TEMARIO RESUELTO 2019 EVALUACIÓN DE

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y PEDAGÓGICOS

EDUCACIÓN PARVULARIA

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EDUCACIÓN PARVULARIA

DOMINIO 1: FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

1.1. AUTONOMÍA

• Identificar experiencias, estrategias de aprendizaje o recursos educativos que

favorezcan el desarrollo de la autonomía (tales como: prácticas de higiene,
alimentación o vestimenta).

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Yo cuido mi higiene”

Inicio: Invite a niñas y niños a escuchar el relato de un cuento8 que trata de Hernán,
quien es un niño que olvida lavarse las manos antes de comer. Toda su familia le insiste
que es necesario hacerlo para evitar las enfermedades, pero él no le da importancia.
Tampoco le gusta lavarse los dientes ni bañarse para ir a la escuela.
Un día Hernán acompañó a su abuela a la feria, sacó una manzana del bolso y se la
comió, aunque ella le había pedido insistentemente que no lo hiciera, ya que la fruta
estaba sucia y era necesario lavarla antes de comerla. En la noche comenzó con un
fuerte dolor de estómago y su papá lo llevó al médico. Le recetaron varios remedios y
quedarse una semana en cama, sin ir a la escuela. Hernán se sentía tan mal, que una
vez que sanó prometió que nunca más se olvidaría de esa importante recomendación
y desde
entonces lo hace sin que se lo recuerden.
Dialogue con las niñas y niños respecto la higiene, cómo cuidar la salud y evitar
enfermedades, y formule algunas preguntas, tales como: ¿Por qué creen que la fruta
sin lavar es peligrosa para la salud?, ¿antes de sentarse a la mesa se lavan las manos?,
¿por qué? Incentíveles a que le cuenten sus experiencias.

Desarrollo: Luego de finalizada la conversación, propóngales ubicarse al centro de la

sala, previamente despejada de mesas y sillas.
Invíteles a jugar a las imitaciones; explíqueles que usted irá realizando diferentes
acciones que todas y todos hacemos desde que nos levantamos en la mañana, y pídales
que ellas/os le imiten. Realice la acción de: levantarse de la cama, desperezarse, “ir al
baño” (orinar y/o defecar), ducharse, lavarse los dientes, las manos, vestirse, peinarse,
lavar la fruta, desayunar, y agregue todas las acciones que usted estime adecuadas, o
que ellas/os le sugieran para enfatizar este aspecto.
Luego de realizarlo usted, pídale a diferentes niñas y niños que sean el modelo de lo que
se debe hacer antes de comer o de “tomar onces” en su casa (lavarse las manos, poner
la mesa, sentarse a tomar las onces y luego volver a lavarse las manos), o antes y
después de almorzar (lavarse las manos, poner la mesa, sentarse a almorzar, lavarse
las manos y los dientes), entre otras. Consúlteles si alguien les recuerda estos hábitos
o si los hacen solos sin que nadie se los recuerde. Para ello, formúleles preguntas, tales
como: ¿Cómo recuerdas que tienes que bañarte?, ¿quién es el que te recuerda lavarte
el pelo/los dientes/bañarte/lavarte las manos luego de ir al baño?

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Invite a niñas y niños a conversar sobre los hábitos de higiene que les son más fáciles,
los que les gustan y los que les son más difíciles y por qué. Luego pídales que
distribuyan el formato que ha preparado y los materiales para que dibujen dos o tres
escenas del hábito que elijan: el que más les gusta o el que más les disgusta,
exponiéndolo en el panel del aula.

Cierre: Para finalizar, invíteles a mirar las láminas que ha preparado y a comentar “qué
pasaría si”.
Muestre las imágenes en desorden, haciendo hincapié en la que falta, por ejemplo, la
primera imagen y luego la última, en una secuencia absurda, es decir:
• Lavarse los dientes y luego almorzar, o
• poner la mesa y luego lavarse las manos, sin almorzar, o
• ir al baño y luego comer, sin lavarse las manos o,
• vestirse y luego ducharse, comer la fruta y luego peinarse, sin lavarse las manos, etc.
Comente con las niñas y niños por qué son absurdas las secuencias y consensuen el
orden que corresponde, para cada hábito, y por qué es necesario realizarlo en esa
secuencia.

En relación a actividades relacionadas con la vestimenta se recomienda:

Al momento de llegada a la sala: al inicio de la jornada, la educadora/or y la técnico en

educación parvularia (si se cuenta con ella), reciben y acogen a las niñas y niños con
entusiasmo y pueden motivarlos a guardar/colgar su mochila o bolso, sacarse la
chaqueta/ parka/casaca y colgarla en el perchero, colocarse el delantal sin ayuda del
adulto y abotonarlo, entre otros.

Junto con ello, la niña o el niño puede registrar su asistencia (sin intervención del
adulto), en la medida en que cuenten con un panel especialmente elaborado para ello,
que las niñas y niños conozcan con anterioridad y respecto del cual se ha consensuado
su forma de uso.

En los períodos de alimentación (colación y almuerzo): durante estos períodos, las niñas
y niños pueden hacerse responsables de turnos para colocar los manteles, los
servilleteros, entregar las bandejas, entre otros. En la medida que se establezca una
organización formal entre la educadora/or y los párvulos, esto pueden realizarlo sin
mayor intervención del adulto, autoiniciándolas en base a la organización que han
establecido con anticipación.

Además, a los 4 y 5 años es posible que las niñas y niños coman sin ayuda del adulto
y dejen organizado y limpio el espacio luego de la alimentación, sin que se les deba
recordar. Es importante que la educadora/or enfatice estas posibilidades y
responsabilidades en una primera etapa y las recuerde en ocasiones si es necesario,
para avanzar a la total autonomía al respecto.

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Para que esto sea factible, es importante que estas posibilidades y responsabilidades
se conversen, que se precise qué actividades pueden realizarse sin ayuda de los adultos
y que se consensue entre todos, la forma de organizar los turnos.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

confianza, iniciativa, regulación de las emociones, como componentes
emocionales de la autonomía.

Confianza: Es la creencia certera en uno mismo y en los demás, esto es lo que permite
a los niños/as, aventurarse a emprender acciones con el convencimiento de que las
personas de las cuales dependen les proporcionarán el apoyo y estímulos necesarios.
El desarrollo de la confianza empieza en el nacimiento, cuando los padres y adultos
significativos responden a todas sus necesidades. En un escenario favorable, los
pequeños extienden el rango de sus relaciones de confianza a adultos y compañeros
nuevos. Cuando se anima a los niños/as a conversar sobre sus intenciones y planes,
los adultos ayudan a que estos actúen con determinación y sientan confianza en sus
elecciones y decisiones. Es importante que los adultos inviten a niños/as a que describan
sus intenciones con sus propias palabras. Esto los ayuda a que actúen con resolución y
se sientan confiados en su aptitud para elegir y decidir, para hacer que sucedan las cosas
y verse a sí mismos como personas competentes y hábiles. Al conversar sobre sus
intenciones y planes, los adultos ayudan a que estos actúen con determinación y
sientan confianza en sus elecciones y decisiones.

Iniciativa: Son las relaciones mediante las cuales los niños/as experimentan los
componentes esenciales de las relaciones humanas (confianza, autonomía, iniciativa,
empatía y autoestima) propician que formen imágenes constructivas de ellos mismos
y de los demás. Más aún, los escenarios e interacciones sociales positivas les
proporcionan el combustible «emocional» que les permitirá proceder de acuerdo con
sus ideas e intenciones en otros campos y reponerse de los problemas o dificultades.
Los niños/as pequeños, desarrollan sus relaciones sociales y una capacidad de iniciativa
en el contexto de un ambiente social de apoyo. En un ambiente de esta clase, hablan
porque hay experiencias interesantes de las cuales quieren hablar con personas que
escuchan; juegan a ser porque hay materiales apasionantes y toman la iniciativa para
jugar y pintar porque hay pinturas, papel y lápices al alcance.

Autorregulación emocional: Capacidad de las personas para regular la expresión de

sus emociones y acciones, lo que favorece el establecimiento de vínculos sanos y
positivos con los otros.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CONFIANZA

1. Juego simbólico. El juego por excelencia en la infancia, el juego en el que el niño

representa ser, hace de mamá, papá, médico, indio, bombero, maestra, … Cualquier
tipo de juego que el niño imagina ser e imita situaciones de la vida real. En este tipo
de juego los niños ponen en práctica todo su abanico de habilidades personales,
emocionales y sociales que en un futuro les serán de gran ayuda.

2. El día del piropo o elogio. Este tipo de juego más específico trata de fomentar la
autoestima y el autoconcepto tan necesarios para desarrollar la confianza de los niños
en sí mismos. Podemos escoger un día de la semana para convertirlo en el día de los
piropos y elogios. Ese día nos fijaremos en algo que nos gusta del otro y se lo diremos,
se trata de los padres resalten las cualidades positivas del niño y viceversa, podemos
utilizar frases del estilo 'Me gusta mucho como …. ', 'Me parece increíble la forma que
tienes de …'. Además, si las escribimos en un papel y las colgamos en la nevera tendrán
un efecto mucho mayor porque cada vez que el niño se sienta abatido o falto de
confianza puede recurrir a ellas y ver todo lo que hace bien y valoramos de él. Para
que el juego tenga un valor efectivo las frases deben ser realistas, no debemos
exagerar. Se trata de un juego para aumentar la autoestima de los niños a la vez que
fomenta la confianza y seguridad en sí mismo. No obstante, debemos utilizar este juego
de forma moderada, sin excedernos en las alabanzas y elogios, recordemos que
tampoco es bueno adularlo constantemente.

3. Sombrero de las decisiones. En este caso se trata de que los niños dejen de tener
miedo a tomar sus propias decisiones y confíen en sí mismos. Para ello jugaremos con
un sombrero, real o imaginario, que colocaremos sobre sus cabezas y les animaremos
a tomar algún tipo de decisión. Por ejemplo: - Llamar a un amigo e invitarlo a que
venga a jugar un día a casa; - Ir a la panadería a comprar el pan, si no tienen edad para
ir solos los acompañaremos los padres, pero dejaremos que pidan y paguen ellos solos.

EXPEREINCIAS DE APRENDIZAJE DE INICIATIVA

Juegan en diferentes rincones o áreas de su preferencia: eligen materiales,

intercambian y ejecutan roles y actividades de su interés.

• Realizan sencillas entrevistas a diferentes personas de la escuela: encargada de

biblioteca, manipuladora de alimentos, etc., preguntan sobre sus actividades y
resguardos.

• Participan en rincones, talleres o áreas abiertas de juego, intercambiando con otros

cursos

• Preparan regalos especiales a familiares, amigos y amigas.

• Confeccionan objetos o elementos para la sala, biblioteca o para su hogar.

• Participan en exposiciones artísticas organizadas por la escuela, mostrando sus

diferentes trabajos.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA REGULAR LA INTENSIDAD DE LA
EMOCIÓN.

1. La técnica del semáforo. El objetivo es que el niño aprenda a asociar los colores del
semáforo con las emociones y la conducta.

ROJO: STOP. Le explicamos que cuando siente mucha rabia y se pone muy nervioso,
grita, tiene que pensar que es el conductor de un coche que se encuentra con el
semáforo con luz roja…

AMARILLO: PENSAR. Ahora es el momento de pararse a pensar, averiguar cuál es el

problema. Explicar al niño que con el semáforo en amarillo el conductor piensa y busca
la solución al problema para seguir su camino.

VERDE: SOLUCIONARLO. Es el momento de circular de nuevo. Es la hora de elegir la

mejor solución.

• Identificar las características del desarrollo cognitivo de niños y niñas de 3 a

6 años definidas por diferentes autores tales como: Piaget, Vygotsky, Erikson,
como componentes cognitivos de la autonomía.

Según Piaget el Proceso del desarrollo cognitivo se divide cuatro

1.- Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años): Este estadio va desde el nacimiento del niño
con los esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2 años cuando
comienza a prepararse la etapa preverbal.
- Adquisición del lenguaje
- Coordinación sensorial y motriz

2.- Etapa de las representaciones preoperacional: Esta tapa de la inteligencia va

desde los dos a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de vida se
afianzan los comportamientos que suponen representaciones no correspondientes a
esquemas lógicos. Surge las representaciones (lenguaje, pensamiento y funciones
simbólicas), como también la función semiótica, es decir una inteligencia
representativa.
Comienzo de las operaciones mentales: el niño puede pensar acerca de hacer algo
sin hacerlo de hecho

Centración: tendencia del niño a fijarse en una sola característica sin atender a las
demás.
Egocentrismo: mira el mundo desde su propia visión

Irreversibilidad: Incapacidad de invertir las cosas para poder regresar a su estado

inicial.

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3.- Etapa operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da entre
los siete y los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a realizar
operaciones mentales

(Operación: acción interiorizada que posee reversibilidad), pero para poder hacerlas
necesitara de elementos concretos.

EN ESTA ETAPA SE OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA COMO

CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN

Clasificación: la clasificación es una distinción, un ordenamiento específico de acuerdo

a determinadas características.

Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a
más en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños proceden
penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer comparaciones
por pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y
colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno
de los otros.

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Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de
objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los
ejemplos son reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para
las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de
conservación.

4.- Etapa operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo

cognoscitivos va desde los once doce años aproximadamente en adelante. En el cual
puede operar mentalmente más allá de los elementos de observados o de su propia
experiencia. Pueden manejar la información en términos probabilísticos.

EN ESTA ETAPA SE DA EL RAZONAMIENTO LÓGICO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO

Del niño o niña desarrolla sentimientos idealistas y se observa una formación continua
de la personalidad

Características Pensamiento abstracto: Es capaz de razonar sobre aspectos

abstractos, hipotéticos, que no tienen por qué estar ligados a su experiencia real.

Pensamiento probabilístico: Pensar sobre las diferentes posibilidades que pueden

ocurrir de un fenómeno.

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Pensamiento hipotético-deductivo: Es decir que es capaz de deducir las
conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una observación real.

Lenguaje metafórico: Capacidad por la cual se infieren sentidos a lo que se dice

literalmente.

- Ubica las siguientes etapas, con el caso que corresponda: Operaciones

proposicionales formales – Sensorio motriz - Operatoria concreta - De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro, pero no
puede hacer la operación contraria, es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6,
etc., pero a su vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria,
pero no lo comprende claramente”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma.
Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por
medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias diversas
como ser historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de los barcos de
Cristóbal Colón”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operaciones
proposicionales formales

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Señala los procesos de adaptación según Piaget

Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona
utiliza para tratar una situación específica en el ambiente

Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir
nueva información que promueva su comprensión

Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre
él, lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.

Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del

sujeto para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificación de la
propia acción.

Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades

surgidas por los intercambios entre asimilación y acomodación

Describa las siguientes definiciones según Piaget:

Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste
en pensar
que todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los niños”

Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor,
cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.

La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida para
restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un
líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas
contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se
confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua en
la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la operación
concreta de la negación reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las
mismas, debido a que si se vacía el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá
su contenido original.

Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una dimensión

es equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños
operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay
varios vasos

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¿Qué es la Teoría Sociocultural?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al

Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante
al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.

Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un
papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento
intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.

¿Cuál es el postulado y el paradigma básico de la teoría de Vygotsky?

Su postulado básico, el aprendizaje tiene un origen social. Paradigma del saber (saber,
ser, hacer, crear).

¿Cuáles son las funciones mentales elementales, según Vygotsky?

Atención, sensación, percepción y memoria.

Estas funciones mentales evolucionan a través de la interacción con el ambiente

sociocultural, hacia estrategias y procesos mentales más sofisticados y efectivos, a los
que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.

Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos.
Sin embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de memoria que desarrollemos.

Señale los principales conceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky

Zona de Desarrollo Próximo: se refiere a la distancia que hay entre las actividades
que puede realizar un aprendiz sin ayuda y las actividades que puede realizar ese
mismo aprendiz bajo la guía de un experto. Las actividades dentro de las ZDP son
difíciles de realizar para los niños y requieren la guía de un experto para poder
realizarlas. La ZDP se va haciendo más corta a medida que el niño requiere menos
apoyo para realizar la tarea.

Andamiaje: Es una técnica que consiste en modificar el nivel de apoyo que se le brinda
un aprendiz para realizar una tarea. A medida que mejore el desempeño del alumno el
profesor brindará menos ayuda y la ZDP irá disminuyendo. Como resultado del diálogo
con un experto, el niño organiza sus conceptos y su pensamiento se vuelve más lógico.

Diálogo Interno: Los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse con
otros, sino para organizar, planear y guiar su propio comportamiento (autorregulación)
El habla privada constituye una herramienta del desarrollo del pensamiento. El diálogo
interno convierte a los individuos en seres más comunicativos socialmente.

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Estrategias de enseñanza para aplicar la teoría de Vygotsky

Utilice la ZDP: la enseñanza del alumno debe ser asistida por el instructor en un
principio y con las prácticas continuas del alumno, el profesor reduce la asistencia y las
explicaciones hasta que éste pueda trabajar independientemente.

Utilice el andamiaje: ofrezca ayuda al alumno cuando sea necesario o cuando olvide
lo que tiene que hacer, cuando titubee, anímelo y motívelo a practicar su habilidad.
Observe y aprecie sus esfuerzos.

Utilice a compañeros más hábiles como maestros: Los estudiantes se benefician del
apoyo de los alumnos expertos.

Motive el aprendizaje colaborativo: tanto niños como adultos se involucran en

actividades colaborativas, debe construir comunidades de aprendizaje en lugar de que
los aprendices trabajen aislados. Tome en cuenta el contexto cultural: guie el
aprendizaje de las habilidades que son importantes en la cultura en que se vive. Anime
a los alumnos a utilizar el habla privada: estoy les ayudará a internalizar y autor regular
su conducta y su aprendizaje.

DATO IMPORTANTE

Piaget vs. Vygotsky: Tanto las teorías de Piaget como las de Vygotsky son
constructivistas El constructivismo resalta el papel activo del niño como constructor de
sus propios conocimientos, en lugar de ser un receptor pasivo que solamente recibe la
instrucción del profesor. Ambas teorías conciben al profesor como facilitador o guía del
aprendizaje, más que un director que dice a los alumnos todo lo que tienen que hacer
para aprender.

ERIKSON: La teoría cognitiva de Erikson, se trata de un cuerpo teórico ampliamente

aceptado y reconocido por psicólogos y pedagogos, esta se basa en sus
fundamentaciones para describir las etapas y los conflictos cognitivos que se producen
en la infancia.

A CONTINUACIÓN, SE DAN A CONOCER LOS ESTADIOS DE ESTA TEORÍA.

1. CONFIANZA / DESCONFIANZA

- Desde 0 a 1 año.

- Depende de la relación con la madre.

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2. AUTONOMIA / VERGÜENZA Y DUDA

- Desde 1 a 3 años.

- Consciencia de sí como ser independiente de los padres.

- Se basa en el desarrollo cognitivo y músculo motos.

- Deseo de hacer todo por sí mismo.

- Los fracasos y el ridículo al que otros lo someten pueden generar duda y vergüenza.

- Las exigencias excesivas también pueden generar dicho sentimiento, o bien un

voluntarismo extremo.

3. INICIATIVA / CULPA

- De los 3 a los 5-6 años.

- El rápido desarrollo físico, intelectual y social motivan a probar sus habilidades y

curiosidad.

- Si los padres reaccionan negativamente a las preguntas de los niños, generaran

culpabilidad.

4. INDUSTRIOSIDAD / INFERIORIDAD

- De los 7 a los 12 años.

- Consiste en el interés por el funcionamiento de las cosas y de los propios esfuerzos

para hacerlo.

- Importante el estímulo de la escuela y del grupo de iguales.

- Las comparaciones desfavorables, los fracasos, contribuyen a la inferioridad.

-
• Identificar estrategias de planificación, monitoreo y evaluación que
favorezcan el desarrollo de la autonomía en niños y niñas.

EN EL NÚCLEO DE AUTONOMÍA SE PRESENTAN TRES EJES DE APRENDIZAJE:

Motricidad “Se refiere a la capacidad de realizar movimientos corporales gruesos que

permitan al niño o niña desplazarse con grados crecientes de coordinación, equilibrio y
control dinámico, y efectuar movimientos finos con las manos y los dedos, posibilitando
progresivamente la manipulación de objetos, materiales y herramientas, con mayor
precisión, de acuerdo a sus intereses de exploración, construcción y expresión gráfica”

Cuidado de sí mismo “Se refiere a la capacidad de incorporar gradualmente algunas

prácticas saludables y normas básicas de autocuidado, bienestar y seguridad, relativas
a los ámbitos de alimentación, higiene personal y vestuario”

Independencia “Se refiere a la capacidad de valerse por sí mismo de manera

progresiva, manifestando iniciativa y confianza para explorar, relacionarse con otras

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personas, además de sus adultos significativos, y tomar decisiones en función de sus
intereses”

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL NÚCLEO DE APRENDIZAJE AUTONOMÍA

Proveer instancias de juego la principal actividad que realizan los niños y niñas, y que
les produce placer y alegría, es el juego; les permite expresar emociones, aliviar
tensiones, socializar al interactuar con otros niños y niñas y adultos, aprendiendo a
respetar normas de convivencia y, sobre todo, a conocer el mundo que les rodea.

Es una actividad que tiene valor en sí misma, en donde satisfacen sus necesidades de
aventurar, crear, moverse, expresar, vivir desafíos, enfrentar riesgos e innovar, es
decir, es una actividad eminentemente exploratoria, que impulsa a actuar, ejercitar la
creatividad, tomar iniciativas, elegir, fundamentar, proponer y autocuidarse, todos
elementos propiciadores de la autonomía.

Entre los cuatro y seis años, el juego es marcadamente más colectivo que en las edades
previas, más estructurado y de mayor duración. Los niños y niñas, socialmente más
integrados, crean sus propios juegos, se dan y respetan reglas, observan e imitan,
como una manera de aprender quién soy y quiénes son los otros.

Por todo lo anteriormente mencionado, se hace necesario establecer instancias diarias

de juego, proveer de recursos de apoyo para ello y promover sus diferentes opciones
para que los niños y niñas lo desarrollen.

Al respecto, existen diferentes posibilidades para clasificar el juego, que pueden ser
útiles a la educadora/o al momento de considerar la mayor variedad durante la jornada
diaria:

- Juego sensorial (manipular objetos, …. Chapotear)

- Juego con movimiento (correr, saltar)

- Juego simbólico (usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida.

- Juego verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias)

- Juego socio dramático (jugar a los tenderos, médicos, casitas)

- Juego constructivo (hacer torres con bloques, puzles, ...)

- Juegos de reglas (ajedrez, fútbol)

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN EN LOS
NIVELES DE TRANSICIÓN

Dentro de los contextos de aprendizaje mencionados por las Bases Curriculares de

Educación Parvulario, la planificación cumple con un rol fundamental dado que es el
instrumento que hace posible la organización del quehacer pedagógico, señalando las
decisiones centrales que forman parte de la labor educativa y manifestándose en
distintos niveles de concreción.

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La Planificación, como proceso contiene varios niveles de concreción, por ejemplo, la
elaboración del Plan General implica una tarea precisa de planificación a largo plazo, que
busca articular coherentemente dos grandes componentes curriculares: el marco
conceptual y el marco operacional, es decir, implica diseñar en grandes líneas el trabajo
educativo que se va a realizar durante un período, en función al enfoque filosófico
curricular y la realidad situacional del establecimiento.

Las Planificaciones Sectoriales y Mínimas en cambio, tienen un propósito directamente

pedagógico; son instrumentos que orientan y organizan el proceso de enseñanza y
aprendizaje que transitan desde lineamientos generales a específicos, pretenden
favorecer la coherencia y consistencia interna del conjunto de elementos y factores
curriculares, con la finalidad de avanzar en el cumplimiento efectivo de las metas y
objetivos específicos.

¿Cuáles son las manifestaciones propias del desarrollo de la autonomía en

niños y niñas?

0-1 AÑOS

– Cuando el niño/a puede mantener su cabeza.

– Cuando el niño/a se mantiene el/ella sentado/a solo/a.
– Cuando el niño/a empieza a desplazarse, bien a cuatro piernas, bien poniendo el
trasero en el suelo. Ese será, probablemente, en cuanto a la autonomía, el
descubrimiento más duro que hace el niño/a: porque puede explorar por sí mismo su
entorno, porque puede tocar y sentir entre sus manos lo que ve en su entorno…

1-2 AÑOS
– Cuando empieza a andar.
– Cuando es capaz de comer, merendar, cenar… solo.
– Cuando empieza a ponerse una u otra ropa sólo sin ayuda.
– Cuando puede expresar la necesidad de ir al baño…

2-3 AÑOS

– Cuando de día es capaz de controlar el esfínter, cuando se le quitan los pañales,

cuando puede orinar y hacer caca en el baño…
– Cuando se le quita el biberón y el niño/as es capaz de beber del vaso.
– Cuando al niño/a se le quita el chupete que tanto quiere y le calma en los malos
momentos.
– Cuando es capaz de ponerse y quitarse ropa cómoda.

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– Cuando se da cuenta de los peligros de su entorno.
– Cuando es capaz de comer y beber sentado como es debido a las horas de comida.
Cuando él/ella sólo/a se limpia sus manos y su cara…

3-4 AÑOS
– Cuando es capaz de evitar los peligros.
– Cuando es capaz de atarse los botones y ponerse-quitarse los zapatos.
– Cuando puede limpiarse los dientes él/ella sólo/a dándole instrucciones…

4-5 AÑOS
– Cuando puede vestirse y desvestirse él/ella sólo/a
– Cuando en casa puede recoger a la hora de las comidas su plato, su cuchara y su
tenedor.
– Cuando asimila la costumbre de limpiarse los dientes, la cara, las manos…
– Cuando puede sonarse la nariz.
– Cuando puede lavarse y bañarse sólo/a.
– A la noche puede despertarse para ir al baño.
– Cuando puede peinarse sólo/a…

5-6 AÑOS
– Cuando en casa es capaz de tomar alguna responsabilidad.
– Cuando es capaz de decidir qué ropa ponerse.
– Cuando en las comidas es capaz de usar el tenedor convenientemente.
– Cuando es capaz de ir a las tiendas cerca de casa y realizar algún encargo.
– Cuando mira si viene algún coche a la hora de cruzar la calle…

• Identificar manifestaciones clave propias de una determinada etapa de

desarrollo cognitivo, en niños y niñas de 3 a 6 años.

¿Qué es el desarrollo cognitivo?

El desarrollo cognitivo es el proceso por el que una persona va adquiriendo conocimientos

sobre lo que le rodea y desarrollar así su inteligencia y capacidades. Comienza desde
el nacimiento y se prolonga durante la infancia y la adolescencia.

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Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que desarrollan la
psicomotricidad fina y habilidades asociadas, como la coordinación
óculo manual.
La motricidad fina: Se refiere al uso de los músculos más pequeños con el propósito de
realizar movimientos específicos y precisos, como, por ejemplo, atar cordones, recortar
con tijeras, comer con cubiertos, vestirse sin ayuda, utilizar algunos implementos (por
ejemplo, puntero) o elementos (por ejemplo, lápices, cubiertos), entre otros.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PSICOMOTRICIDAD FINA

•Intervienen maquetas, cuadros, paneles, carpetas, distintivos, diarios murales con

dibujos, plegados, figuras simples, otros.

• Juegan con bloques que se ensamblan: ensayan y ajustan diferentes piezas.

• Crean circuitos con mangueras u otros materiales, ensamblando sus partes.

• Confeccionan álbumes o tarjetas recortando a dedo, diferentes tipos de figuras o

formas de revistas o diarios.

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• Realizan juegos de imitación con las manos: vuelo de pájaros, movimientos de
insectos,
galope de caballos, sonido de lluvia.

• Realizan algunas representaciones del lenguaje de señas, imitando los movimientos.

• Exploran objetos tecnológicos, desarmando autos, juguetes, teléfonos, relojes en

desuso.

¿Qué es la coordinación óculo manual?

La coordinación ojo-mano, también denominada como coordinación óculo-motora,

óculo manual, o visomotriz, se puede definir como la habilidad que nos permite realizar
actividades en las que utilizamos simultáneamente los ojos y las manos.

ACTIVIDADES OCULOMANUAL

Enhebrar cuentas: Comencemos enhebrando en limpiapipas o hilos duros, para

después comenzar a hacerlo con hilos o cuerdas más flácidas, lo que aumentará la
dificultad.

Masa: Trabajar con masa fortalece los músculos de las manos. Si a eso le sumamos
que los niños copien figuras, estaremos ejercitando habilidades más complejas y la
concentración.

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Puntear y desprender: Haz que los niños repacen el contorno de una figura de cartón.
Busca en alguna ferretería (o multitienda para la casa) retazos de alfombras; utilizando
punzones (también pueden usar alfileres para paneles), puntean todo el rededor de la
figura, finalmente la desprenden.

Copiar modelos con cuentas Imprime algunos dibujos simples como caritas con
diferentes gestos; recolecta cuentas de diferentes tamaños (también lo pueden hacer
con porotos, lentejas, arroz, etc.) y dales una superficie más bien rugosa para trabajar
(puede ser un pedazo de género, pañolensi o goma eva), ahora sólo deben copiar lo
que ven.

• Reconocer características, desempeños o manifestaciones clave en el

desarrollo psicomotor de niños y niñas de 3 a 6 años.

• Identificar experiencias de aprendizaje que desarrollen la psicomotricidad

gruesa y habilidades asociadas, tales como lateralidad, control dinámico,
esquema corporal, entre otros.

La motricidad gruesa: Considera el progresivo control y adecuado movimiento de los

grandes grupos musculares del cuerpo: ponerse de pie, caminar, correr, subir y bajar
escaleras, saltar

EXPEREINCIAS DE APRENDIZAJE PSICOTRICIDAD GRUESA

19
Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales, elementos de la
naturaleza, acciones de personas, objetos y otros.

• Juegan libremente con balones, globos, bastones y otros, siguiendo el ritmo

mediante
percusión de palmas o instrumentos de percusión ejecutados por la educadora.

• Realizan excursiones en terrenos irregulares.

• Juegan a realizar “postas”, corriendo entre diferentes obstáculos variando

velocidades y direcciones.

• Juegan al circo, imitando los desplazamientos y posturas de personajes y animales.

Esquema corporal: Es la toma de conciencia global que cada uno tiene de su cuerpo
permitiendo regular la posición y uso de determinadas partes. Considera la imagen y
conocimiento corporal y la relación que establecemos con el espacio y los objetos que
nos rodean.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE ESQUEMA CORPORAL

•Observan su rostro en espejos: describen y muestran algunas características y

cualidades.

• Elaboran sencillos rompecabezas del cuerpo humano con diferentes materiales.

• Se caracterizan como mimos, representando diferentes posiciones y movimientos del

cuerpo.

• Juegan a representar estatuas, utilizando distintas posiciones y lugares.

• Realizan juegos de mímica como: comer, cepillarse los dientes, peinarse y luego
comentan
qué mano utilizaron y con cuál les resultó más fácil.

Lateralidad o dominancia lateral: Se refiere a la preferencia o predominio funcional

en el uso del lado izquierdo o derecho del cuerpo por sobre otro. Por ejemplo, para
realizar acciones específicas tales como dibujar, comer, cepillarse los dientes, se utiliza
preferentemente una mano

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE LATERALIDAD

Jugar al conejito, ubicándose con manos y pies en el suelo y saltar hacia adelante; esta

20
actividad también hace que dividan al cuerpo en dos: arriba y abajo, por lo que se les
hará más difícil.

La caminata del oso consiste en caminar con la pierna y brazo del mismo lado a la vez,
comiencen haciendo que los niños se tomen la parte baja de su pierna con su mano
para caminar (mano derecha con pierna derecha e izquierda con izquierda).

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan

conductas de seguridad y protección ante riesgos.

• Elaboran collage con diferentes recortes que reflejan situaciones de riesgos.

• Observan videos, láminas, dramatizaciones, títeres, con situaciones riesgosas, para

luego comentarlas.

• Dramatizan diferentes situaciones de prevención de riesgos.

• Realizan un recorrido por la escuela, identificando lugares riesgosos.

• Elaboran señaléticas para marcar los lugares de riesgo de la escuela.

• Consultan páginas WEB referidas al tema de prevención y seguridad.

• Relacionar prácticas de vida saludable tales como alimentación sana,

actividad física, tiempos de descanso, con sus consecuencias en los niños y
niñas.

Tener presente con los niños

• Preparar la ambientación del comedor, promover su participación y respetar sus

decisiones.

• Jugar a preparar menús (recetas de almuerzos y postres) saludables.

• Incorporar la participación de madres y padres en la confección de un catastro de

recetas saludables para realizar.

• Realizar encuestas a las familias sobre las comidas preferidas para comentar,
describir sus propiedades, etc.

• Desarrollar dramatizaciones, representando algunos alimentos saludables para el

organismo.

• Promover el acompañamiento de un familiar a la hora del desayuno y del almuerzo.

21
Tener presente con los padres: La revisión de las limitaciones de la escuela
referidas al comedor, la sala, el tipo de ambientación, acompañamiento en el
momento de ingesta y proponer actividades posibles.

• Trabajar el envío de colaciones saludables para los niños.

• Ver con la posibilidad de contar huertos o chacras para incentivar el consumo de

verduras y frutas locales. La información a través de campañas de alimentación
saludables que existen en consultorios, juntas de vecinos u organizaciones comunitarias
cercanas a la escuela. Incentivar la alimentación por medio de platos tradicionales que
consideran las comidas típicas tales como: el charquicán, la chuchoca, las papas con
mote, así como las verduras y frutas propias de la zona.

ACTIVIDAD FÍSICA ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

No debemos olvidar que el desarrollo de la actividad física en el párvulo está centrado

en lo lúdico, a partir de lo cual se puede favorecer la estimulación de movimientos,
ejercicios y actividades de diferente tipo como:

• Juegos en que tenga que moverse y desplazarse de un lado para otro: caminar, correr,
saltar, escalar, trepar, elevar un volantín.

• Juegos en que tengan que utilizar cosas y objetos para lanzar, patear, rodar, atrapar,
apretar, etc.

• Juegos en los que pueda bailar.

• Juegos en los que pueda aprender las partes de su cuerpo.

• Juegos que le den la posibilidad de sentir diferentes pesos, texturas, colores y formas
de los objetos.

• Experimentar nuevas formas de movimiento y equilibrio.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el

desarrollo de prácticas y estilos de vida saludables.

• Realizan visitas a mercados y supermercados: comentan sobre los alimentos que les
hacen, conversan con los vendedores sobre las condiciones de conservación e higiene de
los alimentos.

• Preparan alimentos saludables, siguiendo sencillas recetas de cocina, por ejemplo:

brochetas
y jugos de fruta o postres.

22
 • Elaboran collage grupal con láminas alusivas a alimentos y actividades saludables.

• Confeccionan conjuntamente con la familia, láminas y dibujos alusivos al cuidado de

la salud en diferentes períodos del año para ser compartido con sus pares en la escuela.

IDENTIDAD

• Identificar las características del desarrollo socioafectivo de niños y niñas de

3 a 6 años planteados por autores como: Piaget, Erikson, Goleman, Bandura.

¿Cuáles son las habilidades socio afectivas?

Comprenderse a sí mismos, comprender y tolerar a otros, manejar emociones y

comportamientos o saber relacionarse sanamente con sus pares son algunas de las
habilidades socio afectivas. Todas pueden ser desarrolladas, sólo depende de
estimularlas debidamente.

Piaget

Desarrollo del niño: Etapa Pre-Operacional (Niños de 2-7 años)

Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce un

hecho importante en la vida de un niño, la escolarización (Educación Infantil). Esto
supone un componente social muy importante.

El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya
que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia.

¿Cómo se comunican los niños de 2 a 7 años? Aunque entre los 3 y los 7 años se
produce un enorme aumento de vocabulario, los niños durante la primera infancia, se
rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto quiere decir, que el niño piensa de
acuerdo a sus experiencias individuales, lo que hace que su pensamiento aún sea
estático, intuitivo y carente de lógica. Por ello, es frecuente que hasta los 6 años, puedan
cometer errores tanto para interpretar un suceso, como para expresarlo.
Descubre Algunos consejos para superar la etapa del “no” en niños.

Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este

periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo separa con el resto
del mundo.

Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad y ganas de
conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a muchas cosas.

En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a

objetos. Este fenómeno se conoce como animismo.

23
 El pensamiento “egocéntrico” según la teoría de Piaget: ¿Por qué los niños en
esta etapa del desarrollo no son capaces de ponerse en el lugar de los demás? Este
hecho puede relacionarse con “La Teoría de la Mente” que se refiere a la capacidad
de ponerse en la mente de otra persona, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar
de otro. Los niños no desarrollan esta habilidad cognitiva hasta los 4 o 5 años. Es por
eso, que el niño hasta esa edad cree que “los demás ven y piensan como lo hace él”.
Esta teoría nos ayuda a explicar por qué los niños hasta los 5 años no saben mentir ni
hacer uso de la ironía.

Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lógico serán superadas después de los
6 años o 7 años en el próximo periodo de desarrollo cognitivo y se irá consolidando
hasta los 14 o 15 años.

¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en la

etapa pre operacional (de 2 a 7 años)?

1. Ajústate a su desarrollo cognitivo: Es importante que tengas presente las

características de la etapa del niño que trates de adaptarte a su pensamiento.

2. Pon en práctica el juego simbólico: A través de esta actividad se desarrollan muchas

de sus destrezas de los niños y permiten que se vayan formando una imagen del mundo.
A través del juego se pueden adquirir los roles y situaciones del mundo que nos rodea:
Hacer como si comemos o bebemos, hacer como si conducimos, jugar a que somos
médicos y ayudamos a otra persona, etc… Podemos poner en práctica cualquier actividad
que ayude al pequeño a ampliar su lenguaje, desarrollar la empatía, y consolidar sus
representaciones mentales del mundo que nos rodea.

3. Potencia la exploración y experimentación: Que descubra los colores y su

clasificación, cuéntale como suceden algunas cosas, llévale al campo y explícale algunas
plantas o animales, transmite curiosidad por aprender.

Erikson

Estadio III: etapa genital-locomotor

Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6
años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.

La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo
responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintiéndose útil. Los padres pueden

24
animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por sí mismos. Debemos alentar la
fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es la época del juego, no para una educación
formal. Ahora el niño puede imaginarse, como nunca antes, una situación futura, una
que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer real lo irreal, pero si el
niño puede imaginar un futuro, si puede jugar, también será responsable…y culpable. Si
mi hijo de dos años tira mi reloj en el váter, puedo asumir sin temor a equivocarme que
no hubo mala intención en el acto. Era solo una cosa dando vueltas y vueltas hasta
desaparecer. ¡Qué divertido! ¡Pero si mi hija de cinco años lo hace…bueno, deberíamos
saber qué va a pasar con el reloj, qué ocurrirá con el temperamento de papá y que le
ocurrirá a ella! Podría sentirse culpable del acto y comenzaría a sentirse culpable
también. Ha llegado la capacidad para establecer juicios morales.

Erikson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edípica en este
estadio. Desde su punto de vista, la crisis edípica comprende la renuencia que siente el
niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre tiene la responsabilidad,
socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no eres un niño!”. Pero

si este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el niño aprende a sentirse
culpable con respecto a sus sentimientos.

Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia mal adaptativa que
Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la iniciativa. Tiene sus planes, ya sea en
materia de escuela, romance o política, o incluso profesión. El único problema es que no
toma en cuenta a quién tiene que pisar para lograr su objetivo. Todo es el logro y los
sentimientos de culpa son para los débiles. La forma extrema de la crueldad es la
sociopatía.

La crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel. Peor
para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson llama inhibición. La
persona inhibida no probará cosa alguna, ya que “si no hay aventura, nada se pierde” y
particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto de vista sexual,
edípico, la persona culposa puede ser impotente o frígida.

25
Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del
propósito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la mayoría
de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propósitos a través de su
imaginación y su iniciativa. Creo que una palabra más acertada para esta virtud hubiera
sido coraje; la capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras
limitaciones y los fallos anteriores.

DANIEL GOLEMAN Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

El psicólogo Daniel Goleman, con su libro La inteligencia emocional, puso de manifiesto

la importancia que la afectividad tiene en el desarrollo de las personas. Cuando hablamos
de inteligencia emocional nos referimos a capacidades que se desarrollan en los primeros
años de vida, como son:

– La identificación y comprensión de los sentimientos propios.

– La autoestima.

– El control y canalización de las emociones.

– La empatía o comprensión de las emociones de las otras personas.

Estas capacidades se desarrollarán correctamente siempre y cuando se le proporcione

al niño un ambiente de seguridad y estabilidad emocional.

Para Goleman, el aspecto más importante de la inteligencia emocional es el conocimiento

de uno mismo y de los propios sentimientos. La comprensión y la autoconciencia son
aspectos gracias a los cuales las personas superan los sentimientos negativos intensos y
tienen así una actitud positiva ante la vida y se perciben como personas que no se ven
desbordadas por las emociones. Tanto el autoconcepto como la autoestima empiezan a
construirse a edades muy tempranas, por lo que resulta fundamental trabajarlos desde
el periodo de Educación Infantil. Autoconcepto El autoconcepto es la imagen que uno
tiene sobre sí mismo en lo que respecta a sus características físicas, intelectuales y
socioafectivas.

26
 La imagen que uno tiene de sí mismo se va desarrollando y construyendo a lo largo de
la vida, de manera que los factores cognitivos y la interacción social serán determinantes.
Para que la persona se forme una imagen de sí misma, primero tiene que ser consciente
de que es un ser independiente del entorno y de los demás, algo que sucede en torno al
año de vida. Raciocinio.

El lenguaje desempeña un papel importante a la hora de expresar cómo se ve uno mismo,

ya que permite al niño pensar y expresar sus características mediante el uso de nombres,
pronombres, etc. Esto lo podemos ver en expresiones habituales que utilizan los niños
de aproximadamente 2 años, como, por ejemplo: “soy mayor” o “a mí me gusta mucho
ir al parque”. Si bien en la primera parte de la etapa infantil el niño se basa en
características físicas, posesiones o preferencias a la hora de describirse, por ejemplo,
“soy pelirrojo”, “me gustan las cometas” o “tengo una bata verde”, es hacia el final de la
etapa de educación infantil cuando comenzará a describirse utilizando para ello, aparte
de las ya mencionadas características físicas, características psicológicas, emocionales y
conductuales. A menudo hablamos de necesidades básicas del niño, como la higiene o la
alimentación, pero es la atención que le prestemos a las necesidades emocionales del
niño la que influirá positiva o negativamente en la construcción del autoconcepto, que
repercutirá tanto a nivel psicológico como biológico. Autoestima Al igual que el
autoconcepto, la autoestima se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que en función de
la edad, la persona se valora de una manera u otra. La autoestima es la valoración o el
juicio que uno hace con respecto a la imagen que tiene sobre sí mismo. Según Mead, la
autoestima está formada por dos dimensiones, la autoestima general y la autoestima de
competencia. La primera hace alusión al nivel global de aceptación o rechazo que
tenemos sobre nosotros mismos como personas, y la segunda, a los sentimientos que
nos producen la percepción de poder y eficacia que tenemos en las distintas áreas de
actuación (cognitiva, física, social, etc.).

Para que el niño sea capaz de canalizar las emociones, primero deberá ser capaz de
identificar y nombrar la emoción. Una vez le ponga nombre, le será más fácil reconocerla
y aceptarla. Son muchas las situaciones que pueden llevar al niño a la frustración si no
consigue lo que desea o necesita: falta de afecto, límites impuestos por los adultos en
determinadas acciones o situaciones, etc. Esta situación de frustración puede
desencadenar reacciones tanto positivas como negativas. Si lo hace de manera positiva,
sus conductas serán esforzarse más o probar con estrategias alternativas. Si es de
manera negativa, aparecerán conductas como rabietas, agresividad, falta de interés o
conductas evasivas. Emociones básicas y emociones socio-morales Emociones básicas:

– Alegría – Angustia – Enfado – Miedo – Tristeza – Sorpresa Emociones sociomorales o

autoconscientes: – Vergüenza – Orgullo –

Podemos ayudar al niño a superar la frustración proporcionándole apoyo y estrategias

para que la acción impulsada sea positiva a la vez que le enseñamos el valor del esfuerzo
para conseguir los objetivos que uno se propone.

27
 El control de los impulsos es algo que el niño va aprendiendo a medida que crece. Se
trata de demorar la acción ante un estímulo para conseguir un objetivo a más largo plazo.
Esto se logra mediante la fuerza de voluntad y la capacidad de sacrificio que se van
adquiriendo con la edad.

Al principio, el niño quiere conseguir cualquier cosa que lo atraiga, pero con el tiempo es
capaz de inhibir la conducta de ir hacia eso que lo atrae si se lo prohíben, aun cuando
nadie lo mire. Este comportamiento es más habitual cuando se argumenta la prohibición.
En conclusión, si el niño aprende a canalizar la frustración, no utilizará la agresividad
para conseguir sus objetivos, por muy grande que sea el fracaso vivido, y evitará
situaciones conflictivas con los demás, por lo que será un niño competente
emocionalmente.

Procesos de la teoría de aprendizaje social o vicario de Bandura

En la teoría de aprendizaje social, Bandura diferenció 4 procesos que se

desarrollan necesariamente en el aprendizaje social:

1. Atención: Resulta totalmente imprescindible que la atención del aprendiz esté

focalizada hacia el modelo que realiza la conducta. Cualquier distractor interrumpiría la
tarea de aprendizaje.
2. Retención: La memoria juega un papel muy importante. La persona que está integrando
un nuevo comportamiento, debe almacenarlo en su memoria para reproducirlo a
continuación.
3. Reproducción: En este punto, además de la puesta en marcha de la conducta, la
persona debe ser capaz de reproducir simbólicamente el comportamiento. Por ejemplo,
por mucho que un niño vea a su tenista preferido jugar, no quiere decir que vaya a
golpear la pelota igual que él, primero tiene que tener la capacidad motora para realizar
esos movimientos. Se integrará

el tipo de movimiento y la acción, pero esto requiere de repetición para realizar la

conducta correctamente.

4. Motivación: Aun teniendo las imágenes mentales de la conducta observada, hace falta
querer realizarla. Podemos tener distintos motivos, por ejemplo:

Refuerzo/castigo pasado: Se basa en el conductismo tradicional. Cuando ya hemos

realizado una conducta y hemos obtenido algo bueno a cambio (un refuerzo). Esto hace
que volvamos a reproducirla si buscamos conseguir el mismo refuerzo.

Refuerzos/castigos prometidos: Expectativas de lo que se pretende conseguir.

Imaginamos las consecuencias.

Refuerzo/castigo vicario: Lo que hemos visto que consiguió el modelo del que
aprendimos.

28
Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el
desarrollo de aspectos vinculados a la identidad, tales como imagen corporal,
autoconcepto, autoestima, identidad sexual, identidad de género.

¿Qué es identidad?

Identidad: Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada niño y niña de sus

características y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el
proceso de diferenciación de los otros. Ello les permite identificarse como personas
únicas, por tanto, valiosas, con características e intereses propios, reconociéndose como
miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.

Objetivo general: Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño del desarrollar
progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás, basada en el
fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es,
y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con capacidades,
características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los
demás.

¿Cuáles son sus ejes de Aprendizaje?

Los logros de aprendizaje del Núcleo Identidad para el primer y segundo ciclo se
presentan en dos ejes o dominios específicos que se derivan de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje, los cuales distinguen: reconocimiento y aprecio de sí mismo, y
reconocimiento y expresión de sentimientos.

Explique cada uno de ellos

Reconocimiento y aprecio de sí mismo: Se refiere a la capacidad de tomar

conciencia gradual de sus preferencias, características, atributos corporales y
personales, mediante el descubrimiento, el reconocimiento y el aprecio de sí mismo,
construyendo de esta forma una autoestima positiva.

Reconocimiento y expresión de sentimientos: Se refiere a la capacidad de

expresar y reconocer distintos sentimientos y emociones en asimismo y en los otros,
adquiriendo gradualmente empatía con sus pares y autorregulación en algunos
contextos y situaciones.

Señale actividades o experiencias de aprendizaje de:

Imagen corporal: La imagen corporal es un concepto realmente importante en la vida

de las personas, implica el origen de muchos elementos como la autoaceptación y
autovaloración, la autoestima, el trato hacia uno mismo, entre otros.

29
ACTIVIDADES

– Conocer las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones

o visualizaciones.

– Conocer las formas del cuerpo y de las partes del mismo.

– Conocer diferentes características de las partes del cuerpo.

– Localizar partes del cuerpo.

– Nombrar partes del cuerpo.

¿Qué es el autoconcepto?

El autoconcepto: es la opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva
asociado un juicio de valor. Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que
la autoestima, sin embargo, su relación es muy estrecha y no podría entenderse uno
sin la presencia del otro.

¿Qué es la autoestima (BCEP)?

La autonomía es una cualidad resultante de procesos interdependientes, que se

facilitan si se brinda a los niños la posibilidad de conocer su cuerpo, sus
características personales y familiares; percibir y actuar conforme a las propias
posibilidades y limitaciones, adquiriendo recursos para influir en su ambiente, a la
vez que vivencian, identifican y generan estados y situaciones que se asocian con la
seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo y la satisfacción, para desarrollar
gradualmente un estilo de vida saludable y de bienestar integral.

ACTIVIDADES DE AUTOESTIMA

1. Juego simbólico. El juego por excelencia, el juego de roles es el mejor juego para
desarrollar habilidades personales y sociales, a la vez que aumenta la autoestima de
los niños. Cualquier juego que implique ponerse en el lugar de otro y relacionarse
con otras personas, reales o imaginarias, es una excelente oportunidad para
fomentar la autoestima de nuestros niños. Aprovecha su juego para elogiar sus
cualidades personales, sociales y emocionales.

2. Reparto de estrellas. Edad recomendada a partir de los 5 años, aunque podemos

empezar un poco antes. Sentados en el suelo, en forma de círculo si somos muchos,
por ejemplo, papá, mamá, hermanos o un grupo de niños de la misma edad, diremos
algo positivo a cada uno de los participantes a la vez que les otorgamos una estrella
de papel o una pegatina. Lo de menos es la estrella ya que todos debemos acabar
con el mismo número de ellas. Lo fundamental es pensar en lo que decimos a los

30
demás, lo que nos dicen y lo que sentimos. Al finalizar el juego es importante que
preguntemos qué es lo que más les ha gustado, lo que menos y cómo se han sentido
a lo largo de la actividad.
3. Caja del tesoro oculto. Este juego se debe realizar con un grupo de niños (3-4
mínimo). Se trata una dinámica que permitirá que los niños descubran lo únicos y
especiales que son. Dentro de una caja esconderemos un espejo. A los niños les
explicaremos que dentro hay un tesoro único en el mundo, algo especial, maravilloso,
algo irrepetible. Generaremos así expectativa. De uno en uno, abriremos la caja y
pediremos que no diga nada a nadie. Cuando todos los niños hayan visto el tesoro
pediremos que digan en voz alta qué es lo que han visto. Tras esto, les preguntaremos
que digan en voz alta qué creen ellos que les hace únicos y especiales, personas
irrepetibles y maravillosas.

Identidad sexual: La adquisición gradual de la identidad se realiza mediante la

construcción de la conciencia de sí mismo como sujeto independiente de los otros, en
este proceso, los niños y niñas van construyendo su identidad sexual que es el juicio
sobre su figura corporal (ser hombre o ser mujer).

31
ACTIVIDADES DE IDENTIDAD SEXUAL:

IDENTIDAD DE GÉNERO

Entendiendo que el género es el conjunto de características culturalmente específicas

que identifican el comportamiento de mujeres y hombres y la relación entre ellos, la
socialización de género es el proceso a través del cual las personas adquieren su
identidad de género, es decir, “la forma de cómo deben ser hombres y mujeres en
un contexto histórico y cultural determinado”. Este proceso comienza a partir del
nacimiento, y es un aprendizaje cultural de los roles que se asignan socialmente a
cada uno de los sexos. Niños y niñas, desde que nacen, incluso desde la gestación,
son sujeto de un trato distinto por parte de la familia y la comunidad. Desde sus

32
primeros años, niños y niñas aprenden las diferencias entre ser hombre y ser mujer.

ACTIVIDADES DE IDENTIDAD DE GÉNERO

Aprendizaje esperado: Expresar y comunicar características de sí mismo comunes y

diferentes en relación a sí mismo y a otros niños y niñas.

Experiencia de aprendizaje N°1: “Éste es mi amigo o amiga y lo trato bien” Que los
niños y niñas reconozcan en el otro/a a una persona que merece respeto y buen trato.

1. Se les propone a los niños y niñas hacer un muñequito con materiales muy simples.
La idea es que ellos y ellas los confeccionen, puede ser con palos de helados, restos
de género, etc. Se debe motivar a los niños y niñas para hacerlo cuidadosamente
poniendo esfuerzo en cada muñeco que hacen.

2. Puede invitar a trabajar con lo siguiente: “Ahora niños y niñas vamos a trabajar
en la creación de algo muy especial, tienen que poner empeño en lo que haremos,
vamos a hacer un muñequito para cada uno y una de nosotros/as. Vamos a ir
armándolo poco a poco, es fácil; lo importante es que este muñeco nos va a
acompañar y tenemos que cuidarlo para que se sienta bien. Cuando lo terminemos
vamos a conversar sobre lo que cada muñequito necesitará para estar bien”.

3. Finalmente, se sugiere conversar acerca de cómo se sintieron haciendo esta

actividad y se destaca que el cariño debe reflejarse cotidianamente a través de la
demostración de afectos, de un buen trato y respecto.

Experiencia de aprendizaje N°2: ¿Qué es un niño, ¿qué es una niña? Expresar y

compartir emociones y experiencias sobre ser niño o niña.

1. Invite a los niños y niñas a dibujar su cuerpo en un papelógrafo de su tamaño;

pídales que se junten en parejas y que uno al otro se moldee o delineen en el papel.

2. Luego motívelos a poner y dibujar las partes de su cuerpo. Indique que niños y
niñas son diferentes. Después de que los hayan delineado mencione las partes del
cuerpo que deben ir dibujando, por ejemplo: en la cabeza están los ojos, las cejas,
las pestañas, la boca, las orejas, etc. Luego los brazos, las manos, pechos, estómago,
pene o vagina, testículo, piernas, etc.

3. Posteriormente, ponga el nombre a cada uno de los dibujos y péguelos por la sala,
invitando a los niños y niñas a observarlos por unos minutos.

4. Conversen y reflexionen sobre las diferencias y semejanzas, ¿cómo eran antes y

cómo son ahora?, ¿han crecido?, ¿notan diferencias?

Materiales: • Papelógrafos del tamaño de los niños/as • Plumones • Cinta adhesiva

Experiencia de aprendizaje Nº 3: “En qué nos parecemos y en qué nos diferenciamos”

Ayudar a niños y niñas a distinguir en qué se parecen y en qué se diferencian.

33
1. Se pedirá a niños y niñas que se reúnan en subgrupos (de acuerdo al número de
asistentes). En cada subgrupo un niño o una niña se acostará encima del papelógrafo
y el resto del subgrupo con un plumón dibujará su contorno.

2. Después cada niño/a dibujará las partes del cuerpo (se deberá escoger niños y niñas).

3. Luego conversarán sobre las diferentes partes del cuerpo que tienen niños y niñas,
las diferentes formas de vestir, diferentes tamaños y formas de cuerpo.

4. Cuando hayan finalizado se comentará en el grupo grande las diferencias entre

hombres y mujeres y las cosas que tienen en común.

Materiales: • Papelógrafos • Plumón

• Identificar las características del desarrollo social y moral en niños de 3 a

6 años, de acuerdo con autores como: Kohlberg.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Según se ha comentado

anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los
cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:

Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) El énfasis en este nivel
está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para
evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las
reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o
físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del
poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las
siguientes dos etapas:

Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo Las consecuencias físicas de una

acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor
de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder
son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral
subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la
Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas

para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las consecuencias
físicas.

Etapa 2. La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal

La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas
son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y
del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma
práctica. La reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o

34
justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptación o
desviación. Se devuelven favores a partir del intercambio si te ayudo, me ayudarás.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13
años) Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los
patrones de otros, pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces
de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para
decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las
expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral. Etapa 3.

La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena. El buen

comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay
mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o
comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la
intención (tiene una buena intención) se convierte en algo importante por primera
vez. Se gana aprobación por ser bueno. El niño mantiene buenas relaciones y busca
la aprobación de los otros.

Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las
reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste
en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden
social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación,
las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden
social establecido.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en
adelante, si acaso) En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez,
la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora,
tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y
lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales
que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.

Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene

tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los
derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente
examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia
los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucional
y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y opiniones
personales. El resultado es un énfasis en el punto de vista legal, pero con un énfasis
sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de
utilidad social (más que congelarse como en los términos de ley y orden de la Etapa
4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como
obligatorio.

35
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por
la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto−elegidos que
apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son
abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos.
La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de
derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales en los
que todas las sociedades deben estar de acuerdo.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que contribuyan al

desarrollo de las habilidades para la convivencia, tales como: empatía,
valoración de la diversidad, respeto por las normas sociales, toma de
perspectiva, sentido de pertenencia y colaboración.

36
Convivencia: Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas
de participación y contribución con las distintas personas con las que la niña y el niño
comparte, desde las más próximas y habituales que forman su sentido de
pertenencia, hasta aquellas más ocasionales, regulándose por normas y valores
socialmente compartidos.

Objetivo general: Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño de:

Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia,

basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la
que pertenece.

Ejes de Aprendizaje

Interacción social: Se refiere a la capacidad de interactuar y establecer relaciones

de confianza y afecto con adultos y pares, compartiendo, participando y colaborando
en actividades grupales.

Formación valórica: Se refiere a la capacidad de apreciar y adquirir gradualmente

valores y normas socialmente compartidos que contribuyen a la sana convivencia
entre las personas. Implica reconocer y apropiarse de normas sociales que regulan
el funcionamiento de juegos y actividades cotidianas e incorporar valores esenciales
como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia, en un marco de respeto por la
diversidad y por la resolución pacífica de conflictos.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES:

CONVIVENCIA:

Visitan algunas salas o recintos de la escuela, saludando a adultos, compañeros y

compañeras.

• Participan en áreas o zonas de juego organizadas dentro y fuera del aula,

seleccionando y compartiendo materiales o juguetes de su interés.
• Participan en ferias lúdicas o en distintos tipos de encuentros que involucran otros
cursos o establecimientos, compartiendo juegos, materiales y actividades.

• Organizan la sala para recibir a niños y niñas de otros cursos, preparan juegos,
materiales,
tarjetas de bienvenida y otras iniciativas que surjan del grupo.

• Preparan regalos o tarjetas para sus amigos o amigas que están de cumpleaños.

NORMAS DE CONVIVENCIA:

- Crear un clima de trabajo placentero y creativo, para establecer el consenso.

37
- Escribir las reglas y dibujarlas, si es necesario, en un panel o afiche.

- Ubicar el panel o afiche, en acuerdo con las niñas y niños, a la vista de todas y todos.

- Hacer alusión al panel o afiche cada vez que sea necesario.

- Establecer, en el mismo momento del acuerdo, que las normas se pueden cambiar
cuando sea necesario.

- Determinar pocas normas, que sean generales, flexibles y aplicables a variadas

situaciones.

- Recordar que cada vez que alguna niña o niño trasgrede una norma, es preciso
recordarla y no “calificar” y “enjuiciar” a la niña o niño que la trasgredió. Por ejemplo,
en vez de decir “Bernardita, eres desobediente porque no te quedas calladas”, es mejor
decir “Bernardita recuerda que hemos acordado trabajar en silencio”.

ACTIVIDAD VALORACIÓN A LA DIVERSIDAD

• Visitan biblioteca y observan láminas de libros que muestran imágenes de personas

de distintos países.

• Realizan collage con imágenes de niños y niñas de otras culturas u otros países
diferentes al propio.

• Escuchan canciones en diversos idiomas y comentan semejanzas y/o diferencias

con el español, lo que les gusta o lo que entienden de la letra.

• Visitan alguna estación de tren, rodoviario, puerto o aeropuerto de su región,

observando los
diferentes tipos de personas que se encuentran en el lugar.

Cuáles son los elementos del conflicto:

1) Las partes, personas o grupos de personas que intervienen en forma directa o

indirecta.

2) El Poder, que es la capacidad de influencia que tiene una parte sobre la otra, la
función del mediador es equilibrar dicho poder.

3) Las percepciones del conflicto, es la realidad que una parte trasmite a la otra, es
la forma de recibir o demostrar el conflicto y sus causas.
4) Las emociones y sentimientos, que se traducen en diferentes estados de ánimo
con motivo de los recuerdos, o frustraciones vividas.

5) Las posiciones, es el reclamo que cada una de las partes hace a la otra.

6) Intereses y necesidades son los beneficios que las partes quisieran obtener de la
solución del conflicto.

38
 7) Los valores, principios y creencias que es parte de la cultura e idiosincrasia de los
seres humanos.

ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

• Realizan juegos teatrales, por ejemplo, a través de la mímica, interpretando

situaciones
problemáticas de convivencia y luego las comentan.

• Organizan encuentros de teatro inter salas, estableciendo como temas la

convivencia y el respeto a los otros.

• Participan en sencillos juegos de dilemas, donde se conversa y debate en torno a

situaciones
que muestran dificultades en la convivencia y se presentan alternativas de solución.

• Confeccionan listado de momentos que han generado diferencias o conflictos, entre

ellas y ellos, estableciendo sencillos acuerdos para evitarlos.

• Distinguir las características de los diferentes tipos

de juego. 3 a 6 años

Esta etapa es la que muestra un desarrollo más rápido del desarrollo cerebral general
(el cerebro alcanzará un 90% de su peso adulto al llegar a los 6 años). Se
desarrollarán especialmente la memoria y la habilidad para resolver problemas.

La palabra clave es imaginación, ya que comenzarán a desarrollar juegos de roles e

interacciones con otros niños. Optaremos por elementos genéricos y
desestructurados, más que elementos ‘uni-funcionales’: hagamos como si…
imagínate que esto es…

Llamarán su atención los elementos para jugar a la casa, doctor, herramientas, etc.
Además de materiales de construcción, muñecas, animales y otros elementos para
organizar escenarios mágicos y cambiantes.

El lenguaje y habilidades sociales serán puestos en práctica durante el juego, por lo

que sus aprendizajes se fortalecerán y pondrán en práctica durante estos,
haciéndolos perdurables.

Por otro lado, introducirán reglas como seguimiento de turnos y compartir con otros
a medida que van creciendo e interactuando; introducir juegos de mesa en esta etapa
ayudará a que desarrollen dichas habilidades.

• Juego ‘desocupado’: Los niños se ven como poco interesados en jugar con otros. Se
mantienen comprometidos con movimientos aleatorios y sin objetivo evidente. Este
tipo de juego se observa principalmente entre los 0 y 2 años y es importante porque
sienta las bases para futuros juegos de exploración y desarrollo.

39
• Juego ‘solitario’: Los niños jugarán frecuentemente solos, con diferentes juguetes.
Generalmente no se mostrarán interesados por lo que están haciendo otros a su
alrededor. Se observa comúnmente en niños entre los 2 y 3 años ya que los niños
no presentan habilidades cognitivas, físicas y sociales completamente desarrolladas;
es importante ya que les enseñará a entretenerse a sí mismos.
• Juego ‘observador’: Se refiere a las ocasiones en que los niños observan a otros jugar,
pero no se unen a este juego. Se darán otras formas de interacciones sociales, como
conversaciones para entender lo que ocurre en el juego. Comúnmente se da entre los
2 y 3 años y medio, pero también se puede dar en cualquier etapa.
• Juego ‘paralelo’: Ocurre cuando los niños juegan al lado o cerca de otros, pero no hay
relación entre ellos. Generalmente estarán jugando con juguetes similares y pueden
imitarse uno a otros, pero no son parte del mismo juego. Aunque pareciera que no
hay contacto entre los niños, sorprendentemente estarán aprendiendo habilidades y
reglas sociales, por lo que este tipo de juego es crucial para las etapas que le siguen.
• Juego ‘asociativo’: Los niños comenzarán a jugar juntos, pero no centrados en un
objetivo común. Es decir, algunos niños estarán más interesados en jugar y
relacionarse con otros que en los materiales o juguetes que están siendo utilizados.
Se diferencia del tipo paralelo, ya que, aunque pueden continuar jugando por
separado, comenzarán a interesarse más por lo que están haciendo quienes se
encuentran a su alrededor. Se verán como niños jugando juntos, pero no habrá
evidencia de reglas o acuerdos entre ellos. Este tipo de juego es fundamental para
comenzar a establecer características de cooperación, resolución de problemas y
desarrollo del lenguaje.
• Juego ‘cooperativo’: Es cuando el juego se convierte, finalmente, en una estructura
organizada entre diferentes grupos y se evidencia el trabajo en equipo. Los niños se
verán interesados tanto en los otros como en los materiales que se están utilizando.
El grupo será más ‘formal’, probablemente contará con un líder y con otros roles
asignados, los que pretenden encontrar una meta en común o tareas específicas.
Usualmente comienza al finalizar el período preescolar (4 a 6 años) y no antes, ya que
requiere de habilidades organizacionales y un nivel de madurez social que se va a ir
adquiriendo a través de las otras etapas. Se puede decir que es la culminación de lo
aprendido a través del juego y de otras instancias formales de trabajo; les dará a los
niños las habilidades necesarias para desarrollarse social y grupalmente.

40
DOMINIO 2: COMUNICACIÓN

• Distinguir los principales postulados sobre el desarrollo del lenguaje de

autores como: Piaget, Vigotsky, Chomsky, Bruner.

Piaget: Teoría cognitiva relacionada con el lenguaje

En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no puede

expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como imágenes
o acciones físicas. El habla egocéntrica la que el niño utiliza para poder expresar sus
pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje
se va reduciendo hasta desaparecer después de los 7 años.

Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica

Para Piaget, la construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es

una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Los esquemas son un
elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan
sobrevivir, es decir, que desde que los niños nacen, construyen y acumulan
esquemas debido a la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el
que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas
existentes para afrontar las nuevas experiencias.

Vigostky:

Inter funcionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el lenguaje

se desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicación, él
considera el lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para
comunicarse con el mundo exterior. El lenguaje juega un papel crítico en dos aspectos
esenciales del desarrollo cognitivo:

1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.

2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de

adaptación intelectual.

Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con
otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.

41
habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se dirige
a sí mismo y tiene una función intelectual.

Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma

la forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna
silenciosa, típica de la edad de siete años.

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente desde

el comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de edad.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el

pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.

Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo
cognitivo.

Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona con

la diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que un
niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe
instruir u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar
habilidades que van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Vygotsky también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de
desarrollar habilidades y estrategias.
Esta sería la principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los niños con menores competencias logren
desarrollar habilidades con la ayuda de compañeros más hábiles, como parte de la
zona de desarrollo próximo.

Teoría social-afectiva

Vygotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta en

que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose
una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto
sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Vygotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental

del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vygotsky
señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la
manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma y
aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas,
desarrollándose independientemente, aunque a veces puedan coincidir.

42
Teoría innatista

Chomsky toma una posición mentalista, es una teoría formal del lenguaje según la
cual el lenguaje se genera a partir de estructuras innatas: por eso su teoría se conoce
como “Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes principios:

Principio de autonomía: el lenguaje es independiente de otras funciones, siendo los

procesos del desarrollo del lenguaje también independientes.

Principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas

formales; es Decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en
virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato.

Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo
interno, esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que
es lo que él llama LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje) Este mecanismo tiene
como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales. Cuando uno
nace, con este dispositivo, empieza a recibir estímulos lingüísticos primarios. Una vez
que estos datos son procesados en el lad hay un output o resultado que es la
gramática de la lengua en cuestión.

BRUNER:

Pretende unir la postura de Piaget junto a la de Vygotsky, es decir, parte a partir de

la teoría de Piaget pero afirma que el lenguaje modifica el desarrollo del pensamiento,
coincidiendo de este modo con Vygotsky.
“En el desarrollo del lenguaje se necesitarán características innatas que preparen al
niño para la interacción social, pero además se necesitará la ayuda ofrecida por el
adulto” (Bruner,1984; Rivero, 1993).

Además, afirma que “la adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño
empiece a comunicarse con palabras, es decir, se va iniciando en esas relaciones
sociales que establece con los adultos y les van permitiendo crear una realidad
compartida” (Bruner, 1983). A partir de estas primeras relaciones el niño va
conociendo la gramática y demás estructuras lingüísticas. Bruner considera que
además del mecanismo innato de adquisición del lenguaje, referido además por
Chomsky, existe un “sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (S.A.A.L.) y
es la interacción entre ambos lo que hace posible la comunicación lingüística del niño.

Un factor fundamental de este S.A.A.L., tal como denomina Bruner, es el “formato”

(Bruner 1983,1984). Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para describir
el papel que tiene la figura de crianza, coincidiendo con Vygotsky en este término.
Con andamiaje nos referimos a la ayuda o el apoyo que recibe el niño por parte de
un adulto. Vygotsky lanzó también el concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo

43
o potencial), referido a aquellas tareas que sólo es capaz de realizar el niño si tiene
la ayuda de un adulto.

Acción, pensamiento y lenguaje (1984) es el libro que compuso Jerome Bruner. En

este libro plantea el impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en
el niño, en él se habla de tres modelos de representaciones:

El Enactivo (la acción): se aprende manipulando objetos, haciendo cosas, imitando y

actuando. El Icónico (el pensamiento): se forma una organización selectiva de
percepciones a través de estructuras espaciales y relacionantes.

El Simbólico (el lenguaje): aquí el alumno simboliza internamente el ambiente. De

Bruner también podemos destacar que consideraba que el juego puede ejercer una
función importante en el dominio del lenguaje por parte del niño. Algunas de las
conclusiones que propuso Bruner sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje son las
siguientes:

La lengua materna se aprende de más rápidamente en situaciones lúdicas; las

primeras veces que los niños reproducen estructuras del predicado, la elipsis, la
anáfora, etc., son en situaciones lúdicas, esto llega a producirse porque “el juego
estimula la actividad combinatoria lingüística que interviene en la elaboración de las
expresiones más complicadas del lenguaje”. Bruner también considera que “lo que
permite a un niño desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la
lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el
lenguaje y con el pensamiento” (Bruner, 2003)

VENTAJAS

Entre las ventajas que tiene la adquisición y el desarrollo del lenguaje propuesto por
Bruner podemos encontrar: un mayor potencial intelectual, se emplea la motivación
intrínseca, el procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del
descubrimiento (Bruner, 1961). Destacamos su utilidad para superar las limitaciones
del aprendizaje tradicional o mecanicista; estimula a los alumnos para pensar por sí
mismos, plantear hipótesis y entenderlas de la manera más razonada posible; se
aprende a cómo aprender; incrementa la autoestima de cada uno; a su vez fomenta
el pensamiento creativo; y sobre todo es muy importante para el aprendizaje de
idiomas extranjeros, ya que fomenta el uso de técnicas para analizar el lenguaje y por
supuesto aprender de los errores.

DESVENTAJAS
En cuanto a los inconvenientes o las desventajas que encontramos en su teoría
podemos decir que es una teoría que necesita mucho tiempo y detenimiento y por
ello no se pueden tratar muchos temas; no se pueden enseñar temas que sean muy
complejos ni abstractos; se hace un gran uso de materiales para poder hacer las

44
actividades por lo que si no disponemos del material necesario, en algunos casos no
podrá realizarse; un aspecto que trae muchos inconvenientes es que para la escuela
o el sujeto que enseña es muy complicado atender a las necesidades y características
de cada niño; y por último, otro aspecto es que no se adapta a la educación de la
actualidad, ya que no incorporan los métodos como el uso de las TICs tan útiles hoy
en día.

Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que desarrollen la

pragmática.
Reconocer el propósito comunicativo predominante en diversos tipos de
textos, como:

Informar, expresar, narrar, argumentar, normar, caracterizar o describir.

TEXTOS INFORMATICOS: Los textos informativos tienen el propósito de transmitir

45
información de manera objetiva. El lenguaje es sencillo, claro y concreto. La intención
del emisor es dar a conocer un hecho, noticia o acontecimiento sin expresar su opinión
personal o emociones que pudieran despertar la información.

Tipos de textos informativos: Noticia, cartas e informes.

TEXTOS NARRATIVOS: Su propósito es, contar una serie de hechos normalmente

en orden cronológico que suceden en un espacio y tiempo determinados y en los que
intervienen varios personajes.

Tipos de textos narrativos: Fábula, cuento, novela, mito, leyenda, parábolas.

TEXTO ARGUMENTATIVO: tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con

el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar
una idea, refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre
determinados comportamientos, hechos o ideas.

Los tipos de textos argumentativos son:

Textos científicos: psicológicos, filosóficos, lingüísticos,

teológicos, etc.

Textos legales: sentencia, recurso o apelación, etc.

Ensayo.

Textos periodísticos: editorial, cartas de los lectores, páginas

de opinión.

Debates orales: foros de opinión.

TEXTOS NORMATIVOS: Se define como aquel texto que entrega normas o

instrucciones para alcanzar la realización de un propósito. Específicamente, señalan
cómo actuar en un determinado lugar o circunstancia para obtener un resultado de
un procedimiento. Su función es apelativa, debido a que su objetivo es que cualquier
individuo entienda y comprenda cómo funciona un proceso siguiendo ciertos pasos.

Tipos de textos normativos:

Las reglas de los juegos y deportes también son textos normativos.

Recetas

Manuales.

TEXTO DESCRIPTIVO: Describir es relatar con palabras lo que se observa o se

siente. Es una técnica literaria que se utiliza cuando se quiere plasmar, como en una
pintura, aquello que se ve. Es el modo que utilizamos para presentar
lingüísticamente, la realidad.

46
Propósito es describir un objeto, persona, lugar.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

expresión oral (pronunciación, vocabulario, entre otros).

EXPRESION ORAL

• Participan en círculos de conversación y comentan anécdotas ocurridas en su

familia, incluyendo algunos detalles como el lugar, las personas que estaban y el
momento del día en que ocurrió.
• Organizan sencillos debates a través de preguntas o suposiciones de hechos
realizadas por la educadora, sobre temas de su interés a partir de la lectura de una
noticia, por ejemplo: un deportista conocido, animales en peligro, juegos
tecnológicos.

• Elaboran sencillas historietas y narran las situaciones a partir de las ilustraciones.

• Juegan a descubrir y combinar las palabras, con diferentes repertorios lingüísticos,

por ejemplo: trabalenguas, retahílas, adivinanzas, rimas, etc.

• Participan en encuentros de declamación de sencillas y breves rimas y poesías de

repertorios infantiles.

• Preparan, con ayuda del adulto, invitaciones para ceremonia o exposiciones,

indicando texto y nombre de los y las participantes.

• Realizan juegos o teatrales, representando episodios de alguna leyenda tradicional,

por ejemplo: “la niña de mis ojos” (zona norte); “la roca del buey” (zona central) y
“La Pincoya” (zona sur).

• Cuentan con ayuda del adulto una fábula: preguntan a sus compañeros o
compañeras sobre el contenido.

• Juegan con títeres improvisando diálogos con algún tema de su interés, por ejemplo:
viajes
al espacio, animales prehistóricos, personaje de televisión, otros.

• Juegan a las adivinanzas: escuchan con atención, comentan, buscan respuestas y las
repiten.

PRONUNCIACIÓN

Modelaje de lectura en voz alta: La educadora selecciona un texto para modelar la

47
lectura en voz alta. Primero les explica brevemente de qué se trata y explica las
palabras nuevas del texto. Luego les enseña algunas estrategias para leer más
fácilmente; por ejemplo, poner el dedo en la primera letra y hacer el sonido para
unirla con la letra siguiente, o leer las palabras en la mente antes de decirlas en voz
alta. Posteriormente lee a los estudiantes modulando cada palabra, respetando los
signos de puntuación y diciendo las oraciones con una entonación apropiada. Pide a
los alumnos que lean el mismo texto junto con él. Para finalizar la actividad, les
solicita que comenten algún aspecto de la lectura.

VOCABULARIO

Ampliar el vocabulario para comprender mejor un texto. La educadora explica a los

niños y niñas que les leerá un cuento, pero que primero deben conocer unas palabras
para entenderlo bien. Anota estas palabras en el pizarrón y las define, dando algunos
ejemplos para cada una. Luego lee el cuento a los estudiantes y, posteriormente, les
pide que recuerden las palabras que aprendieron al comienzo de la clase. Durante la
conversación sobre el cuento, menciona esas palabras para que los alumnos se
acostumbren a usarlas.

¿Cuáles son los componentes del lenguaje?

Fonología: Es el primero de los componentes del lenguaje e involucra las reglas de

estructura y secuencia de los sonidos de nuestro idioma. El desarrollo fonológico
ocurre en períodos que van desde el nacimiento hasta el primer año de vida, que es
cuando el niño empieza a balbucear
o hacer sonidos semejantes al idioma. A partir del primero y hasta los dos años de
edad el niño comienza a pronunciar algunas palabras, un desarrollo que se extiende
hasta aproximadamente los seis años de edad.

Semántica: La semántica no es otra cosa que el vocabulario y los conceptos que

este representa por medio de palabras. Al igual que el desarrollo fonológico, el
desarrollo semántico ocurre en etapas. A partir del primer año de vida los niños
comienzan a comprender que el lenguaje es un medio de comunicación. A partir del
segundo año de vida el vocabulario del bebé comienza a crecer exponencialmente. A
partir de los tres a cinco años de edad los niños utilizan vocabulario, pero muchas
veces de manera incorrecta. Por ejemplo, un niño dirá “pato” en lugar de zapato. Del
sexto año en adelante la mayoría de los niños puede comprender el significado de
las palabras y saben las definiciones de múltiples vocabularios, incluso pueden
establecer las diferencias de aquellos que suenan parecidos como ojo y rojo.

Gramática.: Este es el tercer componente de todo idioma e involucra dos partes, la

primera la sintaxis, que son las reglas por medio de las cuales se forman las

48
oraciones. El segundo componente de la gramática es la morfología.
La morfología se ocupa del uso de marcadores gramaticales que indican tiempo, voz
pasiva o activa entre otros. A partir de los dos años de edad la mayoría de los niños
puede formar oraciones simples, pero a partir de los seis son capaces de utilizar
estructuras gramaticales complejas.

Pragmática: Este es el cuarto y último componente de cualquier idioma, por

pragmático o pragmática entendemos las reglas para el uso apropiado y efectivo de
la comunicación, la pragmática involucra tres habilidades:

Primero: utilizar correctamente el lenguaje para saludar o solicitar algo.

Segundo: alternar el uso del lenguaje de manera que le hablemos diferente a cada
persona dependiendo quién es él o ella.

Tercero: seguir reglas tales como esperar a que la otra persona deje de hablar para
comenzar nosotros y mantenerse en el tópico de la discusión.

A partir de las edades de uno o dos años, los niños pueden involucrarse en
conversaciones en donde toman turnos para hablar. A la edad de tres, los niños
pueden comprender la intención del mensaje recibido. Por ejemplo, una madre puede
preguntar ¿quieres leche? Y el niño entiende que ahora puede hablar para contestar
a la pregunta. A la edad de seis y más adelante el niño es capaz de sostener
conversaciones más complejas como por ejemplo hablar por teléfono.

Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la

conciencia fonológica.

Enfocarse en las rimas: En este caso podremos pedirle al niño que seleccione las
palabras del relato que posean rimas. Esto lo podemos hacer tras la repetición de las
palabras. De hecho, preguntar abiertamente puede ser una de las estrategias: ¿Has
oído qué palabras tienen rima en esta frase?

También puede ser de utilidad mencionar las palabras para que ellos puedan
comprender cuáles de estas poseen rima y cuáles no. Por ejemplo: “Perro, tero, vaca,
taza, gato, pato”, etc.

Acompañar el ritmo: Cada palabra tiene una entonación diferente. Podemos

ayudarles a los niños si les indicamos cómo se separan las palabras en sílabas, para
ello también podemos pedirles que golpeen con sus manos en la separación de cada
sílaba y, al llegar a la acentuación, podemos pedirles que zapateen. De este modo
ellos no sólo comprenderán a corta edad la separación de las sílabas (que por
supuesto verán en detalle años más tarde) sino que además reconocerán la
entonación y el acento (escrito o no) de cada palabra.

Utilizar el juego para la conciencia fonética: En este caso proponemos el juego

49
del veo - veo, pero, a diferencia del juego tradicional, sugerimos que se juegue a
adivinar palabras que empiecen (por ejemplo) con la letra r y terminen con la letra
n. Por ejemplo “Ratón”.

Utilizando las canciones infantiles: En el mundo del comercio infantil se

encuentran una gran variedad de canciones que utilizan las rimas para la conciencia
fonológica. En este caso sugerimos que se usen canciones que sean del agrado de
los niños según la edad específica y el país donde se encuentren.

SEMANTICA

MORFOLOGICO SINTACTICO

Sensibilización al número gramatical (singular-plural): Disponer en una caja

grande de una serie de objetos pequeños, algunos repetidos, como: bolitas, dulces,
globos, un autito, una muñeca, etc., la educadora meterá la mano para extraer uno o
varios objetos, los enseñará a los alumnos y preguntará a éstos: «¿Qué tengo en la
mano?» Los alumnos deberán responder empleando «un», «una», «unos», «unas».
También puede realizarse la actividad a la inversa.

Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan la expresión

comunicativa y el desarrollo del lenguaje oral: uso de disertaciones, relatos,
poemas, trabalenguas, juegos verbales, etc.

Disertación: es una presentación de tipo oral por parte de una determinada

persona, en relación a un tema específico, y generalmente con apoyo de medios
gráficos, visuales, y de amplificación de la voz.

Poema: Un poema constituye una composición de carácter literario que se enmarca

50
en el campo de la poesía. El texto puede estar desarrollado en verso o en prosa; en
este último caso, se habla de prosa poética. ... Por lo tanto, el poema era cualquier
tipo de producto nacido de la literatura.

Trabalenguas: Se conoce como trabalenguas, también llamado destrabalenguas, a

la palabra o locución difícil de pronunciar. Los trabalenguas, son vistas como un
conjunto de palabras con parecido gramatical, lo que dificulta su pronunciación y
lectura.

Relato: Es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle, respecto a

un cierto hecho, también permite nombrar a los cuentos y a las narraciones que no
son demasiado extensas.

Juegos verbales: Son juegos lingüísticos tradicionales, o bien, creados por los
niños. Entre ellos podemos encontrar: rimas, trabalenguas, refranes, adivinanzas,
declamaciones y chistes.

Diferenciar características propias de los modelos para la iniciación a la

lectura y escritura: integrado, holístico y de destrezas.

Modelo de Destrezas: Es básicamente conductista, la típica enseñanza "a la

antigua". Lo importante aquí es manejar el código y la decodificación. La comprensión
del significado es el último paso. Ejemplo: trabajo con el silabario

Actividades con el modelo de destreza

- Aprendizaje de un vocabulario visual básico

- Conocimiento del alfabeto
- Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras
- Toma de conciencia de las sílabas
- Aprendizaje de las formas de las letras
una a una Ligado
- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporción y tamaño de las letras,
alineación, inclinación y espaciamiento.

Modelo Holístico: se basa en las competencias lingüísticas. Con el lenguaje oral se

desarrolla la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquización de
destrezas.

Actividades con el modelo holístico

-Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y escrituras

creativas.
-Utilización de la biblioteca de aula
-Practicar la lectura silenciosa sostenida

51
-Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los
alumnos.
-Practicar la escritura en situaciones igualmente significativa para el alumno y en una
atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
-Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilización de
variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del niño, tales
como afiches, volantes, catálogos, folletos, instructivos, carteles, rótulos, avisos,
comunicaciones, diarios, revistas, etc.
- Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas,
trabalenguas, etc.
- Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos
comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se
va a decir.
- Escuchar cuentos a través de relatos, lecturas o grabados, mientras el niño va
pareando visualmente las palabras escuchadas.

Modelo Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a

la lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificación es previa a la comprensión.

Identificar experiencias de aprendizaje en las que se aplica el modelo

integrado de iniciación a la lectura.

Inmersión al mundo letrado: Es una forma de provocar el contacto de los

niños(as) con el lenguaje escrito en sus distintos usos.

Adquiere gran relevancia en la etapa de la educación parvulario, les permite “jugar a

leer” textos que les son familiares.

Ejemplos:

Implementar una sala letrada: La sala letrada permite que el niño capte la lectura
y escritura tempranamente y con sentido y significado. Consiste en incorporar dentro
de la sala de clases múltiples materiales letrados que varíen de acuerdo a las diversas
realidades específicas del centro educativo y de los niños(as)

Caminatas de Lectura: Prolongación del aula letrada hacia el exterior: Permiten que
los niños descubran el entorno letrado y traten de asignar significados y propósitos a
lo leído. Favorecen la valoración de su propio entorno como medio portador de
informaciones y significados diversos, interesantes de explorar y de comprender.

52
 Lecturas compartidas: Recrear dentro de la sala de clases las experiencias de lectura
hogareña. Introducir a los niños en el mundo de la literatura infantil. Desarrollar la
habilidad de escuchar y la capacidad de atención. Desarrollar la sensibilidad estética y
la apreciación artística por medio de las ilustraciones de los libros. Enriquecer su
vocabulario y manejo de diversas estructuras lingüísticas.

Jugar a leer: “Actividad lúdica en la cual un niño, que aún no sabe decodificar, “lee”
de corrido un texto que conoce de memoria ya sea porque se basa en su cultura oral,
porque es el registro de su experiencia o porque es un poema o un cuento, general,
predecible, que ha memorizado a través de sus actividades de lectura compartida”.

Interrogación de textos: Implica estimular la tendencia central de los niños y niños

las hacia la Indagación, a través de apoyarlos a plantearse preguntas y respuestas
sobre qué dice, a quién está destinado, de dónde proviene, cómo ha sido elaborado.
Pone en evidencia los conocimientos previos de los niños. Les ayuda a entender de
manera implícita que el lenguaje impreso está cargado de significado y los estimula
a formular hipótesis sobre sus contenidos

• Relacionar las características de distintos tipos de textos no literarios, tales

como: noticias, afiches, invitaciones, cartas, con la iniciación a la lectura.

¿Qué es un afiche?

Es un material gráfico cuyo objetivo es transmitir un mensaje. Los afiches constituyen

uno de los recursos más eficaces para la difusión masiva de un producto. El mensaje
de éstos debe ser sumamente claro, específico y usar lenguaje persuasivo y de
calculada elaboración lingüística, como juegos de palabras, rimas, figuras retóricas
(literarias y gráficas) que concentren la atención del receptor al que está dirigido.
¿Qué es una carta?

Una carta es un medio de comunicación escrito por un emisor (remitente) enviada a un

receptor (destinatario). Normalmente, el nombre y la dirección del destinatario
aparecen en el anverso del sobre. El nombre y la dirección del remitente aparecen en
el reverso del mismo (en el caso de sobres manuscritos) o en el anverso (en los
sobres preimpresos).

¿Qué es una invitación?

La invitación, como su nombre lo sugiere, es un documento protocolar y breve por

medio del cual se invita formalmente a una persona a asistir a un acto o actividad
considerada e interés o trascendencia.

¿Qué es una noticia?

La noticia, tiene el propósito de informarnos sobre un suceso novedoso, ocurrido en

una comunidad o en un lugar determinado y que debe estar en conocimiento de sus
habitantes. Se ubica dentro del plano periodístico que muestra parte de la realidad y
el acontecer actual.

53
Los textos utilizados en la iniciación de la lectura son:

lecturas de noticias sobre actualidad, de diarios y revistas: dan su opinión,

argumentan y describen algunas consecuencias.
Juegan a leer marcando con el dedo de izquierda a derecha, el recorrido que realiza y
realizan predicciones de textos impresos breves y simples a partir de algunas
ilustraciones o palabras que son conocidas. Para esto utilizan afiches, letreros.

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años en

relación a la iniciación a la lectura.

• Las primeras experiencias de lectura y escritura deben ser auténticas o funcionales,

para que los niños puedan reconocer sus nombres, pasar lista, escribir una receta de
cocina, aprender y copiar nombres de flores, hacer listas de cosas, escribir avisos
para los padres, leer y escribir cartas o mensajes.

• La importancia de ofrecer a los niños experiencias tempranas, graduadas, gratas y

lúdicas en ambientes letrados significativos; especialmente a través del mundo de
los cuentos.

• La necesidad de ser pacientes en respetar el ritmo de cada niño y dedicar tiempo

suficiente para que cada niño sea protagonista del proceso de iniciación a la lectura.

• La consideración de las creencias y prácticas de alfabetización actuales de las

educadoras ya
que estas pueden ser facilitadores u obstaculizadoras para modificar e innovar en sus
prácticas.

Existen ocho componentes claves, conducentes a la adquisición de habilidades para

el aprendizaje de la lectura y posterior comprensión lectora. Estas se pueden aplicar
a los niños desde el Primer Nivel de Transición hasta el cuarto año básico. Estos
componentes o aprendizajes son:

• Conciencia fonológica

• Aproximación y motivación a la lectura

• Interpretación de signos escritos

• Reconocimiento del tipo de texto

• Extraer información

• Parafraseo

• Argumentación

• Incremento del vocabulario

MANIFESTACIONES EN EL INCIO DE LA LECTURA EN NIÑOS DE 3 a 4 AÑOS

54
3 años: Disfruta la audición de textos breves y sencillos, y manifiesta preferencia
por algunos de ellos. Recuerda algunos episodios de cuentos y relatos. Explora textos
literarios, dando vueltas sus páginas. Reconoce personas, animales, objetos, acciones
y símbolos familiares, en imágenes de diversos textos.

Hacia los 5 años: Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves y
sencillos como: cuentos, poemas, rimas y retahílas manifestando sus preferencias.
Realiza descripciones a partir de información explícita evidente. Explora libros y otros
textos impresos buscando ilustraciones, símbolos, palabras y letras conocidas.
Manifiesto interés en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno.
Identifica las vocales y su nombre. Reconoce que las palabras están conformadas por
sílabas y distingue aquellas que terminan con la misma sílaba.

Hacia los 6 años: Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves y
sencillos, manifestando interés por conocer detalles del contenido. Realiza algunas
sencillas predicciones e inferencias directamente relacionadas con situaciones de un
texto leído por el adulto. Explora libros y otros textos impresos intentando seguir el
orden básico de la lectura: izquierda a derecha y arriba hacia abajo. Manifiesta interés
por reconocer diversos tipos de textos escritos, conocer algunos de sus propósitos y
predecir el contenido a partir de su formato. Identifica algunas palabras familiares.
Reconoce que algunas palabras están conformadas por la misma cantidad de sílabas
y distingue aquellas que se inician con la misma sílaba

¿Cuál es el objetivo de la Grafomotricidad?

La grafomotricidad tiene como objeto el análisis de los procesos que intervienen en

la realización de las grafías, así como el modo en que éstos pueden ser automatizados
y cuyo resultado responde a los factores de fluidez, armonía tónica, rapidez y
legibilidad.

LA GRAFOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

El objetivo de la grafomotricidad es que el niño adquiera las habilidades necesarias

para que llegue a expresarse por medio de signos escritos, mediante ejercicios que
permitan el mayor dominio del antebrazo, la muñeca, la mano y, sobre todo, los
dedos. El niño controla cada vez más su cuerpo. El control del trazo se transforma
en el último escalón del desarrollo grafomotor. Partimos del trazo prácticamente
libre, que permite al niño dominar el espacio y adquirir soltura con los utensilios
básicos, para ir introduciendo progresivamente pautas y trazos dirigidos.

Es necesario seguir una serie de pautas:

- Manejo de útiles: los primeros son la mano, los dedos, esponjas, tizas, pinceles
gruesos, ceras, los últimos son los lápices.

55
- Desplazamiento correcto en el espacio gráfico: izquierda-derecha, arriba-abajo.

- Movimientos de base: empezar con trazos verticales, (de arriba abajo),

horizontales (de izquierda a derecha), oblicuos, bucles… hasta llegar a
adquirir la imagen motriz de las letras, sílabas, etc.

¿A QUÉ EDAD ES CONVENIENTE EMPEZAR?

La respuesta depende de cada niño; cuando aprenda con interés y con facilidad,
cuando haya adquirido un determinado grado de madurez en los diversos factores
que intervienen:

· Sensorial

· Motriz

· Lenguaje

· Afectivo

· Intelectual

Cada edad presupone en general, unas posibilidades de aprendizaje que deben ser
tenidas en cuenta para planificar actividades de grafomotricidad. En consecuencia,
se debe partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que poseen los niños
en un momento de desarrollo determinado, así como de los conocimientos previos
que ya posee.

SUGERENCIAS DE EJERCICIOS Y RECURSOS PARA FAVORECER LA MADUREZ

PARA LA GRAFOMOTRICIADAD.

1. Materiales: los específicos para la expresión plástica (ceras, témperas, pintura de

dedos, plastilina, arcilla, papeles de distintas texturas…), materiales del entorno,
colecciones, material impreso, etc.

2. Técnicas plásticas que se pueden realizar: rasgado, arrugado, cortado, estampado,

pintado, pegado…

3. Actividades:

· Utilizar los sentidos para experimentar sensaciones diversas en la exploración de sí

mismo, sobre su cuerpo, los demás y su entorno. Proporcionándole objetos variados
que favorezcan su curiosidad.

- Nociones básicas de orientación en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, delante

detrás… con el cuerpo (reptando, gateando, andando…) y con los objetos.

-Imitar sonidos, canciones, dramatizaciones, cuentos…

- Desarrollar la motricidad fina y viso-manual: modelar, enhebrar, enroscar, atornillar,

56
 prensar, abrochar, teclear, tapar, pegar…
- Clasificar objetos a partir de las características físicas, comparar, identificar
diferencias y semejanzas.

- Seriar, ordenar, secuencias de relatos, laberintos

- Lectura, comprensión, producción y utilización de imágenes, fotografías, carteles,

folletos, revistas, pictogramas.

· Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradición cultural

(canciones, poemas, cuentos…)

- El ordenador es también un buen recurso para aprender las técnicas necesarias para la

grafomotricidad, además existen en el mercado programas específicos para ello.

- Todas las actividades plásticas que sugieran los distintos soportes y materiales
anteriormente citados.

- Trazos. Primero se ha de utilizar el plano vertical (aire, pizarra, papel continuo

en la pared), después horizontalmente (papel continuo, cartulinas, folios).

Promoviendo la observación, la exploración, la experimentación, la investigación en

las distintas situaciones de la vida cotidiana, ayudándoles a interpretar, establecer
relaciones, que pongan palabras a sus acciones, formulen ideas sobre la realidad
vivida o imaginada, con ello contribuiremos a su desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo
a su bienestar, todo ello constituye la principal finalidad de la educación infantil.

SEÑALE LA EVOLUCION DEL GRAFISMO DE CERO A SEIS AÑOS

A los 3 años, aparece la coordinación óculo-manual y entra en juego la percepción.

El niño mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano. Empieza a
no salirse del papel. Combina los colores llenando páginas enteras. Da nombre al
dibujo que realiza, aunque al principio no hay relación entre el dibujo y lo que dice
que es. Poco a poco esta relación va siendo mayor.

A los 4 años, aparece la etapa “preesquemática”. La intencionalidad y el sentido de

representación que tiene el dibujo toman presencia ya que el niño comienza a decir
antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar la figura humana “renacuajos”, la
representa mediante un círculo incluyendo poco a poco detalles que irá
enriqueciendo. Estas producciones gráficas irán evolucionando y perfeccionándose a
medida que evolucionen otras áreas como la cognitiva, la afectiva, la social, etc.

5 años: Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes simples

y ensaya signos gráficos con la intención de comunicar algo por escrito. Reproduce

57
algunos trazos de distintos tamaños, extensión y dirección, y algunas letras y
palabras intentando seguir sus formas.

6 años: Manifiesta interés por representar gráficamente mensajes simples y por

conocer cómo se escriben y ubican ciertas palabras en distintos tipos de textos. Realiza
dibujos, signos, letras y palabras familiares, en forma espontánea, con la intención
de comunicar algo por escrito. Reproduce diferentes tipos de trazos, algunas letras
y palabras, respetando ciertas características convencionales básicas de la escritura
tales como: dirección, secuencia, organización y distancia.

SEÑALE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD

Se entiende por grafomotricidad el movimiento gráfico realizado con la mano al

escribir. Por su parte la reeducación grafomotora intenta mejorar y/o corregir dichos
movimientos gráficos necesarios para la escritura. La base de la educación
grafomotora es la psicomotricidad fina, por lo que previamente deben realizarse
actividades para desarrollar la destreza de las manos y de los dedos, así como la
coordinación visomanual.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA DESTREZA DE LAS MANOS.

-Tocar palmas, primero libremente, después siguiendo un ritmo.

-Llevar uno o más objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en

una mano, después en las dos.

-Hacer “caminos” libremente sobre la arena y/o sobre el agua.

-Realizar gestos con las manos acompañando a canciones infantiles.

-Girar las manos, primero con los puños cerrados, después con los dedos extendidos.

-Mover las dos manos simultáneamente en varias direcciones (hacia

arriba, hacia abajo, movimiento circular…)

-Imitar con las manos movimientos de animales (león moviendo las garras, pájaro
volando…) o de objetos (aspas del molino, hélices de helicóptero.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA DESTREZA DE LOS DEDOS.

- Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultáneamente, luego

alternándolas. Ir aumentando la velocidad.

- Juntar y separar los dedos, primero libremente, luego siguiendo órdenes.

-Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad.

58
- "Tocar el tambor" o “teclear” con los dedos sobre la mesa, aumentando la velocidad.

- Con la mano cerrada, sacar los dedos uno detrás de otro, empezando por el meñique.

- Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrás de otro, empezando
por los meñiques. la coordinación visomanual:

- Lanzar objetos, tanto con una como con otra mano, intentando dar en el blanco
(caja,

papelera…).

- Enroscar y desenroscar tapas, botes, tuercas...

- Ensartar un cordón en planchas y/o bolas perforadas.

- Abrochar y desabrochar botones.

- Atar y desatar lazos.

- Encajar y desencajar objetos.

- Recortar con tijeras.

Definiciones de: psicomotricidad, esquema corporal, coordinación dinámica

global, estructuración del espacio y del tiempo y motricidad fina.

La Coordinación Dinámica Global: implica lo que denominamos actividades

motrices básicas (marcha, carrera, salto, arrojar y recibir, treparse, suspenderse,
traccionar, empujar). La marcha todos la tienen, de una forma u otra, por la
necesidad de desplazarse.

Conceptos espaciales y temporales: Uno de los estímulos que debemos

desarrollar en los niños, son las notaciones espaciales y temporales. La noción
espacial se desarrolla antes que la temporal, el niño o niña empieza a conocer su
habitación, su casa incluso la calle donde vive.

Esquema corporal: Es la toma de conciencia global que cada uno tiene de su cuerpo
permitiendo regular la posición y uso de determinadas partes. Considera la imagen
y conocimiento corporal y la relación que establecemos con el espacio y los objetos
que nos rodean.

Coordinación motriz: Se refiere a la capacidad del cuerpo para integrar

armónicamente la acción de los músculos con el propósito de realizar determinados
movimientos

Coordinación motriz fina: Se refiere al uso de los músculos más pequeños con el
propósito de realizar movimientos específicos y precisos

La estructuración espacio-temporal es la toma de conciencia de los movimientos

59
en el espacio y el tiempo de forma coordinada.

QUE APRENDEN LOS NIÑOS Y NIÑAS POR EDADES

FASES DE LA ESCRITURA

1ª fase: reproducción de modelos o copia

Al principio, en la educación infantil (alrededor de los 5 años), se trata de adquirir

capacidades motrices manuales a través de la reproducción de modelos, es decir
copiar.

Se empieza por lo más básico: trazo vertical, horizontal, inclinado, curvo... Para ir
avanzando hacia modelos más complejos, como copia de letras, números, sílabas o
palabras.

En esta fase, el desarrollo de la escritura corre paralelo al desarrollo de la capacidad

expresiva del dibujo, aunque tratando de diferenciar uno y otro.

2ª fase: escritura al dictado

En etapas posteriores, a partir de los 6 años, se introduce al niño en la escritura

al dictado. Aquí ya no hay un modelo visual presente y cobra importancia la

60
relación audición-visión.
El niño se apoya exclusivamente en un modelo sonoro y debe ser capaz de discriminar
aquello que oye (los sonidos aislados), traducirlos a letras y reproducirlos sobre el
papel, colocándolos en el espacio en el mismo orden que han sido escuchados en el
tiempo.

Se hace imprescindible:

- Una buena capacidad auditiva para oír y para discriminar sonidos.

- Una memoria auditiva para retener lo escuchado y el orden en que se han

presentado los sonidos.
- Una memoria visual para poder representar un modelo de letra a escribir que surge
por asociación con ese sonido.

- Una motricidad fina adecuada y suficiente para poder reproducir los modelos que
nos representamos mentalmente.

En este momento, la lectura comprensiva es un apoyo importantísimo que potencia la

escritura. Es decir, hasta ahora el niño ha podido ir bien en la escuela porque no se
ha requerido de él más que la copia manual o la asociación de sonidos a letras para
leer.

Sin embargo, ahora aparece la representación mental y suele coincidir con el cambio
a primaria, a los 6 años. A esta edad es cuando empezamos a ver qué niños tienen un
aprendizaje fluido, tanto de lectura como de escritura, y qué niños empiezan a estar
desfasados respecto a sus compañeros.

• Reconocer los conocimientos previos requeridos para abordar los

distintos aprendizajes del Núcleo Lenguaje Verbal.

Entre el nacimiento y los 6 años, la dimensión oral es la que presenta mayor

relevancia, puesto que es la primera que se desarrolla; está más vinculada al contexto
cotidiano de niñas y niños y, por tanto, más cercana. A través de la interacción con el
entorno, los párvulos van ampliando sus posibilidades de significación y
comunicación. En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje oral incluye
componentes no verbales, esto es, expresiones faciales, gestos corporales,
movimientos del cuerpo, entre otros; y paraverbales, es decir, timbre, volumen,
entonación y tono de voz, que contribuyen a significar y contextualizar la
comunicación.

En relación a la dimensión escrita, las niñas y los niños, si bien están expuestos a
diversos textos escritos desde temprano, la adquieren en la medida que acceden a
ambientes alfabetizados y cuentan con procesos de mediación ajustada. Lo anterior,
hace posible que los párvulos reconozcan las particularidades y las diferencias entre
el lenguaje oral y el escrito, y que vayan adquiriendo progresivamente la conciencia
fonológica y gráfica, incorporando los recursos y las convenciones propias del modo
61
escrito.

• Identificar los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Lenguaje Verbal.

A través de Lenguaje Verbal, se espera potenciar en las niñas y los niños, las
habilidades, actitudes y conocimientos que les posibiliten desarrollar su pensamiento,
comprender el entorno que habitan y comunicarse, relacionándose con otras
personas, construyendo e intercambiando significados. De esta manera, amplían
progresivamente sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para expresar
sus sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y opiniones,
construyendo una base sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes presentes y
futuros.

• Seleccionar actividades y determinar el uso de instrumentos de

evaluación para evaluar los objetivos de aprendizaje del Núcleo Lenguaje
Verbal.

Experiencia de aprendizaje ºNT “Hagamos un diccionario”

Recursos pedagógicos:
poemas u otros escritos literarios breves, regla o puntero, papel, fotografías,
revistas, diarios, dípticos, témperas, tijeras, pegamento, pinceles, plumones, etc

Inicio: Seleccione un libro gigante con un poema u otro texto literario (si no cuenta
con un libro gigante, lo escribe en un rotafolio o papelógrafo y lo complementa con
imágenes), asegúrese que incluya palabras que las niñas y niños no conocen o
utilizan con poca frecuencia y que sean factibles de ser dibujadas.

Sentadas las niñas y niños formando un semicírculo, muestre el libro e inicie la

conversación preguntándoles “¿qué creen o imaginan que dice este texto?” dirigiendo
cada pregunta a una niña o niño en especial, mirándole a los ojos, poniendo mucha
atención a lo que responda y procurando que todos le escuchen. Cuando observe un
clima de expectación, lea el texto lenta y naturalmente, cuidando su ritmo.
Se puede variar esta experiencia, si relata el texto en forma lenta y las niñas y niños
indican qué palabra oída no conocen o no entienden, mientras el adulto la escribe en
el pizarrón o rotafolio.

Desarrollo: Terminada la lectura, invite a las niñas y niños a leer juntos el texto de
nuevo, para descubrir las palabras desconocidas para ellas/os. Con ayuda de una
regla o puntero, siga la lectura y se va deteniendo en las palabras que las niñas y
niños indican. Subraye o enmarque cada una con un plumón de color, hasta terminar
la lectura. Lea nuevamente los versos con las palabras desconocidas o difíciles,

62
muestre y haga preguntas para que los párvulos imaginen el significado de cada una.

Una vez finalizada la lectura, invíteles a buscar algún texto en el que podrían
encontrar los significados de estas palabras. En la Biblioteca de Aula busquen un
diccionario y luego conversen sobre sus características y utilidad, con preguntas
como: ¿qué es un diccionario?,
¿cómo son?, ¿para qué nos sirve? Luego, proponga reunirse en pequeños grupos, para
elaborar sus propios diccionarios con las palabras nuevas que han conocido. Para
ello, pídales que distribuyan materiales para recortar, dibujar y pintar.

Deje a la vista de las niñas y niños cada palabra nueva; luego, cada uno elige la
palabra que va a dibujar, la copia en una hoja y representa su significado con dibujos
y/o recortes.
Ayúdeles recordando el significado de las palabras, dándoles pistas para que las
dibujen, etc. Apoye a cada grupo a armar su diccionario juntando las distintas hojas,
entregue una portada con la palabra diccionario.

Las niñas y niños vuelven a sentarse en un semicírculo y cada grupo escoge una
palabra y comenta a los demás su significado.

Cierre: Las niñas y niños recuerdan lo que realizaron, apoye este momento con
preguntas tales como: ¿Qué hicimos?, ¿por qué?, ¿para qué nos sirve el diccionario?,
¿recuerdan algunas palabras?, ¿qué significaban?, etc.
Para terminar la experiencia, ubican los diccionarios en un espacio de la Biblioteca de
Aula.

Evaluación formativa de la experiencia mediante preguntas dirigidas y observación

directa de la educadora.

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los párvulos ante
muestras de su desempeño en el Núcleo de Lenguaje Verbal.

Importa generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos respondan a

las primeras iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos, sonrisas,
balbuceos, sonidos), y les hablen con un claro propósito comunicativo,

63
complementado con gestos y movimientos. Ambientes que, luego, ofrezcan
instancias para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus
experiencias; expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar
significado a objetos, acontecimientos, situaciones; siempre considerando el
contexto de comunicación en el que se expresa.

Por supuesto, el carácter lúdico que puedan tener estas instancias es un elemento
motivador. Junto con las experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas que
se constituyen como juego espontáneo y autodeterminado por niños y niñas merecen
un lugar central, por cuanto en ellas se desarrolla el pensamiento en un nivel óptimo
de complejidad para los requerimientos particulares del desarrollo de cada párvulo.

Así también, el lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de preguntas que

propician el planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas. Las
preguntas, del párvulo y del equipo pedagógico, contribuyen a la construcción y
comprensión de mensajes, sirven para que niños y niñas den a conocer sus opiniones,
incrementen su vocabulario y fomenten su curiosidad natural.

Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de cuentos seleccionados según su

valor literario e intereses de los niños y las niñas es una buena oportunidad para
conocer, escuchar con atención, comentar y promover la motivación por la lectura.
Así mismo es también valioso incentivar estrategias como las “caminatas de lectura”
a través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes escritos.

Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el desarrollo

del aprendizaje de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia fonológica
cuyo elemento central, es la toma de conciencia de que las palabras están formadas
por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio, la conciencia fonológica
implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones están compuestas por
palabras), conciencia silábica (que las palabras están compuestas por sílabas) y
conciencia fonémica (que las sílabas están compuestas por fonemas).

Estas habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos, como

distinguir palabras largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo
sonido, marcar mediante percusión de palmas o movimientos gestuales las sílabas
de algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes que comienzan con la
misma sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en juegos
digitales, segmentar palabras, entre otros.

LENGUAJE ARTÍSTICO

• Diferenciar las características de instrumentos musicales de percusión,

viento y cuerdas, usados en estilos folklóricos y clásicos.

64
Instrumentos musicales de percusión: Los instrumentos de percusión son un tipo
de instrumento musical cuyo sonido se origina golpeándolos o agitándolos con la
mano, un badajo, baqueta o varilla sobre una superficie membranosa, metálica o de
madera. Son, quizá, la forma más antigua de instrumentos musicales.

Instrumentos de Viento: Pertenecen a la familia de viento todos aquellos

instrumentos que necesitan aire para que suenen. Estos instrumentos los podemos
clasificar a partir del material del cual están construidos: viento-madera y viento-
metal. Todos los instrumentos de esta familia están formados por uno o varios tubos,
cuanto más largo y grueso es el tubo más grave es su sonido.

Instrumentos musicales de viento: Nombre con el que se conoce a la familia de

instrumentos en los que el sonido se produce por la vibración de una cuerda. Entre
sus integrantes se encuentra la familia de la cuerda frotada (violín, viola, violonchelo
y contrabajo), en la que el sonido se produce al frotar la cuerda con un arco, los
instrumentos en los que la cuerda es golpeada (percutida) por un martillo, como el
del piano, y aquellos en los que la cuerda es pulsada por los dedos del intérprete o
por un plectro, como la guitarra y el arpa.

• Reconocer los elementos propios de la experiencia sonora y lenguaje

musical (sonido, silencio, velocidad, timbre, melodía, ritmo).

¿Cuáles son los elementos de la música?

MELODÍA: Para muchos oyentes, la melodía es el elemento principal de la música. En

esencia, se trata de una sucesión de sonidos (más graves o más agudos) y silencios,
unidos con coherencia en una secuencia lineal y con una base horizontal. La melodía
es un discurso inseparable del ritmo. Cuando hay dos o más de manera simultánea se
denomina contrapunto.

RITMO: El ritmo tiene que ver con la agrupación de los sonidos en una pieza musical
según la duración y los acentos. Este elemento representa el resultado final de los
demás, se manifiesta con numerosas variaciones y permite generar contraste en la
música.

ARMONÍA: La armonía genera acordes o triadas para regular la concordancia entre

sonidos que suenan al mismo tiempo, simultáneamente. Cada compositor utiliza este
elemento para crear climas distintos, adecuados a las necesidades de las
composiciones.

SONIDO humanamente audible consiste en ondas sonoras y ondas acústicas que se

producen cuando las oscilaciones de la presión del aire son convertidas en ondas
mecánicas en el oído humano y percibidas por el cerebro.

SILENCIO: Un silencio musical, por lo tanto, es una pausa que existe en una pieza

65
de música. Puede definirse este silencio como una nota sin ejecución: cada figura, de
este modo, tiene su silencio correspondiente, con quien comparte duración.

VELOCIDAD: Esta es una expresión que indica la velocidad exacta más adecuada
para una pieza de música indicando cuántas figuras de un determinado valor deben
tocarse en un minuto (o compás). De este modo, la indicación = 60 se traduce en
ejecutar una pieza a tal velocidad que quepan sesenta negras en un minuto.

• Identificar elementos de expresión visual como: línea, forma, color,

textura, volumen que predominan en una obra.

Las cualidades del sonido y los elementos del lenguaje

musical Los estudiantes aprenderán a escuchar cualidades del sonido, elementos del
lenguaje musical y a representarlos de distintas formas.
La música es una expresión artística que integra al ser humano consigo mismo y con
la sociedad. A lo largo de la historia ha servido para plasmar sus ideas, sensaciones
y emociones a partir de la combinación de sonidos y silencios. Constituye una
oportunidad especial para impactar la vida de los estudiantes, pues les posibilita
comunicarse con otros de forma no verbal, expresar su interioridad y desarrollar en
plenitud su creatividad. Una definición aceptada de la música es “el arte de combinar
sonidos agradablemente al oído según las leyes que lo rigen” (Guevara Sanín, 2010).
Los sonidos se definen como la sensación producida en el oído por la puesta en
vibración de cuerpos sonoros. El sonido tiene cuatro propiedades o cualidades básicas
que son la altura, la duración, timbre e intensidad, y son indisociables. El sonido se
diferencia del ruido en que puede ser medido en sus cuatro cualidades básicas
mientras que el ruido no puede ser medido en todas.

1. Altura: es la propiedad de lo agudo o grave que tiene un sonido. La altura depende

de la frecuencia de la onda sonora, de la velocidad de vibración del cuerpo sonoro.
Entre más vibre, más agudo será el sonido, entre menos vibre más grave.

2. Intensidad: es el grado de fuerza con que un sonido llega a nuestro oído. La

intensidad depende de la amplitud de la vibración. Es la potencia acústica (volumen)
de un sonido, que se mide en decibeles. De esta manera tendremos sonidos fuertes,
medios o débiles.

3. Duración: es el espacio temporal que ocupa un sonido desde su aparición hasta su

extinción. Es equivalente al tiempo que transcurre entre el comienzo y el fin de un
sonido. Existen sonidos largos, que se prolongan en el tiempo, sonidos de mediana
duración, y sonidos cortos. Si combinamos la duración de diferentes sonidos
produciremos diferentes ritmos.

66
4. Timbre: es la característica propia de cualquier sonido o grupo de sonidos. El timbre
no solo comprende las otras tres cualidades (altura, intensidad, duración) y es
indisociable de ellas, sino que es determinado por la fuente sonora (madera, metal
etcétera) y forma de producir el sonido (soplar, frotar, tañer, etc.). Este identifica la
fuente de la cual proviene el sonido, por la forma de las ondas, asegurando que en
las mismas condiciones el sonido producido será semejante al anterior. Esta cualidad
no es medible, sólo es descriptible.
El músico crea melodías, que corresponden a la trama o diseño creado por la
interacción de múltiples voces o instrumentos, entendiendo como voces diversas
líneas sonoras simultáneas, sean vocales o instrumentales.
Dentro de la melodía, los sonidos se organizan en frases musicales. La frase musical
corresponde una agrupación con sentido completo en una melodía. Está ligada a la
respiración humana y generalmente consta de una pregunta y respuesta formando
el ciclo completo de una idea melódica. La pregunta tiende a ser suspensiva y la
respuesta, conclusiva.
Entre los elementos del lenguaje musical se encuentran el pulso y el acento musical.
El pulso corresponde a la repetición cíclica que regula la duración de la unidad de
tiempo. Es el “latir del corazón” de una obra musical. El pulso puede ser sonoro,
como en el caso de un metrónomo, o insonoro llamado también mantenido. El tiempo
se refiere a la distancia que existe entre pulso y pulso. La velocidad de una obra está
más directamente relacionada con la frecuencia de aparición de los tiempos según el
pulso, que con las figuras musicales en sí.
El acento: es la diferencia sonora que destaca una nota de entre las demás, podemos
comparar el acento con las tildes de la música. Su función es la de resaltar y dar
dinámica a la obra musical.
La forma de estructurar u organizar sonidos en el lenguaje musical se conoce como
procedimiento musical. Los más comunes son las reiteraciones, contrastes,
variaciones y patrones.
El patrón musical es el esquema o comportamiento musical estandarizado. Pueden
ser formales, melódicos, armónicos, tímbricos, rítmicos, etcétera. La reiteración es la
repetición de una idea musical y la variación consiste en reformular una idea musical
de manera que resulte reconocible. Entre las formas más evidentes de llevar a cabo
una variación está la de mantener el tema sin cambio alguno, y dejar en cambio que
el contexto musical vaya aportando las novedades que se estimen oportunas. Cuando
un tema se repite así durante toda una obra le llamamos ostinato. Y, por lo mismo,
a las variaciones de este tipo las llamamos variaciones sobre ostinato.
Sección musical: es la parte distintiva de una obra musical (estrofa, estribillo,
introducción u otros). Cada sección se denomina tradicionalmente con una letra (A,
B, C, etc.). Dentro de las formas más comunes se encuentran las siguientes: A, AB,
ABA.
Todo lo anterior conduce a reconocer que la música sirve como elemento expresivo que

67
permite a los alumnos tener experiencias enriquecedoras. No hay que olvidar que la
creación y la interpretación de una obra musical es algo único. Si los estudiantes
experimentan con la voz o con diversos instrumentos, podrán reconocer las
posibilidades que les brinda la música para expresar sus ideas, sentimientos y
emociones.

• Identificar los principales elementos de las obras escénicas (espacio,

actores, público), según sus formas de expresión (teatro, danza, ópera).

El espacio escénico es el lugar donde se realiza la representación teatral, es el

espacio para que los actores trabajen, creen la ambientación, se desplacen, el cual
se puede delimitar física o imaginariamente y por lo general está separado del
público, aunque no siempre.

Actor: Se denomina actor o actriz a la persona que interpreta una acción, ya sea
mediante improvisación o basándose en textos (obra de un autor o creados a través
de improvisaciones individuales y colectivas). El actor construye su trabajo usando
la voz, la mímica y otros recursos corporales y emocionales con el fin de transmitir
al espectador el conjunto de ideas y acciones propuestas. Puede asimismo usar
recursos técnicos u objetos como manipular títeres, o interpretar sobre la imagen o
la voz de los demás. Combinando su ocupación con el director y el resto de los
profesionales participantes en la obra, y apoyado en estímulos visuales o sonoros,
actúa en lugares donde se representan espectáculos públicos a través de las
representaciones

Publico: El público, por otra parte, es el conjunto de personas que se reúnen en un

determinado lugar con algún fin (por lo general, para asistir a un espectáculo)

Teatro: Se entiende por «teatro» al género literario que comprende las obras de
teatro representadas ante un público o para ser grabadas y reproducidas en cine ante
un público, así como a la edificación donde se presentan tradicionalmente dichas
obras o grabaciones. En adición a la narrativa común, el estilo de diálogo, el teatro
también toma otras formas como la ópera, el ballet, el cine, la ópera china o la
pantomima.

Opera: proviene de la lengua italiana y hace referencia a la obra teatral cuyo texto
se canta con acompañamiento de una orquesta. El término se aplica para nombrar a
la obra, al poema dramático destinado a este tipo de representación, al género que
agrupa estas obras, a la música típica del género y al teatro construido para
representar óperas.

La danza: Es la acción o manera de bailar. Se trata de la ejecución de movimientos

al ritmo de la música que permite expresar sentimientos y emociones. Se estima que
la danza fue una de las primeras manifestaciones artísticas de la historia de la
humanidad.
• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el

68
desarrollo de habilidades visuales, sonoras, kinestésicas para la expresión
artística de los niños y niñas.

HABILIDADES SONORAS
En su etapa de aprendizaje auditivo a los niños le encantan las repeticiones y los
versos. Canta con él la canción del abecedario. Probablemente sabe muchas letras
de canciones y puede recitar de memoria los libros que le has leído; ¡hasta habrá
quien crea que puede leer! Disfruta con el sonido de tu voz (especialmente si le cantas
o le lees), el de su propia voz (puede tender a hablar mucho) y con muchos tipos de
música. ¡Ten cuidado con lo que dices, es normal que lo recuerde todo!

DIVERTÍOS CON LA CANCIONES: Añadiéndole algunas cosas puedes convertir la

canción en una experiencia de aprendizaje en que estén implicados los sentidos.
Muchos niños aprenden el alfabeto con esta canción, les encanta recitarla una y otra
vez y se sienten orgullosos cuando la pueden cantar correctamente. Prueba estas
ideas sobre juegos en que están implicados los sentidos y ayuda al niño a aprender
más sobre el lenguaje y a mejorar sus habilidades auditivas.

• Participan en juegos rítmicos y melódicos: Cantan y acompañan canciones,

siguiendo una secuencia de láminas presentadas, que representan los recursos
corporales y fónicos a utilizar: pies, manos, voz.

• Exploran en subgrupos los efectos de frotar, raspar, sacudir, entre golpear, soplar,
etc., de diversos materiales sonoros y tambores como: palo de agua, claves, bongó,
pandereta y luego los intercambian.

• Exploran los efectos sonoros, con diversos objetos de uso cotidiano, por ejemplo:
con tapas de ollas, ralladores, cucharas de madera y metálicas, botellas, llaves,
monedas, etc., y acompañan diferentes canciones o textos con la guía del adulto.

• Imitan sonidos de diferentes objetos que aparecen en relatos o poemas, por

ejemplo: la gota de una llave de agua, la tijera, el rasguño de un gato en una puerta.
• Organizan juegos orquestales, ensayando diferentes sonidos con instrumentos.

KINÉSICA AUDITIVA

AÑADE RITMO: Cuando el niño cante la canción, muéstrale cómo aplaudir o dar
golpecitos con los pies para seguir el ritmo; o haz de ésta una experiencia más musical
dándole un instrumento sencillo que pueda tocar mientras canta. Prueba con
cascabeles en la muñeca (o en el tobillo). Otros instrumentos que no requieren de
movimientos muy coordinados las manos son el triángulo, la pandereta o los
tambores de juguete.

El ritmo y el movimiento proporcionan facilidades de movimiento y auditivas que

ayudan al niño a recordar el orden de las letras en la canción. (La Mesa de
Aprendizaje de Fisher-Price dispone de un cuenco con una sopa de letras, cuando el

69
 bebé remueve el cuenco, la mesa emite luces, sonidos y canta "La canción del
abecedario".)

Actividades que permitan la exploración y el descubrimiento de su

ambiente sonoro. Propiciar actividades que faciliten la comparación y
clasificación de los sonidos.

KINÉSICAS
Realizar actividades que fomenten al descubrimiento de formas, colores, líneas,
texturas.

Experimentación de las sensaciones que produce el movimiento de las diversas partes

del cuerpo.

Fomentar el canto acompañado de gestos.

Ejercitación de las partes del cuerpo.

Participación en acciones locomotor y no locomotora.

VISUALES

Organizar y observan paseos para observar el

entorno natural.

Ejercitación de la coordinación mano-ojo.

Identificación de colores, formas, la línea y sus funciones.

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años en

relación a la expresión y apreciación artística.

• A los 3 años se espera que empiecen a jugar con las plásticas, porque su desarrollo
psicomotor está más avanzado. Luego, con todo aquello que se pueda manejar
fácilmente con las manos, como la plastilina y la pintura. Y, si se desea darle una
herramienta de agarre, las crayolas grandes y gordas son las más recomendadas

• Las artes escénicas también permiten descubrir desde temprana edad las
habilidades para bailar, cantar y actuar. A los más pequeños se les enseña a
manifestar sus emociones a través de los gestos; a los 2 años se involucran todas las
partes del cuerpo, y a los 3 ya se hacen montajes teatrales. Pero es a los 4 años
cuando pueden salir solos al escenario y disfrutar al máximo el proceso creativo.
• MANIFESTACIONES EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA.

70
Identificar las características de las diferentes etapas del dibujo infantil.
Etapas del dibujo en orden cronológico habitual

Periodo de los garabatos descontrolados: en torno al año, los niños ya son

capaces de empuñar un lapicero, con mayor o menor precisión, lo que les permite
enfrentarse también a sus primeros trazos, que serán líneas y marcas aún inconexas
y sin un sentido lógico.

Periodo de los garabatos ordenados: tras esta etapa y, poco a poco, hasta
aproximadamente los tres años, los niños van adquiriendo una mayor precisión y
razonamiento y ya comienzan a relacionar los movimientos con las líneas y las ideas,
a pesar de que aun continúe siendo inidentificable para los adultos.

Periodo de los garabatos figurativos: los garabatos ordenados aún tendrán que
madurar algo más, y llegado ese momento, el niño realizará sus trazos por el papel
indicándonos que ha dibujado a mami, a los abuelos o la casa en la que vive. Su
forma de hablar y de contar lo que ha hecho, hará que resulte más fácil entender e
identificar sus trazos, todavía imperfectos.

Periodo de las figuras humanas: en torno a los tres o cuatro años (lo que puede

71
variar según el nivel de desarrollo particular), los niños ya son capaces de hacer
personas con sus brazos y sus piernas, a pesar de que esto aún resulte algo
esquemático. Ellos son capaces de ver en sus trazos manos, pies y cabezas, en lo
que será una tarea muy divertida asociada al mundo y a las personas que le rodean,
así como a su capacidad infinita de imaginar.

Periodo del dibujo realista: una vez que los niños ya se encuentren inmersos en
su nueva etapa académica, finalizado el periodo de la Educación Infantil y en puertas
de la Primaria, el desarrollo psicomotriz de los pequeños se encontrará muy avanzado
y los conocimientos que adquieran en el aula les servirán también para ir, poco a
poco, mejorando su técnica de dibujo
de manera consciente. Ya se enfrentarán de forma reconocible a todo tipo de figuras,
aunque estas aún pasarán un tiempo por lo que se denomina figuras palo o figuras
cerilla, en forma de palos y cruces.

DOMINIO 3: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL

• Reconocer diversas interacciones biológicas (alimentación, refugio,

anidación, polinización, etc.)

Polinización: La polinización es el proceso de transferencia del polen desde los

estambres hasta el estigma o parte receptiva de las flores en las angiospermas, donde
germina y fecunda los óvulos de la flor, haciendo posible la producción de semillas y
frutos.

Refugio: Se conoce como refugio al espacio creado artificialmente por el hombre o

tomado por él como espacio de protección frente a posibles peligros. Un refugio toma
su nombre específicamente de la idea de refugiar a un individuo o un animal de
amenazas que pueden poner el peligro su supervivencia. Como tal, el refugio se
convierte en una especie de vivienda que puede ser temporal o que puede volverse
permanente de acuerdo a las necesidades y posibilidades específicas de cada
situación. Sin embargo, si se entiende como espacio seguro y más o menos cómodo,
cualquier vivienda puede ser considerada un refugio para el ser humano.

Anidación: Acción de construir el nido un ave u otro animal, hábitos de anidación;

métodos de anidación; bandadas de pájaros nativos de zonas templadas y árticas
buscan a finales de verano y en otoño regiones más cálidas, y regresan a sus
territorios originales de anidación en primavera

Alimentación: es el proceso mediante el cual los seres vivos consumen diferentes

tipos de alimentos con el objetivo de recibir los nutrientes necesarios para sobrevivir.
Estos nutrientes son los que luego se transforman en energía y proveen al organismo
vivo que sea de aquellos elementos que requiere para vivir. La alimentación es, por
tanto, una de las actividades y procesos más esenciales de los seres vivos ya que
está directamente relacionada con la supervivencia.

72
• Distinguir las interrelaciones entre la vida animal, vegetal y mineral.

¿Cuáles son las interacciones biológicas?

Existen siete tipos de interacción de especies que normalmente, en la naturaleza,

mantienen el equilibrio ecológico: amensalismo, comensalismo, competición,
cooperación, depredación, mutualismo y parasitismo.

Explique cada una de ellas

COMENSALISMO: Interacción simbiótica que se genera entre una especie que se

beneficia y otra que no se perjudica o no recibe ningún efecto (+/0).

Ejemplo: El pez Rémora tiene una aleta que se adosa al cuerpo del Tiburón, el pez se
desplaza con él y se alimenta de los restos de comida que deja caer

MUTUALISMO: Interacción que se genera entre dos especies en la que ambas salen
beneficiadas y su relación es obligatoria, ya que una especie no puede sobrevivir en
ausencia de la otra, crecen, sobreviven y se reproducen mejor juntas que separadas
(+/+). Ejemplo:Un Picaflor que se alimentan de néctar y polen de las flores de ciertas
plantas, el polen que es llevado a otras flores de la misma especie y con esto ser
polinizada

COOPERACION: Interacción entre especies diferentes en que ambas salen

beneficiadas (+/+); no es una relación obligada (+/+).

Ejemplo: Algunas especies de aves se alimentan de los parásitos de bovinos, con

esto ambas especies salen beneficiadas

AMENSALISMO: Interacción simbiótica donde una especie es afectada en forma

adversa o desfavorecida por otra que no resulta perjudicada ni beneficiada (-/0)

Ejemplo: Arboles de mayor tamaño impiden la llega de luz solar a hierbas de ras de
suelo en la selva amazónica

COMPETENCIA: Interacción que se genera entre un individuo que emplea algo

(recurso) que puede ser también usado por otro, como el alimento, agua, espacio
para anidar, refugiarse o aparearse, los que generalmente no se encuentran en la
naturaleza en forma ilimitada como para satisfacer las necesidades propias de cada
especie que compite, por lo tanto, ambas salen desfavorecidas (-/-).

Ejemplo: Dos especies carnívoras como el León y la Chita rondan el mismo espacio
y se alimentan de las mismas especies; Hienas y Buitres compiten por la carroña.

DEPREDACION: Interacción entre un individuo (depredador) que se alimenta de otro

(presa). El depredador es beneficiado a través de la adquisición de materia y energía
por sobre la presa que es desfavorecida (+/-).

73
Ejemplo: Aves rapaces que depredan a pequeños roedores.

PARASITISMO: Interacción entre un organismo (parásito) que vive sobre o dentro

de otra especie (huésped) (+/-), se alimenta de él, no matan a sus huéspedes, pero
los debilitan o los hace vulnerables a enfermedades o depredadores.

Ejemplo: Pulgas, piojos y ácaros parasitan externamente a animales como Perros y

el Ser Humano.

• Caracterizar el proceso de desarrollo de diferentes seres vivos.

Seres vivos: En nuestro planeta hay una gran variedad de seres vivos, algunos muy
grandes y altos como una araucaria y otros mucho más pequeñitos como una hormiga
o un musgo. Los seres vivos son los que tienen vida, esto quiere decir, que son toda
la variedad de seres que habitan nuestro planeta, desde los más pequeños hasta los
más grandes, todas las plantas, animales e incluso nosotros los seres humanos.

Características principales de los seres vivos: En la naturaleza existen objetos

inertes, como las rocas, el aire o el viento, y seres vivos, como las personas, los
animales y las plantas.

Podemos reconocer a los seres vivos porque tienen en común las siguientes
características:

- Nacen:
Todos los seres vivos proceden de otros seres vivos.

- Se alimentan: Todos los seres vivos necesitan tomar alimentos para crecer y
desarrollarse, aunque cada uno tome un tipo de alimento diferente.
- Crecen: Los seres vivos aumentan de tamaño a lo largo de su vida y a veces,
cambian de aspecto.
- Se relacionan: Los seres vivos son capaces de captar lo que ocurre a su
alrededor y reaccionar como corresponda.
- Se reproducen: Los seres vivos pueden producir otros seres vivos parecidos a ellos.
- Mueren: Todos los seres vivos dejan de funcionar en algún momento y dejan,
por tanto, de estar vivos.

74
¿Cuáles son las funciones vitales de los seres vivos?

Las funciones vitales son los procesos que todos los seres vivos realizan para
mantenerse con vida. Las funciones vitales son tres: nutrición, relación y
reproducción.

Explica cada una de ellas

Función de nutrición: Mediante la nutrición, los seres vivos consiguen materiales

(nutrientes) para construir y reparar su cuerpo y energía para realizar el resto de sus
funciones vitales.

Según su nutrición se pueden clasificar en:

- Autótrofos: Obtienen energía a partir de moléculas inorgánicas.

- Heterótrofos: Se alimentan de organismos muertos o en el proceso de
descomposición.

Función de relación: Mediante la relación, los seres vivos conocen lo que pasa a su
alrededor y reaccionan de un modo adecuado.
Gracias a esta función, todos los seres vivos son capaces, al menos de conseguir
alimentos y huir de lo que les pudiera dañar.

Función de reproducción: Mediante la reproducción, los seres vivos dan origen a

otros seres vivos parecidos a ellos. De este modo, los nuevos seres vivos reemplazan
a los que mueren. Muchos animales como las personas necesitan de la cooperación
de una pareja para reproducirse.

¿Cuál es la clasificación de los seres vivos?

Todas las formas de vida conocidas se reúnen en grandes grupos, a los que llamamos
Reinos. Todos los individuos del mismo Reino tienen las características básicas
iguales. La clasificación más utilizada agrupa los seres vivos en 5 Reinos:

- Reino Animal
- Reino Vegetal
- Reino de los hongos
- Reino Protoctista
- Reino Mónera

75
DESCRIBA CADA UNA DE ELLAS

Reino Animal

Está formado por todos los animales. Sus características principales son:

- Son seres vivos eucariotas, es decir, sus células forman tejidos.

- Son seres heterótrofos, es decir, se alimentan de otros seres vivos.
- Casi todos los animales son capaces de desplazarse de un lugar a otro.
- Tienen un sistema nervioso y órganos de los sentidos. Por eso reaccionan
rápidamente a los estímulos que captan.

El reino animal tiene una primera clasificación en:

- Vertebrados
- Invertebrados

Vertebrados: Son los animales que tienen un esqueleto interno con columna
vertebral. Usan el aparato locomotor para desplazarse. Se clasifican a su vez en:
Mamíferos, Aves, Peces, Anfibios, Reptiles.

Invertebrados: Son animales que no tienen esqueleto interno. Dentro no tienen

huesos ni columna vertebral, aunque pueden tener algunas partes duras (ejemplo la
concha de un caracol). Se clasifican a su vez en: Artrópodos, Equinodermos,
Gusanos, Moluscos, Celentéreos, Poríferos.

Reino Plantae o vegetal: Este reino está formado por todas las plantas. Las plantas
son seres vivos eucariotas, es decir, sus células tienen núcleo claramente
diferenciado. Sus células forman tejidos. Sus características principales son:

- Son seres autótrofos, es decir, son los únicos seres capaces de fabricar su propio
alimento
- No pueden desplazarse de un lugar a otro.
- No tienen órganos de los sentidos, aunque responden a ciertos estímulos: Las
raíces crecen hacia el suelo y buscan el agua y los tallos crecen hacia la luz.

El reino vegetal se clasifica en:

- Plantas con flores: La mayoría de las plantas, como el peral o el manzano, tienen
flores, y todas ellas se reproducen por semillas. Las flores de estas plantas tienen
una parte masculina y otra parte femenina.
- Plantas sin flores: Algunas plantas nunca producen flores; por tanto, no se
reproducen por semillas (musgos, helechos)

76
Reino de los Hongos (Fungi): Se les considera como un reino aparte. También
pueden ser considerados un intermedio entre plantas y animales.
Lo más común es encontrar hongos bajo tierra o en trozos de madera o alimentos
en descomposición. Sus características principales son:

- Como los animales, se alimentan de restos de seres vivos, es decir, no fabrican su

propio alimento, por ejemplo, se alimentan de plantas en descomposición, alimentos
en mal estado, etc.
- Como las plantas, viven en lugares fijos.

Reino Protoctista: En este reino hay grupos muy heterogéneos. Formados por
células eucariotas, formadas por células con núcleo definido. Estas células tienen
compartimentos. Se dividen en: protozoos y algas rojas y pardas o café.

Reino Mónera: Las bacterias pertenecen al Reino Móneras o moneras, uno de los
cinco reinos en que se agrupan los diferentes seres que habitan nuestro mundo, según
la clasificación usada y aceptada internacionalmente. Este reino lo integran no sólo
las bacterias, sino que también pertenecen a él las llamadas algas verde azuladas.
Las algas verdes azuladas, se les llama a las cianobacterias, estas se encuentran en
casi todos los ambientes, incluyendo el suelo, aguas continentales y marinas.

• Comparar diferentes especies según sus formas de reproducción,

alimentación, desplazamiento, entre otros.

SEGÚN DESPLAZAMIENTO

Cuadrúpedos: En tierra, los animales se mueven gracias a sus

patas. A los animales que se movilizan con cuatro patas, se les llama cuadrúpedos.
Sin embargo, no todos los animales con cuatro extremidades son cuadrúpedos. A
pesar de que tanto brazos como alas son, desde un punto de vista evolutivo,
extremidades modificadas, aquellos animales que poseen cuatro extremidades se les
denominan tetrápodos. Esto incluye a todos los vertebrados con ancestros
cuadrúpedos, incluyendo mamíferos, algunos reptiles, anfibios y pájaros.

Bípedos: Los animales bípedos es la denominación para la forma de locomoción

adoptada parcial o totalmente por animales tetrápodos (de cuatro patas) sobre sus
dos extremidades inferiores. Muchas especies, desde aves, mamíferos y reptiles a lo
largo de la historia han evolucionado para adoptar esta postura en su
desplazamiento, desde dinosaurios hasta las aves, y los seres humanos.

Ápodos: Presentan ausencia de extremidades, como las serpientes.

77
SEGÚN SU REPRODUCCIÓN

OVIPAROS: Se les denomina animales ovíparos a todos aquellos cuyas hembras

ponen huevos, así como los reptiles, los anfibios y las aves.

Son ovíparos la mayoría de los insectos, los peces, los anfibios y los reptiles, así
como la totalidad de las aves. Entre los mamíferos sólo son
ovíparos los monotremas (el ornitorrinco y los equidnas).

VIVIPAROS: Los vivíparos son animales que se desarrollan dentro del útero o
matriz, que es un órgano que está en el aparato reproductor de la hembra y al nacer,
pasan y salen por el canal vaginal.

Son vivíparos el ser humano y todos los animales mamíferos, es decir que se
alimentan de leche materna, como el león, la jirafa, los murciélagos, los monos, y
muchos más, menos el ornitorrinco. Y aunque son acuáticos, también son vivíparos
la ballena y el delfín.

OVOVIVIPAROS: Los ovovivíparos se forman dentro de huevos que están dentro de

la madre y en el trayecto uterino se va rompiendo el cascarón y nacen directamente
de la madre. Un ejemplo de ellos son las serpientes Hay también algunos insectos que
son ovovivíparos, ya que conservan los huevos en la vagina de la hembra, hasta que
nacen las crías.

SEGÚN SU ALIMENTACIÓN

Los animales son consumidores y dependiendo de qué comen se les clasifican en:
herbívoros, carnívoros u omnívoros.

Herbívoros: En la zoología, un herbívoro es un animal que se alimenta

exclusivamente de plantas y no de carne. En la práctica, sin embargo, muchos
herbívoros comen huevos y ocasionalmente otras proteínas animales.

Carnívoros: Como muy bien lo indica su nombre, los animales carnívoros son
aquellos que se alimentan de carne Estos animales se clasifican en carnívoros
depredadores y carnívoros carroñeros.

Omnívoros: Los omnívoros pueden comer vegetales y carnes por lo que se nutren
de toda clase de alimentos. Sus preferencias alimenticias son muy variadas y
disfrutan tanto de productos de origen animal como
vegetal.

Esto constituye una gran ventaja, ya que pueden sobrevivir en cualquier medio, lo
que no ocurre con los animales muy especializados en su alimentación, que corren
el riesgo de extinguirse cuando no pueden hallar el único tipo de comida que sus
organismos aceptan.

78
Ejemplos de mamíferos omnívoros: Los primates, el coatí, el cerdo, los osos
(menos el oso pando que es herbívoro y el oso polar que es carnívoro), cánidos como
el perro y el zorro, el erizo, el mapache boreal, los roedores como ratones, ardillas y
ratas, la zarigüeya, la mofeta y el perezoso.
Ejemplos de aves omnívoros: El avestruz y el ñandú, las gaviotas y las gallinas, el
casuario, el cuervo, el grajo y la urraca.

• Comprender las relaciones y características de los componentes del

Universo: galaxias, Sistema Solar, planetas, satélites, estrellas, Luna.

Componentes del universo

Sistemas planetarios: Como su nombre lo indica, un sistema planetario está

compuesto de diversos planetas que giran en torno a una estrella. Aunque se
presupone que el universo desborda de sistemas planetarios, el único que conocemos
con certeza es el nuestro, esto es, el Sistema Solar, formado por el Sol, nueve
planetas con sus satélites, asteroides, cometas, polvo estelar, partículas
interplanetarias y campos asociados con el viento solar.

Los meteoritos son astros pequeños que, en su mayoría, giran alrededor del Sol
entre las órbitas de Marte y Júpiter. Esta zona marca el límite entre planetas
interiores y planetas exteriores. Son pequeños trozos de asteroides rocosos y
metálicos que vagan en el espacio.

Los cometas: Los cometas son astros formados por un núcleo luminoso y sólido, de
pocos kilómetros de diámetro, rodeado de una cauda luminosa, de la cual se
desprende una cola que llega a medir más de 10 millones de kilómetros de longitud.
La cauda y la cola o cabellera están compuestas de gases que se desprenden del
núcleo por la acción del viento y calores solares.

Los satélites: Los satélites son astros que acompañan a los planetas y giran
alrededor de estos. No tienen luz propia y solo reflejan la del Sol.

Los planetas: Los planetas son astros opacos que carecen de luz propia, solo
reflejan la luz solar. Giran alrededor del Sol describiendo órbitas elípticas. Son
Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón.

Las estrellas y los elementos químicos: Sin duda las estrellas pueden
considerarse como las grandes fábricas del universo. Desde que tuvo lugar la
explosión inicial, estos cuerpos han transformado la materia primigenia en una serie
de elementos químicos que han favorecido el nacimiento de planetas (incluyendo a
los habitantes de la Tierra) y otros objetos cósmicos.

Galaxias: La mayoría de la materia que conforma el universo se encuentra

concentrada en las galaxias. Estas no son más que grandes conglomerados masivos
de estrellas, planetas, nubes de gas, energía. Su formación y evolución pueden
establecerse a partir de localizaciones de las estrellas y de la abundancia de
elementos pesados.

79
• Reconocer los efectos para la vida en nuestro planeta producto de la
interacción entre la Tierra, el Sol y la Luna (por ejemplo: mareas, climas, día
y noche, estaciones del año, entre otros).

MOVIENTO DE ROTACIÓN: Es el movimiento continuo que realiza la Tierra girando

sobre su eje imaginario, llamado Eje Terrestre. Cada vuelta completa le lleva a la
Tierra 24 horas y se denomina día solar. Durante la rotación, como la Tierra tiene
forma casi esférica, toda su superficie no puede ser alcanzada por los rayos solares
a la misma vez. Por lo tanto, mientras que la zona que mira al Sol está iluminada
(día), la opuesta se mantiene oscura (noche) y así sucesivamente.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE ROTACIÓN

EL DÍA Y LA NOCHE. Mientras en la mitad del Planeta que mira al Sol es de día, en
la otra mitad es de noche. Al girar se va sucediendo el día y la noche.

EL ACHATAMIENTO DE LOS POLOS. Al girar sobre su propio eje, la fuerza

centrífuga generada, provoca el achatamiento de los polos y el ensanchamiento del
Ecuador.

LA DESVIACIÓN DE LOS VIENTOS Y LAS CORRIENTES MARINAS. La fuerza

centrífuga desvía los vientos y las corrientes marinas hacia la derecha en el hemisferio
Norte y hacia la izquierda en el hemisferio Sur. Este fenómeno se denomina Efecto
Coriolis.

LAS DIFERENCIAS HORARIAS. La rotación y la esfericidad de la Tierra determinan

las diferencias en la iluminación: mientras en una mitad del planeta es de día, en la
otra es de noche. Esto origina las diferencias horarias en las distintas zonas.

LOS PUNTOS CARDINALES. Si bien es la Tierra la que gira y no el Sol, el

movimiento aparente del astro rey (que pareciera “salir” por el Oriente y ocultarse
por el Occidente) nos permite ubicar los puntos cardinales y orientarnos con ellos
durante el día.

MOVIMIENTO DE TRASLACIÓN: Es el movimiento que realiza la Tierra

desplazándose alrededor del Sol, en órbita elíptica, en sentido contrario al de las
agujas del reloj. El tiempo que tarda la Tierra en dar una vuelta completa es de 365
días, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos (aproximadamente en un año). Junto con
la incidencia del Eje Terrestre, este movimiento provoca que los rayos solares lleguen
a cada hemisferio terrestre con distinta inclinación, según el momento del año.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE TRASLACIÓN

LAS ESTACIONES Durante la traslación, nuestro planeta pasa por cuatro posiciones
importantes que determinan la ocurrencia de las estaciones: el solsticio de verano
(21 de diciembre), el equinoccio de otoño (21 de marzo), el solsticio de invierno (21
de junio) y el equinoccio de primavera (21 de setiembre)

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ZONAS TÉRMICAS O DE INSOLACIÓN. La inclinación del eje terrestre, la
esfericidad de la Tierra y el movimiento de traslación, determinan la variación de la
intensidad de la radiación solar que llega a cada zona de la superficie terrestre. Es
por ello que la Tierra queda dividida en dos zonas polares, dos zonas templadas y
una zona cálida.

¿Cuáles son los efectos de los movimientos de la luna en la tierra?

Tienen un efecto profundo en nuestro planeta. No sólo ha ayudado a formar la

evolución biológica, sino también ha influido en la evolución absoluta de la Tierra.

Las mareas: Una de las manifestaciones más obvias de la Luna sobre nuestro
planeta son las mareas de los océanos, particularmente cuando la atracción
gravitatoria del Sol y la Luna se alinean ya sea en luna nueva o llena, surge lo que
llamamos ‘marea de primavera’, la cual es 140% más grande que una marea normal
y cuando están en ángulo recto la marea baja a un 60% de la estándar.

Los días terrestres serían mucho más cortos: Nuestro ciclo de 24 horas parece
no cambiar con los años. En realidad, existe un cambio tan lento que no es fácil de
percibir, pero la rotación de nuestro planeta va más lento cada determinado tiempo
debido a la fricción de las mareas
provocadas por la Luna. La reducción de la velocidad es bastante lenta
(microsegundos por año), pero con millones de años se suma. En sus primeros días
la Tierra giraba mucho más rápido. Si nunca hubiera existido la Luna, los días serían
mucho más cortos – de entre 6 a 8 horas – lo cual significaría que nuestro año estaría
conformado de aproximadamente 1,200 días.

No existirían los eclipses: Sin la combinación Sol, Luna, Tierra, no podríamos

observar el hermoso espectáculo. El Sol constantemente brilla sobre la Tierra,
produciendo una sombra de más de un millón de kilómetros a su paso. Sin embargo,
sin la Luna – solo a unos cientos de miles de km de distancia – ningún objeto
atravesaría la sombra de nuestro planeta, por lo que no habría eclipses lunares.
Tampoco solares, debido a que la sombra lunar es casi igual a la longitud de la
distancia Tierra-Luna, sin nuestro satélite natural, ninguna sombra o disco bloquearía
el disco solar.

Las noches sería mucho más oscuras de los acostumbrado: Si has estado en
la naturaleza en una noche de luna nueva probablemente notaste dos cosas. Primero,
el cielo nocturno está lleno de estrellas e incluso puedes ver la Vía Láctea. Y segundo,
no puedes ver lo que hay a dos metros. Aunque el brillo lunar solo representa la
1/400 parte del brillo solar, es suficiente para darnos una buena visibilidad nocturna.

• Identificar características del tiempo atmosférico (como precipitaciones,

viento y temperatura ambiente).

Precipitaciones: El término refiere al proceso y al resultado de precipitar (arrojar u

caer desde la altura). El uso más frecuente de precipitación se halla en el ámbito de

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la meteorología y nombra al agua que cae a la superficie terrestre desde la atmósfera.
La lluvia, el granizo y la nieve, en este sentido, son tipos de precipitación.

Viento: Corriente de aire que se produce en la atmósfera al variar la presión

Temperatura: Grado o nivel térmico de un cuerpo o de la atmósfera.

• Reconocer los fenómenos ocurridos por los movimientos de las placas

tectónicas (sismos, tsunamis y erupciones volcánicas).

¿Qué son las placas tectónicas?

Las placas tectónicas son aquellas porciones de litósfera que se ubican debajo de la
superficie o de la corteza terrestre del planeta. Son de material rígido y se ubican
sobre la astenosfera, una porción del manto terrestre mucho más profundo y
complejo. Las placas tectónicas se encuentran encastradas unas contra otras y
aunque son rígidas, no están sostenidas más que por la unión de unas con otras, por
lo cual su movimiento es permanente y muy evidente o claro en algunas regiones del
planeta. En la mayoría de los casos, el movimiento o desplazamiento de las placas
tectónicas es milimétrico y no se siente en la vida cotidiana de las sociedades. Cuando
estos movimientos se hacen evidentes para el ser humano debemos hablar de
fenómenos tales como sismos, terremotos, tsunamis, etc. Muchas veces su
movimiento también puede poner en acción a volcanes.

consecuencias de los movientes de las placas tectónicas

- Como consecuencias de los movientes de las placas tectónicas, se producen diversos

procesos geológicos:
- Sismicidad o terremotos en las zonas donde dos placas colisionan, o se deslizan
una junto a la otra.

- Vulcanismo tanto en las zonas de rift como en las zonas de subducción.

- Subducción o hundimiento de la litosfera. Esto hace que disminuya la extensión de

océano cuyo borde está subduciendo.

- Plegamiento y fracturación de las rocas que forman la litosfera, debido a las grandes
presiones que ejercen los empujes de unas placas sobre otras.

- Formación de relieves. El plegamiento de la litosfera provoca su engrosamiento y

origina cadena de montañas.

_ Tsunami: Es una ola de largo periodo de tiempo, que se propaga con gran

82
velocidad por el océano. Cuando alcanza la costa, posee un gran poder destructivo,
tal es su fuerza que puede devastar edificios relativamente grandes, e incluso tierra
adentro. Se encuentra entre los desastres naturales más grandes a los que se
enfrentan los países con costas.

- Una erupción volcánica: Es la descarga de lava y gases por la chimenea de un

volcán. Su con secuencia más común es el desplazamiento de poblaciones, pues es
frecuente que el flujo de lava en movimiento obligue a huir a una gran cantidad de
personas. Muchas veces se produce una escasez de alimentos temporal.

• Identificar diversas fuentes de contaminación y sus efectos en la salud de

las personas y en el medio ambiente.

Los diversos tipos de contaminación de los cuales hablaremos a continuación son los
que afectan a los recursos naturales, es decir, la contaminación del agua, del suelo y
del aire. Entre estos tipos de contaminación podemos destacar:

• La contaminación del suelo: denominamos contaminación del suelo a toda

introducción de materia o elemento extraño que se introduce en el suelo y lo daña
creando un desequilibrio biológico, físico y químico que hay en el suelo

• La contaminación del agua: denominamos contaminación del agua a toda

sustancia o elemento extraño que se libera en el agua transformándola en una fuente
natural no beneficiosa para ningún ser vivo.

• La contaminación del aire: denominamos contaminación del aire a toda

liberación de partículas tóxicas que puedan afectar al bienestar y la salud de las
plantas, animales y personas.

Principales Fuentes de Contaminación

Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las siguientes:

Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son lanzadas a la

atmósfera y contaminan el aire.

Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal fuente de

contaminación de las aguas.
Aguas albañales procedentes de la actividad humana.

Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales son

arrastrados por las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes, desechos de
animales, etc.

Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades

domésticas.

Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.

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Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas por la
transportación a través de estas vías.

• Identificar acciones humanas que contribuyen al cuidado del medioambiente.

1. Deje el auto en el garaje: Cada vez que viaja solo en auto, le agrega al aire
más de 500 gramos de dióxido de carbono y de otros gases causantes del efecto
invernadero. Por eso, si debe recorrer trayectos cortos, camine o vaya en bicicleta.
Estos nuevos hábitos para el cuidado del medio ambiente también benefician su salud.

2. Evite el uso de botellas de plástico: Comprar alimentos en envoltorios

plásticos representa un uso excesivo de este material y una increíble pérdida de
dinero. Por esta razón, opte por los alimentos de envoltorios elaborados con acero
inoxidable. Si suele tomar bebidas calientes en el trabajo, llévelas en el clásico termo.
De esta manera, evitará el uso de vasos de plástico que no son amigables con el
medio ambiente.

3. Compre alimentos locales u orgánicos: Muchas de las frutas y verduras que

se encuentran en el mercado provienen de lugares lejanos. Esto significa que ha
pasado mucho tiempo desde su recolección y contienen químicos para permanecer
en buen estado por más días. Evite este tipo de alimentos, elija los alimentos
cultivados en su país. Con ellos estará haciendo un bien al medio ambiente, su salud
y a la industria nacional.

4. Cuide el agua: Todos sabemos que el agua es un recurso esencial para la vida,
pero limitado. Por ello, hay que cuidarla. Cierre el grifo cuando no la esté usando y
manténgala limpia. Para ello, puede colocar un filtro que le quite todas las sustancias
contaminantes.

5. Limpieza a la antigua: Cuando utiliza productos químicos para limpiar,

inevitablemente estos afectan el medio ambiente. También, están estrechamente
vinculados con algunos problemas de salud. Existen otras alternativas más naturales
para quitar las suciedades, como una mezcla de vinagre, sal y bicarbonato de sodio,
como sustituto del detergente o la combinación de agua y vinagre para limpiar
vidrios, pisos y baños.

6. Plante un árbol: Embellezca su jardín y plante todos los árboles que pueda.
Puede que esta medida le ayude a ahorrar. Así, la sombra natural, refrescará su
hogar y le permitirá restringir el uso de aires acondicionados. También, retirará el
dióxido de carbono del ambiente y lo transformará en oxígeno.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que promuevan el

84
cuidado del medio ambiente.

1. Para valorar algo hay que conocerlo. Para ello se pueden incentivar desde la
escuela los paseos familiares al aire libre o ir con todo el curso. Puede tratarse de
plazas, parques o paseos a lugares cercanos a las escuelas o más lejanos durante las
vacaciones. En la casa también se pueden hacer actividades entretenidas para
fomentar el cuidado del medioambiente.

2. Invita a tus estudiantes a ver programas sobre la naturaleza.

3. Haz que consulten en la biblioteca acerca de libros o juegos que muestren la

flora y fauna. También estimula la investigación en Internet. En la web existen
innumerables páginas sobre instituciones y temas ambientales. Muchas de ellas son
educativas e incluyen actividades para diferentes edades.

4. A todos nos gusta vivir en un ambiente lindo. Por ello puedes hermosear el jardín
o patio plantando plantas en el terreno del colegio. A los niños les encanta ayudar y
meter las manos en la tierra. Como maceteros se pueden usar botellas de plástico
cortadas por la mitad.

5. Reutilizar. Antes de botar algo que parece inservible piensa que le puedes dar
otro uso. Por ejemplo, con los neumáticos se pueden hacer columpios o jardineras.
En algunas escuelas se organizan intercambios de ropa usada.

6. Favorece en tus alumnos el consumo responsable: ayuda a la naturaleza y

ahorra dinero. Por ejemplo, en vez de comprar productos envasados, sale más
económico adquirirlos a granel. Sugiéreles que prefieran los productos que tienen
menos envoltorios porque se ahorra papel y posteriormente basura.

7. Decir a los niños y niñas que tengan estas consideraciones en el hogar: como
limitar los tiempos de ducha, reparar las llaves en mal estado que aumentan la cuenta
del agua y apagar la luz en habitaciones que no están siendo utilizadas.

• Identificar las propiedades, estados y transformaciones físicas de la materia.

¿Cuáles son los estados de la materia?

La materia puede encontrarse en tres estados: sólido, líquido y gaseoso. Lo que

determina el estado en que la materia se encuentra es la proximidad de las partículas
que la constituye. Esa característica obedece a factores como: Fuerza de cohesión:
provoca el acercamiento de las moléculas unas de las otras. Fuerza de repulsión:
causa que las moléculas se retiren unas de las otras.

Sólido: en ese estado físico de la materia las moléculas se encuentran muy próximas,
siendo así poseen forma fija, volumen fijo y no sufren compresión. Las fuerzas de
atracción (cohesión) predominan en este caso. Un ejemplo es un cubo hielo, las
moléculas están muy próximas y no se desplazan, menos que pase por un
calentamiento; el hielo tiene forma y volumen constante.

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Líquido: aquí las moléculas están más apartadas que en el estado sólido y las
fuerzas de repulsión son levemente mayores. Los elementos que se encuentran en ese
estado poseen forma variada, pero volumen constante. Además de estas
características, posee facilidad de flujo y adquieren la forma del recipiente que los
contiene.

Gaseoso: El movimiento de las moléculas en ese estado es mucho mayor que en el

estado líquido o sólido. Las fuerzas de repulsión predominan haciendo con que las
sustancias no tomen ni forma ni volumen constante. Si variamos la presión ejercida
sobre un gas, se podemos aumentar o disminuir su volumen; siendo así, se puede decir
que sufre compresión y expansión fácilmente. Los elementos gaseosos toman la forma
del recipiente que los contiene.

¿Cuáles son las transformaciones físicas de la materia?

Las transformaciones Físicas de la materia son los procesos en los que su estructura
molecular cambia de un estado a otro. Son los siguientes:

• Fusión: paso de sólido a líquido mediante la aportación de calor

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 • Solidificación: paso de líquido a sólido mediante el enfriamiento
• Vaporización: paso de líquido a gas mediante calentamiento
• Condensación: paso de gas a líquido mediante enfriamiento
• Sublimación: paso de sólido a gas directamente sin pasar por el estado líquido
• Ionización: paso de gas a plasma
• Desoionización: paso de plasma a gas

• Aplicar experiencias y estrategias de aprendizaje que permitan

desarrollar los objetivos de aprendizaje del Núcleo Exploración del Entorno
Natural.

Comparar: Examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para identificar

similitudes y diferencias entre ellos.

Experiencias de aprendizaje:

• Observan videos, láminas, libros ilustrados y páginas web sobre algunas plantas y
animales, comentan diferencias y semejanzas, hacen preguntas sobre los nombres
de algunas de sus partes o cómo se alimentan.
• Participan en círculos de conversación, observan fotografías de cuando eran más
pequeños y comparan los cambios que han ido experimentando, por ejemplo: caída
y cambio de dientes, crecimiento del pelo, altura, etc.

• Elaboran con la guía del adulto, una sencilla maqueta de la Tierra y algunos otros
planetas,
describen y comparan sus características de tamaño y distancia con el Sol.

Explorar: Descubrir y conocer el medio a través de los sentidos y del contacto

directo, tanto en la sala de clases como en terreno

Experiencias de aprendizaje en explorar:

• Realizan una visita, con guía del adulto, a la biblioteca de la escuela o del municipio,
observan libros ilustrados y láminas con flora y fauna de su zona, comentan, hacen
preguntas y completan con dibujos y marcas, sencillas fichas gráficas.

• Exploran su entorno y comentan aquellos que son de su preferencia.

• Exploran diferentes tipos de elementos, descubriendo sus formas, colores, textura,

etc. Los manipulan y los

indagación. Las buenas preguntas centran la atención en la información importante

y se diseñan para generar nueva información.

Investigar: Conjunto de actividades por medio de las cuales los estudiantes estudian
el mundo natural y físico que los rodea. Incluye indagar, averiguar, buscar nuevos
conocimientos y, de esta forma, solucionar problemas o interrogantes de carácter

87
científico.
Experiencia de aprendizaje de investigar

• Con ayuda de sus padres investiga sobre flora y fauna de nuestra

ciudad.

• Observar: Obtener información de un objeto o evento a través de

los sentidos.

Experiencia de aprendizaje observación:

• Recolectan muestras de elementos para observarlos, explorarlos y completar

sencillas fichas gráficas.

• Preparan exposiciones sobre algunos de los elementos estudiados: confeccionan

fichas de
presentación y los describen.

• observan con lupas diferentes formas de flores y las clasifican según su color.

Predecir: Plantear una respuesta de cómo las cosas resultarán, sobre la base de un
conocimiento previo.

Experiencia de aprendizaje

•Formula sencillas predicciones, mediante preguntas, frente a lo que ocurrirá en

experimentos simples realizados con la guía del adulto, relacionados con flotar,
hundir, derretir, congelar.

• Diseñar estrategias o experiencias de aprendizaje en función de los énfasis

curriculares del Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Contribuyendo a mejorar el medio

ambiente”

Recursos pedagógicos: recortes de los diarios sobre la contaminación del aire,

cartulinas, lápices de colores, papeles lustre.

Inicio: Converse con las niñas y niños sobre qué cosas o actividades creen ellas/ os
que contaminan el medio ambiente (basura, smog, fábricas, fumadores, etc.). Para
facilitar la conversación se pueden mostrar imágenes que lo grafican, por ejemplo,
cómo se ve una ciudad cuando tiene smog y cuando tiene el aire limpio; casas con
estufas a parafina, etc. Invite a niñas y niños a compartir con todo el curso los
registros fotográficos u otros (noticias) que recogieron sobre la contaminación del
aire, y que cada niña o niño describa las imágenes recolectadas. Pregúnteles: ¿Cómo
podemos darnos cuenta cuando el aire está contaminado?, ¿por qué es importante
tener aire limpio? Cada uno de los aportes regístrelos en una pizarra o papelógrafo.

88
Una vez que hayan compartido sus saberes y preocupaciones, invíteles a reflexionar
sobre aquellas acciones que podrían hacer en la escuela o en la casa para no tener
aire contaminado. A partir de ello, pregúnteles cómo podrían informar a las demás
compañeras/os de la escuela la importancia del aire limpio y cómo cuidarlo. Anote
sus sugerencias y determinen en conjunto cuáles llevar a cabo. Además, propóngales
confeccionar “pancartas” y “afiches” para dar cuenta a otros cursos de la escuela de
las medidas que se podrían tomar para cuidar el aire.

Desarrollo: Propóngales organizarse en grupos de cuatro niñas y niños. Invíteles a

investigar más sobre el aire, la necesidad de los seres vivos de respirar aire limpio,
¿cómo eliminamos el aire sucio del cuerpo?, que los árboles son muy importantes
para la purificación del aire, entre otros temas, y, además, a informarse sobre qué
acciones del ser humano contaminan el aire y qué podrían ellas/os recomendar para
mantener el aire limpio. Posteriormente, pídales que concuerden qué mensajes
quieren dar a los demás y cómo lo van a representar. A medida que los grupos
trabajan, pregunte: ¿Qué les gustaría decir a sus compañeras/os y familias para que
ayuden a cuidar el aire? (registre los aportes). Proporcione materiales para que todas
y todos puedan trabajar, dibujando, pintando, recortando etc. Apoye escribiendo los
mensajes de cada grupo, de manera que puedan copiarlos.
Cierre: Sugiera a cada grupo presentar a sus compañeras/os su trabajo; sistematice
las ideas centrales, de tal manera que al finalizar se pueda destacar lo que saben y lo
que podrían hacer para ayudar a tomar conciencia sobre el cuidado del aire. Antes
de finalizar, pregunte: ¿Qué hemos aprendido?, y luego invíteles a presentar en un
lugar visible de la escuela los trabajos realizados por los diferentes grupos. Una vez
concluida la experiencia, a modo de síntesis podría destacar las siguientes ideas:
• Contaminar es agregar cualquier elemento que altera algo que es natural.
• Existen la contaminación del aire, del agua, acústica y visual.
• La contaminación es dañina para el ser humano, las plantas y animales; puede
producir enfermedades.
• La contaminación puede ser producto de diversos factores, como: emisión de gases,
ceniza volcánica, humo de incendios, polen, polvo, hongos, bacterias, entre otros.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Levantando y transportando objetos”

Recursos pedagógicos: 1er set: dos recipientes, uno vacío y otro con papeles de
diferente calidad y tamaños. 2° set de bombillas plásticas y recipientes con agua,
barcos de papel chicos, un bombín.

Inicio: Recuerde el tema central (el aire) y lo realizado hasta la fecha. Utilice los
paneles, pizarra, registros, que dan cuenta de lo que han ido aprendiendo luego de
las experiencias de aprendizaje realizadas. Invíteles a soplar sobre la mano
suavemente y en forma fuerte, y pregunte: ¿Qué sienten en la mano? Luego pídales

89
que la miren y coloque una hoja de papel frente a su boca, aspire soltando la hoja;
luego sople. Pregúnteles: ¿Qué sucedió con la hoja?, ¿por qué sucedió esto? (registre
los aportes de las niñas y niños). Proponga a las niñas y niños organizarse en grupos
para experimentar con diversos materiales. La mitad de los grupos trabajará con un
set de materiales y la otra con otro set. Invíteles a realizar las experiencias y
sugiérales intercambiarse de mesa para experimentar con todos los materiales.

Desarrollo: Previo a la experiencia pida a las niñas y niños que observen los objetos
que se utilizarán: trozos de papel, bombillas, recipientes con agua, barcos de papel.
Pregúnteles: ¿Qué creen que sucederá con los papeles cuando se aspire o se sople
sobre ellos?,¿se podrían levantar y/o transportar los papeles aspirando con una
bombilla?, ¿cómo podríamos mover los barcos sin utilizar las manos? (registre las
respuestas de las niñas y niños). La mitad de las mesas trabajará con los siguientes
materiales: 2 recipientes, uno vacío y otro con papeles de diferentes tamaños y
calidad, para levantar y/o transportar objetos. La otra mitad trabajará con un set de
bombillas plásticas y recipientes con agua, pequeños barcos de papel y un bombín por
mesa para desplazar los barcos de papel. Facilite la exploración libre con los
materiales. Acérquese a los grupos de trabajo y hágales preguntes pertinentes a la
experiencia, por ejemplo: ¿Cómo podríamos transportar los papeles con esta
bombilla? Registre las ideas de las niñas y niños y deles tiempo para que
experimenten. Sugiérales trasladar los papeles desde un recipiente a otro utilizando
la bombilla (adheridos a la bombilla), sin usar las manos, y observar lo que sucede.
A los grupos que trabajarán con barcos de papel, anímelos a experimentar y a
descubrir formas para desplazar los barcos en el agua. Observe lo que realizan y
luego hágales las siguientes preguntas: ¿Cómo han logrado desplazar los barcos?,
¿cómo podrían hacerlo sin utilizar las manos? Registre las respuestas y dé tiempo
para que las niñas y niños experimenten cómo hacerlo; invíteles a buscar diferentes
alternativas (soplar con o sin bombilla, identificar la diferencia usando la bombilla y
sin ella, utilizar un bombín, etc.)

Cierre: Ayude a las niñas y niños a relacionar ideas, conceptos y creencias. Tome los
registros realizados en las primeras experiencias de aprendizaje y compárelos con lo
elaborado en esta ocasión. Comente las diferencias, similitudes y agregue otros
aspectos aprendidos. Una vez finalizada la experiencia invíteles a dibujar lo realizado,
lo que descubrieron. La consigna es “cuéntales a tus compañeras y compañeros qué
hiciste, qué descubriste”. Cada niña y niño mostrará y comentará a los demás lo que
hizo y descubrió. Registre los relatos de las niñas y niños (individualmente). Retome
las preguntas que se plantearon en cada uno de los grupos y las respuestas de las
niñas y niños, y contrástelas con lo experimentado. Es importante que esté atenta
para ayudarles a apropiarse paulatinamente del vocabulario, por ejemplo:
“aspiramos”, “soplamos”, “inspiramos”, etc. Posteriormente formule preguntas
como: ¿Qué aprendieron hoy?, ¿cómo aprendieron?, etc. Se sugiere colocar los
dibujos de las niñas y niños y registros en un panel, para compartirlos con la
comunidad escolar (si es posible, hacer registro fotográfico de esta actividad).

90
Anticipe que seguirán aprendiendo más sobre el aire y pida los materiales que
requerirán para la siguiente sesión, además recuerde a las niñas y niños la
importancia de comentar a la familia sobre lo que están aprendiendo. Una vez
finalizada la experiencia, a modo de síntesis destaque las siguientes ideas:
• Al aspirar el aire por la bombilla, el papel se adhiere a ella porque se produce un
vacío, producto de la extracción del aire dentro de la bombilla.
• Los barcos de papel se desplazan en el agua porque ofrecen resistencia al soplido
del aire.

• Reconocer los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Este núcleo hace referencia al desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos

relacionados con el descubrimiento activo, valoración, cuidado del entorno natural, y
al avance progresivo de los párvulos en un proceso de alfabetización científica inicial

Las niñas y los niños se sienten cada vez más partícipes del entorno natural, en tanto
tienen frecuentes oportunidades de convivir con él. Así, mediante actividades de
exploración espontáneas, observan, se asombran, hacen preguntas, formulan
interpretaciones, sobre diversos elementos y seres vivos que encuentran, como el
agua, la luz, los animales, la trayectoria seguida por el sol; y sobre fenómenos como
la lluvia, los sismos, y otros. Este núcleo propicio que los párvulos, además, de estas
actividades espontáneas, participen en experiencias guiadas e intencionadas de
exploración e indagación del entorno, mediante las cuales ellos y ellas pueden
incrementar y profundizar su conocimiento del entorno natural. Así, puedan darse
cuenta, por ejemplo, de la existencia de una diversidad más amplia de animales y
plantas, cuyas características se relacionan con el hábitat en que se desenvuelven.

A partir de experiencias guiadas relacionadas con este entorno, los párvulos avanzan
en el desarrollo de sus habilidades indagatorias, como observar, preguntar, inferir,
predecir, comunicar, buscando establecer relaciones entre los hechos, y explicar lo
que observan a partir de los conocimientos y experiencias que poseen. En interacción
con el equipo pedagógico, este los va guiando hacia explicaciones y comprensiones
que progresivamente se sustentan en evidencias y en una concepción del entorno
natural más informada por las ciencias.

• Seleccionar actividades y determinar el uso de instrumentos de

evaluación para verificar los aprendizajes del Núcleo Exploración del
Entorno Natural.

Actividad 1:
Observar las imágenes que se presentara a continuación e identificar las
características de los seres vivos y elementos no vivos. en esta actividad los niños/as
desarrollaran habilidades científicas tales como; actitud de observar características

91
de los seres vivos y clasificar por características diferentes.

El objetivo de esta actividad es que los niños/as, logren identificar la característica

de los seres vivos y de no vivos a través de la observen, y de la alimentación de los
animales. pero para esto los niños deben tener la capacidad de:

-Observar
-Hacer supuesto respuestas.
-Medir
-clasificar
-Inferir
-Predecir
-Comunicar
-Hacer hipótesis.

inicio: El adulto a cargo de la experiencia invitará a los niños y niños a sentarse, en

la alfombra. Una vez que se encuentran sentado, el adulto les dirá a los niños y niñas,
que le trajo una sorpresa y le mostrará, imagen tales como: gallina, tortuga, pez,
perro. Luego les hará pregunta ¿Dónde podemos encontrar estos animales? ¿De qué
está cubierto la gallina? Y el pez de ¿Qué está cubierto el cuerpo? Se esperará las
ideas previas de los niños y niñas.

Desarrollo: Una vez que todos hayan respondido, el adulto les invitará a los niños
y niñas a escoger imágenes de los seres vivos que ellos les gusten más. Una vez que
todos los niños/as tengan elegido su imagen de los seres vivos. Los niños observarán
y explorarán con las imágenes elegidas. Después que los niños manipulen y
observen. El adulto a cargo de la experiencia les mostrará una caja de cartón, la cual
dentro de la caja habrá, plumas de gallina, lenteja, hilo de bordar etc.
Luego para realizar esta tarea se dividirá en grupo de cuatro niños en cada grupo
estará un adulto frente a los niños y niñas. La cual ayudará a los niños y niños en

92
este proceso de construcción de conocimientos a descubrir algunas características
que diferencian a los seres vivos. Cada niños y niñas, buscará en la caja la piel de
los seres vivos que ellos eligieron: ejemplo: si un niño tiene imagen de una gallina,
el niño tendrá que buscar en la caja plumas de gallina para pegar en el cuerpo. Lo
mismo harán con la imagen de la tortuga pegarán la lenteja en el caparazón de la
tortuga Y a si continuamente todos los niños tienen que terminar de cubrir la piel de
cada animal elegido.

Finalización: Una vez que todos los niños resuelven a poner la piel de cada animal
elegido. Les invitará pasar las manos a cada niño en cada imagen, y le preguntará
¿Qué animal tiene el cuerpo cubierto de pelos? ¿Qué animal tiene caparazón? ¿Qué
animal tiene la piel cubierto de plumas?

Recursos:
Imagen de gallina, perro, pez, tortuga.
-Caja de cartón
-plumas de gallina
-Lenteja
-Hilo de bordar

Evaluación: Escala de apreciación numérica:

-Elige imagen de su animal preferido.
-Señala y nombra el nombre del animal.
-Pega las plumas en el cuerpo de la imagen elegido.
-Nombra animal con escama.
-Identifica y nombra característica de algunos animales.

Categoría:
-Lo hacen
-Lo hacen con ayuda
del adulto
Lo hacen bien

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los párvulos ante
muestras de su desempeño en el Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias educativas

donde los niños y niñas puedan explorar activamente el medio, considerando un
repertorio de estrategias lúdicas que incorporan la indagación como fuente de
aprendizajes. La mediación pedagógica debe acompañar siempre la exploración y
descubrimiento; preguntarles por sus hallazgos, dialogar en torno a sus
explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover que ellos formulen

93
interpretaciones, predicciones, reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus
propios conocimientos sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La
formulación de preguntas adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio, durante
y en el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les demandan buscar
respuestas activamente pensadas, como describir, comparar, predecir, explicar,
buscar información.

No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir

completa y secuencialmente el llamado método científico, sino algunos
procedimientos representativos de este, como, por ejemplo: la observación y registro
(mediante dibujos o fotos). Las actividades a través de las cuales el equipo
pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos pueden
expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no en el curso de
procedimientos de carácter experimental.

Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes de

aprendizaje trayendo al aula objetos y elementos del entorno físico y natural,
seleccionados con intención pedagógica. Esto implica reunir elementos naturales,
materiales u objetos, generando colecciones que posibiliten ampliar sus experiencias
de exploración y experimentación. En un mismo sentido, la preparación de
situaciones educativas que involucren desafíos como manejar diversos instrumentos
simples, realizar registros en bitácoras, comunicar a los demás sus hallazgos,
fortalecerán el interés por descubrir y profundizar sobre el entorno natural.

Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este
núcleo promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la
perspectiva de género en los roles y responsabilidades que asumen cada uno de los
integrantes. Desde los primeros años es fundamental promover, frente a las
diferentes actividades, roles y responsabilidades equitativos para las niñas y los
niños.

Es útil recurrir al uso de las TICs como una herramienta para ampliar el conocimiento
en distintos ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo, software o programas
específicos sobre seres vivos, fenómenos, acciones que contribuyen al desarrollo de
ambientes sostenibles, cuerpos celestes, entre otros.

94
DOMINIO 4: RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL

• Identificar hitos relevantes de la historia de Chile y sus características

(periodo en que ocurren, consecuencias, personajes vinculados a estos,
etc.).

El descubrimiento de Chile es el período histórico que se inició con la llegada de los

españoles a tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando de
Magallanes en 1520, luego continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y concluye
con la llegada de Pedro de Valdivia en 1541,

La Conquista de Chile es un periodo de la historia de Chile que comprende desde la

llegada de Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de Martín García Óñez
de Loyola, durante la batalla de Curalaba en 1598.

La independencia de Chile corresponde al proceso histórico que permitió la

emancipación de Chile del Imperio español, que acabó con el periodo colonial e inició
la conformación de una república independiente. Usualmente, la historiografía define
a este periodo como aquel comprendido entre el establecimiento de la Primera Junta
Nacional de Gobierno (18 de septiembre de 1810) y la abdicación de Bernardo
O'Higgins al cargo de director supremo (28 de enero de 1823); durante la mayor
parte del proceso, se llevó a cabo una guerra entre realistas, partidarios de la
monarquía española, y patriotas, partidarios de la independencia.

En el 18 de septiembre se celebra el aniversario de la primera junta nacional de

gobierno, constituida ese mismo día, pero en el lejano 1810. Este suceso marcó el
precedente para que Chile, entonces colonia de España, iniciara su camino hacia la
liberación.

El combate naval de Iquique fue uno de los enfrentamientos más importantes

ocurridos durante la campaña naval de la Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la bahía
de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él se enfrentaron el monitor peruano
Huáscar, al mando del capitán de navío Miguel Grau Seminario, y la corbeta chilena
Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat Chacón. El resultado de esta
acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y el levantamiento del bloqueo del
puerto de Iquique.

La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del morro de Arica ocurrió
el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento bélico de la Campaña de
Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico (1879-1883).

95
7 de enero de 1891. La escuadra nacional se subleva contra el presidente José Manuel
Balmaceda, dando inicio a la guerra civil.

96
Septiembre de 1924
El Congreso Nacional aprueba una serie de leyes laborales.

24 de Enero de 1939
Un terremoto en Chillán destruye el 95% de la ciudad.

29 de Abril de 1939
Se crea por ley la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO).

1949
Se promulga la Ley Nº 9.292 que permite el sufragio femenino en elecciones
presidenciales y parlamentarias.

El Golpe de Estado el 11 de Septiembre de 1973

El 11 de septiembre de 1973 algunos comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas,

terminaron con el mandato de Salvador Allende, quien llevaba tres años en la
presidencia. El general del ejército Augusto Pinochet asumió el poder en nombre de
la nueva junta de gobierno y se mantuvo como presidente por 17 años.
Por la mañana, la Moneda, símbolo del poder del gobierno, fue bombardeada por
aviones Hawker Hunter de la Fuerza Aérea de Chile, poniendo fin a la "via chilena al
socialismo".

5 de Octubre de 1988
La continuidad de Augusto Pinochet en el poder es rechazada en un plebiscito por el
54,7% de los votantes.

11 de Marzo de 1990
Patricio Aylwin asume como presidente de la República. Retorna la democracia al
país.

• Reconocer el aporte que diferentes hombres y mujeres han realizado

en el pasado y en el presente, en el ámbito de la cultura y de la historia.

Diego de Almagro (Almagro, España1475 –Cusco, 8 de julio de 1538) fue un

adelantado y conquistador español. Participó en la conquista de Perú y se le considera
el descubridor de Chile

Pedro de Valdivia. (¿Villanueva de la Serena?, Extremadura, España, 17 de abril de

1497- Tucapel, Capitanía General de Chile, 25 de diciembre de 1553) fue un militar
y conquistador español de origen extremeño que incorporó a Chile dentro del imperio
español.

97
Lautaro: fue un destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco durante la
primera fase de la conquista española

Galvarino: fue un guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro. Aunque

apenas se conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los caciques
araucanos más importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas españolas del
gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en la batalla de Lagunillas.

Caupolicán luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la libertad
de su territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches, siendo sucesor de
Lautaro.

Ambrosio O'Higgins: conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués de

Vallenar, Barón de Ballenary; fue un militar y gobernador irlandés al servicio de la
corona española, Virrey del Perú (1796 - 1801).

Mateo de Toro Zambrano y Ureta: (Santiago, 20 de septiembre de 1727 - Santiago, 26

de febrero de 1811), vizconde previo de la Descubierta, conde de la Conquista y
caballero de la Orden de Santiago, fue un militar y político criollo chileno, director de
la primera Junta Nacional de Gobierno conformada el 18 de septiembre de 1810.

Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819) fue un aristócrata chileno,

de origen español, que participó en el proceso de independencia de su país.

José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza, 4 de

septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de la emancipación de
Chile y destacado participante en las guerras de independencia, jefe de gobierno y
primer general en jefe del Ejército. Considerado como el primer caudillo en la historia
republicana de este país, y uno de los primeros de América.

Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de mayo

de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de la independencia
de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar chileno, y es considerado
como uno de los principales gestores y participes del proceso de independencia de
Chile.

Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de octubre de

1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la patria en Chile
y fue una de las figuras militares fundamentales de la independencia de su país y de

98
Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de la República de Chile bajo el título de
director supremo entre 1817 y 1823.

José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de febrero de
1778 - Boulogne-sur-Mer, Francia, 17 de agosto de 1850) fue un militar argentino
cuyas campañas fueron decisivas para las independencias de la Argentina, Chile y el
Perú.

Thomas Alexander Cochrane, X conde de Dundonald, marqués de Maranhão (Annsfield

cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 – Londres, 31 de octubre de 1860),
conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial e innovador naval
británico. Considerado como uno de los capitanes británicos más audaces y exitosos de
las guerras de la revolución francesa, lo que llevó a los franceses a apodarlo "le loup
des mers" (el lobo de los mares). Después de ser dado de baja de la marina británica,
sirvió en las marinas de Chile, Brasil y Grecia.

Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de 1851)

fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de independencia de
su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se desempeñó en diversas
oportunidades en la primera magistratura, con los cargos de Director Supremo y
presidente de Chile.

Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos (* Santiago, Chile, 16 de junio de 1793

- † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno, comerciante y ministro

de Estado, una de las figuras fundamentales de la organización política de su país.
Personaje controvertido, es visto por muchos como el Organizador de la República y
por otros, como un dictador tiránico.

Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de

septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó en las
guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación Perú- Boliviana.
En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las órdenes de Carrera
y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército Unido Libertador de
Chile".

En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante General de Marina y jefe de la

escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas Cochrane, y que recuperó en
1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer presidente de la República de Chile,
siendo elegido en 1826.

Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3 de abril
de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado chileno. Es
considerado en Chile como su máximo héroe naval.

Ignacio José Carrera Pinto (* Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - † Concepción,

Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª Compañía del "Batallón

99
Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus hombres en el Combate de
Concepción.

José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840

- Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue presidente de Chile entre 1886 y 1891.

Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de Linares, Chile,

20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto de 1950) fue un
abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri. Presidente de la República
entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.

Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su seudónimo
Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de enero de 1957), fue
una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena. Gabriela Mistral, una de las
principales figuras de la literatura chilena y latinoamericana, es la primera persona
latinoamericana y primera mujer americana en ganar el Premio Nobel de Literatura, el
cual recibió en 1945

Violeta Parra (1917-1967)

Cantautora, pintora, bordadora, ceramista y escultura chilena, considerada como una

de las folcloristas imprescindibles de Latinoamérica.

Fue precursora e investigadora de la música popular de Chile, lo cual ayudó al

enriquecimiento de su obra.

La actualidad de la música chilena ha estado directamente inspirada en Parra, buscando

continuar con la tarea de rescatar y preservar su legado.

En conmemoración a su nacimiento, el 4 de octubre se celebra el Día de la música y de

los músicos chilenos.

Justicia Espada Acuña (1893-1980)

Fue la primera mujer en estudiar Ingeniería Civil en Chile y Latinoamérica, quien

ingresó a la Universidad de Chile en 1913, recibiéndose en 1919.

Logró posicionarse de buena manera entre los profesionales del país, ingresando
después de su muerte a la "galería de los ingenieros ilustres" en 1981.

Desde 1991 se otorga el Premio Justicia Acuña, el cual consiste en una distinción a la
mujer ingeniera civil que se haya destacado durante el año.

Eloísa Díaz Insunza (1866-1950)

Fue la primera mujer chilena y latinoamericana en ser médica, especializándose en

enfermedades femeninas y de la infancia en plena "cuestión social".

100
 Se desempeñó como directora del Servicio Médico Escolar de Chile, logrando conseguir
el desayuno obligatorio y servicio médico en escuelas del país.

También fue parte de importantes organizaciones de ayuda médica, como la Liga

Chilena de Higiene Social, siendo reconocida por su labor y aportes internacionalmente
como "Mujer Ilustre de América".

Cristina Calderón (1928)

Es la última Yagan del planeta, quien ha tratado de mantener el legado de su etnia a

través de la preservación de las tradiciones culturales.

Para esto publicó un libro de leyendas y un diccionario, con el fin de eternizar el legado
de su pueblo.

Vive en la Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de los indígenas
que viven en los canales australes del país.

La UNESCO la reconoció como "Tesoro Humano Vivo".

Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904

– Santiago de Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y, más

tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante comunista
chileno, considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo, por lo que obtuvo
el Premio Nobel de Literatura en 1971.

Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de

septiembre de 1973) fue un médico y político socialista chileno, presidente de
Chile entre el 4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.

Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915

- Santiago de Chile, 10 de diciembre de 2006) fue un militar chileno, dictador de ese país
entre los años 1973 y 1990.

Patricio Aylwin Azócar (1918-2016) fue un político, abogado y jurista chileno. Fundador
del Partido Demócrata Cristiano, fue presidente del Senado de 1971 a 1972 y
presidente de la República durante el período comprendido entre 1990 y 1994.

Michelle Bachelet (1951)

101
 La actual Mandataria de Chile fue la primera mujer en convertirse presidenta de la
República en 2006.

Tras el Gobierno de Sebastián Piñera fue reelecta, lo que le otorgó un segundo período
como Jefa de Estado.

Además, es la primera encargada de ONU Mujeres, agencia de las Naciones Unidas

en pro de la igualdad de género.

• Identificar características del funcionamiento y estructura de instituciones

locales, regionales, nacionales y gubernamentales.

Poderes del Estado

El Estado debe organizarse de tal manera que no olvide su objetivo principal, que es
servir a todos los miembros de la Sociedad. En esto, resulta fundamental el respeto al
principio de la separación de los poderes, que son tres:

Poder Ejecutivo: Es el encargado de administrar el Estado. En nuestro país este poder

está radicado en el presidente de la República, en su calidad de Jefe de Estado, de
acuerdo a la Constitución de la República. Su autoridad alcanza, además, a “la
conservación del orden público en el interior y la seguridad externa de la República, de
acuerdo a la Constitución y las leyes. (Artículo 24).

A través de estas funciones de gobierno y funciones administrativas del presidente de

la República, el Estado establece políticas y cuenta con organismos para satisfacer
necesidades públicas tales como la educación, la salud, el orden interno, la conducción
económica, la defensa nacional, entre otras.

Para ser elegido presidente se requiere: Tener nacionalidad chilena, tener cumplidos
35 años de edad y poseer las demás cualidades necesarias para ser ciudadano con
derecho a sufragio.

El presidente de la República durará 4 años en el cargo y no puede ser reelegido para

el período siguiente. Las elecciones serán directas por mayoría absoluta de sufragios
(50% + 1 voto como mínimo). Si ningún candidato obtuviese mayoría absoluta, se
procederá a una nueva elección entre los que obtuvieron las votaciones más altas. El
presidente de la República tiene la obligación, una vez al año, de dar cuenta de la
situación política y administrativa del país (esta cuenta pública se realiza por tradición
el día 21 de mayo de cada año).

a) Las funciones de gobierno: El gobierno dirige la administración del país. Ejecuta y

vela por el cumplimiento de las leyes aprobadas en el Parlamento, atiende todos los
asuntos de la política interna y conduce al país en la política internacional. Gobernar es
dirigir, impulsar. Para el ejercicio de la función ejecutiva, el presidente de la República
cuenta con órganos de Gobierno, como son los Intendentes y Gobernadores.

102
 b) Las funciones administrativas: La función de administrar, en cambio, tiene por
objeto la aplicación o cumplimiento de las medidas de Gobierno, o sea, más
concretamente, la atención de los Servicios Públicos destinados a concurrirá la
ejecución del pensamiento del Gobierno de turno, a la aplicación de las leyes de interés
general. Administrar es ejecutar, obrar. Para el ejercicio de esta función, el presidente
cuenta con organismos de administración: Ministerios, servicios públicos centralizados
o dependientes y descentralizados.

Poder Legislativo: Su tarea es elaborar y aprobar las leyes que rigen en el país ejercer
la representación de la ciudadanía y controlar al ejecutivo. Está representado por el
Congreso Nacional, este es bicameral, o sea, está integrado por dos cámaras: la
Cámara de Diputados y la de Senadores, quienes legislan a partir de su propia iniciativa
o de la del presidente de la República.

Por medio de esta función, el Estado dispone de un marco legal regulatorio. Las leyes
no constituyen un fin en sí mismas, sino que tienen un papel instrumental para el
cumplimiento de los objetivos básicos de bien común y de satisfacción de las
necesidades públicas.

- Aprobar o desechar los tratados internacionales que le presentare el presidente antes

de su ratificación.

- Pronunciarse respecto del Estado de Sitio y asamblea cuando el presidente de la

República lo solicitare.

Cámara de diputados: Se integra por 155 miembros elegidos en votación directa por
los distritos electorales, se renueva íntegramente cada cuatro años.

Para ser elegido se requiere:

- Ser ciudadano con derecho a sufragio.

- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.

- Tener residencia en la región a que pertenezca el distrito electoral al cual postula, a lo

menos dos años antes de la elección.

Dentro de las atribuciones que posee, están: Fiscalizar los actos de gobierno, para
lo cual puede sugerir observaciones y solicitar antecedentes al Gobierno.

Senado: Se compone de 43 miembros actualmente elegidos en votación directa por

circunscripciones electorales en consideración a las quince regiones del país. Cada
región será una circunscripción, excepto, en cinco de ellas, que serán divididas en dos

103
 circunscripciones cada una (V, RM, VII; VIII; IX). Cada circunscripción elige dos
senadores.

Durarán 8 años en sus cargos y deben cumplir con los siguientes requisitos:

- Ser ciudadano con derecho a sufragio.

- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.

- Tener cumplidos treinta y cinco años de edad, al día de la elección.

Dentro de las atribuciones que posee, están:

- Conocer las acusaciones que formulare la Cámara de Diputados en contra de las

autoridades que corresponden.

- Otorgar la rehabilitación de la ciudadanía a quienes la hubieren perdido por condena o

pena aflictiva.

- Presentar su consentimiento a los actos del presidente de la República que lo requieran.

- Declarar la inhabilidad del presidente de la República en caso de impedimento físico o

mental.

4- Poder Judicial: Su rol es ejercer la justicia, de acuerdo con la ley y controlar al

ejecutivo. Está integrada por los Tribunales de Justicia siendo el principal de ellos la
Corte Suprema. Algunos tribunales están dedicados a los juicios civiles y otros, a los
juicios criminales; se estructuran en órganos colegiados: Corte Suprema de Justicia
(ubicada en Santiago y compuesta por 21 miembros) y Cortes de Apelaciones (son 17
en todo el país y con un número variado de miembros) , y órganos unipersonales:
Juzgados de Letras (en cada comuna debe haber a lo menos un juzgado). Todos estos
conforman el Poder Judicial.

Nombramiento de los miembros del Poder judicial:

a) Corte Suprema: Los Ministros y Fiscales de la Corte Suprema serán nombrados

por el presidente de la República eligiéndolos de una quina que, en cada caso,
propondría la misma Corte, el acuerdo del Senado y adoptado por los dos tercios de
sus miembros en ejercicio.

b) Corte de Apelaciones: Los Ministros y Fiscales de las Cortes de Apelaciones serán

nombrados por el presidente de la República de la terna que presente la Corte
Suprema.

104
c) Los Jueces de Letras: Son nombrados por el presidente de la República de la terna
que presente la Corte de Apelaciones respectiva.

Los Ministros de Corte, los Fiscales y Jueces cesarán en sus cargos al cumplir setenta
y cinco años de edad.

El poder ejecutivo posee también algunas facultades judiciales como el derecho a

indulto.

Los Gobiernos Regionales (GORE) son los órganos públicos encargados de la

administración superior de cada una de las regiones de Chile, y que tienen por objeto
el desarrollo social, cultural y económico de ellas. Para el ejercicio de sus funciones,
gozan de personalidad jurídica de derecho público y tienen patrimonio propio. Tienen
su sede en la ciudad capital de la respectiva región, sin perjuicio de que puedan ejercer
sus funciones transitoriamente en otras localidades de la región.

Intendente: El Intendente Regional. Le corresponde al Intendente dirigir las tareas

del Gobierno Interior en la Región, conforme a las orientaciones, órdenes e
instrucciones que imparta el Jefe de Estado, ya sea directamente o por medio del
ministro del Interior.

Alcalde: Actúa como el representante legal de la Municipalidad y su máxima autoridad

administrativa. 2. El Alcalde debe convocar, presidir y dar por concluidas las sesiones
del Concejo Municipal, según la ley Orgánica de Municipalidades

Los senadores: En tanto, tienen como función intervenir en el proceso de formación

de leyes y de tratados internacionales, participar en el nombramiento de altos cargos
públicos, dar su acuerdo a algunos actos llevados a cabo por el presidente de la
República, entre otros.

Cámara de Diputado: Tiene como objetivo legislar en conjunto con el Senado y el

presidente de la República. Para cumplir con esta función, deben asistir a las sesiones
de la Sala y de las Comisiones Legislativas de que formen parte. Además, tiene entre
sus atribuciones: Fiscalizar los actos del Gobierno.

Concejal: Fiscalizar: La gestión del alcalde, especialmente para verificar que los actos
municipales se hayan ajustado a las políticas, normas y acuerdos adoptados por el
concejo. El cumplimiento de los planes y programas de inversión municipal. La
ejecución del presupuesto.

Presidente de la República: Entre sus facultades y obligaciones, tiene las de:

Difundir y ejecutar las leyes que realicen los senadores y los diputados; designar a
secretarios de Estado; ministros de la Suprema Corte; Procurador de la República; a
los oficiales del Ejército, Armada y Fuerza Aérea, entre otros.

105
• Identificar el origen (sentido) y las principales
características de tradiciones culturales y fiestas tradicionales del país.

¿Qué son las costumbres y tradiciones?

Las costumbres son formas de comportamiento particular que asume toda una
comunidad y que la distinguen de otras comunidades; como sus danzas, fiestas,
comidas, idioma o artesanía. Estas costumbres se van transmitiendo de una generación
a otra, ya sea en forma de tradición oral o representativa, o como instituciones.

ALGUNOS EJEMPLOS:

Rodeo

Parada Militar

Cueca

Trilla

Fonda y ramadas

La artesanía

Lapislázuli

Lapislázuli es una piedra de joyas de color azul. Las artistas hacen figuras de animales,
jarrones y mosaicos de esa piedra. Está situada sólo en Chile y en Afghanistan.

La lana

La lana es de ovinos y llamas. Las mujeres producen ponchos, mantas y lazos. En

general estos productos son tejidos en los colores naturales, por ejemplo, en blanco o
café. Los textiles se usan para el uso diario y ceremonial.

Cerámica: Generalmente las mujeres producen la cerámica. Es un trabajo tradicional.

Son objectos decorativos con un profundo sentido estético y utilitario. La arcilla es de

106
ocre o rojo pero las artistas adornan la cerámica con diseños blancos o negros que
tienen por ejemplo la forma de una ola.

Cosas de cobre: El trabajo de metales, especialmente del cobre, se realizaba en Chile

mucho antes de la llegada de los españoles. Las artistas producen muchas joyas y
figuras de cobre.

Cosas de madera: Hay figuras de animales y hombres de madera. También se producen

platos de madera con un diseño.

La comida tradicional

En la comida chilena hay dos sectores: la costa con los mariscos y la influencia de los
inmigrantes por ejemplo los alemanes, ellos trajeron las recetas de Kuchen y
Sauerkraut.

En el sur hay una gran influencia de los Mapuches, a los cuales les gustan parrilladas
de carne, pescado y verdura con aceite. En la región metropolitana hay unas marcas
de la cocina española. A ellos les gustan tapas, vienesas y empanadas. En el norte la
cocina es marcada de las Quechua Incas. Ellos comen llamas y caballos que ellos llaman
cuyi.

Bailes típicos

Las diferentes danzas de Chile constituyen un aporte importante al folklor y a la cultura

popular. La “cueca” es la danza nacional de Chile, pero su origen no está claro.

Los bailes nortinos son una de las expresiones esenciales durante las celebraciones
de las múltiples festividades religiosas en las que los habitantes de la zona participan
fervientemente en repetidas ocasiones durante el año. Un
ejemplo para celebrar las fiestas de Navidad es el Huachitoritio. Bailarines imitan una
corrida de toros. La mujer torea al hombre con un pañuelo rojo que desata de la cintura.

La cueca nortina es una hermosa coreografía que llena de alegría los paisajes de la
zona.

El Carnavalito es un baile muy popular en el norte, es de origen boliviano.

En la zona central las expresiones folklóricas se vieron fuertemente influenciadas por

la colonización española. La Mazamorra es un baile muy popular como el Sombrerito.
En este baile la presencia del sombrero en el varón es elemental.

En el sur de Chile predominan la guitarra, la cacharaina y el charango en cuanto a los

instrumentos que acompañan las danzas típicas. El Costillar es un baile que es

107
protagonista en festividades y celebraciones criollas, pero también tiene un carácter
competitivo. La Pericona es uno de los bailes más populares en el sur de Chile.

Las representaciones más comunes de la Isla de Pascua son el Sau Sau y el Ula Ula.

El Sau Sau resalta la gracia, sensualidad y soltura de las mujeres que visten poca ropa
y adornan sus figuras con plumas de colores. El Ula Ula es de origen tahitiano que se
baila frecuentemente en eventos y festividades pascuenses.

• Caracterizar las principales culturas originarias del país, considerando sus

manifestaciones culturales, localización geográfica y temporal.

¿Qué son los Pueblos Originarios?

Se consideran pueblos originarios de Chile a aquellos pueblos que habitaban el actual

territorio chileno desde antes de la llegada de los conquistadores españoles en el siglo
XVI. De estos pueblos prehispánicos varios aún existen, pero hay otros que ya se han
extinguido.

Algunos pueblos originarios son:

Pueblos del Norte

Esta zona está comprendida entre las actuales Regiones de Arica y Parinacota y
Coquimbo y recibió la influencia de civilizaciones andinas, entre las que destacan la
civilización Tiwanaku (100 a 1100 d. C.) y Tahuantinsuyo (1200-1532). A fines del siglo
XV existían las siguientes sociedades indígenas:

Chinchorro: Esta cultura practicó la momificación artificial dos mil años antes que los
egipcios. Era un pueblo sedentario, que vivió hace 5000 años en el litoral del desierto
de Atacama y explotó el mar para subsistir

Changos. Bandas nómadas, cazadores-recolectores y pescadores, que habitaron la

costa del norte de Chile hasta Taltal. Su economía se sustentaba en el intercambio de
mercancías con los grupos sedentarios de los valles y oasis del desierto. Se destacaron
por un ingenioso sistema de embarcaciones, las balsas con cuero de lobo marino.

Aimaras. Se ubicaron en lo que hoy es el noreste argentino, la cordillera de los Andes

y las orillas del lago Titicaca. Algunos habitaron el altiplano, dedicándose principalmente
al pastoreo, y otros se asentaron en la precordillera, dedicados a la agricultura.
Cultivaron en terrazas y generaron relaciones de intercambio entre sí y con los pueblos
costeros. En el siglo XV fueron sometidos al Imperio inca.

Atacameños. Habitaron los oasis y quebradas de la cuenca de Atacama y algunos

lugares de la Puna. La lengua principal de estas comunidades fue el cunza, y se

108
organizaron socialmente en señoríos; es decir, reconocían a una autoridad principal
alzada por su origen o linaje. Realizaron su comercio a través de caravanas de llamas,
las que les permitieron intercambiar productos agrícolas y minerales desde la costa
hasta la selva trasandina.

Diaguitas. Fueron comunidades familiares organizadas en aldeas ubicadas en los

fértiles valles de Copiapó, Huasco, Elqui, Limarí y Choapa. Entre los distintos valles
encontramos diferencias culturales, pero se cree que todas poseían una lengua común,
el kakan, idioma que desapareció, pero del que se conservan nombres de lugares como
Antofagasta, Elqui o Atacama. La organización social se estructuró en señoríos. Los
señores gozaban de gran prestigio y privilegios económicos y sociales. Basaron su
economía en múltiples actividades, destacando la agricultura, que alcanzó un alto grado
de desarrollo, ya que utilizaban canales de regadío que les generaban excedentes
importantes –maíz, quínoa, porotos y algodón–, para comerciar con otros grupos,
además de una ganadería de llamas y guanacos, y actividades de caza y recolección.
A fines del siglo XV, los incas ocuparon el territorio diaguita, incorporando a toda su
población a su sistema.

Pueblos de la Zona Centro-Sur

En este territorio diversas comunidades compartieron características como el idioma, y

probablemente pertenecían a la misma etnia. Entre ellas había grupos diversos:
agricultores incipientes, ubicados en el tramo norte, horticultores seminómadas, en el
valle longitudinal, y cazadores recolectores en la costa y en la cordillera. Entre estos
grupos encontramos:

Mapuches (o gente de la tierra). Este pueblo sobrevive hasta el día de hoy. Su origen
es un tema en debate, puesto que existen diferentes teorías, sin haber un acuerdo
respecto del tema. La más conocida es la del historiador Ricardo Latcham, quien postuló
que los mapuches provenían del actual territorio argentino y que a través de un largo
proceso de migración, se habrían instalado en el país entre los ríos Biobío y Toltén. Esta
teoría se ha cuestionado en el último tiempo, surgiendo algunas que plantean que se
originaron en la Amazonía y otras que aseguran una migración de norte a sur, ya que
poseían características comunes con la cultura Tiwanaku. Lo que sí podemos afirmar
con certeza es que se ubicaron entre dichos ríos y presentaron una importante
resistencia a los conquistadores, pero antes de la llegada de estos ya realizaban luchas
tribales. Las guerras hicieron surgir en ellos un nuevo tipo de autoridad, los toqui o
“jefes de guerra”, que fueron quienes encabezaron rebeliones en extensos territorios.
Fue difícil dominarlos debido a su dispersión política (funcionaban en clanes autónomos)
y geográfica, además del fuerte apego de esta cultura a su tierra (o mapu). La
organización social mapuche tiene su base en la familia, siendo el tótem la
representación del antepasado común de la tribu. Habitaban en rucas y su religión se
sustenta en la creencia en dioses.

Picunches. Se ubicaron entre los ríos Choapa y Tinguiririca, y probablemente fueron

trasandinos, lo que se deduce a partir de las diferencias entre ellos y los otros
habitantes de nuestro territorio. Hablaban en mapudungun y vivían en aldeas. Su

109
economía se basaba en la agricultura y la ganadería, se organizaban en asentamientos
pequeños. Reconocían como autoridad máxima a dos señores por valle, al igual que los
diaguitas. También fueron dominados por los incas, quienes llegaron hasta el río Biobío,
ocasionando la pérdida de su independencia política, la alteración de sus prácticas
económicas, de su organización del trabajo y sus ritos funerarios. Esta dominación se
manifestó en construcciones como caminos y pukarás, en el desarrollo de la minería,
en la presencia de mitimaes diaguitas y en un incipiente desarrollo del cultivo en
terrazas. Los picunches que se ubicaron entre el río Maipo y el Cachapoal, es decir, en
la parte meridional de su territorio, fueron llamados promaucaes por los incas, nombre
que significa “gente incivilizada y guerrera”, ya que no lograron dominarlos. Su
organización se basó en un sistema de clanes, en los que se reconoce como autoridad
al miembro que se encuentre más vinculado al antepasado fundador del clan. Si bien
existieron diferencias socioeconómicas, estas no se relacionaron con el poder político,
en tanto que los privilegios estaban asociados a la posesión de bienes y a la extensión
de la poligamia.

Huilliches. Bandas familiares que pertenecieron a la etnia mapuche, por lo que su

idioma fue el mapudungun. Se ubicaron al sur de los mapuches, por lo que fueron
llamados “gente del sur”.

Pehuenches. Habitaron la zona cordillerana desde el río Maule hasta el volcán Llaima.
También se agruparon en bandas familiares, existiendo un número reducido de ellas.
Practicaban la caza y la recolección del fruto de la araucaria, el piñón o pehuén. Usaban
armas como arcos y flechas y boleadoras.

Cuncos. Habitaron en la zona de Llanquihue, en la Región de Los Lagos y en la isla

grande de Chiloé. Vivían en grandes rucas y se dedicaron a la agricultura, pesca y
recolección de frutos silvestres.

Pueblos de la Zona Austral

Tehuelches o aónikenk. Habitaron la orilla norte del estrecho de Magallanes,

estableciéndose en Tierra del Fuego. También se les llamó “patagones”, nombre
derivado de un personaje novelesco de gran tamaño y aspecto salvaje, el que era
recordado por Magallanes. Se dedicaron principalmente a la caza de animales, como el
guanaco y ñandú, además de la recolección de frutos. Se cubrían con pieles de guanaco
y cobijaban en viviendas de ramas y cueros.

Selknam. Llamados tradicionalmente “onas”, se encontraron principalmente en Tierra

del Fuego, lugar por el cual se desplazaban en busca de aves y guanacos,
fundamentales para su alimentación. Se organizaron en familias y no poseían una
jerarquía.

Yámanas. Vivieron en los canales cercanos al canal Beagle y el Cabo de Hornos. por
lo que tuvieron contacto con las naves que utilizaban la ruta del estrecho de Magallanes.
Fueron navegantes; su vida estaba vinculada al mar, por lo que la canoa fue su vivienda
principal, soportaban el frío intenso cubriendo sus cuerpos con grasa de lobo marino.

110
Kawéskar. Conocidos como “alacalufes”, habitaron los canales ubicados al norte del
estrecho de Magallanes hasta el golfo de Penas. Construían refugios en tierra para
pasar las noches y los temporales y utilizaban sus canoas para cazar y trasladarse de
un lugar a otro. Su organización social funcionaba a base de bandas familiares, las que
solo se reunían para coordinar el trabajo cuando había una caza abundante.

Chonos. Habitaron el archipiélago de las Guaitecas y Chiloé. Se movilizaron en dalcas

(canoas), sobre las que cazaban lobos marinos. En el siglo XVIII desaparecieron,
producto del mestizaje y la aculturación, pasando a formar parte de la población de
Chiloé.

• Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan el conocimiento

del entorno social y cultural.

Observan láminas, fotografías, videos sobre algunas personas relevantes para el país
y hacen preguntas sobre su vida, aportes y obra que han desarrollado, por ejemplo,
Lautaro, Manuel Rodríguez, Gabriela Mistral, Violeta Parra, Arturo Prat, entre otros.

• Juegan a representar personas relevantes de su comunidad, de la historia del país

o del mundo, caracterizándose con vestimentas, maquillajes o elementos distintivos.

• Visitan museos, centros culturales, bibliotecas para conocer sucesos o personas

relevantes; observan, preguntan y responden a sencillas interrogantes.

• Realizan sencillas presentaciones o exposiciones sobre alguna persona relevante

para Chile o el mundo, que les ha llamado la atención o que son de su preferencia
según lo indagado.

• Participan en sesiones de relatos, cuentos o exhibiciones en video sobre sucesos o

personas relevantes para la historia del país o del mundo, observan con atención,
preguntan y luego dibujan lo que les llamó la atención o les pareció más interesante.

Experiencias de aprendizaje de Costumbres y tradiciones

Observan, realizan preguntas, comentan características, responden a sencillas

interrogantes en torno a videos, páginas web, fotografías y láminas de algunos tipos
de viviendas urbanas y de localidades rurales.

• Escuchan cuentos o relatos sobre paisajes urbanos y de localidades rurales, luego

dibujan, pintan o elaboran collage con aquellos aspectos que más les llamaron la
atención.

• Elaboran maquetas, representando paisajes urbanos y de localidades rurales.

• Observan láminas y fichas con herramientas utilizadas en el campo; eligen aquellas

que les han llamado la atención y las modelan.

111
DOMINIO 5: RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS Y CUANTIFICACIÓN.
RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo

de habilidades de orientación espacial y temporal.

ORIENTACIÓN TEMPORAL

Comparten en círculos de conversación, las actividades y juegos realizados en familia

y con amigos, destacando lo que realizaron, por ejemplo, en la mañana o en la noche.

• Organizan juegos de carreras con diferentes elementos y comparan los resultados.

¿Quién llegó antes y quién después?

• Confeccionan cuentos, historietas o cómics, con actividades o sucesos que realizan

los personajes en diferentes momentos, destacando el antes y el después.

• Juegan a la mímica dramatizando acciones de la vida diaria y luego comentan las

secuencias, respondiendo a preguntas relacionadas con secuencia, por ejemplo: ¿Qué
sucedió antes?

• Escuchan episodios de cuentos, anécdotas y chistes y cuentan siguiendo la

secuencia.

• Escuchan cuentos y responden a sencillas preguntas como: ¿Qué sucedió antes?

¿Cuándo sucedió? ¿Cuántas veces ocurría un evento o se repetía una determinada

acción?

ORIENTACIÓN ESPACIAL

Identificar la posición de objetos y personas, mediante la utilización de relaciones de

orientación espacial de ubicación, dirección y distancia.

Juegan con diferentes objetos o aparatos que se desplazan, por ejemplo: pelotas,
autitos, carros de arrastre, neumáticos y relatan la trayectoria con sus propias palabras.

• Realizan paseos, observan diferentes puntos de atracción como: monumentos,

edificios, árboles y describen la posición en que estos se encuentran, tomando como
referencia un punto.

• Juegan a las adivinanzas, utilizando pistas concretas para encontrar objetos

escondidos.

• Observan láminas y fotografías, y describen la posición, distancia y ubicación de

personas, objetos, construcciones.

• Identificar experiencias de aprendizaje que desarrollen las habilidades de

conservación, clasificación y seriación.

112
CLASIFICACIÓN

Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la

comparación de sus atributos (forma, color, tamaño, longitud, uso)

Juegan a la bolsa mágica, por turno: sacan dos objetos similares y comentan las
diferencias o semejanzas de forma, color o tamaño.

• Realizan fichas de trabajo, completando, marcando, pintando o dibujando el objeto

diferente de una colección de tres elementos similares, de acuerdo a las orientaciones
entregadas por el adulto.
• Completan colecciones seleccionando los objetos similares de un conjunto de
diferentes elementos.
• Juegan por equipos a buscar en láminas objetos similares, comentando y
marcándolos cada vez que los encuentran.
• Juegan con dados y circuitos de láminas que involucran el conocimiento de diversos
temas; por turno deben avanzar en los casilleros, según respondan a las preguntas
sobre similitudes y diferencias entre objetos, animales o personas.

SERIACIÓN

1.- Observan imágenes y ordene la secuencia numerando del 1 al 3

2.- Ordena las flores según la secuencia
3.- Ordena los peces numerándolos del más pequeño al más grande 4.- Ordena la
secuencia según su tamaño.

CONSERVACIÓN

CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO

1.-Objetivo: plantear situaciones de correspondencia uno a uno en las situaciones

diarias que se viven en el salón.

-Material: el salón o sala de la casa.

_Actividad: al entrar al aula, se pregunta: ¿hay una silla para cada estudiante?, hay
sillas desocupadas?, hay tantas sillas como niños.

2.- Objetivo: elaborar un collar a partir de un modelo.

113
-Material: piedras de collar de diferentes colores.

-Actividad: el padre de familia o docente da una pita y varias piedritas de diferentes

clores. en el tablero o en un cuaderno aparte, coloca horizontalmente un collar de 5
piedras y se dice: "aquí tengo una pinta con piedritas, usted (s) va(n) a hacer una igual
a ésta, constrúyanla igualita". se da tiempo para que construya el collar.

3.-Objetivo: hacer corresponder objetos por su función.

-Material: siluetas con papel, tijeras, colbón, hoja.

-Actividad: tanto para docentes como padres de familia, le entrega siluetas no

equivalentes (diferente cantidad de cada figura) de cuerpos y vestidos, el niño debe
recortar las siluetas y colocarle a cada cuerpo un vestido (debe quedar al menos un
cuerpo sin vestido); luego se le pide organizar sus siluetas en una hoja.

• Identificar experiencias de aprendizaje enfocadas en la resolución de

problemas matemáticos que implican procesos de comparación, agrupación,
ordenación, estimación.

AGREGAR

• Juegan a resolver problemas simples que involucran el agregar fichas o monedas.

Por ejemplo, para hacer llamadas telefónicas se requiere un número de monedas.
• Juegan al supermercado resolviendo problemas simples de adición, por ejemplo,
si llevan dos cajas de leche se requiere dos monedas o fichas.
• Juegan a juntar y agregar elementos de una colección, por ejemplo: ramitas,
piedras, hojas.
• Participan en una feria de diversiones organizada por el grupo, adquieren sus
entradas según el número de actividades que van a realizar en las diferentes áreas de
juego, por ejemplo: solicitan tres tickets y entregan las monedas o fichas
correspondientes.
• Juegan a preparar recetas con varios ingredientes, agregando elementos según la
cantidad de participantes.

COMPARACIÓN

• Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los

elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver
cuál tiene más.
• Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño,
hogar, patio, etc., indicando y comparando la cantidad de elementos, mediante
registros o dibujos.

114
AGRUPACIÓN

• Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos atributos y los
cuantifican.

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años

en relación a las habilidades de razonamiento lógico-matemático.

3 años: Realiza comparaciones entre dos elementos, en función a su tamaño. Clasifica

elementos similares utilizando un atributo. Identifica algunas secuencias temporales
breves ligadas a sus rutinas habituales. Distingue algunos conceptos espaciales básicos
de ubicación como: dentro/fuera, encima/debajo; cerca/lejos.

Hacia los 5 años: Realiza comparaciones entre elementos que varían en algunos de
sus atributos de: tamaño, longitud, forma, color y uso. Clasifica elementos
considerando dos atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos que varían en su
longitud o tamaño. Emplea algunas nociones temporales y establece relaciones simples
de secuencia y frecuencia para describir y ordenar sucesos cotidianos. Establece
relaciones espaciales de ubicación, dirección y distancia respecto a la posición de
objetos y personas. Reproduce patrones que combinan al menos dos elementos.
Reconoce el nombre y algún atributo de tres figuras geométricas y dos cuerpos
geométricos.

6 años: Realiza diferentes comparaciones entre elementos que varían en sus

atributos de: tamaño, longitud, forma, color, uso, grosor, peso, capacidad para
contener. Clasifica elementos por tres atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos
que varían en su longitud, tamaño o capacidad. Establece relaciones temporales
simples de secuencia, frecuencia y duración para describir y ordenar sucesos
cotidianos. Utiliza nociones espaciales de izquierda y derecha en relación a su propio
cuerpo. Reproduce patrones que combinan al menos tres elementos. Reconoce el
nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas y tres cuerpos geométricos.

• Identificar las características y propiedades distintivas de figuras

geométricas y cuerpos geométricos.

Las figuras geométricas componen todo lo que está alrededor de nosotros. Pueden ser
bidimensionales, como la pantalla de tu computadora, y tridimensionales, como una
pelota. Cada figura geométrica tiene sus propiedades que la hacen diferente de otras
figuras. Sin embargo, las figuras geométricas pueden compartir propiedades con otras,
lo que requiere describirlas más detalladamente para distinguirlas de otras figuras.

Lados: El número de lados que tiene una figura puede ayudar a determinar qué tipo
de figura geométrica es. Todas las figuras bidimensionales hechas con líneas rectas se

115
consideran polígonos. Por ejemplo, un triángulo es una figura bidimensional que tiene
tres lados. Los lados por sí solos no identifican la figura. Hay muchas figuras que tienen
cuatro lados, como los cuadrados, rectángulos, rombos, trapezoides y muchas otras.

Sin embargo, todas las figuras con cuatro lados se consideran cuadriláteros. Algunas
figuras no tienen esquinas y por lo tanto no tienen lados distinguibles. Los círculos y
los óvalos son ejemplos de figuras geométricas que no tienen lados distinguibles.

Ángulos: Las figuras que tienen esquinas, también llamadas vértices, crean ángulos
que pueden medirse. Los ángulos están presentes tanto en las figuras bidimensionales
como en las tridimensionales. Un ángulo puede medirse usando un transportador. Un
ángulo puede ser agudo, lo que significa que mide menos de 90 grados, recto, que
quiere decir que es de exactamente 90 grados, u obtuso, lo que significa que es mayor
a 90 grados.

Regulares e irregulares: Las figuras bidimensionales pueden clasificarse en regulares

e irregulares. Los polígonos regulares son polígonos cuyos lados y ángulos interiores
son congruentes, es decir, iguales. Un triángulo equilátero es un triángulo en el que los
tres lados son iguales en longitud y todos los ángulos interiores son de 60 grados, lo
que lo hace un triángulo regular. No todas las figuras pueden ser regulares. Un
rectángulo, por ejemplo, por definición tiene dos lados que son iguales en longitud. Un
lado es más largo que el otro. Esto hace que el rectángulo sea una figura irregular.

Figuras tridimensionales: La geometría no se limita a las figuras bidimensionales.

También incluye las figuras tridimensionales, llamadas también figuras sólidas. Estas
figuras tienen un valor adicional de profundidad que no tienen las figuras
bidimensionales. Las figuras tridimensionales se construyen con figuras
bidimensionales. Por ejemplo, un cubo es una figura tridimensional que se construye
con seis cuadrados ordenados en la forma de una caja. Otras figuras son una
combinación de varias figuras geométricas. Un prisma es una combinación de
rectángulos y triángulos.

Bases: Las figuras tridimensionales tienen bases. La base es la cara de la figura que
descansa sobre un plano. Por ejemplo, una pirámide tiene una base cuadrada. Un
cilindro tiene una base circular. En algunos casos, la base es igual al resto de las caras,
como en el caso de un cubo. Una esfera, que se ve como una pelota, no tiene una base.
Una esfera se describe como una figura en la que todos los puntos están a la misma
distancia del centro.

• Identificar experiencias de aprendizaje relacionadas a la aplicación de

sistemas de medición no estandarizadas.

Para medir la longitud antiguamente se utilizaban partes del cuerpo por lo que le puede
solicitar a los niños y niñas que midan utilizando pulgadas, las palmas de sus manos,

116
el codo, los brazos el pie o los pasos en la distancia dentro de la sala de diferentes
objetos.

CUANTIFICACIÓN

• Identificar habilidades cognitivas que se encuentran a la base de la

adquisición del concepto de número.

Asociar, comparar, ordenar, identificar, comprender.

• Identificar experiencias y estrategias de aprendizaje que favorezcan la

adquisición del concepto de número, ej: conteo.

• Juegan a contar diferentes elementos de colecciones y registran la cantidad total,

por ejemplo: los libros de la sala, las fichas de los juegos.

• Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos atributos y

los cuantifican.

• Participan en juegos de preguntas que involucran la cantidad de elementos, por

ejemplo: ¿cuántas ruedas tiene un auto?, ¿cuántas personas viven en tu hogar?,

¿cuántos dedos tiene tu mano?

• Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los

elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver
cuál tiene más.

• Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño,

hogar, patio, etc., indicando la cantidad de elementos, mediante registros o dibujos.

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el ciclo de 3 a 6 años

en relación a la cuantificación.

3 años: Utiliza algunos cuantificadores simples al describir elementos en situaciones

cotidianas (mucho-poco; todo-ninguno; más-menos). Emplea algunos números para
representar y contar (al menos hasta el 5) en contextos cotidianos

117
Hacia 5 años: Utiliza los cuantificadores “más que” y “menos que” al comparar
cantidades de objetos. Emplea los números para identificar, ordenar, representar
cantidades y contar uno a uno, al menos hasta el 10, reconociendo que la última
“palabra-número” es la que designa la cantidad total de objetos.

Hacia los 6 años: Utiliza diversos cuantificadores al comparar cantidades de objetos:

“más que”, “menos que”, “igual que”. Emplea los números para identificar, ordenar,
representar cantidades y contar uno a uno, al menos hasta el 20, reconociendo que la
última “palabra-número” es la que designa la cantidad total de objetos. Utiliza los
números para indicar el orden o posición de algunos elementos. Resuelve problemas
de adicción y sustracción simples con procedimientos concretos y en un ámbito
numérico cercano al 10.

• Determinar los desempeños que dan cuenta del logro de los distintos
objetivos de aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático.

A través de Pensamiento Matemático, se espera potenciar en los niños y las niñas, las
habilidades, actitudes y conocimientos relacionados con el pensar lógico y los números,
que les posibiliten comunicar y resolver situaciones prácticas cotidianas. De esta
manera, amplían sus recursos para comprender y actuar en el entorno, intercambiando
significados con otras personas.

El pensamiento matemático es una herramienta cuya adquisición progresiva, lleva a

niños y niñas a ampliar su mundo, ayudando a comprender la realidad y a
desenvolverse en la vida cotidiana. Posibilita el intercambio de nuevos significados con
otras personas, favorece la resolución de situaciones significativas de manera flexible
y les permite enfrentar diversos desafíos imaginando nuevas soluciones. Comunicar sus
experiencias, implica hacer uso de ideas, palabras, símbolos y signos, muchos de los
cuales expresan relaciones lógicas, de cuantificación –matemáticas- que hacen
comprensible, para sí y para otros, el contexto en el que se desenvuelven.

• Determinar actividades y el uso de instrumentos de evaluación para

evaluar los aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático.

118
• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyan a
retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
muestras de su desempeño en el Núcleo Pensamiento Matemático.

Al orientarlos a visualizar que los problemas prácticos cotidianos pueden tener varias
soluciones y muchas maneras diferentes de llegar a ellas, los párvulos reconocen que
los errores, son oportunidades y desafíos que les permiten aprender. En esa dirección,
los procesos de mediación deben considerar, entre otros, diversos tipos de preguntas
para ampliar el conocimiento y las estrategias de indagación.

Es relevante, que estas habilidades se desarrollen en situaciones lúdicas y cotidianas,

significativas y auténticas que los involucren en su corporalidad, afectividad y
cognición.

Como se mencionó anteriormente, no se trata aun de la adquisición de un lenguaje

formal disciplinario; se trata de construir los significados intrínsecos de orden
matemático, de acuerdo con procedimientos apropiados para ello en este nivel.
Primero, manipulando una variedad de materiales concretos; luego, representando
pictóricamente lo concreto con íconos e imágenes, para posteriormente aproximarse a
su representación en el lenguaje simbólico de la matemática, propio de los siguientes
niveles educativos. A través de estos procesos, niños y niñas son protagonistas de sus
aprendizajes, buscando y probando distintas respuestas, de acuerdo a sus
características, necesidades, intereses, ritmos y formas de aprender.

119
• Distinguir los conocimientos previos requeridos para abordar los
distintos aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático.

Los niños y niñas comienzan a desarrollar actividades y conceptos matemáticos desde

muy temprano, con referencia en acciones o percepciones de situaciones o experiencias
de la vida cotidiana, lo que no implica necesariamente una matemática formal, de
abstracción, modelación y lenguaje simbólico.

Al actuar en el entorno y sobre los objetos, van conformando nociones básicas sobre
sus características y sobre las relaciones existentes entre ellos, las que conllevan
propiedades pre numéricas y numéricas.

Mediante el desarrollo del lenguaje verbal y de un vocabulario cada vez más amplio, el
párvulo puede pensar con conceptos que, teniendo sus raíces en la vida cotidiana
práctica, alcanzan más generalidad y vinculación con otros conceptos. Todo este
conocimiento, actúa como base para la comprensión de las matemáticas que
posteriormente en su trayectoria educativa profundizarán en la educación básica.

• Seleccionar recursos de aprendizaje apropiados para abordar diferentes

objetivos de aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático.

Experiencia de aprendizaje 1º NT “Jugando con los números”

Recursos pedagógicos: dirección de cada niña y niño solicitada a la familia; material

recuperable (cajas de remedio, de jugos individuales, etc. y envases de diferentes
tamaños) y fungible (pegamento, lápices, papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras
etc.; hojas con cuadrados (4x4 cm) para escribir los números de la dirección; tarjetas
con los números de la dirección que transcribirán las niñas y niños.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Descubriendo algunas figuras geométricas

tridimensionales”

Recursos pedagógicos: una pelota esférica (por ejemplo, de tenis, basquetbol o fútbol),
una naranja (fíjese en que sea lo más esférica posible), un cubo o caja con forma de
cubo y un dado (ocúpese que contenga puntas o vértices, no puntas “redondeadas”),
2 cubos y 2 esferas de distinto tamaño; Lápices de colores, de cera o scripto; plasticina;
1 ficha por niña o niño con dibujos de objetos con formas de cubos y esferas; 2 cubos
y 2 esferas.

• Diseñar estrategias o experiencias de aprendizaje en función de los

énfasis curriculares del Núcleo Pensamiento Matemático.

120
Experiencia de aprendizaje 1º NT “Jugando con los números”

Inicio: Invite a niñas y niños a sentarse en semicírculo, para ver y oír una historia.
Caracterícese con maquillaje, un sombrero y alguna ropa, para “hacer como si” usted
no es de este país. La historia para dramatizar se refiere a una persona que busca una
dirección y, aunque encuentra la calle, no reconoce los números de los departamentos
o casas del pasaje (números entre 1 y 9), entonces, termina preguntando en cada casa
cuál es la de la familia que busca. A continuación, inicie un diálogo con las niñas y niños
respecto de esta problemática y la importancia de identificar los números, por ejemplo:
¿por qué nuestro personaje tuvo que preguntar en cada una de las casas/
departamentos?, ¿qué aprendizaje le hubiera facilitado la tarea?, ¿para qué sirven los
números de las direcciones? Luego, invíteles a ejercitar la identificación de números en
las direcciones de las casas/departamentos que construirán.

Desarrollo: Previamente, extraiga de la ficha de cada niña y niño la dirección de donde

vive, seleccionando solo aquellas que contienen desde el número 1 al 9 (sin número
0). Invite a niñas y niños a observar los números de la dirección de algunas/os de sus
compañeras/os, para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba en el
pizarrón cada número, solicitando que, a medida que lo escribe, las niñas y niños digan
en voz alta qué número es cada uno. Repita este ejercicio varias veces y, si necesita
mediar, puede solicitar a las niñas y niños que reconocen algunos de estos números
que los digan en voz alta. Luego, invíteles a “escribir los números de la dirección de un
barrio”, formando grupos de 4 ó 5 miembros y utilizando el material recuperable y
fungible a disposición, para elaborar un edificio de departamentos o casa por cada niña
o niño y luego escribir el número en el frontis.

Una vez que hayan finalizado esta construcción, pida a las niñas y niños que hayan
terminado primero que repartan las hojas con los cuadrados para escribir los números
y las tarjetas con los números de las direcciones para transcribir. Explique a las niñas
y niños que, luego que transcriban el número, lo recorten (con tijera o “a dedo”) y
peguen en el frontis de la construcción elaborada. Solicíteles a todos al mismo tiempo,
o trasládese de mesa en mesa, que mencionen en voz alta cada número que están
escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: ¿qué números ves en la tarjeta?,
¿puedes mostrarme dónde está el 5, el 2, el 8, etc.?, ¿cuántos números 3 tiene la
dirección? A las niñas y niños que no sepan el número, pídales que consulten a sus
compañeras/os, para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.

Cierre: Para dar cierre a la experiencia, invite a niñas y niños a ponerse de pie, formar
un semicírculo frente al pizarrón, y cantar una canción que incluya números, Cuando
se nomine un número, usted lo escribe en el pizarrón y lo señala con su dedo o un
puntero, para que las niñas y niños lo vean al momento en que lo nombren en la
canción. Por ejemplo: un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña, como veía
que resistía fue a buscar un camarada; dos elefantes se balanceaban…, etc.

Experiencia de aprendizaje 2º NT “Descubriendo algunas figuras geométricas

tridimensionales”

121
Inicio: Disponga en una caja o detrás del teatro de títeres, de una pelota esférica, una
naranja, un cubo o caja con forma de cubo y un dado. Invite a niñas y niños a sentarse
en semicírculo y vaya colocando en la mesa de “tesoros” del curso, en desorden (sin
colocar las formas similares juntas), la pelota, luego el cubo, la naranja, luego el dado.

Pídales que opinen sobre sus características, y medie con preguntas tales como:
¿Cómo es este objeto?, ¿qué forma tiene?, ¿tiene puntas este objeto?, ¿tiene caras?,
¿cuántas caras?, ¿tiene vértices?, ¿cuántos vértices?, ¿cuál tiene superficie curva?
Acorde las respuestas, puede complementar ideas dadas por las niñas y niños o
explicitar alguna de sus características (cubo: 6 caras planas, esfera tiene superficie
curva; cubo posee vértices, la esfera no) etc. Luego, invítelos a trabajar con figuras
geométricas tridimensionales.

Desarrollo: Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas.
Explicíteles mientras les indica, que son figuras geométricas que poseen tres
dimensiones: largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en el espacio.
Invíteles a explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca de éstas. Para esto
pregunte: ¿Pueden decirme el nombre de alguna de estas figuras geométricas?, ¿qué
saben de ellas?, ¿dónde las han visto?, ¿qué elementos que están hoy en nuestra sala
se parece a estas figuras tridimensionales? Si es necesario, sugiérales que miren con
detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted muestra el cubo y les pide que les nombren
los objetos que son iguales (caja y dado); luego pídales que nombren los iguales a la
esfera. Apoye esta instancia con preguntas tales como: ¿Qué elementos ven aquí?, ¿a
qué figura geométrica se parece o se asemeja?, ¿por qué?, ¿junto a qué figura
geométrica hay que poner la pelota de tenis?, ¿por qué? Vaya agrupando en la mesa
los objetos que son esféricos y los que son un cubo. Repita con las niñas y niños las
características de cada figura geométrica tridimensional, a la vez que las señala.

A continuación, solicíteles que se repartan una ficha, en la cual están dibujados objetos
con formas de cubos, esferas y pirámides (que se aprecien las tres dimensiones); luego
elijan 2 colores: uno para pintar todos los cubos y otro para pintar todas las esferas.
Utilice preguntas de apoyo: ¿Qué objetos aparecen en esta ficha?, ¿ves algún cubo o
alguna esfera?, ¿por qué razón los reconociste?, ¿cómo sabes que es una esfera?, ¿qué
característica de cubo posee?, etc.

Cierre: Para finalizar, solicíteles que elijan plastilina de diferentes colores para que
puedan modelar esferas y cubos de distintos tamaños. Mantenga las figuras
geométricas a la vista para que las niñas y niños puedan observarlas y explorarlas, por
ejemplo, contar el número de caras del cubo. También es importante que les muestre
alternativas para modelarlo con mayor facilidad: amasar primero, para que la plastilina
esté más moldeable; usar una base dura, para hacer girar la plastilina con la palma de
la mano y así formar la esfera, entre otras; utilizar un objeto con lados rectos para
moldear las caras del cubo, entre otros. Medie utilizando preguntas, tales como: ¿Qué
figura geométrica estás modelando?, ¿qué aprendiste de esta figura?, ¿qué sabes de la
otra figura geométrica que conocimos hoy?, ¿qué objetos de la realidad se asemejan a
ellas? Finalmente, exponga las figuras geométricas tridimensionales que elabora cada

122
niña o niño, transcribiendo, si es posible, el nombre de cada una como letrero
identificatorio.

Es preciso considerar dentro de las estrategias, que el entorno inmediato, ofrece

múltiples alternativas para aproximar naturalmente a la niña y el niño a las primeras
nociones matemáticas. A través de objetos y elementos de la naturaleza, pueden
descubrir atributos, comparar, establecer relaciones de semejanza y diferencia al
clasificar, como también descubrir figuras 3D.

Aquellos juegos grupales que implican resolver desafíos en forma conjunta son una
estrategia que genera gran interés en los niños y las niñas, especialmente cuando
conjugan procedimientos como: observación, búsqueda de información, uso de
diferentes materiales, ensayos, registros y exposiciones grupales.

DOMINIO 6: FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

6.1 Principios y contextos para el aprendizaje

Reconocer en experiencias de aprendizaje los principios pedagógicos expuestos en las

Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP), tales como bienestar, actividad,
singularidad, potenciación, relación, unidad, significado, juego.

Principios pedagógicos

Principio de bienestar Toda situación educativa debe propiciar que cada niña y niño
se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de
protección, protagonismo, afectividad y cognición, generando sentimientos de
aceptación, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de
acuerdo a las situaciones y a sus características personales. Junto con ello, involucra
que los niños vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificación de
aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboración
en ellas.

Principio de actividad La niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de

sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación.
Ello implica considerar que los niños aprenden actuando, sintiendo y pensando, es
decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades
de aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos pedagógicos necesarios que
requiere cada situación y que seleccionará y enfatizará la educadora.

Principio de singularidad Cada niña y niño, independientemente de la etapa de vida

y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar
efectivamente en toda situación de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta
que la singularidad implica que cada niño aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.

123
Principio de potenciación El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en las
niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para
enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente.
Ello implica también una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para
contribuir a su medio desde su perspectiva de párvulo.

Principio de relación Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al niño deben

favorecer la interacción significativa con otros niños y adultos, como forma de
integración, vinculación afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribución
social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones
interpersonales, como igualmente en pequeños grupos y colectivos mayores, en los
cuales los modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este
principio involucra reconocer la dimensión social de todo aprendizaje.

Principio de unidad El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que

enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada
experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como
exclusivamente referido a un ámbito específico, aunque para efectos evaluativos se
definan ciertos énfasis.

Principio del significado Una situación educativa favorece mejores aprendizajes

cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las
niñas y niños, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos. Esto
último implica que para la niña o el niño las situaciones educativas cumplen alguna
función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre otras.

Principio del juego Enfatiza el carácter lúdico que deben tener principalmente las
situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de
la niña y del niño. A través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los
párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la
imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad.

Aplicar los criterios planteados por las BCEP para el diseño y la organización
del espacio.

a) Proveer un conjunto de condiciones físicas básicas que garanticen la integración,

la seguridad, el bienestar y la exploración confiada de las niñas y niños. Ello implica:

• Responder a requerimientos básicos, como por ejemplo: mantención de

infraestructura de manera de resguardar situaciones de peligro; distribución y
adaptación de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la superficie mínima
que requiere un niño para sus necesidades de movimiento; ventilación y luminosidad
adecuadas, entre otras.

• Considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporación de niños y

niñas con necesidades educativas especiales. Ello puede implicar la instalación de
rampas, barras, u otros.

124
• Favorecer el cuidado y conservación de un entorno natural y artificial externo que
ayude a generar ambientes saludables para los niños: presencia de árboles, plantas y
pasto, con contenedores donde se puedan separar los desperdicios para su reciclaje,
etc.

b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploración, la curiosidad,

la interacción, el movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:

• Seleccionar materiales de diversas características: naturales, elaborados,

reciclables, de manera que estos permitan a las niñas y niños contactarse con una
amplia variedad de recursos. Asimismo, el análisis de la finalidad pedagógica y las
funciones que proporcionan cada uno de ellos son otra fuente fundamental para
precisar los requerimientos que se deben considerar al momento de seleccionar los
materiales.

• Cautelar que los materiales estén adecuadamente organizados y seleccionados de

acuerdo a las características de los niños y de los aprendizajes esperados. La ubicación,
disposición y organización son componentes que enriquecen la relación de los niños con
los materiales. Para ello, es conveniente ubicarlos a su altura, organizarlos y
disponerlos en función de criterios compartidos, de manera que incentiven su
manipulación, experimentación y posterior orden.

• Responder oportunamente a los requerimientos educativos, a través de la

renovación, organización dinámica y funcional tanto de los materiales como del
equipamiento, para propiciar diversas actividades e interacciones (de pequeños grupos,
del grupo total).

• Integrar elementos (visuales, auditivos, táctiles) de otros ámbitos culturales

además de los propios: nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, de manera
que permitan a los niños ampliar su visión del mundo y de los elementos que lo
componen.

• Procurar que la organización del espacio y los elementos que se incorporan sean
coherentes con los propósitos educativos que proponen estas Bases. Al respecto es
importante, previo a su elaboración, examinar qué es lo que se pretende favorecer a
través de elementos como móviles, láminas, murales y tableros. Asimismo, se debe
cautelar que las imágenes que se seleccionen para ambientar los espacios no sean
figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y a los sentidos
importantes de las propuestas curriculares.

• Favorecer, a través de la flexibilidad y organización de los espacios, diferentes

interacciones de los niños en pequeños grupos, grupos mayores o con el grupo total.
Dentro de ello, velar por la diversidad de espacios internos y externos, áreas o rincones
que ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los niños.

125
d) Generar un ambiente físico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y
estéticamente agradable que permita a los niños y niñas sentirse cómodos y
acogidos.
Este criterio implica:

• Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto
con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez
vínculos de identidad con el ambiente más cercano y el interés por explorar y
experimentar con elementos que están a su alcance. Para promover estos contextos
de aprendizaje es importante la incorporación de elementos personales significativos
para las niñas y niños, como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados por sus
familiares.

• Cautelar que los aspectos estéticos tengan relación con las características y
necesidades de los niños y niñas, el contexto cultural y la función que cumple ese
determinado espacio. Para ello, es necesario, por ejemplo, estudiar previamente las
formas, los colores y texturas que se van a privilegiar de acuerdo a la ubicación, la
luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes espacios. Además de
las características de desarrollo de los niños, se deben considerar estos elementos al
momento de equilibrar, matizar y combinar formas y colores. Al respecto, es importante
destacar que un ambiente de aprendizaje que considere estos factores contribuye al
bienestar de los niños, primera condición para su desarrollo armónico.

• Considerar que las niñas y niños también requieren participar de la ambientación

de su espacio, de acuerdo a sus posibilidades. La activa colaboración en la ambientación
de la sala o lugar donde habitualmente se desenvuelven es una valiosa oportunidad
para que lo sientan más propio y cercano.

Asimismo, la organización del equipamiento o la decisión de dónde ubicar un

determinado elemento decorativo son manifestaciones que favorecen la apropiación del
espacio y potencian el logro de aprendizajes esperados, particularmente los que
pertenecen a los núcleos del ámbito de la formación personal y social.

• Tener presente que la ambientación de los recintos debe conjugar aspectos que
posibiliten diferentes expresiones. La incorporación de obras artísticas de autores
conocidos, como la presencia de elementos propios de la cultura local, regional y
nacional forman parte de la comprensión estética y culturalmente pertinente de los
espacios. La preocupación de los educadores por favorecer esta dimensión contribuirá
a desarrollar la sensibilidad estética, aspecto fundamental de los aprendizajes
vinculados a los lenguajes artísticos.

• Considerar que dentro de las comodidades que puede ofrecer un espacio educativo
está presente la necesidad de crear una zona o área donde las niñas y niños puedan
descansar o retirarse momentáneamente para estar solos.

• Considerar dentro de la organización y distribución del espacio un área o recinto

específico para acoger a la familia; ello, además de generar un ambiente más cálido y

126
grato, contribuirá a la vez a facilitar las oportunidades de encuentro y reuniones que
beneficiarán las diferentes iniciativas de participación.

En síntesis, la selección, adaptación y organización de espacios educativos internos y

externos, variados, desafiantes y consistentes con los propósitos de estas Bases
Curriculares se presenta como otro recurso fundamental para promover mejores
aprendizajes en las niñas y niño.

Identificar los criterios a considerar para organizar el trabajo diario, de

acuerdo con las BCEP.

a) La selección y duración de los períodos según las características, intereses,

necesidades y fortalezas de los niños. Este criterio dice relación con varios aspectos a
considerar:

• El equilibrio de períodos regulares o constantes con los de tipo “variables.” Para

ello se sugiere alternar ciertos períodos de estabilidad -que son esenciales para
favorecer la seguridad y la atención de las necesidades básicas de los niños- con la
diversidad de actividades que se pueden ofrecer a través de los períodos variables.
Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los niños
seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces su bienestar. Sin
embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas, para
favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los niños, y
otros tipos de aprendizajes que se aspiran.

En relación a los períodos regulares o constantes como son los de higiene, los de
acogida, encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentación, cuidado y
adecuación de su ambiente, etc., deben responder a una planificación, y, por tanto, es
necesario velar que en ellos se trabajen aprendizajes esperados de los diferentes
núcleos y ámbitos de experiencias. Sin embargo, estos períodos deben distribuirse
equilibradamente con diversos períodos de actividades variables, según las
características y necesidades de los niños. A su vez, acorde con el principio de actividad,
el rol activo de los niños en estos períodos regulares es fundamental. Además, debe
resguardarse la continuidad entre períodos, debiéndose cuidar el tránsito entre éstos,
evitando que no haya “esperas” infructuosas. Para ello, es importante la organización
en sub-grupos y el contar con actividades alternativas previamente planificadas.

• En relación a los períodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento

de secuencias, cabe considerar como criterio básico la alternancia de actividades:
internas con externas; individuales con grupales y/o colectivas; de mayor gasto
energético y de menor movilidad física; de iniciación de actividades por parte de los
adultos, y las que inician los niños. En cuanto a la duración, su extensión debe ser
siempre flexible y variar según: la etapa de desarrollo de los niños y su capacidad de
atención, concentración y perseverancia; los aprendizajes esperados que se pretenden
favorecer y el grado de motivación específico de los niños frente a una determinada
situación de enseñanza aprendizaje.

127
La duración de los períodos debe hacerse de manera tal que permita a los niños tener
tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando
su cansancio.

b) La renovación de la jornada de trabajo a través de los períodos ofrecidos, así como

la duración de éstos durante el año debe planificarse atendiendo a los cambios
estacionales, los avances y cambios de necesidades de los niños en sus aprendizajes,
tiempos de concentración y de realización de las actividades, como así mismo a sus
intereses, respondiendo de esta forma al principio de significación de estas Bases
Curriculares.

c) La importancia de que la jornada se enriquezca con períodos propuestos por los

propios niños u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es un
criterio que dice relación con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los
niños. Esto responde a los principios pedagógicos de bienestar y significación, y a las
orientaciones propuestas en la sección de Comunidad educativa de estas Bases
Curriculares. Este tipo de períodos, al igual que todos los demás, debe ir renovándose
según los intereses y avances de los niños y según algunos propósitos educativos
específicas de las familias y comunidades. Este criterio permite enriquecer la jornada
de trabajo con períodos originales de mayor significación para los participantes, como,
por ejemplo, situaciones referidas a “contar sueños,” “inventar historias,” “expresar
afectos,” “cuidar la naturaleza,” “viajar al espacio,” “desarrollar la espiritualidad” u
otros similares.

Una organización temporal consistente con estas Bases Curriculares implica considerar
todos estos criterios en forma permanente y reflexiva, de manera de contar, por una
parte, con períodos de trabajo interesantes, creativos, novedosos, potenciadores de los
niños y de sus comunidades y, por otra, con la posibilidad de realizar los cambios y
reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y acorde a la realidad del grupo
de niños y de la comunidad educativa en general.

Aplicar los criterios de las BCEP para la organización del tiempo en situaciones
específicas.

Organización del tiempo a largo plazo

Sobre la organización del tiempo a largo plazo, cabe señalar que la definición de la
extensión de este tiempo de trabajo es relativa y varía según los requerimientos de
cada comunidad educativa y del tipo de modalidad de atención que se va a
implementar. Presenta las mayores variaciones en las modalidades de tipo “indirectas,
no-formales o no-convencionales,” ya que de por sí su organización es más abierta y
variable a los requerimientos muy propios de las comunidades educativas. Existen
alternativas que se llevan a cabo en los doce meses del año, y otras, que se organizan

128
en pocos meses, por ejemplo, en los programas estacionales. A su vez, las modalidades
“formales” habitualmente comprenden el ciclo escolar, aunque también, se dan
diferentes duraciones.

El propósito central de la organización del tiempo a largo plazo en toda modalidad de

atención es definir las principales etapas que ésta considerará, sus finalidades,
componentes y orientación durante todo el lapso de tiempo en que se aplicará. Estas
etapas, aunque reciben diversos nombres y formas en las diferentes modalidades,
deberían ser desarrolladas, acorde a los criterios ya señalados en la sección
Planificación. Entre ellos cabría enfatizar el de flexibilidad, ya que al planificar períodos
extensos en el tiempo se corre el riesgo de no responder con pertinencia y oportunidad
a los requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, respecto a los niños
quienes, por la etapa de desarrollo en que se encuentran, son muy cambiantes en sus
avances. Por ello se requiere revisar permanentemente esta organización y hacer las
adaptaciones del caso.

Organización del tiempo a mediano plazo

Este tipo de distribución del tiempo considera lapsos intermedios o de mediano plazo,
tales como períodos semestrales, trimestrales o menores aún. Esta forma de
organización aporta en cuanto tenga sentido contar con períodos parciales que faciliten
y orienten mejor el desarrollo de lo planificado inicialmente a largo plazo. Los plazos
intermedios, por ser de menor extensión en el tiempo, implican una definición más
específica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluación parcial que se va a
implementar, tanto en lo que se refiere a los niños, las familias, como a los demás
agentes educativos.

Organización del tiempo a corto plazo

La organización a corto plazo generalmente abarca períodos de tiempo desde diarios

hasta semanales, aunque su determinación varía según las definiciones que hagan las
comunidades educativas sobre su trabajo. Ella posibilita un mayor nivel de especificidad
y por tanto facilita el acoger con mayor oportunidad las variaciones de los intereses,
necesidades y fortalezas de los niños. Esta distribución general del tiempo diario en
una secuencia de períodos es fundamental en la implementación del currículo, y por
tanto de estas Bases Curriculares, e incide tanto en la organización de la vida diaria de
los niños como en la distribución de sus aprendizajes. Esta organización recibe
diferentes denominaciones en la variedad de modalidades existentes en el país,
(horario de actividades, jornada de trabajo, rutina diaria, etc.), y puede asumir muchas
formas y contenidos según sea el tipo de modalidad que se esté implementando, la
cantidad de horas de permanencia de los niños y su horario de asistencia (mañanas,
tardes, etc.). Lo esencial es la coherencia con las orientaciones generales de estas
Bases Curriculares y, por tanto, la adecuación a las características, necesidades,

129
fortalezas e intereses de los niños, junto con los énfasis curriculares más específicos
que se hayan definido.

Adaptar las planificaciones de jornadas diarias de acuerdo con el contexto.

a) Criterios de contextualización y diversificación.

Implican que las planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y

características propias de los niños, sus familias y la comunidad de la que forman parte.
Para esto es necesario contar con fuentes de información válidas y confiables que den
cuenta de estas singularidades. Entre ellas, es esencial considerar las evaluaciones
anteriores de los niños y niñas, e informes de diverso tipo, tales como los referidos a
las características sociales y culturales de la comunidad educativa, a la salud e intereses
de los niños, a las aspiraciones respecto a ellos y las de los propios adultos que
participan. Particularmente importante, es la información detallada sobre los niños con
necesidades educativas especiales.

b) Criterios de selección y graduación de los aprendizajes.

Se refieren a que la selección de los aprendizajes esperados y los contenidos de las

planificaciones deben responder claramente a lo que es relevante y pertinente de
trabajar con los niños, acorde a los fundamentos y principios pedagógicos planteados
en estas Bases. Ello implica que el educador debe realizar una labor de diagnóstico de
los aprendizajes anteriormente alcanzados y seleccionar los que correspondan a partir
del conjunto que se ofrece en cada ámbito con sus respectivos núcleos, considerando
el aporte y significado que éstos tengan para cada niña o niño. Los aprendizajes
esperados deben a la vez graduarse considerando que los criterios más frecuentes a
nivel de educación Parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto; de lo cercano a lo más distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando
además que en la actualidad los niños tienen intereses, que a veces hacen conveniente
modificar el orden planteado por estos criterios.

c) Criterios de sistematización y flexibilidad.

Apuntan a concebir la planificación como definiciones técnicas consistentes y

sistemáticas, que presentan a la vez apertura y flexibilidad en distintos planos, y en
especial, en función a las características, fortalezas, necesidades generales y
particulares de los niños, incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de
logros. Este criterio puede aplicarse en diversas instancias, como sería la selección de
diversos aprendizajes esperados que pueden ser ofrecidos simultáneamente para un
mismo período, o realizando distinciones de ellos al interior del grupo de niños. También
se puede formular actividades diversificadas para un mismo aprendizaje esperado, o
130
graduar diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de niños, o niña o
niño en particular. Lo fundamental es considerar que siempre hay diversas opciones
para favorecer un aprendizaje esperado determinado, de manera de responder mejor
a los requerimientos e intereses de los niños, todo lo cual debe ser parte de una
sistematización que considera criterios técnicos que optimizan el aprendizaje. Dicho,
en otros términos, la flexibilidad también se planifica, además de ser un criterio
permanente de aplicación según las circunstancias.

d) Criterio de integralidad.

Este criterio apunta a tener presente permanentemente como orientación básica en la

selección de los aprendizajes esperados y en las actividades, el desarrollo integral de
cada niña y niño, a partir de la singularidad de cada uno. Ello implica la búsqueda de
un relativo equilibrio de los aprendizajes, teniendo en cuenta que no se trata solamente
de propiciar aquellos aspectos más deficitarios, sino también de favorecer las diferentes
fortalezas de los niños, en los distintos aspectos de desarrollo.

e) Criterio de participación.

Es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que
lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los
diferentes miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto
a los niños. Ello enriquece el contenido de las planificaciones y asegura mayor
coherencia en los aprendizajes más relevantes, al ser planteados como una labor en
común. Lo esencial es que las planificaciones, junto con definir las principales
intenciones que se pretenden, tengan un sentido que haya sido dialogado y enriquecido
con los aportes de la familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la comunidad
educativa, aplicándose así el principio de significación que postulan estas Bases.
También debe facilitarse la participación de los propios niños en la selección de algunos
temas, proyectos, actividades y recursos, considerando las características de su
desarrollo.

Aplicar las orientaciones entregadas por las BCEP para desarrollar

interacciones pedagógicas que favorezcan el proceso de aprendizaje en los
párvulos.

Las interacciones de los adultos con los niños

Más allá de las características de los planes y proyectos que cada comunidad educativa
se proponga, éstos necesitan de un sustento de interacciones que está dado

131
principalmente por el tipo de relaciones que promueven los adultos en el trabajo
cotidiano con los niños.

La educadora y los distintos agentes educativos deben velar por que las interacciones
que se presentan entre ellos y los niños constituyan un escenario favorable para el
aprendizaje, para el logro de los propósitos que plantean estas Bases Curriculares y
aquellos sentidos que de manera particular cada comunidad educativa se ha propuesto
imprimir a su proyecto educativo. Hay algunas condiciones que son particularmente
importantes para crear un clima favorable de interacciones entre los adultos y los niños
que se recomienda considerar:

• Establecer vínculos afectivos sólidos con los niños, que los hagan sentirse queridos,
seguros y aceptados por los adultos que los rodean, permite una mejor comunicación
con ellos y una mayor apertura e iniciativa para enfrentar las experiencias de
aprendizaje.

• Es importante que las interacciones entre adultos y niños sean espontáneas y

fluidas, conjugando las distintas necesidades y modos de ser tanto de los niños como
de los adultos, en un clima de respeto.

En el contexto de jardines, centros u otras unidades educativas, las relaciones de los

adultos con los niños -sin perder su naturalidad- deben estar dotadas de intención
educativa, tendiendo a potenciar en todo momento los aprendizajes esperados.

• En la relación de los adultos con los niños se debe ver reflejado el espíritu, los
principios y valores que se hayan definido en el proyecto o plan de las diferentes
unidades educativas y aquellos que se enfatizan en estas Bases Curriculares.

• El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia
cotidiana con los niños se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia,
considerando en todo momento su calidad de sujetos de derechos y velando por que
éstos sean promovidos, cautelados y respetados por los distintos adultos que forman
parte de la comunidad educativa.

La interacción de los niños entre sí

Tan importante, como las relaciones que se crean entre los adultos y los niños son las
relaciones de los niños entre sí. Los pares actúan como grupo de referencia, sirviendo
de modelos para orientar las formas de actuar. Por ello, y en función de favorecer los
aprendizajes esperados que postulan las Bases, se recomienda:

• Organizar los grupos de niños en forma permanente, analizando las ventajas que
ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones (familiares, homogéneas o mixtas),
cuidando que en todas ellas se favorezca el establecimiento de vínculos afectivos, las

132
relaciones de cooperación y el sentido de pertenencia de acuerdo al desarrollo y
características personales de ellos.

• Independientemente del tipo de organización más permanente, promover

paulatinamente actividades en grupos pequeños y más amplios, que permitan alternar
con niños de la misma edad con diferentes fortalezas, intereses y habilidades y con
niños de edades heterogéneas. Esta última situación es propicia para otras relaciones
sociales y para un mayor conocimiento y respeto de las diversidades personales.

• En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia en el hogar, es

recomendable que se propicien con cierta periodicidad encuentros que permitan a los
párvulos tomar contacto con otros niños de la comunidad.

• Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen las niñas y niños
en diferentes temáticas, actividades o contenidos, de manera que ellos aporten también
a los aprendizajes de los demás, favoreciendo a la vez la valoración de sí mismos

Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas

La relación que se establece entre los distintos adultos que conforman una comunidad
educativa, además de representar modelos que los niños tenderán a reproducir,
determina de manera importante la confluencia de recursos físicos, sociales, afectivos
y de distinta naturaleza, que contribuyen a generar mejores condiciones para el logro
de los aprendizajes esperados en los niños. Desde esta perspectiva algunos criterios
orientadores son:

• El trabajo en equipo es una condición clave para enriquecer los ambientes

educativos en educación parvularia. Las relaciones de colaboración, la sana
convivencia, la reflexión técnica, el espacio para la creatividad y la contribución de cada
uno de sus miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los niños son
aspectos necesarios de considerar en las relaciones que establecen los adultos que
conforman los equipos técnicos educativos.

• La relación con la familia es clave, en tanto ésta constituye la principal fuente de

la cual los profesionales y técnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los
padres de sus hijos, información necesaria para tener diagnósticos más completos y
certeros y así dotar de mayor intención educativa las acciones con los niños.

• La relación con los padres favorece el aprendizaje de los niños en tanto los agentes
educativos pueden potenciar o reorientar técnicamente los patrones de crianza de la
familia que en esta etapa de la vida constituye el principal y más permanente espacio
de socialización y aprendizaje para los niños.

• Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar

condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que

133
las familias se sientan parte de la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de
sus hijos.

• La relación con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno más

próximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones
para los niños al interior de las unidades educativas. Al mismo tiempo, éstas pueden
contribuir a enriquecer contextos del entorno más inmediato y que forman parte de
espacios no formales de aprendizaje para los niños, tales como el barrio, áreas de
recreación y otros espacios públicos.

Por tanto, en función de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la conformación

de comunidades educativas en las cuales los educadores, su equipo de trabajo, las
familias y otras entidades creen ambientes coherentes y potenciadores de los
aprendizajes de los niños es un recurso fundamental que debe ser incorporado en las
planificaciones y prácticas diarias.

Reconocer y explicar el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos

de aprendizaje y en el desarrollo integral de los párvulos.

El trabajo en equipo es una condición clave para enriquecer los ambientes educativos
en educación parvularia. Las relaciones de colaboración, la sana convivencia, la
reflexión técnica, el espacio para la creatividad y la contribución de cada uno de sus
miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los niños son aspectos
necesarios de considerar en las relaciones que establecen los adultos que conforman
los equipos técnicos educativos.

• La relación con la familia es clave, en tanto ésta constituye la principal fuente de

la cual los profesionales y técnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los
padres de sus hijos, información necesaria para tener diagnósticos más completos y
certeros y así dotar de mayor intención educativa las acciones con los niños.

• La relación con los padres favorece el aprendizaje de los niños en tanto los agentes
educativos pueden potenciar o reorientar técnicamente los patrones de crianza de la
familia que en esta etapa de la vida constituye el principal y más permanente espacio
de socialización y aprendizaje para los niños.

• Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar

condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que
las familias se sientan parte de la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de
sus hijos.

• La relación con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno más

próximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones
para los niños al interior de las unidades educativas. Al mismo tiempo, éstas pueden
contribuir a enriquecer contextos del entorno más inmediato y que forman parte de

134
espacios no formales de aprendizaje para los niños, tales como el barrio, áreas de
recreación y otros espacios públicos.

Por tanto, en función de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la conformación

de comunidades educativas en las cuales los educadores, su equipo de trabajo, las
familias y otras entidades creen ambientes coherentes y potenciadores de los
aprendizajes de los niños es un recurso fundamental que debe ser incorporado en las
planificaciones y prácticas diarias.

Identificar estrategias que promuevan la participación activa e informada de

la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los párvulos.

Los procedimientos evaluativos, dentro de un planteamiento de desarrollo curricular

construido para una comunidad educativa en particular, involucran también la
participación de diferentes agentes educativos en ciertas instancias. Esta participación
favorece el abordar desde diferentes puntos de vista importantes etapas

del proceso. En este contexto, las apreciaciones de la familia, e incluso la de los mismos
niños, adquieren un carácter retroalimentador, enriqueciendo el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Respecto a la familia, cabe tener presente que los apoderados son los que más conocen
a sus hijas e hijos, por lo que la información que aportan tiene especial importancia.
Esta información puede recogerse a través de entrevistas, informes periódicos y a
través del diálogo permanente con ellos. Una forma de participación en el proceso de
evaluación es invitarlos a aplicar algunas estrategias factibles de ser empleadas por
ellos en sus contextos familiares, con el fin de compartir y cruzar la información
obtenida por el educador.

Los informes a las familias

Los informes a los padres sobre la evolución y el progreso de las niñas y niños son
fundamentales.

Estos deben ser documentos frecuentes, fácilmente comunicables, que ayuden a

visualizar y apoyar el proceso educativo que se está realizando. Es importante cuidar
los juicios y apreciaciones que se hacen de las niñas y niños, ya que el aprendizaje es
un proceso permanente y los logros son cambiantes y modificables. Por ello, se debe
entregar información significativa acerca de los avances y especialmente de las
fortalezas y potencialidades, considerando también aquellos aprendizajes que

135
requieren un mayor apoyo conjunto. Entregar una visión positiva de los niños ayuda a
aumentar las expectativas que se tiene de ellos, potencia su autoestima y hace que se
preste mayor atención a sus logros, promoviendo una mayor confianza en sus
capacidades y un mejor apoyo en aquellos aspectos que requieren mayor desarrollo.
Hay niñas y niños que pueden presentar problemas emocionales, de retraso en el
desarrollo o respecto de algún aprendizaje en especial. Es importante no dar opiniones
perentorias que pueden afectar y condicionar la actitud y comportamiento de los padres
con respecto al niño, pero también es fundamental desarrollar una actitud de alerta
para detectar precozmente los problemas de crecimiento, desarrollo y aprendizaje y,
de esta manera, actuar a tiempo. En esos casos se debe informar a los padres cuidando
de plantear estos temas como una preocupación, y orientándolos para que acudan a
un especialista que evalúe al niño en forma más precisa. También se debe considerar
la diversidad de ritmos y características entre los diferentes niños y niñas -criterio a
tener presente en forma muy particular, en el caso de aquellos con necesidades
educativas especiales- y la oportunidad de los procesos de evaluación. Esto significa,
por ejemplo, que al ingresar un niño a cualquier programa de educación parvularia
difícilmente evidenciará todos los aprendizajes que ha alcanzado, por razones de
confianza y seguridad, debiendo entonces seleccionarse otros momentos para la
evaluación de otros aprendizajes esperados.

136