieron más influencia-
dos por la obra de Durkheim, que equiparó el análisis estadístico con sociolo-
gía científica, teniendo una fuerte influencia en generaciones de sociólogos.
En Inglaterra, a fines de siglo, bajo el impulso de Charles Booth, se dio
un paso metodológico significativo, se organizó una encuesta sobre las con-
diciones de trabajo de los obreros y se realizaron entrevistas participantes y
a informantes claves.
Ya en el siglo XX, los métodos cualitativos empezaron a tener una mayor
difusión en la sociología norteamericana con la “escuela de Chicago” en el
período que va entre 1910 y 1940. Se produjeron detallados estudios de ob-
servación participante sobre la vida urbana –Anderson, The Hobo, 1923; Th-
rasher, The Gang, 1929; Shaw, The Jack-Roller, 1966–, así como el clásico
estudio sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los Esta-
dos Unidos basado en documentos personales –Thomas y Znaniecki, The
Polish Peasant in Europe and America (1918-1920)–.
Tal como lo señala Thomas, sintetizando la concepción sociológica cuali-
tativa y la importancia central que atribuye al punto de vista del actor social:
“si alguien cree que algo es real y se comporta como si fuera real, ese algo
es real en sus consecuencias”.
Contemporáneamente nos encontramos con la New School for Social Re-
search de Nueva York, una corriente fenomenologista en torno a Alfred
Scultz –emigrante austríaco– orientada a la descripción sistemática del mun-
do del sentido común como realidad social; y el Institute for Sozialforschung
de Frankfurt que se instala en el exilio en Estados Unidos manteniendo a
través de Max Horkheimer, T. W. Adorno y E. Fromm, entre otros las investi-
gaciones de la escuela crítica.

FORNI, F. (1993), “Estrategias de recolección y estrategias de

análisis en la investigación social”, en: Métodos cualitativos II,
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 3-105.

5.1.3 Objetivos de la investigación cualitativa

El presupuesto fundamental de la metodología cualitativa es

que “Los fenómenos sociales son distintos a los naturales y no
pueden ser comprendidos en términos de relaciones causales
mediante la subsunción de los hechos sociales a leyes univer-
sales porque los hechos están basados e imbuidos de signifi-
cados sociales: intenciones, actitudes y creencias” (FIELDING,
1986).

Ahora bien, ¿cuáles son los objetivos de investigación que plantean la nece-
sidad/conveniencia de ser encarados desde un abordaje de tipo cualitativo?
y ¿en qué se diferencian de los abordajes cuantitativos?

119
Universidad Virtual de Quilmes

Mientras el abordaje cuantitativo se centra en las regularidades, las es-

tructuras y las tendencias, el cualitativo se centra en la comprensión del sig-
nificado que le otorgan los actores sociales. La comprensión del significado
incluye cognición, afecto, intenciones y todo lo que se refiere a la “perspec-
tiva de los participantes”.
Mientras el abordaje cuantitativo intenta llegar a explicar macroprocesos,
sectores amplios y totalizadores de lo social, el cualitativo se concentra en
ámbitos más acotados y casos particulares. La comprensión de un contexto
particular, en el que los participantes actúan, y el análisis de la influencia de
aquel sobre la acción de éstos son propósitos privilegiados de los cualitati-
vistas.
Mientras el abordaje cuantitativo desarrolla explicaciones causales a ni-
vel de correlación de variables, el cualitativo se centra en la conexión del
sentido entre las acciones, y su comprensión donde el papel de lo simbólico
MAXWELL, J. (1996), y la comunicación aparecen en primer plano.
“Qualitative re-
O sea, los abordajes cualitativos hacen hincapié en la construcción social
search design, An Interacti-
ve Approach”, en: Sage Pu- de la realidad en donde se busca responder a preguntas que ponen el énfa-
blications, London, 63-85. sis en cómo se produce la experiencia social y con qué significados. La pre-
gunta para las investigaciones que utilizan un abordaje de tipo cualitativo
es: ¿cómo experimentan y dan sentido los sujetos a sus condiciones socia-
les de existencia y a sus propias acciones?

2. Mencione tres objetivos de investigación sobre el tema de la

participación y la apatía estudiantil, que usted considere que
deberían ser abordados desde los métodos cualitativos y tres
objetivos que deberían ser abordados por los cuantitativos

5.1.4. Sus características específicas

Cuando encaramos una investigación desde esta perspectiva es importante

tener presente, por un lado, sus características específicas y cómo debe-
mos posicionarnos cuando las utilizamos.

Sus principales características

• La investigación cualitativa es inductiva: Se parte de preguntas

de investigación que son redefinidas constantemente en el
transcurso de la misma, busca la formulación de interpretacio-
nes que contemplan conceptos teóricos. Estos conceptos teóri-
cos se van construyendo en el mismo proceso de análisis
–Glasser y Strauss, 1969, Strauss, 1987–.

• En este sentido podemos decir que la lógica que subyace a los

métodos cualitativos se contrapone a la lógica hipotético-deduc-
tiva con que en general se identificaba la ciencia “normal”. En
la actualidad los métodos cualitativos están empezando a ocu-
par espacios en el mundo científico que hasta hace poco les ha-
bían sido negados.

• Se basa en un método comparativo que va enfrentando casos

similares entre sí, pero que se diferencian en algunas caracte-

120
 Metodología de la Investigación Social

rísticas cruciales. Tal como señala Gallart, el análisis cualitativo

no consiste en la estimación cuantitativa de parámetros de un
universo dado, sino en el estudio comparativo de la conducta de
los actores dentro de un contexto determinado y en circunstan-
cias situadas en el tiempo, donde se plantean hipótesis y tipo-
logías útiles para interpretar la diversidad y semejanzas de las
conductas observadas. Esto implica la formulación de concep-
tos que se van creando en un continuo ir y venir de la informa-
ción empírica a la construcción de teoría

• El criterio de selección de la muestra no es probabilístico sino

intencional. Se seleccionan casos que varíen en aquellas carac-
terísticas consideradas relevantes para la respuesta al interro-
gante planteado.

• El abordaje cualitativo se realiza desde una perspectiva holísti-

ca, se estudia a las personas en el contexto de su pasado y de
las situaciones en que se hallan insertas, se intenta captar la
definición de la situación que efectúa el propio actor social y el
significado que éste da a su conducta, los cuales son claves pa-
ra interpretar los hechos. Se contempla la totalidad de la situa-
ción en la que se ubica el actor.

Tipo de
investigación Cualitativa Cuantitativa

Estrategias Muestra intencional. Muestra predetermi-

Metodológicas y Supone un alto grado nada. Supone un al-
técnicas de flexibilidad en las to grado de rigidez.
formas de abordar la Se parte de varia-
problemática. bles operacionaliza-
Técnicas interactivas y das que caracterizan
no interactivas –obser- un gran número de
vación, entrevistas, unidades a nivel de
historias de vida, agregaciones mayo-
etc.–. res y estadísticamen-
Estas técnicas son te representativas.
poco intrusivas sobre Estas técnicas inter-
los actores sociales y fieren en las prácti-
no plantean mediacio- cas de los actores y
nes entre las accio- plantean una media-
nes y los datos. ción de las mismas
por parte del investi-
gador.

Método analítico Inductivo Hipotético-deductivo

Perspectiva Actor/subjetividad Observador/compor-

adoptada tamiento objetivo

121
Universidad Virtual de Quilmes

Aspectos relevantes que deben tenerse presente cuando uno encara el tra-
bajo cualitativo

• Es fundamental la relación que se establece con aquéllos a quie-

nes se estudia. Tal como señala Maxwell (1996): “En los estu-
dios cualitativos, el investigador es el instrumento de investiga-
ción, y la relación humana es el medio a través del que se hace
la investigación. En particular, la relación que se establece puede
facilitar o impedir otros componentes del diseño”. Por ejemplo,
en una investigación que realizamos con jóvenes en un barrio
marginal, el relacionarnos con las principales líderes barriales
nos dificultó que desarrolláramos relaciones de trabajo con aque-
llas mujeres que sentían cierta hostilidad hacia las primeras.

• Se trata de comprende a las personas dentro del marco de refe-

rencia de ellas mismas, por lo que es fundamental experimentar
la realidad tal como otros la experimentan. Es fundamental la
observación de los actores en su propio terreno y de la interac-
ción con ellos en su lenguaje y con sus mismos términos. Por
ejemplo, en una ocasión nos resultó sumamente complicado po-
der explicar a una de las mujeres entrevistadas la importancia
de poder decidir acerca de su maternidad. La cuestión era que
partíamos de mundos de vida, referenciales, diferentes.

• Es fundamental la inmersión del investigador en el contexto que

se analiza a fin de captar el sentido de la acción de los partici-
pantes, el cual supone la comprensión de las estructuras signi-
ficativas de ese contexto que facilitan los procesos de entendi-
miento (Vasilachis, 1996).

• El investigador cualitativo debe dejar de lado sus propias creen-

cias, perspectivas y predisposiciones. Tal como lo señala Bruyn
(1996), el investigador cualitativo ve las cosas como si ellas es-
tuvieran ocurriendo por primera vez. Nada se da por sobreenten-
dido, el observador no puede dar nada por supuesto, debe colo-
carse en el lugar del “no entender”, de renunciar a los esquemas
interpretativos propios, dejar en suspenso las categorías de aná-
lisis que maneja y “dejarse invadir” por los sentidos del discurso
de los actores y de las situaciones en la que participa.

• La observación siempre es selectiva, vemos lo que nuestros es-

quemas perceptivos están predispuestos a ver, y opera siempre
un recorte de la realidad, pudiendo ser ésta una de las debilida-
des que se le atribuyen a éste método.

5.2. Tratamiento del dato cualitativo

En el apartado anterior nos centramos en los fundamentos de los méto-

dos cualitativos, ahora daremos cuenta de cómo, cuando uno utiliza esta
estrategia, resulta importante un adecuado tratamiento de los datos.

122
 Metodología de la Investigación Social

Durante mucho tiempo, las investigaciones que utilizaban datos cuali-

tativos no mostraban cómo éstos eran analizados, lo cual implicaba fuer-
tes críticas respecto a la validez de las conclusiones alcanzadas. Hoy gran
parte de estas limitaciones se han ido superando, existen materiales de
diversa índole que dan cuenta del manejo de los datos y de la modalidad
que asume su análisis.
Con la utilización de la estrategia cualitativa es central el uso del méto-
do comparativo de casos, el explicitar los criterios que se utilizan, los re-
feridos a la elección de la muestra, a la recolección de la información y a
los elementos que permitieron establecer las categorías conceptuales. La
explicación del camino seguido es lo que fundamenta el valor de estos ha-
llazgos.
Otro aspecto que resulta de suma relevancia es cómo transformar e in-
terpretar el dato cualitativo para dar cuenta de la complejidad del mundo
social. Nosotros nos centraremos en cómo comienza este proceso, a tra-
vés del muestreo y la codificación de los datos.
Por último, examinaremos las ventajas y desventajas de la integración
en una misma investigación de diversos recursos y herramientas metodo-
lógicas.

5.2.1. Muestreo teórico

Recordemos el uso del muestreo en la metodología cuantitativa, a saber,

“es la técnica de selección de las unidades de análisis de forma tal que las
mismas representan el universo de fenómenos interesantes”. Entonces si
en la metodología tradicional la definición del problema de investigación, el
recorte del objeto o fenómenos relevantes, universo de estudio y selección
de unidades de análisis son un paso inicial irreversible y previo a la recolec-
ción de datos, en los métodos cualitativos se propone una conexión dinámi-
ca entre el trabajo de campo, la lectura del los datos, las decisiones meto- Según Glaser y Strauss
dológicas de selección de unidades de análisis, la atención sobre (1967), “el muestreo teórico
es el proceso de recolección
fenómenos y contextos interesantes, dando al proceso de investigación una de datos para generar una
mayor flexibilidad. teoría por medio de la cual el
El muestreo teórico es dinámico y está inscripto en un diálogo permanen- analista a la vez recoge, codi-
fica y analiza su información y
te teoría-datos, observador-observados, implica una actitud metodológica
decide qué datos escoger in-
opuesta en gran medida a la de la metodología cuantitativa orientada a veri- mediatamente después y dón-
ficar o falsar hipótesis. El observador/investigador debe permanecer todo el de encontrarlos, a fin de desa-
tiempo “abierto” al transcurso, a los eventos de la marcha de la investiga- rrollar su teoría tal como ésta
va emergiendo”.
ción con la secreta aspiración de que “lo sorprenda lo inesperado”.
En este proceso se puede iniciar la investigación con un marco teórico
parcial de conceptos, considerando algunas características de las estructu-
ras y procesos en las situaciones que se considerarán. Por ejemplo: si se
quiere estudiar las características que asume el trabajo entre los jóvenes
GLASSER y STRAUSS, B. A.
que habitan en un barrio marginal, sabremos antes de empezar la investiga- (1967),“Muestreo teórico”,
ción que ésta está caracterizada por la “precariedad laboral”, concepto que en: AAVV, The discovery
nos brindará un primer punto de apoyo para comenzar la investigación, lue- of grounded theory, Aldi-
go podremos encontrar conceptos “locales” y nuevos atributos correspon- ne Publishig Company,
New York, cap.
dientes a ese concepto. III.co”.

123
Universidad Virtual de Quilmes

Este tipo de abordaje se inicia sin un plan preconcebido, se trabaja con di-
versos grupos elegidos que se consideren importantes para el estudio (por
ejemplo jóvenes precarios y no precarios) y se van ajustando continuamente
las categorías, se va comparando todo aquello que es pertinente a una mis-
ma categoría, pueden ir apareciendo categorías o propiedades nuevas da-
das por la similitud y diferencia entre los datos, se trabaja con grupos com-
parativos, los cuales deben ser diversos y amplios.
Ahora bien, es importante delinear con qué grupos trabajamos.
En este sentido, es fundamental para poder trabajar con el muestreo teó-
rico, seleccionar al menos dos grupos de comparación sobre los cuales fija-
remos nuestra atención.
En principio, el investigador, elige cualquier grupo que le permitirá encon-
trar todas las propiedades de una categoría como sea posible, lo que, a su
vez, le permitirá relacionar más fácilmente las categorías entre sí y sus pro-
piedades. Por ejemplo, siguiendo el ejemplo anterior, la de los jóvenes de
sectores de pobreza, a los efectos de la investigación y seguir los criterios
del muestreo hemos seleccionado dos grupos para poder compararlos. Por
un lado, a los jóvenes pertenecientes a la pobreza estructural, que son
aquellos que viven desde siempre en “condiciones de pobreza”; y por el
otro, a los jóvenes pertenecientes a las familias de los denominados “nue-
vos pobres”, que son los que como consecuencia del proceso de ajuste es-
tructural operado en las últimas décadas han visto modificado sus ingresos
e ingresado en el universo de la pobreza pero conservando altos niveles
educativos y una base patrimonial, vivienda, auto, etc.
La selección de grupos para comparar nos pemitirá una maximización o
minimización simultánea tanto de las diferencias como de las similitudes de
los datos que recaen en las categorías que están siendo estudiadas.
Un aspecto importante a tener presente es que la búsqueda de similitu-
des y diferencias es lo que nos permite descubrir categorías y desarrollar y
relacionar sus propiedades teóricas:

❘❚❚ “Maximizando y minimizando las diferencias entre los grupos comparativos,

el investigador puede controlar la relevancia teórica de su recolección de da-
tos. El comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posi-
ble tiende a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus in-
terrelaciones, cuando trata de comprender sus datos” (STRAUSS , 1967).❚❚❘

El investigador debe desarrollar dos tipos de estrategias para manejarse

con el muestreo teórico: por un lado utilizar el criterio de minimizar las dife-
rencias, es decir, tratar de homogeneizar, seleccionando actores, situaciones
y contextos similares; y por el otro lado maximizar las diferencias buscando
los contrastes más significativos.
Cuando adoptamos el enfoque de minimizar las diferencias entre grupos
de comparación nos aumenta:

• La posibilidad de que el investigador recolecte muchos datos si-

milares en una categoría al tiempo que descubre importantes
diferencias no captadas en la primera recolección de datos.

• Las similitudes en los datos que se relacionan con una catego-

ría le otorgan valor interpretativo o explicativo a la misma. Por

124
 Metodología de la Investigación Social

ejemplo, la propiedad básica que impulsa a las mujeres jóvenes

de sectores de pobreza a trabajar es su situación de conyugali-
dad y edad situación que fue descubierta por medio de las en-
trevistas y observaciones participantes. Detectar estas propie-
dades fue importante antes de establecer otras propiedades
vinculadas al trabajo de las mujeres en relación a los demás in-
tegrantes del grupo familiar.

• La posibilidad de establecer bajo qué condiciones encontramos

una categoría, tanto en cada caso en particular como un tipo es-
pecífico. Por ejemplo: en contextos de pobreza, la búsqueda de
trabajo de los jóvenes, es esperable cada vez que el principal
sostén económico de la familia se encuentre desocupado.

El otro enfoque es maximizar las diferencias entre los grupos de compara-

ción, lo cual:

• Aumenta la probabilidad de que el investigador recolecte datos

diferentes y variados en relación con una categoría, mientras
que todavía sigue hallando similitudes estratégicas entre los
grupos.

• Nos permite resaltar la más amplia cobertura posible de un tipo,

grados, uniformidades, variaciones, causas, condiciones, conse-
cuencias, probabilidades de relaciones, estrategias, procesos,
mecanismos estructurales, etc...., todos necesarios para la ela-
boración de la teoría. O sea, nos permite descubrir uniformidades
fundamentales de mayor alcance. Por ejemplo, si se consideró
ambos grupos de pobreza –pobres estructurales y nuevos po-
bres–, al maximizar las diferencias tomamos en consideración di-
ferentes condiciones de origen, actuales, lugares de residencia,
lo que nos permite descubrir importantes diferencias.

En esta estrategia también se hace presente el interés natural que tienen

los cualitativistas por los “contracasos” o hechos, actores o situaciones que
se apartan de las teorías aceptadas y de sus propias explicaciones. Las “ex-
cepciones” que en la metodología cuantitativa eran consideradas “residuo”
sin valor estadístico, aquí asumen un valor muy importante.
Un aspecto a tener presente es que la selección de los grupos es una
decisión que toma el investigador y, tal como lo señala Glasser y Strauss,
“él es un activo muestrista de datos teóricamente relevantes, no un etnógra-
fo tratando de obtener la información más completa posible sobre un grupo,
con o sin un diseño previamente planeado de investigación. Como tal, debe
analizar continuamente los datos para ver adónde lo conduce la siguiente
pregunta teórica”.

Luego de seleccionar a los grupos, surgen dos preguntas:

¿Cuántos grupos se deben elegir? ¿Hasta qué grado debemos
recolectar datos sobre un solo grupo?. Para poder responder a
estas preguntas es necesario introducirse en las discusiones
sobre la saturación teórica.

125
Universidad Virtual de Quilmes

5.2.2. Saturación teórica

Como hemos señalado anteriormente, cuando el investigador trata de des-

cubrir teoría, conceptos explicativos o nuevas relaciones entre conceptos,
no puede establecer desde el principio cuántos grupos se integrarán a su
muestra durante todo su estudio, sólo los podrá contar al final. Los datos
para varias categorías se recolectan, por lo general a partir de un solo gru-
po, mientras a su vez se busca al mismo tiempo nuevos grupos.
“De esta manera, está tratando continuamente con una multiplicidad de
grupos y una multiplicidad de situaciones dentro de cada grupo; mientras
esta absorto en generar teoría encontrará difícil contar todos estos grupos”
¿Cómo sabemos cuando detener el muestreo de grupos diferentes res-
pecto a cada categoría?. La respuesta es la saturación teórica de la misma.

Saturación significa que no se hallará ninguna información adicional por medio de

la cual se pueda desarrollar propiedades de la categoría. Al ver instancias similares
una y otra vez el investigador adquiere confianza empírica de que una categoría
está saturada. Él se desvía de su camino para buscar grupos que amplíen lo más
posible la diversidad de los datos, sólo para cerciorarse de que la saturación está
basada en el rango más amplio posible de los datos en la categoría.

En los estudios cualitativos, la recolección y el análisis son instancias que

se llevan a cabo de manera simultánea, de modo tal que cuando una cate-
goría está saturada no queda otra cosa sino orientarse hacia nuevos grupos
para obtener datos sobre otras categorías e intentar saturar también estas
nuevas categorías. Al tratar de alcanzar la saturación, se maximizan las dife-
rencias en los grupos a los efectos de ampliar la variedad de datos conteni-
dos en una categoría, y de esa manera desarrolla tantas propiedades diver-
sas de las categorías como sea posible.
Cuando estudiamos un incidente en un grupo, lo que se alcanza es el
descubrimiento de algunas categorías básicas y algunas de sus propieda-
des, mientras que el estudio de grupos o subgrupos similares dentro del
mismo, nos permitirá obtener una pocas categorías más y sus propiedades,
siendo éste sólo el comienzo de una teoría. Luego si se intenta generar teo-
ría –aunque puede ese no ser nuestro objetivo–, se tratará de saturar sus
categorías maximizando las diferencias entre grupos, es decir, analizar las
mismas situaciones en otros grupos, escenarios y contextos. O sea, tal co-
mo señala Joseph. A. Maxwell, 1996, el muestreo debe contemplar: tiempo,
lugares e individuos, es una muestra intencional, deliberadamente seleccio-
nada que tiene por objetivo:

1. alcanzar representatividad, heterogeneidad.

2. que las conclusiones representen todo el rango de variación.
3. seleccionar casos críticos.
4. establecer comparaciones particulares para iluminar las razones
de distinción entre lugares e individuos.
5. alcanzar la saturación teórica de las categorías.

Ahora bien, es cierto que después de ésta explicación podemos considerar

que la puesta en práctica de un estudio con éstas características –generar

126
 Metodología de la Investigación Social

teoría– es de difícil realización. Pero si queremos escalar unos pocos metros

del Everest, también debemos saber cómo es posible llegar a su cima de
forma tal de ir delineando el camino. Con esto queremos decir, por si no se
comprendió, que nuestro objetivo no tiene por qué ser el generar teoría, pe-
ro sí puede ser descubrir categorías y desarrollar y relacionar sus propieda-
des teóricas, para lo cual sí es importante que trabajemos con grupos de
comparación, maximizando y minimizando las diferencias que consideremos
relevantes. Llegar al punto de saturación teórica, es más complejo, ya que
se alcanza luego de mucho tiempo de investigación.
Por ejemplo, en una investigación sobre los efectos de la precarización y
la informalidad sobre el trabajo infantil, se consideró el trabajo infantil calle-
jero en dos aglomerados urbanos del país, el Gran Rosario y el Gran Mendo-
za. Como resultado se elaboraron/redefinieron categorías específicas del
trabajo infantil. Algunos de los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron:
el sector social de pertenencia, las estrategias de vida y de superviencia,
las unidades domésticas que contienen a los menores, las actividades es-
pecíficas que desarrollan los niños como parte de esas estrategias. Las ca-
tegorías definidas fueron: el trabajo infantil informal, el trabajo infantil do-
méstico, el trabajo infantil en la economía social, el trabajo infantil precario
y el trabajo infantil “en situación de aprendizaje”.
El ejemplo presentado da cuenta de los conceptos explicativos surgidos
como resultado de una investigación. Si esta misma categorización quisiera
alcanzar el nivel de teoría, deberíamos continuar con el análisis comparativo
hasta que saturemos por completo las categorías.

5.2.3. Codificación

Lo central es transformar e interpretar el dato cualitativo para dar cuenta de

la complejidad del mundo social. Tengamos presente que hay diferentes tipos
de datos cualitativos, como veremos más adelante, pero lo central es trans-
formar e interpretar el dato. Cuando trabajamos con los datos cualitativos de-
bemos crear problemas en lugar de tomar problemas definidos por otros.

Es básico tener presente en todo momento que el análisis es

una parte del diseño y de la recolección de datos ya que for-
ma parte del mismo proceso y no viene a posteriori.

Cuando por ejemplo, desgrabamos una entrevista, debemos organizarla y co-

dificarla, lo cual significa darle unidades de sentido, pero la conexión entre
toda la entrevista es mantenida.
En este sentido el análisis de los datos cualitativos, por lo general, co-
mienza con la codificación, la cual debe:

códigos
Asignación etiquetas A los datos basados en
unidades nuestros conceptos
de sentido

127
Universidad Virtual de Quilmes

Establecer vínculos de diferentes tipos.

Entre segmentos de datos
Entre categorías –subcategorías– conceptos

Coffey y Atkinson, nos proponen dos formas de aproximarnos a la codifica-

ción de los datos:
C OFFE , ATKINSON ,
A. P. (1996),
• La primera implica una simplificación o reducción de los datos a
“Concepts and coding”,
en: AAVV, Making sense través de la clasificación general y amplia de éstos con el mis-
of qualitative data, Sage mo código, lo cual nos permite trabajar los datos de un modo
Publications, California. cuasicuantitativo.
Este procedimiento presupone tres operaciones:
• identificar fenómenos relevantes,
• recolectar ejemplos de esos fenómenos y
• analizarlos para encontrar regularidades, diferencias y es-
tructuras

• La segunda contempla la expansión de los datos, lo cual estaría

implicando la transformación y reconceptualización, o sea se de-
ben abrir los datos, interrogarlos más ampliamente. Esta segun-
da alternativa es más congruente con el muestreo teórico.

Ahora bien, cuáles son los procedimientos que debemos seguir en la codifi-
cación:
• La lectura de los datos para descubrir eventos particulares, pa-
labras claves, procesos, características que permiten descubrir
la esencia del fenómeno o usar una lista de categorías previas.
• Reducción de datos, contenidos temáticos generales –según
preguntas de investigación–.
• Profundización –ampliación– del análisis y generación de nuevas
subcategorías de acuerdo a lo que señalan los informantes y
nuestros propios intereses conceptuales.
• Estas subcategorías pueden:
• Superponerse con otras en el mismo segmento de datos
• Aplicarse varias veces en un mismo segmento de datos.

Y por último debemos tener presente los distintos niveles de las categorías:
• Los niveles de categorización varían en un amplio espectro de
los más amplios a los más detallados, lo cual depende de los
intereses de la investigación
• El proceso de codificación va de categorías muy cercanas a los
datos a otras que provienen del trabajo analítico.
• Va pasando del contenido a la forma.

3. A continuación se transcribe parte de una entrevista realiza-

da a una joven de un barrio marginal. Se les pide que codifi-
quen la misma teniendo presente lo señalado en párrafos an-
teriores acerca de identificación de temas, unidades de
sentido, palabras clave y expansión de datos, etc.

128
 Metodología de la Investigación Social

“Somos 10 hermanos, todos salíamos a trabajar, yo de chiqui-

ta trabajé en casa de familia, a los 9 años mi mamá me pre-
guntó si quería trabajar y le dije que sí, era con cama adentro-
.....Mi mamá no me obligaba a trabajar, no hacía falta que me
lo dijera, yo me daba cuenta y quería ayudar a mi mamá, a
veces que no teníamos para comer mi mamá se ponía histéri-
ca, y yo no quería que pase eso...... Cuando cumplí los 16 me
casé y me quise independizar, y me fui a trabajar con cama en
otra casa; después agarré trabajos con cama afuera cuando
conocí a mi novio, y ahora que tengo la beba, no dejé de tra-
bajar ya que mi marido no encuentra trabajo............Si cuando
yo salgo él me cuida a la nena, al principio le costó un poco,
pero ya se está acostumbrando y a mí eso me hace sentir
bien, aunque a veces me siento mal porque creo que eso lo
debería de estar haciendo yo” LACARRIEU, MÓNICA;
ISLA, ALEJANDRO Y
SELBY, HENRY (1999), "Pa-
rando la olla. Transforma-
5.3. La integración de métodos : Triangulación ciones familiares, repre-
sentativas y valores en los
Según Denzin (1978) La triangulación es la combinación de metodologías tiempos de
Menem", Flacso-Norma,
para el estudio de un mismo fenómeno, en una misma investigación se pue- pp.75-115 y 243-281.
den combinar variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de da-
tos y metodologías. En este sentido la triangulación es un plan de acción
que permite al investigador superar los sesgos propios de una determinada
metodología, lo cual no implica que su utilización por sí misma lo garantice.
Algunos autores argumentan que con la integración de métodos, se da
solución a las debilidades presentadas por los métodos cualitativos, dado
que éstos responden a una etapa exploratoria que antecede al testeo esta-
dístico de hipótesis y que sirve para afinar la definición de las variables.
Otros argumentan que las investigaciones cualitativos únicamente interesan
a las organizaciones o grupos específicos y que deben ser complementados
con los estudios de carácter cuantitativo. Ninguna de estas posiciones son
compartidas por nosotros, dado que cada método tiene su sustento teórico
y formas de validación. Lo que sí compartimos es que la integración metodo-
lógica nos permite tener una visión con características diferentes de los fe-
LACARRIEU, MÓNICA;
nómenos estudiados. ISLA, ALEJANDRO Y
SELBY, HENRY (1999), "Pa-
VASILACHIS DE GIALDINO, I (1992), “Tesis 7”, en: Métodos cualita- rando la olla.
tivos I, Los problemas teórico-epistemológicos, Centro Editor de Transformaciones familia-
res, representativas y va-
América Latina, Buenos Aires. lores en los tiempos de
Menem", Flacso-Norma, ,
pp.15-38.
“La estrategia fundamental del abordaje mulitmétodo es atacar
el problema a investigar con un arsenal de métodos que no
superpongan sus debilidades y que, además, agreguen sus
propias ventajas complementarias. La medición triangulada in-
tenta probar distintos valores de un fenómeno para lograr ma-
yor exactitud viéndolo desde distintas perspectivas metodoló-
gicas y permite establecer la validez de un método
determinado a la luz de otros métodos”, BREWER y HUNTER, ci-
tado por VASILACHIS DE GIALDINO, I (1992).

129
Universidad Virtual de Quilmes

Tal como lo señalan Glasser y Strauss (1967), no hay oposición entre los
propósitos y las capacidades de los métodos y datos cualitativos y cuantita-
tivos, ya que cada forma de datos es utilizable tanto para la verificación co-
mo para la creación de teoría, según en donde se enfatice. El tipo análisis a
realizar depende de los intereses y objetivos perseguidos en de la investiga-
ción así como de la experiencia del investigador. En muchos casos pueden
ser necesarios ambos tipos de datos, para ser usados de manera comple-
mentaria, para una mutua verificación o como distintos tipos de datos sobre
el mismo fenómeno que, al ser comparados, pueden cada uno, generar teo-
ría o explicaciones (VASILACHIS DE GIALDINO, I, 1992).
Retomando lo visto anteriormente, cuando un investigador define su pro-
blema de investigación, se le plantea la necesidad de elegir el tipo de meto-
dología a utilizar. Una posibilidad es utilizar un enfoque que contemple la
combinación de métodos cualitativos y cualitativos de la investigación para
el estudio del mismo fenómeno.

5.3.1. Cómo puede ser la triangulación

Metodológica

• Entre enfoques cuantitativos y cualitativos durante el desarrollo

del estudio, que también se denomina intermetodológica. Por
ejemplo, una investigación de Forni, Benencia y Neiman (1991),
focalizada en la provincia de Santiago del Estero, en donde el
problema central de la investigación era la relación entre las
condiciones económicas y los comportamientos demográficos,
reproductivos y migratorios, con especial atención a la media-
ción de la unidad familiar, se combinaron a lo largo de la inves-
tigación el análisis cuantitativo de datos censales y encuestas
con estudios cualitativos de casos de familias rurales, centra-
dos en sus estrategias de supervivencia.

• De fuente, que también se denomina intrametodológica o dentro

del método: por ejemplo en una investigación de Gallart y Cohe-
lo (1977) sobre las escuelas secundarias, en donde se plantea-
ba descubrir los procesos organizacionales que facilitaban u
obstaculizaban la introducción y difusión de las innovaciones en
las escuelas secundarias, se contrastaron las respuestas abier-
tas de los distintos protagonistas de las escuelas teniendo en
cuenta su posición diferencial en la estructura organizacional;
asimismo se contrastaron las entrevistas con la observación
participante de aulas e institucional. El objetivo no fue la detec-
ción de uniformidades sino el descubrimiento del sentido de la
diversidad.

• Entre investigadores: se puede realizar, por ejemplo, en una mis-

ma investigación para el control mutuo de distintos investigado-
res, en donde se contrasta lo observado y las conclusiones al-
canzadas por cada uno de ellos con la de los demás.

• Teórica: ésta contempla el uso de múltiples perspectivas teóri-

130
 Metodología de la Investigación Social

cas en relación con la misma situación o fenómeno a estudiar.

Por ejemplo si tomamos la última huelga general, podemos ana-
lizarla, por un lado, desde la teoría del conflicto social y, por el
otro, podemos estudiar el tipo de representaciones que este ti-
po de acciones van creando entre los manifestantes.

4. Formule una pregunta de investigación, sitúese en un con-

texto determinado y presente cómo lo abordaría considerando
alguna de los dos tipos de triangulaciones metodológicas.
(Es recomendable realizar esta actividad una vez finalizada la
comprensión de la Carpeta de trabajo, ya que es importante
que tenga presentes las distintas formas de generar datos cua-
litativos que veremos en el próximo apartado).

5.4.Técnicas cualitativas de recolección de datos

En el apartado anterior nos centramos en el tratamiento del dato cualitativo.

Ahora, nos detendremos en la comprensión de las principales técnicas de
recolección de datos utilizados por esta metodología: la observación, la en-
trevista, la historia de vida y los documentos.
Antes de adentrarnos en la comprensión de cada una de estás técnicas
es importante tener presente que para obtener información sobre un mismo
problema pueden emplearse métodos y técnicas distintas. Sin embargo lo
relevante en la investigación científica radica en seleccionar los adecuados,
dependiendo éstos de la naturaleza del fenómeno a estudiar, los objetivos
del estudio y la perspectiva de análisis.
Podemos decir que los métodos y las técnicas son las herramientas me-
todológicas de la investigación, ya que nos permiten llevar a cabo las distin-
tas etapas de ésta dirigiendo los procesos mentales y las actividades prác-
ticas hacia la consecución de los objetivos formulados.
Sin entrar a profundizar demasiado, es importante tener en cuenta la di-
ferencia entre el término método y técnica, lo cual nos proporcionará una
concepción más adecuada del proceso de investigación. Según Max Her-
mann, el método científico es el camino que se sigue en la investigación y
comprende los procedimientos utilizados para descubrir las formas de exis-
tencia de los procesos del universo, para desentrañar sus conexiones inter-
nas y externas, para generalizar y profundizar los conocimientos y para de-
mostrarlos rigurosamente.
El método científico no se presenta de manera única, sino que hay dife-
rentes formas abordar y enfocar un problema, de proceder para recopilar la
información, de analizarla y de presentarla. Todas esas maneras son guia-
das por una serie de principios o preceptos que permiten considerar los re-
sultados obtenidos como científicos.
Puede decirse que el método se refiere a criterios y procedimientos gene-
rales que guían el trabajo científico para alcanzar un conocimiento de la rea-
lidad y la técnica es un conjunto de reglas y operaciones para el manejo de
los instrumentos que auxilia al individuo en la aplicación de los métodos.
Por eso es importante que una vez formulabas nuestras preguntas de in-
vestigación, consideremos cuál de las distintas técnicas de generación de
datos, va a permitirnos de mejor manera dar respuesta a ellos. De hecho es

131
Universidad Virtual de Quilmes

bastante probable que uno quiera construir un análisis usando datos deriva-
dos de diferentes fuentes y utilizando diferentes técnicas.
Ahora bien, una vez formuladas estas consideraciones de carácter gene-
ral vamos a adentrarnos en la descripción de cada una de las técnicas men-
cionadas en párrafos anteriores y ver a qué preguntas de investigación pue-
den permitirnos dar respuesta.

5.4.1. La observación

El término “observación”, y en especial “observación participante”, es el

método de generación de datos que involucra al investigador sumergiéndolo
en un escenario de investigación. En él, se observa sistemáticamente di-
mensiones de ese escenario, interacciones, relaciones, acciones, aconteci-
ANGUERA, M. T. mientos, etc.
(1996), “Grado de
participación del observa-
En las ciencias sociales hay una larga tradición de investigación observa-
dor”, en: Metodología de cional, especialmente entre los investigadores influenciados por la antropo-
la Observación en las logía social; de aquí el uso común del término etnografía o investigación de
Ciencias Humanas, Cáte- campo para describir el tipo de estrategia de investigación que ve a los mé-
dra, 125 a 148.
todos observacionales como una plataforma central

La observación participante es “…un proceso caracterizado, por parte del investi-

gador, como una forma consciente y sistemática de compartir, en todo lo que le
permitan las circunstancias las actividades de la vida, y, en ocasiones, los intere-
ses y afectos de un grupo de personas. Su propósito es la obtención de datos
acerca de las conductas a través de un contacto directo y en términos de situacio-
nes específicas en las cuales sea mínima la distorsión producida en los resultados
a causa del efecto del investigador como agente exterior” (ANGUERA, 1996). O sea,
el investigador debe sumergirse en la situación a estudiar, mientras que en la ob-
servación no participante el investigador no se ve obligado a participar activa-
mente en los procesos del campo.

Un aspecto a considerar cuando se selecciona esta técnica es que puede

consumir mucho tiempo y recursos, por lo cual hay que estar seguro de sus
razones para llevarla a cabo, del mismo modo que se debe tener presente
que detrás de su utilización subyace el interés en las interacciones, accio-
nes y comportamientos y la forma en que la gente los interpreta y actúa en
ellos. En este sentido, se puede estar interesado en las interacciones que
involucran una gran cantidad de personas (por ejemplo: demostraciones de
masas, el comercio en el centro de la ciudad, rutinas diarias, conversacio-
nes, lenguajes, retórica utilizada, estilos de comportamientos –que puede in-
cluir los no verbales–), o bien en el escenario en sí mismo (por ejemplo: un
pub o café, un pueblo o clases, una corte de justicia, un hospital).
Distintos objetivos perseguidos darán lugar a que nuestra observación
tenga un mayor o menor recorte de los hechos o fenómenos a observar, pu-
diendo ésta estar más estructurada o menos estructurada y necesitar de
mayor o menor tiempo de dedicación y de una mayor o menor participación
nuestra en el medio a estudiar.
Ahora bien, si realmente se propone entrar a un escenario, situación o
interacción para ejecutar alguna forma de observación deberá prepararse no

132
 Metodología de la Investigación Social

sólo para el proceso y técnica de realización, sino también para la interac-

ción social.
Tal como la señala Jennifer Masson (1996):

❘❚❚ “Se involucrará de diversos modos en la observación, participación, inte-

rrogación, escucha, comunicación, así como en una amplia gama de otras for-
mas de ser, hacer y pensar. En estos casos es probable que el trabajo sea ar-
duo ya que los escenarios, situaciones e interacciones pueden ser
marcadamente más confusos y complicados, con un sinnúmero de cosas su-
cediendo a la vez, su propio rol puede ser un poco menos claro que si se limi-
ta a ser un entrevistador, y puede estar sujeto a frecuentes negociaciones y re-
negociaciones, usted puede encontrarse involucrado en su escenario por
largos períodos de tiempo” ❚❚❘

Antes bien, ¿en qué casos nos sería útil el uso de esta técnica? Siempre
que queramos conocer acerca de conductas concretas, de la acción o inte-
racción humanas, en situaciones sociales más o menos simples o comple-
jas la misma es sumamente conveniente. Por ejemplo, aplicamos esta técni-
ca si nos interesa conocer el ambiente institucional en donde se desarrollan
determinados modelos de formación profesional; el contexto en que se im-
plementan los programas de empleo, los intereses y afectos de un grupo de
personas; etc.

5. En función de lo expuesto hasta aquí, comente:

a. Qué tipo de unidades de análisis le parece que serían más
adecuadas con esta técnica.
b. Tres temas que sería apropiado abordar desde la observa-
ción participante y tres temas que no lo serían, y funda-
GUBER , R. "El sal-
méntelo.
vaje metropolita-
no" (1991), Ed. Legasa -
Bs. As, pp.172-190.
El trabajo de campo

El proceso que corresponde al trabajo de campo realizado mediante la ob-

servación y/u observación participante a lo largo de un tiempo le correspon-
den distintos pasos

AGUIRRE BAZTAN, A. (1995), “Etnografía”, en: Etnografía. Meto-

dología cualitativa en la Investigación sociocultural, Boixareu
Editorial Universitaria, Marcombo.

Nosotros nos detendremos específicamente en la llegada al campo, en los

informantes y el registro de los datos.

a) La llegada
Las barreras difíciles de franquear en la entrada al área de trabajo son más
de tipo psicológico que físico. Por ejemplo, si nos proponemos realizar el
campo en una comunidad “SKIN” debemos tener presente que no se debe
nunca aguantar las miradas, lo mismo ocurre en una comunidad sectaria o
religiosa en la cual no se es iniciado, o en el campo de una empresa donde
siempre se teme por el espionaje industrial o financiero, o simplemente en
un shopping en donde los custodias pueden dudar acerca de nuestra actitud.

133
Universidad Virtual de Quilmes

b) Los informantes
Son aquellas personas bien informadas que nos proporcionan información
sobre el grupo a estudiar. Se debe elegir bien a los informantes, casi con el
mismo cuidado con que uno elige a su propio médico, porque el trabajo de
campo dependerá en gran parte de ellos. Sólo serán buenos informantes
los que tienen voluntad de informar, lo cual significa que éstos han “aproba-
do” al investigador.
Hay que tener presente que nadie da nada a cambio de nada, por lo que
el intercambio es mutuo, de amistad, factores, etc.. Esto, a su vez, es una
buena garantía de éxito. Hay que evitar los informantes “oficiales”, es decir,
los que proporcionan la verdad oficial como “portavoces”
Es útil confrontar la información que proporcionan los distintos informan-
tes entre sí y cotejarlo con lo que el investigador percibe. Esto evita la inge-
nuidad. No hay que olvidar que el informante es un “traductor” no sólo de
lenguajes sino, sobre todo, de significados. Informantes tales como los porte-
ros, conserjes, secretarias, escoltas, choferes, llegan a saber más de lo ima-
ginable.
Cuando se trata de grupos cerrados, como sectas o tribus urbanas, el
único informante posible es el mismo infiltrado que convive o algunos miem-
bros que ha abandonado estos grupos.
Hay informantes globales, que son los que tienen una visión completa de
la comunidad, e informantes específicos, que son personas que nos infor-
mará sobre un tema específico. Por ejemplo, una mujer que nos cuente acer-
ca los roles de la población femenina en los comedores comunitarios. El in-
formante es un “endoetnógrafo” de su cultura global o bien de su microcultura
específica.
Gran parte del trabajo investigador, además de “estar allí”, observacio-
nal, descansa en la aportación de los informantes.

6. Pensar un ejemplo de cada tipo de informante y describir,

GUBER, ROSANA sintéticamente, qué tipo de información nos proporcionaría.
(1991), "El salvaje
metropolitano", Edit. Le-
gasa - Bs. As., pp.. 128 -
143
c) Registro de datos

c.1) Las notas de campo

Éstas representan el método tradicional usado para registrar los datos pro-
cedentes de la observación. Las notas consisten en descripciones más o
menos concretas de procesos sociales y sus contextos. La finalidad es cap-
tar los procesos sociales en su integridad, resaltando sus diversas caracte-
rísticas y propiedades, siempre en función de cierto sentido común sobre lo
que es relevante para los problemas planteados en la investigación.
La elaboración y recogida de notas de campo debe llevarse a cabo con el
máximo cuidado. Un proyecto de investigación puede estar muy bien estruc-
turado y teóricamente bien fundamentado, pero si el proceso de redacción
de notas es inadecuado es como usar una buena cámara con una película
de mala calidad. En ambos casos la solución será insatisfactoria y los resul-
tados pobres; sólo saldrán fotografías veladas.
La compilación de notas de campo parece una actividad sencilla. Sin em-
bargo, como cualquier etapa del trabajo intelectual, requiere cuidado y aten-

134
 Metodología de la Investigación Social

ción a los detalles, y una recogida de notas satisfactorias debe incidir en

ello. Es una actividad que requiere una continua reevaluación de los propó-
sitos y prioridad, así como de los costos y beneficios de las diferentes estra-
tegias a seguir. Así, el típico consejo “escribe lo que veas y escuches” elude
otros problemas importantes. Entre otras cosas se deberá decidir qué escri-
bir, cómo escribirlo y cuándo escribirlo.

• ¿Cuándo hay que escribir las notas?

En principio se debería tomar nota inmediatamente después de observar la
acción que va a ser anotada. Cuando las notas son realizadas con posterio-
ridad a los acontecimientos, con el paso del tiempo la calidad de las mis-
mas disminuye, se pierden los detalles y se pueden olvidar episodios ente-
ros que quedan irremediablemente confusos.
Lo ideal sería tomar notas al mismo tiempo que se realiza la observa-
ción participante. Pero ello no siempre es posible e, incluso cuando es po-
sible, las oportunidades pueden ser muy limitadas. Pueden surgir restriccio-
nes debido a las características sociales del campo de investigación así
como a la naturaleza de la posición social del investigador en relación a los
anfitriones.
En la mayoría de los lugares, el investigador no puede estar visiblemen-
te expuesto en un proceso continuo de escribir anotaciones, sacar cuader-
nos de notas durante las conversaciones y actividades similares. En mu-
chas circunstancias una actividad de este tipo puede resultar totalmente
incompatible con una participación “natural”. Es difícil pensar en Laud
Humphreys (1970), por ejemplo, tomando numerosas notas al tiempo que
actuaba como “voyeur” en lavabos públicos y observaba encuentros entre
homosexuales.
En algunos contextos, por supuesto, escribir puede ser una actividad im-
perceptible que es posible realizar tomando notas de forma encubierta. En
un estudio de este tipo sobre las estrategias desarrolladas por estudiantes
para perder el tiempo en las bibliotecas universitarias, por ejemplo, puede
ser posible que el investigador emprenda una redacción espasmódica aun-
que éste debería tener cuidado para no parecer demasiado diligente.
La actitud de tomar notas debe ser claramente congruente con el contexto
del campo investigado.
Así pues, muchas notas de campo son apuntes recogidos al vuelo en el
transcurso de la interacción observada. Una broma común al respecto se re-
fiere a las frecuentes visitas de los investigadores al baño donde, inmedia-
tamente después de la acción, pueden garabatear en privado anotaciones
Es de destacar que las
precipitadas.
notas más breves
Por otra parte, es importante registrar hasta las cosas que no hemos pueden ser de valiosa ayuda en
comprendido inmediatamente porque, posteriormente, pueden ser importan- la elaboración de un informe.
tes. Incluso cuando es posible tomar notas en el campo correctas y extensa- Como sugieren SCHATZMAN y
STRAUSS (1973:95):
mente, éstas, como los apuntas breves, deberán ser elaboradas, ampliadas “Una sola palabra, aunque me-
y desarrolladas a posteriori. ramente descriptiva, del vesti-
No se saca ningún provecho observando la acción social durante exten- do de una persona, o de una
sos períodos si no se dedica el tiempo adecuado a la redacción de las no- determinada expresión de al-
guien, normalmente es sufi-
tas. La información se escabullirá rápidamente. ciente para desencadenar una
Nunca está de más enfatizar la importancia de las anotaciones meticulo- serie de imágenes que permi-
sas. No se debe confiar en la memoria. Una buena máxima: “ante la duda tan una reconstrucción sustan-
cial de la escena observada”.
escríbelo”

135
Universidad Virtual de Quilmes

• ¿Qué forma y que contenido deben tener las notas de campo?

Durante la primera etapa de la investigación, las notas de campo son de ca-
rácter general y, probablemente, existirá cierto recelo de priorizar cualquier
aspecto en particular puesto que no se estará en posición de realizar este
tipo de selección de tópicos. A medida que avanza la investigación y se iden-
tifican nuevas soluciones, las notas se irán restringiendo al tema en cues-
tión. Por otro lado, características que previamente parecían insignificantes
pueden adquirir nuevos significados.
A media que las ideas teóricas que usamos para interpretar lo que obser-
vamos se desarrollan y cambian, también cambia lo que es significativo y lo
que debe ser incluido en las notas de campo. Con el transcurso del tiempo,
las notas también deben cambiar de carácter, volviéndose más concretas y
detalladas. En efecto, preservar la concreción es una consideración impor-
tante en la redacción de las notas de campo
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que las palabras reales
que usa la gente pueden ser de considerable importancia analíticas. Los
“vocabularios locales” (jergas, modismos, expresiones idiosincráticas, refra-
nes o frases hechas, etc.) nos proporcionan valiosas informaciones sobre la
forma en que los miembros de una determinada cultura organizan sus per-
cepciones del mundo y forman la “construcción social de la realidad”.
El interés sobre el significado de las terminologías utilizadas por los acto-
res ha aumentado. Lo importante es ser capaz de documentar y recuperar
los contextos reales donde se producen este tipo de términos populares. En
un estudio sobre vagabundos, Spradley (1970) identificó diversas categorías
de actores que tenían lenguajes particulares: los propios vagabundos, los
asistentes sociales, agentes policiales, asesores, jueces, secretarios del tri-
bunal, abogados, para no mencionar lo etnógrafos. Por supuesto que estos
lenguajes no son totalmente independientes e inteligibles entre sí. Sin em-
bargo ellos son los principales indicadores de las diferencias culturales que
constituyen definiciones divergentes y diferencialmente distribuidas en la si-
tuación. Incluyen desde los lenguajes especializados de grupos de profesio-
nales, pasando por los refranes locales y los dialectos regionales o aquellos
basados en la clase social.
Igualmente importante es que el registro del discurso y de la acción esté
contextualizado en relación a la descripción de quiénes estaban presentes y
dónde, en qué momento y bajo que circunstancias se producía la acción. En
la etapa de análisis, cuando reunamos toda las informaciones, categorizan-
do, analizando y comparando casos, puede ser crucial que se puedan distin-
guir las circunstancias que envuelven una actividad.

• Elaborando el registro de campo

Spradley (1980:78ff) sugiere un cuestionario elemental que puede ser usa-
do para guiar la elaboración de registros de campo;
1. Espacio: el lugar o lugares físicos.
2. Actor: la gente implicada.
3. Actividad: una serie de acciones relacionadas entre sí que las
personas realizan.
4. Objeto: las cosas físicas que están presentes
5. Acto. Una determinada acción
6. Acontecimiento: una serie de actividades relacionadas entre sí
que la gente lleva a cabo

136
 Metodología de la Investigación Social

7. Tiempo: la secuencia que se desarrollan en el transcurso del

tiempo
8. Fines: las metas que la gente intenta cumplir
9. Sentimientos: las emociones sentidas y expresadas

c.2) Otros recursos a utilizar

Otra tentativa para resolver los dilemas surgidos de la redacción de las no-
tas de campo consiste en recurrir a técnicas de registro electrónico, audio o
audio/visuales, durante el transcurso de la observación. Por ejemplo, el re-
gistro en video de dos grupos de lectura en una clase de primer año, en don-
de se observó con detalle la interacción interpersonal, verbal y no-verbal, pu-
do mostrar que mientras que la interacción en uno de los grupos parecía
ordenada y en el otro desordenada –y, efectivamente, así era visto por el pro-
fesor–, lo que ocurría en realidad era que había un tipo diferente de orden,
en parte motivado por la actividad del profesor, lo que tenía consecuencias
terribles en el rendimiento de los alumnos. Existen trabajos igualmente de-
tallados, sobre los procesos de interacción realizados por analistas del dis-
curso a través del uso del grabador. Cuando la investigación requiere este
nivel de detalle, probablemente la grabación resultará de capital importan-
cia. Inclusive el enfoque es más amplio y no es tan imprescindible registrar
cada palabra o cada gesto, estas técnicas de todas maneras continúan
siendo útiles debido a su exactitud y concreción.
Por supuesto, no siempre se obtiene el permiso necesario para usar es-
tas técnicas, y ello restringe el número de escenarios que pueden ser elegi-
dos para realizar la investigación. Incluso cuando se obtiene la autorización,
la conciencia de que los hechos están siendo registrados hará que los acon-
tecimientos, probablemente, cambien de forma significativa.
En muchas ocasiones se utiliza el grabador para hacer entrevistas, pero
también para grabar las escenas de la sala. De esta forma se combina la re-
cogida de datos y su registro. Sin embargo existen ocasiones en las que el
grabador puede interrumpir la naturalidad de la conversación, en otras situa-
ciones el grabador no interrumpe el acontecimiento. Siempre es importante
cómo nos vamos a posicionar y cómo somos vistos por el/los otros antes
de encenderlo.
Por supuesto, hay limitaciones en relación a lo que puede ser registrado
con este sistema. Es obvio, pero no por ello menos significativo, que sólo
pueden registrarse sonidos; el comportamiento no verbal y el entorno físico
de las actividades tendrán que ser registrados a través de las notas de cam-
po. En efecto, estos aspectos deben quedar lo suficientemente documenta-
dos en sus mínimos detalles para que permitan comprender el contexto de
la grabación. A modo de adverten-
cia: las técnicas de
grabación sonora y visuales
Hace pocas semanas una funcionaria de la Secretaría de Acción no pueden reemplazar al ob-
Social concurrió a un comedor situado en una villa, las mujeres, servador participante y sus
que participaban en un grupo de violencia familiar, la estaban notas de campo. Estas técni-
cas pueden ser, sin embargo,
esperando junto con dos profesionales que coordinaban el gru- un suplemento útil, depen-
po. La primera acción de esta funcionaria fue ubicar su graba- diendo de la naturaleza del
dor y varios cassettes sobre una mesa, acción que tuvo como campo y de los propósitos de
respuesta contestaciones escuetas y evasivas. ¿Cómo se imagi- la investigación.

nan ustedes que uno debería encarar una situación de este tipo?

137
Universidad Virtual de Quilmes

7. ¿Cómo llevaría a cabo una observación en un shopping y

cómo lo haría en un barrio marginal?. Para el desarrollo de es-
ta respuesta tenga presente todos los aspectos considerados
en este punto –llegada, informantes, formas de registro y con-
tenido de las notas de campo, etc.– intentando ubicarse en ca-
da situación en particular.

5.4.2. La entrevista

En términos generales, la entrevista puede ser considerada como un proce-

so comunicativo entre varias personas, en el que existe una diferenciación
de roles entre quien entrevista y el entrevistado que tiene como característi-
ca central la de poseer la inmediatez del diálogo oral.
Existen distintos tipos de entrevistas: las televisivas, las laborales, las
realizadas por un examen, las comerciales, las periodísticas, familiares y las
entrevistas científicas. Nosotros nos centraremos en estas últimas y, más
especificamente, en las que se utilizan con mayor frecuencia en la investiga-
ción cualitativa.

Tal como lo señalan, HOLSTEIN y GURBRIUM (1995), la entrevista nos permite la

construcción y captación del conocimiento social. En este sentido:
1. Nos permite comprender ciertas perspectivas de experiencias, sentimientos,
vivencias reales de los actores sociales.
2. Tiene como objetivo realizar una construcción participativa y cooperativa
de los datos sobre experiencias, sentimientos y vivencias del entrevistado.
3. Es un mecanismo de producción “in situ” del conocimiento que se busca
obtener.
4. Es una construcción social y una producción social de conocimiento.
En líneas generales la entre-
5. Está formada por dos partes activas: entrevistador y entrevistado.
vista es “una conversación
entre dos personas, un entre- 6. Descarta todo lo se considera “coacciones metodológicas”.
vistador y un informante, diri-
gida y registrada por el entre-
vistador con el propósito de Existen distintos tipos de entrevistas que varían desde las más estructura-
favorecer la producción de un
discurso conversacional, con- das y directivas, que responden a los cuestionarios, hasta las menos estruc-
tinuo y con una cierta línea ar- turadas y semidirigidas, vinculadas a los métodos cualitativos.
gumental –no fragmentado, Hay distintas clases de entrevistas: las que han adoptado distintas termi-
segmentado, precodificado y
nologías, que muchas veces están vinvuladas a su contenido y otras a los
cerrado por un cuestionario
previo– del entrevistador so- autores que las tratan. Así nos podemos encontrar con las entrevistas abier-
bre un tema definido en el tas, no estructuradas, focalizadas, biográficas... No obstante, todas ellas se
marco de una investigación”. refieren, básicamente, al tipo de diálogo que se entabla entre el entrevista-
(ALONSO, 1998).
dor y el entrevistado.
La entrevista no estructurada es el resultado de la influencia de la entre-
vista psicoterapéutica, en ésta ni las preguntas que realiza el entrevistador
ni las respuestas del entrevistado están predeterminadas. Este tipo de en-
trevistas tiene formas variadas que reciben diversos nombres: “focaliza-
das”, entrevista en “profundidad”, “no dirigidas”, etc.
Este tipo de entrevista permite un estudio intensivo de las actitudes so-
ciales y requiere de una capacidad importante del entrevistador:

❘❚❚ “La flexibilidad de la entrevista no estructurada, si es usada apropiadamen-

te, facilita el surgimiento de las implicaciones afectivas y tendientes hacia va-
lores en las respuestas del sujeto y determina la significación personal de sus

138
 Metodología de la Investigación Social

diversas actitudes. No sólo permite una expresión completa y detallada de la

definición de la situación de entrevista del sujeto, sino que también permite
deducir el contexto social y personal de las creencias y sentimientos”. (JOHADA,
DEUTSCH y COOK, 1961) ❚❚❘

Este tipo de entrevista alcanza sus objetivos en la medida que las respues-
tas sean espontáneas más que forzadas, motivo por el cual es básico el
“clima” que logra generar el entrevistador.
Alguno de los tipos de la entrevista no estructurada son:
• La entrevista focalizada tiene como función principal centrar la
atención sobre una experiencia dada. Por ejemplo, se utiliza
efectivamente cuando se indaga cómo a partir de una experien-
cia específica se producen modificaciones sobre los aspectos
específicos en los sujetos. En estos casos, el entrevistador co-
noce previamente la situación especifica a estudiar, y cuenta
con un análisis del contenido de la experiencia al conocer los
hechos objetivos del caso, lo cual le permite indagar específica-
mente sobre las implicancias subjetivas. De esta manera, está
preparado para notar los efectos de la percepción selectiva y
preparado para explorar sus implicancia. Le interesa situacio-
nes concretas.
• La entrevista no dirigida, difiere de los otros tipos en que la ini-
ciativa durante la entrevista está principalmente en manos del
entrevistado. Aunque el investigador espere hacer preguntas
acerca de un tópico dado, no debe dirigir al interrogado hacia
una pregunta más que hacia otra. En este tipo de entrevistas el
entrevistador debe animar al entrevistado para que hable acer-
ca de un tópico determinado con un mínimo de guías o pregun-
tas directas. Quizás la afirmación más típica hecha por un entre-
vistador en este tipo de entrevista sean “Usted siente que…”

Tengamos siempre presente que nunca es aconsejable la utilización de una

sola técnica de investigación, ya que limita la calidad de los resultados al-
canzados.

Diseño de la entrevista

A modo expositivo presentaremos las cuestiones más importantes que de-

bemos tener en cuenta cuando utilizamos esta técnica. Tengamos presente
que en la investiga-
ción cualitativa no se separan
A quién entrevistar completamente la tarea de di-
Para la selección de las personas a entrevistar, hay cuatro preguntas bási- seño, desarrollo y análisis ya
que, por lo general, se super-
cas que uno debería plantearse: ponen en el tiempo. Por ejem-
plo, el desarrollo de las prime-
1. ¿Quiénes poseen la información relevante para nuestro objeto ras entrevistas pueden
modificar el curso de las en-
de estudio?; de estos,
trevistas posteriores.
2. ¿A quiénes podemos acceder, física y socialmente, con mayor
facilidad?
3. De los anteriores, ¿quiénes están más dispuestos a informar-
nos?, y de estos últimos

139
Universidad Virtual de Quilmes

4. ¿Quiénes tienen una mayor capacidad comunicativa?. O sea,

hay factores como la escasez de tiempo, la autocensura psico-
social o los propios sentimientos del entrevistado que pueden
funcionar como inhibidores de la comunicación interpresonal.
Gorden (1975), citado por Aguilar (1999).

En este sentido, al igual que lo señalado cuando nos referimos a la técnica

de la observación, podemos recurrir a los informantes claves, que pueden fa-
cilitarnos el acceso a las personas en los cuales se centra la investigación.
Otra forma utilizada para acceder a las personas objeto de nuestra inves-
tigación es a través del procedimiento conocido como bola de nieve, que
consiste en que los primeros entrevistados nos faciliten el acceso a los si-
guientes. En estos casos hay que tener la precaución de que esto no intro-
duzca algún tipo de sesgo en la muestra final.

Guión de la entrevista
El objetivo del mismo, al igual que en el caso del cuestionario, es acotar los
temas que nos interesan para la investigación, aunque con un nivel de flexi-
bilidad mucho mayor que el cuestionario. En este sentido, mientras el cues-
tionario tiene una directividad y estructuración mínima, la entrevista posee
un alto nivel de estructuración y directividad. Esto significa que mientras en
la entrevista se elabora un esquema con los puntos que interesa tratar y tie-
ne que estar abierto a cualquier aspecto no previsto inicialmente por el en-
trevistador, el cuestionario contiene el orden y la formulación exacta de to-
das las preguntas, así como las opciones de las respuestas.
En las entrevistas es conveniente comenzar por los temas más generales
hasta los más específicos, lo que nos va a permitir ir pasando de los temas
menos comprometedores a los más confidenciales, así como las cuestiones
menos relevantes a las más relevantes.
En el esquema que nos hemos armado para la realización de las entre-
vistas, el orden no será igual en todas, ya que lo importante es entablar un
buen diálogo con el entrevistado. Es decir, el orden deberá adaptarse al dis-
curso de cada entrevistado.
En tanto nos interesa poder entablar una relación amena con el entrevista-
do, será conveniente no tener a la vista ningún papel que nos indique por que
pregunta debemos continuar. Es preferible tenerlas en mente y, si eso no es
posible, hacernos un guión recordatorio pero ubicado en un lugar estratégico.

Desarrollo de la entrevista

Para poder efectuar la entrevista es necesario haber previsto con anteriori-

dad algunos aspectos tales como el lugar de realización, mecanismos de re-
gistro y duración.

Presentación
En las entrevistas, la tarea que hace al contacto y la presentación son su-
mamente delicadas. Tal como fuera anteriormente señalado, es usual que el
investigador utilice las redes personales, líderes o informantes-claves para
introducirse en la institución o grupo que quiera investigar.
Cualquiera que sea la toma de contacto habrá que explicar, mínimamen-
te, los objetivos de nuestra investigación, destacando la importancia de la

140
 Metodología de la Investigación Social

colaboración del entrevistado para el desarrollo de la misma. Es importante

hacerle saber lo que para nosotros supone su participación.
Otro aspecto que hay que aprovechar en este primer contacto es comuni-
carle la duración aproximada de la entrevista y, si no se realiza en ese mo-
mento, fijar la fecha, hora y lugar de realización, garantizando de manera ab-
soluta la confidencialidad de la información obtenida, así como el
anomimato de todas las personas que sean entrevistadas.
En este primer contacto se inicia el proceso comunicativo entrevistador-
entrevistado, las formas y el lenguaje del entrevistador deben ser capaces
de transmitirle nuestra capacidad de escucha y generar una cierta “atmósfe-
ra de amistad”

Táctica de entrevistas
Tal como lo señala Rubio y Varas (1997), es importante cuando uno incia la
entrevista ir de lo más general a lo más específico, de lo menos comprome-
tedor a lo más confidencial, de lo más impersonal a lo más singular, de las
cuestiones menos relevantes a las más centrales, de la descripción de los
hechos a su interpretación.
Distintos autores proponen distintas tácticas para que la entrevista nos
permita alcanzar nuestros propósitos.
Uno de ellos es el silencio, a los efectos de manifestar una actitud de es-
cucha y destaca la importancia del discurso del entrevistado. Otra consiste
en los estímulos de animación que se refieren a los gestos y sonidos, como
puede ser una expresión tal como “si”, “mmm” , evitando que la entrevista
se convierta en un monólogo. Otra estrategia posible es la de reafirmar y re-
petir, pidiéndosele al entrevistado una profundización sobre alguna frase o
palabra repetida, así como alguna aclaración, etc.
Pero probablemente la táctica más simple y “honesta” para lograr una
buena entrevista es la que subyace a lo que Vasilachis I. plantea en su pro-
puesta de una nueva epistemología del sujeto conocido, en la que propone
“…que el proceso de conocimiento debe reconocer el principio de igualdad
esencial entre los hombres y el que conoce abra su ser para recibir al otro
en toda su otredad, en toda su identidad y se disponga a transformarse en
ese proceso de conocimiento. De esta manera, el otro se manifiesta y es re-
cibido como sujeto, no como objeto, como igual, aunque distinto, como un
“nosotros” no como un “otro”. En este sentido si consideramos al entrevis-
tado no como “objeto” y sí como “sujeto” seguramente no deberemos recu-
rrir a las tácticas antes señaladas, ya que las mismas están implícitas en
una relación social entre “iguales”.

VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1998), “La pobreza y el trabajo a la

luz de las nuevas formas de conocer”, en: Jornadas de Socio-
logía, El fin de Siglo y los Dilemas Sociales, Buenos Aires.
GUBER, ROSANA (1991),
“El salvaje metropo-
litano”: Edit. Legasa - Bs.
8. Continuando con el ejercicio anterior, en la que debió se- As., pp. 205-219
leccionar un shopping o un barrio marginal para describir có-
mo llevaría a cabo la observación, ahora se les pide que ela-
boren una guía de una entrevista, en base a un problema de
investigación, y que la lleven a cabo.

141
Universidad Virtual de Quilmes

5.4.3. La historia de vida

Este método busca reunir información sobre la esencia subjetiva de toda

la vida de una persona, ordenando la información generalmente de una for-
ma secuencial en torno al tiempo vivido.
Comienza como una entrevista grabada, se transcribe, y concluye como
una narrativa fluida, totalmente compuesta por las palabras de la persona
que cuenta la historia. Emplea una metodología que es transferible a tra-
vés de las disciplinas y desde un investigador a otro.
La historia de vida ha sido por mucho tiempo una metodología central
del trabajo de campo antropológico, ahora podemos decir que los relatos
han logrado una importante aceptación en muchos círculos académicos.
Los antropólogos usan la historia como unidad de estudio de preferencia
para sus medidas de similaridades y variaciones culturales (Langness y
Frank, 1981; Spradley, 1979). Los sociólogos usan los relatos de vida pa-
ra comprender y definir las relaciones, y las interacciones y pertenencias
de grupo (Bertaux, 1981; Linde, 1939). En educación, el relato de vida ha
sido usado como una nueva manera de conocer y enseñar (Witherell y Nod-
dings, 1991). Los historiadores encuentran, en el uso del enfoque de la
historia oral, que los materiales de relato de vida son una importante fuen-
te para incrementar la historia local (Allen y Montell, 1981).
El relato de vida nos permite entender no sólo una vida a lo largo del
tiempo sino cómo las vidas individuales interactúan en conjunto. Al tratar
de comprender las posiciones de otros en la vida o las descripciones de
ellos mismos y su relación con los otros, se permite que sus voces sean
oídas, se le permite en primer lugar hablar “para” y “sobre” ellos mismos.
Si queremos conocer la experiencia y perspectiva únicas de un individuo,
no hay mejor forma de conseguirlo que en la voz de la propia persona. Ro-
bert Atkinson, señala que:

“Un relato de vida es la esencia de lo que le ha sucedido a una

persona. Puede abarcar en el tiempo desde el nacimiento hasta
el presente o desde antes y más allá. Incluye los acontecimien-
tos experiencias y sentimientos importantes de una vida.
Una historia de vida puede tomar una forma basada en los
hechos, una forma metafórica, una forma poética, o cualquier
otra forma creativamente expresiva. Lo importante es que el
relato de vida sea contado en la forma, el modo y el estilo
que es más cómodo para la persona que lo cuenta.
Cualquiera sea la forma que tome, un relato o historia de vida
siempre pone orden y significado a la vida que está siendo
Para profundizar
contada, tanto para el que habla como para el que escucha.”
en el conocimiento
de la historia de vida ver:
ATKINSON, R. (1998), “Con-
texts and Uses of Life Sto- Criterios para la reconstrucción de las historias de vida
ries”, en: The Life Story In-
terview, Sage University
Papers Series on Qualitati- 1) La historia de vida de una persona debe insertarse e la cultura
ve Research Methods, Vol. de su grupo de su comunidad.
44, California, capítulo I. 2) Su conducta debe verse como respuesta a una situación social-
mente relevante.
3) Debe darse especial importancia a lograr un relato de vida que

142
 Metodología de la Investigación Social

conecte la experiencia de la niñez-juventud con la edad adulta

de la persona.
4) La “situación social” debe ser estudiada con el fin de conocer
las fuerzas y presiones sociales que actúan sobre la persona,
como también las formas y grados de participación social y los
factores asociados a ella. (Briones, 1992)

Aplicando el modelo de la entrevista en las historias de vida

La entrevista de historia de vida debe situarse en relación a los objetivos es-
pecíficos de la investigación. Si se tiene una agenda de investigación que re-
quiere información orientada hacia una o más áreas, se debe construir una
guía de preguntas abiertas, que servirán como la base de la misma. Luego,
éstas pueden emplearse para desarrollar un conjunto de acciones y pregun-
tas que orientarán hacia las necesidades de la investigación, también a tra-
vés de esta práctica puede obtenerse más datos que los que realmente se
necesitaban, lo que permitirá tener una base amplia de información para en-
tender mejor el contexto sobre lo que se centre la investigación específica.
Esto puede ser logrado a través del uso de preguntas en la entrevista, ba-
sándose en tantas categorías como sean posibles, las cuales pueden pro-
porcionar esta base amplia.
Un ejemplo de una investigación que utilizó como fuente de información
privilegiada la historia de vida es la realizada por Gallart, Cerruti y Moreno,
sobre los trabajadores por cuenta propia, en donde a través de esta técnica
captaron distintos momentos históricos y del ciclo vital, así como las condi-
ciones externas, los procesos de toma de decisiones –a menudo invisibles–
y las consecuencias de las decisiones que a su vez encadenas con otras.
Las historias de vida estaban centradas en la vida familiar, educativa y ocu-
pacional de dichos trabajadores. En este estudio el instrumento fue la entre-
vista que tenía algunas preguntas estructuradas para distinguir a los cuenta-
propistas en algunas variables de base socioeconómias y educativas, e
incluía preguntas tanto sobre situaciones objetivas laborales o educativas,
como de opinión, manteniendo la estructura temporal del método socio bio-
gráfico y, cuando esto era posible, el lenguaje original de los respondentes.
Bertaux (1996:3-32), nos relata la historia de vida de Marie-la-Misere,
una mujer que nació en 1932, en la “basse ville”, área de clase trabajadora
que nos permite ver, por un lado, los procesos que la traban en la pobreza y,
por otro, identificar la presencia y acciones de macroinstituciones como la
Iglesia, la policía:

❘❚❚ “Marie, nació en 1932, en la “basse ville” –área de clase trabajadora– de

Québec. Su padre, joven, hacia trabajos temporarios en los muelles. La familia
vivía cerca de los muelles en un departamento alquilado de una sola habita-
ción. Dos años más tarde, su madre tuvo un segundo hijo, un varón. Segura-
mente estaba harta de la pobreza –la depresión del treinta estaba haciendo
las cosas muy difíciles– porque cuando Marie tenía cinco años y su hermano
tres, abandonó a la familia y desapareció. Aparentemente, se mudó a otro ex-
tremo de Canadá.
Al padre le quedó el clavo de los dos chicos. Les prohibió salir del departa-
mento. En la habitación no había muebles, no había calefacción. Marie se
acuerda que lo esperaban el día entero, llorando de hambre abrazándose uno
al otro. Muchas veces, el padre estaba enojado y ellos tenían miedo. Un día el
hambre los obligó a salir a buscar comida seguramente tenían un aspecto muy

143
Universidad Virtual de Quilmes

revelador porque pronto los llevaron a una iglesia cercana. En esos días, en el
Canadá Francés, la Iglesia Católica era la autoridad central.
El único sueño de Marie era casarse, educar a sus hijos y darles lo que ella no
había tenido en su infancia. Un hombre mayor, bien educado y bien vestido
que venía a la florería donde trabajaba Marie, la sacó a comer a un restauran-
te, la cortejó. Era la primera vez en su vida que alguien le prestaba atención.
Marie se enamoró, aceptó, poco a poco y finalmente se acostó con él, pronto
quedó embarazada.........”. ❚❚❘

BERTAUX, D. (1996), “Historia de casos de familias como méto-

do para la investigación de la pobreza”, en: Revista de Socie-
dad, Cultura y Política, Buenos Aires, 3-32.

9. Proponga un tema de investigación que considere apto pa-

ra ser abordado a través de la historia de vida.

10. Si es posible indique si el tema de investigación que abor-

dó en la actividad anterior –entrevistas– se adecua o no y por-
qué.

11. Indique qué actores sociales serían los adecuados para

entrevistar y cuáles serían los ejes de la entrevista.

5.4.4. Documentos y datos visuales

La generación y uso de documentos no involucran inherentemente al investiga-

dor en la interacción social como lo hace la entrevista y la observación, aun-
que por supuesto puede hacerlo. En ese sentido la preparación para el empleo
de este método parece más simple, sin embargo hay algunos temas caracte-
rísticos que surgen de él. Principalmente, éstos incluyen interrogarse crítica-
mente acerca de la naturaleza de las fuentes que está usando o generando,
así como preguntas sobre qué es lo que quiere de ellas, o espera obtener.
Así como para realizar una entrevista o una observación se necesita armar-
se de antemano con un buen sentido de qué se está buscando, también se lo
debe hacer cuando se emplean documentos o imágenes visuales. Es poco útil
emplear mucho tiempo leyendo documentos y luego, al final de ese período,
decidir qué es lo que se busca. Se necesita comenzar preguntándose sobre
qué se espera que puedan decir los documentos y los datos visuales, y parti-
cularmente qué partes del problema podrían ayudar a orientar potencialmente.
Tal como se hará cuando se utilice la entrevista como la observación o la
historia de vida, se estará optando de manera selectiva y usando una pers-
pectiva particular, y se necesitará ser claro y consistente acerca de cómo se
lo hace. Así como los otros métodos, se debería desarrollar una técnica o
mecanismo para garantizar que se lo está haciendo así y ayudarlo a ser sis-
temático al registrar lo que se ha examinado.
Como señala Jennifer Masson (1996), la pregunta que deberíamos for-
mularnos es si existen los documentos o datos visuales adecuados, y si po-
demos lograr acceso a ellos, o si podemos generar datos documentales o vi-
suales adecuados.

144
 Metodología de la Investigación Social

Muchos investigadores que utilizan documentos comienzan con este tipo

de preguntas, ya que sus problemas de investigación, algunas veces, deben
de ser amoldados en torno a la disponibilidad de evidencias documentales.

¿Qué debería recolectar o registrar y como debería registrarlo?

Es importante pensar acerca de qué es lo que se quiere tomar de los docu-
mentos en el proceso de obtención de los datos. Esto puede significar to-
mar o copiar documentos o imágenes completos para el posterior análisis,
pero puede significar además que seleccionará elementos de ellos, registra-
rá cosas específicas sobre ellos. Por ejemplo, se podrían hacer citas litera-
les de un documento.
Veamos un caso específico. Si estamos interesados en la ubicación de
una pintura en una galería de arte, y en las formas en que reaccionan los
que la admiran, entonces necesitaremos registrar otras cosas aparte de la
forma y estilo literales de la pintura. Podríamos realizar mapas y diagramas,
contar el número de espectadores tomar fotografías, escribir notas de cam-
po. Estas estrategias a su vez producirán formas de datos basadas en texto
y no basadas en texto para el análisis posterior.
En este sentido –y por último– nos interesa destacar que si bien cada
técnica tiene sus propias características, sus límites pueden volverse bas-
tante confusos de modo que, por ejemplo, la observación podría incluir la
generación de datos visuales o el manejo de entrevistas. Además, las pre-
guntas que deberíamos formularnos cuando utilizamos cada técnica, tienen
similaridades y superposiciones significativas.

12. El cuadro expuesto a continuación nos da un ejemplo de có-

mo a partir de una pregunta de investigación se selecciona una
determinada fuente de datos y técnica a utilizar, así como los mo-
tivos inherentes a dicha selección. Ahora se le pide a usted que
formule otras tres preguntas y complete el cuadro en sus tres
ítems, utilizando todas las técnicas expuestas en este apartado.

Preguntas de Fuente de datos

Investigación y técnica Justificación

¿Cómo se maneja • Miembro de las fami- • Las entrevistas proporcionarán

la herencia en las lias: entrevista el relato de los miembros de
familias rurales de
• También posibles las familias acerca de cómo
la Argentina?
• Testamentos verifica- ellos y sus parientes maneja-
dos: análisis de docu- ron la herencia, es decir, basa-
mentos dos en sus propias experien-
• Abogados y otros pro- cias
fesionales: entrevistas • El análisis de testamentos re-
velará cómo los deseos del
testen son formal y legalmente
expresados y cumplimentados
• Las entrevistas a los profesio-
nales nos proporcionarán su
relato de cómo las familias las
manejas, es decir, basándose
en sus propias experiencias de
tratar con clientes

145
 Anexos

Cuadro A

Nivel de educación formal de los desocupados del GBA- EPH- INDEC-

Octubre/98

Frecuencia Porcentaje
absoluta Porcentaje acumulado

Sin instrucción 4998 0.7 0.7

Primaria incompleta 84235 11.4 12.0

Primaria completa 234374 31.6 43.7

Secundaria incompleta 198901 26.9 70.5

Secundaria completa 104874 14.2 84.7

Terc./Univ. Incompleta 74725 10.1 94.8

Terc./Univ. Completa 38540 5.2 100.0

Total 740647 100.0

147
Universidad Virtual de Quilmes

Cuadro B

Nivel de educación formal de los ocupados del GBA – EPH- INDEC

Octubre/98

Frecuencia Porcentaje
absoluta Porcentaje acumulado

Sin instrucción 25337 0.5 0.5

Primaria incompleta 358576 7.5 8.0

Primaria completa 1197947 25.0 33.0

Secundaria incompleta 1012125 21.1 54.1

Secundaria completa 867637 18.1 72.2

Terc./Univ. Incompleta 604117 12.6 84.8

Terc./Univ. Completa 728842 15.2 100.0

Total 4794581 100.0

148
 Metodología de la Investigación Social

Cuadro C

Ingresos de la ocupación principal de graduados universitarios

-Agrupados en tramos –EPH- Módulo de educación – Mayo/98

Tramos de ingresos Frecuencia Porcentaje

en $ hasta... Porcentaje acumulado

0.00 99426 12.0 012.0

200.00 96535 11.7 23.7

400.00 55516 6.7 30.4

600.00 77075 9.3 39.8

800.00 82079 9.9 49.7

1000.00 82506 10.0 59.7

1200.00 54876 6.6 66.3

1400.00 22544 2.7 69.0

1600.00 53306 6.5 75.5

1800.00 19369 2.3 77.8

2000.00 49023 5.9 83.8

2001.00 134047 16.2 100.0

Total 826302 100.0

149
Universidad Virtual de Quilmes

Cuadro D

Ingresos de la ocupación principal de graduados universitarios

-Agrupados en tramos –EPH- Módulo de educación – Mayo/98

Total población 826302

Media aritmética 1244.47

Desvío típico de la media muestral 1.68

Mediana 840.00

Modo Tramo > 2001

Desvío típico 1527.41

Variancia 2332989

Asimetría 3.192

Curtosis 16.257

Rango 15000

Minimum 0

Maximum 15000

Percentiles 10 0.00

20 9.00

25 300.00

30 400.00

40 650.00

50 840.00

60 1100.00

70 1500.00

75 1600.00

80 2000.00

90 3000.00

150
Metodología de la Investigación Social

151
Universidad Virtual de Quilmes

152
Metodología de la Investigación Social

153
Universidad Virtual de Quilmes

154
Metodología de la Investigación Social

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Universidad Virtual de Quilmes

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Metodología de la Investigación Social

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Universidad Virtual de Quilmes

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