La Educación Física como elemento de mejora

de la Competencia Social y Ciudadana

Investigación-Acción en torno a la aplicación de un programa
basado en la prevención y resolución de conflictos desde
el área Educación Física
Núria Monzonís Martínez

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 Programa de doctorado
Activitat Física, Educació Física i Esport

La Educación Física como elemento de mejora

de la Competencia Social y Ciudadana
Investigación-Acción en torno a la aplicación de un programa basado en la
prevención y resolución de conflictos desde el área de Educación Física

Tesis doctoral presentada por:

Núria Monzonís Martínez

Dirigida por:
Dra. Marta Capllonch Bujosa

Barcelona, 2015
 Programa de doctorado
Activitat Física, Educació Física i Esport

La Educación Física como elemento de mejora

de la Competencia Social y Ciudadana
Investigación-Acción en torno a la aplicación de un programa basado en la
prevención y resolución de conflictos desde el área de Educación Física

Núria Monzonís Martínez

 A mi pequeña gran familia.
En memoria "del papa", "els yayos" y "la tieta Maria".
 Resumen

La presente tesis desarrolla los resultados de una investigación-acción que persiguió

mejorar la Competencia Social y Ciudadana del alumnado, y con ello favorecer la
prevención y resolución pacífica de los conflictos. Para lograr esta transformación en
pro de una buena convivencia, se diseñó y aplicó un programa de intervención desde
el área de Educación Física (EF) y las sesiones de tutoría y la vez, se analizó y
evidenció su efectividad bajo la rigurosidad científica. El enfoque de la investigación se
justifica social y científicamente por tres factores: el papel de la escuela en la
formación de ciudadanos capaces de ejercer una ciudadanía justa y de afrontar
creativamente los conflictos naturales de la vida en sociedad; la prevención de los
problemas de convivencia en los centros educativos; y la aportación de nuevos
conocimientos en torno a la temática de las Competencias Básicas. En la consecución
de nuestro objetivo, priorizamos la EF como motor de aprendizaje social porque es un
área que emana vivencias y experiencias en primera persona, a la vez que requiere de
la interacción social para desarrollar sus contenidos. Puesto que requeríamos
vincularnos interactivamente con el objeto a investigar, el paradigma socio-crítico nos
ayudó a comprender y captar la esencia educativa y los comportamientos derivados de
nuestra acción. Asimismo, el enmarcarnos dentro de la metodología cualitativa
permitió adaptar el proceso de investigación a la complejidad de las situaciones que se
dan en el aula y ejercer al mismo tiempo el rol de docente y de investigador.
Concretamente, optamos por el método de la investigación-acción participativa, porque
consideramos que su estructura reflexiva facilitaría: implicar en el estudio a un grupo
de maestros colaboradores, resolver los problemas surgidos, garantizar la calidad del
conocimiento científico obtenido y simultáneamente constatar los avances en el clima
de convivencia de las sesiones de EF. Puesto que nos interesó ir más allá de la visión
del investigador, empleamos diferentes instrumentos de recogida de información para
captar la perspectiva de los diferentes agentes implicados: docente-investigador,
alumnos y maestros. Aunque especialmente nos basamos en la observación
participante y en el análisis de documentos, que aportaron evidencias de naturaleza
cualitativa, consideramos oportuno respaldarlos con otros datos cuantitativos
obtenidos a partir de un cuestionario dirigido al alumnado, una observación no
participante y un ranking sociométrico. Finalmente, los resultados triangularon la visión
de los tres agentes y se vincularon a tres ejes: las causas y resoluciones de los
conflictos en EF, las conductas prosociales manifestadas por los alumnos durante las
sesiones de EF y el desarrollo del programa y los beneficios de conectar las sesiones
de EF y de tutoría.

Abstract

This thesis presents the results conducted in an action research project that attempted
to improve the social and citizen competence of students helping prevent conflicts as
well as promote peaceful conflict resolution. To achieve this and work towards the
better wellbeing of students, an intervention program was designed and implemented
in physical education and homeroom class sessions. The focus of the research is
socially and scientifically based on three factors: the role of schools in preparing
citizens capable of being just and fair who can creatively resolve ordinary conflicts;
preventing problems that arise from working together in educational institutes; and new
knowledge development regarding key competencies. Physical Education was the
primary variable in achieving our goal because it allows for diverse and first-hand
experiences that also require social interaction in order to fully develop. Considering
our needs, the socially-critical paradigm helped us understand and capture the
educational essence and behaviour derived from our actions. Likewise, by focusing on
qualitative methodology, we were able to adapt our investigation to deal with complex
situations that occur in the classroom and at the same time confront them as both a
teacher and researcher. We specifically opted for the action research method, because
we believe its a reflective structure that facilitates: cooperative teacher involvement
from the study group, resolves conflicts that arise, and ensures the quality of the
scientific knowledge gained while at the same time monitoring the progress made
during the PE classes. We employed different methods of collecting data to capture
distinct perspectives from the implied stakeholders: teacher-researchers, students and
teachers. Although our observations were primarily based on our participants and on
the analysed documents, which provided qualitative evidence, we also considered it
appropriate to support them with other quantitative data obtained from a student
questionnaire and non-participant observations. In the end, the results brought together
the different points-of-view from each stakeholder, connecting three axes: the causes
and solutions of conflicts that arise in PE, pro-social behaviour exhibited by students
during PE class, and the benefits of curriculum development that integrates PE in the
homeroom.
 Índice

Índice de contenidos

Índice de contenidos……………………...…………………………………………….……1
Índice de Anexos…………………………………………………………………………...…7
Índice de Tablas……………………………………………………………………………….9
Índice de Figuras……………………………………………………………………….……11
Listado de Acrónimos………………………………………………………………………15

Introducción…………………………………………………………………………17

PARTE I: MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN…………………..….27

Capítulo 1. La convivencia escolar……………………………………………...29

1.1. Aproximación semántica…………………………………………………………… 29

1.1.1. Definición de convivencia escolar………………………………………….. 30

1.1.2. Definición de conflicto……………………………………………………….. 32
1.1.3. Definición de violencia………………………………………………………. 32
1.1.4. Definición de violencia escolar……………………………………………… 35
1.1.5. Definición de acoso escolar………………………………………………… 37

1.2. La escuela dentro del proceso de socialización del alumno……………………. 38

1.3. Factores de influencia en el clima de convivencia de un centro educativo……….. 43

1.4. Estado de la cuestión en relación a la violencia en los centros escolares………… 46

1.4.1. Contexto europeo…………………………………………………………….. 47

1.4.2. Contexto español…………………………………………………………….. 49

1.5. Nuevos enfoques educativos: Educar para la convivencia…………………….. 56

1.5.2. Educar para la convivencia…………………………………………………. 62

1.5.3. Claves de éxito de los programas de convivencia………………………...65

1
 Capítulo 2. Las Competencias Básicas y la Competencia Social y
Ciudadana en el contexto de la Educación Física…………………………....71

2.1. El nuevo planteamiento educativo: el enfoque en Competencias Básicas…… 72

2.2. Definición del término Competencia Básica……………………………………… 74

2.3. Clasificación y elementos de las Competencias Básicas……………………….. 80

2.4. Competencias Básicas en Educación Física………………………………….….86

2.5. Métodos de enseñanza aprendizaje…………………………………………….….90

2.6. Definición de las ocho Competencias Básicas…………………………………102

2.6.1. Competencias con estructura curricular………………………………………. 103

[Link]. La competencia comunicativo lingüística……………………………………….. 103

[Link]. La competencia matemática……………………………………………………… 107
[Link]. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico…… 110
[Link]. La competencia cultural y artística………………………………………………. 112

2.6.2. Competencias de la sociedad del conocimiento………………………………114

[Link]. Competencia en el tratamiento de la información y digital……………………. 115

[Link]. Competencia de aprender a aprender……………………………………………118

2.6.3. Competencias de desarrollo personal y social……………………………….. 123

[Link]. Competencia en autonomía e iniciativa personal……………………………… 124

2.7. Competencia Social y Ciudadana, prevención y resolución de conflictos y

Educación Física…………………………………………………………………………..127

2.7.1. Necesidad de la Competencia Social y Ciudadana en la sociedad actual…127

2.7.2. La Competencia Social y Ciudadana en el marco educativo……………….. 131

2.7.3. La Competencia Social y Ciudadana en el marco de la Educación Física...141

Capítulo 3. Conflictología y prevención y resolución de conflictos……..151

3.1. Delimitación semántica del término conflicto…………………………………….152

3.2. Posturas ante el conflicto…………………………………………………………..155

3.3. Los conflictos en el entorno escolar………………………………………………159

2
 Índice

3.4. Cambio de perspectiva en el tratamiento de los conflictos escolares……… 161

3.5. Análisis y tipología de los conflictos en el entorno escolar……………………. 164

3.5.1. Tipología de los conflictos en Educación Física………………………….170

3.6. La prevención y resolución de conflictos…………………………………………177

3.6.1. Técnicas de resolución positiva de los conflictos………………………...185

3.6.2. La prevención y resolución de conflictos en EF…………………………. 194

Capítulo 4. Estado de la cuestión sobre programas de intervención para la

mejora de la convivencia, la competencia social y ciudadana y la
prevención y resolución de conflictos………………………………………..203

4.1. Intervenciones de éxito en el ámbito del aula…………………………………... 203

4.1.1. Intervenciones internacionales en el ámbito del aula…………………… 204

4.1.2. Intervenciones nacionales en el ámbito del aula…………………………215

4.2. Programas de éxito en el ámbito de la EF……………………………………….233

4.2.1. Intervenciones internacionales en el ámbito de la EF……………..…… 234

4.2.2. Intervenciones nacionales en el ámbito de EF………………………….. 249

PARTE II: DESCRIPCIÓN DE LA FASE EMPÍRICA Y DEL CONTEXTO DE

INVESTIGACIÓN…………………………………………………………….…...….269

Capítulo 5. Planteamiento general y metodología de la investigación….271

5.1. Objetivos de la investigación………………………………………………………271

5.2. Paradigma de la investigación……………………………………………………. 275

5.3. Metodología de la investigación…………………………………………………. 276

5.4. La investigación-Acción como método de investigación……………………… 279

5.5. Modalidad de la investigación: la investigación-acción participativa y práctica…. 282

5.6. Fases de la investigación-acción………………………………………………… 287

5.6.1. Planificación…………………………………………………………………. 288

a) Identificación del problema………………………………………………………..289
b) Diagnóstico, estado de la situación inicial……………………………………… 290
c) Hipótesis de acción y plan estratégico………………………………………….. 291

3
 5.6.2. Acción………………………………………………………………………… 293
5.6.3. Observación…………………………………………………………………. 296
5.6.4. Reflexión……………………………………………………………………... 297

Capítulo 6. Instrumentos y técnicas de obtención de la información…...301

6.1. Cuestionario dirigido al alumnado………………………………………………...303

6.1.1. Diseño del cuestionario para los alumnos……………………………….. 305

6.1.2. Administración del cuestionario…………………………………………… 307
6.1.3. Validación del cuestionario………………………………………………… 308

7.2. Instrumentos basados en la observación………………………………………. 309

6.2.1. Observación no participante………………………………………………. 311

6.2.2. Observación participante…………………………………………………… 321

6.3. Actas de la comisión de convivencia y otros documentos…………………….. 324

6.4. Grupo de discusión………………………………………………………………… 325

6.5. Procedimientos de análisis de datos…………………………………………….. 328

6.5.1. Análisis cualitativo…………………………………………………………...329

6.5.2. Análisis cuantitativo………………………………………………………….333

6.6. Criterios de rigurosidad……………………………………………………….….334

Capítulo 7. Contexto de la investigación y programa de intervención….337

7.1. Descripción del contexto social de la investigación-acción…………………… 338

7.1.1. El distrito del centro educativo: Nou Barris………………………………. 338

7.1.2. El barrio del centro: Les Roquetes…………………………………………340
7.1.3. El Instituto Escuela Turó de Roquetes…………………………………….341
7.1.4. La EF en el centro…………………………………………………………... 345
7.1.5. La muestra: el grupo de quinto B…………………………………………..346

7.2. Intervención didáctica………………………………………………………………348

7.2.1. Competencias básicas……………………………………………………… 349

7.2.2. Objetivos y contenidos……………………………………………………… 351
7.2.3. Metodología y estrategias de enseñanza aprendizaje………………….. 354
7.2.4. Atención a la diversidad…………………………………………….……… 360
7.2.5. Evaluación…………………………………………………………………… 361

4
 Índice

7.2.6. Las unidades didácticas……………………………………………………. 368

7.2.7. Características de las sesiones…………………………………………… 382
7.2.8. Dinámicas de acción tutorial……………………………………………… 384
7.2.9. Tiempo, espacios y recursos………………………….…………………… 388

PARTE III: ACERCAMIENTO A LA REALIDAD Y CONCLUSIONES….......391

Capítulo 8. Resultados y discusión de la investigación…………………...393

8.1. Resultados cuantitativos…………………………………………………..……….395

8.1.1. Resultados del cuestionario dirigido al alumnado………………………..395

8.1.2. Resultados observación no participante…………………………………..423
a) Resultados de la observación no participante aplicada en la fase de
diagnóstico……………………………………………………….……………….. 425
b) Resultados de la observación no participante aplicada en el final de la fase de
acción…………………………………………………………………………….. 437
8.1.3. Ranking sociométrico………………………………………………………. 453
8.1.4. Cuestionario dirigido al profesorado……………………………………… 456

8.2. Resultados cualitativos……………………………………………………………. 461

8.2.1. Resultados obtenidos durante la fase de acción-observación………… 461

A. Diseño y aplicación del programa de intervención…………………………… 464

B. Superación de los conflictos…………………………………………………….. 482
C. Competencia Social y Ciudadana………………………………………………. 505

8.2.2. Resultados cualitativos obtenidos durante la fase reflexión…………… 519

D. Evaluación del programa de intervención…………………………………….. 521

E. Percepción del clima de convivencia…………………………………………… 528
F. Conexión Educación Física y tutoría…………………………………………… 530

Capítulo 9. Conclusiones, limitaciones y prospectiva………………..……535

9.1. Conclusiones………………………………………………………………………. 535

9.2. Limitaciones de la investigación…………………………………………………. 552

9.3. Perspectivas de futuro…………………………………………………………….. 554

Referencias bibliográficas…………………………….…………………….…..559

Anexos………………………………………………………………………………CD

5
6
 Índice

Índice de Anexos
Anexo 1: Cuestionario dirigido al alumnado
Anexo 2: Plantilla de validación del cuestionario
Anexo 3: Cuestionario dirigido al profesorado
Anexo 4: Ranking sociométrico
Anexo 5: Protocolo de observación no participante
Anexo 6: Instrumento de registro de la observación no participante
Anexo 7: Proceso de validación de la observación no participante
Anexo 8: Diario del maestro
Anexo 9: Fragmento diario de clase
Anexo 10: Ficha de valoración final del programa por parte del alumnado
Anexo 11: Actas de la Comisión de Convivencia
Anexo 12: Actas de evaluación
Anexo 13: Programa de intervención
Anexo 14: Normativa de aula
Anexo 15: Fichas del Banco de Tiempo Escolar
Anexo 16: Documento de códigos del cuestionario alumnado
Anexo 17: Informe cuestionario alumnado
Anexo 18: Documento de códigos observación no participante
Anexo 19: Informe observación no participante
Anexo 20: Informe cuestionario dirigido al profesorado
Anexo 21: Tabla matriz ranking sociométrico
Anexo 22: Informe diario del maestro
Anexo 23: Informe actas de evaluación
Anexo 24: Informe actas comisión de convivencia
Anexo 25: Informe diario de clase e informe valoración final del programa por parte del
alumnado
Anexo 26: Transcripción del grupo de discusión
Anexo 27: Informe del grupo de discusión

7
8
 Índice

Índice de tablas
Tabla1. Niveles del modelo ecológico ......................................................................... 34
Tabla 2. Factores de influencia en la aparición de conductas violentas ...................... 39
Tabla 3. Elementos que interactúan en el clima escolar ............................................. 42
Tabla 4. Comparación competencias europeas y españolas ...................................... 82
Tabla 5. Clasificación de las competencias básicas según la Ley Orgánica 2/2006.... 83
Tabla 6. Clasificación de las competencias básicas según el Decret 142/2007. ......... 84
Tabla 7. Clasificación de las CB según Doncel y Leena (2011) .................................. 84
Tabla 8. Dimensiones y subdimensiones CSC según Gobierno Vasco (2011).......... 137
Tabla 9. Dimensiones y elementos de la CSC según Junta de Andalucía (2011) ..... 137
Tabla 10. Objetivos de etapa de EF y estándares de aprendizaje según el Real
Decreto 126/2014 ..................................................................................................... 143
Tabla 11. Dimensiones, subdimensiones y habilidades de la competencia social..... 144
Tabla 12. Clasificación de los juegos y las conductas motrices ................................ 176
Tabla 13. Habilidades relacionadas con la autoestima y la conversación a potenciar en
programas de educación en RC ............................................................................... 184
Tabla 14. Pasos de la negociación integrada ............................................................ 193
Tabla 15. Características de la EF que potencia la PyRC ......................................... 196
Tabla 16. Fases del programa TPSR ........................................................................ 243
Tabla 17. Partes de la sesión de EF en el TPSR ...................................................... 244
Tabla 18. Criterios para una secuenciación lógica de los juegos .............................. 263
Tabla 19. Causas, manifestaciones y respuestas y gestión de los conflictos en las
comunidades de Aprendizaje .................................................................................... 268
Tabla 20. Relación objetivos de la investigación con las preguntas de investigación 274
Tabla 21. Interrogantes y acciones de las fases de planificación .............................. 289
Tabla 22. Resumen de las actuaciones realizadas en cada fase de la I-A ................ 299
Tabla 23. Clasificación de las técnicas de recogida de información .......................... 303
Tabla 24. Área de contenido1 del cuestionario dirigido al alumnado. ........................ 306
Tabla 25. Área de contenido 2 del cuestionario dirigido al alumnado ........................ 306
Tabla 26. Datos básicos sobre la muestra ................................................................ 308
Tabla 27. Ventajas e inconvenientes de la observación participante y no participante
................................................................................................................................. 310

9
 Tabla 28. Variables y categorías observación sistemática ........................................ 315
Tabla 29. Ejemplo ficha nota de campo .................................................................... 322
Tabla 30. Características del diario del maestro ....................................................... 323
Tabla 31. Aspectos a observar ................................................................................. 323
Tabla 32. Documentos analizados ............................................................................ 325
Tabla 33. Guión del grupo de discusión .................................................................... 328
Tabla 34. Dimensiones de la CSC ............................................................................ 350
Tabla 35. Dimensiones de las CCBB relacionadas con la CSC ................................ 350
Tabla 36. Objetivos didácticos de la intervención...................................................... 351
Tabla 37. Relación de los contenidos con las unidades didácticas de EF ................. 354
Tabla 38. Dimensiones de las CCBB tratadas y sus criterios e indicadores de
evaluación ................................................................................................................ 366
Tabla 39. Dimensiones de la CSC y sus criterios e indicadores de evaluación ......... 367
Tabla 40. U.D.1: Empezamos el curso. Crea tú las normas ...................................... 370
Tabla 41. U.D.2: Todos somos diferentes y especiales. Goalball .............................. 371
Tabla 42. U.D.3: Salud y biatlón ............................................................................... 372
Tabla 43. U.D.4: Espectadores positivos. Futbol y Balonmano ................................. 373
Tabla 44. U.D.5: Juegos tradicionales y del mundo .................................................. 375
Tabla 45. U.D.6: Las palabras dulces: Role playing .................................................. 377
Tabla 46. U.D.7: Béisbol ........................................................................................... 378
Tabla 47. U.D.8: Ultimate y Kin ball .......................................................................... 380
Tabla 48. U.D.9: Yoga, acroyoga y coreografías....................................................... 381
Tabla 49. Horario semanal 5ºB ................................................................................. 388
Tabla 50. Conflictos y conductas prosociales según la franja horaria. Fase de acción
................................................................................................................................. 438
Tabla 51. Conflictos y conductas prosociales según la franja horaria. Fase de acción
................................................................................................................................. 458
Tabla 52. Conflictos y conductas prosociales según la franja horaria. Fase de acción
................................................................................................................................. 463
Tabla 53. Leyenda del sistema de codificación empleado ........................................ 463
Tabla 54. Indicadores causa de los conflictos ........................................................... 483
Tabla 55. Clasificación de las resoluciones de los conflictos..................................... 495
Tabla 56. Subcategorías de análisis de la categoría CSC ........................................ 506
Tabla 57. Categorías de análisis de contenido de la fase de reflexión ...................... 520

10
 Índice

Índice de figuras

Figura 0. Esquema de la investigación……………………………………………………..26

Figura 1. Estrategias metodológicas competenciales.................................................. 96
Figura 2. Las competencias básicas en el currículo .................................................... 96
Figura 3. Proceso de evaluación formativa y sumativa ............................................... 98
Figura 4. Objetos y criterios de evaluación en función de objetivos competenciales ... 99
Figura 5. Instrumentos de evaluación sumativa y formativa ...................................... 100
Figura 6. Dimensiones y competencias de la competencia digital en ESO. .............. 117
Figura [Link] de los ciclos de I-A ...................................................................... 287
Figura 8. Instrumentos recogida de datos en cada fase de la I-A .............................. 303
Figura 9. Situación de Nou Barris en el mapa de Barcelona .................................... 338
Figura 10. Situación de Roquetes en Barcelona ...................................................... 340
Figura 11. Cuadro reconocimiento mensual de las actitudes prosociales de los
alumnos ................................................................................................................... 364
Figura 12. Gráfico mensual de las puntuaciones de los alumnos ............................. 365
Figura 13. Esquema de la I-A con los instrumentos de recogida de información ...... 394
Figura 14. Porcentaje alumnos de cada género por grupos ...................................... 397
Figura 15. Distribución del porcentaje de alumnos según la edad ............................ 398
Figura 16. Distribución de la muestra según lugar de nacimiento ............................. 398
Figura 17. Distribución de la muestra según etnia y grupos ...................................... 399
Figura 18. Distribución de la muestra según SCD y NEE .......................................... 400
Figura 19. ¿Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compañeros?
................................................................................................................................. 401
Figura 20. ¿Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compañeros?
Según sexo y grupos ................................................................................................ 402
Figura 21. ¿Crees que hay más conflictos en EF que en el aula? ............................ 403

11
 Figura 22. ¿Crees que hay más conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el
patio? Según sexo .................................................................................................... 403
Figura 23. ¿Crees que hay más conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el
patio?........................................................................................................................ 404
Figura 24. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio? ............... 404
Figura 25. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio? Según sexo
................................................................................................................................. 405
Figura 26. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio? Según
grupos ...................................................................................................................... 405
Figura 27. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? ............ 407
Figura 28. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Según
sexo .......................................................................................................................... 408
Figura 29. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Según
grupo ........................................................................................................................ 408
Figura 30. ¿Cuáles son las actitudes que pueden provocar conflictos en el aula o en el
patio?........................................................................................................................ 410
Figura 31. Causa de los conflictos en el aula. Según sexo ....................................... 411
Figura 32. Marca los comportamientos que crees que causan problemas en las
sesiones de EF ......................................................................................................... 412
Figura 33. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa? ..... 413
Figura 34. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa? Según
sexo .......................................................................................................................... 414
Figura 35. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa? Según
grupo ........................................................................................................................ 415
Figura 36. ¿Cómo reaccionas cuando te molestan o tienes un problema con un
compañero en el aula? ............................................................................................. 416
Figura 37. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas? ... 416
Figura 38. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas?
Según sexo ............................................................................................................... 417
Figura 39. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas?
Según grupos ........................................................................................................... 418
Figura 40. Cuando hay una pelea o un problema entre los compañeros en el aula, el
pasillo o en el patio, ¿Cómo se resuelve?................................................................. 420
Figura 41. Cuando hay una pelea o un problema entre los compañeros en el aula, el
pasillo o en el patio, ¿Cómo se resuelve? Según grupo ........................................... 421
Figura 42. ¿Cómo solucionarías tú los conflictos que se dan entre los compañeros?
................................................................................................................................. 422

12
 Índice

Figura 43. ¿Cómo solucionarías tú los conflictos que se dan en EF? ....................... 423
Figura 44. Franja horaria y espacio de los casos registrados. Fase de diagnóstico .. 426
Figura 45. Distribución de los conflictos y las conductas prosociales según el momento
de la sesión. Fase de diagnóstico ............................................................................. 426
Figura 46. Distribución de los casos según el tipo de actividad didáctica. Fase de
diagnóstico ............................................................................................................... 427
Figura 47. Distribución de los casos según la organización social del aula y el sexo.
Fase de diagnóstico .................................................................................................. 428
Figura 48. Distribución de los casos según la organización social del aula y el sexo.
Fase de diagnóstico .................................................................................................. 429
Figura 49. Causa de los conflictos registrados. Fase de diagnóstico ........................ 430
Figura 50. Causas de los conflictos agrupadas. Fase de diagnóstico ....................... 430
Figura 51. Resolución de los conflictos. Fase de diagnóstico ................................... 432
Figura 52. Resoluciones de conflictos agrupadas. Fase de diagnóstico.................... 433
Figura 53. Conductas prosociales. Fase de diagnóstico ........................................... 434
Figura 54. Conductas prosociales agrupadas. Fase diagnóstico .............................. 435
Figura 55. Conflictos y conductas prosociales dados en cada fase de observación .. 437
Figura 56. Casos registrados según la fase de la sesión. Fase de acción ................ 439
Figura 57. Conductas según la fase de la sesión. Fase de acción ............................ 440
Figura 58. Casos registrados según el tipo de actividad. Fase de acción ................. 441
Figura 59. Conductas según el tipo de actividad. Fase de acción ............................. 442
Figura 60. Casos registrados según la organización social del aula. Fase de acción 443
Figura 61. Conflictos y causas pro-sociales según el sexo. Fase de acción ............. 444
Figura 62. Causas de los conflicto. Fase de acción .................................................. 445
Figura 63. Comparación entre fases de las causas de los conflictos ........................ 446
Figura 64. Comparación entre fases de las causas de los conflictos agrupadas ....... 447
Figura 65. Comparación entre fases de las resoluciones de los conflictos ................ 448
Figura 66. Comparación entre fases de las resoluciones de los conflictos agrupadas
................................................................................................................................. 449
Figura 67. Conductas prosociales. Fase de acción ................................................... 451
Figura 68. Conductas prosociales agrupadas. Fase de acción ................................. 452
Figura 69. Comparación entre fases de las conductas prosociales agrupadas ......... 452
Figura 70. Ficha tarea rankig sociométrico ............................................................... 454
Figura 71. Porcentajes valores medios rankig sociométrico ...................................... 455
Figura 72. Valoración individual de los alumnos en el ranking sociométrico ............. 456
Figura 73. Distribución de la muestra según la etapa educativa ............................... 457
Figura 74. Distribución de los tutores según el ciclo ................................................. 458

13
 Figura 75. Priorización de contenidos de la CSC según los docentes....................... 459
Figura 76. Priorización contenidos de la CSC por bloques ....................................... 460
Figura 77. Predisposición aplicación intervención didáctica según son tutores o no . 460
Figura 78. Técnicas de recogida de información según la visión que integran .......... 461
Figura 79. Frecuencia de codificación de la categoría causa de los conflictos en el
diario del maestro ..................................................................................................... 494
Figura 80. Frecuencia de codificación de la categoría resoluciones de los conflictos en
el diario del maestro.................................................................................................. 504
Figura 81. Frecuencia de codificación de la categoría conductas pro-sociales en el
diario del maestro ..................................................................................................... 518
Figura 82. Técnicas de recogida de información de la fase de reflexión ................... 520

14
 Índice

Listado de Acrónimos

EF: Educación Física

CCBB: Competencias Básicas
CSC: Competencia Social y Ciudadana
RC: Resolución de conflictos
PyRC: Prevención y resolución de conflictos
EI: Educación Infantil
EP: Educación Primaria
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
CS: Ciclo Superior
UD: Unidad didáctica
UUDD: Unidades didácticas
BdTE: Banco de Tiempo Escolar
I-A: Investigación-Acción
NEE: Necesidades Educativas Especiales
SCD: Situación socioeconómica desfavorecida
TPSR: Teaching Personal and Social Responsability

NOTAS:

A lo largo de este texto se ha intentado utilizar un lenguaje neutro en lo referente al

género. A pesar de ello, en algunas ocasiones se ha optado por utilizar términos
expresados en masculino, refiriéndonos a los dos géneros, para facilitar la fluidez del
redactado y su lectura.

Para el desarrollo de la investigación se recurrió a muchas fuentes de información, de

entre las cuales algunas no están escritas en lengua castellana. Cuando se han
utilizado citas literales de fragmentos de texto en inglés, a pie de página se encuentra
su traducción.

15
16
 Introducción

Tal y como apunta el título de la tesis, esta investigación gira en torno a la mejora de la
Competencia Social y Ciudadana a través de la Educación Física y sus efectos en la
prevención y resolución de conflictos. En muchas ocasiones la selección del tema de
investigación es una tarea complicada en la que terminan influyendo la combinación
de una serie de factores, que pueden ir desde el deseo de aportar nuevos
conocimientos al saber humano, hasta la propia trayectoria profesional o las
motivaciones e inquietudes personales hacia el objeto de estudio. En mi caso, la tarea
de escoger el centro de interés del estudio fue bien simple, ya que desde que abrí las
puertas del mundo de la investigación he tenido muy claro que quería dirigirme hacía
la transformación de las prácticas educativas.

Tras finalizar los estudios de Magisterio de Educación Física, en la Universidad de

Barcelona, y de Ciencias de la Actividad Física y el Deportes en el INEFC de
Barcelona, empecé a impartir la docencia en centros públicos de Educación Infantil y
Primaria de la misma ciudad. Después de un curso escolar ejerciendo como maestra,
en junio del 2008 superé un proceso de oposición para ocupar una plaza como
maestra de Educación Física (EF, en adelante) del cuerpo docente de la Generalitat
de Cataluña. Con mi poca experiencia profesional, aterricé en una escuela situada en
un barrio de Barcelona, que aunque era desconocido para mí, su situación despertó
ciertos prejuicios en mis ideas iniciales. Siempre recordaré el primer día que llegué a la
escuela y descubrí la vida diurna del ambiente calé. El primer año en Roquetes fue
muy duro, las situaciones de clase me sobrepasaban y mi falta de recursos para
gestionar el aula no ayudaba. Los días eran agotadores y en ocasiones terminaba
planteándome si sería capaz de ser algún día una buena maestra. Afortunadamente,
poco a poco la situación fue cambiando, gané en seguridad y empecé a ser capaz de
mantener la calma cuando surgían los conflictos en las clases de EF. De esta manera
logré convertir los conflictos en una oportunidad de aprendizaje para mis alumnos y los
dejé de ver como el mayor de mis problemas en las clases.

17
 Dos años después de mi bautizo como maestra, cursé el Master de Actividad Motriz y
Educación de la Universidad de Barcelona. En sus clases y gracias a la tutorización de
la Dra. Marta Capllonch, descubrí las posibilidades de la investigación educativa y los
beneficios que me podía aportar. Fue en ese momento, cuando decidí seleccionar un
tema de investigación que ayudara a avanzar en mi labor educativa y favoreciera el
desarrollo de mi alumnado. Por lo tanto, desde el proyecto de master, embrión de la
presente tesis doctoral, ya opté por enfocar mi estudio en la prevención y resolución
de conflictos (PyRC, en adelante) a través de la mejora de la Competencia Social y
Ciudadana (CSC, en adelante). No obstante, con el resultado de este estudio no sólo
deseo progresar en mi labor docente, en coherencia con mis valores y principios, sino
que espero ir un paso hacia adelante y colaborar en el desarrollo de nuestra área y en
la transformación de una realidad educativa.

Más allá de las motivaciones personales, que despertaron mi interés en la orientación

de la investigación, consideramos pertinente analizar también la justificación científica
y social del estudio. En primer lugar, queremos señalar el hecho de que el desarrollo
de la CSC en la escuela está vinculado a una de las esencias de la educación, en
concreto la que persigue la formación de ciudadanos capaces de ejercer una
ciudadanía justa y activa, capaces de establecer relaciones saludables con los que les
rodean y capaces de mostrar una actitud de responsabilidad y creatividad cuando se
afrontan a los conflictos naturales de la convivencia (Bickmore, 2005; Comte, 2013;
Marina & Bernabeu, 2007).

Por otra parte, la crisis de valores de la sociedad que nos rodea junto a los problemas
crecientes en la convivencia de los centros educativos, convierten este objeto de
estudio en un tema de especial relevancia, ya que el conocimiento generado se unirá
al de multitud de iniciativas educativas que buscan estrategias que posibiliten la
formación de individuos capaces de convivir (Álvarez-García et al., 2009; Felip, 2013;
Teixidó & Castillo, 2013). Así pues, aunque sea difícil actuar sobre los elementos
externos que influyen en la convivencia de los centros educativos, con el debido
análisis previo de la medidas exclusoras y transformadoras que se transmiten en la
escuela, se podrán establecer medidas compensatorias que frenen algunos de los
referentes de la sociedad actual que tienen efectos negativos sobre el desarrollo de las
personas (Bermenjo & Fernández, 2010; Cerezo, 2007).

Asimismo, desde el marco legislativo vigente y su predecesor se justifican los

principios de la investigación, ya que el desarrollo de la CSC para la PyRC y el

18
establecimiento de medidas que aseguren una buena convivencia en las escuelas son
aspectos incluidos en las leyes educativas del contexto nacional (Decret 119/2015;
Decret 142/2007; Ley Orgánica 2/2006; Ley Orgánica 8/2013; Llei 12/2009).

Otro de los factores que dan razón de ser al proyecto es el auge del tema de las
Competencias Básicas (CCBB, en adelante) en la literatura científica vinculada al
mundo de las ciencias de la educación. Así pues, merece la pena mencionar que las
acciones que favorezcan el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes,
también actuarán en favor del resto de CCBB a consolidar a lo largo de la
escolarización obligatoria, ya que los progresos en la competencia social del niño
beneficiaran el proceso de aprendizaje de todas las áreas de conocimiento. Es más,
en relación a esta idea, podemos llegar a afirmar que la CSC destaca entre todas las
CCBB porque al buscar la construcción de una sociedad cohesionada, la adhesión a
los principios democráticos y la construcción de una ciudadanía intercultural e
interreligiosa, llega a estar implícita en todas las demás (Marco Stiefel, 2008). En este
punto, queremos señalar que la resolución de conflictos (RC, en adelante) es una
dimensión propia de la CSC que implicará educar en valores y enseñar unas
habilidades sociales para conseguir una mejora del clima de convivencia a través del
fomento de la cooperación, del compromiso, el diálogo y la interacción no violenta
entre estudiantes.

En cuanto al papel que juega la EF en la educación en PyRC y en el desarrollo de la

CSC, cabe indicar que sus características intrínsecas la harán destacar por encima del
resto de materias. Principalmente, nuestra área emana vivencias y experiencias en
primera persona, a la vez que requiere de la interacción social para desarrollar sus
contenidos. Sin duda, estas características convertirán a la EF en un motor de
aprendizaje de la CSC y de la mejora de la convivencia, siempre que se aseguren
unas condiciones didácticas adecuadas (Gil Madrona, Samalot-Rivera, Gutiérrez
Marín, Rodenas-Jiménez, & Rodenas-Jiménez, 2014; Jacobs, Knoppers, & Webb,
2012; León Campos, 2013; Martinek & Lee, 2012; Ruiz Omeñaca, 2008).

En este sentido, existen multitud de estudios que evidencian el potencial de la EF en el

fomento de las habilidades sociales del alumnado. En nuestro caso, como otros
autores hemos focalizado el estudio en la PyRC a través de la EF (Capllonch, 2008-
2011; Flavier, Bertone, Hauw, & Durand, 2003; Kwon, 2007; Ruiz Omeñaca, 2008;
Sáez de Ocáriz, 2011; Sáez de Ocáriz & Lavega, 2015), pero otras intervenciones en
el campo de la EF han perseguido el mismo fin centrándose en otros aspectos como el

19
 aprendizaje cooperativo (Casey, Dyson, & Campbell, 2009; Díaz Aguado, 2005a;
Dyson, 2001; Fernández Río, 2003; Gülay, Mirzeoglu, & Çelebi, 2010; Velázquez
Callado, 2007), la educación en valores (Rodríguez Ruiz, 2010; Ruiz Omeñaca, 2014;
Sánchez-Oliva, Leo, Amado, González-Ponce, & López, 2012), el desarrollo moral
(Hernández Mendo & Panchuelo, 2012; Planchuelo, 2008), la responsabilidad social
(Escartí et al., 2006; Hellison, 1995; Moreno Murcia, González-Cutre, & Sicilia, 2007;
Quay & Peters, 2008) o las actitudes (Alías, Belando, Moreno-Murcia, & Torregorsa,
2013; Moreno Murcia et al., 2007; Pérez Pueyo, 2007).

Una vez justificado el interés personal y científico del tema seleccionado, podemos
plantear el objetivo general de la investigación.

Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevención

y resolución pacífica de los conflictos.

A partir de este propósito principal, se desglosaron cinco objetivos concretos que

resultaron más operativos para estructurar un proceso de investigación; el cual estuvo
orientado a estudiar el efecto de la aplicación de un programa didáctico, que vinculaba
las sesiones de EF y de tutoría para favorecer la consecución de nuestro objetivo. El
programa de intervención fue diseñado por un grupo de trabajo de maestros de un
centro educativo y se aplicó en un grupo de alumnos de quinto de Educación Primaria
durante el curso 2012-13. Asimismo, queremos mencionar que desde el inicio de la
investigación consideramos que evaluar el nivel de conflictividad y la manifestación de
conductas prosociales en las sesiones de EF, evidenciaría los posibles avances en la
CSC del alumnado y las mejoras en el clima de convivencia.

Para dar respuesta a los objetivos planteados fue clave posicionarnos en una
metodología adecuada a nuestras necesidades. Puesto que requeríamos vincularnos
interactivamente al objeto a investigar, el paradigma socio-crítico nos ayudó a
comprender y captar la esencia educativa y los comportamientos derivados de nuestra
acción. Dada la naturaleza del estudio, el enmarcarnos dentro de la metodología
cualitativa nos ofreció la posibilidad de adaptar el proceso de investigación a la
complejidad de las situaciones que se dan en el aula y ejercer al mismo tiempo el rol
de docente y de investigador. Después de situarnos en la metodología cualitativa,
optamos por el método de la Investigación-Acción (I-A, en adelante) porque su
estructura reflexiva, en ciclos de planificación-acción-observación-reflexión, permitió
implicar en el estudio a un grupo de maestros colaboradores, resolver los problemas

20
surgidos, garantizar la calidad del conocimiento científico obtenido y simultáneamente
constatar los avances en el clima de convivencia de las sesiones de EF. Así pues,
nosotros entendemos la I-A como un proceso en el que, gracias a la reflexión
sistemática, el maestro introduce cambios en su acción docente para transformarla de
tal modo que llega a ser autor de su propio aprendizaje y de un conocimiento teórico
surgido de una práctica situada.

Dicha colaboración del profesorado fue importante porque integró la visión crítica de
otros puntos de vista en la reflexión sobre la práctica y por lo tanto permitió ir más allá
de la percepción del docente-investigador. Puesto que nos interesó sobrepasar de la
visión del investigador, empleamos diferentes instrumentos de recogida de información
para captar la perspectiva de los diferentes agentes implicados: docente-investigador,
alumnos y maestros. Además, como la tarea de investigar y enseñar es complicada
seleccionamos instrumentos que permitieran compaginar las dos funciones. Dadas
estas premisas, aunque en el presente estudio especialmente nos basamos en
instrumentos observacionales que aportaron datos de naturaleza cualitativa,
consideramos oportuno respaldarlos con otros datos cuantitativos obtenidos a partir de
un cuestionario dirigido al alumnado, una observación no participante y un ranking
sociométrico. En definitiva, el conjunto de datos recopilados debían concluir en un
conjunto de resultados que dieran respuesta a la hipótesis de acción, derivada de la I-
A, que enmascara el objetivo principal del estudio:

¿Cómo podría contribuir el trabajo de la competencia social y ciudadana, desde el

área de EF y de tutoría, en la prevención y resolución pacífica de los conflictos?

Para dar respuesta a esta hipótesis de acción planteamos que la descripción de la

situación de estudio debía aportar sobretodo resultados vinculados a tres ejes. Estos
fueron las causas y resoluciones de los conflictos en EF, las conductas prosociales
manifestadas por los alumnos durante las sesiones de EF y el desarrollo del programa
y los beneficios de conectar las áreas de EF y de tutoría. Asimismo, de cada uno de
los ejes se aportaron evidencias desde la perspectiva de los tres agentes
mencionados: docente-investigador, alumnos y maestros.

Dando paso a la exposición de las partes que componen el presente documento,

hemos de empezar comentando que está formado por nueve capítulos que se
distribuyen en tres bloques.

21
 La primera parte, tiene como propósito profundizar en el marco teórico vinculado al
objeto de estudio, analizando tres temas claves que lo sustentan y aportado un estado
de la cuestión sobre esta línea de investigación. Concretamente incluye los cuatro
primeros capítulos. En el capítulo 1, titulado la convivencia escolar, primeramente
mostramos una aproximación semántica a diversos términos relacionados con la
convivencia, para después destacar las necesidades de educar para la convivencia y
frenar los factores que influyen en un mal clima de escuela y evitar la tendencia al alza
de las manifestaciones relacionadas con la violencia escolar. Seguidamente en el
capítulo 2, las Competencias Básicas y la Competencia Social y Ciudadana en el
contexto de la Educación Física, destacamos el papel que juegan estos tres elementos
en la mejora del clima de convivencia y su estrecha vinculación con la hora de
favorecer la PyRC. Con el capítulo 3, conflictología y prevención y resolución de
conflictos, finalizamos el marco teórico dedicando especial atención a la dimensión de
la CSC que nos interesa, ya que entender las características del conflicto y sus causas
será vital para transformarlos en una herramienta educativa desde el aula ordinaria y
desde el campo de la EF. Esta sección de la tesis termina con una exposición del
estado de la cuestión referente a programas de intervención para la mejora de la
convivencia, la CSC y la PyRC. Este capítulo 4, del estado de la cuestión se estructura
en dos apartados uno relacionado con intervenciones de éxito en el ámbito del aula y
otro conectado al campo de la EF. En ambos, primero se mencionan estudios en el
panorama internacional y después en el contexto nacional.

En la segunda sección de la tesis, desarrollamos los capítulos vinculados a la

descripción de la fase empírica y del contexto de la investigación y el programa de
intervención. En el capítulo 5 mostramos el planteamiento general y la metodología de
la investigación, así como el desarrollo de las cuatro fases de la I-A. En el capítulo 6
especificamos la selección, diseño y aplicación de los cuatro instrumentos de recogida
de información empleados, el plan de análisis cualitativo y cuantitativo, y los criterios
de rigurosidad de la investigación que corroborarán los efectos de la intervención de
manera válida y fiable. Por último, en el capítulo 7 dedicamos un primer apartado a
acercar al lector a las características del contexto social y del grupo de alumnos dónde
se aplicó la investigación; y un segundo apartado, a detallar la estructura y
organización de la intervención didáctica diseñada y empleada por y para la
investigación.

El tercer bloque del documento la componen dos capítulos que recogen un

acercamiento a la realidad a partir del tratamiento de la información obtenida. El

22
capítulo 8, está dedicado a la exposición de los resultados obtenidos con los diferentes
instrumentos y a su discusión con otras investigaciones de referencia en la temática.
Esta unidad se organiza en tres partes, una primera que muestra los resultados
cuantitativos obtenidos durante la fase de planificación y al final de la acción, una
segunda que recoge los resultados de naturaleza cualitativa derivados de la
observación de la acción, y una tercera que destaca los cambios logrados en las
dinámicas de convivencia, a través de las evidencias cualitativas recopiladas durante
la fase de reflexión.

Finalmente, en el capítulo 9 desarrollamos las conclusiones para dar respuesta a cada

uno de los objetivos planteados y realizar nuestras propias aportaciones al estado de
la cuestión. Asimismo, reflejamos nuestro espíritu autocrítico en las limitaciones de la
investigación y planteamos diferentes propuestas de futuro y posibilidades de
ampliación del estudio.

Después de exponer la estructura de la tesis, me gustaría hacer una valoración del

proceso de investigación y de los aprendizajes personales que han derivado de él. En
primer lugar, ¿quién me hubiera dicho que acabaría sumergiéndome en la
investigación cuando asistía a la asignatura de investigación educativa durante la
carrera de magisterio?. En aquel momento no le encontraba demasiado sentido, yo no
quería ser científica, quería ser maestra. Pero unos años más tarde, cuando me
choqué con la realidad, me di cuenta que la investigación debía de ser una práctica
inherente a la enseñanza si quería continuar aprendiendo y creciendo tanto como
docente como persona. Hoy en día, pienso que la crítica y la reflexión sobre lo que
hacemos en el aula es lo que impulsará nuestras prácticas y en definitiva favorecerá el
proceso de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, que mejor que acompañar esta
reflexión dé una rigurosidad científica que de solidez a nuestros descubrimientos y
ayude a compartirlos con el resto de la comunidad educativa y científica.

En segundo lugar, quiero mencionar la importancia de la colaboración entre docentes.

A lo largo de la investigación, igual que mis alumnos, he aprendido a trabajar en
equipo con mis compañeros y a liderar un equipo de profesionales, puesto que esta ha
sido la primera vez que me he enfrentado a esta tarea. En este sentido, mis
compañeros lo han hecho muy fácil porque han me han apoyado y al mismo tiempo
han sabido cuestionarme para despertar en mí un espíritu crítico y perfeccionista, que
tal vez había descuidado. Asimismo, no puedo dejar de destacar la relevancia de
trabajar en equipos docentes para conseguir una verdadera transformación educativa.

23
 Si queremos que el alumnado realmente sea competente y traslade lo aprendido a su
vida diaria, no nos podemos aislar en nuestra aula ni limitarnos a seccionar el
conocimiento escolar. Por consiguiente, creo rotundamente que la escuela debe actuar
en bloque con toda la comunidad educativa para enfocarse al desarrollo global del
alumnado.

En tercer lugar, no puedo dejar de resaltar todo lo que he aprendido en relación a las
CCBB y la PyRC. Todo ello me ha llevado a cambiar mi modo de ver los conflictos y
de tratarlos, y en consecuencia he sido capaz de generar novedosas estrategias de
enseñanza-aprendizaje que facilitan la formación de individuos capaces de convivir.
Por lo tanto, puedo afirmar que he mejorado notablemente mis métodos didácticos y
de ello se han beneficiado y se beneficiarán mis alumnos.

En cuarto y último lugar, quiero destacar positivamente el incremento de mis

conocimientos en relación a la fundamentación teórica de la metodología de la
investigación y de la vinculada a la aplicación de instrumentos de recogida de datos y
su análisis. Asimismo, quiero resaltar la ardua tarea que fue para mí el hecho de
escribir. Al principio de la redacción de la tesis fui consciente de mis dificultades y de
las interferencias con mi lengua materna que había en mis escritos, por ello y a la vista
de lo conseguido, considero que también he avanzado en mis habilidades como
escritora.

Antes de concluir este apartado introductorio, me gustaría hacer una referencia, en

señal de profundo agradecimiento y especial cariño, a todos aquellos que me han
acompañado en este largo camino.

Ante todo, quiero hacer el mayor reconocimiento a la directora de esta tesis, la doctora
Marta Capllonch. Gracias Marta por introducirme en esta aventura llamada
investigación y después guiarme y acompañarme en todo el proceso. Si no me
hubieras apoyado y contagiado de tu espíritu crítico, este proyecto nunca hubiera
llegado a buen puerto. Mil gracias por tu paciencia, por confiar en mí y por saber
transmitir tus ideas con las palabras que necesitaba en cada momento, has sido clara
y directa cuando necesitaba reaccionar, pero también has sabido animarme y
motivarme cuando aparecían los momentos de crisis y desánimo.

Tampoco puedo dejar de agradecer especialmente el apoyo de mis compañeros de la

comisión de convivencia, del grupo de trabajo del Banco de Tiempo Escolar y de los

24
"observadores no participantes" Javier y Marcos. En especial he de hacer mención de
Lourdes Alocén y Dolors Navarro, mis eternas compañeras, que aunque ahora no las
tenga a mi lado cada día en la escuela siempre estarán conmigo, porque han creído
incondicionalmente en mí y han tenido la paciencia suficiente para ayudarme a
aprender a ser maestra. Sin vosotras no sería la profesional que soy hoy. En este
proceso de aprender a enseñar también han ocupado un papel especial el resto de
maestros del Turó de Roquetes y mi excompañero de EF que me sugirió la los
sistemas de autoevaluación del alumnado.

En mi corazón también ocupan un lugar especial mi grupo de quinto B. Con la clase

"dels ciclistes" he aprendido a investigar y a trabajar en equipo, pero como ya les dije
cuando se fueron de la escuela, ellos me han enseñado a ser tutora y a descubrir que
mi profesión realmente me apasiona. "Ciclistes", nunca os olvidaré.

Por último, que decir de todos aquellos que denomino mi pequeña gran familia.
Agradezco a mi grupo de amigos del "cole", a los compañeros de Club Ciclista Gràcia,
a la familia del otro lado del "charco" y a las "Masterianas" y las "Inefas" sus ánimos
cuando me han visto perdida en el mar de dudas de la tesis. Agradezco a Fernando,
"father in law", su revisión gramatical del "documentito". Agradezco a Melissa y a
Vicens sus palabras llenas de pensamientos positivos, siempre me han transmitido su
alegría, y sus aventuras las he vivido como mías cuando he estado atrapada en la
tesis y me sentía impotente al no poder acompañarlos. A Alba Pardo, mi mejor amiga,
le agradezco ser siempre un ejemplo de superación para mí, ella me ha demostrado
que cualquier bache se supera y ha sabido darme los consejos que necesitaba cuando
sentía que no lo lograría.

Para finalizar, quiero mostrar mi eterna gratitud a las cuatro personas de mi mundo.
Agradeceré eternamente a mi madre y a mi hermana la visión que tienen de mí, saben
cómo hacerme sentir especial y siempre están orgullosas de mí. Nunca dudan de que
pueda hacer todo lo que me proponga; y aunque nunca se lo he dicho, eso me empuja
a avanzar. A Guiu tampoco lo puedo dejar de mencionar, esa pequeña personita que
hace que me alegre con sólo mirarlo y que suele decirme: "Tieta fes tesis, acaba i vine
a jugar amb mí". Por último, dedico todo este trabajo y esfuerzo a Nando, mí
compañero de vida, que en este último año de intenso estrés ha sufrido mi montaña
rusa de emociones y ha sabido calmarme, motivarme y a la vez distraerme cuando mi
mente lo necesitaba.

25
 Experiencia previa Identificación del problema:
Alto nivel de conflictividad entre el alumnado durante las sesiones de EF y en el aula

Objetivo:
Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevención y
resolución pacífica de los conflictos.

Revisión bibliográfica orientada al Definición de la metodología:

Planificación

objeto de estudio: -Paradigma socio-crítico

-El clima de convivencia escolar -Metodología cualitativa
-Las Competencias Básicas -Método I-A participativa/práctica
-La PyRC
-Programas de intervención en EF y en
n

el aula Diseño y validación de los

-Metodología de la investigación instrumentos de recogida de datos
acción en la comisión de convivencia

Diagnóstico situación inicial: cuestionario alumnado, cuestionario

Diseño y evaluación del plan de

profesorado y observación no participante 1

Acción: Aplicación del programa

Observación: Recogida de datos: Ranking sociométrico 1, observación

participante, observación no participante 2, ranking sociométrico 2

Análisis de datos y resultados preliminares

Revisión bibliográfica a la discusión de Reflexión: Grupo de discusión

los resultados: Valoración final del programa del alumnado
-Resultados programas de intervención
en el aula
-Resultados programas de intervención
Resultados y discusión: CSC, superación del
en EF
conflicto, beneficios conexión EF-Tutoría,
programa intervención

Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Figura 0. Esquema de la investigación
26
 Parte I
Marco teórico
y estado de la cuestión

27
 Capítulo 1

28
 La convivencia escolar

Capítulo 1
La convivencia escolar

Para iniciar el marco de referencia teórico de la investigación, procederemos

primeramente a situarnos en la temática definiendo conceptos clave como
“convivencia escolar”, “conflicto” o “violencia”. A continuación, explicaremos el papel
de la escuela en el proceso de socialización del alumno y, después, introduciremos
aquellos factores que influyen tanto positiva como negativamente en el clima de
convivencia de un centro educativo. Seguidamente reflejaremos la problemática actual
en torno a la violencia escolar vivida en los centros educativos europeos y españoles,
y cerraremos el capítulo con la necesidad de un nuevo enfoque educativo que
contrarreste las influencias del entorno social. En este último apartado detallaremos la
forma en que la legislación española y catalana defienden la necesidad de una nueva
educación para la convivencia y expondremos de qué manera la escuela debe encarar
esta función de educar para vivir en sociedad, así como las claves para aplicar con
éxito un programa de estas características.

1.1. Aproximación semántica

Cuando se habla de convivencia escolar surgen conceptos con matices diferenciantes

que claramente influyen en el clima de convivencia de un centro educativo. Por ello
iniciamos el capítulo clarificando los términos convivencia escolar, conflicto,
agresividad, violencia y bullying a través de las aportaciones de diversos autores. Y,
una vez definidos los conceptos básicos, pasaremos a explicar la preocupación
general por el clima de convivencia y el papel que juegan en este fenómeno cada uno
de dichos factores.

29
 Capítulo 1

1.1.1. Definición de convivencia escolar

Entendemos la convivencia escolar como la dinámica general de interrelación socio-

verbal, establecida entre los diferentes miembros de un proceso educativo, que incide
significativamente en el desarrollo tanto ético y socio-afectivo como intelectual del
alumnado (García-Hierro & Cubo Delgado, 2009). Por lo tanto, la convivencia es
inherente a la vida en común que se da entre los diferentes agentes (alumnos,
docentes y familias) de los escenarios educativos.

Por su parte Ortega (1997), afirma que la convivencia escolar la forman un entramado
de interrelaciones que derivan en "procesos de comunicación, sentimientos, actitudes,
roles, estatus y poder" (p. 145). A su vez, estos elementos hacen que el autor entienda
la convivencia como el arte de vivir juntos estableciendo relaciones satisfactorias que
conlleven confianza, respeto y apoyo mutuo dentro de la institución escolar (Ortega,
2007).

Aldana (2006), puntualiza que las interacciones entre personas se deben basar en
actitudes y valores pacíficos construidos entre todos los miembros de la comunidad
educativa. Asimismo, para que se formen en los alumnos estos valores positivos las
interrelaciones deben llevar al establecimiento, mantenimiento y desarrollo de vínculos
interpersonales positivos y saludables y el logro de estrategias pacíficas de
afrontamiento y solución de conflictos (Monjas, 2008). Esta idea apunta a que siempre
cabrá la posibilidad de que la convivencia se altere y aparezcan los conflictos propios
de la naturaleza humana. Esto señala que convivir exige, por una parte, tolerancia y
respeto mutuo para reducir los enfrentamientos y favorecer una socialización
equilibrada que favorezca la participación en la vida escolar (Ortega, 2007) y, por otra,
requiere de la aceptación y cumplimiento de unas normas compartidas para el bien de
la comunidad y la protección de aquellos alumnos con menor arraigo social (Felip,
2013; Ortega, Del Rey, Córdova, & Romera, 2008).

Así pues, la convivencia educativa parte de la construcción colectiva y dinámica de

relaciones entre las personas y los diferentes estamentos que forman la comunidad
educativa (García, 2010). Por ello, la consolidación de una buena convivencia implica
que las personas sean capaces de gestionar su personalidad (autoconcepto,
autoestima, empatía cognitiva y emocional, afrontamiento honesto de la parte personal
de tareas comunes, etc.) así como elementos interpersonales (comunicación,
interacción, negociación o reciprocidad moral) (Conde, 2012). Por consiguiente,

30
 La convivencia escolar

podemos entender que la convivencia escolar es un proceso en el que se aprende a

vivir juntos y a sentir que la escuela es un lugar seguro a partir de la construcción de
espacios de confianza y consenso, a través de la comunicación entre los miembros del
colectivo escolar (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009).

Según Felip (2013), el término convivencia puede definirse desde las dimensiones
sociológica, psicológica y educativa. Desde la dimensión sociológica cobra importancia
el contexto y por lo tanto convivir implica aprender las diferentes normas sociales que
ayudan al individuo a integrarse en la sociedad que habita. La dimensión psicológica
pone el énfasis en el individuo y la comprensión de los sentimientos y las emociones
ajenas, y la dimensión educativa señala que la convivencia se aprende; por ello será
pertinente crear programas de PyRC que ayuden a mejorar el clima de convivencia
escolar desde el esfuerzo y el trabajo colectivo de toda la comunidad educativa para
erradicar la violencia de las escuelas. En este sentido la educación para la convivencia
será necesaria a fin de asegurar la creación de relaciones positivas, el bienestar del
colectivo escolar, el desarrollo personal y social del alumnado y favorecer el
rendimiento académico (Coscojuela, 2010). En cambio, Acosta (2006) plantea que la
educación para la convivencia debe basarse en la cohesión de grupo, la gestión
democrática de las normas, la educación en RC, la educación emocional y la
educación en valores.

Antes de continuar con la definición del siguiente concepto, sería necesario apuntar la
diferencia entre los términos clima escolar y clima social de aula, que con frecuencia
se usan como sinónimos de convivencia escolar, algo no totalmente apropiado: el
clima escolar hace referencia al ambiente del centro en su totalidad y a los diferentes
elementos que configuran el estilo educativo del mismo, tales como los espacios
físicos, las características personales, sistemas de valores, dinámicas de
funcionamiento, etc. (Conde, 2012). En cambio, el clima social de aula influirá
directamente en el clima de convivencia del centro porque es la percepción que cada
miembro tiene sobre la vida interna de la clase. Esta percepción promueve un tipo de
conducta individual y colectiva, por lo que un buen clima social de aula generará las
condiciones óptimas para favorecer la adquisición de aprendizajes cognitivos, sociales
y emocionales (Coscojuela, 2010).

31
 Capítulo 1

1.1.2. Definición de conflicto

Incluso creando un buen clima de convivencia, la coexistencia inevitablemente

generará conflictos, puesto que son el motor y la expresión de las relaciones humanas
(Vinyamata, 2005). Por lo tanto, los conflictos son un elemento natural e inherente a
las relaciones de las personas y los grupos, y estarán siempre unidos a la convivencia
humana.

Otra apreciación del conflicto sería aquella que lo entiende como una situación que se
presenta entre dos partes que interactúan en un contexto determinado cuando se
percibe una discordancia entre sus consideraciones de la realidad, sus necesidades,
tendencias, intereses o los valores propios de las personas (Ruiz Omeñaca, 2004).
Horowitz y Boardman (1995) definen el conflicto como una incompatibilidad de
comportamientos, entre individuos o grupos que no tiene por qué expresarse mediante
violencia.

Aunque en el tercer capítulo hablaremos más detenidamente sobre la definición del

conflicto, antes de continuar deseamos hacer referencia a nuestro punto de vista sobre
el conflicto escolar. Consideramos que se trata de un fenómeno cotidiano en nuestras
aulas y puede constituir una situación óptima para conseguir implicar al grupo en la
resolución de un problema; todo dependerá de que el educador lo vea como una
oportunidad de aprendizaje y tenga la capacidad para reconvertirlo y regularlo de
forma creativa y positiva. No obstante, para conseguir esta transformación del conflicto
será necesaria la creación de un clima de tolerancia en el aula que permita enfocarlo
como una contraposición de intereses y un elemento de reflexión y aprendizaje, en sí
mismo parte inherente del proceso natural de desarrollo psico-social del niño (García-
Hierro & Cubo Delgado, 2009). Por el contrario, la falta de capacidad para asumir y
solucionar las disputas derivará en complicaciones que pueden desembocar en el
empleo de la violencia para su resolución. De ahí la importancia de resolver las
discrepancias pacíficamente y conseguir un enriquecimiento mutuo entre las personas
que lo protagonizan (Pérez Fuentes, Gázquez, Fernández Baena, & Molero, 2011).

1.1.3. Definición de violencia

Pese a las posibilidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos, no siempre se

encaran de un modo constructivo. Si en los procesos relacionales aplicados para
solucionarlos aparece la agresividad querrá decir que de manera intencionada se
quiere producir daño físico, verbal o psicológico a otra persona (Trianes & Fernández-

32
 La convivencia escolar

Figarés, 2001) y por lo tanto se llega a la violencia y se rompe la cohesión social para
entrar en el plano de lo personal (Cecchini et al., 2009). Esta incursión en el plano
personal responde a la función instrumental de la violencia porque nace de los
conflictos de intereses o del atropello de los derechos y libertades (Trianes &
Fernández-Figarés, 2001) que llevan a una persona a hacer algo que no desea por
imposición externa (Zabalza, 2002). A su vez, el ejercicio de la violencia tam i n
respon e a la función expresiva cuan o una persona reali a actuaciones violentas por
placer a la función comunicativa cuan o se constitu e en el canal ue transmite un
mensa e anmart n, .

La violencia se genera en situaciones donde se enfrentan os partes una e las os

sale per u ica a por la fuer a ue aplica intencionalmente el in ivi uo ue termina
aci n ose con el po er anmart n, eixi ó apell, . s el ltimo
recurso de la persona para mantener la estructura de poder frente a sus detractores y
lleva al sujeto a recurrir a una pérdida de respeto hacia el grupo social con el que
convive. Estas conductas violentas nacen del instinto biológico de la agresividad que
aparece como medio de supervivencia cuando el individuo siente que no puede
superar una dificultad y pierde el control para satisfacer sus necesidades vitales
(Cascón, 2000). Por su parte Vinyamata (2005), añade que el exceso de miedo
incrementa los niveles de agresividad (que en equilibrio no es negativo porque ayuda a
la autoafirmación) y por lo tanto genera más violencia, que irá acompañada de nuevos
conflictos negativos.

A diferencia de la agresividad que nace como un impulso adaptativo para superar las
dificultades de supervivencia (Garaigordobil & Oñederra, 2010), la violencia expresa la
desesperación ante el fracaso en el momento de alcanzar aquello que se quiere y es
producto de la falta de valores de la sociedad (Onetto, 2009). Según esta idea, la
violencia no es del todo natural, ya que es el resultado de la interacción entre
agresividad natural y otras conductas aprendidas en los espacios de socialización:
familia, escuela y contexto social (Albaladejo, 2011; León Campos, 2013). En este
punto cabe indicar la diferencia entre agresión y agresividad. Mientras que el concepto
de agresión se refiere a la conducta observable, la conducta agresiva es el fenómeno
influido por componentes biológicos, cognitivos, afectivos y conductuales que
predispone a la persona hacia la agresión (Albaladejo, 2011; Pantoja, 2005).

33
 Capítulo 1

La conceptualización de la OMS (2002) apoya la noción de que la violencia que va

más allá del instinto de supervivencia que supone la agresividad, ya que la define
como:
El uso deliberado de la fuerza física o del poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones. (OMS, 2002, p. 3)

La causa de la violencia no se puede explicar por un solo factor, es resultado de la

acción recíproca y compleja entre factores individuales, relacionales, sociales,
culturales y ambientales (OMS, 2002); por esta razón entender cómo se
interrelacionan estos elementos será clave para prevenirla (Tuvilla, 2004) y superar
este gran obstáculo para el desarrollo social del individuo y de su vida en colectividad
(Pantoja, 2005).

Asimismo, toda acción preventiva de la violencia que persiga alcanzar resultados

duraderos debe fundarse en una perspectiva ecológica que sea a la vez global y
sistemática; de modo que sería conveniente comenzar en la familia, continuar en los
centros docentes y apoyarse en el ámbito socio-comunitario (Tuvilla, 2004). Este
mismo autor, establece cuatro niveles de identificación y prevención de la violencia
que exponemos en la Tabla 1:

Tabla 1
Niveles del modelo ecológico (basado en Tuvilla, 2004)

Niveles múltiples de identificación y prevención de la violencia

- Primer nivel del modelo ecológico.
- Factores biológicos e historia personal que influyen en el comportamiento.
- Centra su atención en las características del individuo que aumentan las posibilidades de ser
Individual

víctima o agresor: impulsividad, bajo nivel educativo, abuso substancias, comportamiento

agresivo, maltratos, etc.
- Las estrategias de este nivel se centran en fomentar actitudes y actitudes saludables en los
individuos, y modificar aquellas que implican violencia. Programas: acción tutorial, educación
emocional, desarrollo de la competencia social y programas específicos.
- Segundo nivel del modelo ecológico.
- Indaga el modo en que las relaciones sociales cercanas aumentan el riesgo de ser agresor o
víctima.
Relacional

- Elementos: compañeros, miembros de la familia, etc.

- Las estrategias relacionales buscan influir en los tipos de relación entre víctimas y agresores y se
centran en problemas intrafamiliares y en las influencias de los compañeros. Programas:
mediación y mediación entre iguales, aprendizaje cooperativo, antibullying, escuelas de padres,
terapias familiares, etc.

34
 La convivencia escolar

- Tercer nivel del modelo ecológico

Comunitario - Examina los contextos de la comunidad en que se dan las relaciones sociales: escuela, lugar de
trabajo, vecindario, etc., para identificar las características que se asocian a ser víctima o agresor.
- Las estrategias comunitarias buscan concienciar a la población sobre la problemática
promoviendo acciones comunitarias y ayudando a las víctimas. Programas: actividades
extraescolares, programas de dinamización socio-comunitaria, comunidades de aprendizaje, etc.
- Cuarto nivel del modelo ecológico
- Examina los factores sociales más generales que determinan las tasas de violencia como la
Social

aceptación de la violencia, brechas entre segmentos de la sociedad, tensiones entre grupos, etc.
- Las estrategias de sensibilización y formación de la sociedad se aplican a través de campañas de
concienciación en los medios de comunicación, control de los contenidos televisivos y desarrollo
de programas específicos.

Después de hacer referencia a los elementos a tener en cuenta para prevenir la

violencia, continuaremos precisando el concepto de violencia escolar.

1.1.4. Definición de violencia escolar

Constituye violencia escolar cualquier tipo de agresión dirigida hacia alumnos,

profesores o propiedades que se dé en instalaciones escolares o en los alrededores
del centro (Albaladejo, 2011). Se manifiesta con la aparición reiterada de conflictos
entre los alumnos en los cuales se produce un maltrato por abuso de poder de un
estudiante o un grupo sobre otros individuos que se convierten en víctimas (Felip,
2013). En estas situaciones la violencia se da cuando una persona se ve insultada,
físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o
atemorizada por otro u otros que realizan sobre las víctimas estos comportamientos y
actitudes llegando a causar indefensión psicológica (Félix, Soriano, Godoy, y Martínez,
2008 citado en Pérez Fuentes et al., 2011). Este daño se suele producir aprovechando
una superioridad física o numérica y puede ser físico o psíquico, ya que puede ir
directamente contra la persona, sus pertenencias o su dignidad (Marina & Bernabeu,
2007).

La violencia en las escuelas puede estar asociada a problemas de la estructura del

centro, a la violencia externa del contexto o a una violencia anti-escuela que hace que
los alumnos vean la Institución como un elemento que les impide desarrollar su propia
identidad (Departament d'Ensenyament, 2000 citado en Felip, 2013). Estas causas de
la violencia escolar indican que las conductas violentas pueden originarse entre
alumnos, profesores, padres y demás responsables de las instalaciones físicas de
escuelas e institutos.

35
 Capítulo 1

Durante los últimos años ha aumentado la tendencia a relacionar el clima de

convivencia con el nivel de violencia que se vive en las aulas, de tal forma que
frecuentemente se vincula la violencia escolar con la falta de disciplina del alumnado o
bien con las dificultades del profesorado para ejercer autoridad. Sin embargo, estos no
son los únicos factores causantes, es necesaria una visión más amplia y considerar
otros agentes, tales como las condiciones organizativas y culturales del centro, los
recursos o el clima social de aula (Conde, 2012; León Campos, 2013). Por otro lado,
se ha detectado que en centros en los cuales los alumnos perciben que viven buenas
relaciones interpersonales, en un ambiente comunicativo y de confianza, se obtienen
mayores niveles de éxito académico. Esta percepción nace de la promoción de las
relaciones positivas del grupo, la participación de toda la comunidad educativa, el
fomento del desarrollo social y emocional y la aplicación de estrategias para favorecer
los procesos de aprendizaje (Nieto, 2003; Pérez Pérez, 2007; Selfridge, 2004).
Podemos deducir, por lo tanto, que la reducción de las resoluciones negativas de los
conflictos podría ser un elemento que promueva el aumento del nivel académico
(Caurín, Marco, & Martínez, 2009).

Para contrarrestar los factores de riesgo que incitan a la violencia se procurará crear
un ambiente seguro que favorezca el respeto, la comunicación y la responsabilidad
mutua (Tuvilla, 2004). Desarrollar esta cultura en el contexto de aprendizaje será clave
porque el enseñante colectivo es el elemento de mayor influencia en el clima de
convivencia (Onetto, 2009). Penner y Wallin (2012) defienden:
A vision of schools in which the purpose is promoting positive social behaviors and
engaging students requires warm, caring school and classroom environments within
which students can flourish. Preparing today’s students for tomorrow’s world requires
that educators take a serious look at how discipline is handled with a focus on keeping
students in school and preparing them with the skills and knowledge necessary to
become positive, contributing members of society.1 (p.7)

Cuando se alude a la violencia escolar no puede pasar por alto el creciente fenómeno
del acoso escolar. Por esta razón, dedicamos un apartado a definir el término y
explicar sus causas.

1 Una visión de las escuelas en que el propósito sea promover conductas sociales positivas y la
participación de los estudiantes requiere de una escuela que cuide el ambiente de aula para que los
estudiantes puedan prosperar. Preparar a los estudiantes de hoy para el mundo de mañana requiere
que los educadores manejen la disciplina desde un enfoque que fomente las habilidades y
conocimientos necesarios para convertirse en miembros activos y positivos de la sociedad.

36
 La convivencia escolar

1.1.5. Definición de acoso escolar

El término acoso escolar o bullying, se define como la agresión o el abuso reiterado e

intencionado físico, verbal y/o emocional que un individuo o un grupo ejerce sobre una
víctima en particular mediante acciones negativas de forma repetitiva en el tiempo,
cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima
(Pérez Fuentes et al., 2011). Esta víctima tiene dificultades para defenderse por sí
misma y los agresores ejercen sobre ella un poder inapropiado porque no son capaces
de aprender nuevos comportamientos socialmente aceptados (Guimaràes & Prat,
2008).

Así pues los tres elementos característicos del acoso escolar o bullying son la
intención de hacer daño mediante la agresión física o psicológica, la reiteración de las
conductas y el desequilibrio de poder que vuelve a la víctima impotente para salir de
esa situación por sí sola. Si está situación se hace continua en el tiempo afectará
negativamente a la víctima provocando: baja autoestima, estados de ansiedad e
incluso cuadros depresivos, dificultades de integración en el medio escolar y alteración
del desarrollo normal de los aprendizajes (Defensor del Pueblo, 2007).

Por su parte, Garaigordobil & Oñederra (2009b) definen el bullying como:

Una forma específica de violencia escolar entre iguales continuada, en el que uno o
varios agresores con mayor poder e intencionalidad de causar dolor tienen sometido
con violencia a un compañero de colegio (víctima) que es más débil; engloba todo tipo
de actos violentos (verbales o usando las nuevas tecnologías, físicos corporales, contra
los objetos, sociales y psicológicos) e incluye conceptos como acoso, intimidación,
maltrato y agresión. (194).

ora- erc n puntualiza que las víctimas no pueden escapar de las diferentes
modalidades de agresión porque el agresor es más fuerte física, social o
psicológicamente. Aunque los actos de bullying pueden ser físicos (empujar, golpear,
zarandear, etc.), verbales (insultar, decir cosas desagradables o injuriosas, reírse de
alguien, etc.) y psicosociales (contar rumores sobre otros a terceras personas,
exclusión social, impedir a alguien participar en actividades, etc.) todos ellos tienen la
intención de herir a otra persona (Garaigordobil & Oñederra, 2009b). Otra de las
características del bullying es que no son respuestas a provocaciones previas de la
víctima, son conductas totalmente intencionadas que generalmente se mantienen
ocultas a los demás (Albaladejo, 2011; Felip, 2013).

37
 Capítulo 1

El bullying escolar es un problema multifacético derivado de diversos motivos (llamar

la atención, venganza, inadaptación, poder, falta de habilidades emocionales, falta de
habilidades empática y de comunicación y escucha) que despierta un alto nivel de
preocupación respecto a la seguridad en las escuelas (Ortpinas & Horne, 2010).
También llama la atención a la OMS porque ser víctima de acoso escolar incrementa
el riesgo de sufrir depresión y otros problemas mentales, mientras que ser acosador
aumenta las probabilidades de llegar a tener antecedentes criminales durante la
juventud (Heydenberk & Heydenberk, 2007).

Aunque los programas de PyRC y de bullying suelen centrarse en escuelas de

Educación Primaria (EP, en adelante) o Secundaria de zonas urbanas donde el
alumnado vive situaciones de riesgo social, estas dinámicas pueden darse en
cualquier contexto (Heydenberk & Heydenberk, 2007) por lo que para afrontarlos
siempre será importante desvelarlo y entender las causas que las provocan (Lincoln,
2002).

Por último, y antes de cerrar el apartado, procede destacar el ciberbullying como una
nueva forma de acoso escolar derivada de la expansión de las nuevas tecnologías
(Ortega, Calamestra, & Mora-Mérchan, 2008; Slonje, Smith, & Friesen, 2013). El
ciberbullying es un acto intencionado y repetido constantemente a lo largo del tiempo
mediante el uso de formas de contacto electrónicas por parte de un grupo o de un
individuo contra una víctima que no puede defenderse fácilmente (Smith et al., 2008).

Una vez situados en este marco conceptual, podemos apuntar que los fenómenos
definidos son evidencias que justifican la preocupación social por la convivencia en el
contexto escolar. La vinculación de los términos violencia y convivencia ya es un
indicador de que la escuela necesita buscar soluciones que detengan esta
problemática social. Es por ello que en el siguiente apartado transmitiremos esta
alarma social mostrando una radiografía de los elementos que desequilibran el clima
de convivencia y sus efectos sobre el alumnado.

1.2. La escuela dentro del proceso de socialización del alumno

En la actualidad no es extraño encontrar noticias en los medios de comunicación que

reflejen la preocupación social que existe en torno al tema de los problemas de
convivencia en las escuelas. En la época que nos toca vivir nos hallamos rodeados de
modelos y referentes agresivos donde procesos de socialización desequilibrados

38
 La convivencia escolar

pueden llevar a los individuos a gestionar violentamente los conflictos cotidianos de la

vida social y escolar (Jones, 2004; Pérez de Guzmán, Amador, & Vargas, 2011).

El proceso de socialización en el que el sujeto aprende a ser un individuo de la

sociedad en la que está inmerso se basa en la interiorización de las normas sociales y
estándares culturales (Ríos, 2008). Es un proceso continuo a lo largo de toda la vida,
pero es más significativo en la infancia y la adolescencia porque los valores y actitudes
propios de su cultura y las formas de pensar de la sociedad se adquieren durante la
socialización primaria de los primeros años de vida, en el seno de la familia y la
escuela (Trianes & Sánchez, 2005). Posteriormente, durante la socialización
secundaria, el individuo se volverá más independiente y serán las interacciones con
agentes sociales y sus vivencias las que favorecerán la adopción de diferentes roles y
modificarán su visión de la sociedad (Ríos, 2008).

Así pues, es en la infancia y la adolescencia cuando se asientan los patrones de

comportamiento que influirán en el ámbito físico, psicológico y social de las personas.
En estas edades si las personas no son capaces de superar ciertos factores de riesgo
pueden manifestar comportamientos disruptivos que alteren la convivencia escolar o
familiar (Sánchez-Alcaraz, 2014). El estudio de los factores que influyen en los niveles
de agresividad manifestados por los alumnos ha ganado especial interés porque su
detección y control, ya sea de carácter individual, contextual, familiar o escolar (Tabla
2), constituye un primer paso para evitar la aparición de comportamientos negativos
que puedan influir en la socialización del individuo (Justícia, Alba, Fernández, &
Cabezas, 2010).

Tabla 2
Factores de influencia en la aparición de conductas violentas (Basado en Conde, 2012;
Sánchez-Alcaraz, 2014)

Bajo control temperamental, ira, hostilidad, baja inteligencia verbal, bajo

Factores rendimiento académico, falta de habilidades para resolver problemas, falta de
individuales habilidades sociales, baja empatía, impulsividad, inestabilidad emocional, baja
tolerancia a la frustración, egocentrismo, competitividad, edad, género.
Factores Bajo nivel socioeconómico, exposición a altos niveles de violencia, discriminación
contextuales social, videojuegos, medios de comunicación.
Factores Desestructuración familiar, conflictos entre los padres, violencia doméstica,
familiares negligencia parental, abusos infantiles, exceso de autoridad o permisibilidad.
Crisis de los valores escolares, roles del profesor y alumno, dimensiones escuela,
Factores
elevado número de alumnos, poca atención individualizada, bullying, inadaptación
escolares
escolar, influencia del grupo de iguales, rechazo escolar.

39
 Capítulo 1

Una vez comprendido el proceso de socialización, habremos de tener presente la

importancia del contexto y su influencia en el desarrollo social de las personas, sin
pasar por alto el hecho de que el actual proceso de transformación social que vivimos
tiene como efecto el despertar fuertes sentimientos de incertidumbre, tanto a nivel
individual como colectivo (Ortpinas & Horne, 2010). Y que vivimos en una sociedad
donde el éxito se halla siempre ligado al poder, lo cual frecuentemente lleva a que
nuestras relaciones con los demás sean competitivas y originen diferentes formas de
discriminación hacia aquel que no alcanza los mínimos socialmente requeridos
(Martínez Cano, 2008).

La escuela es tan sólo un reflejo de la sociedad; es un microsistema dentro del

macrosistema social donde se repiten los mismos comportamientos a diferente escala
(Pérez de Guzmán et al., 2011). Díaz Aguado (2002b), destaca que el docente actual
vive inmerso en un mundo de retos y paradojas derivados de:

- Los cambios en el acceso a la información, por lo que el maestro debe ser un

guía para enseñar a discriminar la información válida.

- La ciudadanía democrática en tiempos de incertidumbre, que debe llevar a una

educación más participativa y coherente con los valores democráticos y con
una disciplina que enseñe a coordinar deberes y derechos.

- La prevención de la violencia de género, porque a pesar de que en los últimos

años se ha producido un avance espectacular hacia la igualdad entre hombres
y mujeres, se han incrementado los episodios de violencia de género en un
intento de mantener las formas de dominio tradicional.

- La interculturalidad de la sociedad es un medio para avanzar en el respeto a

los derechos humanos y enriquecer nuestra cultura, pero también supone
ciertas dificultades organizativas en el aula.

- La prevención de las diferentes formas de violencia escolar necesita tratarse en

un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia.

Dado este contexto, la existencia en mayor o menor medida de violencia en las

escuelas e institutos es un hecho bien cierto (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al.,
2007; Álvarez-García et al., 2009; Conde, 2012; Díaz Aguado, 2005b; Garaigordobil,
2004; Garaigordobil & Oñederra, 2010; Gázquez, Pérez, & Carrión, 2011; Gutiérrez,
Barrios, de Dios, Montero, & Del Barrio, 2008; Moliner García & Martí, 2002; Ortega &
Del Rey, 2003; Pérez de Guzmán et al., 2011; Rodríguez et al., 2002). Y debido a que

40
 La convivencia escolar

tales hechos atentan contra derechos básicos, tanto del profesorado como del
alumnado afectado, merecen la atención que en la actualidad están recibiendo.

Por consiguiente, si la violencia que tiene lugar en los centros educativos constituye en
muchas ocasiones el reflejo de lo que ocurre fuera de ellos, educar para la convivencia
no sólo ha de considerarse uno de los principales retos del sistema educativo sino
también de nuestra sociedad en su conjunto (Felip, 2013). Se trata de un problema
complejo que debe ser abordado desde la pluralidad de contextos en los que el
alumnado se socializa. En este sentido la familia (Moreno, Estévez, Murgui, & Musitu,
2009), los diferentes ámbitos de ocio y entretenimiento (Ortega, Calamestra et al.,
2008) y la escuela tienen un papel determinante en la formación de sujetos que sean
capaces de vivir en sociedad al aceptar los valores y normas de comportamiento,
reconocer el yo individual frente al colectivo, actuar en función de sus convicciones y
mostrar equilibrio entre los propios deseos y el beneficio de la sociedad (Heinemann,
1992 en Ríos, 2008).

En este proceso de socialización el centro educativo ejerce un rol fundamental porque

en él confluyen las exigencias de vivir juntos, las demandas del aprendizaje escolar y
la socialización (Zabalza, 2002). Por esta razón las escuelas deberían disponer de los
mecanismos y recursos necesarios para enseñar al alumnado a convivir dentro y fuera
del aula (Álvarez-García et al., 2009). Los recursos del centro deben ser polivalentes,
preventivos y construidos a partir de propuestas dinámicas, flexibles, adaptadas al
contexto y atractivas para el alumnado (Zabalza, 2002). Todos estos recursos
configurarán el tipo de relaciones que se establecen entre las personas y serán una
fuente de riqueza a la hora de aprender a enseñar y aprender a vivir juntos al margen
de la violencia (Felip, 2013).

Como ya hemos mencionado en el apartado de definición del clima de convivencia, el

clima escolar marcará las relaciones que se viven en el centro porque representa las
señas de identidad de la institución determinadas por el espacio físico, equipamiento,
características de los miembros de la comunidad educativa, sistema de relaciones,
sistema de valores de los grupos, la organización del centro, la motivación, liderazgo,
etc., (Tuvilla, 2004). El clima escolar tiene un carácter dinámico e interactivo que se
puede modificar a través de los cuatro ejes que ilustra la Tabla 3: clima relacional,
educativo, seguridad y pertenencia.

41
 Capítulo 1

Tabla 3
Elementos que interactúan en el clima escolar (basado en Tuvilla, 2004)

Elementos que interactúan en el clima escolar

Hace referencia al ambiente que se da en las interrelaciones sociales entre distintos
Clima miembros de la comunidad educativa.
relacional La comunicación será el elemento clave del que dependerán la bondad de los
contactos personales, el respeto, la participación democrática y el apoyo mutuo.
Implica que el alumnado consiga metas académicas exitosas gracias a los procesos de
Clima
enseñanza-aprendizaje, la actividad del profesorado, la interacción entre el alumnado
educativo
y el profesorado, el programa de estudios, la relación con los compañeros y el interés
positivo
de las familias.
Remite al orden y tranquilidad necesarios para que los procesos de enseñanza-
Clima de
aprendizaje se den en las mejores condiciones, favoreciendo buenos sentimientos y la
seguridad
confianza entre todos para reducir los factores que llevan a la violencia.
Esta construido por sólidas relaciones en base a los climas anteriores que permite la
cohesión de los grupos y favorece los lazos estables de los miembros del colectivo.
Clima de
Será favorecido por estrategias que busquen identificar las finalidades educativas del
pertenencia
centro, la cesión de responsabilidades al alumnado en actividades concretas, la
aceptación de las normas de convivencia y la colaboración mutua.

Según el autor, la convivencia escolar debe fundamentarse en la coherencia de todas

las actuaciones escolares, la implicación de la totalidad de los miembros de la
comunidad educativa, actuaciones con una orientación comunitaria,
complementariedad en los casos de alumnos con más problemas y causalidad para
encontrar las causas de los comportamientos inadecuados (Tuvilla, 2004).

La escuela es una de las principales instituciones donde los menores se forman y

aprenden patrones de acción que, a través del proceso de socialización, van a
interiorizar, asimilar y convertir en parte de su comportamiento durante toda su vida.
Las aulas se convierten en espacios donde se transmiten conocimientos, actitudes y
valores que contribuyen decisivamente a conformar a los menores y, a su vez, les van
a nutrir de experiencias compartidas por su grupo de iguales. Por otra parte, dentro del
contexto escolar los menores experimentan y aprenden la expresión de multitud de
emociones cuya cualidad puede suponer rechazo y discriminación o bien sentimientos
de integración y aceptación (Cantón & León, 2005; Pérez Fuentes et al., 2011).

Un proceso educativo que busque educar ciudadanos del mañana proyectará altas
expectativas y confianza en el desarrollo de la competencia social de los estudiantes
(Caballero Grande, 2010) y considerará aspectos importantes como respetar la
individualidad del niño, su integración en el grupo y la educación en valores
democráticos tales como: independencia, libertad, respeto por uno mismo y los demás,
amistad, amabilidad, cooperación, igualdad, honestidad, responsabilidad, justicia,
diversidad, tolerancia, respeto al medio ambiente, respeto a la ley, RC por medios

42
 La convivencia escolar

pacíficos y respeto a los derechos humanos internacionales (Sari, Sari, & Ötünç,
2008).

Los efectos a medio plazo de la aplicación de modelos de convivencia favorecen la

formación de grupos-clase más cohesionados que demuestran altos niveles de
autonomía socio-moral, solidaridad y cooperación para conseguir metas comunes.
Además, un alumnado cohesionado se implica en la organización de la vida colectiva y
no necesita de la tutela del profesor para cumplir las normas establecidas. En un grupo
de estas características los alumnos tampoco requieren de la ayuda del docente
cuando hay un conflicto porque asumen los problemas individuales como propios del
grupo y son capaces de afrontar los problemas por ellos mismos gracias a su sentido
crítico (Pérez Pérez, 2007).

Por otro lado, si nos remitimos a los resultados académicos, un buen clima de
convivencia favorecerá mejores logros. La confianza en uno mismo, la autorregulación
emocional y las habilidades en RC se correlacionan con el éxito escolar (Heydenberk
& Heydenberk, 2007).

Una vez expuestos los beneficios que aportarán al centro y al alumnado el vivir en un
clima de convivencia armónico, debemos tener presentes aquellos elementos que
pueden alterar dicha paz, ya que detectar las causas será un buen comienzo para
prevenirlas y evitarlas.

1.3. Factores de influencia en el clima de convivencia de un centro educativo

Como ya hemos explicado, la causa de la aparición de conflictos puede ir desde la

predisposición biológica del individuo a desarrollar una conducta agresiva, hasta los
factores contextuales que disponen unas condiciones propicias para la aparición de
comportamientos antisociales (Pérez Fuentes et al., 2011). Por otro lado, elementos
externos al centro educativo como los medios de comunicación, la desmotivación
hacia los estudios, la influencia del grupo de iguales y los factores socioeconómicos y
culturales de las familias son otros elementos que provocan alteraciones en el clima de
convivencia (Bermenjo & Fernández, 2010). Actuar sobre los elementos externos a las
escuelas es difícil, pero se pueden establecer medidas compensatorias para disminuir
su influencia analizando principios propios del centro como los que Cerezo (2007)
propone:
- Los objetivos educativos.

43
 Capítulo 1

- La percepción del rol docente y de la enseñanza.

- Las creencias acerca del aprendizaje y del papel que tienen los alumnos en
el suyo propio.
- La conexión entre los intereses del alumnado y los contenidos curriculares,
así como la naturaleza de tareas escolares que se llevan a cabo en clase.
- Las relaciones informales de afecto o desagrado que marcan el clima social y
el ritmo de aprendizaje del grupo.
- El sentimiento de autoeficacia, autoestima, atribución del éxito y las
expectativas que apoyan el desarrollo emocional y social del niño.
- La organización y gestión del aula: interacción verbal y no verbal, discurso
del profesor, estilo motivacional, respuesta a la disrupción, distribución y
ocupación de espacios y uso del tiempo, preparación y gestión de las
actividades y tareas de aprendizaje, distribución del poder y ejercicio de la
autoridad dentro del aula, etc.
- El nivel de participación de los padres en el contexto escolar y el grado de
coordinación de las pautas educativas de las familias y del centro (García-
Hierro García & Cubo Delgado, 2009; Gázquez et al., 2011)

Por otro lado Conde (2012), establece que existen dinámicas sobre las que el centro
educativo puede intervenir directamente, y dependiendo de cómo las trate podrán ser
tanto causa como consecuencia de la alteración de la convivencia. Las instituciones
tendrán capacidad para actuar sobre factores tales como las conductas disruptivas, la
indisciplina entre el profesor y el alumnado, los problemas relacionales entre
alumnado, la falta de implicación familiar, la desmotivación y desinterés académicos, el
absentismo, el sentirse diferente o las medidas educativas inadecuadas

La diversidad que se da entre el alumnado es un factor que puede influir positivamente

o negativamente en la convivencia escolar. Como ya hemos comentado, vivimos
inmersos en una sociedad en constante cambio y muy diversa a la vez. Esta
diversidad origina grupos que requieren una atención y consideración especial para
satisfacer sus necesidades; en consecuencia los centros educativos deben disponer
de una estructura organizativa que permita respetar y atender a estos alumnos. Dicha
organización fortalecerá, a la vez, las prácticas educativas, ya que las estrategias
didácticas de atención a la diversidad beneficiarán a la totalidad del grupo (Lozano,
2001). De esta premisa nace la idea de la escuela inclusiva, que principalmente busca
garantizar el libre acceso a la educación, ofrecer los apoyos individuales que cada
alumno necesita para llegar a un aprendizaje satisfactorio y promover la integración

44
 La convivencia escolar

social (Moberg, 2001 en Ramírez García & Muñoz Fernández, 2012). En este mismo
sentido, Ainscow y Miles (2008) destacan que la inclusión no debe ser la mera
eliminación de barreras arquitectónicas, debe conllevar una reestructuración de las
culturas, las políticas y las prácticas en las escuelas para dar igualdad de
oportunidades educativas independientemente de la raza, sexo, etnia, clase social o
religión. Así pues, desde una perspectiva inclusiva la convivencia se manifiesta como
una forma idónea para corregir los problemas derivados de la diversidad del alumnado
(Ramírez García & Muñoz Fernández, 2012).

Además de la diversidad según el nivel de aprendizaje, en muchas de las aulas de

nuestro territorio nos encontramos con altos índices de diversidad cultural. En la última
década se ha multiplicado por ocho el número de alumnos extranjeros en las aulas
españolas y, desgraciadamente, el 49 % de los varones y el 38 % de las mujeres
llegados a nuestro sistema educativo antes de los 17 años abandonan los estudios, en
parte por problemas de integración en la sociedad escolar (Ruiz-Valdivia, Molero
López, Zagalaz-Sánchez, & Cachón-Zagalaz, 2012).

A pesar de que la diversidad cultural es una riqueza para las aulas, si no existe una
buena acogida de los recién llegados pueden surgir conflictos por mal entendidos
causados por la lengua o la cultura, por tener normas y patrones de convivencia
diferentes a los del centro o por la carga emocional derivada de la percepción de
diferencias interpersonales o raciales (Traoré, 2008). Por lo tanto, un mal enfoque de
la diversidad culturar en los centros puede convertirse en otro factor que haga que las
relaciones humanas sean más complejas y surjan los conflictos con mayor facilidad
(Pérez de Guzmán et al., 2011). Contrariamente, si el centro realiza una buena gestión
de la diversidad cultural ofrecerá la oportunidad de enseñar a los alumnos de qué
manera pueden solucionarse los problemas entre culturas a través del entendimiento,
la comprensión y el saber valorar la riqueza de la diversidad cultural; a la vez que
ayudará a terminar con estereotipos raciales y posibles segregaciones (Traoré, 2008).
Para evitar los conflictos y apoyar una sana y enriquecedora convivencia donde todos
se sientan aceptados por el grupo será clave que los diferentes miembros de la
comunidad educativa se esfuercen por conseguir una integración adecuada donde los
alumnos acepten las diferentes culturas y entiendan los beneficios de aprender otros
estilos de vida.

Otro elemento de diversidad dentro del aula que no podemos permitir que pase
desapercibido es el género. La escuela tiene un papel protagonista en los procesos de

45
 Capítulo 1

cambio hacia la igualdad, ya que el docente a través de sus prácticas y de los

contenidos formales y del currículum oculto que transmite, se convierte en un modelo
a seguir que llega a convertirse en un vehículo de socialización (Rebollo Catalán, Vega
Caro, & García Pérez, 2011). Asimismo, el género influirá en el clima de convivencia
ya que por disposición biológica las chicas son menos agresivas que los niños y
presentan mayores niveles de empatía, conducta prosocial y capacidad de análisis de
las emociones negativas que los varones (Garaigordobil & Oñederra, 2009b). Por lo
tanto, un buen tratamiento del género será otro reto a través del que se favorecerá el
desarrollo de conductas emocionales como la empatía y de habilidades sociales como
las de resolución pacífica de conflictos (Cantón & León, 2005).

Así pues, conseguir que el respeto y el reconocimiento de la diversidad se constituyan

en pilares de la convivencia escolar será un buen sistema para contrarrestar las
influencias negativas del entorno, responder a las demandas de la sociedad y evitar la
aparición de relaciones discriminatorias (Pérez de Guzmán et al., 2011). Dichas bases
del clima de convivencia dependen de la relación existente entre los alumnos y los
profesores en su día a día, y de la implicación de las familias en la escuela (Gázquez
et al., 2011). Por ello, asegurar que el alumnado adquiera competencias, valores,
actitudes y habilidades sociales con los que interactuar con su entorno más próximo y
con el mundo, será un objetivo de toda institución educativa (Pérez Fuentes et al.,
2011).

Una vez destacados estos elementos que desestabilizan la socialización del alumnado
y los elementos que pueden ser fuente de problemas, vamos a dar paso a la
exposición de la realidad de los centros educativos a nivel europeo y español.

1.4. Estado de la cuestión en relación a la violencia en los centros escolares

Desde hace más de 30 años la violencia escolar se ha convertido en un serio

problema en algunos países de Europa y en Estados Unidos, Japón, ana ,
Australia y Nueva Zelanda (Espelage & Swearer, 2003 citado en Sáez de Ocáriz,
2011). Debido a la gravedad de la problemática, desde los años noventa existe una
sensibilidad especial al soporte del trabajo docente e investigador para la mejora de la
vida social en la escuela y la prevención de la violencia (Felip, 2013); por ello en estos
países existe una gran multitud de investigaciones enfocados a la evaluación y
descripción del tipo de agresiones entre estudiantes, las causas y consecuencias de la
violencia escolar en cada contexto y el diseño y evaluación de programas de

46
 La convivencia escolar

prevención e intervención (Del Barrio, Martín, Almeida, & Barrios, 2003). Puesto que
existe una amplia literatura relacionada con las alteraciones de la convivencia escolar
dedicamos el presente apartado a exponer un diagnóstico de los problemas de
convivencia y las acciones preventivas llevadas a cabo en el contexto europeo y el
español.

1.4.1. Contexto europeo

La tarea de estudiar las diferentes investigaciones realizadas en el contexto europeo

en torno a la violencia escolar se vuelve compleja porque no existe un término común
y consensuado entre los distintos países y porque se dan grandes diferencias en las
metodologías de investigación aplicadas. Sin embargo, con el intento de trabajar en la
misma línea para mejorar la convivencia de las escuelas europeas, La Comisión
Europea estableció en 1997 el proyecto Sócrates en cuyo seno se creó una red de
investigadores, llamada Connect, para intercambiar información y recursos en redes
de investigadores. A partir de dicho proyecto, en 1998 se financió la creación del
Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, situado en Burdeos (Felip, 2013). Esta
institución reúne una red de investigadores y representantes de centros educativos
con el fin de avanzar en el conocimiento de los fenómenos de violencia escolar y la
delincuencia y victimización juvenil, la identificación y el reconocimiento de buenas
prácticas y programas de intervención y prevención exitosos (Blaya, Debarbieux, Del
Rey, & Ortega, 2006).

En los años 70, en Suecia y Noruega se iniciaron los estudios sobre el acoso escolar
de la mano de Dan Olweus; los resultados a grosso modo indicaban que un 15% de
estudiantes participaban en el acoso escolar, un 9% como víctimas y un 7% como
agresores, el maltrato decrecía a medida que aumentaba la edad y el curso, y el
género de agresor y víctima solía ser masculino. Otros estudios que revelaron
tendencias similares fueron los de Smith y Shu (2000), realizados en Reino Unido con
estudiantes de entre diez y catorce años. Del total de una muestra de 7000 alumnos el
32,2% habían sufrido acoso escolar esporádicamente y un 7% al menos una vez por
semana (Smith & Shu, 2000). Estos estudios inspiraron otras investigaciones en
países como Finlandia, Irlanda, Francia, Holanda, España, Alemania e Italia (Conde,
2012).

En cuanto al conocimiento de los fenómenos de la violencia escolar, los estudios

realizados a nivel europeo coinciden en describir que: 1. el índice de agresividad de

47
 Capítulo 1

los chicos es mayor que el de las chicas, 2. los mayores grados de agresividad se dan
entre los 11 y los 14 años, 3. las chicas tienden a agresiones verbales y los chicos a
agresiones físicas y 4. el tipo de agresión más reproducida en todas las edades es la
verbal por encima de la física (Carra, 2009; Fonseca, Moleiro, & Sales, 2009; Fuchs,
2009; Smith, 2004; Smith & Shu, 2000).

Los estudios de Fuchs (2009), en el contexto alemán añaden que frecuentemente los
alumnos que están inmersos en conflictos tienen, por un lado, un rendimiento
académico inferior y muestran actitudes negativas hacia la escuela y, por otro,
corrobora la idea de Carra (2009), al destacar la importancia del proceso de
socialización primaria en el origen de la violencia, ya que las características
emocionales y educativas del seno familiar influyen directamente en el nivel de
conflictividad de los alumnos. En cuanto a la influencia de la edad en los conflictos
Carra (2009), llega a la conclusión de que la violencia en la escuela asociada a la
disrupción académica y social es mucho más grave en la adolescencia, y Fonseca,
Moleiro y Sales (2009) deducen de sus estudios en Portugal que los alumnos más
pequeños utilizan más las agresiones físicas y, a medida que crecen, comienzan a
predominar las verbales.

En el marco europeo, además de investigar el perfil de los agresores, se han tomado

medidas para hacer frente a la violencia escolar a través de campañas de
sensibilización pública en los medios de comunicación y programas de prevención de
la violencia en las escuelas (Gittins et al., 2006; Smith, 2004). Las intervenciones
escolares tienen en común que se caracterizan por perseguir la mejora de la
convivencia a través de la cohesión de grupo, el establecimiento y aceptación de una
normativa, la educación en valores, el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales y la gestión de los conflictos (Caballero Grande, 2010; Ortega, 2004). La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en colaboración con otras entidades, desarrolló su acción en la línea de la
educación para la no violencia incluida dentro del desarrollo sostenible, la educación
para la paz, los derechos humanos y la democracia (Monclús, 2005). A pesar de que
existe un gran número de estudios evaluados científicamente, diversos autores están
de acuerdo en que las acciones llevadas a cabo en los centros educativos son débiles
porque no se consolidan entre los equipos directivos y docentes y no se cimientan en
investigaciones etnográficas (Hayden, 2009; Torrego & Moreno, 2003). Otras
iniciativas comunitarias que se llevaron a cabo son el programa Daphne para proteger

48
 La convivencia escolar

a los niños de la violencia o los proyectos Visionary o VISTOP para prevenir el bullying
y la violencia en las escuelas (Felip, 2013).

A pesar de la multitud de acciones llevadas a cabo desde la esfera europea, se estima

que un 5% de los alumnos de primaria y secundaria han sufrido reiteradamente
maltrato por parte de sus iguales (Trianes & Sánchez, 2005). El informe creado por la
OCDE, Creating effective teaching and learning environments2 (2009), presenta una
visión pesimista del profesorado en relación al clima de convivencia en las escuelas.
Los resultados del estudio muestran que en países como Eslovaquia, España y
Estonia, más de un 70% de los docentes trabajan en centros donde la falta de
disciplina impide su labor y consideran que un 13% del tiempo han de estar
manteniendo el orden en clase. Estos profesionales creen que a los problemas de
disciplina se unen el absentismo escolar y los retrasos, los insultos y la intimidación o
violencia verbal entre estudiantes. El informe también señala que el 50% de los
maestros quiere mejorar la situación del clima de convivencia pero sienten que les
falta personal cualificado para conseguir un cambio y que se hace necesaria una
acción conjunta de todos los estamentos de la comunidad educativa (Smith, 2004).

Una vez tratado el tema de la violencia escolar en el ámbito europeo vamos a

concretar las actuaciones llevadas a cabo en el contexto estatal.

1.4.2. Contexto español

Dentro del marco español los primeros estudios sobre convivencia escolar datan de
1975 en la Universidad de Valencia y tratan sobre la violencia y la educación en
valores. Diez años más tarde en la Universidad de Granada se prestó especial
atención a la disciplina entendida como el cumplimiento de las normas y la autoridad
del profesor (Fernández, 2010). No fue hasta principios de los 90 que se empezaron a
abrir líneas de investigación para profundizar en el tema de la violencia entre alumnos
y su prevención de la mano de diferentes autores (Carbonell & Beltrán, 1999; Del Rey,
1998; Ortega, 1997). De estos estudios surgieron programas que a lo largo de los
años se consolidaron consiguiendo la mejora del clima escolar mediante la reflexión en
los centros, la participación de la comunidad educativa y la formación y coordinación
del profesorado. Ejemplos de estas intervenciones son el Programa Convivir es Vivir
en la Comunidad de Madrid (Carbonell & Beltrán, 1999) o el Programa SAVE de
Andalucía (Del Rey, 1998; Del Rey & Ortega, 2001; Ortega, 1997, 2000).

2
Creando entornos de aprendizaje efectivos

49
 Capítulo 1

Con posterioridad comenzaron a surgir programas centrados en el desarrollo del

propio alumno como sistema para cambiar el clima de convivencia. Algunas de estas
intervenciones partían de los conflictos para que el alumnado aprendiera habilidades
en RC basadas en el diálogo y el crecimiento personal (Álvarez-García, Álvarez,
Núñez et al., 2007; Alzate, 2003; Boqué, 2002b, 2005a, 2005b; Díaz Perea, 2005;
Jares, 2006; Torrego & Moreno, 2003); y otras buscaron el desarrollo de las
habilidades sociales de los estudiantes para conseguir mejoras personales sobre las
que cimentar la convivencia escolar (Cecchini, Montero, & Peña, 2003; De la Fuente,
Peralta, & Sánchez, 2006; Escartí et al., 2006; Trianes & Fernández-Figarés, 2001;
Trianes & Sánchez, 2005). Finalmente, la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006
incluyó dentro de los objetivos del sistema educativo español la educación para la
prevención de conflictos y el tratamiento de la convivencia en las aulas, garantizando
de este modo que la ciudadanía toda tuviera acceso a esta formación, imprescindible
para la sociedad de hoy en día.

En cuanto a la situación actual de los niveles de violencia observados en los centros

educativos de nuestro país, debemos decir que su incidencia, frecuencia y gravedad
es menor que en países como Estados Unidos, Suecia, Francia, Noruega o Reino
Unido. Pero pese a ello, los datos del propio Ministerio son contundentes: casi el 80%
de los alumnos vive situaciones de indisciplina en su centro. En los últimos años
numerosos estudios se han centrado en la investigación del nivel de violencia en las
aulas españolas (Álvarez-García, Álvarez, Nuñez Pérez et al., 2007; Bermenjo &
Fernández, 2010; Caurín et al., 2009; Cerezo, 2007; Garaigordobil & Oñederra, 2008,
2009a; García-Hierro & Cubo Delgado, 2009; Gázquez et al., 2011; Martínez Cano,
2008; Pérez de Guzmán et al., 2011; Pérez Fuentes et al., 2011; Pulido, Martín
Seoane, & Lucas, 2011; Ramírez García & Muñoz Fernández, 2012; Ridao & Urán,
2010; Zabalza, 2002) y han llegado a la conclusión de que la comunidad educativa
está preocupada por la presencia de conductas disruptivas, falta de disciplina y de
respeto hacia el profesor, maltrato entre iguales o bullying, y en el caso más extremo
la existencia de conductas de vandalismo, daños materiales y agresión física (Sánchez
Arroyo, Chinchilla, Ruiz, & Escribano, 2009).

El objetivo de la violencia puede ser la institución, los profesores y con mayor

frecuencia, los propios compañeros, poniendo de manifiesto un problema de trasfondo
personal y social como es el deterioro de la convivencia (Cerezo, 2007). Esta
desestabilización causada por un amplio repertorio de conductas de origen y
pronóstico diverso, hará difícil o imposible asimismo la consecución de los objetivos

50
 La convivencia escolar

académicos (De la Fuente et al., 2006). Algunas de las conductas más frecuentes
entre los escolares españoles que alteran la convivencia son: alborotar dentro y fuera
del aula, faltas de respeto entre compañeros, agresiones morales (insultos, amenazas,
descalificaciones), agresiones físicas, faltas de respeto hacia los profesores y
absentismo escolar (García-Hierro & Cubo Delgado, 2009; Pérez Fuentes et al., 2011).
A partir de sus estudios, que han basado en cuestionarios, Peralta, Sánchez, Trianes y
De la Fuente (2003), clasifican estas conductas en tres ámbitos: desmotivación y
desinterés académico, conductas disruptivas que entorpecen el funcionamiento de la
clase, y conductas agresivas y antisociales.

Cabe destacar que el primero, la desmotivación escolar, tanto puede darse como
causa como consecuencia de la conflictividad escolar, y llega a provocar el fracaso
académico y a afectar la autoestima y la competencia social del alumno (Ortega & Del
Rey, 2003). En este sentido, las cifras relacionadas con el fracaso escolar son
alarmantes, puesto que en nuestro país afecta a uno de cada cuatro estudiantes y en
la media de los países de la OCDE (OCDE, 2007) es del 20%. Otro indicador
preocupante que afecta al clima de convivencia es el incremento de las tasas de
absentismo escolar (Zabalza, 2002). Delante de esta realidad, podemos entender que
los medios de comunicación difundan frecuentemente noticias vinculadas a la violencia
escolar y que la opinión pública llegue a generar un debate social sobre las normas de
disciplina existentes y los conflictos que tienen lugar en las aulas (Ridao & Urán,
2010).

En cuanto a la evolución de la violencia escolar en España, los resultados

comparativos de los informes del Defensor del Pueblo sobre la violencia escolar (1999
y 2007) pusieron de manifiesto que el maltrato entre iguales mejoró en el transcurso
de estos siete años, pero que formas de exclusión social como no permitir la
participación y ciertas formas de agresión física y verbal se mantuvieron en niveles
similares (Defensor del Pueblo, 2007). Caballero Grande (2010), apuntó que entre el
primer informe y el último ocurrieron hechos negativos en la forma de episodios de
violencia escolar extrema y otros positivos como la sensibilización social hacia el
problema o la puesta en marcha de numerosas líneas de PyRC en la mayoría de
comunidades autónomas (Caballero Grande, 2010).

Más tarde, en el año 2010, el Ministerio de Educación y Ciencia y el Observatorio de la

Convivencia Escolar (Díaz Aguado, Martínez, & Martín, 2010) elaboraron
conjuntamente un estudio a nivel estatal sobre la convivencia escolar en la ESO desde

51
 Capítulo 1

la perspectiva del alumnado, el profesorado, los Departamentos de Orientación y los

Equipos Directivos. Sus conclusiones establecieron que eran la falta de disciplina y la
poca implicación de las familias, junto a la falta de formación del profesorado en la
temática y el uso de métodos de enseñanza tradicionales los principales obstáculos
para la convivencia escolar desde el punto de vista de los docentes, orientadores y
directivos. Por otro lado, alumnos y profesores coincidieron en definir como inútiles las
medidas disciplinarias ante las transgresiones y en defender la necesidad de unas
medidas educativas que evitaran la reincidencia. En cuanto a los niveles de violencia
escolar, el estudio estimó en un 3,8% las víctimas de acoso y en un 2,4% los
acosadores, ello pese a que un 4,3% reconoció participar en maltratos de tipo
psicológico. Este tipo de agresión frecuentemente se manifestó mediante insultos
(4,9%) o rumores (6,59%), pero ahora cabe destacar la utilización de las nuevas
tecnologías en los procesos de maltrato (Ortega, Calamestra et al., 2008). Aunque el
profesorado consideró que el problema más reiterado eran las conductas disruptivas
(21,6%), sólo un 4,1% del alumnado reconoció participar en ellas. Evidentemente esta
tendencia demostró que tales conductas solían concentrarse en pocos alumnos, o bien
que el alumnado minimizaba las consecuencias de sus actos.

En relación al género, en España se cumple la diferenciación general en función del

sexo y la violencia ejercida; mientras que la indirecta basada en insultos, rumores e
intimidación es más común entre mujeres, la agresión física directa prevalece en
varones (Pérez Fuentes et al., 2011). Por otro lado, estudios de Garaigordobil y
Oñederra (2009a; 2009b) también confirman que a medida que aumenta la edad de
los estudiantes disminuyen las conductas físicas intimidatorias, para ser substituidas
por las de tipo verbal y que el lugar donde más agresiones se producen es el patio del
colegio o en los pasillos y la mayor parte son de un chico contra otro. Cabe destacar
que la violencia indirecta resulta mucho más estresante que la agresión física directa y
puede generar problemas psicosomáticos (Pérez Fuentes et al., 2011).

En cuanto al fenómeno del bullying en las escuelas españolas, el 48% de los chicos y
el 45% de las chicas lo experimentan o sufren durante su escolarización (Gázquez et
al., 2011). En el caso de la Comunidad Autónoma del País Vasco, los estudios de
Garaigordobil y Oñederra (2009b) concluyeron que aunque se obtuvo un índice de
víctimas de bullying del 5,8% en EP y de 3,8% en ESO, la mayoría de los estudiantes
se sentían bien tratados por los compañeros. Entre las dos etapas educativas se
dieron diferencias en la percepción de los alumnos: las víctimas de EP hablaban con
su familia del problema y pensaban que los maestros castigaban a los agresores y los

52
 La convivencia escolar

estudiantes de ESO explicaban la situación a sus amigos y sentían que el profesorado

inhibía el problema. Por otro lado, remarcar la discordancia entre hecho de que los
testigos de violencia escolar percibieron que intervenían cuando un amigo era acosado
y en cambio los agresores pensaron que los compañeros les ayudaban, les animan o
no hacían nada para pararlo (Garaigordobil & Oñederra, 2009a).

En los trabajos de Garaigordobil y Oñederra (2009a) también se recogió la percepción

del alumnado sobre el trato al profesorado. En los primeros años de escolaridad el
maltrato a los docentes no fue entendido como un problema por los estudiantes, pero
en los estudiantes de secundaria consideraron que entre un 5,3-12,2% de los
profesores eran maltratados por los alumnos. En este punto, el informe del
Observatorio de la Convivencia señala que, aunque las cifras de agresiones de
alumnos al profesorado son mínimas, deben ser mencionadas porque a pesar de que
sólo el 1,5% de los profesores indicó haber sufrido insultos por parte del alumnado y
un 0,1% agresiones físicas, un 4,1% de los estudiantes reconoció participar en
agresiones respecto de los docentes (Díaz Aguado et al., 2010).En cuanto a la
interacción del profesorado con el alumnado, ambos colectivos coincidieron en que
ante conductas problemáticas, los docentes frecuentemente actuaban: gritando
(6,1%), echando del aula (4,6%) o enviando a dirección (3,3%), o amenazando con
bajar las calificaciones (3,6%) (Díaz Aguado et al., 2010).

Los resultados en relación a las interacciones entre familia y escuela reflejaron que
aunque el trato ofensivo en la relación de las familias con el profesorado era algo poco
frecuente, el problema existe y por consiguiente es preciso incrementar el apoyo y los
recursos para erradicarlo (0,7% del profesorado ha sufrido con frecuencia un trato
ofensivo, el 0,2% reconoce haberlo dado, el 1,7% de miembros de departamentos de
orientación lo ha sufrido y el 1,6% de los Equipos Directivos lo ha sufrido) (Díaz
Aguado et al., 2010).

Aunque no hablemos de la agresión específicamente, hemos de tener en cuenta que

al menos el 30% de los escolares muestran algún tipo de conducta disocial durante
sus años en la escuela y que estamos frente a una realidad compleja donde
interactúan factores muy diversos; se está dando la necesidad de que surjan
investigaciones y actuaciones preventivas sobre el fenómeno para garantizar que las
escuelas sean lugares seguros donde se posibilite el aprendizaje y el desarrollo social
y afectivo de niños y jóvenes (Cecchini et al., 2009; Cerezo, 2007; Garaigordobil &
Oñederra, 2009a; Gázquez et al., 2011).

53
 Capítulo 1

Pese a ello, no debemos olvidar que por el momento en nuestro país los casos de
acoso y maltrato aún son aislados y que la mayor parte de las prácticas educativas
son favorecedoras de la buena convivencia porque fomentan la cooperación, ayuda,
estima y aprecio (Caballero Grande, 2010).

Por último, acerca del tema de las acciones preventivas se pueden mencionar las
políticas educativas de cada comunidad autónoma. Cada una ha ido aprobando
diferentes normas reguladoras de la convivencia y creando órganos coordinadores y
consultivos en torno al tema, como son los Observatorios para la Convivencia Escolar
u organizaciones con funciones similares. La función de éstos es la de recoger una
normativa reguladora y fomentar iniciativas de prevención de la violencia escolar y
estudios y tareas relacionadas con el acoso escolar (elaboración de protocolos de
actuación, asesoría y protección jurídica al profesorado, etc.) (Viana, 2012). Dadas
estas diferencias en el tratamiento de la convivencia entre las regiones del territorio,
pasaremos a exponer la situación en Cataluña.

Mientras que muchas de las comunidades autónomas disponen del Observatorio de

Convivencia Escolar, en el curso 2005-2006 el Departament d’Educació creó la Unitat
de Suport a la Convivència Escolar (USCE) con la voluntad de centralizar las
demandas sobre RC que llegaban al Departament desde diversos sectores de la
comunidad educativa (Viana, 2012).

Según los resultados de la Enquesta de convivència escolar y seguretat a Catalunya,

llevada a cabo durante los cursos 2000-2001 y 2005-2006 por el Departament
d’Interior, Relacions Institucionals i Participació y el Departament d’Educació, el
alumnado entre tercero de EP y cuarto de ESO percibió que la convivencia escolar se
caracterizaba por:
- La existencia de buenas relaciones entre compañeros, profesores y
progenitores.
- Una relaciones con los profesores satisfactoria, pero a medida que el alumno
crece se sigue un proceso natural de desmitificación del docente y en la ESO
se reducen los valores que indican esta relación positiva con el docente.
- Un aumento, entre el 2000 y el 2006, del 25% al 36% del porcentaje de
alumnado que creía que en las aulas había menos disciplina de la necesaria.
- La multiplicación por dos, también entre el 2000 y el 2006, del número de
respuestas que creían que se daban bastantes casos de alumnos maltratados,
y por tres los que consideraban que eran muchos los casos de maltrato. Esta

54
 La convivencia escolar

evolución se corresponde con una mayor consciencia de la problemática por la

difusión de los medios de comunicación y no a un aumento de los casos
registrados.
- Que se redujera del 13,2% al 10,3% los casos de víctimas de acciones
negativas frecuentes.
- Que el maltrato entre iguales disminuía con la edad, pero por un proceso de
transformación y no de desaparición.
- Y la consideración por casi el 90% del alumnado de que nunca se daban casos
de maltrato al profesorado.

En síntesis, los resultados fueron optimistas ya que, por una parte, indicaron que el
número de víctimas y comportamientos problemáticos reconocidos era estable y por
otra, que había aumentado la sensibilización hacia el tema hasta el punto de percibirse
una demanda de la mejora del clima de convivencia por parte del alumnado
(Departament d’Interior Relacions Institucionals i Participació Departament d’Educació,
2006). Esta demanda del alumnado y a la vez del profesorado y de la sociedad en
general nos hace plantearnos la necesidad de una convivencia pacífica en los centros
educativos; para hacer posible la labor educativa y afrontar las dualidades de nuestra
sociedad (Díaz Aguado, 2005c).

El Departament d'Ensenyament de Cataluña impulsó numerosas acciones para

mejorar el clima escolar de sus centros: desde la introducción de medidas legislativas
promotoras de la educación en valores para prevenir la violencia, como las citadas en
el apartado anterior, hasta la implantación del plan de convivencia en los centros o la
creación de programas específicos de convivencia y mediación. Ejemplos de estos
programas son los de mediación escolar incluido en El Proyecto de Convivència i Èxit
Educatiu, que buscó fomentar la mediación como herramienta esencial de gestión de
los conflictos, o el programa Convivencia i Mediació Escolar, que estaba dirigido a
Educación Infantil (EI, en adelante), EP y ESO para tratar la competencia ciudadana y
la mediación de conflictos. Cabe señalar en este punto que Cataluña, Madrid y el País
vasco fueron pioneros en la implantación de programas de mediación escolar.

Los datos aportados muestran que tanto en Cataluña como en el resto del territorio la
situación de la convivencia escolar no se corresponde con la visión tremendista de los
medios de comunicación. No obstante ello, continúa teniendo vigencia la necesidad de
realizar actuaciones de mejora de la convivencia en nuestras escuelas e institutos para

55
 Capítulo 1

seguir manteniéndonos alejados de los índices de violencia escolar de los países

vecinos (Teixidó & Capell, 2006).

Después de exponer la situación del clima de convivencia en Europa y España,

pasaremos a defender la necesidad de crear ambientes de aprendizaje pacíficos
donde el alumno se sienta seguro para desarrollarse y crecer.

1.5. Nuevos enfoques educativos: Educar para la convivencia

Con el actual contexto social, el objetivo de la escuela no puede ser solamente

transferir conocimientos, debe educar a los alumnos como individuos independientes y
ayudarles a desarrollar valores de una sociedad democrática y plural. Por ello, la
escuela debe huir del modelo reproductor e ir hacia un modelo transformador y
generador de cambios sociales. En esta línea de trabajo, una organización escolar que
fomente la participación de sus profesionales y del alumnado será un eje fundamental
en el desarrollo de la democracia (Ríos, 2008) y en el tratamiento positivo de los
conflictos que afloran con la convivencia (Del Rey et al., 2009). Así pues, la mejora de
la convivencia como respuesta a la violencia será una buena manera de mejorar la
vida diaria de los escolares y los docentes, de articular las relaciones interpersonales
entre los diferentes agentes, de incrementar la eficacia de la enseñanza y de educar
para la ciudadanía (Del Rey et al., 2009).

Es así puesto que en las aulas el niño no sólo adquiere conocimientos, aprende a
relacionarse y a actuar en sociedad. El aula es una microsociedad en la que durante
un tiempo los alumnos se ven obligados a convivir bajo unas normas de participación
social y unos canales de regulación de los intercambios. La escuela debe, por lo tanto,
ser un entorno que favorezca la socialización positiva y ayude al niño a conformar su
identidad a través de los valores de la sociedad (Moliner García & Martí, 2002).

Destacado el potencial de la escuela en la educación para la convivencia, dentro de

este apartado hemos de exponer, en primer lugar, el marco legislativo que respalda
dicha premisa y seguidamente propondremos un conjunto de medidas para educar
con éxito para la buena convivencia.

56
 La convivencia escolar

1.5.1. La convivencia escolar en la legislación

Conscientes de esta posibilidad de cambio y mejora del clima de convivencia desde

las esferas políticas se han estado emprendiendo medidas legislativas con el fin de
velar por un buen desarrollo social del alumnado. En el contexto del Estado español,
por ejemplo, la publicación de la ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la
educación y la Cultura de Paz instituyó medidas destinadas al ámbito educativo y de la
investigación con el objeto de establecer la Cultura de Paz y No Violencia en nuestra
sociedad. En el artículo 2 de esta ley se reconoce que corresponde al gobierno
promover que las asignaturas y los materiales didácticos de todos los niveles
educativos se impartan en el marco de los valores propios de la paz. Esta regulación
pautó incluso la creación de asignaturas específicas para asegurar la educación para
la paz y los valores democráticos, promover la inclusión y el conocimiento de los
Derechos Humanos, y colaborar con la ONU al promover la formación en RC,
negociación y mediación.

Un año después, la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de

Educación (Ley Orgánica 2/2006, en adelante) incorporó una nueva asignatura
denominada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en el ciclo
superior (CS, en adelante) de EP y en la ESO. Afirma dicha ley, a lo largo de su
articulado, la importancia otorgada a la convivencia, la ciudadanía democrática y la
RyPC. En su primer artículo, por ejemplo, se establecieron tres principios del sistema
educativo español totalmente vinculados a las necesidades sociales: "La transmisión y
puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación" (p. 17164),
"la educación para la prevención de los conflictos y para la resolución pacífica de los
mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y
social" (p. 17165) y "el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el
fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres" (p. 17165). 3

En esa línea, hallamos otro ejemplo en los fines de la educación relacionados con la
mejora de la convivencia que cita el artículo 2:

3
Estos principios están vigentes en la actual ley, que fue modificada para puntualizar que la RC debía
poner especial atención al fenómeno del acoso escolar y para cambiar la redacción del último principio
citado: El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y
mujeres, así como la prevención de la violencia de género (Ley Orgánica 8/2013).

57
 Capítulo 1

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios

democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la
cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en
particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. (Ley Orgánica
2/2006, p. 17165)4

En el artículo 13, se plantean tres objetivos de la etapa de EI directamente conectados

a la educación para una buena convivencia por perseguir desarrollar las capacidades
afectivas y comunicativas del niño y ejercitar la resolución pacífica de los conflictos
(Ley Orgánica 2/2006). En relación a la etapa de primaria, el artículo 17 especifica
cuatro objetivos referentes a la prevención de la violencia:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así
como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de
mayo de Educación, p. 17168)5

En la vigente ley educativa española, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

mejora de la calidad educativa (Ley Orgánica 8/2013, en adelante) se varían algunos
aspectos, pero como enuncia el preámbulo XIV se continúa apostando por:
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
Se contempla también como fin a cuya consecución se orienta el Sistema Educativo
Español la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa
en la vida económica, social y actual, con actitud crítica y responsable y con capacidad
de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. (Ley
Orgánica 8/2013, p. 97866)

En el mismo preámbulo XIV de esta ley se descarta la asignatura de Educación para la

Ciudadanía porque se recalca la necesidad de educar para la ciudadanía activa con
una metodología transversal que abarque todas las áreas para que las competencias

4 No se modifican en la Ley Orgánica 8/2013.

5 No se modifican en la Ley Orgánica 8/2013.

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 La convivencia escolar

sociales se incluyan en la dinámica cotidiana del aula (Ley Orgánica 8/2013). Sin
embargo, se añade el área de educación en valores sociales y cívicos para aquellos
que no optan por cursar religión. Según el Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació
dels ensenyaments de l'educació primària (Decret 119/2015, en adelante) el objetivo
del área es aportar a los alumnos elementos para que sean capaces de vivir
plenamente y de manera responsable y feliz, a la vez que contribuyen al bienestar de
los que le rodean. La mayor parte de los contenidos del área están vinculados a la
CSC, y en el caso del currículum catalán establecen seis competencias propias de la
materia que se podrían entender como las mismas dimensiones de la competencia:
Competència 1. Actuar amb autonomia en la presa de decisions i assumir la
responsabilitat dels propis actes.
Competència 2. Desenvolupar habilitats per fer front als canvis i a les dificultats i per
assolir un benestar personal.
Competència 3. Qüestionar-se i usar l’argumentació per superar prejudicis i consolidar
el pensament propi.
Competència 4. Mostrar actituds de respecte actiu envers les persones, les seves idees,
opcions, creences i les cultures que les conformen.
Competència 5. Aplicar el diàleg com a eina d’entesa i participació en les relacions
entre les persones.
Competència 6. Adoptar hàbits d’aprenentatge cooperatiu que promoguin el
compromís personal i les actituds de convivència. (Decret 119/2015, pp. 126-127)

Por otra parte, en el artículo 10 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de Educación Primaria (Decreto 126/2014, en
adelante) se especifican como elementos transversales a tratar en EP la educación
cívica y constitucional y la violencia de género
1. Sin prejuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada
etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación
cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas. (...) 3. Las
Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de valores que fomenten la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de violencia de género, y de
los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por
cualquier condición o circunstancia personal o social. (Real Decreto 126/2014, p.
19356)

La concreción de la Ley Orgánica 2/2006 en el contexto de Cataluña se materializó en

el Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
de l’educació primària a Catalunya (Decret 142/2007, en adelante). En el apartado que
desarrolla las finalidades de EP ya se especificó que el individuo necesita de unos
conocimientos sociales para adaptarse al contexto:
La finalitat de l'educació primària és proporcionar a tots els nens i les nenes les
competències que els permetin assegurar el seu desenvolupament personal i social;
adquirir les habilitats i les competències culturals i socials relatives a l'expressió i

59
 Capítulo 1

comprensió oral (...)a la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, a

l'autonomia personal, la coresponsabilitat i la interdependència personal, a la resolució
de problemes i als coneixements bàsics de la ciència, la cultura i la convivència, el
rebuig de tot tipus de comportaments discriminatoris per raó de sexe; desenvolupar la
competència d'expressar el que s'ha après, d'explicar amb raons coherents, fiables i
ben justificades el seu punt de vista i la seva opinió, de saber escoltar el punt de vista
dels altres amb respecte i d'arribar a acords quan sigui necessari; desenvolupar les
habilitats socials, d'esforç, treball i estudi; expressar el sentit artístic, la creativitat i
l'afectivitat (...). (Decret 142/2007, p. 21823)

Con el cambio de gobierno catalán, en 2009 se aprobó otra ley educativa, la Llei
12/2009 del 10 de juliol, d’educació (Llei 12/2009, en adelante) que también hace
referencia a la convivencia como un principio elemental "h) El conreu del coneixement
de Catalunya i l’arrelament dels alumnes al pa s, i el respecte a la con i ncia (Llei
12/2009, p. 56595). Este ordenamiento dedica, asimismo, un artículo específico a
defender el derecho de los alumnos a una buena convivencia:
Tots els membres de la comunitat escolar tenen el dret a una bona con i ència i el
deure de facilitar-la. es regles de con i ència als centres educatius s’han de basar
genèricament en els principis democràtics i espec ficament en els principis i normes que
deri en d’aquesta llei. (Llei 12/2009, p. 56597)

Los objetivos de EP expuestos en el Artículo 3 de la vigente legislación catalana

coinciden con los del Decret 142/2007. Ambos concretan que la educación ha de
formar ciudadanos activos capaces de resolver pacíficamente los conflictos y
poseedores de capacidades afectivas para relacionarse con los demás sin violencia,
sustentadas aquellas en valores como la tolerancia, la igualdad y el respeto (Llei
12/2009):
a) Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per ser un ciutadà o
ciutadana lliure capaç de prendre compromisos individuals i col·lectius, respectar els
drets humans i acceptar el pluralisme propi d'una societat democràtica.
c) Adquirir habilitats per mantenir i millorar el clima de convivència, i per prevenir i
resoldre conflictes de manera pacífica tant en l'àmbit familiar com en l'àmbit escolar i
social.
d) Conèixer, comprendre i respectar les diferents cultures i les diferències entre les
persones, facilitar que les noies i els nois elaborin una imatge de si mateixos positiva i
equilibrada i adquireixin autonomia personal, la igualtat de drets i oportunitats entre
homes i dones i la no-discriminació de persones amb discapacitats; defensar l'aplicació
dels drets humans en tots els àmbits de la vida personal i social, sense cap tipus de
discriminació.
j) Desenvolupar les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en la
manera de relacionar-se amb els altres, així com una actitud contrària a la violència,
als prejudicis de qualsevol mena i als estereotips sexistes. (p. 21823)

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 La convivencia escolar

En el artículo 20 de la Llei 12/2009 se estableció la "carta de compromís educatiu"

como un recurso para implicar a las familias en la educación escolar de sus hijos y la
convivencia del centro para defender los derechos "Gaudir d’una con i ncia
respectuosa i pac ica, amb l’est mul permanent d’ àbits de diàle i de cooperació" y
deberes de los alumnos "Complir les normes de con i ncia del centre" concretados
en el artículo 21 (Llei 12/2009, p. 56601). Asimismo el capítulo 5 de la ley se dedica
íntegramente a la convivencia para especificar que el equipo directivo y los docentes
del centro han de velar por crear las condiciones necesarias para promover la
convivencia en su proyecto educativo y asegurar este derecho de los estudiantes.

Un año después, el Decret 102/2010 de 3 d'agost, d'autonomia de centres educatius

(Decret 102/2010, en adelante) también otorgó un papel protagonista a la convivencia
al indicar que el centro debía hacerse responsable de incluir la convivencia en el
proyecto educativo, en las normas y en la organización del centro, además de
promocionarla a través de la acción tutorial y la participación de los alumnos en
actividades del centro (Decret 102/2010).

Asimismo, en el reciente despliegue curricular de la actual ley educativa se menciona

que desde la acción tutorial se debe "Vetllar per la con i ncia del rup d’alumnes,
creant una dinàmica positiva, i la seva participació en les activitats del centre" (Decret
119/2015, p. 8).

El análisis de la legislación vigente denota una preocupación de la sociedad por las

dificultades de convivencia en los centros educativos, la valoración de la PyRC como
medio para construir un buen ambiente de enseñanza-aprendizaje y la importancia del
trabajo en red entre todos los miembros de la comunidad educativa para lograr el
cumplimiento de los derechos y deberes de toda la comunidad educativa. Más
adelante, en el capítulo dedicado a las CCBB mostraremos cómo la consecución de
las diferentes dimensiones de la mayoría de las competencias contribuirán a la
prevención de los problemas de convivencia en las escuelas y a la formación de
ciudadanos con los valores y habilidades necesarias para vivir en la sociedad actual
(Del Rey et al., 2009). Sin embargo, en el siguiente apartado proponemos unas bases
para educar para la convivencia.

61
 Capítulo 1

1.5.2. Educar para la convivencia

Aunque la escuela intente contrarrestar la fuerza arrolladora de los medios, de la calle,

de las familias y los amigos, el aula debería ser un entorno de relación desde la
escucha y la comunicación entre las personas (Martínez Cano, 2008). Si la violencia
se aprende en el proceso de socialización, también se puede aprender la no violencia
adquiriendo habilidades para prevenirla a través del diálogo (Funes, 2000). Así pues,
para conseguir unas relaciones positivas y el bienestar de todos los miembros de la
comunidad educativa se hace necesaria una educación para la convivencia que
incluya el aprendizaje de valores democráticos como la igualdad, la tolerancia, el
respeto, la solidaridad y la participación (Coscojuela, 2010).

Educar desde la no violencia requerirá de unas condiciones que, en las etapas de EI y

EP, dependerán en gran medida de la creación de un ambiente afectivo y un clima de
seguridad por parte del profesor. Díaz Perea (2005), añade que el clima afectivo será
más importante en los primeros ciclos de EP por la enorme dependencia emocional y
cognitiva que tienen respecto del adulto. Para evitar que dicha dependencia se
perpetúe en etapas posteriores, será fundamental que desde pequeños "se
acostumbren a enfrentarse a situaciones conflictivas, ya que éstas ayudan al proceso
de diferenciación de cada individuo y al desarrollo de habilidades sociales básicas
para los distintos aprendizajes y para la convivencia" (Díaz Perea, 2005, p. 1).

Cualquier centro educativo que se proponga mejorar el clima de convivencia deberá

analizar, aspectos de diferente índole para identificar las causas que hacen surgir
problemas de convivencia en su contexto. Siguiendo con esta idea, Díaz Aguado
(2005b), presenta dos niveles de prevención de la violencia. Si el problema aún no ha
surgido, defiende la prevención primaria como modelo basado en el desarrollo de una
escuela participativa, tolerante ante las diferencias y a la vez preparada para dar
respuesta a las conductas disruptivas. Una vez presentado el problema, en cambio,
recomienda actuar para evitar su repetición, cronificación o posibles secuelas a través
de la identificación de los sujetos de alto riesgo, la evaluación de la competencia social
del alumnado y la aplicación de un programa de intervención. Por su parte Acosta
(2006), considera que la prevención parte de tres campos de actuación
complementarios: el estudio del clima de convivencia como diagnóstico de los
problemas reales, las actividades a desarrollar con los alumnos como pilar de la
cultura de paz, y el afianzamiento de actitudes y la organización curricular y
metodológica para arrancar el proyecto de convivencia de centro.

62
 La convivencia escolar

En cuanto a aspectos organizativos Daniel (2002), establece las siguientes bases

organizativas y políticas para asegurar el buen clima de convivencia de un centro
escolar:
- Los alumnos han de conocer cuál debe ser su comportamiento y entender
por qué ha de ser así.
- Se deben aplicar las normas y sus consecuencias de manera justa y
humana.
- Los estudiantes han de sentirse valorados y atendidos.
- Ha de existir un equilibrio entre los esfuerzos para promover la conducta
apropiada y desalentar las conductas negativas.
- La dirección y el equipo docente ha de estar preparado para tratar las
posibles conductas negativas.
- El entorno físico del centro educativo debe estar diseñado para promover la
seguridad y el confort de los alumnos. Un medida sería la correcta vigilancia
de los espacios y los tiempos considerados de riesgo (Bermenjo &
Fernández, 2010).
- Los padres y el resto de la comunidad educativa han de involucrarse y
comprometerse para mantener un entorno seguro en los centros. La puesta
en práctica de actividades dirigidas a facilitar la relación familia-escuela
puede incentivar dicho compromiso (Bermenjo & Fernández, 2010).

Por otro lado, Martín Bris (2000) defiende que para que la organización de la
institución favorezca tanto el aprendizaje académico como el social el equipo
pedagógico debe trabajar para conseguir:
- Establecer vías de comunicación ágiles, respetuosas y reflexivas entre las
personas y grupos.
- Velar por la participación del profesorado y los demás miembros de la
comunidad educativa en las actividades del centro, en los órganos colegiados
o en los grupos de trabajo. Para ello, será clave formular un plan que defina
las actuaciones que involucran al alumnado y sus canales de participación
(Bermenjo & Fernández, 2010).
- Trabajar las habilidades sociales en todos los contextos donde se mueve el
niño para que las integre significativamente (Roberts, Yeomans, & Ferro-
Almeida, 2007).
- Mantener altos niveles de motivación del profesorado y del alumnado y
reconocer los logros conseguidos con su trabajo.

63
 Capítulo 1

- Crear lazos de confianza en las relaciones de los miembros de la comunidad

educativa para conseguir los objetivos propuestos.
- Entender la planificación como una estrategia para reducir incertidumbres,
resolver problemas y guiar nuestras acciones de manera coordinada.
- Establecer medidas pedagógicas y didácticas que permitan atender a la
diversidad del centro.
- Diseñar el uso de las instalaciones escolares teniendo en cuenta las
necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa.
- Crear un sistema de liderazgo colaborativo que favorezca la cooperación y
sea un motor de funcionamiento que dé carácter y un estilo propio de
actuación.

Pérez Guzmán, Amador y Vargas (2011) añaden que aprender a convivir implica
actitudes de apertura, un interés por las diferencias y un respeto por la diversidad,
enseñando a reconocer la injusticia, adoptando medidas para superarla, resolviendo
las diferencias de manera constructiva y pasando de situaciones de conflicto a la
reconciliación y a la reconstrucción social. Además, para prevenir las conductas
violentas y fomentar la convivencia definen aspectos como:
- El diálogo implicando la escucha activa, empatía, apertura hacia los demás y
autocrítica.
- El aprendizaje cooperativo como fuente de enriquecimiento mutuo a través
de la colaboración para conseguir el progreso de todos.
- La autonomía de los individuos en el momento de solucionar los problemas;
sin esperar que lo resuelva alguien con más autoridad.
- La autorregulación basada en el fomento de la autoestima y la autodisciplina
que permita desarrollar comportamientos aceptados socialmente.
- La implicación del alumnado en el proceso de elaboración de las normas y en
su aplicación a través de la creación de estructuras de participación.
- El autocontrol como un aprendizaje para controlar las conductas agresivas y
desarrollar actitudes que propicien la relación con los demás.
- El debate y la confrontación de ideas como medio para desarrollar la
capacidad de razonamiento y argumentación de los alumnos.
- La mediación como método de RC en el sentido de proceso que implica a las
partes afectadas y les permite comprender e interiorizar lo sucedido, buscar
soluciones y aceptar las consecuencias individuales y grupales.

64
 La convivencia escolar

Por su parte, Judson (1986), sostiene que para crear un ambiente de acción no
violenta y resolver los conflictos constructivamente es necesario asegurar aspectos
como:
- Velar por el aprecio y la afirmación de lo bueno que tiene cada uno, de sus
cualidades y posibilidades. De este modo al niño le será más fácil la
construcción de una autoimagen positiva.
- Compartir, comunicar y expresar sentimientos, ideas, información o
experiencias, todo lo cual fomenta la empatía respecto de los demás en
situaciones de conflicto y facilita dialogar y escuchar para resolver los
problemas y convivir pacíficamente.
- Crear un ambiente de grupo que fomente el apoyo y permita a las personas
trabajar sobre sus problemas sintiendo la suficiente confianza para aportar
ideas que formen parte de la solución del conflicto.
- Resolver los problemas, no evadirlos. Al principio el adulto actuará de
coordinador y mediador en los conflictos y poco a poco incentivará procesos
autónomos en los alumnos, ofreciendo oportunidades de diálogo y
negociación a través de preguntas reflexivas y generando la necesidad de
llegar a soluciones conjuntas.
- Tener espíritu crítico, sentir, pensar y actuar creativamente sobre el conflicto
(Díaz Perea, 2005).

Habiendo establecido las bases de la educación desde la no violencia, procederemos

ahora a sentar las claves del éxito de la educación para la convivencia.

1.5.3. Claves de éxito de los programas de convivencia

Existe en la actualidad una gran variedad de intervenciones para la prevención de la

violencia y la mejora de la convivencia. Desde programas de formación, iniciativas de
tipo curricular o cultural (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012; Gibbons, 2010; Huertas &
Montero, 2001; López & Lacueva, 2007; Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De
La Calle Durán, 2010; Shaftoe, 2004; Stevahn, 2004; Traoré, 2008), formas de tutoría
especial (Álvarez-García et al., 2009; Boqué, 2002a; García-Hierro & Cubo Delgado,
2009; Heydenberk & Heydenberk, 2007; Sellman, 2011), tratamiento directo de las
conductas a través de cursos o programas de habilidades sociales (Adrià, García,
Mateu, Pérez, & Sánchez, 2012; Álvarez-García et al., 2009; Cantón & León, 2005;
Caurín et al., 2009; Cerezo, 2007; Díaz Perea, 2005; Monjas, 2008; Pichardo, García,

65
 Capítulo 1

Justícia, & Llanos, 2008; Segura & Arcas, 2004; Urbano, 2008), hasta la aplicación de
las medidas disciplinarias para casos concretos.

Teixidó y Castillo (2013) ponen especial atención a la organización del programa para
conseguir el cambio en la convivencia del centro escolar y establecen siete fases para
su puesta en práctica: diagnóstico de la situación que se pretende mejorar,
concienciación y motivación de la comunidad para que llegue a ser un reto compartido,
planificación del plan de mejora, lideraje, implicación activa de los agentes
participantes, participación de las familias y coordinación con otras entidades
socioeducativas del contexto.

A pesar del amplio abanico de programas de convivencia, cualquier entidad educativa

que se plantee su aplicación debe tener en cuenta que el nivel de éxito de los
programas de prevención de la violencia en los centros educativos está directamente
relacionado con el grado de compromiso del profesorado (Álvarez-García et al., 2009).
El cambio no se conseguirá nunca con meras medidas disciplinares; será necesario
organizar intervenciones en diversos niveles y dimensiones (acciones para el
profesorado, el alumnado, el resto de la comunidad educativa e individuos concretos),
que se prolonguen en el tiempo y que se integren a las características del centro y a
los recursos disponibles (Zabalza, 2002).

Una buena manera de conseguir el compromiso del equipo pedagógico para mantener
los programas en el tiempo es iniciar la intervención con una formación que oriente y
dé seguridad al docente; asimismo, esta formación debe ir acompañada de una
dotación de recursos y del establecimiento de un coordinador y de reuniones de
trabajo en grupo para sistematizar las actuaciones y así poder crear un modelo de RC
que llegue a ser interiorizado por el alumnado (Álvarez-García et al., 2009; Selfridge,
2004).

En la consecución de resultados positivos y la mejora significativa del clima de aula

resultará clave la aplicación de procesos participativos que involucren a los alumnos,
porque para aprender a convivir deben vivenciarlo (Pérez de Guzmán et al., 2011). Por
el contrario, ignorar la opinión de los alumnos en aquellos asuntos que les incumben,
hará que perciban que "no existe relación entre su comportamiento y los cambios que
se pueden producir en el entorno y sentirán que los profesores, los padres y los
políticos son los únicos que tienen el poder para modificar las cosas e influir sobre su
futuro" (Pérez Pérez, 2007, p. 506).

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 La convivencia escolar

Formar a los alumnos para la ciudadanía debe partir de la práctica en la escuela, por
lo que el centro debe dar voz al alumno y facilitarle poder de decisión y RC para que
adquiera los conocimientos necesarios para el mundo adulto (Wyness, 2006).
Transferir este poder al alumno significará que el estudiante se siente protagonista y
autor del modelo de convivencia del aula. Una estrategia elemental para lograrlo será
que las pautas de convivencia nazcan del diálogo y consenso de los miembros de la
clase para facilitar su aceptación y cumplimento (Pérez Pérez, 2007). Caballero
Grande (2010) apoya la idea de que para que el colectivo reconozca y asuma una
normas "la única forma de garantizar su reconocimiento es haciendo partícipes de su
gestión (elaboración, aplicación, seguimiento, revisión) a las personas implicadas" (p.
163). La participación del alumnado en la gestión de la convivencia generará,
asimismo, un sentimiento de pertenencia al grupo y se crearán valores de satisfacción
al sentirse integrado en él (Díaz Aguado, 2005a; Gázquez et al., 2011; Ríos, 2008).

En la aplicación de cualquier programa de convivencia, no podemos olvidar revisar los

canales de comunicación y participación de las familias en el centro, ya que ello
ayudará a que el trabajo de la escuela se transfiera a otros contextos y a que los
agentes de socialización primaria se posicionen en la misma línea (Del Rey et al.,
2009; Rudduck & Fielding, 2006). El centro debe establecer en qué forma colaborarán
las familias y proponer actividades que hagan partícipes a los padres y madres
(Gázquez et al., 2011). Además, hemos de tener en cuenta que la construcción de la
convivencia constituye un proceso lento que, requiriendo del esfuerzo, dedicación y
compromiso de profesorado, estudiantes, administración y familias, resulta mucho más
eficaz que la imposición de normas, (Gázquez et al., 2011).

Por otro lado, Bermejo y Fernández (2010) apuntan cuatro capacidades

imprescindibles del perfil profesional del docente impulsor de la convivencia en los
centros educativos: saber trabajar en equipo, autocontrol, comunicación y capacidad
de reacción ante situaciones inesperadas. Estas capacidades deben ir acompañadas
de una actitud reflexiva del docente para revisar y cuestionar sus actuaciones
educativas y encaminarse así hacia el cambio en el clima de convivencia (Rebollo
Catalán et al., 2011). No sólo debe analizar su propia acción, sino que también ha de
fomentar la reflexión del alumnado gracias a su capacidad de argumentación y
raciocinio (Caballero Grande, 2010). Todas estas características le permitirán hacer de
la enseñanza una práctica donde los jóvenes desarrollen las convicciones y
habilidades para conformar un mundo seguro, sostenible, democrático y justo (Pérez
Pérez, 2007; Selfridge, 2004).

67
 Capítulo 1

La capacidad de reflexión también permitirá al docente reconducir de manera

constructiva los conflictos y convertirlos en una oportunidad educativa (Sellman, 2011).
Esta transformación del conflicto dependerá en parte del dominio del profesor en lo
que se refiere a habilidades comunicativas tales como escuchar, mantener
conversaciones, hacer cumplidos, participar, disculparse, expresar los sentimientos,
comprender los sentimientos de los demás, expresar afecto, compartir
responsabilidades, negociar y defender los propios derechos (Caballero Grande,
2010); ya que con su ejemplo se convertirá en un modelo de comportamiento
respetuoso y favorecerá el desarrollo de habilidades esenciales en sus alumnos como
el diálogo, la comunicación y la capacidad de empatía (Bermenjo & Fernández, 2010).
El dominio de estas habilidades comunicativas también favorecerá la creación de un
vínculo afectivo entre docente y discente que a su vez aumentará el respeto entre
alumnado y profesorado (Ortpinas & Horne, 2010). El maestro que conecta con sus
estudiantes es capaz de crear un clima de igualdad donde la diversidad sea valorada y
donde se encuentran puntos de unión para reforzar al grupo y su cohesión (Traoré,
2008).

Otra manera de conseguir la cohesión del grupo es el fomento de la cooperación entre

el alumnado, en lugar de la competición. Mientras que la competitividad genera
violencia, el trabajo cooperativo favorecerá la unión entre los alumnos y originará
situaciones donde se confronten opiniones y pongan en práctica su capacidad de
coordinar diferentes puntos de vista para llegar a soluciones más productivas y así unir
cooperación, aprendizaje y convivencia (Buchs, Butera, Mugny, & Darnon, 2004).
Actividades como el role playing o la lluvia de ideas dan soporte a la cohesión del
grupo porque permiten a los alumnos desarrollar diferentes habilidades sociales y
emocionales que les ayudarán a crear su identidad (Gibbons, 2010; Roberts et al.,
2007). A su vez, la adquisición de habilidades sociales y emocionales, si no se cuenta
con ellas en forma innata, repercutirá positivamente en el desarrollo personal,
académico y laboral del alumno, y tendrá incidencia en la prevención de
comportamientos antisociales (Caballero Grande, 2010). El saber escuchar, ponerse
en el lugar de otra persona, comprender, saber apreciar al otro y demostrárselo,
confiar, negociar, cooperar, etc., pueden considerarse herramientas básicas para
interactuar con el entorno y para la educación en estrategias de regulación de
conflictos (Monjas, 2008; Segura & Arcas, 2004).

Una vez definidas las claves del éxito de los programas, concluiremos el capítulo con
una pequeña síntesis que dará paso, inmediatamente, al capítulo siguiente en el que

68
 La convivencia escolar

expondremos las CCBB como un nuevo planteamiento educativo que favorecerá la

educación para la convivencia.

69
 Capítulo 1

IDEAS CLAVE

 La convivencia escolar deriva del entramado de interrelaciones producto de los

procesos de comunicación que se dan entre alumnos, profesores y familias. Estas
interrelaciones deben basarse en valores positivos que conduzcan al
establecimiento, mantenimiento y desarrollo de vínculos interpersonales
positivos y saludables y el logro de estrategias pacíficas de afrontamiento y
solución de los conflictos propios de la convivencia humana.
 La violencia es el último recurso de la persona para mantener la estructura de
poder frente a sus detractores y lleva al sujeto a recurrir a una pérdida de respeto
hacia el grupo social con el que convive.

 La violencia escolar es cualquier tipo de agresión dirigida hacia alumnos,

profesores o propiedades que se dé en instalaciones escolares o en los
alrededores del centro. Tiene su origen en multitud de causas y para contrarrestar
su influencia debemos crear un ambiente de aprendizaje seguro y que favorezca
el respeto, la comunicación y la responsabilidad mutua. En el caso de que se trate
de agresiones reiteradas que un alumno o un grupo de ellos ejerza sobre una
víctima será acoso escolar y provocará aislamiento y exclusión social de la víctima.
 Educar para la convivencia debe ser un reto de la sociedad en su conjunto y no
sólo considerarse uno de los principales retos del sistema educativo. Se trata de
un fenómeno complejo que debe abordarse desde la pluralidad de los complejos
donde los alumnos se socializan.
 Pese a que los problemas de convivencia escolar en España no son tan graves
como en otros países de la Comunidad Europea, los centros educativos deben
sistematizar medidas para fomentar un buen clima de convivencia y, así,
continuar previniendo la aparición de altos índices de violencia en nuestras
escuelas.
 Las reformas legislativas de los últimos años han respaldado la necesidad de
educar para la convivencia en los centros educativos.
 La educación para la convivencia ha de generar estrategias novedosas y
adaptadas a la realidad educativa para posibilitar la formación de individuos
capaces de convivir. Son sus pilares: la cohesión de grupo, la gestión democrática
de las normas, la educación en resolución de conflictos, la educación emocional y
la educación en valores.

 Fomentando habilidades sociales y en resolución de conflictos estaremos

educando para la paz en el día a día y estableceremos las bases de una ciudadanía
responsable, activa y crítica capaz de formar sociedades cohesionadas.

70
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Capítulo 2
Las Competencias Básicas y la Competencia Social y
Ciudadana en el contexto de la Educación Física

Una vez planteadas las bases teóricas en torno a la convivencia en los centros
educativos actuales, vamos a dar paso a desarrollar el papel que juegan las CCBB en
la mejora educativa de los centros y en consecuencia en la PyRC. Esbozaremos
primeramente una reflexión sobre los beneficios del enfoque competencial en el marco
educativo, para después dar paso a una exposición de definiciones y clasificaciones
de las CCBB según legislaciones autonómicas, estatales y europeas, así como desde
el punto de vista de diferentes autores. En este mismo capítulo también se expondrán
las características generales de las CCBB y de las aportaciones de la EF a su
consecución, así como las líneas metodológicas a seguir en planteamientos de
enseñanza-aprendizaje competenciales. Una vez creado un buen marco de referencia,
se introducirán las ocho CCBB siguiendo el orden de la clasificación de Docel y Leena
(2011).

En cada una de las ocho competencias se puntualizarán dos aspectos importantes

para la investigación: la relación que tienen con la PyRC y la mejora del clima de
convivencia, y las aportaciones que se pueden realizar desde el ámbito de la EF.
Después de tratar las competencias con estructura curricular y las competencias de la
sociedad del conocimiento, encontraremos las competencias de desarrollo personal y
social donde le dedicaremos un apartado específico a la CSC.

En el último apartado del capítulo se definirá detalladamente la CSC y se expondrán

sus bases metodológicas y las ventajas de tratarla desde el área de EF.

71
 Capítulo 2

2.1. El nuevo planteamiento educativo: el enfoque en Competencias Básicas

Antes de formular las bases conceptuales de las CCBB debemos entender de dónde
surge la necesidad de reformular los sistemas educativos. El cambio curricular iniciado
en España en 2006 (Ley orgánica 2/2006) se basó en las CCBB para ajustarse a las
recomendaciones europeas para el aprendizaje permanente (Parlamento Europeo y
Consejo de la Unión Europea, 2006) y a las directrices de la OCDE (2003). Como
veremos a continuación, estas pautas buscan adaptar los sistemas educativos a las
demandas de la sociedad actual (Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Goody, 2001).

Por lo tanto, la OCDE (2009) apuesta por entender el conocimiento disciplinar o

interdisciplinar que se trabaja en la escuela como un instrumento para la adquisición
de las competencias que requiere la ciudadanía actual. El conocimiento académico
debe llevar al alumno a entender las complejidades de la vida moderna, a conocerse a
sí mismo, a relacionarse con los demás en contextos heterogéneos y a elaborar sus
propios proyectos de vida personal, social y profesional (Boluda & Lecumberri, 2012).
Así pues, los sistemas educativos han de ser capaces de consolidar una escuela
comprensiva y adaptada para todos, donde se prepare a los alumnos para ser
autónomos fuera del contexto escolar y así adaptarse a las demandas sociales tanto a
nivel personal como laboral (Gobierno Vasco, 2011; Pérez Gómez, 2007).

En definitiva, las orientaciones que plantean las CCBB buscan la adaptación del
alumnado a la sociedad actual mediante el fomento de aquellos aprendizajes
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y práctico orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Real Decreto
1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 15/2006 y Real
Decreto 1631/2006, en adelante). Por ello, las ocho CCBB planteadas engloban
capacidades como la de análisis, síntesis y gestión de la información, la capacidad de
organización y planificación, las habilidades en las relaciones interpersonales, la
capacidad para la comunicación oral y escrita, el razonamiento crítico, la creatividad, la
adaptación a las nuevas situaciones, la capacidad para la utilización de las nuevas
tecnologías en la práctica educativa y la capacidad para aplicar los conocimientos
teóricos a la práctica (Zagalaz-Sánchez, Cachón-Zagalaz, & Lara, 2008).

72
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

En la Ley orgánica 8/2013 se modifica el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006 para

otorgar, respectivamente, más autonomía a las comunidades autónomas y a los
centros educativos a fin de que puedan adaptarse mejor al contexto. Dentro de este
marco de autonomía de centros, se entiende que “El aprendizaje por competencias
favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la
fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta
al proce imiento e apren er ic o concepto” (Real Decreto 126/2014, p. 19350).

Por otro lado cabe resaltar que la aplicación práctica también perseguirá otros
objetivos, como el de solucionar los problemas educativos derivados de la
desvinculación existente entre teoría y práctica (Escamilla, 2008). Autores como
Zabala y Arnau (2007), incluso llegan a afirmar que el uso del término competencia es
una consecuencia de la necesidad de superar las enseñanzas reducidas a
aprendizajes memorísticos de conocimientos carentes de posibles transferencias.

El carácter práctico de los aprendizajes busca adecuar la formación que se da a los

individuos (Calahorro, Lara Sánchez, & Torres-Luque, 2010; Comisión Europea, 2004;
Marco Stiefel, 2008; Pérez Gómez, 2007) para resolver el problema social derivado de
la selección de los aprendizajes que cualquier persona necesita para adaptarse a nivel
social y personal en el seno de la sociedad (Moya, Horcajo, & Asociación Proyecto
Atlántida, 2011).

Escamilla (2008), fundamenta las CCBB en cuatro ámbitos: el sociológico, para

conseguir transferencias de los aprendizajes y cambios en el saber; el psicológico,
para el desarrollo equilibrado de capacidades y conocimientos de manera autónoma;
el epistemológico, para interrelacionar conocimientos, y el pedagógico, para encontrar
nuevas maneras de plantear los procesos de enseñanza y así fomentar aprendizajes
significativos.

El Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006) abogan por una

educación escolar que combine conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto que permitan desarrollar las competencias clave para la realización y
desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. La OCDE
(2007), en el informe PISA 2006 entiende que las CCBB tienen que ver con la
capacidad de los estudiantes de extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus
conocimientos ante nuevas circunstancias, así como conectar su aprendizaje a lo largo
de la vida con regularidad. Esta conexión entre competencias y vivencias contribuirá al

73
 Capítulo 2

despliegue de una trayectoria personal exitosa y al buen funcionamiento de la

sociedad, porque son importantes para las esferas de la vida del individuo y para la
sociedad. En consecuencia, se pondrá en juego la motivación del alumno para
aprender, su propia percepción y sus estrategias de aprendizaje (Marco Stiefel, 2008;
Rychen & Salganik, 2006).

Una vez entendido el cambio educativo que supone el trabajo basado en las CCBB y
sus ventajas a la hora de facilitar la adaptación de los alumnos a las demandas de la
sociedad actual, vamos a focalizar el siguiente apartado en la definición del concepto
competencia básica y sus connotaciones.

2.2. Definición del término Competencia Básica

En este apartado vamos a encontrar un conjunto de definiciones de CCBB

organizadas cronológicamente, con el fin de observar la evolución del término y de las
puntualizaciones que han ido aportando las fuentes de información consultadas: leyes
educativas a nivel europeo, estatal y autonómico, informes de proyectos propuestos
por las esferas políticas y aportaciones de autores centrados en la investigación de
este tema.

Etimológicamente competencia proviene de la raíz griega “ikano” un derivado de

““iknoumai” ue significa llegar. “Ikanótis” era el equivalente para competencia, que se
traduce como la cualidad de ser capaz, tener la habilidad de conseguir algo, destreza.
stos t rminos se vinculan asimismo, con la ra latina “competens” el ser capa
“competentia” capaci a (Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez, & Mañana,
2012). En el siglo XVI el concepto estaba reconocido en francés, inglés y holandés y
e la misma poca atan las pala ras “competence” “competency” en la uropa
occidental; pero no fue hasta la década de los setenta que se usó el término en el
ámbito de la educación (Mulder, Weigel, y Collings, 2008, citado en Sierra-
Arizmendiarrieta et al., 2012).

Desde el punto de vista semántico, el Real Diccionario de la Lengua Española (2001)

define el término competencia como pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado. E indica, además, que constituye una atribución
legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Por
lo tanto, su significado ya connota la idea de ser capaz de llevar a cabo alguna cosa.

74
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Dentro del contexto de la educación se hace referencia al concepto competencia por

primera vez en las propuestas del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias Clave) (OCDE, 2003), el cual define las competencias desde un punto
de vista externo e interno. Visto desde fuera, ser competente requiere habilidades,
capacidades y disposiciones para afrontar con éxito tareas o demandas individuales o
sociales. Internamente, cada competencia es construida por una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes,
emociones y otros elementos conductuales y sociales que hacen posible la realización
de una acción eficazmente. Es decir, las entiende como la capacidad para responder
con éxito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos
y aptitudes cognitivas prácticas, y componentes sociales y comportamentales (Rychen
& Salganik, 2006). Desde esta perspectiva los rasgos principales de las CCBB serán la
integración de saberes, ya que implica conocimientos, habilidades y actitudes, y la
movilización y orientación ante situaciones nuevas para responder según las
características del contexto (Tiana, 2011).

La Comisión Europea (2004), “consi era ue el t rmino competencia se refiere a una

combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
isposición para apren er a em s el sa er cómo” (p.5). En dicho documento también
se hace referencia a las competencias clave como:
Las que representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos,
destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para
el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para
un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. (Comisión
Europea, 2004, p. 7)

Esta definición denota que las competencias a lo largo de toda la vida son clave para
la realización y el desarrollo personal, porque ayudan a seguir objetivos e intereses y
continuar aprendiendo, porque permiten una ciudadanía activa y porque permiten
adquirir aptitudes para el empleo (Comisión Europea, 2004).

Marchesi (2005 las efine como “sa er, sa er acer, sa er acer con otros sa er
cuándo y por qué hay que utilizarla” (p. 17), por consiguiente, la escuela debe preparar
a los alumnos para comportarse como ciudadanos activos e independientes,
conocedores de su cultura y con una formación suficiente para desenvolverse en algún
campo profesional.

75
 Capítulo 2

Una vez establecidas las bases en el proyecto DeSeCo desde la Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea de 18 de diciembre de 2006
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE), se
propusieron ocho competencias clave y se definió el término como una combinación
de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Así pues, “las
competencias clave o básicas son aquéllas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y empleo” Parlamento uropeo onse o e la Unión uropea, , p. 13 .

Más tarde, en el Informe PISA (OCDE, 2007) se determinó que un alumno es

competente cuando es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en el ambiente
escolar y en actividades y problemas cotidianos mediante libertad de decisión y toma
de decisiones adecuadas.

A partir de las aportaciones del proyecto DeSeCo y la Recomendación del Parlamento

Europeo 2006/962/CE, los gobiernos europeos fueron creando nuevas legislaciones
educativas (Bélgica, Francia, Grecia, Lituania, Luxemburgo, Italia, Portugal, Eslovaquia
y España) o revisando las anteriores y añadiendo nuevas órdenes (Alemania, Austria,
Bulgaria, Chipre, República Checa, Estonia, Finlandia, Holanda, Hungría, Irlanda,
Malta, Reino Unido) (Halász & Michel, 2011). A nivel terminológico, cabe mencionar
que en los diferentes estados de la UE se usan distintos términos para designar a las
CCBB: Key Competences (Austria, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia,
Eslovenia, Holanda, Lituania, Malta, República Checa y Rumania); foundation
competencies (Bélgica, Francia y Luxemburgo), key o core skills (Irlanda y Reino
Unido) (Halász & Michel, 2011).

Concretamente en el marco español, las CCBB se definieron por primera vez en los
anexos de la Ley Orgánica 2/2006 como:
Aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Ley Orgánica 2/2006, p. 685)

Con la inclusión de las CCBB en el currículo educativo español se quiso conseguir:

- Integrar los diferentes aprendizajes, formales y no formales.
- Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos
tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos.

76
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

- Permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. (Ley Orgánica 2/2006, p. 685)

En la actual ley educativa española (Ley Orgánica 8/2013) se entiende que:

La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se
contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a
través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden
desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los
contextos educativos no formales e informales. Las competencias, por tanto, se
conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos
académicos, sociales y profesionales. (Ley Orgánica 8/2013, p. 19350)

En la reciente Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Orden
ECD/65/2015, en adelante) en el que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la EP, la educación
secundaria obligatoria (ESO, en adelante) y el bachillerato, se añade que para
conseguir este «sa er acer» en iversi a e contextos es “in ispensa le una
comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este
con las habilidades prácticas o destrezas ue las integran“ (Orden ECD/65/2015, p.
986). Asimismo, en este documento se reconoce que este aprendizaje implica:
Una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán
capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que
aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y
adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de
acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas,
favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida. (Orden ECD/65/2015, p. 6987)

Dentro del marco legislativo de Cataluña, en el Decret 142/2007 se definen las CCBB
como el conjunto de habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar
la enseñanza básica para su realización y desarrollo personal, para ejercer
debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta y seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.

Para Zabala y Arnau (2007) la competencia en el ámbito de la educación escolar:

Ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas que se enfrentará a lo largo de su vida. Por lo tanto, la competencia
consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante

77
 Capítulo 2

acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,

componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. (p. 13)

Por otro lado, hay quienes ven en las competencias la posibilidad de contribuir al
desarrollo de personas dueñas de su propio destino, capaces de desenvolverse con
libertad y responsabilidad, y de propiciar la construcción de sociedades más justas y
solidarias (Marina & Bernabeu, 2007). Podríamos decir que las CCBB preparan al
alumnado para sus estudios posteriores o el mundo laboral y para ser participantes
activos en la sociedad (Boluda & Lecumberri, 2012; Cañas, Martín-Díaz, & Nieda,
2007; Ley Orgánica 8/2013).

Pérez Gómez (2007), añade que las competencias permiten afrontar las demandas
externas o desarrollar habilidades o proyectos de manera satisfactoria en contextos
complejos, mediante la aplicación de procesos creativos y de reflexión, e implicando
dimensiones cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones. Para el
autor, el aprendizaje competencial subraya el conocimiento en acción y no sólo el
conocimiento como representación.

Bolívar y Moya (2007) consideran que el modo en que las personas movilicen todos
sus recursos personales para lograr solucionar con éxito una tarea que el contexto ha
impuesto eterminar el nivel competencial el in ivi uo. Y aña en ue “las BB
constituyen la dotación cultural mínima que cualquier ciudadano o ciudadana debe
adquirir y que, por lo tanto, el Esta o e e garanti ar” p. 9 .

Sarramona (2007) opina que las competencias no niegan las disciplinas sino que
exigen su combinación como requisito para resolver problemas de cierto grado de
complejidad. De esta manera las competencias ponen el énfasis en la utilización que
se hace de los aprendizajes, no en lo que se sabe. Monereo y Pozo (2007), continúan
con esta idea, entendiendo que ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de
tareas concretas, escolares o no, tal como han sido enseñadas, sino que significa
afrontar nuevas tareas que van más allá de lo ya aprendido, aplicando las habilidades
adquiridas. Por lo tanto, creen que su evaluación se centrará en la comprobación de la
capacidad de la persona para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas
situaciones.

Escamilla (2008) resume su definición de competencia centrándose en la idea del

“sa er acer” en com inación con la comprensión e los conocimientos:

78
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber

hacer; la consideración funcionalidad y practicidad de la competencia no la reduce a
un carácter meramente mecánico; el saber hacer posee, también, una dimensión de
carácter teórico comprensivo y también una dimensión de carácter actitudinal que
permite disponer el bagaje de conocimientos, su movilización y la valoración de las
opciones. (p. 29)

Zagalaz-Sánchez, Cachón-Zagalaz y Lara (2008) puntualizan que las CCBB:

Pretenden integrar, complementar y emplear los aspectos teóricos de los diferentes
aprendizajes/conocimientos de manera efectiva en diferentes situaciones de la vida
real, a través de su identificación, relación y capacidad de desenvolverse en los
distintos tipos de contenidos o situaciones. (p. 33)

Sebastiani, Blázquez y Barrachina (2009b) consideran la competencia como un saber

complejo, que resulta del modo en que se articulan conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, para abordar y resolver, de forma eficaz, situaciones que
mantienen un perfil compartido en cuanto a su naturaleza y que poseen un carácter
práctico.

Ruiz Omeñaca (2010), contin a con la i ea el “sa er acer” partien o el

constructivismo de los aprendizajes o del conductismo. Desde el punto de vista
constructivista, compatible con el enfoque competencial, el autor estaca “la activi a
de la persona en la construcción de conocimientos, a partir de lo ya conocido y
promover la integración, entro e la pr ctica, el sa er, “sa er acer” “sa er ser”
en la resolución personal e situaciones comple as” (Ruiz Omeñaca, 2010, p. 4).

ste “sa er acer” se i entifica con a ili a es concretas ue permiten afrontar

adecuadamente unas tareas y situaciones recurriendo a conocimientos y técnicas
específicos que posee la persona y que puede combinar y transferir a diferentes
contextos Bolu a Lecum erri, 1 arco tiefel, 8 . n cam io, el “sa er ser”
se entiende como la capacidad de cada persona para adaptar sus habilidades a
cualquier situación social en la que se encuentre (Marina & Bernabeu, 2007).

En cambio, desde la visión conductual se considerará que las CCBB remiten a un

conjunto de habilidades, conocimientos y capacidades de carácter prescriptivo,
definido a priori de forma descontextualizada, con independencia de las singularidades
personales, y plasmado a modo de taxonomía de conductas observables (Ruiz
Omeñaca, 2010).

79
 Capítulo 2

Moya y Luengo (2011) entienden la competencia como un tipo de aprendizaje

caracterizado por la forma en que una persona combina sus recursos personales
(saberes, actitudes, valores, emociones) para resolver satisfactoriamente una tarea
planteada en un contexto determinado. Puesto que existen entornos y problemas
diversos también existirán múltiples competencias y niveles que orientan la enseñanza
(Tiana, 2011). Por esa razón, la educación debe identificar los contenidos y criterios de
evaluación imprescindibles para que los alumnos puedan relacionar e integrar unos
conocimientos con otros para ponerlos en acción de forma conjunta cuando sea
necesario.

Moreno (2012) destaca como rasgos fundamentales de las CCBB el carácter

integrador, el saber, saber hacer y saber estar, y la comprensión reflexión y
discernimiento. Su carácter integrador requiere que se traten interdisciplinar y
progresivamente, para que el alumno pueda comprender y actuar de forma
responsa le en la reali a e la vi a coti iana. “ e trata e competencias apren i as,
manteni as renova as a lo largo e to a la vi a” Moreno, 2012, p.7). Por lo que
respecta al saber estar, afirma que es básico para convivir en la sociedad de hoy en
día. En referencia a su carácter reflexivo será esencial para adaptar los aprendizajes al
contexto y llevar a dinámicas de aprendizaje a lo largo de la vida.

Una vez entendidas estas definiciones podemos afirmar que el trabajo competencial
en la EP, procura iniciar el camino para conseguir la combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, valores éticos, actitudes, emociones y otras competencias
sociales que actúan, a la vez, para conseguir una acción eficaz (Rodríguez Ruiz,
2010). Dada la importancia de la transferibilidad y aplicabilidad de los aprendizajes,
nos encontramos ante un nuevo paradigma educativo basado en la cognición o el
aprendizaje situado. Esto hace referencia a que el aprendizaje se da en un contexto
físico y social determinado, por lo que las actividades que se planteen deberán estar
vinculadas a esa realidad y fomentar las relaciones sociales ya que juegan un papel
importante en lo que se aprende y en cómo se aprende (Hernández Hernández, 2006).

2.3. Clasificación y elementos de las Competencias Básicas

Una vez entendida la base conceptual de las CCBB hemos de tener presente que para
conseguir esa adaptabilidad de los aprendizajes al contexto y conseguir resultados
exitosos, se deberán incluir las características del entorno al mundo escolar (Gillespie,
2009). A continuación exponemos posibles clasificaciones de las diferentes

80
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

competencias y establecemos sus principales características en el ámbito general y en

el de la EF, y las líneas metodológicas esenciales para tratarlas en la escuela.

Antes de entrar en la clasificación, debemos apuntar que el modelo curricular vigente

tiene un carácter dinámico con la intención de que los alumnos adquieran un
conocimiento propio, gracias al autoaprendizaje continuo y a las habilidades de
adaptación y maduración personal para encajar en la sociedad (Doncel & Leena, 2011;
Kegan, 2004).

Dado que las competencias surgen de las necesidades detectadas en los distintos
contextos, en una sociedad como la actual (marcada por la incidencia de la
información y las comunicaciones), las nuevas tecnologías, la diversidad y la
globalización); las competencias que incluyan habilidades informativas y
comunicativas, las que propicien el trabajo común, faciliten el desarrollo personal y el
despliegue de la creatividad serán de las más valoradas (Marco Stiefel, 2008).

Por ello, para poder decidir qué competencias deben ser centrales en la educación,
previamente se deberán tener claras sus finalidades y entender en qué deben
contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del individuo en todos los ámbitos de
su vida: social, interpersonal, personal y profesional (Zabala & Arnau, 2007).

A partir de esta premisa, el proyecto DeSeCo (OCDE, 2003), relacionado con el

Proyecto PISA, seleccionó unas competencias esenciales que, una vez consolidadas
en los estudiantes, contribuirán a promover el éxito de las personas y conseguir un
buen funcionamiento social. Las competencias seleccionadas se enmarcaron en tres
categorías: los instrumentos socioculturales que nos permiten interactuar activamente
en el entorno (el lenguaje, el conocimiento y la tecnología); las competencias que
facilitan las interacciones con grupos heterogéneos (como la cooperación, el respeto a
la diversidad y al saber resolver problemas y relacionarnos bien), y las competencias
que permiten una actuación autónoma de las personas (interactuando en diversos
contextos, concibiendo y realizando planes personales y asumiendo derechos,
intereses, límites y necesidades).

Una vez planteadas estas líneas genéricas, el Parlamento Europeo (2006) concretó
ocho competencias que se reformularon a nivel estatal en el Real Decreto 1513/2006;
y el Real Decreto 1631/2006 y años más tarde se equipararon a las europeas en la

81
 Capítulo 2

Orden ECD/65/2015. En la siguiente tabla vemos las diferencias entre la formulación

de las competencias a nivel europeo y estatal.

Tabla 4
Comparación competencias europeas y españolas (elaboración propia)

Competencias Clave para la Competencias Básicas para Competencias clave para España
Unión Europea (2006/962/CE) España en Ley Orgánica 2/2006 Orden ECD/65/2015
1. Comunicación de la lengua
materna. 1. Competencia en
2. Comunicación de la lengua comunicación lingüística. 1. Comunicación lingüística.
extranjera.
2. Competencia matemática.
3. Competencia matemática y 2. Competencia matemática y
3. Competencia en
competencia básica en ciencia y competencias básicas en ciencia
conocimiento e interacción con
tecnología. y tecnología.
el mundo físico.
4. Tratamiento de la
4. Competencia digital. información y competencia 3. Competencia digital.
digital.
5. Competencia para aprender a
[Link] a aprender 4. Aprender a aprender.
aprender.
6. Competencias sociales y 6. Competencia social y 5. Competencias sociales y
cívicas. ciudadana. cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y 7. Autonomía e iniciativa 6. Sentido de iniciativa y espíritu
espíritu emprendedor. personal. emprendedor.
8. Conciencia y expresiones 8. Competencia cultural y [Link] y expresiones
culturales. artística. culturales

En la Ley orgánica 2/2006 estas ocho competencias son agrupadas en tres categorías:
expresión y comunicación, que tiene un valor instrumental y fundamental; relación e
interacción con el medio y las personas, y desarrollo personal que integra las
competencias que favorecen la adquisición de habilidades acordes con la sociedad
actual. Estas son transversales, es decir, son comunes a todas las áreas disciplinares
y permiten generar gran multitud de conductas adaptables a diversos contextos. En
cambio dentro de las áreas curriculares podemos encontrar competencias propias, que
son más específicas porque requieren saberes para contextos concretos. Por esta
razón, la Ley Orgánica 2/2006 continuó estableciendo contenidos de cada área en
relación a los objetivos educativos y las CCBB.

A continuación encontramos los tres ámbitos de clasificación de las CCBB según la

Ley Orgánica 2/2006.

82
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Tabla 5
Clasificación de las competencias básicas según la Ley Orgánica 2/2006 (elaboración propia)

Expresión y comunicación Relación e interacción Desarrollo personal

Comunicativo lingüística Tratamiento de la información y
Matemática competencia digital Aprender a aprender
Conocimiento del entorno e Social y ciudadana Autonomía e iniciativa personal
interacción con el mundo físico Artística cultural

En el Real Decreto 126/2014 se continúa con la idea de la transversalidad de las

competencias para la renovación de la práctica docente y el fomento de aprendizajes
integrados, pero como se ha podido observar en la Tabla 4 ahora se habla de las
mismas siete competencias clave que en la Recomendación 2006/962/EC del
Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea. El Real Decreto 126/2014
enumera estas siete competencias sin clasificarlas en grandes categorías:
1º. Comunicación lingüística.
2º. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3º. Competencia digital.
4º. Aprender a aprender.
5º. Competencias sociales y cívicas.
6º. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7º. Conciencia y expresiones culturales. (p. 19352)

Pese a esta renovación legislativa, en el presente documento se continuará haciendo

referencia principalmente a la Ley Orgánica 2/2006, por la evidente existencia de un
mayor número de referencias bibliográficas.

A diferencia de la Ley Orgánica 2/2006, el Decret 142/2007 de Cataluña estableció dos

grandes categorías de CCBB; una que incluyó competencias transversales y la que
integró competencias para convivir y habitar en el mundo. Asimismo, dentro de las
transversales se incluyeron las comunicativas, las personales y las metodológicas, que
pretendían desarrollar métodos de trabajo y tecnologías eficaces para solucionar
situaciones escolares y dar respuesta a las necesidades de aprendizaje (Reyes &
Fuentes, 2011).

83
 Capítulo 2

Tabla 6
Clasificación de las competencias básicas según el Decret 142/2007 (elaboración propia)

Competencias específicas para

Competencias transversales
convivir y habitar en el mundo
Competencias Comunicativo lingüística y audiovisual
comunicativas Artística cultural
Tratamiento de la información y
Conocimiento del entorno e
Competencias competencia digital
interacción con el mundo
metodológicas Matemática
Social y ciudadana
Aprender a aprender
Competencias
Autonomía e iniciativa
personales

Marco Stiefel (2008) entiende que algunas de las competencias son más genéricas y
transversales por apuntar al tipo de persona que pide la sociedad (aprender a
aprender y autonomía e iniciativa personal), considera que otras son más específicas y
vinculadas a las materias para aportar los modos de hacer de sus disciplinas
(lenguaje, metodología científica, la interpretación artística o el rigor matemático), y
cree que la CSC destaca entre todas por estar implícita en todas las demás porque
busca la construcción social, desarrollando habilidades que favorezcan la cohesión, la
adhesión a los principios democráticos y la construcción de una ciudadanía
intercultural e interreligiosa.

Por otra parte, Doncel y Leena (2011) difieren de las anteriores clasificaciones y
proponen estas tres categorías: competencias de desarrollo personal y social como
base del resto (autonomía e iniciativa personal y social ciudadana); competencias con
estructura curricular (competencia comunicativo lingüística, matemática, conocimiento
e interacción con el mundo físico, y cultural y artística), y competencias de la sociedad
del conocimiento (aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia
digital).

Tabla 7
Clasificación de las CCBB según Doncel y Leena (2011)

CCBB Desarrollo personal y

CCBB Estructura curricular CCBB Sociedad conocimiento
social
Artística cultural Comunicativo
Tratamiento de la información y
Autonomía e iniciativa personal lingüística
competencia digital
Social y ciudadana Matemática
Aprender a aprender
Conocimiento del entorno e
interacción con el mundo físico

84
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

A partir de las CCBB se trató de enriquecer el currículo sin restar elementos ya

existentes; la reforma no consistía en dejar de lado los contenidos, sino en convertirlos
en vehículos que permitan transferir los aprendizajes y así ayudar a la adquisición de
las CCBB (Marco Stiefel, 2008); de tal modo cada ámbito curricular aportaría
especificidad y las competencias funcionalidad (Escamilla, 2008). Las CCBB nos dan
así un valor añadido: se huye del aprendizaje mecánico para llegar a la significatividad
y funcionalidad mediante la promoción de la reflexión (Zabala & Arnau, 2007).

Las CCBB buscan conseguir una visión alternativa de la educación, abarcando el

quehacer diario de las clases para formar estudiantes competentes en su futuro. Por lo
tanto, podemos decir que las CCBB se suman a las programaciones didácticas para
darles un cierto sentido transversal que requiere reflexión y práctica (Ruiz Omeñaca,
2010). ste cam io meto ológico “favorece la construcción el propio conocimiento a
través del autoaprendizaje continuo y el dominio de las destrezas y las habilidades de
a aptación ma uración personal” Doncel Leena, 11, p. 13 . Es por ello que
hablamos de las competencias como construcciones que únicamente adquieren
auténtica relevancia como redes conectadas con la vida (Ruiz Omeñaca, 2010).

eg n arco tiefel 8 : “ a a competencia est forma a por una com inación e

habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas, conocimientos, valores, actitudes,
emociones y otros componentes sociales de comportamiento que se movilizan a la vez
para llevar a ca o una acción efectiva” p. 3 . Implican, por tanto, un sa er acer
multidisciplinar e integrador que facilita la realización y el desarrollo personal a lo largo
de la vida, y la inclusión en la vida social y laboral (Blázquez, 2009).

Diversos autores (Escamilla, 2008; Hipkins, 2007; Pérez Gómez, 2007; Rychen &
Salganik, 2006), consideran que las CCBB deben responder a las siguientes
características:
- Carácter contextual, en el sentido de que las competencias se desarrollan
vinculadas a las características del entorno (De donde surgirá la dificultad de
articular contenidos de distintos ámbitos y combinarlos para lograr objetivos
diversos).
- Carácter holístico e integrado de los conocimientos, capacidades, actitudes y
valores. La integración permite potenciar y armonizar contenidos de diferentes
áreas.
- Las competencias buscarán nutrir las actitudes, valores y responsabilidades de
los individuos a lo largo de su vida.

85
 Capítulo 2

- Carácter creativo y de transferencia para adaptarse al contexto y potenciar

gradualmente la adaptación de los conocimientos y del individuo.
- Carácter reflexivo constante para coordinar las intenciones con las
posibilidades del entorno y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje propio,
para planificarlo, ejecutarlo y evaluarlo
- Carácter evolutivo, ya que se van desarrollando, perfeccionando, ampliando y
deteriorando en función del momento de su adopción y del nivel de formación a
lo largo de toda la vida.

Una vez planteadas las diferentes clasificaciones de las competencias y mencionadas

sus principales características, pasaremos a tratarlas desde el ámbito de la EF, a fin
de valorar sus aportaciones y las ventajas que ofrecen las características propias del
área.

2.4. Competencias Básicas en Educación Física

Siguiendo con las líneas clasificatorias de las CCBB, podemos concretar que la EF
promueve sus competencias específicas y a la vez contribuye a la consecución de las
competencias transversales (Blázquez, 2009). Además, puesto que la EF pretende el
desarrollo de la persona en su globalidad, implicando con ello aspectos motrices,
cognitivos, efectivos y sociales, podemos afirmar que nuestra área tiene mucho que
aportar a la consecución de las CCBB (Cabañete & Zagalaz-Sánchez, 2010; Gillespie,
2009).

La EF mejorará los logros competenciales del alumnado porque es un elemento

socializador, que permite ayudar a entender los valores y las prácticas sociales
(Gillespie, 2009), favorece la cohesión social, promueve hábitos saludables y mejora la
calidad de vida, sirve de guía para un desarrollo motor armónico, actúa como elemento
dinamizador de los centros educativos, enseña una manera de vivir el tiempo libre,
interviene en la construcción de la inteligencia humana a través de la motricidad y
favorece la comunicación corporal (Aubert, Bizkarra, & Calvo, 2014).

En el currículum actual, no encontramos ninguna CCBB concreta para la competencia

corporal y motriz, pero ello no quiere decir que la EF quede al margen, ya que ésta
contribuirá substancialmente al desarrollo competencial (Buscà & Capllonch, 2008;
Contreras & Cuevas, 2011; Lleixà, 2007; Molina & Antolín, 2008; Vaca Escribano,
2008). En el desarrollo del área de la EF dentro de la Ley Orgánica 8/2013 se explica

86
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

ue la finali a el rea es esarrollar la competencia motri a trav s e “la

integración de conocimientos, procedimientos, actitudes y emociones vinculados a la
con ucta motora” Or en D/ 5/ 15, p. 19 que incluye el percibir, interpretar,
analizar, decidir, ejecutar y evaluar. En el documento también se añade que para
lograrlo se deberá ir más allá de la práctica y desarrollar actitudes y valores en
referencia al cuerpo, al movimiento y a la relación con el entorno. En relación a otras
CCBB se mencionan las competencias relacionadas con la salud para adquirir hábitos
responsables de actividad física regular y la adopción de actitudes críticas ante las
prácticas sociales no saludables.

Pese a no existir una competencia motriz en sí misma, en el Decret 142/2007 de

Cataluña se especificó que la EF tiene unas competencias propias y a su vez
contribuye especialmente al desarrollo de las CCBB en diferentes aspectos. Las
competencias propias de la EF son la competencia personal, en relación al cuidado del
propio cuerpo y de la motricidad a través de la EF; la competencia en la práctica de
hábitos saludables para la mejora del bienestar; la competencia comunicativa
mediante la transmisión de ideas, pensamientos y emociones empleando diversas
técnicas de expresión corporal, y la CSC por la adquisición de valores a través de las
interacciones que se dan en los juegos, deportes y la actividad física (Decret
142/2007).

Cabe destacar, que los elementos definitorios de la competencia motriz se integraron

dentro de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, no
obstante el hecho de que cuando hablamos de competencia motriz aludimos
básicamente al modo en que se articulan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes y sentimientos cuando el individuo interactúa con el medio y las demás
personas a fin de superar problemas motrices generados en su entorno cotidiano
(Méndez, López-Tellez, & Sierra, 2009; Ruiz Omeñaca, 2010; Ruiz Pérez, 1995).

En referencia a los aspectos propios de la motricidad, podemos enumerar algunos

como la aptitud senso-perceptiva, la adecuada estructuración espacio temporal, el
código expresivo, la capacidad adaptativa, comprensiva y reflexiva en torno al acto
motor, el desarrollo de hábitos activos responsables y seguros en actividades físico
deportivas o la adquisición de hábitos saludables en torno a la actividad física. Por lo
tanto, el concepto de competencia motriz tambi n compren e el “sa er”, el “sa er
acer” el “sa er estar” en relación con lo corporal, el movimiento las activi a es
motrices (Méndez et al., 2009).

87
 Capítulo 2

Por otra parte, dentro del marco de las CCBB la EF tendrá un papel integrador en el
momento de enseñar valores y actitudes (Rodríguez Ruiz, 2010). Un trabajo
competencial pretenderá implicar simultáneamente conceptos, procedimientos y
actitudes ajustados a una situación concreta y real (Barrachina & Blasco, 2012;
Zabala, 2011b; Zabala & Arnau, 2007). Es decir, cuando se tratan en clase los
contenidos propuestos por el currículum para alcanzar los objetivos de área, mediante
el juego los alumnos irán aprendiendo habilidades sociales (aceptar las normas del
juego, cooperar, ser solidario, dialogar, escuchar, ser responsable, comprometerse,
etc.) y códigos de conducta que después podrán transferir a su vida cotidiana (Lleixà,
2007; Rodríguez Ruiz, 2010).

Además, a través de la EF todos los alumnos podrán adquirir hábitos saludables que
les posibiliten sentirse satisfechos con su propia identidad corporal, la cual será
vehículo de expresión y comunicación con sí mismos y con los demás. Por otro lado,
la EF les dotará de los medios y conocimientos necesarios para el disfrute del ocio y
del tiempo libre, que les conducirán a una mejora de su calidad de vida (García Cortés,
2010).

Estudios de Barrachina y Blasco (2012), demuestran que el profesorado de EF incide

más sobre las competencias de carácter práctico tales como las competencias de
aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, interacción con el mundo físico y
social y la social y ciudadana. Por consiguiente y según estos autores, aquellas que se
consideran de carácter más teórico como la lingüística, la matemática, la cultural y
artística y la de tratamiento de la información y competencia digital, podrían quedar en
un segundo plano.

En cuanto a las aportaciones de la EF a la consecución de las CCBB, en el Real

decreto 1513/2006 se expone que esta área colabora en el desarrollo de las
competencias clave gracias a sus características propias. La primera CCBB que se
menciona, en el apartado de EF, es la competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico, gracias a que el área contribuye a la percepción y control motriz y
a la adopción de hábitos saludables para prevenir el sedentarismo. La segunda es la
CSC, ya que por las características intrínsecas la EF se facilita la creación de
habilidades sociales como relación, integración, respeto, cooperación y solidaridad y
se promueve la aceptación de las normas, la valoración de la diversidad, la
participación y la autonomía personal. La tercera es la competencia cultural y artística,
porque los contenidos de la asignatura fomentan la expresión creativa de ideas o

88
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

sentimientos creativamente mediante la expresión corporal y la valoración cultural y

crítica de los deportes y de los juegos y danzas tradicionales. La cuarta CCBB en
nombrarse es la competencia en autonomía e iniciativa personal, puesto que en las
sesiones el alumno aprende a tomar decisiones autónomamente para superar
situaciones y organizar las actividades físicas. Por último, aparece la competencia de
aprender a aprender en la que la EF colaborará en la adopción de habilidades para
organizar los propios procesos de aprendizaje del alumno.

En el Decret 142/2007 se menciona que la EF dinamizará todas las CCBB, excepto la

matemática. Establece que las aportaciones de la EF a la competencia en
conocimiento e interacción con el mundo destacan por la relación del cuerpo con el
entorno y la salud; respecto a la CSC establece que ayuda a aprender a convivir; de
la artística y cultural se dice que fomenta el reconocimiento y la apreciación de
manifestaciones culturales; la comunicativa y la digital se incentivará en los
intercambios comunicativos y la valoración crítica de los mensajes de los medios de
comunicación referentes al estereotipo de cuerpo, y las de aprender a aprender y
autonomía e iniciativa personal se trabajarán a través de la mejora del conocimiento
de uno mismo y de las propias posibilidades y las ganas de superación.

Zagalaz, Cachón y Lara (2008) consideran que la EF fomenta principalmente la

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (gracias al trabajo
de percepción e interacción del propio cuerpo), la CSC (ayuda a aprender a convivir y
valorar la diversidad), la competencia cultural y artística (expresando ideas o
sentimientos), la autonomía e iniciativa personal (mediante la toma de decisiones
manifestando auto superación o perseverancia) y la competencia para aprender a
aprender (ayudando a tomar conciencia de los progresos en el aprendizaje motor). Por
otro lado, creen que de manera secundaria ayuda al desarrollo de la competencia en
el tratamiento de la información y digital y la competencia lingüística.

En cambio, según Contreras y Cuevas (2011) las competencias principalmente

situadas dentro del campo de la EF son la CSC, aprender a aprender y cultural y
artística.

Después de situarnos en el ámbito general de las CCBB y de concretar las

competencias a desarrollar en EF según diferentes autores, vamos a plantear los
principios metodológicos que guiarán al docente en la consolidación de las CCBB por

89
 Capítulo 2

parte del alumnado. Del mismo modo que en apartados anteriores el tema se tratará
en el ámbito global y después en el contexto de la EF.

2.5. Métodos de enseñanza aprendizaje

Al día de hoy, han pasado ya ocho años desde que arrancó la reforma educativa, y las
CCBB continúan siendo un dilema para gran parte del profesorado. Ello se debe a que
su definición da lugar a diferentes interpretaciones conceptuales y metodológicas
(Barrachina & Blasco, 2012; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2012). Halász y Michael
(2011), consideran que el éxito de la implementación de los currículums por
competencias, en los diferentes países de la OCDE, dependerá de cuatro ámbitos:
una buena definición de las competencias relacionadas con los objetivos de
aprendizaje en el currículum educativo del estado, la evaluación a nivel gubernamental
y escolar para analizar el grado de consecución de los objetivos planteados, la
capacidad de los docentes para adaptarse a los nuevos estándares y, por último, la
promoción de la innovación educativa en los centros. Evidentemente todo ello requiere
de una inversión económica y un buen sistema de liderazgo que innove el sistema.

A pesar de que en nuestro país existen ciertas lagunas en alguno de estos cuatro
ámbitos, se han realizado grandes avances y muchos autores han investigado en
torno a la temática de las CCBB (Bautista-Cerro, 2007; Doncel & Leena, 2011; Marco
Stiefel, 2008; Moya et al., 2011; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2012; Tiana, 2011;
Zabala et al., 2011).

En el anexo 1 del Real Decreto 1513/2006, se entiende que una metodología

competencial debería:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a
todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. (p. 43058)

Por otra parte en el marco legislativo actual, específicamente en la Orden

ECD/65/2015, se introduce un anexo exclusivamente dedicado a Orientaciones para
facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por
competencias en el aula. Se habla concretamente de metodologías interactivas,

90
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

activas y contextualizadas que motiven e impliquen al alumnado para trabajar

cooperativamente a fin de resolver situaciones-problema o desarrollar proyectos que
despierten su interés por aprender dentro y fuera de la escuela. Una de las
consideraciones del anexo indica que:
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y
facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la
realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto,
que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la
atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo. (Orden ECD/65/2015, p 7003).

Como idea inicial, podemos decir que será necesario un enfoque más global de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que permita una relación más estrecha con las
necesidades cambiantes de la realidad. Zabala y Arnau (2007) afirman que:
Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar
respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo
proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales del individuo. (p. 15)

Dada esta premisa, introducir las CCBB en el currículo supondrá reorganizar los
planteamientos de enseñanza-aprendizaje en dos niveles: el de la organización del
centro educativo y el de las tareas programadas (Bolívar & Moya, 2007). Las tareas
propuestas deberán integrar el currículum formal, informal y no formal (centro, familia y
entorno), y deberán ser flexibles y dirigidas a contextos funcionales con una clara
orientación práctica (Bolívar & Moya, 2007). Por lo tanto el proceso de enseñanza
debería ser más reflexivo, al incluir la idea de integrar los diferentes contextos a la
educación, para centrarse en procesos que permitan construir significativamente los
aprendizajes para ordenarlos y combinarlos con el fin de adecuarlos a la resolución de
nuevos problemas (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2012).

En cuanto a la organización de las programaciones, diversos autores apuntan que las

CCBB deben adquirirse desde todas las áreas, por lo que será necesario establecer
puentes entre las materias para integrar los contenidos significativamente y así poder
interpretar crítica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que
vivimos (López Martínez, 2006; Trujillo, 2009).

Algunos autores entienden que la interdisciplinariedad será esencial, porque

organizando los contenidos en torno a temas o grandes ideas se podrá aludir a
cuestiones de diferente índole (Méndez et al., 2009). En cambio Zabala y Arnau

91
 Capítulo 2

(2007), defienden que no existe una metodología propia para la enseñanza de las
competencias, pero sí unas condiciones específicas para poner en marcha estrategias
didácticas, que deben tener un carácter globalizador y combinar los diferentes saberes
científicos. Aceptan que existe la necesidad de mantener las áreas curriculares
comunes para el aprendizaje de contenidos que requieren las competencias pero, a la
vez, promueven la creación de un área común, llamada metacognitiva, que combine y
sistematice los aprendizajes de todas las áreas para aplicarlos en situaciones reales.
Ya sea que se integren o no los contenidos en las áreas, siempre se deberán plantear
desde la experiencia del alumno, para aprender de manera contextualizada y
desarrollar su creatividad a partir de problemas que le permitan entender los
conocimientos significativamente (Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez, &
Mañana-Rodríguez, 2013; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2012). Estos autores
consideran que las programaciones didácticas han de plantearse en torno a las
CCBB, de modo que los contenidos, objetivos, actividades y la evaluación han de
partir de ellas con una metodología más interdisciplinar y globalizada (Sierra-
Arizmendiarrieta et al., 2013).

Para Ruiz Omeñaca (2010), enseñar por competencias implica:

La transformación de la realidad, implícita en todo hecho educativo, lleva consigo la
necesidad de adecuar las propuestas de cambio a las personas sobre los que se incide
desde la acción pedagógica, buscando modos de hacer que permitan aproximarse a
cada una de ellas reconociendo su globalidad. (p. 4)

Por lo tanto, es preciso reconocer el carácter integrador de los aprendizajes y

abordarlo desde una perspectiva holística, para ir más allá de aspectos parciales y
llegar a crear procesos didácticos que impliquen conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, emociones, valores y motivaciones que den lugar a cambios en la
totalidad de la persona (Trujillo, 2009). Por lo tanto, un enfoque competencial buscará
simular actuaciones como en la vida fuera de la escuela que impliquen a la persona en
su integridad (Ruiz Omeñaca, 2010).

Los contenidos estarán al servicio de las competencias, por lo que deberán ser
coherentes y enlazados con estas (Blázquez, 2009). Una buena manera de
conseguirlo es que los contenidos surjan del contexto y así simular situaciones reales.
De este modo el alumnado podrá aplicar lo aprendido tanto en contextos pedagógicos
como en su entorno próximo (Escamilla, 2009).

92
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Para promocionar el aprendizaje por competencias será necesaria una metodología

global que se integre en la vida escolar. Para conseguirlo Escamilla (2009) nos
recuerda que deberemos huir de acciones puntuales y tener en cuenta:
- Los contenidos cultural y socialmente relevantes, los nexos establecidos entre
conocimientos, habilidades y actitudes y valores, y su aplicabilidad en
contextos reales vinculados a la vida.
- Las alternativas metodológicas que se ponen en juego.
- El modo en que se afronta la actividad de evaluación.
- El enfoque competencial o currículum integrado, estableciendo nexos entre
áreas para propiciar la interdisciplinariedad, a partir de cuestiones que formen
parte de la experiencia vital de los alumnos.
- La vida en el centro concretada en las formas de convivencia que se
promueven y el modo en que éstas inciden en una educación democrática.
- La forma en que se articula la educación en valores.

Dadas estas premisas, podemos entender que para aumentar las oportunidades
educativas, serán tan importantes la metodología empleada, como la organización del
centro educativo (flexibilidad de los agrupamientos, reglamento interno, acción tutorial,
actividades extraescolares, coordinación entre maestros, colaboración de las familias y
organizaciones locales, etc.) (Bolívar & Moya, 2007; Méndez et al., 2009). No
o stante, tampoco po emos olvi ar ue “el desarrollo de las competencias requiere
proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado
para pro ar, e uivocarse, realimentar, volver a pro ar” P re Góme , 7, p. 3 .

Barba (2010) añade que una escuela competencial ha de contribuir en la mejora de la

sociedad y para ello debe favorecer la autonomía y el pensamiento crítico, mejorar las
habilidades cooperativas e incrementar el trabajo a través de las redes sociales. Estas
ideas se reflejan en el párrafo del Real Decreto 1631/2006, que se transcribe a
continuación:
Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del
alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y
recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca
escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la
convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial
permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias
relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y
extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.
(p. 686)

93
 Capítulo 2

Los métodos de enseñanza tradicionales están basados en un aprendizaje pasivo, el

alumno escucha todo aquello que el profesor explica; memoriza y reproduce y muchas
veces no es capaz de aplicar los contenidos en contextos diferentes. Los métodos de
enseñanza por competencias deben facilitar el pensamiento crítico y desarrollo de
habilidades de comunicación útiles para desenvolvernos en múltiples entornos (Pérez
Gómez, 2007). Para ello, será necesaria la combinación de diferentes estilos de
enseñanza que permitan el aprendizaje experiencial mediante propuestas globales
abiertas y de colaboración que requieren motivación y capacidad para aprender de
otros y para generar conocimiento (Blázquez, 2009). El alumno, a través de
experiencias directas concretas, aprende los conceptos que se le proporcionan a la
vez que modifica sus conductas para aplicar mejor las herramientas adquiridas e
incluso para generar nuevas ideas. A su vez se favorece desarrollar habilidades
fundamentales como la comunicación oral, la investigación, el análisis o el trabajo en
equipo (Ortiz de Urbina Criado et al., 2010).

Según Sebastiani, Blázquez y Barrachina (2009a), una metodología competencial

debe enseñar a actuar a través de la aplicación del conocimiento en el contexto, y
preocuparse por preparar para la vida activa fuera del ambiente escolar. Entonces el
docente ha de ser capaz de crear lazos con los demás profesionales y con el entorno
social para interrelacionar los saberes. Dada esta premisa, los educadores deben ser
capaces de:
Diseñar situaciones de enseñanza que partan de la cultura experiencial de los alumnos
y crear un espacio de conocimiento compartido, promovedores de diversos
significados itinerarios de aprendizaje para atender la diversidad del grupo, donde
cada alumno pueda desarrollar y aplicar, de manera competente, aquello que en cada
ocasión está aprendiendo. (Sebastiani et al., 2009a, p. 55)

Entre otras variables metodológicas, se deberán tener en cuenta aspectos como la

secuencia didáctica, las relaciones interactivas, la organización social del aula, la
organización del espacio, el tiempo, los materiales curriculares, los contenidos y la
evaluación (Zabala & Arnau, 2007). También se han de considerar elementos como la
práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y la
participación de administración, profesores y familias (Blázquez, 2009).

Aplicar procesos competenciales adaptados al contexto podrá contribuir a elevar la

calidad de las instituciones educativas, puesto que implicarán un aumento de la
pertenecía de los currículos, una mejor sistematización de los procesos de gestión del
talento humano con docentes y directivos, estrategias didácticas y de evaluación

94
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

innovadoras y más ajustadas a los procesos de aprendizaje significativo,

reconocimiento de los aprendizajes previos y más integración de la teoría y la práctica
(Blázquez & Sebastiani, 2009). Para mejorar la organización de los centros educativos
que fomenten el aprendizaje por competencias será necesario reestructurar las
programaciones, crear grupos cooperativos de docentes interdisciplinares, reajustar
los horarios para incluir los cambios, incluir en las reuniones de evaluación el
desarrollo de las CCBB, llevar a cabo planes de formación docente para la mejora de
la enseñanza y establecer redes de colaboración entre centros para compartir
información (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013).

Para llegar a esos conocimientos significativos se tendrán en cuenta el contexto y las

experiencias y conocimientos del alumnado, para que éste encuentre sentido a lo que
hace y pueda ir construyendo nuevos saberes autónomamente a partir de sus
conocimientos previos. Las estrategias que favorecen la construcción de
conocimientos significativos están enfocadas a la reflexión y la combinación de
conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas, próximos a la realidad
del niño, de manera activa, autónoma y responsable (Bolívar & Moya, 2007; Pérez
Gómez, 2007; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). Dichas estrategias son los centros
de interés, simulaciones, la resolución de problemas, estudios de caso, el método de
proyectos, las prácticas situadas en escenarios reales, el trabajo cooperativo,
aprendizaje en servicio, la investigación en el medio o en laboratorio, etc. (Zabala,
2011a).

Si analizáramos cada una de estas estrategias y las tareas que se diseñan, podríamos
entrever que la mayoría promueven la cooperación entre iguales, conllevando a su vez
diálogo, debate, respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí
mismo (Pérez Gómez, 2007). Desde este punto de vista el docente será un guía que
estimula, acompaña, facilita para motivar e implicar al alumno, y evalúa para ir
llevando a cabo las modificaciones necesarias (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013).
Las tareas se deberán planificar rigurosamente para conectar contenidos; no debemos
olvidar, por lo tanto, la evaluación de las CCBB. A continuación, en la Figura 1
encontramos un resumen de este tipo de estrategias metodológicas.

95
 Capítulo 2

Figura 1. Estrategias metodológicas competenciales (Gobierno Vasco, 2011, p. 19)

Los cambios curriculares también requieren nuevos planteamientos para llevar a cabo
una evaluación que ayude a desarrollar un currículum por competencias y atender a la
diversidad (Black, 2010). Pese a ello, según Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez
y Mañana (2012), el Real Decreto 1513/2006, propone una evaluación controvertida
de las CCBB, ya que considera su evaluación según los criterios de evaluación
propuestos para ca a rea curricular. “Los criterios e evaluación, a em s e permitir
la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente
fun amental para valorar el esarrollo e las competencias sicas” Real Decreto
1631/2006, p.43053). Este planteamiento presenta dos problemas: que la consecución
de las CCBB debe abarcar toda la vida, no sólo una etapa educativa; y que las CCBB
no vinculadas a las áreas curriculares quedan desvinculadas de la evaluación. La
evaluación de las competencias no se realizará en torno a los contenidos aprendidos,
se fijará en la capacidad para reflexionar y aplicar los aprendizajes a distintas
situaciones (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013)

Figura 2. Las competencias básicas en el currículo (Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez

& Mañana-Rodríguez, 2013, p. 168)
96
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

A pesar de la contradicción que presenta el Real decreto 1631/2006, debemos tener

claro que la evaluación permitirá contrastar el grado de consecución de los objetivos
didácticos fijados; y tendrá, por otro lado, una función reguladora o formativa durante
todo el proceso de aprendizaje, ya que permitirá adaptar las estrategias pedagógicas a
las características del alumnado y valorar sus progresos a medida que avanza en sus
aprendizajes (Sanmartí, 2010). De este modo se detectarán, a tiempo, los puntos
débiles del proceso de enseñanza y se podrá reconducir lo planificado si es necesario
(Pérez Gómez, 2007).

Boekaerts y Corno (2005) añaden que la evaluación también será un elemento de

aprendizaje. Los alumnos deben estar implicados en el proceso de evaluación para
poder constatar sus progresos y saber regular sus avances para seguir aprendiendo
(Comisión Europea, 2012). Por lo tanto, es necesario encontrar estrategias que los
involucren y los hagan protagonistas de su proceso de aprendizaje. Desde este punto
de vista la evaluación tendrá efectos en la motivación, autonomía y autoestima del
alumnado, porque le ayudará a entender sus dificultades y a encontrar caminos para
mejorar (Black, 2010; Sanmartí, 2010).

Las actividades de evaluación formativa que propongamos han de ir orientadas a

ayudar al alumno a reflexionar sobre los objetivos que ha de alcanzar y como puede
conseguirlos, en definitiva debe hacerle consciente de cómo se aprende. Técnicas
como el diario de clase, informes personales, cuestionarios sobre conocimientos
previos, mapas conceptuales, autoevaluaciones o coevaluaciones, o conversaciones
de grupo pueden ayudar a los alumnos a llegar a la comprensión del proceso de
aprendizaje (Sanmartí, 2010). Además, una vez detectadas dificultades podremos
preparar materiales especiales para superarlas, fomentar el aprendizaje cooperativo
entre iguales o proponer una hora semanal de consultas (Hipkins, 2007).

97
 Capítulo 2

Figura 3. Proceso de evaluación formativa y sumativa (basado en Sanmartí, 2010, p.3)

Por evaluación sumativa entendemos una herramienta dirigida a valorar los logros
consegui os, ue “comporta recon ixer si s’és capaç de mobilitzar els di erents tipus
de sabers, de manera interrelacionada, en l’actuació (és a dir, en la resolució de
problemes oberts, reals, complexos i productius)” (Sanmartí, 2010, p. 19). Este
proceso será complejo porque una vez establecidos los criterios y los indicadores de
evaluación (que reflejan los niveles de logro requeridos) habrá que diseñar tareas que
permitan recoger información a través de diferentes canales de comunicación y
sistemas de observación y, así, apreciar si el alumno realmente es capaz de aplicar lo
aprendido en diferentes tareas, situaciones o roles sociales (Hipkins, 2007).

Según Zabala (2011a), evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de

problemas contextualizados, complejos y productivos, ya que para llevarlo a cabo se
partirá de situaciones reales, o de su recreación en el aula, para que el alumno aplique
de forma activa sus conocimientos. Escamilla (2009), añade que el proceso de
evaluación “ e e partir e los conocimientos previos el alumna o para activar sus
ideas, trabajar sobre ellas y perseguir su evolución durante todo el proceso de
enseñanza-apren i a e” p. 3 . La evaluación e las CCBB facilitará una visión
integradora del proceso de aprendizaje incluyendo las tres dimensiones de contenidos
tradicionales (conceptos, procedimientos y actitudes) y permitirá comprobar si existe
transferencia de conocimientos entre contextos y autonomía del aprendizaje (Harris,
2001; Pellicer & Ortega Delgado, 2009). A partir de la información obtenida desde

98
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

diferentes fuentes: trabajos del alumnado, exámenes, observaciones, entrevistas,

carpetas de aprendizaje etc., valoraremos si el alumnado alcanza el nivel de dominio
de la tarea que pautan los criterios de evaluación definidos previamente (Bolívar &
Moya, 2007).

Figura 4. Objetos y criterios de evaluación en función de objetivos competenciales (basado en

Sanmartí, 2010, p.20)

En este punto no podemos dejar de mencionar la evaluación externa del rendimiento

del alumnado, como medio para proporcionar información objetiva y rigurosa sobre el
grado de consolidación de las CCBB, a los centros, al profesorado y a las familias de
cara a coordinar esfuerzos e iniciar acciones para la mejora del rendimiento escolar
(Junta de Andalucía-Consejería de Educación, 2011).

A modo de síntesis, podemos decir que la evaluación por CCBB debe considerarse
como una oportunidad de aprendizaje que permitirá prevenir a tiempo posibles
dificultades del proceso de enseñanza y facilitará que el alumnado ponga en práctica
lo aprendido y sea más consciente de sus puntos fuertes y débiles (Black, 2010;
Trujillo, 2009). Para conseguirlo las actividades han de ser coherentes con el resto de
elementos metodológicos y partir de situaciones-problema para integrar diferentes
saberes de manera multidimensional y así permitir al maestro crear un juicio de valor
(Blázquez & Sebastiani, 2009).

99
 Capítulo 2

Figura 5. Instrumentos de evaluación sumativa y formativa (Gobierno Vasco, 2011, p. 26)

En cuanto a los planteamientos metodológicos para trabajar por competencias en el

área de EF debemos tener en cuenta las anteriores premisas y recordar siempre la
importancia del fomento de la participación activa y la selección de tareas y estilos de
enseñanza motivantes; para conseguirlo los recursos materiales y las condiciones de
las instalaciones donde desarrollemos las sesiones serán un factor clave (Barrachina
& Blasco, 2012). La participación del alumnado en la toma de decisiones, en lo que
respecta a las tareas propuestas y la evaluación, serán una oportunidad de
aprendizaje porque incentivarán el pensamiento crítico y el espíritu de superación y
ayudarán a entender el significado del entorno cultural (Gillespie, 2009).

En el momento de plantearnos estrategias interdisciplinares buscaremos que a través

e la F “se llegue a otras reas el curr culum ue agan e la enseñan a
aprendizaje una acción global que fomente la cultura, afirme la autoestima y permita a
los escolares desarrollar todas sus capacidades y prepararse correctamente para
asumir su futura vi a e a ultos” Zagala -Sánchez & Cachón-Zagalaz, 2009, p. 181).

En el caso de la EF, existe el peligro de reducir sus aportaciones exclusivamente a

finalidades extrínsecas, por lo que se requiere un esfuerzo del profesorado para
promover situaciones de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes
intrínsecamente valiosas y que den lugar a experiencias positivas y al reconocimiento
de la necesidad del tratamiento de la competencia corporal (González, Catalán, &

100
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Lara, 2011; Sebastiani et al., 2009a). Una buena manera de conseguirlo será tener
presente premisas que converjan a:
- La significatividad de los aprendizajes, de tal modo que partan de la motivación
del alumno para aprender, se asienten sobre los conocimientos previos y
establezcan conexiones significativas y no arbitrarias con éstos (González et
al., 2011).
- Su relevancia desde una perspectiva vivencial, en la medida en que permitan
afrontar situaciones, fundamentalmente de carácter corporal y motriz a las que
el alumno se ve expuesto en su vida diaria.
- La exposición a una práctica variable que permita modificar las condiciones
espaciales, temporales, humanas y materiales de cada situación para propiciar
el desarrollo de competencias aplicables a un amplio espectro de situaciones
que tengan una base común, incidiendo, de este modo, en la polivalencia y la
posibilidad de extrapolar lo aprendido de un contexto a otro.
- La complejidad creciente en las situaciones abordadas, lo que propiciará un
continuo de acciones en las que cobrará especial relevancia la ya reseñada
significatividad de los aprendizajes.
- La toma de conciencia del propio conocimiento (metacognición) como base
para desarrollar nuevos aprendizajes y para transferirlos a nuevas situaciones.
- “El progreso hacia la autonomía y la gestión del conocimiento por parte del
alumno” (Ruiz Omeñaca, 2010, p. 9).

Por otro lado la elección y el diseño de tareas deberán basarse en actividades de la

vida cotidiana (correr, planificar, tomar decisiones, analizar distancias y velocidades,
saltar). Y velará por la libertad de elección y toma de decisiones del alumno, la
progresión de lo simple a lo complejo para llegar a la mejora motriz en la ejecución,
decisión y cognición, la integración de diferentes ámbitos de conducta, la
individualización y atención a la diversidad, la participación y respeto a las reglas,
compañeros, profesores y material, la variedad en la propuesta de problemas
motivantes asociados al trabajo en equipo y la coeducación (Calahorro et al., 2010).

Una vez establecida estas clasificaciones y mencionadas las características generales

y los aspectos metodológicos clave de las CCBB vamos a dedicar un apartado a
definir cada una de ellas y a apuntar sus posibilidades dentro del ámbito de la mejora
de la convivencia y las aportaciones de la EF a su consecución.

101
 Capítulo 2

2.6. Definición de las ocho Competencias Básicas

Gracias a los elementos descriptores de las CCBB que aparecen en los currículums
educativos de nuestro territorio podemos definir las ocho CCBB, identificar los
comportamientos asociados a ellas y crear así tareas que permitan poner en juego
conocimientos y estrategias de resolución en función del contexto y el entorno para
evaluar posteriormente su eficacia (Calahorro et al., 2010).

A continuación presentamos los descriptores de las ocho CCBB siguiendo la

clasificación de Doncel y Leena (2011). Hemos seleccionado esta categorización
porque dedica especial atención a competencias relacionas con el desarrollo personal
y social tales como la autonomía e iniciativa personal y la CSC. En el texto vamos a
encontrar en primer lugar las definiciones de las competencias con estructura
curricular: la lingüística, la matemática, la de conocimiento e interacción con el mundo
físico y la artística y cultural. En segundo lugar, las competencias de la sociedad del
conocimiento centradas en la de aprender a aprender y la del tratamiento de la
información y digital. Y en último lugar las personales y sociales, dedicándole un
apartado especial a la CSC.

Cada una de las CCBB se expone presentando la misma estructura: definición inicial,
donde se exponen las habilidades y destrezas que la componen, nivel que el
alumnado debe consolidar al finalizar la escolarización obligatoria y los elementos
relacionados con la RC y la convivencia que encontramos en el marco legislativo de
cada una de ellas. Para concluir cada uno de sus apartados relacionaremos las CCBB
con la EF y cómo puede nuestra área colaborar en su consecución. Pese a que la EF
puede estar presente en la consecución de todas las CCBB, algunos autores indican
que principalmente desarrolla la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico (a través de la percepción e interacción del propio cuerpo), la CSC (para
aprender a convivir, la valoración de la diversidad), la competencia cultural y artística
(mediante la expresión de ideas o sentimientos), la autonomía e iniciativa personal
(con la toma de decisiones manifestando auto superación o perseverancia) y la
competencia para aprender a aprender (como valorar su punto de partida de
aprendizaje motor) (Zagalaz-Sánchez et al., 2008).

102
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

2.6.1. Competencias con estructura curricular

Las competencias con estructura curricular están correlacionadas con destrezas y

habilidades de los contenidos de distintas áreas curriculares, por lo que los conceptos,
procedimientos y actitudes de las diferentes áreas son la base para el dominio de las
competencias de expresión lingüística, de conocimiento e interpretación del lenguaje
matemático, de expresión artística y de conocimiento e interpretación del medio físico,
social y humano (Doncel & Leena, 2011).

[Link]. La competencia comunicativo lingüística

La competencia comunicativo lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como

instrumento de comunicación oral y escrita, la representación, interpretación y
comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, y la
organización y auto-regulación del pensamiento, las emociones y la conducta (Ley
Orgánica 2/2006). Según la Comisión Europea (2004), esta competencia ha de
permitir consolidar habilidades comunicativas para:
Expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como
escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de forma
apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales (educación y
formación, trabajo, hogar y ocio). (p. 8)

En el Decret 142/2007 de Cataluña se habló de la competencia comunicativa

lingüística y audiovisual para dar atención a los usos y necesidades de una persona al
comunicarse en diferentes lenguas, contextos y finalidades. Los objetivos de la
dimensión lingüística aparecen en el ámbito de las áreas de lengua y la dimensión
audiovisual en el área de educación visual y plástica (Decret 142/2007). Más
recientemente, después de la aprobación de la Llei 12/2009, se publicaron
documentos para guiar el desarrollo de las CBBB. En el campo de la competencia
comunicativa lingüística se establecieron cuatro dimensiones para EP: comprensión
lectora, expresión escrita, comunicación oral, literaria y plurilingüe e intercultural
(Mallart & Sarramona, 2013a) y dos para ESO: comunicativa (comprensión lectora,
expresión escrita y comunicación oral), literaria y actitudinal (Mallart & Sarramona,
2013b). En el marco catalán se entienden por competencias lingüísticas aquellas que
hacen referencia:
A la utilització del llenguatge com a instrument per interpretar i comprendre la realitat
a través de textos orals i escrits, per comunicar-se de forma oral i escrita, i per
organitzar i autoregular el pensament, les emocions i la conducta. Aquestes
competències permeten expressar pensaments, emocions, vivències i opinions; emetre
judicis crítics i ètics; generar idees i estructurar el coneixement. Això implica tenir

103
 Capítulo 2

capacitat per llegir, escoltar, analitzar, admetre opinions diferents i expressar-se

adequadament. (Mallart & Sarramona, 2013a, p. 6)

La competencia lingü stica est forma a por el con unto e “ a ili a es estre as
que integran el conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, valoración y expresión
de mensajes orales y escritos adecuados a las diferentes intenciones comunicativas
para responder, de forma apropiada, a situaciones de diversa naturaleza en diferentes
tipos e entorno” (Escamilla, 2008, p. 53). El dominio de estas habilidades permite
expresar ideas, creencias, emociones y vivencias tanto en el lenguaje oral, gestual o
escrito y ello favorece la creación de relaciones constructivas con los otros, la
adaptación sociopersonal y la RC a través del diálogo (Doncel & Leena, 2011). La
competencia lingüística puede considerarse como la más transversal de todas por su
gran valor instrumental, ya que es el vehículo esencial de intercambio de información y
conocimiento (Escamilla, 2008). Partiendo de que la comprensión y la expresión, en
los diferentes lenguajes, es esencial para todos los aprendizajes y la comunicación de
conocimientos, “su consolidación será una responsabilidad compartida de todos los
profesionales de la educación” (Ambròs, 2011, p. 51).

Al finalizar la etapa el individuo debe dominar la lengua oral y escrita en múltiples

contextos y el dominio, de al menos, una lengua extranjera. Esto ayudará a desarrollar
aspectos creativos del lenguaje y a desenvolverse en contextos diferentes al propio
(Marco Stiefel, 2008). Doncel y Leena (2011) clasifica las destrezas de esta
competencia básica en cuatro ámbitos: expresarse oralmente con corrección y eficacia
según el contexto comunicativo, leer comprensivamente, formarse un juicio crítico y
comunicar el contenido del texto escrito; expresarse por escrito con legibilidad,
corrección sintáctica y ortográfica usando adecuadamente los diferentes formatos del
texto escrito, y comprender, interpretar y vivenciar textos literarios.

En cambio, Ambròs (2011), establece cuatro dimensiones de esta competencia:

- Lenguaje y características de los medios (los códigos de los medios y su
representación, los tipos, géneros y soportes, las partes del relato
audiovisual, las tecnologías audiovisuales antiguas y modernas, etc.)
- Recepción y comprensión, entendiendo los medios como una fuente de
información dirigida a una audiencia concreta que deberá descodificarlos
mediante estrategias de letra y análisis crítica, para diferenciar los
productos de buena y mala calidad.

104
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

- Producción, para dominar diferentes formas de escritura, de mensajes y

de contenidos audiovisuales de modo creativo y estético mediante
diferentes tecnologías.
- Ideología y valores, para concienciar de la influencia de los medios de
comunicación y los estereotipos sociales.

Dadas las líneas generales de la competencia comunicativa, debemos mencionar que

gran parte de las habilidades que la integran influirán en la CSC. Según los elementos
definidos en el Real Decreto 1513/2006 de esta competencia, podemos decir que los
siguientes están vinculados a la CSC:
- Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse
un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y
cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar
escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye
además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
- Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer
vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a
nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se
conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la
capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
- El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe
ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres
y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. (Real Decreto
1631/2006, p. 15)

Por lo tanto el lenguaje y las habilidades sociales se han de ver como medio para
desarrollar la asertividad, empatía, actitudes de diálogo y RC. Además, el lenguaje
dará soporte a la argumentación como medio de construcción del pensamiento
propio para tomar posturas ante los problemas y sus posibles soluciones dado
que:

- La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la

comunidad escolar.
- Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales,
de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del
contexto y la intención comunicativa.
- También implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de
leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con
sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente, en fondo y forma, las
propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
- Adquisición de habilidades lingüísticas como medio para progresar en la iniciativa
personal y en la regulación de la propia actividad con creciente autonomía. (Real
Decreto 1513, p. 16)

105
 Capítulo 2

Ridao y Urán (2010), defienden que, como existe una estrecha relación entre las
técnicas pacíficas de RC y la comunicación, la competencia de comunicación
lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de solventar problemas.
Así lo apreciamos en los siguientes párrafos:

La contribución de la EF a la mejora de la competencia comunicativo-lingüística será

considerable ya que hablar, escuchar y dialogar para transmitir las sensaciones y
sentimientos, normalizar las relaciones, resolver los conflictos que puedan darse e
intercambiar opiniones sobre las experiencias vividas, son elementos claves en el
desarrollo de las sesiones de EF (Vaca Escribano, 2008). Por lo tanto, la comunicación
y la creación son básicos para la acción motriz y, a su vez, ésta facilita la
comunicación de emociones y sentimientos mediante canales no verbales como el
gesto, la postura y el movimiento (Chavarria, 2009; López Pacheco, 2010). Por otro
lado, recordando que el aprendizaje de lenguas extranjeras se incluye en la
competencia comunicativa, debemos mencionar los estudios de Coral y Lleixà (2013),
que concluyen que la EF será un entorno idóneo para integrar el aprendizaje de otra
lengua, si se plantean tareas, que incorporen intencionalmente el lenguaje, a través de
grupos cooperativos, donde el alumno adopte un papel activo en la verbalización de
informaciones clave relaciona as con la activa f sica. “Por lo tanto, en el iseño e
una tarea de educación física en AICLE, se tienen que equilibrar los grados de
exigencia motriz, lingüística, cognitiva y de desarrollo personal y/o social” oral
Lleixà, 2013, p. 84).

En el ámbito de la EF, la competencia comunicativa se pondrá en práctica a través de

opciones metodológicas cooperativas como la enseñanza recíproca, el aprendizaje en
pequeños grupos, el puzle, los proyectos en cooperación, las situaciones problema,
los desafíos físicos y los juegos cooperativos, especialmente si estos últimos se
abordan desde modelos de enseñanza para la comprensión (Aubert et al., 2014). Por
otro lado, podemos fomentar el gusto por la lectura a través de los cuentos motores o
los juegos de rol con una orientación cooperativa (Ruiz Omeñaca, 2010) y la expresión
escrita mediante cuadernos de campo que propicien la conversación sobre las tareas y
los resultados y sinteticen las relaciones entre el alumnado, el alumnado, el docente y
las tareas de enseñanza-aprendizaje (Vaca Escribano, 2008). Según diversos autores,
desde la EF colaboramos en la consecución de la competencia lingüística en:
- La adecuación del conocimiento lingüístico, textual y discursivo en diálogos que
tienen la intención de resolver, de forma adecuada, diferentes situaciones
motrices de carácter cooperativo (Solana, 2007).

106
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

- El desarrollo de la capacidad para formular y expresar los argumentos propios

en torno a las cuestiones que derivan de la actividad ludomotriz, de una
manera convincente y adecuada al contexto aportando vocabulario específico
(Molina & Antolín, 2008).
- El desarrollo de habilidades sociales, manifestadas por medio de la expresión
oral y ligadas al diálogo, la defensa asertiva de los derechos de los que cada
alumno es sujeto, el trato amable, la realización, desde una actitud de respeto,
de críticas que se consideran justas, la recepción, producción y organización
de mensajes orales en forma crítica y creativa y en diferentes situaciones
comunicativas, la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones, la
expresión en público y la adaptación de la propia comunicación a los requisitos
de la situación (Ruiz Omeñaca, 2010).
- “O la disposición positiva para escuchar, contrastar opiniones y tener en cuenta
las ideas y las opiniones de los demás, en el contexto de situaciones motrices
ligadas a la vida fuera de contextos escolares” (Ruiz Omeñaca, 2010, p. 12).

Una vez situadas las ventajas de la EF al trabajar la competencia lingüística, damos

paso a otra competencia curricular, la matemática.

[Link]. La competencia matemática

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana
y con el mundo laboral. Será adquirida cuando el alumno sea capaz de aplicar
elementos y razonamientos matemáticos de manera espontánea en su vida cotidiana
para interpretar y producir información, resolver problemas y tomar decisiones (Real
Decreto 1513/2006).

Cabe recordar que ahora en la Ley Orgánica 8/2013, la nomenclatura de esta

competencia se une a la europea; se habla de la competencia matemática y CCBB en
ciencia y tecnología. A pesar de ello, se diferencian los aspectos de las matemáticas,
entendiendo que la competencia engloba la alfabetización numérica como habilidad
para usar la suma, resta, multiplicación, división y ratio en cálculo mental y escrito para
resolver problemas en situaciones cotidianas; centrándose más en el proceso y la
actividad que en el resultado (Comisión Europea, 2004).

107
 Capítulo 2

En los documentos catalanes para el desarrollo de la competencia matemática se opta

por cuatro dimensiones, que coinciden con los bloques de contenidos del currículum
de la comunidad: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones y
comunicación y representación (Burgués & Sarramona, 2013a, 2013b).

Los procesos de pensamiento que fomenta esta competencia permiten entender

situaciones problemáticas que aparecen en los diferentes ámbitos y situaciones
(familiares, sociales, académicos o profesionales) traduciendo al lenguaje y a
contextos matemáticos los datos obtenidos para llegar a su resolución a través de
procedimientos oportunos tales como: seguir cadenas argumentales identificando las
ideas fundamentales, estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e
informaciones, interpretar los resultados y formular y comunicar los resultados
(Escamilla, 2008).

Doncel y Leena (2011) añaden que la actitud reflexiva, la flexibilidad de pensamiento y

la aceptación de la novedad que implican las destrezas matemáticas facilitan la
resolución de problemas autónomamente.

El razonamiento lógico-matemático, la lectura, la escritura y el uso funcional de los

diferentes clases de números, el dominio de los algoritmos de cálculo, las destrezas de
cálculo, las estrategias de resolución de problemas y las destrezas de representación
de la realidad a través del lenguaje geométrico y topológico forman parte de las
destrezas y habilidades propias de la competencia matemática (Doncel & Leena,
2011). A continuación se exponen concreciones de la competencia matemática que
podemos vincular a la PyRC, por aportar habilidades que facilitan la reflexión y el
pensamiento crítico:
- Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y
expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo
que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la
participación efectiva en la vida social (Real Decreto 1513/2006).
- Facilita la resolución de problemas mostrando flexibilidad en la búsqueda de
soluciones y tomando decisiones a partir de ellas.

En el campo de la EF se incidirá en la competencia matemática el momento que se

requiera el conocimiento y comprensión de elementos matemáticos vinculados a la
actividad motriz como pueden ser: percepción de espacio y su traslación al plano,

108
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

nociones espacio temporales, apreciación de distancias y trayectorias, elaboración de

planes de acción a través de los resultados, etc. (Díaz Barahona et al., 2008).
Además, incluye la identificación y uso de estrategias para utilizar razonamientos,
símbolos y fórmulas, con el fin de decodificar e interpretar la realidad y abordar
numerosas situaciones cotidianas relacionadas con la propia salud y la calidad de vida
y su mejora a través de la práctica de actividad física y las técnicas de relajación. (López
Pacheco, 2010, p. 8)

Los números, el orden y sucesión, las operaciones básicas y las formas geométricas
aparecen constantemente en la explicación de juegos y deportes, en la organización
de equipos y tareas, e incluso en las mismas líneas del campo de juego. Las nociones
topológicas básicas y la estructuración espacial y espacio-temporal están
estrechamente vinculadas al dominio matemático. Distancia, trayectoria, velocidad,
aceleración, altura, superficie, etc. son términos usuales que permiten vivenciar desde
la motricidad conceptos matemáticos (Díaz Barahona et al., 2008). Además, juegos y
deportes con alto componente táctico y desafíos físicos cooperativos que requieran la
puesta en juego del pensamiento lógico para la elaboración de planes de acción
pueden incidir, también, en el desarrollo de elementos íntimamente ligados a esta
competencia (Ruiz Omeñaca, 2010).

Por lo tanto, podemos afirmar que multitud de juegos brindan al alumnado la

oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las matemáticas, porque en su
desarrollo incluyen contenidos como los ejes y planos de simetrías, figuras y formas
geométricas en el espacio, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad,
reparto proporcional o no, magnitudes e instrumentos de medida, estimación y cálculo
de medidas, unidades del sistema métrico decimal, resolución de problemas mediante
la deducción lógica, cálculo mental de puntuaciones, etc. Su aprovechamiento
didáctico depende de que seamos conscientes de ello y lo hagamos consciente al
alumnado (Díaz Barahona et al., 2008). Un buen recurso para conseguirlo serán las
hojas de registro de resultados que fomentaran el gusto por la certeza y búsqueda a
través del razonamiento (Vaca Escribano, 2008).

Después de observar que la competencia matemática también puede estar presente

en las sesiones de EF y contribuir paralelamente en la adquisición de la CSC, vamos a
tratar la competencia, que según los decretos estatales (Real Decreto 1513/2006; Real
Decreto 1631/2006), incluye los contenidos de EF y de la motricidad.

109
 Capítulo 2

[Link]. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se refiere a la

habilidad para interactuar con el mundo físico (aspectos de la naturaleza y generados
por el hombre), comprender los sucesos, predecir sus consecuencias y preservarlo
(Real Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006). Apunta a la percepción del
espacio físico, la conservación de los recursos y medio ambiente, el consumo racional
y responsable, la protección de la salud mental, física y social para aprender a
interpretar el mundo adquiriendo conceptos que permiten el análisis de fenómenos de
diferentes campos científicos (Méndez et al., 2009).

Como ya hemos comentando, a nivel europeo formaría parte de la competencia

matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. Por lo que hace a la
ciencia busca la adquisición de la habilidad y disposición para usar conocimientos y
metodologías con las que explicar el mundo natural. En cuanto a la tecnología,
considera que el alumno ha de ser capaz de aplicar esos conocimientos y
metodologías con el objeto de modificar el entorno natural, y así satisfacer las
necesidades humanas (Comisión Europea, 2004).

Escamilla (2008), la define como:

El conjunto de habilidades y destrezas que permitirán comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar informaciones relacionadas con la predicción, investigación,
interpretación, conclusión y comunicación de conocimientos vinculados a la vida, la
salud, el consumo, el entorno natural y artificial, la tierra y la tecnología (objetos y
procesos). (p. 70)

sta competencia se caracteri a por “el ominio e los conceptos cient ficos t cnicos
y de los procesos de metodología propios de la ciencia y la tecnología y su aplicación
en iferentes situaciones contextos” (Marco Stiefel, 2008, p. 69). El dominio de estos
conceptos científicos permitirá ejercer una ciudadanía activa, puesto que la persona
tendrá recursos para analizar, valorar, criticar y decidir autónomamente sobre el uso
racional de los avances científicos y tecnológicos que influyen en la vida personal, la
sociedad y el mundo natural (Doncel & Leena, 2011). Asimismo ayudará a crear
valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al cuidado del medio ambiente
(Marco Stiefel, 2008).

Las destrezas de esta CB se centran en tres bloques: observar, analizar y describir

hechos y fenómenos; comprender y aplicar los procesos de observación y

110
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

experimentación científica, y analizar, interpretar criticar y decidir sobre pruebas,

conclusiones y elementos tecnológicos (Doncel & Leena, 2011).

En las concreciones de la competencia citadas en el Real Decreto 1513/2006 y el Real

Decreto 1631/2006 se hace referencia a aspectos propios de esta investigación en
torno a la EF, la CSC, el clima de convivencia y la RC:
- El conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los
hombres y mujeres adquirido en esta competencia, permite argumentar
racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una
disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también
saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión -individual y colectiva- de
la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno
mismo. (Real Decreto 1631/2006, p. 687)

- Esta competencia será fomentada si se tratan líneas metodológicas que inciten

el trabajo en equipo, participación y uso sistemático de la argumentación, la
síntesis de las ideas propias y ajenas y la confrontación ordenada y crítica de
conocimiento, información y opinión.
- Otra estrategia será el planteamiento de dilemas morales para construir un
juicio ético propio, basado en valores y prácticas relacionadas con la naturaleza
y su cuidado.

En el campo de la EF, trataremos la competencia de conocimiento e interacción con el

mundo físico, en el momento en que facilitemos el desarrollo de capacidades motrices
que permitan interactuar con el medio físico y el entorno natural respetándolo y
haciendo un buen uso de él (Vaca Escribano, 2008). Además, ayudaremos al
desarrollo del conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como
factor que contribuye a la salud y la calidad de vida; así como al conocimiento de los
riesgos vinculados al sedentarismo y el desarrollo de hábitos de vida activa y
saludable (López Pacheco, 2010; Molina & Antolín, 2008; Rué & Serrano, 2014; Ruiz
Omeñaca, 2010).

Así pues, la contribución de la EF irá encaminada a complementar la acción con la

reflexión para mejorar el conocimiento y valoración de los beneficios de la actividad
física para la salud, de la higiene, de la corrección postural y la alimentación
equilibrada y del conocimiento de los riesgos inherentes a la práctica de ejercicio o el
deporte en relación al medio, a los materiales o a la ejecución, y de los riesgos
asociados al sedentarismo, al consumo de sustancias tóxicas o al abuso del ocio
audiovisual (García Cortés, 2010; Vaca Escribano, 2008). Forma parte también de

111
 Capítulo 2

esta competencia la adecuada percepción de uno mismo y del espacio físico en el que
nos movemos y la habilidad para interactuar con él: moverse en él, orientarse y
resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición (Díaz Barahona et
al., 2008).

Aunque contenidos de EF referentes a la salud y la interacción con el entorno forman

parte de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
también lo harán de manera sustancial algunas de las capacidades y habilidades de la
competencia artística y cultural.

[Link]. La competencia cultural y artística

La competencia cultural y artística hace referencia a conocer, comprender, apreciar y

valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, así como
disfrutar con ellas y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos (Real Decreto
1513/2006; Real Decreto 1631/2006). En el marco europeo esta competencia se
denomina expresión cultural y “compren e una apreciación e la importancia e la
expresión de ideas de forma creativa en una serie de medios de expresión, incluyendo
la música, expresión corporal, literatura artes pl sticas” omisión uropea, , p.
9). En el marco catalán, esta competencia se integra con la lingüística y audiovisual
dentro de las competencias comunicativas. En el Decret 142/2007 se entiende la
competencia artística y cultural como la que facilita la construcción de aprendizajes
relativos a la propia actividad social en el entorno intercultural que nos rodea, con el fin
de promover la valoración de la diversidad cultural propia y ajena, así como la
percepción del mundo.

Para Escamilla (2008), la competencia artística y cultural:

Engloba el conjunto de habilidades y destrezas que suponen comprender y valorar
críticamente las pautas, costumbres, formas de vida, sentimientos, conocimientos y
grado de desarrollo científico, estético y técnico que forman la riqueza y el patrimonio
de una época o grupo social. Esto implica conocer, compartir y apreciar las obras de
otros, transmitir, conformar y expresar de manera personal y colectiva, con diferentes
leguajes y técnicas, nuevas y diferentes pautas y productos que supongan recreación o
innovación y transformación. (p. 94)

Según Alsina (2011), esta competencia la conforman dos dimensiones: la identidad

artística y cultural, y la expresión creativa. Por un lado estimula la expresión a partir de
las propias capacidades innatas, de manera que es más importante la propia
expresión artística que las técnicas y los lenguajes utilizados. No obstante, esta
competencia procura el desarrollo de habilidades manipulativas en una realidad cada

112
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

vez más digitalizada, fomentando y estimulando las capacidades creativas y el

pensamiento divergente, tan necesarios en la sociedad actual. Por otro lado, la
dimensión cultural aproxima al mundo cultural y más íntimo del alumno.

El dominio de destrezas y habilidades centradas en el conocimiento y uso funcional de

los lenguajes artísticos y culturales y las destrezas plásticas, musicales, dramáticas y
literarias fomentarán las relaciones interpersonales y las actitudes y habilidades de
participación y cooperación en experiencias grupales y en el logro de metas comunes,
así como el diálogo intercultural y la participación activa en la vida cultural (Doncel &
Leena, 2011).

Puesto que esta competencia ayuda a expresarse y comunicarse y a percibir y

comprender diferentes realidades artísticas y culturales, poniendo en juego diferentes
puntos de vista y contrastarlos con los demás, podemos relacionarla con algunas
habilidades que contribuirán a la mejora del clima de convivencia. Las concreciones
que lo reflejan en el marco legislativo estatal (Marco Stiefel, 2008; Real Decreto
126/2014; Real Decreto 1513/2006) son:
- Comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes,
formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los
procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito
personal o académico.
- En la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas
ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de
cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y
contribuciones ajenas.
- Empatía o simpatía ante manifestaciones culturales y artísticas.
- Asertividad en la expresión de valores y sentimientos respecto a creaciones
culturales y artísticas.
- La participación en actividades artísticas como medio de relación y expresión.
- Los dilemas morales en tradiciones culturales y en manifestaciones artísticas.

Dentro de los bloques de contenidos de EF, existe uno dedicado a la expresión

corporal. Por consiguiente, los contenidos que tratemos en EF deben permitir al
alumnado experimentar las posibilidades y recursos del cuerpo y el movimiento para
expresar sentimientos o sensaciones (Vaca Escribano, 2008), y así desenvolverse de
manera competente ante diversas manifestaciones culturales y artísticas que rodean la

113
 Capítulo 2

actividad física y el deporte (Contreras & Cuevas, 2011). Por ello deberemos procurar
propiciar:
- La producción, apreciación, comprensión y valoración de diferentes
manifestaciones culturales y artísticas ligadas a la motricidad humana, así
como el desarrollo del sentido de pertenencia a una cultura determinada y el
respeto hacia otras formas culturales diferentes a la propia (Lleixà, 2002; Ruiz-
Valdivia et al., 2012).
- El conocimiento de situaciones motrices con un alto componente cultural:
juegos tradicionales, juegos y danzas del mundo, etc. considerándolos como
patrimonio común de la humanidad (Ortí, 2003b).
- La valoración de los elementos estéticos integrados en diferentes
manifestaciones de la motricidad, desarrollando la sensibilidad para disfrutar de
ellos (García Debesa, 2011; García, Pérez, & Calvo, 2011)
- El desarrollo de la creatividad en relación con la acción motriz para expresar
emociones y sentimientos mediante el gesto y el movimiento (I. García et al.,
2011; López Pacheco, 2010; Ruiz Omeñaca, 2010). En las actividades de
expresión y comunicación el alumnado experimentará los roles de creador,
intérprete, espectador y crítico, y se movilizarán su imaginación y creatividad,
su sensibilidad y afectividad (Díaz Barahona et al., 2008; Konukman, 2014).
- La valoración crítica de la aparición de violencia en el deporte u otras
situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen, así como la
potenciación de actitudes positivas que puede mostrar (compañerismo,
superación, sacrificio, etc.) (Hochstetler, 2006; Molina & Antolín, 2008; Sánchez
Martín & Sánchez Martín, 2001).

Una vez expuestas la cuatro CCBB más vinculadas a áreas curriculares, vamos a
presentar las competencias de la sociedad del conocimiento.

2.6.2. Competencias de la sociedad del conocimiento

Las competencias de la sociedad del conocimiento son aquellas que constituyen la

base para la adquisición de conocimiento personal en las sociedades actuales. Estas
permiten seleccionar y analizar la gran cantidad de información a la que se puede
acceder a través de las nuevas tecnologías. Este filtraje de información será
importante para integrar la que sea esencial en las estructuras cognitivas; a causa de
ello, se deben desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo que ayuden a aprender

114
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

de manera sistemática y continua y a adaptarnos a sociedades globalizadas, digitales

y virtuales (Doncel & Leena, 2011).

[Link]. Competencia en el tratamiento de la información y digital

La competencia en el tratamiento de la información y digital comporta hacer uso

habitual de los recursos tecnológicos disponibles, de manera crítica, para comunicarse
en diferentes contextos, resolver problemas reales de modo eficiente y poder producir
conocimiento (Ala-Mutka, Punieand, & Redecker, 2008). En el ámbito de esta
competencia se fomentarán habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, transformándola en conocimiento en diferentes situaciones y contextos. Al
mismo tiempo posibilitará evaluar y seleccionar las nuevas fuentes de información e
innovaciones tecnológicas a medida que vayan apareciendo, en función de su utilidad
para acometer tareas u objetivos específicos. Conllevará constituirse en una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas (Real
Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006).

Según la Comisión Europea (2004):

La competencia digital implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para
el trabajo, ocio y comunicación. Estas competencias están relacionadas con el
pensamiento lógico y crítico, con destrezas para el manejo de información de alto
nivel, y con el desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas. En el nivel más básico,
las destrezas de TIC comprenden el uso de tecnologías multimedia para recuperar,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar
y participar en foros a través de Internet. (p. 9)

En el Decret 142/2007 esta competencia se enmarca dentro las metodológicas, junto a

la de aprender a aprender y la matemática. Conviene recordar que estas
competencias hacen referencia al desarrollo de métodos de trabajo eficaces y
adecuados para las situaciones académicas, y para el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación con el fin de resolver los problemas que se presenten
en diferentes entornos. Así pues, se entiende la competencia digital como el
conocimiento y uso de las tecnologías de la información y la comunicación para
resolver problemas y tomar las decisiones que se plantean en diferentes situaciones y
contextos (Prats, 2011).

En los artículos 58 y 59 de la LEC se establece que el alumnado en acabar la

educación obligatoria debe desarrollar un nivel adecuado del uso de las nuevas

115
 Capítulo 2

tecnologías. Para conseguirlo, en las aulas se deberán desarrollar metodologías que

favorezcan que el alumnado llegue a ser” autónomo, comunicativo, expresivo, creativo,
eficaz, responsable, crítico y reflexivo en la selección, tratamiento y utilización de
información y sus fuentes, en diferentes soportes y formatos tecnológicos” (Prats,
2011, p. 70).

Vivimos en la era de la sociedad de la información y para que se convierta en

conocimiento el sistema educativo debe presentar gradualmente las nuevas
tecnologías como medio de acceso a otros conocimientos y también como objeto
directo de enseñanza-aprendizaje (Calvo & Capllonch, 2013; Escamilla, 2008). Por lo
tanto, la competencia digital debe aportar habilidades y destrezas relacionadas con la
búsqueda, selección, comprensión, análisis, valoración, procedimiento y comunicación
de información en diferentes lenguajes (verbal, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro) que integre conocimientos, procedimientos y actitudes que vayan desde la
disposición abierta y esforzada a buscar y contrastar información hasta su transmisión
en diferentes soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia) una vez tratada
(Escamilla, 2008).

Doncel y Leena (2011) clasifican estas habilidades y destrezas en seis categorías:

conocimiento y uso funcional de los lenguajes digitales; manejo de los aparatos,
soportes e instrumentos de las tecnologías de la información y comunicación; el uso
eficiente de los servicios telemáticos para desenvolverse socialmente; el dominio de
las destrezas sociales para integrarse en las redes sociales, y el uso funcional de
lenguajes digitales y recursos tecnológicos para expresarse de forma personal y
creativa. En cambio Prats (2011), propone cuatro bloques de objetivos para esta
competencia: la búsqueda, captación, selección, registro y procesamiento de la
información; el dominio de lenguajes digitales básicos; la transformación de la
información en conocimiento, y la comunicación de la información y los conocimientos
adquiridos.

Desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluya se redactó un

documento que especifica el desarrollo de esta competencia en cuatro dimensiones y
diez subcompetencias. Los cuatro ámbitos responden al conocimiento y uso de
instrumentos y aplicaciones, al tratamiento de la información y organización de
entornos digitales de trabajo y aprendizaje, a la comunicación interpersonal y la
colaboración, y a hábitos, civismo e identidad digital para desarrollar actitudes

116
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

seguras, críticas y reflexivas cuando se accede o se publica información en la red

(Marquès & Sarramona, 2013).

Figura 6. Dimensiones y competencias de la competencia digital en educación secundaria.

(Extraído de Marquès y Sarramona 2013, p.9).

Hemos de entender que las nuevas tecnologías deben estar integradas en la rutina
escolar, como medio facilitador del aprendizaje y para ello el docente debe tener un
buen dominio. Es esta la posición que se defiende en el siguiente párrafo:
Lifelong learning strategies need to answer to the growing need for advanced digital
competence for all jobs and for all learners. Learning digital skills not only needs to be
addressed as a separate subject but also embedded within teaching in all subjects.
Building digital competence by embedding and learning should start as early as
possible, i.e. in primary education, by learning to use digital tools critically, confidently
and creatively, with attention paid to security, safety, and privacy. Teachers need to be
equipped with the digital competence themselves, in order to support this process. (Ala-
Mutka et al., 2008, p. 2.)6

6
Las estrategias de aprendizajes para la vida tienen que responder a las crecientes demandas laborales
en torno a la competencia digital. Aprender habilidades digitales no sólo debe ser abordado como un
tema separado, se debe vincular al resto de materias. La construcción de la competencia digital debe
comenzar lo antes posible, es decir, en la EP, al aprender a utilizar las herramientas digitales
críticamente, con confianza y creatividad, con atención a la seguridad, la seguridad y la privacidad. Los
profesores tienen que estar formados en la competencia digital con el fin de apoyar este proceso .

117
 Capítulo 2

Puesto que las nuevas vías de comunicación digital están cada vez más presentes en
el entorno escolar, esta concreción de la competencia digital ayudará a adquirir
habilidades que fomenten una buena convivencia: Las concreciones del decreto (Real
Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006) en relación a la CSC dentro de la
competencia digital son:
- Tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos
soportes.
- Las TIC como medio para conocer el entorno social, cultural y laboral.
- Las TIC y la comunicación entre las personas y grupos. Uso adecuado.
- Actitud crítica y reflexiva de la información disponible. (p. 688)

Esta competencia integrará a la EF cuando se relacione con la búsqueda, selección,

recogida y procesamiento de la información relativa a cuestiones vinculadas a la
actividad física, procedente de fuentes tradicionales (libros, diccionarios, medios de
comunicación social, etc.), de aplicaciones multimedia y de las TIC (buscadores,
webquest sobre contenidos del área, etc.) (Calvo & Capllonch, 2013; Ruiz Omeñaca,
2010). Por lo tanto, proponer actividades que fomenten la toma de consciencia sobre
cómo se elabora, encuentra y presenta la información será un buen modo de tratar la
competencia digital desde la EF (Vaca Escribano, 2008). Por otra parte, también
colaborará en el análisis crítico del estereotipo físico y corporal que encontramos en
los medios de comunicación (Molina & Antolín, 2008).

Podemos afirmar que si proponemos metodologías que inciten al uso de las TIC desde
la EF, ayudaremos a la consecución de esta competencia. Un buen uso de las TIC irá
íntimamente ligado a la competencia aprender a aprender, puesto que ésta supone
disponer de habilidades como planificar, desarrollar y evaluar para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades (Arreaza, Gómez-
Pimpollo, & Pérez, 2009; Reyes & Fuentes, 2011). Su enfoque es el del aprendizaje
permanente y conlleva que “desde la escuela se pongan los cimientos para aprender
autónomamente en el fututo” (Marco Stiefel, 2008, p. 73).

[Link]. Competencia de aprender a aprender

Para llegar a consolidar la competencia de aprender a aprender será fundamental que

el alumno consiga entender el hecho educativo como una oportunidad, tomando
consciencia de lo que sabe y de lo que aún tiene que aprender (Puig & Martín, 2007;
Reyes & Fuentes, 2011).

118
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Por lo tanto, podemos afirmar que aprender a aprender implica la conciencia, gestión y
control de las propias capacidades, necesidades y conocimientos (dificultades y
posibilidades propias respecto a la construcción de conocimiento, esfuerzo, interés y
motivaciones) que intervienen en los procesos de aprendizaje (Doncel & Leena, 2011).
Para conseguirlo será imprescindible experimentar procesos de aprendizaje
conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivos. En el logro de vivencias
de aprendizaje de éxito influirán aspectos como: el sentimiento de competencia o
eficacia personal de la persona, el pensamiento estratégico, la capacidad de cooperar
y de autoevaluarse, el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo intelectual, y
el dominio de recursos para el tratamiento y transmisión de la información (Puig &
Martín, 2007; Reyes & Fuentes, 2011).Todo ello será sustentado por un sentimiento de
competencia personal que dé confianza en uno mismo, motive y despierte el gusto por
aprender planteándonos metas a corto y largo plazo (Doncel & Leena, 2011; Real
Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006).

La Comisión Europea (2004) añade que, además de la adquisición de habilidades que

permitan regular el aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo, y a organizar el
tiempo para resolver problemas y adquirir conocimientos en ámbitos tan diferentes
como el hogar, el trabajo o la educación, la competencia aprender a aprender también
ayudará al manejo de la propia vida profesional.

A su vez, Escamilla (2008) destaca la necesidad de:

Construir una estrategia de trabajo personal que integre y armonice un conjunto de
técnicas que impliquen el trazado, la puesta en marcha y la evaluación del proceso y de
los resultados de planes de trabajo eficaces y ajustados a los propósitos y necesidades
de progreso en distintas situaciones de conocimiento y relación. (p. 103)

Analizando estas características de la competencia aprender a aprender, nos damos

cuenta que inevitablemente integra componentes de las otras competencias, puesto
que sus habilidades reúnen el empleo del lenguaje verbal y matemático y los medios
de relación interpersonal y de relación con aspectos de la naturaleza, la vida, la
tecnología, los bienes culturales, las instituciones sociales y las normas (Reyes &
Fuentes, 2011). Esta competencia busca preparar a las personas para el esfuerzo, el
trabajo y la superación personal; para analizar y evaluar analítica y constructivamente
las circunstancias en las que van a vivir y trabajar, estimulando la cooperación, el
espíritu de convivencia, la creatividad y la crítica (Cabañete & Zagalaz-Sánchez, 2011;
Escamilla, 2008).

119
 Capítulo 2

Dentro de esta competencia se trabajarían contenidos relacionados con la

identificación de las necesidades de aprendizaje, la utilización de recursos y
procedimientos para el aprendizaje, la organización, evaluación y regulación del
proceso de aprendizaje y la comunicación como parte del proceso de aprendizaje
(Reyes & Fuentes, 2011).

Como esta competencia implica autoconocimiento, autorregulación y trabajo

cooperativo en los procesos de aprendizaje, influirá en los niveles de la CSC (Puig &
Martín, 2007). Lo podemos observar en estas concreciones extraídas del Real Decreto
1513/2006 y del Real Decreto 1631/2006:
- La adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,
emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que
se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.
- Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la
diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema
utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de
decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.
- También hace necesaria la perseverancia en el aprendizaje, desde su
valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es,
por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere.
- Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y
compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y
aprender de y con los demás.
- Respeto y colaboración activa y disposición a ayudar a otros en diferentes
situaciones de aprendizaje.
- Habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación, reparto de tareas,
implicación y participación, y protocolos y técnicas a seguir en la RC.

Según la Ley Orgánica 2/2006 la EF:

Ayuda a la consecución de la autonomía e iniciativa personal en la medida en que
emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en
las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva. También lo
hace si se da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y
colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas. (p. 108)

Por tanto, la EF permite la consecución de esta competencia fomentando el desarrollo

de actividades “en las que los alumnos deberán ir tomando cada vez mayor

120
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

responsabilidad en su intento de elaborar sus propias decisiones de actuación en

función de sus posibilidades y del contexto en ue se encuentren” a añete &
Zagalaz-Sánchez, 2011, p. 72).

Además, la EF incidirá en la competencia de aprender a aprender en el momento en

que ayude al alumno a planificar determinadas actividades físicas a partir de la
experimentación, de este modo se facilitará que el niño sea capaz de regular su propio
aprendizaje y la práctica de actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y
estructurada (Cabañete & Zagalaz-Sánchez, 2011; López Pacheco, 2010).
Conseguirlo requiere ser consciente de lo que se sabe y de las propias posibilidades y
limitaciones, porque serán el punto de partida del aprendizaje motor, a partir del cual el
alumno irá desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su transferencia a
tareas más complejas (Díaz Barahona et al., 2008). Un contexto que propicie el
progreso de todos los discentes, dependerá de la creación de situaciones de
aprendizaje que permitan la exploración y el descubrimiento mediante el fomento de la
participación, el sentimiento de responsabilidad ante los aprendizajes propios y ajenos,
y la cooperación (Molina & Antolín, 2008; Vaca Escribano, 2008).

e iante los procesos e apren i a e el alumno tomar consciencia e “las

capacidades que entran en juego para el aprendizaje (atención, concentración,
memoria, comprensión, expresión) y a desarrollarlas (mediante planificación, acción,
reflexión sobre lo ocurrido, la nueva planificación) a través de procesos que se van
enla an o intencionalmente” Vaca scri ano, 8, p. .

Por otro lado, debemos hacer referencia a la importancia de las emociones y

motivación que despiertan los contenidos de EF ya que influirán en el proceso de
aprendizaje y las relaciones sociales que se den en las actividades colectivas que
propongamos (Contreras & Cuevas, 2011). Además crear metas alcanzables
favorecerá la mejora de la autoestima y la toma de conciencia de los beneficios que la
actividad física tiene para la salud a lo largo de la vida (Cabañete & Zagalaz-Sánchez,
2010).

Ruiz Omeñaca (2010) concreta que mediante la EF favoreceremos aspectos de

competencia aprender a aprender como:
- El desarrollo de la corporeidad y la motricidad desde una perspectiva genérica,
adquiriendo patrones de acción dúctiles y susceptibles de adecuación a diversos
contextos y de ampliación desde la actividad autónoma.

121
 Capítulo 2

- La adquisición de estrategias de reflexión sobre la propia acción motriz, de

autoaprendizaje y de aprendizaje cooperativo.
- La resolución de situaciones diversas, adaptándose a nuevos contextos y a entornos
cambiantes.
- El desarrollo de estrategias de tipo decisional que le permitan abordar diversas
situaciones motrices. (Ruiz Omeñaca, 2010, p. 15)

Cabañete y Zagalaz-Sánchez (2011) hacen una propuesta de las concreciones de la

competencia aprender a aprender y de las aportaciones que se pueden hacer desde el
área de EF. Las concreciones que establecen son: responsabilidad, trabajo autónomo,
mejora de la confianza, mejora de la empatía y mejora de la iniciativa personal. A
continuación mostramos las aportaciones de la EF a cada una de estas concreciones,
según las autoras:
- En la concreción de la responsabilidad apuntan que se fomentará: asumir y
practicar las actividades planteadas como parte del trabajo personal, utilizar los
espacios y materiales según las normas establecidas, cooperar en las
actividades asumiendo la responsabilidad individual y los diferentes roles,
aceptar los resultados de juego y tener una actitud favorable hacia la EF y
conocer su importancia para la salud.
- En la concreción del trabajo autónomo consideran que la EF puede aportar:
conocer las propias habilidades físicas, así como conocer, aceptar y valorar el
propio cuerpo para la elaboración de una buena autoimagen, autoestima y
autoconfianza, ser capaz de realizar actividades individuales de manera segura
y correcta, trabajar cooperativamente y saber dialogar y ser flexible ante
diferentes opiniones, valorar las posibilidades de mejora en las actividades
propuestas y ser capaz de imaginar y desarrollar pequeños proyectos y
acciones de actividad física.
- En la concreción de la mejora de la confianza la EF favorecerá: el aprender a
no dudar de la capacidad de uno mismo y de las posibilidades de mejora antes
de intentar alguna cosa, confiar en el propio cuerpo al realizar una actividad
deportiva, saber disfrutar del éxito de las actividades, saber valorarse y tener
iniciativa para proponer nuevas actividades.
- En la concreción de la empatía, entienden que la EF ayudará a interactuar
oralmente cumpliendo con los turnos de palabra y respetando las opiniones
diferentes; aceptar y respetar las normas, reglas y personas que participan en
el juego; valorar, experimentar y apreciar diferentes formas de expresión; saber
ver diferentes situaciones; tomar el liderazgo en actividades de grupo; y valorar

122
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

el esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos al margen de

las preferencias y prejuicios.
- Por último, en la concreción que busca la mejora de la iniciativa personal, la EF
incentivará tomar decisiones sobre los propios actos, proponer ideas y juegos,
utilizar la expresión corporal para proponer actividades innovadoras, responder
a dudas que se planteen en las actividades realizadas de manera voluntaria y
ser capaz de tomar la iniciativa en actividades individuales y en grupo.

2.6.3. Competencias de desarrollo personal y social

Actualmente vivimos en una sociedad donde escasea la participación crítica y

comprometida por el cambio social. En este punto, si la comunidad pedagógica quiere
colaborar en el cambio, debe entender que las clases pueden ser el contexto perfecto
para reconstruir la sociedad, remediar posibles injusticias y construir los principios de
ciudadanía activa. Como ya hemos comentado anteriormente, el comportamiento está
influenciado por los patrones sociales y culturales del contexto, por ello tanto el
currículum formal como el oculto de un centro educativo influirán en el clima de
convivencia. Analizar indicadores como las interrelaciones sociales, el clima de
igualdad o competitividad, las estrategias sancionadoras de conductas disruptivas o
violentas o la participación democrática serán una buena manera de evaluar cómo
está influyendo el contexto en la capacidad democrática del alumnado (Bickmore,
2005).

Dado este contexto, las destrezas y habilidades de la competencia en iniciativa y

autonomía personal y la CSC han llegado a ser los pilares de la relación educativa y
del resto de las CCBB, ya que sin una buena convivencia y un buen manejo de las
emociones se hace más difícil la tarea de aprender. Conocerse, conducirse, conocer a
los demás, manejar las habilidades sociales, autorrealizarse y convivir en las
sociedades actuales son metas a consolidar dentro del ámbito escolar para favorecer
el desarrollo y la madurez personal, y la adaptación social y ciudadana de nuestro
alumnado (Doncel & Leena, 2011).

A continuación presentamos la competencia en autonomía e iniciativa personal y

después le dedicaremos un apartado especial a la CSC.

123
 Capítulo 2

[Link]. Competencia en autonomía e iniciativa personal

La competencia en autonomía e iniciativa personal supone ser capaz de imaginar,

emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico para responder a las
demandas de la sociedad del conocimiento (Real Decreto 1513/2006; Real Decreto
1631/2006).

A nivel europeo, esta competencia se denomina espíritu emprendedor y se entiende

que:
Tiene un componente activo y otro pasivo: comprende tanto la capacidad para inducir
cambios como la habilidad para acoger, apoyar y adaptarse a los cambios debidos a
factores externos. El espíritu emprendedor implica ser responsable de las acciones
propias, ya sean positivas o negativas, el desarrollo de una visión estratégica, marcar y
cumplir objetivos y estar motivado para triunfar. (Comisión Europea, 2004, p. 9)

Esta competencia requiere el conocimiento de sí mismo, de los otros y del contexto

social y cultural (Contreras & Cuevas, 2011) porque conlleva la conciencia y aplicación
de un conjunto interrelacionado de valores (responsabilidad, perseverancia,
conocimiento de sí mismo y autoestima) y actitudes personales (creatividad,
autocrítica, control emocional, coherencia entra las acciones y pensamientos,
capacidad de elegir y tomar decisiones reflexivamente, calcular riesgos y afrontar los
problemas, capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender
de los errores y de asumir riesgos) (Guitart & París, 2011). Por otro lado, implica
desarrollar la capacidad de elegir con criterio propio, imaginar proyectos, y llevar
adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales
responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como el social y el laboral
manteniendo los niveles de motivación y perseverancia (Doncel & Leena, 2011; Guitart
& París, 2011; Real Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006).

Esta competencia significa que los alumnos deben ser progresivamente dueños de sí
mismos, responsables de su vida y de sus decisiones; así adquirirán una autonomía
que les permitirá actuar de acuerdo a los principios éticos de cualquier contexto. En
consecuencia, en esta competencia se integrarán aspectos como el conocimiento de
uno mismo, de los otros, del contexto social y cultural y la toma de decisiones con
criterio propio (Escamilla, 2008). Para esta competencia también serán importantes el
control emocional y la asertividad para desenvolverse con autonomía y convivir
respetando los principios que rigen la dignidad humana y la convivencia social (Doncel
& Leena, 2011).

124
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Para Escamilla (2008), la competencia en autonomía e iniciativa personal la forman el

conjunto de habilidades y destrezas que:
Suponen un desarrollo y una evolución gradual respecto al conocimiento de uno mismo,
a una autoestima equilibrada, al deseo de superación y a la construcción de unos valores
y normas morales personales y fundamentadas en principios éticos, en el conocimiento,
aprecio y respeto hacia los otros y hacia el entorno. Supone, también, la disposición para
trazar, en distintos tipos de situaciones, proyectos de actuación sistemáticos, flexibles y
creativos, personales y ajustados a las necesidades detectadas. Comportarán el estudio
de alternativas, las ventajas y los riesgos de las decisiones y sus consecuencias, para sí y
para otros, en diferentes plazos temporales. (p. 112)

Doncel y Leena (2011) consideran que el convertir las ideas en acciones implica
habilidades sociales paralelas a la CSC, puesto que el individuo deberá ser capaz de:
- Tener un propio estilo cognitivo de aprender y conocer autónomamente.
- Desarrollar un autoconcepto crítico que le lleve a reflexionar sobre los valores,
actitudes y motivaciones.
- Tener voluntad y esforzarse para proponerse objetivos y planificar, reelaborar
planeamientos iniciales y elaborar nuevas ideas.
- Estabilidad y autocontrol emocional para vivir en paz con uno mismo y dar
respuestas ajustadas a la diversidad de situaciones de relación interpersonal.
- Empatía para situarnos en perspectiva y establecer procesos de ayuda.
- Tomar decisiones y actuar evaluando el proceso y valorar posibilidades de
mejora y buscar soluciones y aplicarlas analizando posibilidades y limitaciones.
- Mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas.
- Mantener una actitud positiva hacia el cambio y la innovación.
- Mejora de las pautas de convivencia en clase y el aula.
- El respeto a las normas, así como su valoración y comprensión.
- Protocolos y técnicas de prevención de conflictos.

Como esta competencia, a menudo, involucra habilidades sociales porque suele

implicar trabajar con otras personas; requerirá habilidades para relacionarse, cooperar
y trabajar en equipo (ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás,
dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las
propias decisiones y trabajar de forma cooperativa y flexible); pero también se
necesitaran habilidades y actitudes de liderazgo de proyectos (confianza en uno
mismo, empatía, espíritu de superación, habilidades para el diálogo y la cooperación,
organización de tiempos y tareas, capacidad de afirmar y defender derechos o la
asunción de riesgos) y de RC (Real Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006).

125
 Capítulo 2

n s ntesis, “la autonom a la iniciativa personal suponen ser capa e imaginar,

emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creativi a , confian a, responsa ili a senti o cr tico” arco tiefel, 8, p. 73 .

Educar a personas para la autonomía, la toma de decisiones, el desarrollo de un

espíritu emprendedor y la adquisición de iniciativa personal, en un mundo complejo
como es el actual, es viable desde los planteamientos socializadores propios de la
cooperación (Ruiz Omeñaca, 2010). Procesos colaborativos, bien planteados,
posibilitan la participación inteligente en sociedad proporcionando bienestar y
fomentando la reflexión y responsabilidad ante la vida (Contreras & Cuevas, 2011).

Guitart y París (2011), destacan que para tener autonomía e iniciativa personal el
alumno no sólo debe seguir órdenes; tiene que aprender a cumplir normas y a ser
consecuente con los propios actos, pensamientos y sentimientos, mediante la reflexión
y el interés por aplicar las habilidades de esta competencia. Los contenidos a tratar
deberían girar en torno a la autoestima, el control y equilibrio emocional, la autonomía
personal, la responsabilidad, el espíritu crítico y la iniciativa persona.

Desde la EF ayudaremos a la consecución de la autonomía e iniciativa personal

desarrollando contenidos como el esquema corporal, las habilidades perceptivo
motrices y las coordinaciones que permitan desenvolverse óptimamente en su
entorno; pero también comprometiéndonos con una metodología activa, reflexiva y
participativa que fomente la confianza en uno mismo, la responsabilidad, la autocrítica,
la toma de decisiones con progresiva autonomía y la capacidad de superación (Díaz
Barahona et al., 2008). Vaca Escribano (2008), añade que la EF ayuda al desarrollo de
esta competencia fomentando la responsabilidad, perseverancia, autoestima, control
emocional, capacidad de elegir, calcular consecuencias, afrontar problemas, asumir
riesgos o dejar en un segundo plano los intereses personales.

Los estilos de enseñanza serán claves, ya que en el momento en que otorguemos

protagonismo al alumnado en la organización de las sesiones de EF o en su propia
práctica deportiva, favoreceremos el desarrollo de esta competencia. A través de las
tareas que planteemos permitiremos al alumnado manifestar actitudes como la
autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de cierta dificultad técnica
o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabilidad y honestidad en la
aplicación de las reglas, y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de
condición física y de ejecución motriz dentro del grupo (López Pacheco, 2010; Molina

126
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

& Antolín, 2008). Además, en el desarrollo de estas actitudes, desde la EF

ayudaremos en la toma de decisiones en el contexto del juego y de la actividad motriz,
la autonomía en la organización individual y colectiva de actividades físicas, y el
desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales, como medio para
desenvolverse de forma constructiva en las interacciones personales que se
establecen en y a partir de la actividad lúdica y motriz (Ruiz Omeñaca, 2010; Vaca
Escribano, 2008).

Durante el juego también se reforzarán la iniciativa personal y una sana valoración del
rendimiento y del éxito que promuevan el esfuerzo y la superación, sin que el resultado
de juego influya en el disfrute y las relaciones interpersonales. Para favorecer
experiencias positivas, se resaltarán los logros para así infundir confianza y seguridad
en las propias posibilidades. Se pedirá al alumnado que asuma responsabilidades en
su proceso de aprendizaje, por ejemplo, relacionadas con la gestión de su esfuerzo,
materiales, calentamiento autónomo, organización de juegos, etc. Se procurará, en
definitiva, que los niños y niñas disfruten de la actividad física viviendo experiencias
satisfactorias y reforzantes, a través de las cuales sean capaces de crear hábitos
perdurables de ejercicio en la edad adulta (Díaz Barahona et al., 2008).

Una vez tratada la competencia en autonomía e iniciativa personal, vamos a dedicar

un apartado especial a la CSC por su relevancia en el marco de la investigación.

2.7. Competencia Social y Ciudadana, prevención y resolución de conflictos y

Educación Física

Este apartado dedicado a la CSC va a partir de las reflexiones de diversos autores, en

torno a la necesidad de la existencia de esta competencia dentro del marco educativo.
En segundo lugar, se definirán términos relacionados con la CSC y la propia
competencia en sí, y las habilidades y destrezas que la forman desde el punto de vista
de varios investigadores y del marco de referencia legislativo. Por último, se
especificarán las ventajas de tratarla desde el área de EF y los aspectos
metodológicos a tener en cuenta.

2.7.1. Necesidad de la Competencia Social y Ciudadana en la sociedad actual

En una sociedad como la actual, los sistemas educativos han tenido que adaptarse a
sus demandas para dar una formación que se preocupe por formar a futuros

127
 Capítulo 2

ciudadanos (Gobierno Vasco, 2011). Por lo tanto, el conjunto de las CCBB busca la
formación integral de la persona para convertir la educación en poderes para la
ciudadanía (González et al., 2011; Kegan, 2004; Moya & Luengo, 2011; Perrenoud,
2004; Zabala et al., 2011) que posibilitan una participación social activa y responsable
a través del entendimiento del entorno y la actuación autónoma.

Para Bolívar y Moya (2007), ser ciudadano activo requiere de unas competencias
(comprensión lectora, matemática, científica y nuevas alfabetizaciones) que permitan
al individuo integrarse en la vida social y laboral. La falta de éstas puede llevar a la
exclusión social, por lo que los sistemas educativos deben responsabilizarse de
garantizarlas y de luchar por la equidad en las zonas más desfavorecidas.

Por otro lado Moreno (2012), afirma que para saber vivir sobre todo hay que saber
convivir, lo que hará de la CSC un elemento imprescindible para la educación del s.
Además, como en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje existe una
interrelación social en las que se ponen en marcha destrezas de autonomía y
habilidades interpersonales, se podría afirmar que las competencias personales y
sociales serán la base del resto de las otras competencias (Doncel & Leena, 2011).

Perrenound (2004) llega incluso a definir siete CCBB como poderes de esta
construcción social:
- Poder identificar, evaluar y defender los recursos, derechos, límites y
necesidades del individuo.
- Poder, de manera individual o grupal, formar y llevar a cabo proyectos y
desarrollar estrategias.
- Poder analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral.
- Poder cooperar, actuar en sinergia y participar de un liderazgo colectivo y
compartido.
- Poder construir y operar organizaciones democráticas y sistemas de acción
colectiva.
- Poder manejar y resolver conflictos.
- Poder jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar apoyándose en ellas.
- Poder construir órdenes negociadas por encima de las diferencias culturales.

Como ya hemos comentado anteriormente, vivimos en una sociedad cada vez más
globalizada, plural y multicultural donde existe la necesidad de aprender a convivir y a
relacionarse con personas muy diferentes. Así pues, una de las funciones de la

128
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Institución Escolar deberá ser preparar para la vida apoyando el pleno desarrollo de
cada individuo, procurando que desarrolle actitudes y valores que le permitan
adaptarse a las necesidades sociales del entorno y desenvolver así una buena CSC
(Sheridan, 1995 citado en González et al., 2011; Pichardo et al., 2008; Velázquez &
Maldonado, 2004; Zabala et al., 2011).

Ya hemos mencionado que la escuela no sólo debe instruir, debe hacer frente a la
sociedad mediática (individualismo, éxito, poder, competitividad, agresividad, etc.) y
frenar el incremento de la conflictividad que se está dando en la vida social de la
escuela. Desde esta perspectiva hemos de entender que la EF es una gran fuente de
educación en valores que ha de colaborar, en la larga preparación a través de la cual
nos introducimos en sociedad como individuos autónomos, y capaces de aplicar
competencias propias para dar respuesta a las demandas de un contexto complejo
movilizando procesos psicológicos y sociales (Marina & Bernabeu, 2007).

Empezando en edades tempranas el trabajo de las habilidades sociales fomentaremos

la prevención de conflictos y la convivencia pacífica, y reduciremos la aparición de
conductas violentas (Bermenjo & Fernández, 2010). Si desde la escuela conseguimos
que los alumnos experimenten relaciones interpersonales satisfactorias,
favoreceremos que sean aceptados por sus iguales y evitaremos posibles aislamientos
sociales y sus consecuencias (alto grado de ansiedad, baja autoestima, inadecuadas
relaciones sociales, desajustes emocionales, etc.) (Bermenjo & Fernández, 2010;
Sánchez, Rivas, & Trianes, 2006).

Enseñar estrategias y procedimientos para mejorar la convivencia en la escuela será,

por lo tanto, una forma de asegurar que todo el alumnado adquiera habilidades
sociales y de aprovechar las potencialidades del vivir en sociedad (Sánchez et al.,
2006).

Cuando hablamos de CSC debemos tener claro el significado de algunos términos que
están estrechamente ligados con ella, como pueden ser: habilidades sociales y
competencia social. Por ello, antes de dar paso a la definición de la CSC, vamos a
conceptualizar estas dos ideas.

Bermejo y Fernández (2010), entienden las habilidades sociales como un conjunto de

comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales. Para Monjas (2008), son
las conductas (motoras cognitivas y afectivo emocionales) o destrezas sociales

129
 Capítulo 2

específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea donde se da una

interrelación con otras personas. Añade además este autor que dichos
comportamientos no son solamente un rasgo de la personalidad, ya que por su
complejidad deben ser adquiridos y aprendidos.

Dado que estos patrones de actuación son aprendidos, pueden adquirirse por
procesos naturales o bien ser blancos de intervenciones educativas. Para ello, será
necesario el diseño de un proceso estructurado definiendo unos estilos de actuación y
unas características del entorno (López Martín, 2000).

La competencia social es, en cambio, un término de evaluación basado en las

conclusiones o valoraciones que obtiene una persona después de realizar una tarea
adecuadamente. Como esta apreciación se genera a partir de las opiniones de los
demás o comparándose con algunos criterios o normas, estará claramente influida por
el carácter de las habilidades sociales que presente el individuo es sus interacciones.
Una adecuada competencia social en la infancia está asociada con logros escolares y
sociales superiores y con un mejor ajuste personal y social en la infancia y la vida
adulta; en cambio un bajo nivel influirá negativamente a corto y largo plazo (Bermenjo
& Fernández, 2010).

Por otro lado, López Martín (2000), define la competencia social como la consecución
de un conjunto de recursos personales, capacidades, habilidades y actitudes, que
favorecen la integración del sujeto en un grupo social y, en consecuencia, le permiten
beneficiarse de los refuerzos positivos que éste dispensa. Si la persona se
desenvuelve en un contexto que ofrece oportunidades para desarrollar sus recursos,
aprenderá a adaptarse al medio para alcanzar los resultados deseados y derivará un
sentimiento de autoestima positiva, que le ayudará a la consolidación de las pautas de
interacción dentro del grupo.

Una vez clarificados los términos, podemos decir que habilidad social y competencia
social no constituyen un mismo término pese a estar relacionados estrechamente. El
primer caso lo constituirían los comportamientos socialmente competentes que ejecuta
la persona cuando se relaciona, y que facilitan la interacción y el logro de objetivos
comunes; y el segundo, sería la valoración que el sujeto percibe del exterior sobre
dicha acción. Una apreciación positiva implicará ser capaz de integrarse en un grupo
social adoptando, mediante la observación, una conducta prosocial generalizada,
buscando el beneficio de los demás y respetando los valores esenciales de la

130
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

colectividad con la que se interrelaciona. Por ello, la competencia social del individuo
dependerá de variables personales y contextuales (López Martín, 2000).

Dadas estas definiciones, hemos de tener en cuenta que un mal ajuste de las
habilidades sociales básicas (empatía, cambio de perspectiva, autocontrol, refuerzo
social… repercutir en la competencia y ajuste social del niño (Díaz Aguado, 2005b).
La incompetencia social durante la infancia es un factor de riesgo ya que se relaciona
con varios desajustes y dificultades que pueden derivar en patologías tanto en la
misma infancia como en la edad adulta (Garaigordobil, 2004). En la etapa escolar se
reflejará a través de baja aceptación, rechazo o ignorancia o aislamiento social por
parte de los iguales, problemas escolares como bajos niveles de rendimiento escolar,
expulsiones de la escuela, inadaptación escolar, problemas emocionales y personales
como baja autoestima o locus de control, desajustes psicológicos y psicopatología
infantil como depresión e indefensión, delincuencia juvenil, etc. Si estas disfunciones
persistieran en la edad adulta se podría llegar a problemas de salud mental como
inadaptación, alcoholismo o hasta el suicidio (Bermenjo & Fernández, 2010; Pichardo
et al., 2008).

Una vez aclarados estos dos términos desde el ámbito de la psicología, vamos a dar
paso a tratar la CSC dentro de la esfera escolar.

2.7.2. La Competencia Social y Ciudadana en el marco educativo

Dada la importancia de un buen desarrollo de las habilidades sociales y de las

competencias sociales surge la necesidad de incluir la CSC en el ámbito educativo.

La Comisión Europea (2004), en el marco de las competencias para la sociedad del

conocimiento, propuso las competencias interpersonales y cívicas que englobarían la
CSC que encontramos en la legislación española. Estas CCBB incluyen los
comportamientos que un individuo debe asimilar para participar de manera eficiente y
constructiva en la sociedad, las habilidades de RC y las destrezas de interacción
individual o grupal en el ámbito público y privado (Comisión Europea, 2004;
Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006).

Dentro de las competencias interpersonales, intersociales e interculturales se

requieren conocimientos sobre los códigos de conducta sociales de diferentes
situaciones y contextos: los conceptos de individuo, grupo, sociedad y cultura, así

131
 Capítulo 2

como su evolución; la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre

hombres y mujeres, la sociedad y la cultura, exigen entender el modo en que las
personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo personal y
familiar, y la comprensión de la dimensión intercultural en las sociedades europeas y
mundiales. En el ámbito de las destrezas destacan habilidades como la comunicación
constructiva en diferentes situaciones sociales, la capacidad empática y de crear
confianza, la habilidad para expresar frustración controlando la agresividad o patrones
negativos, la habilidad para separar los conflictos profesionales de la vida personal,
conciencia de la identidad cultural, habilidad para ver y comprender diferentes puntos
de vista causados por la diversidad y habilidad de negociación. En cuanto a las
actitudes, se acentúan el interés y el respeto por los demás, la superación de
estereotipos y prejuicios, la disposición para llegar a acuerdos, la integridad y la
capacidad para expresarse con seguridad (Comisión Europea, 2004, 2007).

Por otro lado, dentro de la competencia cívica se engloban conocimientos esenciales

para la convivencia como los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía
y derechos humanos, así como el conocimiento de los hechos históricos más
importantes del contexto nacional, europeo y mundial; de los movimientos sociales y
políticos; y de las estructuras de la Unión Europea y la diversidad cultural que se da en
ella. Por otro lado, las capacidades de la competencia cívica permitirán llegar a una
reflexión y crítica y creativa para participar en las actividades de la comunidad,
tomando decisiones, ejerciendo el derecho de voto y comunicándonos eficazmente
para manifestar solidaridad e interés por resolver problemas de nuestro entorno. En
cuanto a las actitudes, destacan el respeto a los derechos humanos, la igualdad como
base de la democracia, la comprensión de los diferentes sistemas de valores,
religiones y etnias, y el sentido de pertenencia a la comunidad (Comisión Europea,
2004, 2007).

Dentro del marco estatal se afirma que una persona adquiere la CSC cuando es capaz
de comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir
a su mejora. “En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas
que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas” (Real
Decreto 1631/2006, p. 687).

132
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

En el Decret 142/2007, se entiende por CSC la capacidad de poner en práctica, de

manera integrada, aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los
alumnos intervenir en los problemas sociales de nuestro mundo y ejercer de manera
responsable los derechos y deberes de la ciudadanía.

Si analizamos el marco legislativo de otras comunidades, como la de Navarra, en el

currículum desarrollado en el Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se
establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad
Foral de Navarra (Decreto Foral 24/2007, en adelante) se define la CSC como:
La competencia que supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la
convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas
democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la
construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva,
solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
(Decreto Foral 24/2007, p. 5777)

n el marco el Pa s Vasco se entien e ue la conlleva la a ili a para “utili ar

los conocimientos sobre la sociedad -entendida desde las diferentes perspectivas-,
para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos y escalas espaciales
variables, elaborar respuestas y tomar decisiones, así como para interactuar con otras
personas grupos confirme a norma” (Gobierno Vasco, 2011, p. 2).

Para desarrollar una consciencia ciudadana, que permita relacionarse y convivir en

una sociedad democrática y cambiante, será básico entender el mundo que nos rodea
para poder participar desde la igualdad de derechos y oportunidades, gozar de las
libertades individuales y favorecer la construcción de la paz a través de la cooperación
y el diálogo (Canals & Pagès, 2011).

Lograrlo dependerá de que el alumno integre conocimientos que incluyan el

conocimiento y comprensión de los valores en los que se basa la sociedad
democrática, implicando la reflexión crítica de los conceptos de democracia, libertad,
solidaridad, corresponsabilidad, participación; y ciudadanía y atención a los derechos y
deberes de las declaraciones internacionales, la Constitución española y las
legislaciones autonómicas (González et al., 2011); y habilidades que le permitan
participar, tomar decisiones y elegir cómo comportarse en diferentes situaciones,
responsa ili n ose e las elecciones toma as a la ve “sien o consciente e sus
creencias, valores, sentimientos, actitudes y habilidades sociales para autorregular su
conducta social y el ejercicio e la convivencia c vica” (Doncel & Leena, 2011, p. 47).
En cuanto a las actitudes que desarrolla esta competencia se encuentran la tolerancia,

133
 Capítulo 2

la cooperación, la escucha activa, el diálogo, la solidaridad, la empatía el compromiso

en la defensa de los derechos humanos y los valores necesarios para la convivencia
(González et al., 2011).

Para intervenir en los problemas sociales y ejercer de manera responsable los

derechos y deberes de la ciudadanía, los chicos deberán ser capaces de desarrollar
una consciencia ciudadana que les haga desenvolverse con responsabilidad y
autonomía. Para ello, será necesario que a lo largo de la escolarización el alumno
vaya desarrollando una buena consciencia histórica, aprenda a ubicarse en el mundo
en que vive mediante el conocimiento de los problemas sociales, las injusticias y las
desigualdades, y vaya poniendo en práctica las habilidades necesarias para convivir y
relacionase en un mundo en conflicto a través de la cooperación y el diálogo (Canals &
Pagès, 2011; Gobierno Vasco, 2011).

Por lo tanto, esta competencia supone:

Comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos
empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la
ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la
democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. (Real Decreto 1631/2006, p. 689)

Las concreciones que marca la Ley Orgánica 2/2006 para poder consolidar esta
competencia incluyen comprensión de la realidad social como elemento cognitivo,
aprendizaje de las destrezas de cooperación, convivencia y participación y
compromiso activo con la sociedad (González et al., 2011). A continuación
encontramos el desglose de las concreciones de la CSC, según el marco legislativo
del Real Decreto 1631/2006:
- Integrar conocimientos sobre la evolución y organización de las sociedades, así como
de las características y valores de la democracia.
- Dentro de las habilidades de toma de decisiones se incluirán aquellas que tienen que
ver en el ejercicio de los derechos y deberes de la ciudadanía.
- Conllevará la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, así como su
evolución y problemática.
- Para llegar a la comprensión critica de dicha realidad, serán necesarios experiencia,
conocimientos y conciencia de la diversidad de perspectivas de análisis de la sociedad.
Este análisis debe incluir un enfoque multicausal de los hechos históricos y los
problemas sociales para llegar a su reflexión crítica. Esta reflexión permitirá establecer
diálogos colectivos que mejoren la comprensión de la realidad.
- Mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local que
valore las aportaciones de las diferentes culturas en la evolución y progreso de las
sociedades actuales.

134
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

- Dominar las habilidades sociales que permiten afrontar autónomamente los conflictos
de valores e intereses, inherentes en la convivencia, con actitud constructiva mediante
el diálogo e incluyendo una escala de valores, de acuerdo a los patrones culturales
básicos, construida a partir de la reflexión crítica y el diálogo.
- Entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos para
crear un sistema propio de valores, que respete los principios de la Declaración de los
Derechos Humanos, y permita comportarse en coherencia con ellos al afrontar un
conflicto o una decisión. (Real Decreto 1631/2006, p. 688)

Asimismo, el Real Decreto 1631/2006 nos marca que para consolidar estas
concreciones y poder participar activa y plenamente en la vida cívica serán
imprescindibles habilidades sociales como:
- Conocerse y valorarse.
- Saber comunicarse en distintos contextos.
- Expresar las propias ideas.
- Saber escuchar las ideas ajenas.
- Ser capaz de ponerse en el lugar del otro.
- Comprender otros puntos de vista aunque sean diferentes del propio.
- Tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando
conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
- Valorar las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de
derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y
mujeres.
- Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de
resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.
- Toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y
acciones, y el control y autorregulación de los mismos.
- Construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los
valores democráticos.
- Ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y
defender los derechos de los demás.

En el mismo texto, encontramos otra referencia a la adquisición de recursos de la CSC

para mejorar en la resolución pacífica de los conflictos:
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades
sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de
la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía
empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores
construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones
culturales básicos de cada región, país o comunidad. (Real Decreto 1631/2006, p.
43061)

135
 Capítulo 2

Partiendo del Real Decreto 1631/2006, Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez y

Mañana (2012) proponen las siguientes concreciones de la CSC a alcanzar al finalizar
la EP:
- Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable,
constructivo y solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento
democrático en igualdad.
- Responsabilizarse en el ejercicio de los derechos y de los deberes que
corresponden a cada persona como miembro del grupo en el que se integra.
- Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con
características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad
del respeto a los Derechos Humanos.
- Valorar las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento
entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de
aprendizaje de distintos contenidos, mostrando una actitud receptiva y respetuosa
hacia sus hablantes y su cultura, y apreciándolas como muestra de riqueza cultural.
- Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la
actividad social y cultural adoptando una actitud respetuosa y de cooperación,
para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la
propia conducta, desarrollando la sensibilidad, la creatividad y la estética en el uso
personal del lenguaje.
- Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,
racistas, sexistas o xenófobos. (p. 45)

Estas habilidades negociadoras suponen tener en cuenta las necesidades de los

demás, por lo que también se pondrá en juego la solidaridad, tolerancia y la autonomía
moral de las personas. Según Funes (2000), estas habilidades se engloban dentro de
las competencias emocionales y se aplican, a la vez que las funciones intelectuales,
cuan o intentamos a aptarnos al entorno. Dic as a ili a es “deben aprenderse y
aplicarse en la vida cotidiana, pero dada la función socializadora atribuida al sistema
educativo, lo convierte en un espacio fundamental para el aprendizaje de la
convivencia en la socie a , por eso mismo el i óneo” Funes, , p. 9 .

Una buena manera de lograrlo, será crear un ambiente que fomente la CSC
asegurando elementos como: conciencia de interrelación social, asunción de los
propios deberes y una autonomía responsable, habilidades comunicativas,
cooperación en el trabajo en equipo y respeto a la diversidad, mediación inteligente de
los conflictos, participación democrática y desarrollo de valores sociales como la
solidaridad, el respeto, etc. (Velázquez & Maldonado, 2004).

Ridao y Urán (2010), destacan que las posiciones personales éticas han de
fundamentarse en el respeto a principios o valores universales, por lo que se dará la
necesidad de promover la empatía, el reconocimiento de la igualdad entre colectivos y

136
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

habilidades para escuchar las ideas ajenas y dialogar y así conseguir resolver
pacíficamente las desavenencias. Docel y Leena (2011), añaden que la CSC implica
una dimensión ética que hace asumir los valores que rigen la dignidad humana y las
creencias que orientan el comportamiento social y el razonamiento moral. Estos
mismos autores defienden que una persona que ha adquirido esta competencia
domina destrezas formadas por: habilidades sociales y empatía, inteligencia
interpersonal, adaptación social y roles sociales, participación, cooperación y trabajo
en grupo y ejercicio de la ciudadanía democrática.

Una vez establecidas las habilidades de la CSC a consolidar según el marco estatal,
vemos pertinente reflejar cómo han seguido esta línea diferentes comunidades
autónomas. El Gobierno Vasco establece tres dimensiones de la CSC y, a su vez,
subdimensiones para cada una de ellas.

Tabla 8
Dimensiones y subdimensiones CSC (basado en Gobierno Vasco, 2011, p. 7)
Dimensión 1:La realidad social Dimensión 2: Ciudadanía Dimensión 3: Convivencia
1. Evolución de la realidad
5. Fundamentos y organización
histórica. 8. Resolución de conflictos.
de la sociedad democrática.
2. La sociedad: funcionamiento, 9. Identidad personal y posición
6. Ejercicio responsable de la
logros y retos. ética.
ciudadanía.
3. Trabajo, economía, 10. Regulación de la con-
7. Derechos Humanos y
producción y consumo. vivencia.
ciudadanía global.
4. Información y comunicación

La Junta de Educación de Andalucía también expone de un modo similar las

concreciones de la CSC. Esta comunidad establece tres dimensiones y desarrolla las
habilidades de cada una.

Tabla 9
Dimensiones y elementos de la CSC (basado en Junta de Andalucía-Consejería de Educación,
2011, p. 22)

Dimensión 3: Compromiso para

Dimensión 1: Convivencia y Dimensión 2: Comprensión de la
la ciudadanía democrática y la
cooperación realidad social.
participación
1.1. Adquirir competencias 2.1. Comprender el carácter 3.1. Conocer, respetar y
intrapersonales e evolutivo de las sociedades comprometerse con los valores
interpersonales como base para actuales y los valores del humanos universales y aquellos
una convivencia positiva, así sistema democrático. que sustentan las sociedades
como construir una escala de 2.2. Comprender, interpretar y democráticas y la cultura de paz
valores de forma reflexiva, valorar positivamente la y no violencia: libertad,
crítica y compartida que permita diversidad y pluralidad de igualdad, democracia,
realizar juicios morales, tomar personas, culturas y creencias, solidaridad, corresponsabilidad,
decisiones y actuar de forma siendo conscientes de la participación y ciudadanía.
coherente. existencia de diferentes 3.2. Ejercer activa y

137
 Capítulo 2

1.2. Saber resolver los conflictos perspectivas para analizar la responsablemente los derechos
de forma pacífica y constructiva, realidad. y deberes ciudadanos,
utilizando habilidades de 2.3. Analizar de forma reflexiva y especialmente en cuestiones
comunicación, negociación y crítica hechos y problemáticas referidas al género, el
mediación. sociales en relación con la medioambiente, el consumo
1.3. Colaborar y comprometerse igualdad de derechos - responsable, el comercio justo,
en proyectos colectivos e especialmente entre mujeres y el uso de las tecnologías, la
implicarse en el trabajo hombres-, el medioambiente, el movilidad vial, los hábitos de
cooperativo. consumo responsable, el vida saludable, el bienestar
comercio justo y el uso físico, mental y social y la
adecuado de las TIC. utilización del tiempo libre y del
ocio.
3.3. Conocer y poner en práctica
las normas y hábitos cívicos que
regulan los grupos a los que se
pertenece -familiar, escolar y
social- y contribuir activamente
a su progreso.

En el Decret 142/2007, la CSC es la última que se conceptualiza y en su definición se

hace referencia directa a aspectos relacionados con la RC y a aspectos que evitarán
su aparición:
- Comprendre la realitat social, cooperar, conviure, exercir la ciutadania,
comprometre's.
- Habilitats socials, resoldre conflictes d'interessos i de valors dins de la normalitat de
la convivència.
- Dimensió ètica, valors de l'entorn, sistema de valors propi, comportament coherent.
- Habilitats psicològiques: conèixer-se, valorar-se, comunicar-se, expressar-se, posar-
se al lloc de l'altre, comprendre altres punts de vista, prendre decisions, valorar les
diferències, reconèixer la igualtat de drets, negociar, dialogar, arribar a acords. (p.
31459)

De los objetivos educativos para la educación obligatoria, propuestos por la vigente ley
catalana debemos mencionar el siguiente, por hacer mención a la CSC:
g) Capacitar els alumnes per a l’exercici de la ciutadania, amb respecte als drets i les
llibertats fonamentals de les persones i als principis bàsics de la convivència
democràtica. (Llei 12/2009, p. 56613)

Una de las habilidades sociales fundamentales de esta competencia, tanto para la Ley
Orgánica 2/2006 como para el Decret 142/2007, es el aprender a solucionar los
conflictos con una actitud constructiva y autónomamente, ya que entienden que los
conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia. Por otro lado, se
establece que para la reducción de dichos conflictos será esencial la valoración de las
diferencias y el reconocimiento de igualdad de derechos entre los diferentes
colectivos.

138
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Moreno (2012), defiende que desde las diferentes asignaturas curriculares se pueden
hacer importantes aportaciones para la consecución de la CSC tanto en EP como
Secundaria. A continuación comentamos las aportaciones de cada área a la CSC
según este autor:

Los contenidos propios del área de conocimiento del medio y las actividades de
reflexión y debate que supongan un aprendizaje activo, favorecerán el desarrollo de
esta competencia mediante la reflexión y la concienciación de la realidad histórica,
cultural y social. Además, las actividades de debate que se propongan despertarán
actitudes de diálogo, de RC, y de asertividad que conllevarán el uso de habilidades, de
modos, de reconocimiento y de convenciones sociales para facilitar la buena
comunicación y bienestar del grupo (Moreno, 2012).

Dentro de la educación artística, la interpretación y creación supondrán, en muchas

ocasiones, trabajar en equipo cooperando, esforzándose, buscando el entendimiento,
respetando, asumiendo responsabilidades y siguiendo normas. Además, la expresión
artística nos permite manifestar sentimientos y emociones y entrar en contacto con la
realidad histórica para entender la diferencia cultural como una riqueza (Moreno,
2012).

Desde el área de lengua se enseña a comunicarse fomentando habilidades y

destrezas para la convivencia como el respeto y el entendimiento entre las personas.
La comunicación es la ase e la relación social, por ello “to o lo ue va encamina o
a hablar, escuchar, leer y escribir forma parte de nuestro aspecto social y ciudadano,
es imposible disociarlo del uso que de ello hacemos dentro de nuestra sociedad en
nuestros contextos m s coti ianos” (Moreno, 2012, p. 29).

Las matemáticas despiertan el pensamiento crítico, racional y reflexivo en el individuo

y le da herramientas para entender datos estadísticos como forma de aproximarse al
análisis de la realidad social y la experiencia ciudadana (Moreno, 2012). El campo de
la tecnología ayudará a entender el desarrollo tecnológico de las sociedades y su
influencia en los cambios económicos y de organización social que han tenido lugar a
lo largo de la historia de la humanidad. Debemos tener presente la relevancia que
están adquiriendo los avances tecnológicos y las nuevas formas de comunicación
asociadas a Internet; a causa de ello, el alumno debe ser capaz de elaborar conductas
y límites de autorregulación que le lleven a entender los avances tecnológicos como
un “soporte e importantes valores sociales ciu a anos e intercam io, soli ari a ,

139
 Capítulo 2

ruptura de fronteras, acceso y difusión del conocimiento, cooperación” (Moreno, 2012,

p. 34).

Cuando hablamos de las aportaciones de cada área, no podemos dejar de lado la

asignatura de educación por la ciudadanía propuesta por la Ley Orgánica 2/2006. Es
esta la disciplina que englobaría todos los aspectos para el desarrollo de la CSC, ya
que busca enseñar al niño cómo desenvolverse en una sociedad que ansía ser
democrática, plural, diversa, igualitaria y justa. En el decreto que establece el
currículum de EP del vigente marco legal, se habla de un área específica llamada
Valores Sociales y Cívicos que busca:
Asegurar que los niños reciban una formación que les permita desarrollarse al máximo
de sus posibilidades, formarse en el derecho de los respetos humanos y las libertades
fundamentales y prepararse para asumir una vida responsable en una sociedad libre y
tolerante con las diferencias. (Real Decreto 126/2014, p. 19415)

Desde esta materia se buscará enriquecer las experiencias sociales del alumnado a
través de vivencias compartidas en la escuela; para incitar a la reflexión mediante
propuestas para la mejora de la dignidad personal, el respeto a los demás y a los
valores sociales en la convivencia.

En cuanto al enfoque metodológico, hemos de entender que en la CSC influyen

aprendizajes de contextos formales e informales, por lo que precisa de un trabajo
continuado a lo largo de toda la escolarización que ayude a interpretar los problemas
de la realidad inmediata y permita, progresivamente, entender la causa de los hechos
humanos y sociales, y la intención de informaciones variadas (Gobierno Vasco, 2011).
Como la CSC se aprende practicando la ciudadanía, se supone que deberíamos tratar
de introducir los problemas sociales al aula a través de la definición de situaciones-
problema que recreen los condiciones de cuestiones que afecten al alumnado, para
fomentar la reflexión y el debate y así mostrar diferentes caminos de razonamiento y la
revisión de ideas (Santiesteban, 2009).

El docente debe ser capaz de hacer que el alumno se cuestione lo que sucede en el
mundo y, para ello, necesitará conocimientos sólidos en el área, grandes habilidades
sociales, una actitud de apertura y mucho sentido común (Bickmore, 2005). El maestro
será un ejemplo para el alumnado, por lo que en su gestión del aula debe reflejar su
actitud hacia la ciudadanía y la democracia (Santiesteban, 2009).

140
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

Además, para llegar a conseguir la toma de decisiones conjunta, el profesorado

deberá asegurar que el alumnado acceda a este proceso desde la igualdad de
condiciones y el diálogo. Por esta razón, el docente debe planificar tareas donde el
alumno ponga en práctica habilidades sociales que potencien sus capacidades de
discusión y crítica. Estrategias que darán buenos resultados serán las interactivas que
inciten a dialogar, reflexionar, analizar conflictos, fomentar el pensamiento constructivo
y participar en la toma de decisiones serán. Tipos de actividades que seguirán esta
línea son: el análisis de casos o problemas, la resolución de problemas, los proyectos
e investigaciones, las simulaciones y la educación para la comprensión (Gobierno
Vasco, 2011).

Para la evaluación de la CSC se seguirán las premisas de la evaluación formativa y

sumativa (Gobierno Vasco, 2011), proponiendo estrategias que se adapten al contexto
y a las situaciones donde el alumnado convive. Antes de concluir este punto procede
mencionar las pruebas de evaluación diagnóstica externa, que se aplican al alumnado
de ESO de la comunidad autónoma de Andalucía. Mediante textos que reflejan cada
uno de los elementos de la CSC fijados por la comunidad, (presentadas anteriormente
en la Tabla 9) se busca evaluar la capacidad para usar la información, ser capaz de
reflexionar y analizar los hechos sociales y la capacidad de comunicación y de
convivencia en sociedad (Junta de Andalucía-Consejería de Educación, 2011). Con la
información extraída de las evaluaciones diagnóstico, los centros educativos podrán
intervenir para mejorar sus debilidades.

Una vez desarrollados aspectos en relación a la definición de la CSC y establecidos

los parámetros metodológicos para fomentar su consolidación, procederemos a hablar
de ella dentro del marco de la EF.

2.7.3. La Competencia Social y Ciudadana en el marco de la Educación Física

Como ya se ha defendido en capítulos anteriores, la EF tiene un gran potencial para el

trabajo de las habilidades sociales y los valores (Cecchini, Cecchini, Fernández -Losa,
& González, 2011; Contreras & Cuevas, 2011; Devís & Peiró, 2011; Dyson, 2001;
Hellison & Walsh, 2002; Norlena & Mohd, 2010; Pascual, Escartí, Llopis, Marín, &
Wright, 2011; Prat, Font, Soler, & Calvo, 2004; Ruiz Omeñaca, 2008; Sánchez-Oliva et
al., 2012; Vaca Escribano, 2008; Venero, 2007; Wright & Burton, 2008). En esta línea,
el marco legislativo español, que inició el trabajo por competencias, consideró que la
EF contribuye de manera clara a la consecución CSC:

141
 Capítulo 2

Las características de la EF, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y
a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales,
cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en
especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la
relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la
cooperación y la solidaridad.
La EF ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la
elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto
a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las
actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad
de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El
cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos
de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar
conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio
para su resolución. Cabe destacar, finalmente, que se contribuye a conocer la riqueza
cultural mediante la práctica de diferentes juegos y danzas. (Real Decreto 1513/2006,
p. 43076)

Analizando los objetivos de la etapa de EP de la anterior ley encontramos dos, de un

total de ocho, que hacen referencia a aspectos de la CSC:
7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones
de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los
conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características
personales, de género, sociales y culturales.
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como
elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de
participante como de espectador. (Real Decreto 1513/2006, p. 43077)

El siguiente criterio de evaluación de la anterior ley también se relaciona con la CSC

porque busca asegurar las buenas relaciones entre compañeros mediante la acción
motriz y el respeto de las normas, los distintos roles y la diversidad.
5. Participar y disfrutar en juegos ajustando su actuación, tanto en lo que se refiere a
aspectos motores como a aspectos de relación con los compañeros y compañeras.
(Real Decreto 1513/2006, p. 43077)

En referencia a la actual legislación educativa española conviene recordar que en (Ley

Orgánica 8/2013; Real Decreto 126/2014) el desarrollo de las áreas curriculares no se
hace referencia a las CCBB. No obstante sí se mencionan los usos sociales de la
actividad física y su componente transversal en la transmisión de valores sociales.
Las propias actividades y la acción del docente ayudarán a desarrollar la posibilidad de
relacionarse con los demás, el respeto, la colaboración, el trabajo en equipo, la RC
mediante el diálogo y la asunción de las reglas establecidas, el desarrollo de la
iniciativa individual y de hábitos de esfuerzo. (Real Decreto 126/2014, p. 19408)

En este currículum se establecen objetivos de etapa relacionados con unos

estándares de aprendizaje que podríamos decir substituyen los antiguos criterios de

142
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

evaluación de la Ley Orgánica 2/2006. A continuación presentamos una tabla con los
objetivos y los estándares de aprendizaje vinculados a las capacidades y habilidades
de la CSC (Real Decreto 126/2014, p. 19409):

Tabla 10
Objetivos de etapa de EF y estándares de aprendizaje según el Real Decreto 126/2014
(elaboración propia)

Objetivos de etapa de EF Estándares de aprendizaje

9. Opinar coherentemente con actitud crítica 9.3. Muestra buena disposición para solucionar
tanto desde la perspectiva de participante como los conflictos de manera razonable.
de espectador, ante las posibles situaciones 9.4. Reconoce y califica negativamente las
conflictivas surgidas, participando en debates, y conductas inapropiadas que se producen en la
aceptando las opiniones de los demás práctica o en los espectáculos deportivos.

12. Extraer y elaborar información relacionada 12.3. Expone sus ideas de forma coherente y se
con temas de interés en la etapa, y compartirla, expresa de forma correcta en diferentes
utilizando fuentes de información determinadas y situaciones y respeta las opiniones de los demás.
haciendo uso de las tecnologías de la información
y la comunicación como recurso de apoyo al área.
13. Demostrar un comportamiento personal y 13.5. Acepta formar parte del grupo que le
social responsable, respetándose a sí mismo y a corresponda y el resultado de las competiciones
los otros en las actividades físicas y en los juegos, con deportividad
aceptando las normas y reglas establecidas y
actuando.

Refiriéndonos ahora al marco catalán, si nos fijamos en los objetivos de etapa de EF

del Decret 142/2007, observamos que el número 9 está directamente relacionado a la
CSC:
Participar en A.F. compartint projectes, establint relacions de cooperació per assolir
objectius comuns sense discriminacions, per mitjà de la participació solidària, tolerant,
responsable i respectuosa i resolent els conflictes mitjançant el diàleg. (p.21861)

En cuanto a propuestas desligadas de las esferas gubernamentales, Arreaza, Gómez-

Pimpollo y Pérez (2009), establecen que un alumno socialmente competente en EF
debe adquirir habilidades referidas a tres dimensiones: realidad social, ciudadanía y
convivencia.

143
 Capítulo 2

Tabla 11
Dimensiones, subdimensiones y habilidades de la competencia social (basado en Arreaza et
al., 2009)

Competencia Social y Ciudadana

Dimensión de la realidad
Dimensión de la ciudadanía Dimensión de la convivencia
social
Subcompetencias

Evolución de la realidad
histórica, sociedades y Participación democrática. Relaciones personales.
economía. Práctica de valores Trabajo cooperativo.
Información y comunicación.

Habilidades para ejercer de

forma responsable los Habilidades para comunicarse
Habilidades para conocer los
derechos y deberes en los constructivamente, crear
hechos, comprender y analizar
Habilidades

distintos contextos de confianza, resolver conflictos

las relaciones que se
participación y habilidad para de forma pacífica y
establecen en la sociedad en
comprender y actuar de comprometerse con un trabajo
que viven.
acuerdo con los valores colectivo.
personales y sociales y
democráticos.

Ello se debe a que la EF se plantea como un área principalmente social y vivencial,

donde la interacción será casi implícita, y le dará al área una gran potencial
pedagógico en el campo de la CSC (Contreras & García, 2008; Hernández &
Rodríguez, 2011; López Pacheco, 2010; Lleixà, 2007; Moreno Murcia et al., 2007; Rué
& Serrano, 2014; Schwager & Stylianou, 2012; Vaca Escribano, 2008). Podemos decir
que la EF ayuda a aprender a convivir desde la elaboración y aceptación de las reglas,
desde el respeto a la autonomía personal, desde la participación, la cooperación, la
desinhibición, el liderazgo, la RC, la empatía y la valoración de la diversidad (González
et al., 2011; López Pastor, 2012). La F pue e a u ar a “compren er las aportaciones
culturales a la vida de las ciudadanos, a la vez que genera un sentimiento de
pertenencia a la ciu a an a” Vaca scri ano, 8, p. 58 .

Moreno (2012), también defiende que la EF es un área donde la socialización es

esencial, y ello favorece la consecución de la CSC porque enseña a convivir y a
adquirir habilidades sociales facilitando la relación, la autonomía, la integración, el
respeto, la cooperación y la solidaridad. La comprensión crítica de la realidad exige
experiencias que la EF puede aportar; puesto que en el desarrollo normal de las
sesiones se necesitan habilidades para conocerse y valorarse, expresar y escuchar,
ponerse en el lugar del otro, decidir, valorar intereses propios y del equipo, entender la

144
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

dialéctica entre diferencias personales e igualdad en los derechos colectivos (Vaca

Escribano, 2008).

Esta característica social viene determinada por la naturaleza interactiva de las

sesiones (Rutten, Boen, & Seghers, 2012; Wang & Sugiyama, 2014), el alumnado está
en constante relación y ello hace que las actividades físicas constituyan un medio
integrador (López Pastor, 2012; Norlena & Mohd, 2010; Osman, Dilsad, & Miiberra,
2010), que incentive elementos clave de la CSC como el respeto, la aceptación de las
posibilidades propias y de los demás, el desarrollo de la cooperación, la igualdad y el
trabajo en equipo. Será de vital importancia el enfoque metodológico y el uso que
hagamos de los contenidos propios del área (Jones, 2005; Theodoulides & Armour,
2001).

Por lo tanto una buena programación de las actividades permitirá aprender de la

diversidad, apreciar la ciudadanía global y poner en práctica las habilidades sociales,
así como aceptar los códigos de conducta y reglamentos, y desarrollar roles de
liderazgo, el esfuerzo compartido y el valor del grupo (Gómez & Prat, 2009; M. A.
Moreno, 2012; Salmerón, 2010).

Dentro de un planteamiento metodológico competencial las actividades de EF irán

dirigidas a incentivar el trabajo en grupo, la adquisición de responsabilidades, el
aprender a convivir, desde la elaboración y aceptación de las reglas, desde el respeto
a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad (Blázquez &
Sebastiani, 2009). El juego será una de las herramientas principales ya que, además
de ser fuente de motivación, implicará el cumplimiento de la norma conllevando la
aceptación de códigos de conducta sociales esenciales para la convivencia (Curto,
Gelabert, González, & Morales, 2009; López Pacheco, 2010) y se aprenderá a
solucionar a través del diálogo conflictos que puedan generarse a partir de actividades
físicas competitivas o de oposición (Molina & Antolín, 2008). Hernández y Rodríguez
(2011) destacan las actividades de oposición, puesto que exigen que el alumnado
desarrolle un pensamiento de perspectiva a través del cual podremos incidir
directamente en la mejora de la capacidad de ponernos en el lugar de otro o en la
empatía (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006). A su vez la adquisición de las
habilidades motrices fomentará la autoestima y la empatía en la medida que mejorará
la capacidad de entender y aceptar las diferencias y las habilidades y limitaciones
propias y ajenas (Rodríguez Ruiz, 2010).

145
 Capítulo 2

Existen estrategias metodológicas concretas para tratar habilidades de la CSC dentro

del campo de la EF y conseguir futuras transferencias de los aprendizajes en otros
contextos (Hollander, Wood, & Hebert, 2003; Horowitz & Boardman, 1995; Iglesias,
Anguera, & González, 2007; Jiménez & Durán, 2005; Jiménez & Durán, 2004;
Konukman, 2014; Lleixà, 2007; Osman et al., 2010; Ruiz Omeñaca, 2014). Estas
podrían ser:
- Emplear actividades, juegos y desafíos cooperativos como contenido y como
recurso. Se trata de proponer tareas lúdicas que enfatizan la colaboración
para conseguir un fin común y no la victoria de los otros (Dyson, 2001;
Heredia & Duran, 2013; Moreno Murcia et al., 2007; Ruiz Omeñaca, 2010;
Theodoulides & Armour, 2001). El trabajo cooperativo ayudará a desarrollar
actitudes prosociales como la empatía y ello llevará a mejorar los niveles de
estabilidad emocional y creatividad aumentando la capacidad para analizar
causas y formas de resolución de emociones negativas (Curto et al., 2009;
Garaigordobil & García de Galdeano, 2006; López Pastor, 2009; Marquès,
Sousa, & Cruz, 2013; Prieto & Nistal, 2009; Velázquez Callado, 2013).
- Modificar los juegos deportivos para que se promueva la inclusión y el
desarrollo de habilidades sociales y valores de manera autónoma. (Lu, 2014;
Marquès et al., 2013; Schwager & Stylianou, 2012).
- Mantener equipos heterogéneos en las unidades deportivas para que ejerzan
roles docentes unos respecto de los otros. (Méndez et al., 2009).
- Proponer juegos de conocimiento y presentación, juegos de autoestima,
afectivos y de animación que propicien el contacto corporal, técnicas de
relajación y visualización creativa que contribuyan a desarrollar la autoestima,
la tolerancia, el respeto y valoración de las diferencias, la educación para la
salud y la alegría (Heidorn & Welch, 2010; Mouratidou, Goutza, &
Chatzopoulos, 2007; Pennington, Prusak, & Wilkinson, 2014).
- Las relaciones que se den en las sesiones han de contribuir a la creación de
un clima de clase relajado, abierto y seguro; al establecimiento democrático
de las normas de clase, asegurando los medios para que se cumplan dichas
normas; al aprendizaje de estrategias no violentas de RC; a la educación en
la interculturalidad; a la igualdad, evitando discriminaciones de cualquier tipo
y, especialmente, por razones de sexo, raza o nacionalidad (Díaz Barahona
et al., 2008).
- Los juegos de expresión corporal y los role playing de RC ayudarán a
desarrollar actitudes tolerantes, respetuosas y solidarias con toda la
comunidad educativa y educarán para la paz, la cooperación, la tolerancia, el

146
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

respeto y la solidaridad. Creando situaciones de RC imaginarias el alumno

aprenderá a actuar y lo podrá aplicar en futuras situaciones reales
(Konukman, 2014).
- Las técnicas de relajación, los juegos, las actuaciones frente a un público, las
activi a es e “riesgo”, la competición en el deporte son oportunidades para
desarrollar el control emocional (Hollander et al., 2003; Lu, 2014).
Habilidades sociales como la empatía, la escucha activa y la capacidad de
afirmar y defender los propios derechos, han de estar en la base de las
relaciones sociales del grupo y recibir el adecuado refuerzo por parte del
profesorado (Lu, 2014; Schwager & Stylianou, 2012; Theodoulides & Armour,
2001).
- Las actividades propuestas deberían fomentar la comunicación efectiva entre
compañeros para poder expresar los propios sentimientos e ideas y mejorar
los vínculos afectivos (Wang & Sugiyama, 2014). A través de los juegos y los
deportes los alumnos deberán ser capaces de crear estrategias, organizar los
turnos de juego, corregirse unos a otros o solucionar posibles conflictos
(Hollander et al., 2003; Ridao & Urán, 2010; Schwager & Stylianou, 2012).
- Promover el pensamiento crítico y analítico en el momento de tomar
decisiones, autoevaluarse, evaluar los riesgos de una actividad o resolver
conflictos (Hollander et al., 2003). Para conseguirlo el maestro deberá
cuestionar las decisiones del alumno para que reflexione y perciba sus
consecuencias positivas o negativas.
- Establecer unos objetivos claros a lograr para que el alumnado organice sus
decisiones, valore su progreso, se esfuerce y esté motivado (Hollander et al.,
2003). Además, creando metas de logro estaremos fomentando la
responsabilidad del alumnado influyendo positivamente en su esfuerzo y
persistencia y, en consecuencia, en sus aprendizajes (Moreno Murcia et al.,
2007)

Además de estas estrategias metodológicas concretas de EF, debemos tener claro

que para mejorar la las habilidades propias de la CSC será imprescindible la creación
de un buen clima social en la clase (Alías et al., 2013; Pascual, 2011; Perlman, 2012;
Rutten et al., 2012). Cuidando las interacciones entre estudiantes y maestros y entre
los propios alumnos ayudaremos a que éstos se sientan aceptados y valiosos para los
demás, favoreciendo un sentimiento de bienestar en la convivencia diaria (Sánchez et
al., 2006). Por otro lado, conviene destacar la importancia de un buen planteamiento
en la elección y propuesta de las tareas, que deben estar contextualizadas

147
 Capítulo 2

adecuadamente para desarrollar los comportamientos y conocimientos deseados

(Rutten et al., 2012; Zagalaz-Sánchez et al., 2008).

Para poder evaluar los progresos del alumnado en la mejora de la CSC en EF,
Rodríguez Ruiz propone unos ítems de observación basados en la participación y
diversión, el esfuerzo del alumno para ayudar al grupo, el control emocional con
independencia del resultado del juego o de las situaciones adversas, la discriminación
de los compañeros por razones de competencia motriz, habilidad o sexo, el juego
limpio y la aceptación de las normas de juego (Rodríguez Ruiz, 2010).

Una vez expuesto el panorama actual en cuanto a la convivencia en los centros

educativos, establecidos los conceptos básicos en torno las CCBB y habiendo
profundizado en la CSC a nivel general y en el campo de la EF, necesitamos
profundizar en la dimensión de la PyRC. Es por ello que el siguiente capítulo lo
dedicaremos a desarrollar el concepto, tipologías y causas de los conflicto, las
aproximaciones educativas al conflicto y el enfoque que se le puede dar desde la EF
para convertirlo en un elemento transformador.

148
 Las Competencias Básicas y la CSC en el contexto de la EF

IDEAS CLAVE
 Una competencia es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente
a situaciones de forma eficaz en un contexto determinado movilizando actitudes,
destrezas y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (M. A.
Moreno, 2012).

 Las CCBB se incluyen en el marco educativo por la necesidad de adaptar los

sistemas educativos, para que formen personas capaces de afrontar con éxito
las demandas de la sociedad actual.

 Las metodologías para trabajar por competencias deben recrear situaciones de

la vida real, para que el alumno aprenda a transferir los conocimientos y
habilidades aprendidas a cualquier contexto. El alumno debe participar
activamente desde la reflexión y construcción de las soluciones y el maestro
deberá ser un guía que orienta y motiva.

 Las ocho CCBB establecidas a nivel europeo, estatal y autonómico, están

relacionadas estrechamente entre sí, por lo que en las estrategias que
planteemos, seguramente se trataran diversas competencias a la vez. Algunas CB
están más ligadas a contenidos de las áreas curriculares y otras son más
transversales y presentes en todas las otras CB.

 Desde la EF podremos ayudar a la consecución de todas la CCBB, si establecemos

las pautas metodológicas y el ambiente de trabajo adecuado.

 La CSC nace de la necesidad de enseñar estrategias y procedimientos para

mejorar la convivencia en la escuela y la sociedad. Será una forma de asegurar
que todo el alumnado adquiera habilidades sociales y de aprovechar las
potencialidades del vivir en sociedad.

 La CSC implica comprender la realidad social en que se vive, afrontar la

convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y
prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio,
contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una
actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los
derechos y obligaciones cívicas. (Real Decreto 1631/2006, p. 689)

 Puesto que la EF es un área vivencial y social, en la que las interacciones entre

compañeros son imprescindibles, será el marco idóneo para plantear dinámicas
para la mejora de la CSC.

149
 Capítulo 3

150
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Capítulo 3
Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Una vez expuesta la situación actual de la convivencia escolar y entendidos los

beneficios de tratarla desde el enfoque de las CCBB para contrarrestar los elementos
que la alteran, lo que haremos es centrarnos en diferentes aspectos del conflicto. A lo
largo de este capítulo profundizaremos en él como una de las dimensiones de la CSC
y como uno de los focos de atención a la hora de mejorar la convivencia en los centros
educativos. Para llevar a cabo esta concreción, en primer lugar ampliaremos la
definición de conflicto con aportaciones y puntos de vista de diversos autores.
Seguidamente delimitaremos los conflictos en el entorno escolar y haremos un análisis
de su origen y de sus tipologías en el ámbito del aula y en el de EF. Después
procuraremos establecer las bases para manejar los conflictos escolares desde una
perspectiva constructiva y preventiva y, por último, aportaremos estrategias para
educar en la PyRC desde el área de EF.

Antes de empezar a hablar de la definición del conflicto, permítaseme clarificar el título

el cap tulo. eg n Vin amata 3 , “la conflictolog a es la ciencia o el conocimiento
el conflicto” p. 3 . No obstante, dentro de esta definición también se engloban otros
términos como: análisis y resolución de conflictos o conflict theory7 (Sáez de Ocáriz,
11 . n cam io, en el caso e ue se alu a a conceptos como “gestión de
conflictos, conflict management o conflict resolution9, nos referiremos a la intervención
8

ante el conflicto, ya sea desde el punto de vista de una persona externa que ayuda a
tratarlo, o desde la perspectiva de aprender habilidades para su manejo eficiente
cuan o nos encontramos implica os” Vin amata, 3, p. 1 .

7
Teoría del conflicto
8
Gestión de los conflictos
9
Resolución de conflictos

151
 Capítulo 3

3.1. Delimitación semántica del término conflicto

A pesar de que en el primer capítulo ya hemos matizado el concepto de conflicto, en el

presente apartado estableceremos la definición de conflicto a partir de los puntos de
vista de diversos autores y fuentes.

En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el conflicto se define

con connotaciones negativas y positivas, ya que lo establece indistintamente como:
1) Combate, lucha, pelea; 2) Enfrentamiento armado; 3) Apuro, situación desgraciada y
de difícil salida; 4) Problema, cuestión, materia de discusión; 5) Psicol. Coexistencia de
tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos
neuróticos; 6) desuso. Momento en que la batalla es más dura y violenta. (Real
Academia de la Lengua Española, 2001, p. 134)

En la lengua anglosajona, el Merriam Webster Dictionary (2008), lo define como:

1: Fightbattle, war. 2) a: competitive or opposing action of incompatibles, antagonistic
state or action (as of divergent ideas, interests, or persons) b: mental struggle resulting
from incompatible or opposing needs, drives, wishes, or external or internal demands.
3: the opposition of persons or forces that gives rise to the dramatic action in a drama
or fiction.10

De acuerdo con estas definiciones semánticas, podemos afirmar que el conflicto es

producido por una incompatibilidad en el comportamiento de las personas o por una
contraposición de intereses, cogniciones u objetivos que pueden darse entre personas,
grupos, naciones o incluso con uno mismo (Horowitz & Boardman, 1995). Por lo tanto,
podríamos decir que es un elemento natural en las relaciones humanas y consistente
con la convivencia (Pérez Pérez, 2007).

Una vez planteadas estas definiciones generales, vamos a citar a diferentes autores
para observar los matices que le dan al término conflicto.

Boqué (2005a) define el conflicto como la interacción entre personas

interdependientes que perciben incompatibilidad de objetivos e interferencia mutua en
la consecución de estos objetivos.

10
1. Batalla, guerra. 2. a: Acciones opuestas o incompatibles, acción o estado antagónico (por
ideas, intereses o personas divergentes). b: problema mental resultado de la incompatibilidad u
oposición de necesidades, deseos o demandas internas o externas; oposición entre personas o
fuerzas que incrementa el dramatismo de la acción en la ficción.

152
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Deutsch (1973) entiende que el conflicto nace de la incompatibilidad de acciones entre

personas, grupos y naciones y añade que las condiciones que lo envuelvan harán que
se resuelva constructiva o negativamente.

En su definición, Fernández Ríos (1999), hace hincapié en los elementos observables

y subjetivos. El autor entiende que el conflicto se da cuando, al interactuar dos o más
participantes, sean individuales o colectivos, muestran conductas observarles o
procesos internos incompatibles que quieren obstruir, interferir o perjudicar la acción
del otro; como consecuencia de una incompatibilidad subjetiva de metas, valores,
posiciones, medios, estrategias o tácticas. Esto implica el ejercicio del poder de uno
sobre otro en un ambiente donde la norma está ausente, es malinterpretada o
transgredida.

Aunque Funes (2000), defiende los conflictos desde la cultura de la paz y considera
que son una oportunidad de crecimiento personal y grupal, reconoce que en términos
generales el conflicto es:
Toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecución de
un/os objetivo/s implicando desarmonía, incompatibilidad, o pugna entre dos partes
interdependientes. Es un proceso relacional en el que se producen interacciones
antagónicas. Puede originarse simplemente en la percepción de divergencia de
necesidades o intereses, que no se satisfacen simultáneamente o en forma conjunta
debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definición de la
situación, y también por competencia o por escasez de recursos, lo que significa que
uno va con un objetivo diferente al otro, estando dispuesto a no facilitar o a
obstaculizar. (Funes, 2000, p. 92)

Lederach (1995), en su definición separa a la violencia del conflicto y comienza a darle

a éste connotaciones positivas. Para este autor, el conflicto es un proceso interactivo
que se da en un contexto determinado. Considera que el conflicto es una construcción
social y, por lo tanto, una creación humana diferenciada de la violencia, que puede ser
positiva o negativa según como se aborde y termine; luego con posibilidades de ser
conducido, transformado y superado por las mismas partes. En obras posteriores, el
mismo autor llega a destacar el conflicto como un elemento primordial y necesario
para el crecimiento personal y añade que es una paradoja porque enfrenta dos
oponentes que compiten por un objetivo pero que a la vez han de cooperar para llegar
a acuerdos (Lederach, 2000, 2003).

Del Rey y Ortega (2001), añaden que la confrontación de intereses que supone el
conflicto, puede ser dañina cuando es enfrentada desde la agresividad; o productiva y
enriquecedora para las dos partes cuando se encara desde la cooperación.

153
 Capítulo 3

Vinyamata (2003), por otro lado, considera en su definición de conflicto que es también
una situación de oposición entre dos partes, motor y expresión de las relaciones
humanas y natural en las sociedades. Bien tratado puede ser un factor positivo de
cambio y desarrollo personal y social, ya que es un signo de diversidad que nos abre a
la posibilidad de que cada persona tenga sus opiniones, vivencias y emociones
propias, sin que se correspondan siempre con las de los demás. No obstante, la forma
de enfrentarnos al conflicto determinará esta visión transformadora o bien generará
distintos tipos de violencia, que se podrán evitar si se conocen las causas y el
desarrollo del conflicto (Vinyamata, 2005).

Davies (2004), traza una diferencia entre conflictos cognitivos relacionados con la
tarea y los conflictos afectivos que se plantean sutilmente en las dinámicas
interpersonales. Asimismo, sintetiza la definición de conflicto en torno a cuatro puntos:
- A real or apparent incompatibility of interests or goals.
- A belief that parties current aspirations cannot be achieved simultaneously.
- A struggle over values and claims to status, power or resources.
- An intermediate stage of spectrum of struggle that escalates and becomes more
destructive. 11(p. 11)

The International Center for Cooperation and Conflict Resolution12 (ICCCR) continúa
con la idea de que dependiendo de cómo manejemos el conflicto podrá tener tanto
potencial negativo como positivo (Johnson & Johnson, 2004).

Una vez recogidas estas definiciones de conflicto, podemos sugerir que en el ámbito
general la mayoría de los autores lo entienden como una situación o fenómeno, o bien
como un proceso de interacción de naturaleza social, relacionado con las
características del entorno donde se da. Si la conceptualización se centra en las
personas o grupos que participan en el conflicto destaca el hecho del enfrentamiento,
la incompatibilidad, el desacuerdo y las diferencias entre los implicados. En cambio, si
la definición se basa en el problema, se asocia a diferencias entre las partes por
contraposición de intereses, objetivos, valores, principios, emociones y necesidades.
Por último, existen dos posturas en el momento de valorarlos, una positiva si se
destaca el modo de abordarlo como una oportunidad para el desarrollo y la
transformación, y una negativa, si se asocia el conflicto a una resolución final.

11
Una incompatibilidad real de intereses u objetivos, una creencia que las aspiraciones de las partes
participantes no puede ser alcanzada a la vez, una pugna respecto de los valores y reclamos sobre el
estatus, poder o recursos, un estadio intermedio del espectro de la pugna que aumenta y se vuelve más
destructivo.
12 Centro Internacional para la Cooperación y la Resolución de Conflictos

154
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Después de establecer este marco semántico del conflicto, vamos a recalcar las
dualidades que nacen según el modo de contemplar y abordar los conflictos.

3.2. Posturas ante el conflicto

Dada la definición de conflicto, podríamos deducir que los desacuerdos y los

problemas son casi inevitables en cualquier relación interpersonal. La mayoría de las
veces que se presenta un conflicto, las partes involucradas suelen evitar el
enfrentamiento y se retiran sin abordar sus desacuerdos, quedando diferencias
latentes, hasta que la tensión aumenta y llega la necesidad de establecer un acuerdo
(Moore, 2014). Conseguir un convenio dependerá de que las dos partes muestren
voluntad de confrontar el conflicto aplicando estrategias de cooperación, compromiso y
conciliación que les lleven a soluciones racionales que beneficien a las dos partes y
finalicen con el desacuerdo (Vinyamata, 2003). Contrariamente, en el caso de que las
personas no estén predispuestas a dialogar, tengan en cuenta solamente su opinión y
busquen culpables en lugar de soluciones, el conflicto se basará en el principio de "win
or lose13" y será un elemento negativo (Robbins, 1994).

Así pues, en función de cómo se llegue a acordar la resolución de las desavenencias

interpersonales, el conflicto puede ser beneficioso y visto como una ocasión de
aprendizaje, de construcción de nuestras relaciones y como un motor de cambio
natural. La perspectiva de la cultura de la paz considera el conflicto como un elemento
positivo en toda sociedad democrática y huye de esa visión que lo entiende como una
amenaza para la armonía (Boqué, 2005b; Caballero Grande, 2010; Davison & Wood,
2004; Flecha & García Yeste, 2007; Fraile, Aguado et al., 2007; Funes, 2000; Johnson
& Johnson, 2014a; Stevahn, 2004; Vaello Orts & Vaello Pecino, 2012).

La tendencia a percibir el conflicto como una situación generadora de tensión y

sufrimiento, por otro lado, busca evitarlo porque lo asocia a violencia o a la anulación
de una de las partes (Funes, 2000). Desde esta perspectiva, se entenderá como una
fuente de violencia y como un elemento angustioso que intentaremos eliminar pese a
que sea intrínseco a la naturaleza humana. Además, en el caso que involucre
agresividad generará violencia y el proceso será destructivo y perjudicial porque
buscará imponer los deseos de una parte sobre los de la otra (Albaladejo, 2011;
Horowitz & Boardman, 1995), pudiendo llegar a crear rechazo social del individuo si
existe una repetición constante de estos patrones (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012).

13
Ganar o perder

155
 Capítulo 3

A pesar de que generalmente se le asocie a discusiones, agresiones físicas o

verbales, injusticias, difamaciones o indisciplina, el conflicto podrá ser una oportunidad
para aprender sobre nosotros mismos y los demás (Buscà, Ruiz, & Rekalde, 2014).
Ello requerirá plantearlo como un reto a superar aplicando las habilidades necesarias
que beneficien a todos los implicados (Coleman & Fisher-Yoshida, 2004; Vinyamata,
2003; Viñas, 2004). Tampoco debemos considerarlo como un simple elemento que
puede o no involucrar violencia, ya que su aparición, sea del tipo que sea, provocará
emociones y movilizará sentimientos de los individuos implicados, pudiendo llegar a
ser un sano promotor del desarrollo psicológico y social (Díaz Perea, 2005).

Estos patrones de comportamiento conflictivo con tendencia negativa, pueden ser

determinados por la interacción entre las características de la persona (necesidades,
motivos, expectativas, capacidad de autocontrol, conocimientos, actitudes y
habilidades) y por las particularidades del entorno donde se presenta el problema (tipo
de centro, tipo de materia, nivel educativo, tipo de conflicto, tipo de relación afectada,
gravedad y frecuencia, normas, reglas, historias, tareas, estructura organizativa,
cultura, armamento, valores, nivel socioeconómico de las familias, instalaciones, etc.)
(Johnson & Johnson, 2004; Vaello Orts & Vaello Pecino, 2012). Por lo tanto, antes de
actuar para modificar una situación discordante deberemos analizar con precisión las
características de las personas y del contexto (Johnson & Johnson, 2004) y entender
su origen y su desarrollo para tratarlo (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012; Hisham &
Jamal, 2014; Monclús, Oliva, Sánchez, Gonzalo, & Barrigüete, 2004). Por esta razón,
un conocimiento amplio de la situación mediante una diagnosis ajustada y sin juicio de
valor facilitará una buena intervención que nos lleve hacia dinámicas positivas (Funes,
2000; Viñas, 2004). Funes (2000) añade que para la creación de unas condiciones
adecuadas para tratar el conflicto:
Se debe tener en cuenta el vínculo de las dos partes, sus habilidades comunicativas y
sus motivaciones; ya que es una parte integral del sistema a analizar. Ya que el
conflicto es intrínseco a los grupos, no será exclusivo de grupos mal cohesionados o
con vínculos patológicos; sólo será destructivo o destructivo dependiendo del tipo de
relación y comunicación que posea cada grupo y de las actitudes con que asuman el
conflicto. (p. 93)

Siguiendo con esta idea, Monclús, Oliva, Sánchez, Gonzalo y Barrigüete (2004),
matizan que el surgimiento de la violencia suele ser el reflejo de conflictos mal tratados
o latentes. Dicha violencia implicará lenguaje abusivo, enojo, falta de control, actitud
defensiva y atacante y hasta agresión física. A la vez, apartarnos del problema
provocará que lo evitemos, que no lo hablemos y que las partes se distancien. Por el
contrario, solucionar la disputa positivamente supondrá el deseo de querer entender a

156
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

la otra parte y dialogar para encontrar soluciones constructivas (Van Doorn, Branje, &
Meeus, 2011).

Por otro lado, cabe tener presente que las situaciones donde existe un clima
competitivo inducen a las personas a luchar por unos recursos limitados, ya sean
tangibles o intangibles. Esta competitividad, puede inducir a aplicar tácticas como la
coacción, amenaza o engaño, a mostrar diferencias de poder entre los implicados y a
despertar actitudes hostiles y sospechosas (Lopez Alacid, 2008; Lu, 2014; Viñas,
2004). Las tareas cooperativas y colaborativas, en cambio, inducen a los individuos a
sentirse cómplices en sus creencias y actitudes, despiertan el deseo de ayuda mutua y
esfuerzo para conseguir un objetivo común y hacen fluir una comunicación abierta
(Casey et al., 2009; Deutsch & Coleman, 2000; Gillies, 2006; Heydenberk &
Heydenberk, 2007; Johnson & Johnson, 1999; Roberts et al., 2007). Pese a ello,
autores como Buchs, Butera, Mugny y Darnon (2004), consideran a las
confrontaciones competitivas una mejor opción que la de ignorar o evitar hechos
conflictivos, ya que éstos resurgirán en el futuro.

Deutsch (1973) estimaba que para llegar a este proceso constructivo de RC se debían
tener en cuenta siete tipos de variables por su influencia en el desarrollo del conflicto:
- Las características de los participantes: valores, motivaciones, aspiraciones y
objetivos, recursos físicos, intelectuales y sociales, creencias sobre el conflicto,
estrategias y tácticas y relaciones.
- La relación previa entre las partes: actitudes, nivel de confianza, creencias y
expectativas de uno respecto del otro.
- La naturaleza del problema: ámbito, rigidez, periodicidad, significatividad,
formulación, etc.
- El ambiente social donde se da el conflicto: normas sociales, facilidades para la
mediación del conflicto.
- Los testimonios del conflicto: interés, características y relación con las partes.
- Las estrategias empleadas por las partes: pueden ser tanto legítimas como
ilegítimas, usar incentivos positivos o negativos como promesas, premios,
amenazas o castigos, coaccionar o dejar elegir libremente, información abierta
y veraz o mentiras, compromiso, etc.
- Las consecuencias del conflicto: para las partes supondrán ganancias o
pérdidas a corto o largo plazo y afectaran a su reputación.

157
 Capítulo 3

Según estos elementos, el conflicto será destructivo cuando alguna de las partes no
esté satisfecha con las consecuencias derivadas y sienta que ha perdido. En cambio,
si ambas partes sienten que han ganado el conflicto será positivo y productivo
(Deutsch, 1973). Un conflicto negativo se ampliará en función de la competitividad, las
interpretaciones y la presión social. En cambio, la cooperación, el sentimiento de
pertenencia a un grupo, la lealtad y los valores de las instituciones favorecerán
dinámicas positivas para su resolución constructiva (Deutsch, 1973).

Redorta (2004), plantea otros elementos a atender para entender las características
que envuelven un conflicto y conseguir así un buen manejo de éste.
a. Los conflictos se originan en una variedad de fuentes.
b. Los conflictos siguen un curso predecible o patrón, que puede no obstante estar
sometido a una lógica no lineal.
c. Los conflictos se manifiestan de muchas maneras y todas tienen consecuencias
positivas y negativas.
d. El conflicto y la conducta de manejo de los conflictos es adaptativa.
e. El conflicto se puede manejar mejor respecto a sus consecuencias que a sus causas.
f. La conducta colaborativa es fuertemente deseable como forma de manejar y resolver
un conflicto.
g. La dinámica del conflicto puede y debe ser analizada aparte del proceso de resolución.
h. Los procesos interpersonales y de grupos pequeños deben ser examinados aparte de
las variables ambientales y sociales.
i. Se pueden generalizar rápidamente lecciones aprendidas de la dinámica de los
modelos de conflicto y su resolución para aplicarlos a distintos actores, tópicos y
contextos. (p. 41)

Dada la importancia de las consecuencias de los conflictos, los docentes, junto al resto
de la comunidad educativa, deberían crear un clima escolar donde el alumnado
aprenda a trabajar en equipo y colaborar en lugar de competir por la atención del
profesor, por sacar buenas notas o por la aprobación de los demás (Moliner García &
Martí, 2002; Stevahn, 2004). Es más, unas buenas relaciones interpersonales basadas
en la colaboración ayudarán a manejar constructivamente los conflictos que
inevitablemente se dan en el trabajo en equipo (Díaz Aguado, 2005a; Heydenberk &
Heydenberk, 2007; Johnson & Johnson, 2009). Esto conllevará dejar de ver las
disputas como situaciones donde se gana o se pierde, para verlas como escenarios
donde todos pueden obtener algo y sentirse satisfechos (Deutsch, 1973). Esto también
ayudará a crear un clima de confianza, seguridad y justicia que fomentará el cambio
social y la cultura pacífica (Deutsch & Coleman, 2000). Si por el contrario caemos en
dinámicas competitivas dentro del entorno escolar, se avivarán más las injusticias y,
cuando se dé un conflicto, una de las partes sentirá que pierde, se herirán sus

158
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

sentimientos, perderá la confianza en los demás y en el futuro actuará a la defensiva

(Coleman & Fisher-Yoshida, 2004).

3.3. Los conflictos en el entorno escolar

El conflicto representa una de las principales preocupaciones de las comunidades

e ucativas e las socie a es actuales. “ u origen pue e ser tan iverso como
diversas pueden ser las situaciones de desigualdad, insolidaridad, precariedad,
inseguri a …, a sea en el m ito sociocultural, pol tico o económico” (Buscà et al.,
2014, p. 156). Por eso, como ya hemos comentado en el primer capítulo, los conflictos
y la violencia en los centros escolares no suelen responder a una causa única, sino
que se trata de un problema de etiología múltiple que a su vez está enraizado en el
entrelazado de las relaciones humanas (Roberts et al., 2007). Dada esta situación,
hemos de considerar que los conflictos que se viven en las aulas producen una
incompatibilidad entre los objetivos, ideas, intereses, principios o valores de los
alumnos o grupos que intervienen (Bickmore, 2005; Pérez de Guzmán et al., 2011).
Son, además, algo que afecta a los sentimientos de niños y niñas y que por lo tanto no
les pasan desapercibidos (Pérez Pérez, 2007). Moliner y Martí (2002), añaden que
tanto los valores como las actitudes causantes de agresividad tienen su origen en la
cultura y las maneras de pensar de la sociedad en que se manifiestan. Por lo tanto, si
consideramos que el alumnado de nuestro sistema educativo se está desarrollando en
una sociedad donde la exposición la violencia es constante será necesario que les
ofrezcamos las herramientas necesarias para mitigar esta influencia (Vaello Orts &
Vaello Pecino, 2012).

Como ya mencionamos anteriormente, el conflicto desde su vertiente negativa puede

desatar diferencias y conllevar rabia, violencia o abuso a la hora de afrontar otros
puntos de vista. Para minimizar estas respuestas desfavorables será básico aprender
ciertas habilidades sociales (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012; Gibbons, 2010) y afrontar
los conflictos en el momento en que se producen, sin esperar que se resuelvan por sí
mismos o con el tiempo (Burton, 2012; Monclús et al., 2004). Si se prolongan en el
tiempo, éstos suelen resurgir a mayor escala y proyectándose en las relaciones de
otros miembros de la comunidad educativa (Sellman, 2011; Viñas, 2004). Por esta
razón, cuando gestionemos un conflicto no podemos olvidar que, en muchas
ocasiones, el origen de la discusión proviene de disputas anteriores no resueltas y no
refleja un problema planteado en el momento (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012).

159
 Capítulo 3

Los conflictos son uno de los aspectos que más influyen en la adaptación social del
alumnado, por lo que manifestar respuestas pasivas o de enfrentamiento agresivo
puede ser un reflejo de comportamientos relacionales desajustados (Álvarez-García,
Álvarez, Núñez et al., 2007; Burton, 2012; Contreras & García, 2008; Funes, 2000;
Pichardo et al., 2008). Estas dinámicas generan emociones negativas entre el
alumnado y con el profesorado y, según el caso y el contexto, estas situaciones
pueden agravarse aún más (Ayme, Ferrand, & Puig, 2010). Niños y niñas que han
estado expuestos continuamente a situaciones de violencia fuera de la escuela suelen
mostrar conductas disruptivas y conflictivas en clase (Díaz Aguado, 2002b; Onetto,
2009). Además, hemos de tener en cuenta que cuando surge un problema, el grupo no
sólo se enfrenta a él con sus recursos intelectuales, también entran en juego
mecanismos sociales y de poder como pueden ser los procesos comunicativos y las
relaciones de liderazgo (Díaz Perea, 2005; Huertas & Montero, 2001). Dada esta
relación, será conveniente y beneficioso para todos trabajar en las aulas las
habilidades sociales y emocionales integrando las experiencias del alumnado (Caurín
et al., 2009; Garaigordobil & Oñederra, 2010; Gibbons, 2010; Moliner Miravet, Moliner
García, & Sales Ciges, 2012; Soldevila, Filella, Ribes, & Agulló, 2007), ya que está
comprobado que en las escuelas donde el alumnado tiene pobres habilidades para
lidiar con el conflicto suelen presentarse problemas de convivencia, que a su vez
afectan negativamente a los resultados académicos (Carbonell, 2008; Gibbons, 2010;
Hisham & Jamal, 2014; Zins , Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).

En este sentido, el marco escolar es un entorno idóneo para aprender las estrategias
de resolución pacífica de los conflictos. A través de la mejora de las relaciones
sociales se influirá en las tareas educativas, se facilitará la utilización de procesos de
colaboración y cooperación, y se contribuirá al aprendizaje de habilidades que
posibiliten la convivencia pacífica y eviten la violencia (Alba, Justícia-Arráez, Pichardo,
& Justícia, 2013; Moliner García & Martí, 2002; Trianes & Sánchez, 2005; Vaello Orts
& Vaello Pecino, 2012). Además, fomentando interacciones positivas ayudaremos a la
diferenciación del propio individuo y colaboraremos en su formación como persona, ya
que uno se define en relación con uno mismo y con los demás (Salas, 2003). Para
Díaz Perea (2005), este proceso está basado en las diferencias entre los sujetos, ya
que un individuo bien diferenciado y autónomo tiene sus propios criterios, es capaz de
tomar decisiones, aunque al otro no le gusten, y demarca límites siendo consciente de
su responsabilidad. Por lo tanto, podemos afirmar que tratar los conflictos desde su
vertiente positiva y constructiva puede ser una fuente de crecimiento personal y grupal
(Molina, 2005; Ortí, 2003a; Tormos et al., 2003).

160
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

3.4. Cambio de perspectiva en el tratamiento de los conflictos escolares

El conflicto que surge en el ámbito educativo es natural y debe aprovechárselo para

enseñar al alumnado a tratar los problemas y favorecer su socialización y el desarrollo
integral el niño Al ala e o, 11 . Por lo tanto, emos e “ uir e la i ea e ue son
meros problemas de disciplina que deben ser resueltos a cualquier coste y sin
preocuparse por la continui a e la relación” Funes, , p. 91 .

Desde que el conflicto fue objeto de estudio se han dado tres corrientes o enfoques
para valorarlo y definirlo. El primero es el tradicional, que lo entiende como un
fenómeno negativo que implica violencia, destrucción e irracionalidad y por sus
consecuencias negativas se debe evitar. El segundo es el enfoque de las relaciones
humanas, que considera al conflicto como un proceso natural e inevitable que se debe
aceptar como elemento beneficioso para el desempeño de las personas y de los
grupos. Por último, el enfoque interactivo, que acepta el conflicto como algo natural y
considera que es conveniente fomentarlo en un grado manejable para que incentive la
creatividad, la reflexión, la toma de decisiones eficiente, el trabajo en equipo, la
disposición al cambio y el establecimiento de metas ambiciosas y alcanzables para
contribuir al sentido de logro (Robbins, 1994). A su vez, Robbins (1994) defiende una
aproximación democrática al conflicto que respete las necesidades de los alumnos y
que vaya más allá de una postura estática que solamente otorga la razón al adulto.

Para apoyar esta concepción interactiva del conflicto podemos hablar de la teoría de
Piaget del desarrollo a través de estadios. Esta corriente defiende que el conflicto es
un motor de desarrollo porque supone contradicciones entre las posibilidades de
acción del niño en diferentes contextos y entre las acciones que el niño anticipa y los
resultados que observa (Piaget, 1976); de tal forma que estas contradicciones
provocan ajustes internos que hacen avanzar al niño hacia niveles superiores de
desarrollo cognitivo y social (Buchs et al., 2004; Piaget, 1976). Especialmente los
conflictos cognitivos y sociales, que implican a compañeros durante el día a día
escolar, pueden ofrecer múltiples respuestas al mismo problema y beneficiar al
aprendizaje en ámbitos dispares (Buchs et al., 2004; Chen & Ennis, 2004). Por
consiguiente, podemos considerar que cualquier estudiante sometido a la
contraposición de ideas empieza a activarse o motivarse ante la necesidad de rehacer
la coherencia o la estabilidad perdida y así adaptar su conocimiento e ir transformando
sus estructuras cognitivas (Torrego et al., 2006). Para que surja un aprendizaje del
conflicto no bastará con provocar situaciones de discusión y enfrentamiento, ya que el

161
 Capítulo 3

progreso dependerá del modo en que se resuelvan los conflictos en el grupo (Viñas,
2004).

Otros autores encaran el conflicto desde la perspectiva crítica porque consideran que
para llegar a la resolución pacífica, constructiva y educativa de los problemas es
necesario transformar las estructuras, las prácticas y los valores educativos (Adrià et
al., 2012; Aubert, Duque, Fisas, & Vall, 2004; Funes, 2000; Tirado & Ventura, 2009).
Dicha transformación no sólo tendrá efectos a nivel organizativo, sino que también
mejorará la comunicación y la autonomía del alumnado y el profesorado (Funes,
2000). Lo ideal sería que este enfoque se transmitiera en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que formaría parte de la toma de decisiones, la
participación y la gestión colaborativa cotidiana (Aubert et al., 2004).

En esta orientación interactiva los conflictos se ven como oportunidades para aprender
y crecer, que solamente generarán problemas según la respuesta que originen. Así
pues, si reconocemos que el conflicto existe y que es algo natural y potencialmente
positivo que forma parte de nuestra vida, estaremos dando un primer paso para su
resolución positiva (Girard & Koch, 1997; Vinyamata, 2005). Para conseguir este
cambio de perspectiva, será clave concienciar al alumnado de las repercusiones del
conflicto en sus desarrollo y en relaciones sociales, y de la necesidad de manejarlo
constructivamente para transformar sus posibles aspectos negativos en un motor de
cambio (Frydenberg, 2004; Pérez de Guzmán et al., 2011; Stevahn, 2004).

Así pues, los centros educativos se deben decantar hacia una RC positiva que
desarrolle un proceso activo que implique a individuos o grupos para encontrar la
manera de cubrir las necesidades de ambas partes sin perturbar su relación
interpersonal (Prud'homme, 2012). Aprendiendo a resolver las disputas desde la
comprensión y el diálogo fomentaremos un cambio de las condiciones sociales al
minimizar la competitividad y explotar la cooperación y, por otro lado, incentivaremos
el crecimiento personal al facilitar conocimientos, habilidades y actitudes (Ashby &
Neilsen-Hewett, 2012).

Dentro del entorno escolar el alumnado debe estar acostumbrado a enfrentarse al

conflicto. Por ello, como docentes debemos tener la formación adecuada para
intervenir enfocándonos al proceso interactivo (Albaladejo, 2011; Díaz Aguado,
2002a). En esta línea se procurará que los alumnos sean responsables de su proceso
de aprendizaje y se impulsará la capacidad de trabajar en equipo, defender posturas,

162
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

escuchar activamente y comunicarse comprensivamente para ser capaces de llegar a

la confrontación, discusión, búsqueda de acuerdos y valoración de los resultados
fluidamente (García-Hierro & Cubo Delgado, 2009; Johnson & Johnson, 2009; Segura
& Arcas, 2004; Torrego et al., 2006). De tal manera, evitaremos una posible
dependencia emocional y cognitiva respecto del adulto y ayudaremos al proceso de
diferenciación de cada individuo y al desarrollo de habilidades sociales básicas para
los distintos aprendizajes y para la convivencia (Brown, Roderick, Lantieri, & Aber,
2004; Coleman & Fisher-Yoshida, 2004).

Así como un ambiente conflictivo repercute negativamente en el nivel académico,

consolidar habilidades para la convivencia influirá positivamente en el aprendizaje
cognitivo (Brown et al., 2004; Díaz Perea, 2005). Este incremento académico se dará a
nivel grupal por la mejora del clima de convivencia y a nivel individual por el hecho de
que cuando el alumnado tiene la oportunidad de resolver sus problemas efectivamente
mejora su confianza, motivación y disposición hacia otras áreas (Torrego et al., 2006).

Es por ello, que las habilidades en RC también pueden ayudar en la mejora de la

confianza, la toma de decisiones, la propuesta de metas u objetivos, el control del
comportamiento y la competencia social (Heydenberk & Heydenberk, 2007); ya que los
niños que sean capaces de solventar los desacuerdos de manera pacífica tendrán
más posibilidades de ganarse la aceptación de los demás (Coleman & Fisher-Yoshida,
2004).

Dadas estas ventajas, debemos huir de la tendencia general de que los docentes
actúen como jueces, resolviendo los problemas en nombre de la lógica y la
experiencia adulta, o incluso eliminen el conflicto separando a los niños o castigando
sin previa reflexión (Vinyamata, 2003). Ello será perjudicial porque creará una relación
de dependencia que hará que, ante una dificultad, el alumno recurra al adulto sin
intentar solucionarla él mismo (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012). Por lo tanto, todo
maestro deberá incentivar esa resolución autónoma del conflicto para que cuando los
alumnos lleguen a la edad adulta tengan desarrolladas habilidades para trabajar
cooperativamente y resolver constructivamente los conflictos, que inevitablemente
existirán entre naciones, grupos étnicos, comunidades, familias o individuos (Stevahn,
2004).

En definitiva, en la etapa de EI y EP la creación de un ambiente afectivo y seguro, por

parte del maestro, no solo será un factor que contribuya al crecimiento personal del

163
 Capítulo 3

niño, será una condición necesaria para la RC. Para que surja un aprendizaje del
conflicto no bastará con provocar situaciones de discusión y enfrentamiento, ya que
todo dependerá de cómo se resuelva el problema dentro del grupo. Además,
educando en la RC desde una perspectiva global influiremos sobre las creencias y
patrones de comportamiento (Huertas & Montero, 2001). Y por otro lado, dado el
contexto actual, estaremos facilitando en nuestros alumnos la construcción de paz,
una habilidad básica para la humanidad, que permitirá minimizar las amenazas que
violan los derechos humanos (Christie, Tint, Wagner, & Winter, 2008 citado en Lincoln,
2002).

Así pues, la transformación de los conflictos se convertirá en un camino privilegiado

para la adquisición y desarrollo de las CCBB del alumnado, especialmente de la
lingüística, las social y ciudadana, la de aprender a aprender y la de autonomía e
iniciativa personal (Viana, 2012).

3.5. Análisis y tipología de los conflictos en el entorno escolar

Como profesionales de la educación, día a día buscamos estrategias para la mejora

de la convivencia y para solucionar constructivamente los conflictos que se viven en el
aula. Para conseguirlo será interesante identificar la estructura del conflicto y los
comportamientos que lo generan.

Según Ledereach (2000), la estructura dinámica del conflicto viene determinada por la
interacción de diferentes factores que intervienen en el proceso y en su resolución. El
autor establece tres elementos a analizar: las personas, los procesos y el tema central.
En cada aspecto deberemos tener en cuenta (Lederach, 2000):

- Las personas: quiénes son las partes implicadas (individuos o grupos,

familia, pareja, amigos, clase, equipo, etc.), su grado de implicación y
vinculación, el poder de los líderes, los intereses que tienen, su nivel de
autoestima, nivel de responsabilidad, poder de decisión, etc.

- Los procesos: se dan en un espacio físico determinado e influye la

personalidad de cada una de las partes implicadas, su experiencia en torno
al conflicto, el de canal de comunicación que establecen, la influencias de
los estereotipos, su manera de relacionarse (colaborativa o competitiva) y
reaccionar, si se dan asociaciones entre ellos, etc.

164
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

- El tema o problema: las diferencias esenciales en el procedimiento a seguir,

necesidades, intereses y voluntades diferentes.

Dentro del factor de las personas influirán muchos aspectos: edad, género, cultura,
tipo de relaciones, habilidades sociales y comunicativas, etc. (Ashby & Neilsen-Hewett,
2012). Según Buchs, Butera, Mugny y Darnon (2004), para que la confrontación de
puntos de vista se dé desde una vertiente constructiva que genere desarrollo social y
cognitivo, será necesario que el individuo domine ciertas competencias basadas en los
procesos de comunicación e interpretación de la información. Díaz Perea (2005),
añade que uno de los elementos más importantes será la competencia comunicativa,
ya que la baja autonomía y las dificultades para resolver conflictos pueden derivar de
malentendidos, falta de empatía y de autocontrol emocional, pobres o limitadas
habilidades sociales, inseguridad en sus relaciones y con respecto a la materia, etc.
(Pérez de Guzmán et al., 2011).

Debemos comentar, por otro lado, que la interacción ideal para encarar el conflicto
será la que comporte la colaboración y el compromiso para satisfacer las necesidades
de ambas partes, a través de la negociación y toma de decisiones consensuada. Para
que pueda tener lugar este proceso la competencia comunicativa será el punto de
apoyo sobre el que se llegará al acuerdo (Díaz Perea, 2005).

Otro modo de analizar los conflictos es partir de la teoría social de la interdependencia.

Su premisa básica es que las estructuras organizativas que envuelven al sujeto
determinan la forma como interactúan los individuos y los resultados de la situación
(Johnson & Johnson, 2003). Estas estructuras organizativas pueden generar tres tipos
de relaciones: la dependencia social (cuando las acciones de una persona afectan el
logro de los objetivos de la otra, pero no a la inversa), la independencia social (cuando
conseguir nuestros objetivos no depende de los demás), y la interdependencia social
(cuando los logros de cada individuo dependen de las actuaciones de otros) (Deutsch
& Coleman, 2000; Johnson & Johnson, 2009). De esta interdependencia se derivan
dos dinámicas de interacción diferentes: la positiva (cooperativa) y la negativa
(competitiva). La primera se dará cuando el sujeto perciba que puede conseguir sus
objetivos si coopera para que los demás también lo hagan, ello derivará en
interacciones basadas en la confianza y la colaboración. La segunda existe cuando los
individuos sienten que sólo podrán consolidar sus metas cuando el otro falle, por lo
que podrán darse acciones para obstruir el éxito ajeno (Johnson & Johnson, 2003), y
en consecuencia ser fuente de conflictos. Así pues, cuando la interdependencia es

165
 Capítulo 3

positiva, si el conflicto aparece, será fácil llegar a acuerdos que unan a las partes,
permitiéndoles aprender de la situación y encarar las diputas con una actitud positiva y
cooperativa. En resumidas cuentas, esta teoría propone transformar los procesos
relacionales competitivos en cooperativos, para crear soluciones creativas que
beneficien a las dos partes (Johnson & Johnson, 2010).

Según Johnson y Johnson (2010), otra teoría psicológica a destacar por su enfoque de
los conflictos es la de la controversia constructiva. La controversia aparece cuando las
ideas, opiniones o conclusiones de una persona son incompatibles con las de otra. En
ese momento se deberá reflexionar para encontrar una solución creativa poniendo en
juego diferentes procesos psicológicos:
1. Cuando los sujetos se encuentran ante un conflicto tienen una conclusión
inicial basada en la información disponible, sus experiencias y perspectivas.

2. Presentar soluciones razonables a los demás supone el uso de estructuras

cognitivas superiores para llegar a una mejor reflexión y comprensión de su
situación. Cuanto más intente persuadir a los demás para que estén de
acuerdo con él, más comprometidos estarán con su posición.

3. Cuando los individuos se confrontan con diferentes soluciones, basadas en la

información y su experiencia, entienden como errónea la visión del otro y se
inicia un desequilibrio.

4. Este desequilibrio despertará la necesidad de buscar más información, nuevas

experiencias, nuevas perspectivas y nuevos procesos de razonamiento para
resolverlo correctamente.

5. Adaptar la propia perspectiva a la de los demás derivará en una reorganización

de los pensamientos y una nueva situación. Los pensamientos positivos y el
compromiso individual llevarán a soluciones equitativas y justas que acercarán
a los individuos mejorando sus interrelaciones y mejorando su competencia en
la RC. Dependiendo de cómo se gestione el conflicto, también podría ocurrir
que la persona considere su posición aún más valida que al inicio. Que la
controversia sea positiva o negativa dependerá de si el contexto tiende hacia la
cooperación, de las habilidades sociales del grupo y de su capacidad de
raciocinio (Johnson & Johnson, 2010).

En cuanto a los tipos de conflictos que se pueden dar en el ámbito general Deutsch
(1973), establece, como causas básicas, el control sobre los recursos, las molestias,
preferencias, valores, creencias, información y la naturaleza de la relación entre las

166
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

partes. Una vez dadas estas causas, el autor considera que se crearán tipos de
conflictos diferentes:
- Conflicto vertical: aquel que existe objetivamente y no depende de la alteración
de un elemento del entorno.
- Conflicto contingente: aquel que se da cuando se altera un elemento del
entorno.
- Conflicto desplazado: cuando las partes discuten por algo equivocado, ya que
generalmente la causa es algo que está latente.
- Conflicto mal atribuido: cuando se plantea entre partes o por temas
equivocados.
- Conflicto latente: el que debería darse pero no ocurre.
- Falso conflicto: cuando no existe una base para el conflicto y éste nace de un
malentendido.

Concretando el tema en el ámbito escolar, Viñas (2004) clasifica en cuatro grupos los
conflictos surgidos en las aulas:
- Conflictos de relación: tienen un importante componente de afectividad, por
cuanto se mueven en el terreno de los sentimientos y son de difícil control.
Tanto se pueden dar entre alumnos, como entre alumnos y profesores o
profesores y familias.

- Conflictos de rendimiento: están relacionados con las carencias académicas

por falta de esfuerzo del alumnado, motivación, competencia, o también por la
incapacidad del profesor para hacer que los niños aprendan.
- Conflictos de poder: son problemas relacionados con la autoridad y el rol
disciplinario generalmente ejercido por el profesorado.
- Conflictos de identidad: está relacionado con las expectativas de los alumnos
sobre los estudios, aspectos personales sobre obligación y motivación, la
autopercepción del profesorado por su trabajo, etc.

Desde la perspectiva de las escuelas pacíficas Tuvilla (2004), diferencia entre

conflictos curriculares (relacionados con las formas de construir el conocimiento),
relacionales (referidos a los comportamientos que alteran la neutralidad de las
relaciones), culturales (cuando se dan contradicciones entre la cultura escolar formal y
la invisible) y sociales (dados entre las relaciones del centro con el entorno inmediato).

Por su parte, Pérez de Guzmán, Amador y Vargas (2011), establecen cuatro tipos de
conductas generadoras de conflicto en las aulas:

167
 Capítulo 3

- Conductas disruptivas: comportamientos que el alumno repite para boicotear la

labor del profesor y de los compañeros consiguiendo crear un mal clima en el
aula. Estas acciones buscan alterar la rutina de clase y tantear al profesor.
- Conductas indisciplinadas: son comportamientos que se aprenden con la
experiencia o la socialización y consisten en desacatar las normas del centro
educativo sin la intención de molestar.
- Desinterés académico: el alumno muestra un rechazo al aprendizaje escolar a
través de conductas diversas, que no molestan a los compañeros pero
perturban al profesor (llegar tarde a clase, no traer los deberes de casa, no
prestar atención a las explicaciones del profesor, terminar antes de tiempo).
Existe una estrecha relación entre el desinterés académico y las conductas
indisciplinadas y disruptivas. En este tipo de desinterés inciden diferentes
aspectos: sociales (cultura de la inmediatez, desvalorización de la educación,
exigencia de derechos y olvido de obligaciones), familiares (desinterés y bajas
expectativas de los padres respecto al rendimiento académico, diferencias
entre el nivel educativo de padres e hijos, falta de exigencia y hábitos de
estudio) y escolares (promoción de curso sin la adquisición de los niveles
básicos, expectativas del profesor respecto el alumnado, autoconcepto
académico negativo del alumno, segregación de algún alumno, inadecuación
del currículum y las metodologías, falta de adaptación de alumnos procedentes
de otras culturas).
- Conductas antisociales: son comportamientos que atentan contra la integridad
física o psíquica de los demás. Los sujetos que manifiestan estas conductas lo
hacen tanto en la escuela como fuera de ellas y suelen provenir de familias
desestructuradas y expresar hiperactividad, falta de habilidades sociales,
retraso escolar, etc.

En el informe del Ararteko (Martín et al., 2006) sobre la convivencia y conflictos en las
aulas de los centros educativos se distinguen seis tipos de conflictos: disrupción en las
aulas, agresiones de estudiantes hacia profesores, agresiones de profesores a
alumnos, maltrato entre iguales, vandalismo y absentismo.

Por otro lado, Ortega (2002) realiza una clasificación gradual de los conflictos que se
dan en los centros educativos. En primer lugar establece el vandalismo o violencia
hacia objetos y bienes de las instalaciones. En segundo lugar, menciona la
disruptividad o violencia dirigida hacia las tareas escolares para hacer sentir al docente
que el alumno se opone a sus propuestas boicoteando las sesiones. Ocupa el tercer

168
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

puesto la indisciplina o violencia hacia las normas de clase o de centro, ya que

dificultan la vida en común. En cuarto lugar ubica los maltratos interpersonales
injustificados, ya sea entre iguales o entre profesor y alumno, alumno y profesor o
entre familiares y docentes. Y en quinto y último lugar, hace referencia a la violencia
interpersonal con resultados penales por los daños y consecuencias ocasionadas.

Teixidó y Capell (2006), proponen otra graduación de la tipología de conflictos

existentes en el entorno educativo, ordenada de menor a mayor gravedad:
1. Pequeños incidentes en el aula: demandas de silencio, respuestas irrespetuosas, riñas,
juegos, bromas o chistes de mal gusto, etc.
2. No asistir a clase individualmente o colectivamente.
3. Agresividad gestual y verbal: insultos, amenazas, provocaciones, desprecios,
insinuaciones, malos tratos psíquicos, etc.
4. Destrozos de las instalaciones: puertas, lavabos, pasillos, talleres, recursos didácticos,
libros, pintadas en paredes exteriores o interiores del edificio, etc.
5. Hurtos o robos de objetos del centro o de compañeros.
6. Malos tratos físicos y agresiones: puñetazos, patadas, peleas abiertas causadas por la
vida cotidiana del centro (por un motivo aparente).
7. Agresiones gratuitas sin motivo aparente, centradas en individuos (alumnos o
profesores) o en colectivos por razón de sexo, etnia, religión, etc.
8. Instauración de la violencia en el centro: escenario de luchas entre grupos
antagónicos, problemas relacionados con drogas, etc. (p. 6)

En Torrego, Aguado, Arribas, Escaño, Fernández y Funes, et al. (2006), se establecen

otras nueve categorías de conflicto: la violencia general, psicológica física y
estructural, la disrupción en las aulas, el vandalismo, los problemas de disciplina, el
bullying, el acoso y abuso sexual, el absentismo escolar, el fraude y los problemas de
seguridad escolar.

Los estudios de Golda y Pelcovitz (2012), identificaron como comportamientos menos

tolerados por maestros, tanto de género masculino como femenino, las peleas, las
alteraciones del comportamiento, la desobediencia, el negativismo y las quejas
destructivas. Sus investigaciones recalcan también la importancia de detectar las
causas de los conflictos para actuar con antelación y evitarlos. Consideran como
medidas preventivas formar a los maestros en el manejo del comportamiento del
alumnado y estudiar el grado de aceptación y tolerancia que cada docente muestra
ante las conductas y actitudes negativas observadas en clase (Golda & Pelcovitz,
2012).

169
 Capítulo 3

Después de exponer el tipo de conflictos que se presentan en el ámbito escolar en

general, consideramos relevante dedicar un apartado específico para dar a conocer
los matices que se manifiestan en los conflictos del área de EF.

3.5.1. Tipología de los conflictos en Educación Física

Como ya hemos comentado en los anteriores capítulos, la EF tiene unas

características propias que hacen de ella un contexto idóneo para trabajar la PyRC
con el alumnado. No obstante, las vivencias que se dan en EF y su carácter lúdico e
interactivo pueden ser un arma de doble filo y generar conflictos específicos del área.
En este sentido será importante identificar las conductas disruptivas y conflictivas
producidas en las sesiones de EF porque reducirán el aprendizaje y la práctica motriz
de los alumnos e incluso crearán cuadros de estrés e insatisfacción entre los docentes
(Garn, McCaughtry, Shen, Martin, & Fahlman, 2011). Así pues, en este apartado
expondremos las aportaciones de la literatura científica en relación a las causas que
con más frecuencia producen conflictos en las sesiones de EF, para más adelante
hallar herramientas para afrontarlos constructivamente.

En primer lugar, presentamos la clasificación de los conflictos en EF que Ruiz

Omeñaca (2008) establece en función del motivo que los ocasiona:

- Conflictos surgidos por discrepancias en los procedimientos: se dan cuando

los participantes no se ponen de acuerdo sobre cómo solucionar un
problema motriz y no están abiertos a experimentar diferentes opciones, o a
comunicarse.
- Conflictos de naturaleza afectiva: se dan cuando las condiciones de la
actividad no cumplen con las demandas afectivas de alguno de los
miembros.
- Conflictos nacidos de problemas de repartimiento: se dan cuando diversos
individuos quieren el mismo material o espacio.
- Conflictos derivados de la existencia de percepciones diferentes de la
misma realidad: se dan cuando los participantes perciben un mismo hecho
de manera diferente.
- Conflictos marcados por la defensa de intereses contrapuestos: se dan
cuando los participantes han percibido el hecho de la misma manera, pero
defienden la opción que más les beneficia.
- Conflictos originados por diferencias de la personalidad: el conflicto surge
cuando existen diferencias entre las personas y las traspasan a la actividad.

170
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

- Conflictos derivados de las relaciones de convivencia: están unidos a las

relaciones sociales y no a la actividad. Suelen ser frecuentes en casos
donde un individuo quiere ser líder y no es aceptado, cuando hay personas
que han de asumir roles que nos les gustan, cuando algunas personas son
rechazadas para la actividad, cuando alguien se quiere imponer
violentamente, etc.
- Conflictos de naturaleza cultual o étnica: se originan cuando no se aceptan,
ni se integran los miembros que difieren de la cultura mayoritaria.
- Conflictos de género: se originan cuando no se aceptan ni se integran a los
miembros por connotaciones de género masculino o femenino.

Pieron (2005), establece cuatro tipos de comportamientos conflictivos: en relación a la

tarea, al profesor, a los compañeros y a los alumnos exentos que no realizan la
práctica. Los conflictos relacionados con la tarea son los más frecuentes y son
causados por conductas como hablar cuando el maestro está explicando, no traer el
equipo de EF, no respetar el material o mostrar conductas inapropiadas como hacer
trampas, mostrar un individualismo excesivo o gritar. En relación al profesor destaca
que él es el responsable de lo que sucede en la clase y está por lo tanto en sus manos
elegir, identificar y definir las tareas más adecuadas para sus alumnos. Asimismo,
entiende que el comportamiento y los feedbacks del profesor afectarán directamente
en la conducta de los alumnos. A su vez, el comportamiento del alumno también
estará influenciado por el tipo de contenido y el grado de motivación. Los
comportamientos de los exentos que causen conflictos tendrán que ver con distraer a
los compañeros e interrumpir el desarrollo normal de la sesión. En relación al estilo de
enseñanza del docente de EF, Matsagouras (1999, citado en Moreno, Cervelló,
Martínez Galindo, & Alonso Villodre, 2007), descubrió que los métodos reproductivos y
autoritarios generaban más conductas indisciplinadas.

Ortí (2004), simplifica estas categorías y distingue solamente tres tipos de conflictos
según los agentes que estén implicados. Establece una diferencia entre los que están
relacionados con el alumnado (ej. no cumplir las normas de un juego, no participar en
las actividades), los que tienen que ver con la relación con el profesorado y las reglas
básicas del desarrollo de la sesión (no estar atento a las explicaciones, no traer el
material, no realizar las actividades, etc.) y los vinculados con la institución escolar
(retrasos, estropear el material, provocar desperfectos, etc.) (Ortí, 2004).

171
 Capítulo 3

Otra clasificación de las conductas conflictivas desde el punto de vista del profesor es
la de Kulinna, Cothran y Recualos (2006, citado en Esteban, Fernández Bustos, Díaz
Suárez, & Contreras Jordán, 2012), que las agrupan en: conductas agresivas,
conductas ilegales o perjudiciales, baja responsabilidad, falta de autonomía, quejas,
faltas de respeto, y no seguir las instrucciones.

Goyette, Dore y Dion (2000), establecen tres niveles de gravedad de las conductas
causantes de conflictos. En el primero incluyen estar distraído, hablar, llegar tarde, no
llevar la ropa deportiva o dejar el aula. Al segundo nivel de gravedad le corresponden
comportamientos como hacer tonterías, discutir, amenazar, hacer ruido, alterar las
actividades intencionalmente, romper con las normas y dejar de participar en las
actividades. Por último, en el tercero engloban las críticas a los compañeros, el
destruir material, la agresividad, las conductas peligrosas, ser maleducado, ridiculizar
a los demás y no seguir las indicaciones del docente.

Por otro lado, Cantón y León (2005), hacen una clasificación de las situaciones que
crean conflictos en EF partiendo de las aportaciones del alumnado. En sus
investigaciones diferencian seis categorías: agresiones verbales, agresiones físicas,
conductas competitivas que incluyen trampas y juego sucio, conductas discriminatorias
por cultura o raza, discriminación por sexo y otros. Otro aspecto interesante de su
estudio es la perspectiva que aportan sobre el tipo de resoluciones del alumnado;
consideran que existen resoluciones constructivas cuando los estudiantes se implican
en la búsqueda de soluciones, buscan la ayuda del adulto y se enfrentan de modo
activo y positivo para lidiar con el conflicto a través del diálogo; y resoluciones pasivas
como no hacer nada, actuar como meros observadores o echar las culpas a otros
(León Campos, 2013).

Sithec, Videmesek y Vrbnjak (2011) decidieron que las causas de los conflictos en EF
se debían principalmente a problemas comunicativos, entre docentes y discentes,
ocasionados por desequilibrios entre los mensajes verbales y no verbales. Después de
fijar esta causa, su línea de investigación les llevó a estudiar la gestión de los
conflictos por parte de los maestros de EF, partiendo de la premisa de que la RC en
EF debía enfocarse dependiendo de la situación motriz, del ambiente de aprendizaje
establecido entre los alumnos y de la personalidad y cualidades del profesor.
Establecieron que los docentes podían abordar los conflictos de cuatro maneras
distintas: 1. el maestro sólo tiene en cuenta su punto de vista y necesidades. 2. el
maestro cede a las necesidades de los alumnos. 3. maestro y alumnos se

172
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

comprometen a votar para solucionar el conflicto y 4. cada parte coopera aportando su

opinión y se busca un acuerdo que beneficie a todos. A pesar de las múltiples
opciones, de sus resultados concluyeron que la mayor parte de los docentes se
aproximaban al conflicto basándose en sus propias ideas para eliminar la conducta
disruptiva de manera rápida y eficaz.

En el contexto de las comunidades de aprendizaje se han llevado a cabo estudios para

determinar las causas de los conflictos que alteran la convivencia desde las
perspectivas de alumnos y de adultos. Sus hallazgos indican que, en este ámbito, el
conflicto se manifestó en discusiones, agresiones verbales y/o físicas, injusticias,
difamaciones e indisciplina y que las respuestas de los alumnos para gestionarlos
fueron la exclusión, la crispación o la intención de llegar a consensos entre toda la
comunidad educativa (Martín & Ríos, 2014). Los resultados generales destacaron las
discriminaciones entre compañeros por las diferencias de habilidad física, género y
cultura como las causas más concurrentes que provocaban la exclusión o separación
de alumnos según sexo, habilidad o cultura. En segundo término se situaron las
causas de conflictos derivadas de conductas que demostraban un exceso de
competitividad, tales como búsqueda excesiva de la victoria, problemas de aceptación
de la derrota, existencia de trampas o eliminación en las actividades (Buscà et al.,
2014). Según el punto de vista de los alumnos, el género era la causa más común de
los conflictos, seguida de las trampas, eliminaciones y las ganas de ganar que se
daban en actividades que suponían competitividad; por detrás se situaron la apariencia
física, las diferencia de habilidad, las faltas de respeto y la desobediencia, y solo en
último término los estudiantes consideraron que la clase socio-económica o el origen y
la cultura raramente eran fuente de disputas. (Martín & Ríos, 2014). En la perspectiva
de los adultos se dieron discrepancias entre la opinión del profesorado y del
voluntariado; mientas el profesorado recalcó la competitividad como la mayor fuente
de problemas, el voluntariado señaló las discriminaciones por diferencias de habilidad
motriz, el excesivo deseo de victoria y la falta de respeto a las normas como
principales causas de disputas (Buscà et al., 2014). Los resultados de estas
investigaciones concluyeron que alumnado, profesorado y voluntariado coincidieron en
percibir que las causas de los conflictos de las sesiones de EF estaban conectadas
con:
Situaciones que podríamos considerar como respuestas propias de esta materia: nivel
de habilidad, la excesiva competitividad o el respeto a las normas de juego, y en
cambio las causas vinculadas al género o la tipología de la actividad (competitivas y
eliminatorias) serían las menos responsables del conflicto. (Buscà et al., 2014, p. 159)

173
 Capítulo 3

Por otra parte, datos cualitativos de esta investigación, extraídos de entrevistas con
adultos, indicaron que desde la perspectiva de docentes, familias y voluntariado de las
comunidades de aprendizaje, los conflictos en EF eran causados por: la desigualdad
de oportunidades por alcanzar el éxito, la influencia negativa de los medios de
comunicación, la prevalencia del modelo autoritario de gestión de los conflictos, las
dificultades de comunicación surgidas de las carencias comunicativas y la
normalización del conflicto por parte de los adultos (Figueras, Calvo, & Capllonch,
2014).

Otros autores descubrieron que desde el punto de vista de los estudiantes la principal
causa de los conflictos y de las conductas disruptivas era la falta de motivación
(Cecchini, González González-Mesa, Méndez-Giménez, & Fernández-Río, 2011; Garn
et al., 2011; Pieron, Castro, & González, 2006). Sin embargo estas aportaciones
deben sostenerse en el hecho de que los alumnos, a veces, no identifican como
inadecuadas ciertas conductas relacionadas con su falta de responsabilidad o con las
interrupciones del transcurso de la sesión (Esteban et al., 2012). En relación con este
punto, Spray y John Wang (2001), señalaron que un alto grado de motivación del
alumnado correspondía a un buen dominio motor y a un mejor comportamiento del
individuo y a la inversa, un bajo control de la tarea motriz acarreaba bajos niveles de
motivación expresados en conductas disruptivas.

Sánchez-Alcaraz (2014), a partir de sus estudios basados en la observación de

sesiones de EF, establece otras nueve categorías de conductas generadoras de
conflictos:
- Agredir físicamente: son acciones en las que más allá del contacto físico que
se puede dar en las actividades deportivas, los alumnos empujan, dan patadas,
puñetazos, golpes, zancadilleas, zarandean, etc. a otro compañero (ej. un
alumno golpea a otro).
- Agredir verbalmente: se da cuando los alumnos se mofan de los compañeros o
del profesor, los insultan, amenazan o faltan al respeto mediante la palabra.
- Agredir gestualmente: situaciones en las que los alumnos se expresan con
gestos inapropiados, ofensivos o con connotaciones sexuales (ej. corte de
mangas). Dentro de esta categoría también estarían las conductas con las que
un alumno amenaza con pegar a otro mediante gestos, aunque no llegue a
hacerlo (ej.: alzar el puño sin llegar a golpear).
- Interrumpir o molestar a los demás: mediante acciones que no permiten que las
explicaciones o las actividades tengan su continuidad normal (ej. molestar a los

174
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

demás cuando el maestro pide silencio, que el maestro tenga que pedir silencio
en general o a unos alumnos en concreto).
- Maltratar el material o las instalaciones: se da cuando los alumnos utilizan
irresponsablemente el material o las instalaciones (con excesiva fuerza, o
usándolo con otros fines que puedan dañarlo).
- Hacer trampas o engaños en los juegos o deportes: se da cuando los alumnos
no cumplen las normas de los juegos para conseguir una ventaja para su
equipo o para ganar.
- Excluir a compañeros: serían las situaciones en las que se requiere una
formación de grupos y el alumnado no deja participar a un compañero, le
ignora o lo desprecia.
- Quejarse: se da cuando un alumno expresa, reiteradamente y en un tono
inadecuado, su descontento con una actividad o los compañeros sin motivo
objetivo.
- No seguir las indicaciones del profesor: el alumnado ignora las consignas de la
sesión o realiza de otra manera las tareas propuestas por el docente.

Otra investigación centrada en procesos observacionales estableció que los conflictos

en EF eran causados por la posesión del material y los recursos, la selección de los
juegos, la formación de grupos, los roles de juego, la infracción de normas, las
diferencias de habilidad entre alumnos y la actitud y el nivel de participación en clase
(Kwon, 2007). Este estudio detectó también que las estrategias de los estudiantes
para lidiar con el conflicto eran negativas (coacción, depender de la autoridad,
negligencia, conformidad y persuasión) excepto en el caso que mostraran
compromiso; y que las resoluciones eran justas-injustas o auténticas y no auténticas
(Kwon, 2007).

Sáez de Orcaiz (2011) centró sus investigaciones en el estudio de la relación entre el

tipo juego motor y los conflictos motores y su resolución. Partiendo de la clasificación
de las conductas motrices de Lagardera y Lavega (2005; Lavega, 2004), definió el
conflicto motor como la:
Consecuencia de una conducta motriz perversa, desajustada o durante un desacuerdo
en el pacto de reglas. Dicha acción conflictiva puede tener como respuesta una
agresión verbal, física o mixta (verbal y física simultánea), que suele provocar una
intervención del profesorado o de los propios protagonistas. (Sáez de Ocáriz & Lavega,
2013, p. 551)

175
 Capítulo 3

Los resultados de la observación de sus sesiones revelaron que las conductas

conflictivas de menor intensidad (agresiones verbales) correspondían a conductas
verbales asociadas al pacto, las de mayor intensidad (agresiones verbales y físicas) a
conductas motrices perversas y las de nivel de intensidad medio (agresiones físicas) a
conductas motrices desajustadas (Sáez de Ocáriz & Lavega, 2013). Los datos también
manifestaron que en los juegos de dominio de acción psicomotor se produjeron más
conductas motrices perversas, en los de dominio sociomotor de oposición se
generaron más conductas motrices desajustadas, y en los de dominio sociomotor de
cooperación-oposición se originaron más conductas verbales asociadas al pacto (Sáez
de Ocáriz & Lavega, 2015).

Tabla 12
Clasificación de los juegos y las conductas motrices en los que se basó Sáez de Orcáiz
(basado en Lagardera & Lavega, 2005; Lavega, 2004; Parlebas, 2001)

Clasificación de a) Juegos psicomotores: no existe interacción motriz entre los participantes.

los juegos b) Juegos cooperativos: dos o más personas cooperan para lograr un objetivo
motores según las común.
interacciones c) Juegos de oposición: se protagonizan relaciones de rivalidad.
establecidas entre d) Juegos de cooperación-oposición: los participantes cooperan con compañeros y
los participantes se oponen a adversarios.
a) Conductas motrices ajustadas: respuestas que se orientan hacia lo que exige la
lógica interna de un juego.
b) Conductas motrices desajustadas: respuestas que se alejan de lo que exige la
Clasificación de
lógica interna de un juego.
las conductas
c) Conductas motrices perversas: van en contra de las reglas del juego.
motrices
d) Conductas verbales de pacto: conductas ajustadas, desajustadas o perversas
que buscan llegar a acuerdos con los compañeros de equipo o el consenso sobre
el cambio de alguna regla de juego.

En la literatura científica una de las causas de los conflictos en EF más recurrentes

son las trampas y la infracción de normas para alcanzar una meta centrada en los
logros (Corrion et al., 2010). Por ello multitud de estudios centran sus intervenciones
en establecer tareas basadas en metas motivacionales que potencien los logros
morales y reduzcan las dinámicas competitivas (Alías et al., 2013; Barnes & Bramley,
2008; Cecchini et al., 2011; Corrion et al., 2010; Moreno Murcia et al., 2007).

Por otra parte existen estudios en el campo de la EF que consideran que las causas
de los conflictos y las conductas disruptivas son las mismas que las del aula (Cothran
& Kulinna, 2007; Sánchez-Rivas, Sánchez-Rodríguez, & Ruiz -Palmero, 2015). Por
ejemplo, Moreno, Cervelló, Martínez Galindo y Alonso Villodre (2007) establecen que
las causas de EF dependen de factores sociodemográficos como el género, el nivel
socioeconómico o la estructura familiar; factores educativos como la normativa escolar
y su aplicación, los estilos de enseñanza, factores en relación al alumno, como su

176
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

personalidad y temperamento, factores sociales como los medios de comunicación o

el grupo de iguales, y factores familiares relacionados con su estilo educativo.

Otro ejemplo de estudio que tiende a identificar las mismas conductas disruptivas en
EF y en el aula es el de Sánchez-Rivas, Sánchez-Rodríguez y Ruiz-Palmero (2015),
que establece 16 conductas negativas, a saber: 1. actos que alteren el desarrollo de
las actividades. 2. falta de colaboración del alumnado en la realización de las
actividades o el seguimiento de las orientaciones del profesorado. 3. conductas que
puedan impedir o dificultar el derecho o el cumplimiento del deber de estudiar a sus
compañeros. 4. faltas injustificadas de puntualidad. 5. faltas injustificadas de
asistencia. 6. actos de desconsideración hacia los miembros de la comunidad
educativa. 7. causar daños en las instalaciones, recursos materiales o documentos del
centro, o en las pertenencias de los demás. 8. agresiones físicas. 9. injurias y ofensas.
10. vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa,
particularmente si tienen un componente sexual, racial o xenófobo, o se realizan
contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales (NEE, en adelante).
11. amenazas o coacciones. 12. suplantación de la personalidad en actos de la vida
docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos. 13. deterioro
grave de las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las
pertenencias de los demás, así como la sustracción de las mismas. 14. reiteración en
un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del
centro. 15. cualquier acto dirigido a impedir el normal desarrollo de las actividades del
centro. 16. incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la Comisión de
Convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas.

Una vez situados en las causas y las dinámicas de los conflictos provocados por las
relaciones sociales, afectivas y motrices propias del área de EF, vamos a situarnos en
una perspectiva constructiva que nos ayude a contemplarlos como una posibilidad
para la reflexión, el análisis y el aprendizaje en RC (Ruiz Omeñaca, 2008). Por ello, en
el siguiente apartado expondremos un conjunto de técnicas para solucionar
positivamente los conflictos.

3.6. La prevención y resolución de conflictos

Como ya hemos comentado, dada la propia naturaleza del ser humano resulta
imposible que las personas estemos de acuerdo en todo o que nos sintamos del
mismo modo; aceptada esta premisa, a lo largo de la vida surgirán conflictos que

177
 Capítulo 3

deberemos saber resolver. Si a esta idea le añadimos el hecho de que la sociedad de

consumo en la que estamos sumidos nos promete más de lo que puede dar, causando
frustración y fomentando un individualismo desconfiado y una gran falta de respeto
hacia los demás, fácilmente detectaremos que la conflictividad se halla presente en el
día a día de las personas. Dentro de este contexto, durante la infancia deberían
aprenderse habilidades sociales para mejorar la competencia social futura del
individuo, que le ayuden en sus interacciones diarias y le sirvan de guía para resolver
positivamente los conflictos cuando aparezcan (Prud'homme, 2012; Sari et al., 2008).
Por ello, Bickmore (2005) y Jones (2004) señalan que es necesaria una educación en
RC que enseñe a los alumnos a acercarse a las disputas constructivamente para
establecer relaciones positivas con los que le rodeen y crear un ambiente pacífico
como el que debería darse en cualquier sociedad (Traoré, 2008). Por lo tanto, la
educación en RC colaborará al desarrollo de la CSC y ofrecerá respuesta a algunos de
los problemas sociales (Marina & Bernabeu, 2007), ya que estudios de Heydenberk y
Heydenberk (2007), aseguran que los estudiantes que han vivido un proceso de
educación en RC muestran mayores habilidades socioemocionales que les permiten
afrontar el conflicto positivamente y descartan medios que supongan agresividad
verbal o física. Es más, si los alumnos se consideran buenos gestores del conflicto, no
lo evitarán sino que lo verán como una oportunidad para mediarlo con éxito (Ruiz
Omeñaca, 2004).

Existen muchos modelos para dinamizar la PyRC, pero la manera de plantear el

proceso determinará que el conflicto se convierta en motor de desarrollo personal y en
un elemento enriquecedor de las relaciones humanas (Álvarez-García, Álvarez, Núñez
et al., 2007). Estas prácticas pueden consistir, desde el profesor o la profesora que
aisladamente decide formar a su alumnado en estos contenidos, hasta un plan global
del centro en el que se forme en la gestión constructiva de conflictos, tanto a los
alumnos, como al profesorado y las familias (Sari et al., 2008). No obstante, aplicar un
programa en educación en RC no sólo reducirá los niveles de violencia escolar,
beneficiará a todo el alumnado, brindándoles la posibilidad de mejorar su capacidad de
toma de decisiones y su autoestima. Siguiendo a Casamayor (2002) y Díaz Aguado
(2005b) podemos decir que los programas en educación en RC producirán mejoras en
tres ámbitos:
- Mejorarán las dinámicas de grupo y habrá más cohesión entre los alumnos.
- Ayudará a los alumnos a controlar su comportamiento y optar por opciones
más inteligentes.

178
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

- Los alumnos llegarán a ser autónomos en la resolución de sus problemas y

no tendrán que depender del adulto.

Cuando un centro o un maestro decidan aplicar un programa en PyRC deberán tener

claro ue “ser esencial a aptarse a las necesi a es el alumna o e ca a aula a
su nivel de desarrollo, ya que la capacidad de compromiso y toma de perspectiva
progresará con la edad del individuo” (Aubert et al., 2004, p. 66). En la selección de un
tipo de programa u otro, también se deberá valorar la relación, carácter y situación de
las personas implicadas en el proceso (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007;
Ruiz Omeñaca, 2004), ya que los conflictos mueven emociones, sentimientos y
afectos y no todas las personas se desenvuelven igual ante los problemas
(Heydenberk & Heydenberk, 2007). Según esta premisa, las intervenciones que vayan
dirigidas a alumnos con problemas para interpretar los deseos o motivaciones de los
compañeros, serán lógicamente diferentes a las que quieran orientar a niños que
presentan falta de creatividad para encontrar soluciones o aquellos que reaccionan
agresivamente.

Si es el docente el que se decide a impulsar programas en PyRC deberá considerar un

conjunto de medidas que aseguren el éxito de la intervención. En este sentido resulta
interesante la aportación de Buchs (2004), que ofrece un listado de consejos que todo
docente debería tener en cuenta en la aplicación de programas de PyRC:
- Prestar atención a las dinámicas sociales de clase.
- Evitar la competición para lograr unos objetivos.
- Fomentar un tratamiento desde el aprendizaje cooperativo.
- Crear un clima de aula donde se valoren los procesos democráticos en lugar
del autoritarismo del profesor.
- Orientar a los alumnos para que dominen el proceso de RC y así beneficiar su
aprendizaje.
- Promover los conflictos sociocognitivos pidiendo a alumnos con diferente nivel
cognitivo que comparen sus puntos de vista en las soluciones propuestas.
- Incitar conflictos sociocognitivos que conlleven diferentes opiniones que
puedan ser confrontadas.
- Crear dinámicas donde el alumno defienda un punto de vista diferente al suyo
para promover nuevas perspectivas que pueda integrar a las suyas previas.
- No dejar pasar los conflictos, ya que no habrá progreso si el alumno se
conforma o evita la confrontación.

179
 Capítulo 3

- Fortalecer la participación activa del alumnado en las tareas de clase y en la

gestión de los conflictos en el aula para llegar a tomar decisiones aceptadas
unilateralmente.
- Evitar las comparaciones y valoraciones negativas de la competencia del
alumnado, especialmente cuando están gestionando un problema, ya que
indirectamente se dará más peso a los argumentos de la otra parte.
- Promover la búsqueda de la mejor solución por parte de los alumnos.
- Ofrecer diferentes tipos de información al alumnado para que cooperen entre
ellos y así complementar sus conclusiones para alcanzar mejores soluciones.

En el caso que sea el centro el que se proponga implantar una intervención para la
PyRC será esencial que decida el enfoque que quiere darle al programa. A
continuación exponemos las diferentes opciones para introducir un programa en
PyRC a partir de cinco niveles definidos según el grado de implicación del alumnado y
la interdisciplinariedad que supongan (Raider, 1995).

El Nivel 1 o sistema disciplinario de estudiantes está basado en programas de

mediación entre iguales. En estos un grupo de alumnos o de profesores se forma entre
10 y 30 horas para adquirir las habilidades necesarias para ser mediadores. Luego, la
figura del mediador actuará como una tercera parte neutral en los conflictos que no
puedan solucionar los afectados por sí mismos. Pese a que tales programas obtienen
beneficios como el descenso de sanciones disciplinarias o la mejora de la autoestima y
asertividad de los mediadores, debido a la falta de formación del conjunto del
alumnado no remplazan el sistema disciplinario y no preparan a la totalidad del
alumnado para vivir en una sociedad pacífica (Horowitz & Boardman, 1995; Romero,
2002); así que aquellos que no se han beneficiado del programa podrán llegar a
mostrar más dificultades para solucionar sus conflictos (Stevahn, 2004).

El Nivel 2 incluye la educación en RC dentro del currículum escolar, de manera que en

todos los niveles educativos se introducen cambios en los programas para trabajar el
comportamiento de los alumnos ante situaciones específicas; o bien se añaden
estrategias de pensamiento globales vinculadas a situaciones no concretas, para
asegurar la generalización. En general se tratan contenidos como entender los
conflictos, habilidades comunicativas, control de la ira, cooperación, autoafirmación,
los prejuicios, diversidad cultural, RC, paz, etc. (Boqué, 2005b; Díaz Aguado et al.,
2010; Díaz Perea, 2005; Moliner García & Martí, 2002; Moliner Miravet et al., 2012;
Monjas, 2008; Sánchez et al., 2006; Segura & Arcas, 2004; Selfridge, 2004; Viñas,

180
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

2004). Generalmente esta opción mono-curricular se aplica en las sesiones de tutoría

a través de diferentes programas adaptados a la edad y necesidades de los alumnos
(Álvarez-García et al., 2009; Frydenberg, 2004; Pérez Pérez, 2007; Pujol & Cacho,
2009). Pese a las diferencias que existen entre los programas, todos ellos van
encaminados a transmitir actitudes, conocimientos y habilidades que ayuden a
conducir de manera eficaz y cooperativa los conflictos para disipar aquellas actitudes
que generan una imposición de los deseos de una de las partes (Coleman & Fisher-
Yoshida, 2004). Aunque este entrenamiento refuerza un marco de referencia básico y
facilita los procesos colaborativos del alumnado, se deberá velar por la aplicación de
los conocimientos trabajados en el día a día escolar.

El Nivel 3 o de la Pedagogía integra el trabajo de las habilidades en RC en los

contenidos de las diferentes áreas (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007)
gracias a la labor metodológica del profesor, que propone estrategias de aprendizaje
cooperativo y controversia constructiva en la organización de sus sesiones
(Heydenberk & Heydenberk, 2007; Johnson & Johnson, 2009). Para integrar la
educación en RC en las áreas académicas, se busca la modificación del ambiente
reorganizando los propios recursos y promoviendo mejoras como: aulas abiertas,
organización cooperativa de las aulas, tutoría entre iguales, etc. (Capllonch &
Figueras, 2012; Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002; Flecha & García Yeste, 2007;
Martín Bris, 2000; Vaello Orts & Vaello Pecino, 2012). Generalmente se recurrirá a la
negociación y mediación para tratar diferentes contenidos que exijan al alumnado
aplicar las habilidades de RC aprendidas y definiendo e identificando los conflictos que
aparecen en los contenidos para después contextualizarlo a los conflictos reales que
se dan en las aulas, incorporando así dichos procedimientos al sistema de disciplina
del aula (Stevahn, 2004).

Parte del potencial de integrar la educación en RC en las diferentes áreas, se basa en

establecer metodologías de desarrollen la capacidad del niño para entender diferentes
puntos de vista. En este sentido es interesante considerar diferentes estrategias de
gestión del aula que desarrollen la empatía y la asertividad (Coleman & Fisher-
Yoshida, 2004; Johnson & Johnson, 1999, 2004).

Semejante perspectiva interdisciplinar es defendida por The Association for Conflict

Resolution14 (Johnson & Johnson, 2004), que considera que el aprendizaje debe ser
global para aplicar las habilidades adquiridas dentro y fuera de las aulas. Combinar
14
La Asociación para la Resolución de Conflictos

181
 Capítulo 3

experiencias sobre educación en RC en diferentes materias como lengua, EF,

educación visual y plástica, etc. y aplicar las técnicas de RC cooperativas de manera
rutinaria en la escuela, sostienen, favorecerá el desarrollo social necesario del
alumnado, ya que se llegará a todos los alumnos y tendrán más oportunidades para
poner en práctica sus habilidades (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007). A su
vez, desde este enfoque se tratarán en profundidad contenidos curriculares que
puedan enmarcar ciertos conflictos (Coleman & Fisher-Yoshida, 2004; Traoré, 2008).
Trabajando de este modo integrado será más fácil superar ciertos baches con los que
se suelen encontrar los programas en PyRC, como la escasez de tiempo por cumplir el
currículum, la inflexibilidad horaria, el poco soporte de algunos maestros, la falta de
políticas en torno a la disciplina escolar y la poca divulgación en la estructura escolar
de los programas (Gibbons, 2010; Munger & Stevahn, 2000).

El Nivel 4 envuelve la cultura escolar de modo que la filosofía de trabajo cooperativo y

RC se extrapola a toda la comunidad educativa. En este nivel todos los docentes que
interactúan con el alumnado en la escuela están formados y comprometidos para
poder tratar los conflictos constructivamente (Stevahn, 2004; Torrego et al., 2006).
Programas de este tipo llegan al entorno extracurricular realizando talleres o
campañas y al trans-curricular impregnando todas las actividades del centro y las
interacciones cotidianas (Stevahn, 2004).

Por último, el Nivel 5 va más allá de la escuela e involucra el entorno comunitario, de

manera que se considera prioritaria la formación de los docentes en PyRC y de los
otros miembros que interactúen con el alumnado dentro y fuera del centro educativo
(Capllonch, 2008-2011; Coleman & Fisher-Yoshida, 2004; Comte, 2013; Flecha &
García Yeste, 2007). Este punto de vista entiende la escuela como un sistema abierto
comprometido con la comunidad que puede coadyuvar al cambio social e influir en
aquellas causas de los conflictos que nacen fuera del ámbito escolar. Desde la
perspectiva comunitaria se entrena a los miembros de la comunidad en la tarea de
construir y reforzar unas habilidades sociales y un marco de referencia basados en el
lenguaje como una fuente de colaboración (Mallart & Sarramona, 2013a; Ridao &
Urán, 2010; Segura & Arcas, 2004).

Como hemos podido observar, indiferentemente del programa que seleccionemos, la

formación de los profesores del centro en materia de RC será esencial para conseguir
la implicación y seguimiento de los docentes y, evidentemente, para dotarles de

182
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

recursos que aumenten su capacidad profesional a la hora de mediar (Brown et al.,

2004; Carbonell, 2008; Díaz Aguado, 2002b; Ortega, 2000).

Paz Quiñones (2004), también defiende que independientemente del nivel de

desarrollo del programa en PyRC en el centro, se deberá procurar fomentar ciertos
aprendizajes para prevenir los conflictos. Dichos aprendizajes son:
a. Aprender a no agredir al otro ni física ni psicológicamente; se debe valorar y
respetar la vida de los demás y controlar la agresividad.
b. Aprender a comunicarse para conseguir una buena autoafirmación personal y
grupal. La convivencia social requiere aprender a dialogar, porque es a través
del diálogo que aprendemos a expresarnos, a comprendernos, aclararnos,
coincidir, discrepar y comprometernos.
c. Aprender a interactuar como base de los modelos de relación social.
Aprendiendo a acercarnos a los otros cortésmente y comunicándonos
empáticamente ayudaremos a que los de nuestro alrededor se sientan bien.
d. Aprender a decidir en grupo huyendo de los intereses propios para orientarnos
hacia el beneficio del conjunto y comprometernos con los objetivos comunes,
aunque suponga renuncias propias.
e. Aprender a cuidarse para mantener la salud y seguridad social buscando
condiciones de vida saludables, cumpliendo y valorando las normas de higiene
y seguridad y tratando el autoconcepto y la autoestima.
f. Aprender a cuidar del entorno en el que vivimos ya que es un bien común de
recursos limitados.
g. Aprender a valorar el saber cultural y académico como base de la evolución
social y cultural, y como modo de vincularnos a la historia, costumbres y
tradiciones.

Como se puede percibir a lo largo del apartado, la competencia comunicativa y la

social del alumnado serán esenciales para una buena PyRC. Si comprendemos por un
lado que las habilidades sociales son las estrategias que utilizamos para relacionarnos
con los demás de forma productiva y respetuosa, entenderemos que la carencia de
habilidades sociales llevará al alumno a recurrir a la violencia para solucionar los
problemas. Y que el aprendizaje de las habilidades sociales también está vinculado al
autoconocimiento y a la autoestima porque facilitan el desarrollo de la capacidad de
resolución de problemas. Por otro lado, hay que recordar que trabajar la RC mejora las
habilidades comunicativas relacionadas con la expresión y la comprensión oral
(Ambròs, 2011; Mallart & Sarramona, 2013a). Una vez un alumno es capaz de

183
 Capítulo 3

dialogar, podrá compartir sus ideas y opiniones con los demás y poco a poco más
miembros del grupo se comprometerán con el proceso de aprendizaje de las
competencias comunicativas y sociales necesarias para la gestión de los conflictos
(Traoré, 2008). Si se consiguen canales fluidos de comunicación se favorecerá el
clima de convivencia porque se podrá conseguir una mejor organización cooperativa,
se resolverán mejor los problemas, aumentará la cohesión de grupo y la empatía entre
sus miembros, y se dará seguridad al individuo conduciendo todo ello a una mejora de
la autoestima, la autonomía y la responsabilidad (Ambròs, 2011; Funes, 2000).

Tabla 13
Habilidades relacionadas con la autoestima y la conversación a potenciar en programas de
educación en RC (basado en Ambròs, 2011; Funes, 2000)

Habilidades Ser positivo, no ser agresivo ni pasivo, buscar soluciones a los problemas; no
relacionadas con desanimarse si las cosas no van bien, buscar lo positivo, aceptar las dificultades,
la autoestima ser responsables, poner ilusión.
Iniciar conversaciones, mantener conversaciones, terminar conversaciones,
mostrar actitudes de escucha, no realizar gestos que incomoden, cuidar la
Habilidades de
entonación y la dirección de la mirada, expresar las quejas con educación, decir
conversación
“no” cuando conviene, defender los propios derechos, expresar la opiniones
empáticamente.

Por lo tanto, podemos decir que la educación en RC será efectiva para conseguir
solucionar los problemas desde la paz y mejorar el clima de convivencia cuando se
centre en el fomento de la cooperación, del compromiso, el diálogo y la interacción no
violenta entre estudiantes (Lincoln, 2002). Para conseguirlo, la comunidad educativa
deberá estar de acuerdo en fomentar las habilidades sociales y comprometerse en la
creación de un ambiente que refleje los objetivos del programa establecido (Stevahn,
2004). Asimismo, cualquier centro educativo que decida trabajar en esta línea deberá
analizar su currículum oculto y asegurarse de que los valores que transmite al
alumnado van en la línea de los democráticos (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al.,
2007). También deberán tener presente, no obstante, que las intervenciones con más
impacto positivo serán aquellas que empiecen a temprana edad y tengan continuidad,
y aquellas que también involucren a los adultos del entorno del alumno (Stevahn,
2004).

Establecidas que han sido las bases de la Educación en RC, en el siguiente apartado
expondremos un conjunto de técnicas específicas para la resolución positiva de los
conflictos que debería incluir cualquier intervención en educación para la RC.

184
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

3.6.1. Técnicas de resolución positiva de los conflictos

Una vez generados los conflictos, si analizamos las actuaciones de un centro escolar
para gestionarlos, nos daremos cuenta de su posicionamiento ante el conflicto, ya que
según las medidas que adopten se acercarán a uno de los tres modelos clásicos de
intervención: disciplinar, mediador y comunitario. El modelo disciplinar o punitivo, que
estaría próximo al enfoque tradicional del conflicto, se caracteriza por la figura del
maestro como máxima autoridad, que establece las normas y decide las sanciones a
imponer sin tener en cuenta las opiniones de los implicados. En este caso, se
aplicarán castigos con el objetivo de cambiar la conducta de los alumnos y evitar que
se repita para que se adapten al modelo establecido (Aubert et al., 2004). Según
García y Yeste (2007), el modelo disciplinar puede llegar a provocar más conflictos
cuando la figura de autoridad está ausente, porque se genera una relación de
dependencia con ésta. Además, cuando el adulto aporta la solución, se pierde la
oportunidad de que el alumno encuentre propuestas más creativas y democráticas que
favorezcan el aprendizaje de los errores y el actuar de modo responsable ante los
actos propios (Calderón, 2011; Cavanagh, 2009; Penner & Wallin, 2012).

El modelo mediador, experto o racional, cercano a la visión de las relaciones humanas

del conflicto, se basa en la intervención de una persona experta para mediar entre las
diferentes partes de la disputa y encontrar soluciones dentro de la normativa vigente
(Capllonch, 2008-2011). En este caso los implicados establecen, por su propia
iniciativa, un diálogo con la ayuda del mediador para encontrar una solución que sea
motor de cambio (Torrego et al., 2006). La intervención del mediador será neutral y
tendrá la intención de eliminar el sentimiento de culpabilidad de los implicados,
además de encontrar una solución dialogada para ambas partes (Flecha & García
Yeste, 2007). En escuelas con un alto nivel de conflictividad y mucha población
inmigrante o de etnias minoritarias, se procura que el mediador responda al perfil de
las minorías para representarlas (Buscà et al., 2014). Además, la mediación entre
iguales estimula la autonomía dentro del grupo en el proceso de gestión de los
conflictos, mostrando asimismo a los alumnos mediadores como modelos a seguir por
sus habilidades en la convivencia (Pantoja, 2005). A pesar de que en el
establecimiento de vías de diálogo este modelo significa un avance respecto al
disciplinar, tiene también el inconveniente de que necesita de la figura del experto
para mediar (Aubert et al., 2004) y, en algunos casos, de que si el mediador es un
alumno pueda ser rechazado por su falta de experiencia (Pantoja, 2005).

185
 Capítulo 3

Por último, el modelo comunitario o integrado de la gestión de los conflictos, cercano al

enfoque interactivo, implica modificar la organización global del centro para convertir al
alumnado en motor de cambio y tratar el conflicto a través del diálogo igualitario para
abordar sus causas, encontrar soluciones consensuadas y evitar posibles
reiteraciones. (Flecha & García Yeste, 2007; Van Doorn et al., 2011). El diálogo, desde
la comprensión del otro y el respeto, llevará a la búsqueda de soluciones conjuntas
para prevenir y resolver conflictos (Figueras et al., 2014) y, a su vez, colaborará en el
aprendizaje de las habilidades sociales de todo el alumnado y con ello se conseguirá
una disminución de los conflictos y en consecuencia la mejora de la convivencia (Elboj
et al., 2002). Se trata de crear un clima de colaboración y de reconocimiento mutuo en
el que las normas, el funcionamiento del centro y la forma de RC sean consensuados
conjuntamente por todos los agentes implicados, partiendo del principio de validez y
no del de autoridad (Aubert et al., 2004; Comte, 2013). Este ambiente, en el que prima
el diálogo entre toda la comunidad y la búsqueda de acuerdos para la convivencia,
favorece que cuando surge el conflicto el alumnado muestre predisposición para
dialogar de manera abierta y reflexiva para proporcionar ayuda necesaria a los
compañeros con problemas o para decidir la sanción a aplicar, en el caso que el
inconveniente no se haya podido prevenir (Buscà et al., 2014; Comte, 2013; Figueras
et al., 2014).

El modelo comunitario del tratamiento del conflicto “exige una organización del centro
abierta y participativa, en la que todos los agentes educativos (familiares, entidades
sociales, profesorado, alumnado) de un centro y de su entorno tengan espacio para
dialogar conjuntamente, como es el caso de las escuelas convertidas en Comunidades
de Aprendizaje” (Buscà et al., 2014, p. 157). El objetivo de las comunidades de
aprendizaje es conseguir la adaptación a la sociedad de la información de todas las
personas, mediante el aprendizaje dialógico que promueva una educación activa en
todos los ámbitos de la vida escolar (Comte, 2013; Elboj et al., 2002). En este sentido,
para crear un clima que tienda a superar el conflicto en el aula y fuera de ella, se
necesitará de la participación de los miembros de la comunidad educativa en todos los
espacios de decisión, ya que a través de sus aportaciones se podrá ir transformando
el conflicto (Aubert et al., 2004). De esta manera, “se implicar a to a la comuni a en
el diálogo que permita descubrir las causas y orígenes de los conflictos para
solucionarlos es e la propia comuni a antes e ue apare can” Flec a Garc a
Yeste, 2007, p. 73).

186
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Si queremos situarnos en una posición constructiva del conflicto nos alejaremos del
modelo punitivo y nos acercaremos al enfoque mediador y comunitario, puesto que
este último conlleva técnicas y estrategias de RC que implican diálogo y participación
del alumnado y, por lo tanto, enfrentan positivamente los conflictos (Álvarez-García,
Álvarez, Núñez et al., 2007).

Ya que el comunitario requiere unas dinámicas de centro específicas, entendemos que

un paso previo podría ser el modelo mediador. No obstante, autores como Fied (2000),
Horowitz y Boardman (1995) o Johnson y Johnson (2004), Moliner García y Martí
(2002) y Romero (2002) defienden que el modelo mediador también exige unas
condiciones previas para su implementación. Estas condiciones son:
1. Conseguir un clima de aula positivo que proporcione seguridad al alumnado,
orden, genere expectativas de éxito, aumente la comunicación entre iguales y
con el maestro, favorezca la cooperación y el desarrollo de actitudes
respetuosas.
2. Desarrollar el pensamiento reflexivo y las habilidades de asertividad y
negociación.
3. Introducir el aprendizaje cooperativo para la RC.
4. Considerar a los maestros mediadores.
5. Definir el modelo educativo que se persigue. Pautando qué valores educar y
promoviendo el cambio mediante la búsqueda de soluciones consensuadas.

A pesar de las diferencias de los modelos mediador y comunitario, ambos se decantan

por una educación en RC que implica la comprensión de las causas del conflicto, del
rol que juega cada parte en la relación y de las opciones de resolución que presenta el
problema. Para llegar a dicha comprensión, será clave la honestidad y que la persona
mejore su creatividad para hallar alternativas a las complicaciones con que se
encuentra (OCDE, 2009). Un buen modo de estimular dicha creatividad es el trabajo
cooperativo, ya que identificando los problemas e ideando soluciones en grupo, el
alumno desarrollará habilidades que le permitirán triunfar dentro y fuera del aula y a la
vez evitaremos la aparición de algunos sentimientos como la confusión, la depresión o
la ira (Fied, 2000). Además, está comprobado que en contextos cooperativos donde el
alumno colabora, confía, respeta, se compromete e intenta entender al otro, se
producen mejores resultados que en los competitivos (Carbonell, 2008; Felip, 2013;
Pérez Pérez, 2007).

187
 Capítulo 3

Para conseguir un ambiente tal que fomente la cooperación, el docente debe aplicar
estrategias de trabajo en grupo pequeño, donde cada uno de los miembros debe
contribuir con sus conocimientos, ideas, recursos y habilidades para completar las
tareas (Gillies, 2006; Johnson & Johnson, 2009; Moliner García & Martí, 2002; Roberts
et al., 2007). Otras estrategias a considerar serían la entrevista por parejas, donde
cada uno ofrece su opinión en torno a un tema y aporta sus experiencias; y el mapa
mental cooperativo, donde entre las aportaciones de todos los miembros del grupo se
construye el conocimiento o la solución creativa al conflicto (Burton, 2012; Gibbons,
2010; Pujol, 2007).

No obstante, en cualquiera de los dos modelos el alumnado deberá tener la capacidad

para aplicar técnicas concretas de RC. Las técnicas de RC comenzaron a extenderse
en Estados Unidos aproximadamente durante los años setenta del siglo pasado y se
fueron difundiendo entre los países desarrollados en las siguientes décadas hasta ser
un elemento de investigación muy actual (Díaz Perea, 2005). Tanta importancia han
adquirido, que en los últimos años se ha incrementado el número de centros
educativos y comunidades que han entendido que esta perspectiva educa para el
grupo y no en su contra y que contribuye al desarrollo de un mundo más pacífico y
justo (Ridao & Urán, 2010). En Europa y otras partes del mundo los maestros usan el
conflicto para promover el desarrollo sociocognitivo y el aprendizaje académico de sus
alumnos (Coleman & Fisher-Yoshida, 2004). En este sentido, la tarea de los
profesores no será la de resolver o tapar el conflicto, si no la de facilitar que los
alumnos lo gestionen positivamente por sí mismos, y así aprender las destrezas
necesarias que les permitirán resolver mejor las disputas que vayan surgiendo (Buchs
et al., 2004).

Un conflicto puede desencadenar diferentes opciones, tales como integrarlo,

colaborar, conformarse, forzar a otro o evitarlo (Johnson & Johnson, 1999; Pérez de
Guzmán et al., 2011). Para potenciar la colaboración y conseguir una resolución
positiva de los conflictos, será necesario plantear elementos educativos básicos como
son los valores a transmitir y el conseguir un clima de aula positivo (Sari et al., 2008).

Según Álvarez-García, Álvarez, Núñez, Rodríguez, González-Pineda y González-

Castro (2009), la capacidad para abordar adecuadamente conflictos interpersonales es
educable. Para conseguirlo el docente deberá dar a conocer a los alumnos las fases
del proceso y las actitudes, principios y habilidades que permiten llegar a acuerdos a
través de la negociación, la mediación o el consenso en grupo (Moliner García & Martí,

188
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

2002). Cuantos más alumnos consoliden estas habilidades mejores resultados se

obtendrán en la reducción de los conflictos, las discriminaciones y las conductas
disruptivas (Álvarez-García et al., 2009). Será importante, por ello, que la comunidad
educativa garantice la igualdad de participación y la promoción de unas normas
comunes que fomenten la cooperación, el decidir responsablemente, el negociar, la
empatía y el regular los conflictos (Funes, 2000).

Para Deutch (1973), existen dos líneas de intervención en los conflictos. La

heterocomposición, en la que un tercero con capacidad de decisión y ejecución (juez,
árbitro, rey, jefe de la tribu, etc.) dispone cómo resolver el conflicto, y la
autocomposición, donde son las partes las que arreglan entre sí sus diferencias y, en
caso de intervenir un tercero, éste sólo puede influir y no decidir. Procede señalar
asimismo que ambas partes, implicadas en el conflicto, pueden encararlo con una
actitud competitiva o cooperativa.

Horowitz y Boardman (1995), consideran que existen tres vías para enfrentarnos
positivamente a las disputas: la negociación, la mediación y el consenso de grupo.
Con posterioridad Horvat (1998, citado en Stihec et al., 2011) terció en el sentido de
que a pesar de la diversidad de nombres atribuidos a los métodos de RC, básicamente
existían dos grupos: los que estableciendo relaciones de poder buscaban beneficiar
solamente a una parte, y los que buscaban el beneficio de todos los bandos
involucrados.

La negociación es un proceso de comunicación estructurada, donde las partes se

enfrentan cara a cara, sin ayuda externa, para proponer soluciones a una disputa
(Moore, 2014). Si el enfoque de la negociación es distributivo, se buscará que el
acuerdo sea beneficioso para uno mismo; en cambio si se trata de una negociación
integrada, la resolución cubrirá las necesidades de ambas partes, y estas cooperarán
para que se consigan sus objetivos y los del otro (Johnson & Johnson, 2003). Alcanzar
esa resolución conllevará generalmente confianza y respeto en el otro, y si se coopera
positivamente se aprenderán procesos de negociación transferibles a otras
situaciones.

Otros autores, como Funes (2000), se centran en la negociación estableciendo tres

vertientes con diferente matiz y en el que sólo el último es positivo:
1. Negociación competitiva: las dos partes quieren imponerse sin tener en cuenta
las necesidades de los demás, y por lo tanto el resultado siempre generará la

189
 Capítulo 3

sensación de que uno gana y el otro pierde. Este enfoque abre la posibilidad de
generar conflictos aún más graves que los iniciales cuando el resultado sea
injusto para una de las partes (Pantoja, 2005).

2. Pacto o capitulación: se da cuando existe un alto interés por lo que se negocia,

o cuando una de las partes implicadas, o ambas, tiene una baja estima por el
vínculo que tiene con el otro bando. Aunque una o ambas partes ceden en
algo, las relaciones son destructivas porque una parte renuncia o se retira y la
otra se impone y domina a la contraria. "Conducen la disputa en términos en
que ambas partes ganan y pierden un poco. Es la línea de negociación próxima
al regateo” (Funes, 2000, p. 102).

3. Negociación cooperativa: en ésta existe un alto interés por el otro, lo que lleva
a una conducción constructiva del conflicto y no se resienten las relaciones, ya
que en los acuerdos todos ganan alguna cosa. Esta negociación requiere de
habilidades prosociales que implicarán dar protagonismo a los participantes
para que se responsabilicen en la búsqueda de soluciones desde la tolerancia
y el respeto. Para ello, será necesario identificar el problema, generar posibles
soluciones y evaluarlas, y planificar la puesta en marcha para implementar las
propuestas. En este sistema existe un vínculo afectivo entre las partes y una
relación de igualdad, que fomenta la comunicación y la empatía (Pantoja,
2005).

En el caso de la mediación las partes acuden voluntariamente a una tercera persona

neutral, llamada mediador, porque consideran que no pueden llegar a solucionar sus
problemas mediante el diálogo (Moore, 2014). El papel del mediador es el de guiarles
en el proceso de gestión del conflicto, mejorar las vías de comunicación y conseguir
que las dos partes se respeten, para mejorar sus relaciones y puedan considerar las
necesidades del otro. De este modo, aumentará la posibilidad de que las partes
alcancen soluciones satisfactorias para todos ellos. El mediador no es un juez, es una
figura neutral que, oídas las versiones, toma una decisión que facilita el encuentro, el
diálogo y el acuerdo entre las partes (Calderón, 2011; Moore, 2014). La mediación es
una las estrategias más empleadas porque abre paso a la búsqueda de soluciones
creativas y al diálogo como estrategia de transformación de los conflictos (Viana,
2012). Añade este mismo autor que:
El hecho de asumir nuestra responsabilidad en nuestros propios conflictos, así como el
hecho de trabajar por buscarles una solución pacífica, conlleva un aprendizaje decisivo
en el ámbito de las relaciones sociales, de la adquisición de valores democráticos y del

190
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

ejercicio de la convivencia que pone en evidencia el enorme potencial educativo que

posee la mediación y que es necesario aprovechar. (Viana, 2012, p. 231)

Así pues, el modelo de mediación entre iguales fomenta la autonomía en la RC entre

alumnos y la cohesión del grupo porque permite adquirir progresivamente las
habilidades necesarias para solventar los problemas en que los alumnos se ven
implicados (Funes, 2000; Sellman, 2011). Pero antes de llegar a este nivel e integrar la
mediación en la cultura del centro, se requerirá tiempo y la formación de los
mediadores. Un paso previo a esta mediación entre iguales podría ser el modelo de
mediadores adultos, en que un mediador profesional o un profesor o padre,
conocedores de las técnicas, colaboran en la resolución sin imponer la respuesta
(Borbely, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2005; Funes, 2000).

La mediación a corto plazo resuelve un conflicto determinado, a medio plazo

contribuye a la adquisición de las CCBB y, a largo plazo, puede ser motor de cambio
social ya que promueve actitudes más abiertas hacia las diferencias culturales y hacia
el diálogo para mantener y mejorar las relaciones en los procesos de gestión de los
problemas (Calderón, 2011; Pérez Casajús, 2012; Viana, 2012).

Otra técnica de RC positiva es el consenso en grupo. Con esta estrategia se abordan

los conflictos que afectan a un grupo de personas mediante una negociación que
requiere de la participación de todos los implicados. En esta opción será muy
importante el diálogo y el consenso para llegar a acuerdos y superar la necesidad de
la toma unilateral de decisiones por parte de una figura con autoridad (Martínez
Zampa, 2009; Pérez Casajús, 2012). Según esta premisa, podríamos decir que el
consenso de grupo va más allá de la negociación y la mediación porque favorece la
comunicación entre un conjunto de personas. Como esta dinámica involucra a toda la
comunidad para encontrar las causas del conflicto y dar soluciones, dentro del entorno
educativo la podemos situar cerca del modelo dialógico de PyRC (Aubert et al., 2014).

Girard y Koch (1997) añaden a la mediación, a la negociación y al consenso de grupo,

dos estrategias más para la RC: el arbitraje y la conciliación. El arbitraje es la
participación voluntaria o requerida, donde las partes presentan sus intereses y
necesidades a una tercera figura neutral, para que ésta defina un acuerdo vinculante.
La conciliación sería una negociación voluntaria en que la tercera parte ayuda a
traspasar la información entre los afectados.

191
 Capítulo 3

En cuanto a los pasos a seguir para lidiar con los problemas, Rosillo (2001), propone 3
fases básicas que orientan el proceso de RC:
1. Toma de conciencia de situaciones incompatibles y la conducción a una
relación conflictiva.
2. Movilización hacia procesos de resolución.
3. Conclusión en un resultado.

Trianes, Muñoz y Jiménez (1997) establecen cinco fases similares para la mediación
de un problema:
1. Definición del problema: donde se escucha a las partes implicadas en el
conflicto y se analizan los sentimientos de cada uno con el objetivo de
comprender el daño realizado una vez que se ha definido el problema.
2. Evaluación de la conducta: a través del diálogo los alumnos han de darse
cuenta de las consecuencias del problema y el impacto de éste en la otra u
otras personas.
3. Búsqueda de alternativas: potenciando la creatividad y la amplitud de criterio a
la hora de sugerir opciones con el fin de evitar los pensamientos rígidos e
inflexibles y el beneficio propio.
4. Evaluación y selección de una o más alternativas eficaces: para escoger la
solución puede ser bueno realizar dramatizaciones con el fin de facilitar su
comprensión y posibles resultados.
5. Puesta en práctica: aplicar la solución seleccionada.

Lederach (2003) propone otras cinco fases para la mediación de un conflicto:

1. Fase de entrada: en la que se designa quien hará de mediador neutral y se
reflexiona sobre cómo se ha llegado a la necesidad de establecer un proceso
de mediación.
2. Cuéntame: en la que gracias al clima de confianza y respeto que crea el
mediador las dos partes pueden exponer su punto de vista fluidamente.
3. Situarnos: después de que las dos partes compartan el problema y entiendan el
punto de vista contrario, se identifica la causa del conflicto con la ayuda del
mediador.
4. Arreglar: los propios implicados llegarán a un acuerdo que beneficie a ambas
partes; en este momento el mediador irá clarificando ideas para colaborar en la
creación de una buena solución.
5. Acuerdo. Se finaliza escribiendo el acuerdo consensuado para evitar futuras
malas interpretaciones.

192
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

Johnson y Johnson (2003), proponen seis pasos para conseguir una negociación
integrada: en los dos primeros los interesados buscarán que los negociadores
describan sus deseos y sentimientos al máximo para simplificar la naturaleza del
conflicto. En el tercer paso expondrán el porqué de sus deseos y sentimientos y se
fijará aquello que quieren conseguir; cuanto más claro lo expresen más integrador será
el proceso. En el cuarto paso cada parte tomará la perspectiva de la otra persona,
para intentar entender cómo afecta el conflicto al oponente para, posteriormente en el
quinto paso, intentar presentar al menos tres opciones diferentes, que sean
beneficiosas para todos. En el sexto y último paso, se decidirá cuál es la opción es
más idónea para solucionar el conflicto y se llegará a un acuerdo con un apretón de
manos. Los autores destacan que a lo largo del proceso será importante “that the more
disputants engage in the integrative negotiation procedure, the more positive will be the
outcomes o ne otiation”15 (Johnson & Johnson, 2003, p. 45). Sin embargo, si los
individuos no tienen la capacidad de trabajar cooperativamente para resolver el
conflicto, la negociación autónoma entre dos partes no se conseguirá, y se deberá
recurrir a la mediación con ayuda de una tercera figura neutral (Johnson & Johnson,
2010), opción que consiste en cuatro pasos: calmar el ambiente y acabar con las
hostilidades, establecer y aceptar las normas de la mediación, ayudar a las partes a
negociar y formalizar el acuerdo en un contrato.

Tabla 14
Pasos de la negociación integrada y la mediación (basado en Johnson & Johnson, 2010)

Negociación integrada Mediación

1. ¿Qué quiero?
2. ¿Cómo me siento? 1. Acabar las hostilidades.
3. ¿Por qué quiero eso y me siento así? 2. Comprometerse con la mediación.
4. Intercambio de perspectivas. 3. Facilitar negociaciones integradas.
5. Proponer al menos tres posibles soluciones. 4. Finalizar y fijar el acuerdo.
6. Ponerse de acuerdo en la solución más justa.

Por su parte, Álvarez-García (2007) añade que en cualquier proceso creativo,

imparcial y enriquecedor de negociación, mediación o consenso de grupo serán clave
el respeto, la valoración de la diversidad y la discrepancia, la no violencia, la
responsabilidad, la solidaridad y la honestidad, para poder seguir los cinco pasos del
camino a la resolución justa y constructiva del problema, que son:
a. Establecimiento de unas condiciones adecuadas para el enfrentamiento,
separando primeramente a las personas involucradas en el problema y

15
Cuanto más comprometidas estén las partes en el procedimiento de negociación, más positivos serán
los logros.

193
 Capítulo 3

subrayando las razones de los conflictos para poder solucionarlos

pacíficamente.
b. Análisis del conflicto centrándonos en sus intereses y motivaciones y no en su
posición.
c. Búsqueda de soluciones imparciales y en beneficio mutuo a las dos partes.
d. Evaluación de las soluciones y del acuerdo.
e. Seguimiento.

Una vez entendamos que existe la manera de lidiar con los problemas a través del
diálogo, también nos daremos cuenta de que este constituye un proceso progresivo y
educable para conseguir la autonomía de los individuos en la RC (Trianes & Sánchez,
2005). Por ello, en el siguiente apartado buscaremos detallar las posibilidades que
ofrece la EF para desarrollar programas en PyRC.

3.6.2. La prevención y resolución de conflictos en EF

Tradicionalmente la EF ha sido etiquetada como un área curricular donde los conflictos

surgen constantemente y es difícil mantener un buen clima social de aula (Buscà et al.,
2014). Esta idea nace en parte por la naturaleza motriz, interactiva y vivencial de sus
contenidos y por el doble efecto que pueden tener. Como ya hemos comentado en el
capítulo número uno, en el área de EF el alumno interactúa y se expresa libremente y
ello puede dirigirnos tanto hacia el aprendizaje social, como a la creación de conflictos
provocados por diferentes causas (Ortí, 2003a).

A diferencia de las otras áreas, en EF se dan vivencias tales como el contacto físico,
diferentes interpretaciones de las reglas de juego, distintas maneras de valorar unos u
otros aspectos del juego, desiguales niveles de habilidad, la necesaria contribución de
todos los miembros de un equipo al logro del objetivo final, desacuerdos de intereses,
etc. (Hernández Álvarez, 2008), que promueven la aparición de conflictos reales y
ofrecen al niño una oportunidad para aprender a afrontar positivamente las disputas a
través de la expresión de ideas, opiniones, sentimientos o emociones, la defensa
asertiva de los propios derechos y el respeto de los demás, la posibilidad de pedir y
brindar ayuda o la disposición para ponerse en el lugar del otro (Ruiz Omeñaca, 2008;
Sánchez Arroyo et al., 2009).

Una vez enumeradas las características que le dan ventaja a la EF para el trabajo de
la mejora de la RC, debemos tener presente que para conseguir eficacia en el proceso
educativo será clave formar y motivar al profesorado para que contribuyan al fomento

194
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

de actitudes y valores prosociales (Cantón & León, 2005; Pascual, 2002; Sáez de
Ocáriz, Lavega, & March, 2013; Vizcarra et al., 2007). Los docentes de EF también
necesitan controlar estrategias adecuadas para el tratamiento de los conflictos y ser
capaces de establecer una metodología específica para crear ambientes de
aprendizaje que permitan la inclusión y el fomento de la autonomía (Hernández
Álvarez, 2008), a fin de conseguir unas relaciones sociales correctas y positivas
(Sánchez, Chinchilla, de Brugos, & Romero, 2008) propiciando un clima de respeto
que permita cooperar en la RC desde una actitud responsable y conciliadora,
(Capllonch & Figueras, 2012).

Gootman (2002, citado en Escartí, Gutiérrez, Pascual, & Llopis, 2010) propone ocho
elementos que deben estar presentes en las sesiones de EF promotoras de las
habilidades en RC: seguridad física y psicológica, una estructura clara y consistente de
supervisión, relaciones que le den soporte, oportunidades para pertenecer al grupo,
normas sociales positivas, soporte para ser eficaces, oportunidades para construir las
propias habilidades e integración de los esfuerzos de la familia, escuela y comunidad.

La espontaneidad con la que actúa el niño durante las clases es otra característica de
la EF que beneficia la educación en PyRC. El alumno se muestra tal cual es y ello
facilita la reflexión individual y colectiva sobre valores universales como la justicia, la
solidaridad, el respeto a los demás o la solución pacífica de los conflictos (Gutiérrez,
2002; Tirado & Ventura, 2009). Dichas intervenciones facilitarán también el desarrollo
de capacidades y habilidades sociales promotoras del diálogo como herramienta y
estrategia fundamental para la solución de los problemas (Hernández Álvarez, 2008).

Otros aspectos a impulsar metodológicamente para la PyRC serán los valores de la

participación democrática permitiendo la participación del alumnado en la planificación,
organización y toma de decisiones sobre las actividades que se promueven y en la
búsqueda de consensos de las normas y reglas tanto del aula como de los juegos
(González et al., 2011; Hernández Álvarez, 2008; Hernández & Rodríguez, 2011).

El potencial cooperativo surge de la necesidad de conseguir un objetivo común; para

lograrlo será necesaria una organización donde cada miembro se implique en el
cumplimiento de su función (Fernández-Río, 2010; Velázquez Callado, Fraile, & López
Pastor, 2014). En estas acciones tácticas, el conflicto presenta una característica
diferente y, por tanto, nuevas oportunidades para intervenir sobre la solución dialogada
de los conflictos y para educar en valores de respeto y tolerancia hacia los demás

195
 Capítulo 3

compañeros de equipo. (Curto et al., 2009; Gülay et al., 2010; Hernández Álvarez,
2008; Ruiz Omeñaca, 2008)

Ruiz Omeñaca (2014), defiende el potencial de la EF para trabajar la PyRC bajo las
premisas mostradas en la Tabla 15.

Tabla 15
Características de la EF que potencia la PyRC (basado en Ruiz Omeñaca, 2014)

El núcleo de las actividades está dirigido al cuerpo y al movimiento, por lo que

el sujeto mediante sus acciones amplía, modifica y diversifica todos los
Cuerpo y movimiento ámbitos de su desarrollo personal y amplía sus conocimientos. Por lo tanto, se
como ejes de la debe considerar que las intervenciones didácticas en EF no sólo buscarán
acción pedagógica mejorar el rendimiento motriz, sino que englobarán todas las dimensiones del
individuo, incluyendo el ámbito moral y social fomentado por la multitud de
relaciones que incitan las actividades y juegos propios del área.
La actividad física es una realidad inmediata y llena de significado en la vida de
Área vinculada al
los discentes y ello permite crear situaciones reales, repletas de sentido y
espacio vivencial de
ligadas a su propia experiencia. Asimismo, estas situaciones suponen dilemas
los alumnos
donde entran en juego los valores, deseos, aspiraciones, logros, temores, etc.
Convergencia de
Existe una gran convergencia entre lo que promovemos en las sesiones de EF y
intereses con lo
lo que viven los alumnos en su tiempo libre. Además es una fuente de
vivido por los
relación, de integración social y de satisfacciones en lo individual y en lo
alumnos fuera de la
colectivo.
escuela
Las conductas
motrices como En EF la progresión del niño es un hecho manifiesto que influye en el
manifestación autoconcepto del alumno y, en consecuencia, en el desarrollo de los valores.
explicitita
Las situaciones vivenciales propias de la actividad física y deportiva ponen en
Implicación afectiva
juego afectos, sensaciones y emociones variadas e intensas que permiten
subyacente en las
pasar de la dimensión reflexiva de la educación en valores a la afectiva y
actividades motrices
conductual. Esto posibilita trabajar el ámbito emocional en situaciones reales.
La singularidad de las interacciones comunicativas que se dan en EF viene
dada por el movimiento humano, los gestos, la posición corporal, la expresión
facial y la interacción verbal. Las relaciones que requieren las actividades
motrices son complejas y están marcadas por actitudes de colaboración,
Gran componente reciprocidad, atención a las necesidades ajenas, equidad en el reparto,
relacional enfrentamiento, superioridad, autoritarismo, subordinación, etc. Gracias a
estos canales de comunicación se fomenta la interacción entre el grupo de
iguales y la integración social porque facilita la empatía, la cooperación, el
apoyo emocional o el autocontrol y el desarrollo de valores como la igualdad,
respeto y tolerancia.
La EF pone en relevancia una dualidad de valores: por un lado la libertad,
Manifestación de los responsabilidad, respeto, cooperación, solidaridad, y por el otro el consumo,
valores sociales en eficacia, competitividad, superioridad, éxito, etc. Esta divergencia suele ser
las sesiones influencia de los medios de comunicación por lo que desde nuestro contexto
la debemos valorar críticamente.
El currículum oculto tiene origen en el contexto cultural en el que se inserta la
actividad física, en la propia personalidad del docente y en los principios y
Importancia del
valores que éste asume. Desde lo implícito, la actividad motriz puede
currículo oculto
promover el orden, la jerarquización y la dependencia de la autoridad o puede
abrir caminos hacia la exploración creativa, la libertad responsable y la

196
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

emancipación, que propiciarán una mayor integración y la convivencia desde

el respeto a los otros en lugar de la discriminación.

Por otro lado Jiménez y Duran (2005), señalan que todos los programas de
intervención basados en los valores y la PyRC a través de la EF cumplen los
siguientes cinco aspectos fundamentales: el desarrollo de la empatía en relación con
la percepción y el compromiso moral, la potenciación de la madurez en el
razonamiento moral para evitar conductas antisociales, la orientación en la
participación activa en actividades motivantes para los alumnos, la autonomía en las
habilidades reduciendo la importancia del profesor y dándole responsabilidad y
protagonismo a los discentes y la concienciación sobre la importancia del futuro para
crear expectativas que ayuden a evitar conductas de riesgo.

En esta misma línea, Sánchez-Alcaraz (2014), refuerza la idea de que la EF como

área motivante para el alumnado y promotora de relaciones interpersonales y
comunicación brinda la oportunidad de desarrollar cualidades sociales y personales
como la autoestima, la solidaridad o la cooperación. Lograr estas metas deberá
respaldarse mediante aspectos metodológicos y un clima de convivencia coherente
con los valores y actitudes que se promueven. Por ello, el docente deberá ser una
figura que vele por el alumnado siendo capaz de (Posada 2000, citado en Sánchez et
al., 2008):
- Ofrecer al alumno una imagen de respeto y dignidad personal y profesional.
- Tratar al alumno con cariño y respeto interesándose por sus problemas.
- Mostrar actitudes positivas y de interés hacia la actividad física.
- Tener perspectivas positivas ante las actuaciones de los alumnos y alumnas.
- Establecer diálogos y debates sobre temas interesantes para los alumnos.
- Ofrecer credibilidad respetando las reglas y los compromisos adquiridos.
- Desprender buen humor y entusiasmo.
- Establecer normas de funcionamiento diario para mejorar la convivencia.
- Potenciar las relaciones sociales constructivas y equilibradas entre los alumnos
y el docente y entre los alumnos entre sí.

En el momento de crear un programa para la mejora de la RC cabe igualmente tener

en cuenta las características del contexto para priorizar los valores adecuados para
trabajar con el alumnado. Los valores seleccionados serán el referente a partir del cual
se crearán las estrategias (Jiménez & Durán, 2004), y se determinará un estilo de
enseñanza centrado en el alumnado para que sea él el productor del conocimiento,
(Casey et al., 2009; Gillespie, 2009; Laker, 2003; Tirado & Ventura, 2009). Así pues,

197
 Capítulo 3

alejarnos de métodos directos y reproductivos centrados en el maestro debe ser una

premisa prioritaria para aprovechar el potencial de la EF para facilitar el desarrollo del
niño tanto física como personalmente y, contribuir de esta forma a la mejora de la
persona. Según Chinchilla, Escribano, Romero y López, (2008) un docente que aplica
un programa en PyRC ha de ser capaz de observar la experiencia, analizar los datos
recogidos y actuar para mejorar la acción, diseñar estrategias teórico-prácticas y
supervisar el proceso. Por su parte, Ruiz y Cabrera, (2004) apuntan que las
estrategias diseñadas para los programas de EF deben:
Buscar el desarrollo integral, el desarrollo del cuerpo y de la mente, de la autoestima,
el sentido ético y moral, de responsabilidad, de autonomía, de superación y de relación
y aceptación de los demás, aceptación de las normas, de cooperación, responsabilidad,
etc. y todo esto en un clima lúdico y de disfrute. En las clases de EF, el niño debe
aprender a competir, resolver problemas, dialogar, superarse, ganar y perder, sin
menospreciar a los que lo hacen y disfrutar de la práctica como elemento formador,
integrador y emancipador. (Ruiz & Cabrera, 2004, p. 10)

Siguiendo con esta idea, Gutiérrez y Pilsa, (2006) destacan que el maestro de EF
deberá plantear actividades que enfaticen la perspectiva cognitiva y social para dar
soporte al incremento del razonamiento moral y, así, consolidar actitudes tales como la
generosidad, la modestia en la victoria, la sensibilidad ante el que ha perdido y el
respeto a las reglas.

Conseguir esta perspectiva cognitiva requerirá proporcionar un entorno orientado a la

tarea, en lugar de a la meta, seleccionando contenidos que incentiven la actividad
motriz mediante procesos que permitan al alumnado construir y adquirir
progresivamente mayores niveles de responsabilidad y autonomía (Alías et al., 2013;
Perlman, 2012). Este enfoque centrado en el proceso y no en el resultado final, no sólo
incentiva los procesos reflexivos del niño, sino que también mejora su percepción de la
competencia motriz, generando un aumento de la carga motivacional de la EF, y crea
vínculos entre los compañeros que llevan a un mejor clima de aula (Moreno, Vera, &
Cervelló, 2009; Sánchez-Oliva et al., 2012).

Si nos basamos en una metodología centrada en el proceso, las normas de juego que
fijemos serán importantes porque por un lado incentivarán la deportividad, entendida
como una forma de altruismo y, por otro, podrán reducir las conductas agresivas si se
aplican estrategias para resolver los conflictos que surjan desde una actitud pacífica
que fomente el pensamiento reflexivo para buscar soluciones creativas y huir de
comportamientos violentos (García Monge, 2011; Jiménez & Durán, 2004). Para
convertir el conflicto, surgido del juego, en una experiencia que eduque para la PyRC

198
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

serán eficaces estrategias como la reflexión sobre lo sucedido, poner al alumno como
observador externo, discusiones sobre la deportividad, la enseñanza recíproca
(Gutiérrez & Pilsa, 2006). Con estos recursos intentaremos involucrar al alumno y
hacerle consciente de las responsabilidades que tiene en su propio proceso educativo
y en el de los compañeros, ya que en una escuela para todos serán esenciales el
respeto a los demás y la participación del colectivo en las decisiones que afectan al
grupo (García Monge, 2011).

Desde el ámbito de las comunidades de aprendizaje se propone la inclusión del

aprendizaje dialógico en el área de EF adaptando sus siete principios básicos, que
favorecerán la convivencia y la RC (Flecha, 1997 citado en Capllonch & Figueras,
2012). El aprendizaje dialógico parte de la premisa de que para llegar a consensos y
RC será necesario un diálogo igualitario que preste atención a los diferentes puntos de
vista según los argumentos y no según la posición de las personas que los emiten. Por
otra parte, aplica el concepto de la inteligencia cultural, englobando la inteligencia
académica y práctica y las capacidades de lenguaje y acción de las personas que les
permiten llegar a acuerdos (Capllonch, 2008-2011; Capllonch & Figueras, 2012). El
principio de transformación busca abordar las situaciones de desigualdad para
cambiarlas; en el caso de la EF lograremos la transformación cuando esta disciplina
sea un espacio que incluya a los alumnos en su totalidad generando situaciones de
aprendizaje en las que todos puedan participar y mejorar independientemente de su
condición social, étnica, de género o nivel de habilidad (Capllonch & Figueras, 2012).
Para favorecer la dimensión instrumental y la solidaria desde el área de EF será
fundamental la creación de tareas que impulsen el aprendizaje de los contenidos de la
propia área, y de otras, a la vez que los alumnos se divierten y se ayudan entre ellos
en las diferentes situaciones (Capllonch & Figueras, 2012). El área de EF "ayuda a
acercar la clase a sus vidas cotidianas, con lo cual aumentan sus expectativas y se
opera la creación de sentidos" (Capllonch & Figueras, 2012, p. 238). Por último, el
principio de la igualdad de las diferencias se tendrá en cuenta en EF " cuando todo el
alumnado tiene el mismo derecho a hacer clase y a aprender las mismas cosas que el
resto desde su propia especificidad" (Capllonch & Figueras, 2012, p. 239).

Estrategias básicas para superar los conflictos de EF en las comunidades de

aprendizaje, aplicables a cualquier contexto, serán asimismo consensuar con todos los
miembros de la comunidad educativa las normas de funcionamiento y RC en EF,
orientar el área de EF a la adquisición de valores como el respeto, la tolerancia, la
solidaridad y la convivencia mediante el uso de metodologías participativas y grupos

199
 Capítulo 3

interactivos, y la gestión adecuada de la competición enfocándola a la superación

personal, al éxito de todos y al respeto del nivel de habilidad de los compañeros
(Figueras et al., 2014).

Por lo tanto, estableciendo las medidas idóneas señaladas a lo largo del apartado,
favoreceremos que los alumnos expresen sus sentimientos, actitudes y emociones y
que experimenten de manera real los principios teóricos del desarrollo social y
personal y la RC; puesto que en EF de manera natural se dan situaciones que exigen
ponerse de acuerdo con los compañeros para encontrar soluciones y tener en cuenta
diferentes puntos de vista.

Cabe destacar, por último, que la transferencia a otros ámbitos de los aprendizajes en
valores y habilidades sociales adquiridos en el deporte o la EF se produce a causa de
las similitudes y generalizaciones que los alumnos perciben entre situaciones,
conceptos e intuiciones. Asimismo, que para conseguir que los alumnos adapten los
aprendizajes a otros contextos, el sujeto ha de estar dispuesto a transferir y a
generalizar bajo circunstancias como: que se den oportunidades para transferir el
aprendizaje, que la persona sea consciente de que puede transferirlo y esté entrenada
para ello y que, además, quiera aprovechar la oportunidad (Escartí, Pascual, &
Gutiérrez, 2005; Hellison, 1995).

Para cerrar este capítulo incluimos a continuación una síntesis de las ideas clave
expuestas en él y seguidamente, para concluir el marco teórico, en el capítulo 4,
expondremos un estado de la cuestión en relación a programas de intervención
orientados a la mejora de la convivencia, la CSC y la PyRC en el ámbito del aula y en
el de la EF:

200
 Conflictología y prevención y resolución de conflictos

IDEAS CLAVE
 El conflicto es un proceso de interacción, propio de la naturaleza social de las personas,
en el que se enfrentan dos partes por incompatibilidades, desacuerdos o diferencias en
sus intereses, objetivos, principios, emociones y necesidades.
 Los conflictos se puede considerar una oportunidad de aprendizaje social y un motor
de cambio cuando se encaran constructivamente, o como un elemento a evitar si
implican violencia y, por lo tanto, constituyen una amenaza para la convivencia entre
sí.
 El conflicto escolar representa una de las principales preocupaciones de las
comunidades educativas en las sociedades actuales. Por ello hemos de procurar, desde
el marco escolar, que el alumnado adquiera estrategias de resolución pacífica de los
conflictos. Dominar habilidades en RC que posibiliten la convivencia pacífica y eviten la
violencia supondrá mejoras en las relaciones sociales, influirá en las tareas educativas,
facilitará los procesos de colaboración y cooperación y contribuirá al aprendizaje del
alumno.
 La estructura del conflicto es determinada por las personas, los procesos y el problema.
Estos factores determinarán la dinámica de conflicto: vertical, contingente, desplazado,
mal atribuido, latente, falso conflicto; o las relaciones que lo causan: rendimiento,
poder, identidad. En el contexto escolar los tipos de conflictos son curriculares,
relacionales, culturales o sociales y se manifiestan a través de la disrupción en las aulas,
las agresiones, el vandalismo y el absentismo.
 En EF se da un tipo de conflictos específicos del área: discrepancias por el
procedimiento, naturaleza afectiva, problemas de repartimiento, percepciones
diferentes de una misma realidad, defensa de intereses contrapuestos, diferencias de
personalidad, naturaleza cultural, género. Los conflictos pueden estar relacionados con
la tarea, el profesor, los compañeros o con la institución escolar. Asimismo los
conflictos en EF se pueden manifestar con conductas agresivas y perjudiciales, baja
responsabilidad, falta de autonomía, quejas, faltas de respeto o no seguir las
instrucciones.
 La etiología de los conflictos es múltiple tanto en el aula como en EF. Las características
propias del área de EF pueden ser un factor de aprendizaje, pero si no son bien
gestionadas pueden constituir una fuente de conflictos. Las causas de los conflictos en
EF varían según el punto de vista de los alumnos y los docentes y pueden ir desde las
dificultades comunicativas entre discentes y docentes o la falta de motivación y
participación hasta las discriminaciones por las diferencias de habilidad física, género,
aspecto físico y cultura, exceso de competitividad, problemas con el material o la
transgresión de normas.
 Existen diferentes técnicas para resolver los conflictos positivamente, pero las más
extendidas son la negociación, la mediación y el consenso de grupo.
 Cualquier centro que decida aplicar un programa de PyRC deberá adaptarse a las
necesidades y características del alumnado e involucrar al profesorado y al resto de la
comunidad educativa para que consoliden cualquier actuación. Educar en la RC
implicará educar en valores y enseñar unas habilidades sociales para conseguir una
mejora del clima de convivencia a través del fomento de la cooperación, del
compromiso, el diálogo y la interacción no violenta entre estudiantes.
 Todos los programas de intervención basados en los valores y la PyRC a través de la EF
persiguen mejorar la capacidad de trabajar en equipo y dialogar, el desarrollo de la
empatía, la autoestima, la solidaridad o la cooperación, la madurez en el razonamiento
moral para evitar conductas antisociales, la participación activa en tareas enfocadas al
proceso y no a la meta, desarrollar la responsabilidad del alumnos dándoles autonomía
y reduciendo la importancia del profesor y la concienciación sobre la importancia de
transferir lo aprendido a otros contextos de la vida.

201
 Capítulo 4

202
 Estado de la cuestión

Capítulo 4
Estado de la cuestión sobre programas de intervención para la
mejora de la convivencia, la competencia social y ciudadana y la
prevención y resolución de conflictos

4.1. Intervenciones de éxito en el ámbito del aula

Como se ha comentado anteriormente, los centros que decidan desarrollar programas

para la mejora de la convivencia a través de la PyRC actuarán por lo general en cinco
niveles: el sistema disciplinario (para corregir comportamientos en el momento en que
los conflictos necesitan ser controlados), aspectos curriculares (incorporando al
programa de estudios contenidos propios de la RC, ya sea en sesiones de tutoría o de
manera interdisciplinar), aspectos metodológicos (innovando las estrategias de
aprendizaje y aplicando procesos cooperativos), la mejora de la cultura escolar
(fomentando la participación y la actitud democrática), y la dimensión comunitaria
(desarrollando programas de RC a diferentes sectores de la comunidad educativa)
(Alzate, 2003). Indistintamente del nivel de implicación que decida adoptar el centro,
todos los programas y experiencias que buscan la mejora de la convivencia mediante
la PyRC coinciden en que cualquier intervención se debe centrar en la prevención y no
en la sanción, en la participación del alumnado tanto en el diseño como en el
desarrollo e intervención del programa, en la adecuación a las características y
necesidades del contexto, y en la necesidad de evaluar los progresos y aspectos a
mejorar (Tuvilla, 2004). La evaluación determinará que una intervención en educación
en PyRC sea exitosa, y para que lo sea se deberán asegurar aspectos como: la
reducción del tiempo de los profesores resolviendo conflictos, la mejora del clima de
convivencia y la mejora de las habilidades en RC y de autocontrol, que permitan al
alumno resolver sus propios problemas sin depender de los adultos y la mejora del
rendimiento académico (Bodine 1996 en Heydenberk & Heydenberk, 2007).

203
 Capítulo 4

Una vez destacados los elementos que demuestran la eficiencia de un programa para
la mejora de la PyRC, seleccionamos un conjunto de intervenciones que lo consiguen
a través de diferentes estrategias y, para presentarlas, se ha distribuido este apartado
en dos bloques: primeramente uno que hace referencia a programas internacionales
de educación en RC y un segundo bloque dedicado a intervenciones llevadas a cabo
en el marco español.

Tanto en el primero como en el segundo bloque, encontraremos programas de tres

tipos. Los que intervienen con el objetivo de modificar el contexto o situación, como
son los de la cultura de paz y la prevención de la violencia; los centrados en provocar
cambios en el individuo desarrollando competencias individuales, y los que buscan
mejorar la interacción entre la persona y el contexto modificando las causas
ambientales del desajuste.

4.1.1. Intervenciones internacionales en el ámbito del aula

El orden de las investigaciones mostradas sigue una agrupación según la temática. En

primer lugar presentamos un conjunto de estudios basados en el aprendizaje
cooperativo como medio para mejorar la RC y la convivencia. En segundo lugar
exponemos intervenciones basadas en programas de RC y mejora de las habilidades
sociales. Y en tercer lugar estudios en torno a la teoría de la restitución, las escuelas
libres y el arte.

La teoría social de la interdependencia y la de la controversia constructiva (Johnson &

Johnson, 1999; Johnson & Johnson, 2009) expone que para que exista una resolución
constructiva de los conflictos se debe dar un ambiente cooperativo y los implicados
deben poseer habilidades para negociar y crear estrategias. Por lo tanto, cualquier
programa en educación en RC incluirá habilidades para crear un ambiente cooperativo
en el aula y enseñará estrategias de negociación. Procede tener en cuenta, por otra
parte, que la teoría de las estrategias del conflicto defiende que cuando un individuo
se enfrenta a otro, le preocupa principalmente conseguir un objetivo y mantener la
relación con el otro implicado (Johnson & Johnson 1991, citado en Roberts et al.,
2007).

En 1969 los profesores de la Universidad de Minnesota, David Johnson y Roger

Johnson formaron The Cooperative Learning Center16 con el fin de recopilar y ampliar

16
Centro de Aprendizaje Cooperativo

204
 Estado de la cuestión

la teoría existente entre cooperación y competición, revisar las investigaciones para

validar la teoría y consolidar los conocimientos, llevar a cabo un programa de larga
duración, establecer las condiciones necesarias para el efectivo funcionamiento de la
cooperación y para convertir la teoría en procedimientos y estrategias fáciles de aplicar
en el aula (Johnson & Johnson, 2004).

Las investigaciones de The Cooperative Learning Center determinaron que los

elementos que posibilitan que el trabajo cooperativo funcione son: la interdependencia
positiva, que conlleva entender que es necesaria la disposición individual para
aprender y ayudar, ya que la labor personal repercute en el resto del grupo, la
comunicación cara a cara y el uso apropiado de las habilidades sociales para
intercambiar ideas, puntos de vista o dificultades, etc. y la progresiva mejora de la
efectividad del grupo, mediante la organización de las tareas, la toma de decisiones y
la conciliación. Coleman y Fisher-Yoshida (2004), añaden que la última condición
clave para que funcione el trabajo cooperativo es el análisis de la forma como ha
funcionado el grupo y de los elementos a mejorar para conseguir los objetivos
pautados y un ambiente adecuado.

Otra conclusión de estas investigaciones fue que el trabajo cooperativo incentiva

interacciones que promueven la ayuda mutua entre compañeros, y ello les ayuda a
comprender mejor los contenidos trabajados como consecuencia de los intercambios
producidos (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000). Así pues, este tipo de técnicas hacen
que al compartir información y conocimiento los alumnos mejoren sus habilidades de
comunicación y la confianza en sí mismos a la hora de definir problemas y aplicar sus
capacidades para resolverlos (Johnson & Johnson, 2009). Y, por otra parte, el
aprendizaje cooperativo permite equiparar al mismo nivel de importancia el
aprendizaje académico y el social.

Por lo tanto, si se consiguen las condiciones idóneas del trabajo cooperativo, el

esfuerzo de los miembros del grupo permitirá que aprendan más, aumenten los niveles
de razonamiento, construyan marcos conceptuales más complejos y retengan más
información. En cuanto a las relaciones sociales, éstas mejorarán, se desarrollará una
mejor adaptación psicológica (autoestima, capacidad social y control del estrés) y
disminuirán los niveles de competitividad fruto de la aparición de ayudas mutuas
voluntarias (Johnson & Johnson, 1999). Otro elemento para lograr tales condiciones
idóneas, será la organización del alumnado en grupos heterogéneos según el género,

205
 Capítulo 4

nivel académico, habilidad o etnia, para reducir posibles riesgos de alterar la

convivencia cordial (Johnson & Johnson, 2004).

Dicho marco teórico se concretó en los programas Teaching Students to Be

Peacemakers17 y Peace Education in Classrooms18. El objetivo de estas
intervenciones es que el aprendizaje cooperativo, la controversia constructiva y la
educación en RC se integre en el día a día escolar y llegue a todo el alumnado
(Johnson & Johnson, 2014a). Para lograrlo es elemental construir un contexto
cooperativo que construya la paz mediante la interdependencia social en tres niveles:
objetivos comunes, beneficios mutuos con la consecución de fines e identidad propia
común. Por otro lado, para conseguir un buen clima de convivencia escolar que
permita adquirir las habilidades sociales necesarias para el futuro del alumnado, será
muy importante minimizar las interdependencias negativas o competitivas, enseñar a
los alumnos a tomar decisiones con una mentalidad abierta que tenga en cuenta
diferentes perspectivas, interiorizar el procedimiento de resolución constructiva de los
conflictos y educar en los valores cívicos (Johnson & Johnson, 2005, 2010, 2014b).

Siguiendo en la línea del aprendizaje cooperativo para la PyRC, Coleman y Fisher-

Yoshida (2004), participaron en The Alternative High School Longitudinal Field Study19,
un estudio focalizado en determinar los efectos de la introducción del aprendizaje
cooperativo y la educación en RC en adolescentes de un instituto de Nueva York. Tras
dos años de investigación, los resultados mostraron que la combinación del
aprendizaje cooperativo y la educación en RC mejoraba la habilidad para lidiar con los
conflictos, positivaba las relaciones sociales, reducía posibles situaciones de acoso,
mejoraba la autoestima y los sentimientos positivos y se conseguían mejores
resultados académicos. A su vez, establecieron que las dinámicas cooperativas se
transferían a los procesos de RC y reafirmaron que un ambiente de aprendizaje
cooperativo debe huir de la competición para evitar situaciones donde uno gana y el
otro pierde porque pueden conllevar desconfianza y conflictos.

El Project WIN (Working Out Integrated Negotiations20), adaptó el programa

Peacemakers, de Johnson y Johnson (2004), en middle schools, de zonas con un nivel
socioeconómico bajo del sureste de Pensilvania, buscando la mejora en los procesos
de RC a través del aprendizaje de habilidades a partir de la negociación y de la

17
Enseñando a los estudiantes a ser pacificadores
18
Educación para la paz en el aula
19
Estudio de campo longitudinal y alternativo en institutos
20
Resolviendo negociaciones integradas

206
 Estado de la cuestión

transformación de las dinámicas competitivas en cooperativas (Roberts et al., 2007).

La principal conclusión este estudio en particular fue que para reducir la violencia
escolar resultaba clave sustituir la competición por la cooperación y la compasión por
el bullying (Roberts, White, & Yeomans, 2004). Las bases del programa, para crear un
buen ambiente de aula y propiciar la cooperación, fueron el respeto a uno mismo y a
los demás, cuidar de los demás, pensar antes de actuar, la búsqueda de soluciones no
violentas y esperar lo mejor de los demás (Roberts et al., 2007). Estos autores
consideran que, una vez conseguido un buen clima de aula, se podrán enseñar
habilidades esenciales para la negociación tales como las habilidades de escucha, el
control e la ira, el uso e mensa es ue parten el “ o e…”, en lugar e mensa es e
culpa ue parten el “t has...”, la expresión de las necesidades propias y la resolución
creativa del conflicto para cubrir las necesidades de ambas partes (Roberts et al.,
2004).

Los investigadores se basaron en que la educación en RC consistía en que el

alumnado aprendiera a considerar “more complex possibilities in w ic bot people
could come out a ead, and in w ic bot parties could win”21 (Roberts et al., 2007, p.
11). Los resultados confirmaron que la mediación entre iguales redujo el tiempo de
clase dedicado a la de gestión de conflictos y disminuyó los partes de violencia y el
número de sanciones disciplinarias, tales como las expulsiones (Ferro-Almeida,
Roberts, & Yeomans, 2007). Su evaluación también demostró que se incrementaron
las habilidades en RC en situaciones de conflicto hipotéticas; que los alumnos
mostraban mejor competencia al lidiar conflictos con amigos que con compañeros de
clase y, sobre todo, que aprendieron a transformar situaciones competitivas en
cooperativas. Así pues, entendieron que a través de la empatía, la compasión y el
optimismo se puede llegar a esa transformación y al desarrollo de actitudes y valores
como el respeto a uno mismo y los demás, la reflexión antes de actuar, las búsqueda
de soluciones no violentas y a esperar lo mejor de los demás (Roberts et al., 2007).

Otra investigación vinculada al aprendizaje cooperativo y PyRC es la de Gillies (2006),

que llevó a cabo un estudio, en una muestra formada por 26 profesores y 303 alumnos
de Institutos de Australia, para comparar las diferencias entre las dinámicas de
aprendizaje cooperativo y las clases regulares. Principalmente se centró en aspectos
relacionados con las interacciones entre profesor-alumno y entre alumnos.
Concretamente, buscó determinar si durante las dinámicas de aprendizaje cooperativo

21 Posibilidades más complejas donde ambas partes pueden seguir adelante y ganar.

207
 Capítulo 4

las interacciones verbales del profesorado eran más útiles para motivar y animar a sus
alumnos y si entre compañeros se daban más interacciones positivas de ayuda mutua.
Los profesores establecieron dinámicas de trabajo cooperativo durante un período de
cuatro a seis semanas de tres trimestres escolares y a través de los datos recogidos,
mediante grabaciones de las sesiones, se detectó que los profesores que
implementaban el aprendizaje cooperativo fomentaban las mediaciones y disminuían
los comentarios disciplinarios. Dados los resultados, concluyeron que el
comportamiento verbal del docente se veía afectado por la organización y la estructura
de las clases.

Por su parte, el programa Resolving Conflict Creatively Program22, fue una iniciativa
creada en 1985 por la ONG Educators for Social Responsibility23, situada en
Cambridge (Massachusetts). El objetivo de este movimiento es prevenir la violencia y
crear centros de aprendizaje pacíficos y solidarios. Otro de los objetivos de este
colectivo consiste en “to make teaching social responsibility a core practice in
education so young people develop the convictions and skills to shape a safe,
sustainable, democratic, and just world24” (Selfridge, 2004, p. 59). El programa creado
por esta organización es uno de los más aplicados en Estados Unidos, tanto por su
expansión en número de centros como por su longevidad, ya que los primeros
programas se iniciaron en 1985 en escuelas de Nueva York. Resolving Conflict
Creatively Program está basado en el aprendizaje social y emocional y se caracteriza
por aplicar estrategias comprensivas para prevenir la violencia y crear centros de
aprendizaje pacíficos (Roerden, 2001). Así pues, el fin principal del programa es
asegurar que los jóvenes desarrollen habilidades sociales y emocionales para reducir
la violencia y los prejuicios para lograr que establezcan relaciones equilibradas que
contribuyan a una vida sana (Brown et al., 2004). De esta forma el motor de
transformación de la intervención parte de la integración de las habilidades sociales y
emocionales en las bases educativas de los centros (Selfridge, 2004).

Para conseguir que el programa forme parte del entramado social de la escuela serán
claves dos actuaciones. La primera consistirá en comenzar con una evaluación inicial
de la realidad en la que se detecten las necesidades y recursos del centro, para
adaptar el programa al contexto. La segunda, en la formación del equipo directivo y del

22 Programa de resolución creativa de los conflictos

23 Educadores para la responsabilidad social
24
Hacer de la enseñanza de la responsabilidad social una práctica central de la educación para que la
gente joven desarrolle convicciones y habilidades para formar un mundo seguro, sostenible,
democrático y justo.

208
 Estado de la cuestión

profesorado mediante un taller de unas veinticuatro horas, que prepare al personal

para transmitir las habilidades del programa. Esta formación propone iniciativas para
una mejor gestión del aula y de los conflictos a través de un paquete de actividades en
torno a la educación en RC, la comunicación, la apreciación de la diversidad, la
reducción de los prejuicios, la educación emocional, la escucha activa, la negociación
y la mediación. Su idea es trabajar semanalmente estas tareas con los alumnos, de
manera integrada al currículum tanto a nivel de aula como de centro (Brown et al.,
2004; Selfridge, 2004). Además, durante el primer año de aplicación el centro dispone
de un consultor de ESC para dar soporte al docente y realizar talleres para concienciar
a las familias y así trasladar las habilidades sociales y emocionales al entorno del
hogar (Aber, Brown, & Jones, 2003).

Una vez confeccionado el plan en función del centro, se pasa a la creación de un

grupo inicial de pacemakers25, que irá extendiendo los procesos de mediación ante los
conflictos para que, poco a poco, más alumnos se formen para mediar y se unan al
proceso (Roerden, 2001). La mediación entre iguales otorga a los alumnos la
oportunidad de contribuir positivamente al clima de convivencia ya que, además de
ofrecer el servicio de mediación cuando sea requerido, podrán también intervenir
proactivamente en la prevención de un conflicto, cuando consideren que éste puede
surgir. Por otra parte los adultos tendrán un papel fundamental al ser el modelo de
comunicación positiva que contribuya en la creación de una cultura de mutuo respeto
en las interacciones y disminuir así los conflictos negativos (Aber et al., 2003).

Además, a lo largo del proceso se recopilan datos, a través de entrevistas en

profundidad a los maestros y a los alumnos, para recoger su percepción en relación
con los cambios en el clima de convivencia. El análisis de los datos permitirá
comprobar la efectividad del programa, el grado de consecución de los objetivos del
centro y constatar los avances en relación a las evaluaciones iniciales (Brown et al.,
2004). Entre los resultados conseguidos en diversas aplicaciones del programa,
resultaron destacables los cambios operados en la manera de pensar de los
estudiantes sobre sí mismos y los demás, la mejora de las relaciones entre ellos, la
mejor interacción entre maestros y alumnos, y la mejora de los resultados académicos
(Aber et al., 2003; Brown et al., 2004). El nivel de progreso en los centros queda
directamente relacionado con el grado de compromiso del equipo directivo del centro y
del personal. Aun así, los autores destacan que los mejores beneficios se consiguen

25 Pacificadores

209
 Capítulo 4

cuando estudiantes y docentes están familiarizados con la claves de la RC y las ponen

en práctica en el día a día escolar (Aber et al., 2003; Selfridge, 2004).

Heydenberk y Heydenberk (2007) desarrollaron “More t an manners”26, un programa

de RC para EI y los primeros niveles de EP centrado en la autoeficacia, las habilidades
en RC y la inteligencia emocional, para reconocer las emociones propias y de los
demás y aprender así a gestionarlas sin recurrir a la violencia. El programa fue
aplicado en escuelas del área de Filadelfia, donde los estudiantes provenían de
familias con un nivel de ingresos medio, o medio-bajo. Se valoró la situación de partida
a través de auto-registros de los alumnos que recogían cinco categorías de
comportamientos: manos amables para ayudar a los demás, palabras amables para
dar soporte a los compañeros, I-messages27 para explicar cómo se sentían cuando
tenían una disputa, manos dañinas en las agresiones físicas y palabras dañinas para
las agresiones verbales. Puesto que la información inicial recopilada reveló que los
alumnos fácilmente desarrollaban comportamientos inapropiados e irrespetuosos, se
buscó dar herramientas al profesorado para contrarrestar dichas carencias de los
estudiantes. El programa se introdujo a los docentes durante siete horas de formación
en comunicación afectiva y habilidades en RC, a fin de dotarles de recursos para que
ellos mismos pudieran proponer actividades integradas al currículum diario, que
enfatizaran comportamientos respetuosos y el manejo constructivo de los conflictos a
través de representaciones concretas y recordatorios de lo aprendido. Los datos
recopilados después de la intervención, mediante cuestionarios a los docentes,
entrevistas a los alumnos y auto-registros de los alumnos, reflejaron el descenso de
las agresiones físicas y verbales tanto en el aula como en otros contextos.

Sandy y Boardman (2001), crearon otro programa dirigido a la etapa de EI llamado

(ECSEL) (The Peaceful Kids Early Childhood Social-Emotional Conflict Resolution
Program28). La intervención se aplicó entre 1997 y 1999 en 18 aulas de pre-escolar
para fomentar el desarrollo social, emocional y cognitivo junto a las habilidades en RC
en alumnos de entre dos y seis años. Los autores estudiaron los efectos del programa
aplicando el método cuasi-experimental en tres grupos de intervención: en el primero
se administró el programa a familias, maestros y alumnos, en el segundo sólo se
intervino con los docentes y los niños, y el tercero constituyó el grupo de control. Los
datos recopilados llevaron a la conclusión de que en el grupo en que se habían

26
Más que buenos modales
27
Mensajes refiriéndose a uno mismo
28 Los niños pacíficos, programa de resolución de conflictos socio-emocionales en la infancia temprana.

210
 Estado de la cuestión

formado docentes, padres y alumnos se consiguieron mayores niveles de asertividad,

cooperación, autocontrol y una disminución de la agresividad y de los
comportamientos sociales desajustados.

Borbery, Graber, Nichols, Brooks-Gunn y Botvin (2005), realizaron un estudio, con una
muestra de 450 alumnos de sexto de 42 escuelas de la ciudad de Nueva York, para
analizar las habilidades sociales evidenciadas en los procesos de RC de los alumnos
con los iguales, con el maestro y con los padres. Para la recogida de datos emplearon
un cuestionario y la grabación de escenas de role playing representadas por los
estudiantes, en las que el tema central eran los desacuerdos en las actividades con los
compañeros, la demanda del incremento de permisividad con los padres y las bajas
notas con los maestros. De esta manera, se plantearon escenarios de role playing en
que el alumnado mostraba su grado de dominio de estrategias efectivas en RC. El
análisis de los datos llevó a la conclusión de que las habilidades comunicativas
consolidadas estuvieron presentes en alumnos que supieron lidiar con las tres
situaciones; la asertividad y la ausencia de agresividad se dio en los casos de alumnos
que sabían gestionar los conflictos con los compañeros, y la asertividad y el
nerviosismo estuvo presente en alumnos que representaron resoluciones positivas con
los padres.

Sari, Sary y Otunç (2008), investigaron la relación entre el seguimiento de los valores
democráticos y las habilidades en RC entre 257 alumnos de middle schools, de la
localidad de Adana (Turquía). Para la recogida de datos se distribuyeron dos
cuestionarios: Devotion to Democratic Values Scale y Conflict Resolution Ability
Scale29. A su vez, se estudiaron las diferencias entre el alumnado con altos y bajos
resultados en la escala de valores democráticos y subescalas de RC tales como:
colaborar, conformar, forzar y evitar. Sus resultados evidenciaron que existía una
elevada correlación entre los resultados en la escala de valores democráticos y las
subescalas de RC. Es decir, que alumnos con altos resultados en una escala también
los obtenían en la otra e incluso conseguían valores superiores en la subescala de
colaborar. Por otro lado, también es interesante recalcar que alumnos con bajos
resultados en los valores democráticos conseguían valores más altos en la subescala
de conformar (Sari et al., 2008).

29
Devoción a los escala de valores democráticos y escala de habilidades en resolución de conflictos

211
 Capítulo 4

Sellman (2011), implementó programas de mediación escolar en centros de EP y ESO

de Inglaterra, para estudiar los factores que dan éxito a las intervenciones. En sus
conclusiones destacó la necesidad de cambiar las estructuras organizativas y las vías
de comunicación de los centros para dar fuerza a la voz del alumnado. Aún más, el
autor considera que el cambio organizativo debería partir de la división de poderes:
“peer mediation was most success ul in sc ools w ere t ere was a considerable s i t
in the division of labour, accompanied by the production of new cultural tools that
promoted new ways of thinking, speaking and actin wit re ard to con lict”30 (Sellman,
2011, p. 45).

Carlise (2011), desarrolló una I-A durante un curso, en una middle school de British
Columbia (Canadá), con el objetivo de concienciar al alumnado de la necesidad de
crear relaciones saludables entre los alumnos y con el profesorado. La intervención
didáctica planteó lecciones de cohesión de grupo, habilidades sociales y RC,
proyectos de aprendizaje de trabajo comunitario y un diario reflexivo. El autor buscaba,
y lo consiguió, que después de la intervención los alumnos aumentaran su
responsabilidad social y disminuyeran los desafíos, el bullying y el maltrato entre
iguales. Los resultados finales, recopilados a través de un cuestionario suministrado al
principio y al final del curso escolar, sugirieron asimismo un incremento del número de
estudiantes que se concienciaron de la necesidad de establecer relaciones positivas
con compañeros y docentes.

Otra línea de trabajo que resulta pertinente mencionar es la de la filosofía de la

restitución desarrollada por Gossen (2004), con la idea de cambiar los procesos
disciplinarios de los centros educativos que enfocan la resolución de los problemas en
el castigo para restaurar el orden, en lugar de buscar enseñar al niño a actuar mejor.
La restitución busca crear las condiciones óptimas para que el alumno solucione sus
errores, y a la vez cohesionar los grupos dándoles más poder de decisión. Crear un
clima adecuado partirá de la idea de que fallar o equivocarse está bien, porque cuando
se busca una solución para arreglarlo se aprenden mejores estrategias de actuación
para próximas ocasiones. Si es el adulto el que aporta la solución, se le está
arrebatando al alumno la oportunidad de reparar el daño, de reconstruir la relación con
el compañero (Minogue, 2006) y de aprender a vivir sin violencia (Cavanagh, 2009).

30
La mediación entre iguales obtuvo mayor éxito en escuelas donde había una división de las tareas,
acompañada de la producción de nuevas herramientas culturales que promovían nuevas maneras de
pensar, hablar y actuar al considerar el conflicto.

212
 Estado de la cuestión

Una vez se ha hecho entender que el error constituye algo constructivo, el segundo
paso consiste en concienciar al alumnado de las necesidades que se esconden detrás
de su comportamiento (supervivencia, amor, poder, libertad de decisión y movimiento,
diversión, creatividad) para encontrar la manera de cubrir sus necesidades de un
modo positivo (Penner & Wallin, 2012). Añade Gossen (2004) que, después de
entender estas necesidades, las personas se comportan de acuerdo con tres
premisas: para evitar dolor y consecuencias negativas, por el reconocimiento de los
otros y por respeto a uno mismo y a los demás. Partiendo de estas proposiciones, el
último paso de la restitución será pasar de una normativa disciplinar impuesta al
alumnado a una autodisciplina que surja de los valores y creencias del niño. “We need
to address belie s to build internal stren t and creati e solution indin ”31 (Gossen,
2004, p. 143). Por lo tanto, se necesita incluir las normas en sus creencias porque
siempre será más motivante seguir unos valores propios que unas normas externas.

Dados estos pasos, la función del maestro, en programas basados en restitución, será
ayudar al niño a reflexionar para que entienda las consecuencias de sus actos y
encuentre soluciones a sus errores; de esta manera ganarán en confianza, creatividad
y pensamiento positivo; a la vez que se contribuirá a la mejora del clima de
convivencia (Gossen, 2004).

Pese a la importancia de las aportaciones de alumnado y profesorado en la mejora la

convivencia, no se puede olvidar el papel que juegan los equipos directivos, ya que
son clave en el momento de crear estrategias de actuación adaptadas a las
necesidades de los alumnos, en la mejora de las relaciones entre la comunidad y la
escuela, y en el fomento de una cultura de colaboración y de trabajo en equipo
(Penner, 2011; Penner & Wallin, 2012).

Siguiendo la filosofía de la restitución, Cavanagh (2009) investigó como las escuelas

ayudan al alumno a aprender a responder a los conflictos sin violencia y como
fomentan las relaciones pacíficas. Recopiló datos a partir de entrevistas formales e
informales y grupos de discusión con alumnos, profesores y familias en una escuela
de EP de EUA y en una de Nueva Zelanda. Los datos concluyeron que los estudiantes
consideraban que no se les daba la oportunidad de hablar o buscar la manera de
solucionar los problemas. En estos casos, los centros educativos se basaban en el
sistema disciplinar tradicional y fallaban en el momento de enseñar a solucionar las
31
Tenemos que abordar las intervenciones desde los valores para alcanzar una solidez que nos lleve a
soluciones creativas.

213
 Capítulo 4

disputas sin violencia. Por otro lado, escuelas que aplicaron la restitución consiguieron
como resultados disminuir los problemas de disciplina e incluso mejoraron otros
indicadores como la asistencia a clase, la mejora de la actitud, del aprendizaje y del
rendimiento (Erwin, 2003; Gossen, 2004; Minogue, 2006; Penner & Wallin, 2012).

Gibbons (2010), desarrolla una intervención basada en el arte que dio en llamar Circle
Justice32. El programa se dirigió a todo un grupo clase como medio para crear una
atmosfera de respeto, empatía y seguridad. La autora fundamentó su acción en la
premisa de que el arte y la creatividad promueven nuevas maneras de pensar y de
lidiar con los problemas, debido a que abren la mente del alumno a diferentes puntos
de vista y refuerzan sus respuestas. Los resultados del programa demostraron que los
alumnos y el maestro crearon un vínculo a través de la expresión artística y ganaron
en confianza, compromiso y cohesión de grupo (Gibbons, 2010).

Como último programa internacional a tratar, describiremos los resultados de los

estudios en torno a la RC realizados por Pru ’ omme 1 , en las escuelas libres de
Canadá. La organización de las escuelas libres se fundamenta en la igualdad de
derechos y obligaciones entre docentes y alumnado; por lo que los estudiantes son los
responsables de su educación y su libertad y solamente se les detendrá si sus actos
suponen la coacción de las libertades de los otros. En este contexto, si un alumno
considera que sus derechos no han sido respetados por otra persona, deberá intentar
solucionarlo mediante el diálogo, pero si aun así el problema persiste, podrá pedir la
formación de un comité judicial, que mediante votaciones decidirá cómo resolver el
conflicto y las consecuencias que comportará. Cuatro alumnos y un profesor, que
rotan después de cuatro convocatorias, forman el comité. En estos comités se
combinan sentimientos y acciones que permiten aprender los valores de la paz y las
habilidades para la RC desde la propia experiencia. El autor propone que la idea de
aprender RC mediante la práctica se puede aplicar a cualquier centro educativo
siempre que “the schools encouraged students to resolve their own conflicts using
tools suggested by teachers, and with their peers and teachers, notably through judicial
committees”33 (Prud'homme, 2012, p. 32).

32
Circulo de justicia
33
Las escuelas animen a sus estudiantes a resolver sus propios conflictos utilizando herramientas
sugeridas por los maestros, como comités judiciales con sus compañeros y maestros.

214
 Estado de la cuestión

Una vez presentadas las experiencias internacionales relacionadas con la educación

en RC desde diferentes perspectivas, vamos a centrarnos en la exposición de las
intervenciones llevas a cabo en el contexto estatal.

4.1.2. Intervenciones nacionales en el ámbito del aula

En este estado de la cuestión, el conjunto de investigaciones destacadas se exponen,

dentro del ámbito nacional, agrupadas según su temática central. En primer lugar
encontramos experiencias relacionadas con la educación para la paz y la prevención
de la violencia en los centros escolares; después investigaciones centradas en la
educación en RC y mediación y, por último, intervenciones basadas en el desarrollo de
las habilidades sociales propias de la CSC y la educación emocional.

Dentro del Plan Andaluz de Cultura de Paz y No Violencia se crearon las bases
legislativas para favorecer la Educación para la Paz en los centros educativos y se
formó la Re An alu a e “ scuela: spacio e Pa ” para ar soporte a los centros
que trabajan sistemáticamente la mejora de la convivencia (Caballero Grande, 2010).

Esta red hace una aproximación al conflicto desde la vertiente preventiva y de la

intervención inmediata, buscando evitar los conflictos violentos en el momento que se
ha dado la agresión. Explican su posición ante el conflicto desde la perspectiva
ecológica, en la que se ven inmersos tres niveles: individuo, familia y sociedad (Tuvilla,
2004). Su modelo de actuación por un lado se centra en pilares como la cohesión de
grupo, las normas, los valores, las habilidades socio-emocionales y en RC y, por otro
lado, potencian medidas de participación del alumnado y la creación de protocolos de
control del absentismo, de las disrupciones y del seguimiento de las normas y las
expulsiones. A su vez, defienden también la necesidad de crear estructuras
funcionales como las aulas de convivencia, las aulas temporales de integración, los
programas de absentismo y las reuniones periódicas con las familias (Caballero
Grande, 2010).

Así pues, los programas e la Re An alu a “ scuela: spacio e Pa ”, entien en

que los elementos clave para la mejora de la convivencia de los centros educativos
son los principios de no-violencia; el respeto a uno mismo y los demás; la cohesión de
grupo, para que el alumnado se sienta integrado en un colectivo y esté orgulloso de
pertenecer a él; el deseo de encontrar soluciones positivas para todas las partes
cuando se da un conflicto, y un sistema de normas claro y coherente en su aplicación

215
 Capítulo 4

(Tuvilla, 2004). Para que las normas sean reconocidas y asumidas por los miembros
de un grupo, será vital que éstos participen en su elaboración, aplicación, seguimiento
y revisión; de este modo se pondrán en práctica el respeto, la capacidad crítica, la
negociación y el consenso. En cuanto al trabajo de los valores y de las habilidades
socio-emocionales, estos temas se tratan interdisciplinarmente en Primaria, y desde
materias concretas como ciudadanía, ética o filosofía en Secundaria. En lo relativo a
las habilidades en RC en EP, éstas se presentan en las sesiones de tutoría con el
objetivo de aprender técnicas que ayuden a regular los conflictos y mejorar las
relaciones interpersonales; por otro lado en ESO se concreta como técnica esencial la
mediación, y se implica a las familias según la gravedad del problema. En la primera
etapa educativa no se insiste en la mediación porque se considera que los conflictos
más frecuentes son disrupciones y pequeñas riñas (Caballero Grande, 2010). Para la
evaluación de los progresos de las intervenciones se valoraron el número de
amonestaciones o registros de conducta en Primaria y el número de partes de
incidencias en Secundaria.

Cabe destacar en este punto, que el conjunto de centros de la Red está de acuerdo en
que “las estrategias de regulación de conflictos no son suficientes para los casos
especialmente disruptivos o con trastornos graves de conducta, por lo que reclaman el
apoyo de personal especializado para atender tales situaciones” (Caballero Grande,
2010, p. 165).

En esta misma línea de Educación para la Paz se sitúan las aportaciones de Funes
(2000), que defiende una intervención tutorial para huir de las sanciones tradicionales
basadas en castigos poco educativos que no implican toma de consciencia, ni diálogo,
negociación o compromiso. Para crear ambientes de Educación para la Paz debemos
tener en cuenta la organización de los centros, el tipo de actividades que fomentan y la
naturaleza de las relaciones que tienen los miembros de la comunidad educativa.
Aquellos modelos activos de participación donde se exprese y canalice el conflicto de
manera pacífica permitirán la mejora de las habilidades sociales y de comunicación.
En concreto, la autora aplica el método PIGEP de autocontrol y toma de decisiones
ante conflictos, porque ayuda a negociar cuando se tiene un problema y enseña a
mediar para otros. La mejora del clima de convivencia partirá de dos principios: el
aprender a expresarse asertivamente y el comprender a la otra parte para conseguir
canales fluidos de comunicación. Estos canales se basan en la cohesión de grupo, la
empatía, el feedback (que apoya y estimula los comportamientos positivos, corrige los
inadecuados y ayuda comprender mejor al otro), la escucha activa (reformulando

216
 Estado de la cuestión

expresiones, aclarando puntos, resumiendo la información recibida, etc.), la asertividad

(exponiendo los propios puntos de vista sin provocar una actitud defensiva) y el
aprender a negociar.

Subrayando la importancia de un modelo multimodal de intervención, en el que

participen personal del centro, alumnos y familia, Ortega y del Rey diseñaron el
programa SAVE y ANDAVE en Sevilla (Del Rey et al., 2009; Ortega, 1997; Ortega &
Del Rey, 2003; Ortega, Del Rey et al., 2008). Estos autores presentan un ejemplo de
modelo de prevención de la violencia destacando los elementos relevantes de cada
uno de los subsistemas personales y de su interacción, para la mejora de la
convivencia en los centros (Ortega, 2007; Ortega & Del Rey, 2003, 2004). De tal
manera que cuando se origine un conflicto se tendrá un esquema de referencia de los
factores sociales relacionados con el conflicto y de los procedimientos e instrumentos
preventivos (Ortega, Calamestra et al., 2008).

El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) se inició en 1995 analizando los

diferentes sectores sociales del entorno educativo: profesorado, alumnado, familias y
orientadores escolares, para después dar paso a un modelo de innovación curricular
vertebrado en la función tutorial (Ortega, 1997). Esta innovación implicaba una
formación del profesorado estructurada en cuatro módulos: la gestión democrática de
la convivencia, el trabajo en grupo cooperativo, la educación de sentimientos y valores,
y un programa de trabajo directo con alumnos que reciben o ejercen maltrato (Del Rey
& Ortega, 2001).

El proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), se desarrolló durante los

cursos 1997 y 1998 partiendo de la aplicación de un cuestionario sobre la intimidación
y maltrato entre iguales diseñado por Ortega, Del Rey y Mora-Merchán (2001). La
prueba se estructuraba en cuatro bloques: autopercepción de la convivencia escolar,
autopercepción como víctima de los demás, autopercepción del abuso de los
compañeros y tipos de abusos que se producen, así como características de los
agresores y de las víctimas (Del Rey, 1998). Más recientemente, Del Rey, Ortega y
Feria, (2009), aplicaron a estudiantes, docentes y familias pertenecientes a ocho
centros de ESO ubicados en la zona geográfica del Campo de Gibraltar, el
Cuestionario sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002. Las tres
versiones del instrumento analizan otras tantas dimensiones que permiten un estudio
global de la convivencia: valoración de la convivencia, la conflictividad y la respuesta a
la conflictividad. Los resultados revelaron que pese a que existe conflictividad en los

217
 Capítulo 4

centros, la convivencia se ve como valor positivo de la cultura escolar, tanto para los
escolares como para los adultos. Simultáneamente se percibe que es necesaria una
coherencia en el establecimiento y seguimiento de las normas.

En la línea de la prevención de la violencia escolar, en 1997 surgió en la Comunidad

de Madrid, el programa e ucativo “ onvivir es vivir”, aplica o en m s e centros
del estado español. Nació como proyecto pionero, por ser el primero concebido como
un modelo interinstitucional, abierto y preventivo para el desarrollo de la convivencia y
la prevención de la violencia escolar (Carbonell, 2008). Sus objetivos son mejorar los
niveles de convivencia tanto en el centro educativo como en su entorno próximo
mediante la coordinación de actuaciones y recursos con otras entidades; fomentar las
actitudes de conocimiento, respeto y tolerancia para prevenir la aparición de actos
violentos dentro y fuera de la institución escolar, y proporcionar al profesorado
habilidades y estrategias de intervención para afrontar los conflictos positivamente
(Carbonell & Beltrán, 1999).

Los programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de las Violencia en los

Jóvenes de Díaz Aguado (1996), publicados por el Instituto de la Juventud, se
estructuran en torno a siete unidades temáticas: el racismo y la intolerancia, la
violencia, los jóvenes, el pueblo gitano, inmigrantes, refugiados, derechos humanos y
democracia (Díaz Aguado, 2004). En este proyecto se establecen, para prevenir la
violencia, unos pasos básicos que será necesario llevar a cabo:
- Modificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje introduciendo innovaciones
educativas en cualquier materia, a través del aprendizaje cooperativo en
equipos heterogéneos, tanto en EP como en ESO. Las investigaciones
realizadas demuestran que dichos procedimientos ayudan a adaptar la
educación a la diversidad, a desarrollar la motivación del alumnado por el
aprendizaje, a mejorar la cohesión del grupo y las relaciones que allí se
producen, a distribuir las oportunidades de protagonismo académico y a
proporcionar a todo el alumnado experiencias de igualdad de estatus,
promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que
el nivel de rendimiento es muy desigual (Díaz Aguado, 2002a).

- Desarrollar la empatía y los derechos humanos, para promover la capacidad de

adoptar nuevas perspectivas y llegar a considerar los derechos humanos como
criterio moral y medio para educar en valores que rechacen la violencia (una de
las estrategias aplicadas para tratar este punto en particular fue la propuesta
de debates entre compañeros en relación con dilemas morales hipotéticos y la

218
 Estado de la cuestión

comunicación sobre conflictos sociales como objetivo y como medio del

aprendizaje). Estas son estrategias que pueden adaptarse a todos los cursos
de primaria, mediante cuentos o dramatizaciones que incentiven la capacidad
general de razonamiento y de comunicación, así como la tolerancia (Díaz
Aguado, 2002a).

- El currículum de la no violencia es incluido a través de contenidos específicos

relacionados con la violencia y su prevención, con pautas generales, y con
ejemplos que parten de los derechos humanos, representaciones que pueden
conducir a alterar la paz, como el sexismo o el racismo, favorecer el rechazo a
la violencia en la propia identidad, o la violencia más próxima como la que se
produce en la escuela. “Aunque la tutoría proporciona un contexto muy
adecuado para trabajar algunas de las actividades propuestas en estos
programas, su eficacia suele incrementarse al desarrollarlos también en
materias evaluables” (Díaz Aguado, 2002a, p. 5).

- Ayudando a resolver conflictos de forma constructiva, pensando, dialogando,

negociando, mediando, colaborando y creando contextos normalizados, como
la asamblea, que faciliten la participación democrática (Díaz Aguado, 2002a).

- A través de las normas y la disciplina, para superar la pérdida de autoridad del

profesorado y desarrollar nuevas formas de ejercer su papel y así evitar la
indisciplina. Para ello será necesario incrementar la eficacia de los
procedimientos destinados a enseñar a respetar límites, insertándolos en un
contexto de democracia participativa que les implique en la organización de la
vida en común y en la creación de una normativa que mejore el bienestar de
todos (Díaz Aguado, 2002a).

- Desarrollando habilidades vitales mediante experiencias que ayuden a su

adquisición y a fin de mitigar la influencia de la violencia del entorno. Por lo
tanto, será importante el establecimiento de los vínculos de apego desde la
primera infancia, la capacidad de estructurar la conducta hacia los propios
objetivos, el desarrollo de habilidades sociales como la colaboración y la
negociación y la construcción de una identidad diferenciada y positiva (Díaz
Aguado, 2002a).

Albaladejo (2011), llevó a cabo una tesis doctoral para evaluar el nivel, la frecuencia y
las formas de violencia escolar en el final de la etapa de EI y el primer ciclo de EP. El
estudio desarrolló un cuestionario específico, para el alumnado, llamado CEVEIP

219
 Capítulo 4

(Cuestionario de Evaluación de la Violencia Escolar en Infantil y Primaria) diseñado a

valorar las situaciones de violencia escolar observada, vivida y realizada. Los
resultados afirmaron que en estas edades se daba una baja intensidad de violencia
escolar y que generalmente se manifestaba en situaciones presenciales físicas y
verbales. Las formas de violencia indirecta eran escasas y era en el recreo donde se
producían con mayor frecuencia las distintas manifestaciones de violencia escolar. Por
otra parte, se detectó que los alumnos de EI tendían a comunicar más al docente que
a los padres los problemas de convivencia escolar. Respecto a las diferencias entre
género, que tanto los niños como las niñas citaban situaciones de violencia por igual,
pero que los niños señalaron en mayor medida situaciones de violencia directa. Por
otra parte, las diferencias entre ciclos educativos pusieron en relieve que en EI los
alumnos mostraban formas de comportamiento más irreflexivas que les involucraban
en más situaciones de violencia directa. Para recoger la percepción y opinión de los
adultos respecto de las situaciones de violencia se adaptó el cuestionario "Evaluación
del Clima Escolar en Infantil y Primaria" obteniéndose un versión para los docentes y
las familias. Los resultados de este cuestionario revelaron que los adultos
consideraban tan importante la convivencia escolar como el rendimiento académico,
los padres de EI mostraron una mayor predisposición para participar en programas de
prevención de la violencia escolar, atribuyeron las causas de los problemas de
convivencia a los desequilibrios de la sociedad y al clima vivido en el seno de las
familias y llevaron a recalcar la necesidad de actuar desde una vertiente
multidimensional que haga partícipes a todos los integrantes de la comunidad
educativa.

En una línea de investigación similar Felip (2013), estudió los problemas de

convivencia y las iniciativas de mejora llevadas a cabo en los centros educativos
catalanes. A través de entrevistas, grupos de discusión y grupos de debate, llegó a la
conclusión de que los problemas de convivencia de la etapa de EP eran escasos y
concentrados en el CS, se daban en espacios poco controlados fuera del aula
ordinaria y estaban vinculados a la infracción de las normas de aula o de centro o a
conductas disruptivas. Por otra parte, detectó un aumento de los conflictos derivados
de un mal uso de las nuevas tecnologías, de los problemas de convivencia entre
etnias, de los conflictos vividos entre alumnos de posterior incorporación al centro, de
las dificultades de comunicación entre el profesorado y familias influido por el poco
respaldo de las familias a los docentes. Considera que las causas de este aumento de
los programas de convivencia son la baja implicación y formación del profesorado, la
inestabilidad de las plantillas docentes en las escuelas, la deficiente gestión de la

220
 Estado de la cuestión

tutoría, las características personales de los alumnos y el fracaso escolar. En cuanto a

las medidas llevadas a cabo para mejorar la convivencia escolar, los datos
demuestran que la mayoría de los centros consideran que las intervenciones para la
mejora son prioritarias, que se realicen acciones en el ámbito curricular, profesional,
comunitario, organizativo y disciplinario y que no existe un consenso sobre el tipo de
intervenciones más efectivas. Generalmente los programas son muy bien aceptados
por el alumnado y son liderados por el equipo directivo, delegándose con posterioridad
en un equipo de docentes su aplicación y seguimiento. En cuanto a las dificultades con
las que se topan los programas de este tipo, el estudio destaca la falta de implicación
de docentes, de familias y agentes externos, el exceso de proyectos de mejora, la falta
de liderazgo, la falta de tiempo de reflexión y la contraposición entre los valores de la
escuela y la sociedad.

A continuación procederemos a la exposición de aquellos programas donde el

elemento esencial es la mediación. Vamos a comenzar con el de Romero (2002),
pionero en Cataluña en la introducción de la resolución pacífica de los conflictos y la
mediación en una escuela de Olot. La intervención se inició con los alumnos de EI y
primer ciclo de EP y en los años consecutivos se amplió a los dos ciclos restantes, con
el objetivo de sistematizar la formación de todo el alumnado del centro. Después de
una formación inicial sobre mediación y RC para el profesorado, se ofreció una
formación voluntaria para el personal no docente y las familias. El proyecto buscaba
despertar en los niños la cultura del consenso, el respeto y el diálogo para la
adquisición de habilidades útiles para prevenir y evitar enfrentamientos innecesarios y
para reparar pacíficamente las relaciones rotas. A través de la introducción de los
contenidos en forma de cuentos, se trató de desarrollar la comunicación asertiva y la
autonomía en la toma de decisiones consensuadas y justas.

Otra intervención señera centrada en la mediación ha sido la de Boqué (2005b), que

después de una larga experiencia en la formación de alumnos mediadores, creó el
programa “Temps de Mediació” con el fin de introducir y consolidar la práctica de la
mediación en los contextos educativos. El autor propone la aplicación de su programa
como crédito variable para un grupo concreto de alumnos o de manera generalizada
dentro de los planes de acción tutorial para conseguir fomentar el diálogo, la
convivencia positiva entre las personas y la transformación pacífica de las dinámicas
de conflictos en el centro mediante la mediación, por cuanto esta última permitirá al
alumnado implicarse en la construcción y el mantenimiento del clima social positivo y a

221
 Capítulo 4

crecer como personas solidarias. Su metodología es vivencial y crítica, por lo que se

necesitará que los grupos se comprometan e interrelacionen, en los debates y
dramatizaciones, para disfrutar y así integrar valores como la solidaridad, la
cooperación, el pluralismo y la democracia. Prevé sesiones estructuradas en cuatro
partes: una dinámica, inicial, para cohesionar al grupo e introducir a sus integrantes en
la temática, la presentación del plan de trabajo, el desarrollo de las actividades, y la
extracción de conclusiones y recopilación final de los contenidos tratados. El formador
debe ser capaz de instaurar un clima positivo y de esfuerzo en el que los alumnos se
sientan acogidos y cohesionados. Este liderazgo positivo deberá ayudar a crear
oportunidades de aprendizaje basándose en el trabajo cooperativo, la cultura de paz y
el fomento de expectativas de éxito.

Torrego, et al. (2006), estableció con sus colaboradores el modelo integrado de la

convivencia que combina la inserción de un equipo de mediación y el tratamiento de
los conflictos dentro de la estructura del centro, la elaboración democrática de las
normas y la creación de un centro envuelto en un marco protector. Ello hace necesario
variaciones del currículum escolar a fin de asegurar que éste sea inclusivo y
democrático, la colaboración con las familias, la adopción de medidas que afronten la
influencia del contexto social cercano, la revisión del clima y de las intervenciones que
se dan en las aulas y el diseño y desarrollo de medidas organizativas relacionadas con
la convivencia. El modelo permite un tratamiento personalizado de los conflictos y al
mismo tiempo transmite un mensaje de autoridad educativa potenciando la prevención
generalizada de los conflictos e implicando a todos en la mejora del clima de
convivencia. Para conseguir esta integración la comisión de convivencia del centro
escolar tendrá un papel muy importante en la planificación, desarrollo, control y
evaluación de las estrategias y acciones que se pongan en marcha.

Álvarez García, Álvarez y Nuñez (2009), desarrollaron el programa “Apren e a

Resolver onflictos” -ARCO-. Basado en la aplicación durante las sesiones de tutoría
de un temario en educación en RC centrado principalmente en la mediación y dirigido
al conjunto de la clase, su objetivo principal no era crear un servicio formal de
mediación, sino que se perseguía lograr que tanto el alumnado como el profesorado
aplicasen lo aprendido de forma informal en su vida cotidiana dentro del centro y fuera
de él. Previo a la aplicación del programa se expuso a los tutores el material, muy
claro, directo y dirigido con el fin de que éstos tuvieran plena autonomía en su
aplicación (Álvarez-García et al., 2009). Una vez formados los tutores, el proyecto se
puso en marcha definiendo el conflicto y fomentando actitudes positivas para encararlo

222
 Estado de la cuestión

a través del aprendizaje cooperativo, la reflexión y el debate. Seguidamente se buscó

que el alumnado experimentase cómo solucionar un conflicto sin y con ayuda de
terceros, para apreciar las ventajas de la negociación, la cooperación y la mediación.
Una vez vivenciado, se trataron habilidades para afrontar positivamente el conflicto
tales como la toma de perspectiva, el pensamiento creativo y activo, la comunicación y
la escucha activa. Como último paso, se presentó la mediación con un vídeo y se puso
en práctica el proceso en casos hipotéticos para mejorar las habilidades trabajadas.
Para un buen seguimiento del proceso, se llevaron a cabo reuniones periódicas para
exponer en común las experiencias en relación al programa y a los conflictos
cotidianos resueltos con mediaciones. Las reuniones ayudaron, asimismo, a que la
comunidad educativa percibiera iniciativa, compromiso e implicación del profesorado
en la mejora de la convivencia, lo cual repercutió en la propia mejora de la situación
(Álvarez-García, Álvarez, Nuñez Pérez et al., 2007).

Por su parte, Pérez de Guzmán, Amador y Vargas (2011), investigaron con el método
de la I-A los conflictos y conductas violentas que existen en las aulas, partiendo de una
formación en educación en RC para docentes. Estudiaron en concreto los efectos en
el clima de convivencia de una intervención basada en la PyRC a partir de técnicas
grupales. La muestra a la que se le aplicó el programa estuvo formada por alumnos de
cuarenta y un centros de EP y ESO, repartidos por el territorio español. El primer paso
de la intervención fue potenciar el conocimiento de las normas dentro del aula, para
después analizar diferentes casos y situaciones a fin de proponer soluciones de
manera conjunta. Una vez adquirieron los conocimientos básicos y abrieron sus
mentes para encontrar alternativas al conflicto negativo, pasaron al plano real para
lidiar con el conflicto a través de dinámicas de grupo y la mediación.

Según los autores, las técnicas de grupos fueron instrumentos clave para modificar y
eliminar ciertas conductas, puesto que los alumnos al sentirse parte del proceso de la
mejora de la convivencia y participantes en la toma de decisiones se interesaron por
conseguirlo. "En la medida en que los alumnos se sienten parte del centro y agentes
de su propio desarrollo ponen de su parte todo lo que tienen para fomentar la
convivencia" (Pérez de Guzmán et al., 2011, p. 112). El análisis de datos fue
cualitativo, obteniéndose información de cuestionarios para alumnos y docentes y de
grupos de discusión. Los resultados reflejaron que después de la intervención los
alumnos participaron con interés en la RC, se mejoraron las relaciones interpersonales
y disminuyó la conflictividad en el patio y las aulas (Pérez de Guzmán et al., 2011).

223
 Capítulo 4

Continuando en la línea de la mediación del conflicto de manera grupal, debemos

mencionar el modelo comunitario para la prevención de conflictos, llevado a cabo en
las comunidades de aprendizaje. Este sistema parte del deseo de que los centros
educativos sean entornos seguros donde se puedan consensuar soluciones a los
problemas a pesar de las diversas identidades, orígenes, intereses y condiciones del
alumnado (Aubert et al., 2004). El punto de partida consiste en crear una normativa
que tenga relación directa con la vida de los alumnos y que sea acordada, apoyada y
velada por todos los miembros de la comunidad educativa. Evidentemente las reglas
deben reflejar acciones a eliminar y que se puedan superar para ejemplificar la
transformación (Aubert et al., 2004). Los autores consideran, por otra parte, que antes
de que se produzca la aparición del conflicto toda la comunidad educativa debe
participar en un diálogo que desvele posibles causas y orígenes de los problemas,
para evitarlos (Flecha & García Yeste, 2007). Otro elemento paralelo a la mejora de la
convivencia en estos entornos es la organización de las aulas en grupos interactivos,
donde el diálogo y la participación de las familias sea constante (Aubert et al., 2014).

Como podemos observar, la mediación es común en muchas de las intervenciones e

incluso está regulada en las normativas de la mayoría de las Comunidades Autónomas
(no la contemplan Galicia, Madrid, Murcia y País Vasco). Pese a ello, a nivel estatal
falta una puesta en común de los logros conseguidos. En consecuencia, y con el fin de
unificar resultados, sería necesario recopilar sistemáticamente información sobre los
programas de mediación aplicados y valorar las mejoras promovidas (Viana, 2012).

Una vez expuestas las intervenciones relacionadas con la educación para la paz, la
prevención de la violencia y la educación en RC, nos proponemos ahora exponer
intervenciones centradas en la CSC. Los programas surgidos en la línea de actuación
de la competencia social se centran en la persona para provocar cambios en ella, en la
modificación del ambiente para inducir indirectamente cambios en el individuo, o bien
en la interacción individuo y contexto, para conseguir cambios en la relación docente o
en el tratamiento de los problemas interpersonales. Son estos últimos los más
aplicados en la actualidad, ya que su objetivo es proporcionar recursos en el entorno y
eliminar los elementos de riesgo para facilitar el desarrollo de las competencias
aprovechando las mejoras del contexto (Sánchez et al., 2006).

Como señalan Sánchez et al. (2006), la promoción de la competencia social guarda

relación con la actual concepción de la educación escolar como práctica social y
socializadora, promotora de desarrollo social y personal del alumno, con el fin de

224
 Estado de la cuestión

conseguir su bienestar psicológico a través de relaciones interpersonales

satisfactorias.

Si desde la escuela se enseñan estrategias y procedimientos para la mejora de las

relaciones sociales, se estará asegurando que todos, incluso quienes puedan
presentar riesgos de inadaptación, adquieran las habilidades sociales (Sánchez et al.,
2006).

Cabe destacar otra acción centrada en la CSC, el programa “Aprender a convivir”,

dirigido a fomentar la competencia social del alumnado de EI mediante el aprendizaje
de habilidades sociales que ayuden a evitar conductas de riesgo. La intervención
plantea objetivos específicos para alumnado, profesorado y familias, y contenidos
estructurados en cuatro bloques: las normas y su cumplimiento, las emociones y
sentimientos, las habilidades de comunicación, y la ayuda y cooperación. Cada bloque
se divide, a su vez, en tres unidades que se aplican en un lapso de tres semanas en
dos sesiones semanales de treinta minutos, mediante actividades progresivas
enfocadas en unos personajes imaginarios representados por marionetas (Justícia et
al., 2010).

En armonía con la idea de mejorar la CSC, Trianes y Fernán e -Figar s 1,

pusieron en marcha el programa “Apren er a er Personas a onvivir”, en el que se
destaca la importancia de las relaciones interpersonales, las competencias sociales
(solución constructiva de los problemas, negociación, trabajo cooperativo y
comportamiento prosocial), el desarrollo moral y el autoconcepto en la educación
escolar.

“Pentaci a ” es otro programa centrado en la acción tutorial para fomentar la

autorregulación de la convivencia implicando alumnado, familias, organismos sociales
y políticos. Se trata de un modelo coeducativo que busca que la persona descubra sus
potencialidades, para compartirlas con el grupo y crear una unidad colectiva en la que
cada individuo se sienta integrado para participar y responsabilizarse. Se basa en
fomentar el desarrollo de la persona en cinco ámbitos, el de la identidad personal, el
social, el cognitivo, el corporal y el afectivo para llegar a tratar el autoconocimiento y la
autoaceptación como base para la mejora del proceso de socialización. El aprender a
decidir y resolver sus problemas de aprendizaje, comunicarse asertivamente,
autorregular sus emociones y ser el protagonista de su proyecto de vida serán otros
puntos claves para construir la intervención. Este modelo plantea además una serie de

225
 Capítulo 4

acciones para la gestión de la integridad personal y de las relaciones, y para el

conocimiento y la expresión de los sentimientos (Salas, 2003).

"Ser Persona y Relacionarse. Habilidades Cognitivas y Sociales y Crecimiento Moral"

(Segura, 2002) y "Relacionarnos Bien" (Segura & Arcas, 2004) son otros dos
programas creados con el fin de desarrollar las habilidades cognitivas y sociales del
alumnado para disminuir los problemas interpersonales que se presentan en las aulas
de EP. Para ello el elemento fundamental será la mediación verbal, que pretende usar
el lenguaje como regulador interno del pensamiento racional y lógico, que incluye el
pensamiento causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y de medios y fin.
Desarrollando estos tipos de pensamiento se entrenará al alumnado para que sepa
buscar soluciones adecuadas a sus problemas personales e interpersonales. Para
desarrollar este pensamiento causal, en las primeras sesiones del programa se trabaja
la atención visual y auditiva como medio de autocontrol y de pensamiento causal, para
después introducir la educación emocional. Una vez hecha la preparación se plantea
el trabajo de RC para buscar soluciones que beneficien a todos.

"Relacionarnos Bien" iba dirigido, particularmente, a grupos con alumnos de entre

siete y diez años, pero también se podría aplicar en grupos de cuatro a seis y de once
oce. n la versión norteamericana el programa, llama a “Think Aloud”34 y aplicada
por Robert Ross, se evaluó el progreso del alumnado midiendo ítems como la atención
auditiva, la necesidad de logro, el control de la hiperactividad, la concentración en el
trabajo, la amabilidad contra hostilidad. La evaluación obtuvo resultados superiores en
todas las variables en relación a las pruebas pre-test. A través de juegos se trabaja la
atención, la autorregulación por preguntas, las emociones básicas, el aprender a
escucharse, el pensamiento alternativo o de perspectiva, la resolución de problemas
interpersonales, el autocontrol, el pensamiento inductivo, la seguridad, la eficacia, la
justicia y la decisión (Segura & Arcas, 2004). En definitiva, sus programas pretenden
mejorar el currículum escolar para enseñar habilidades comportamentales, modificar el
ambiente proponiendo organizaciones diferentes (aulas abiertas, trabajo cooperativo,
tutor as e iguales… la formación e profesores para su implicación en los
programas.

Años después, Segura, Gil y Muñoz (2011), crean una adaptación de estos programas
para las Aulas de Convivencia de ESO, con el objetivo de transformar las aulas de
guardia para que dejen de ser una mera acción punitiva. A través de su planteo, los
34
Piensa en voz alta

226
 Estado de la cuestión

autores buscan darle una visión educativa a este espacio para que colabore en la
formación de personas que sepan pensar, que conozcan y controlen sus emociones y
que conozcan y aprecien los valores morales.

En esta misma línea de educación para el desarrollo de las habilidades sociales

Sánchez, Rivas y Trianes (2006), aplicaron durante cuatro cursos escolares el
"Programa de Desarrollo Social y Afectivo" a una muestra de 44 alumnos de CS de EP
de dos colegios públicos de la Zona de Atención Preferente de Málaga. El objetivo del
programa fue la mejora de la competencia social y la consecución de la resolución
constructiva de conflictos, para reducir la violencia escolar, basándose en la mejora de
las condiciones de la interacción individuo/contexto.

El modelo opera en dos niveles. El primero centra la intervención en la interacción

entre los alumnos, profesores y contextos, porque atribuye las conductas violentas a la
conexión entre características propias del alumnado y las del contexto. La intención en
este nivel es mejorar las habilidades, valores y recursos del alumnado y fomentar
cambios de organización del contexto (horarios, agrupamientos, formación de
profesores, etc.). El segundo nivel, en cambio, aborda la prevención enriqueciendo el
currículum y favoreciendo la aplicación de las competencias adquiridas del alumnado
(Trianes & Sánchez, 2005).

El programa comenzó con una formación inicial del profesorado, en la que se

propusieron estrategias para mejorar las habilidades y competencias sociales del
alumnado. A partir de ahí se recogió la base de la intervención, un paquete de 54
actividades estructuradas que promovían la reflexión y discusión, la participación
activa del alumnado y el entrenamiento en resolución de problemas. Las sesiones
estuvieron organizadas en tres bloques: mejorar el clima de clase, solucionar
problemas sin pelearnos y aprender a ayudar y cooperar. El método de investigación
fue el cuasi experimental, ya que a un grupo se le aplicó la intervención y el otro
constituyó el grupo de control. Como instrumento de evaluación se utilizó una
adaptación de la Escala de Clima Social en el Centro Escolar de Moos y Trickett
(1984, citado en Trianes & Sánchez, 2005), con el que se valoró el nivel de control por
parte de los profesores, el cumplimiento de las normas, la percepción del alumnado
del cumplimiento de las normas, así como su conocimiento de las consecuencias en
caso de infracción, y el nivel de participación del alumnado en el momento de tomar
decisiones y planear actividades en la escuela. Los resultados obtenidos reflejaron la
funcionalidad y eficacia del programa en la mejora del clima de aula, ya que en los tres

227
 Capítulo 4

factores analizados hubo una evolución interrelacionada. Procede resaltar que el

profesorado disminuyó progresivamente las conductas directivas en favor de la
autogestión del alumnado, dándole más autonomía, aumentando su conciencia del
clima de convivencia e incrementando su participación en la toma de decisiones
(Sánchez et al., 2006).

El "Proyecto Atlántida", a su vez, nace en la Comunidad Autónoma de las Islas

Canarias en 1996, de mano de un colectivo de profesores de diferentes etapas
educativas en colaboración con la Asociación estatal ADEME (Asociación para el
Desarrollo y la Mejora de la Escuela). Este proyecto hizo surgir un innovador
movimiento teórico-práctico en relación con la educación y la cultura democrática en
contacto con centros educativos y sus contextos cercanos en seis comunidades
autónomas: Canarias, Murcia, Madrid, Andalucía, Extremadura y Ceuta. Atlántida
pretendió analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, para
implementar después una propuesta de valores democráticos desde el compromiso
crítico, que llevaran a la transformación de la práctica educativa con la creación de un
currículum inclusivo y facilitador de las competencias sociales y ciudadanas
necesarias en la sociedad actual. Para conseguirlo fue práctico incluir un modelo
colaborativo de formación-autoformación entre el profesorado, partiendo de los
problemas surgidos en la práctica educativa; promover experiencias autoformativas
con familias, alumnado, AMPAS y servicios socioeducativos, y crear una red de
escuelas y experiencias democráticas para crear nuevos discursos y materiales
didácticos (Proyecto Atlántida, 2005).

Monjas (2008), por su parte, desarrolla P HI , “Programa e nseñan a e

Habilidades de Interacción Social” con el o etivo e intervenir en alumnos e edad
escolar para fomentar las relaciones interpersonales positivas con iguales y con
adultos de su entorno. Es éste un programa de entrenamiento sistemático de las
habilidades sociales que busca enseñar de manera activa nuevas conductas, poner en
práctica aquellas que ya se disponen y disminuir los aspectos que interfieren en las
interrelaciones. Es una intervención psicopedagógica y social que mediante tareas a
realizar en la escuela y en casa fomenta la participación conjunta de escuela y familia,
que son los dos ambientes más importantes en los que interactúa el niño. Es un
programa cognitivo-conductual porque se centra en la enseñanza de comportamientos
sociales, cognitivos y afectivos que se pueden generalizar y transferir a entornos
diferentes del escolar.

228
 Estado de la cuestión

Resulta, además, un programa sencillo y aplicable desde una perspectiva preventiva

para mejorar la competencia social de todo el grupo en general, y terapéutica para
aquellos alumnos que presenten alteraciones en la CSC (Monjas, 2008). La
intervención está estructurada en seis áreas: habilidades básicas de interacción social,
habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades
relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de
problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. Las
sesiones del aula principian con un diálogo inicial con todo el grupo, en el que se
presenta la habilidad a tratar, su importancia y su aplicabilidad. Después los alumnos
cotutores, que son los que ya tienen un buen dominio de la habilidad, representan
ejemplos donde se podrían poner en acción las habilidades trabajadas. En la tercera
parte todos los alumnos llevan a cabo un role playing centrado en la habilidad
trabajada con el objeto de interiorizarla. Después, durante toda la semana, deben
ponerla en práctica y transferirla a diferentes ámbitos. A lo largo del proceso el
maestro se convierte en guía, mediador del diálogo y refuerza y evalúa cada uno de
los alumnos antes, durante y después del proceso.

Comte (2013), elaboró una tesis doctoral dedicada a un estudio etnográfico para
determinar la contribución de las comunidades de aprendizaje al desarrollo de la CSC.
A través del análisis de datos cualitativos obtenidos con estrategias tales como el
análisis de documentos, la observación participante, el diario de campo o las
entrevistas en profundidad, llegó a la conclusión de que la comunidad de aprendizaje
estudiada contó con las condiciones institucionales, pedagógicas y morales para
fomentar la formación de la identidad cívica y el desarrollo de, entre otros, los
siguientes aspectos de la CSC: la conciencia crítica y reflexiva sobre la vida social y
política, el debate sobre asuntos de interés público, la participación activa y
responsable en la vida política, el ejercicio de la democracia, y la práctica solidaria y la
cooperación activa en la consecución de bienes comunes. Para la consecución de
tales objetivos los entornos educativos crean espacios donde escuchar la voz de
alumnos, docentes y familiares a través del diálogo igualitario, para incentivar una
cultura moral basada en los valores del reconocimiento, la confianza mutua y la
cooperación, promover la participación, implicación y cooperación de los alumnos, la
promoción del ejercicio de las libertades cívicas y políticas y el fomento de la práctica
del pensamiento crítico.

229
 Capítulo 4

Los datos aportados corroboraron, por otra parte, que las comunidades de aprendizaje
proporcionan las condiciones pedagógicas y curriculares para que el alumnado
adquiera aprendizajes más significativos, integrados y funcionales, al participar de
manera activa en la toma de decisiones, al asumir la iniciativa en su propio aprendizaje
y al compartir el conocimiento con los demás. A la vez, el alumnado desarrolla la
capacidad de saber vivir en sociedad porque se potencia el desarrollo social y afectivo
a través de estrategias que crean un entorno seguro, cooperativo, cohesionado y
equilibrado donde el niño manifiesta sentimientos prosociales tales como la empatía, la
confianza, la cooperación, la solidaridad o el compromiso y la corresponsabilidad, y
pone en práctica habilidades sociales para dialogar, trabajar en equipo y gestionar la
convivencia escolar democráticamente (Comte, 2013).

El modelo inclusivo de la disciplina aplicado descentralizó el poder y aumentó la

participación del alumnado y el ejercicio de la disciplina democrática. La
descentralización se concretó en la construcción social de las normas de convivencia,
la participación del alumnado en la gestión de los problemas de convivencia (mediante
acciones como la asamblea de clase, la discusión grupal, el debate, la delegación de
responsabilidades o el diálogo para la RC) y la formación del alumnado para la
adquisición de autonomía moral y la capacidad para autorregular su comportamiento y
reflexionar sobre las normas, los valores y su comportamiento y así dominar sus
impulsos de acuerdo a los valores propios (Comte, 2013).

Pujol (2007), inicia un programa de acción tutorial llama o “pair peer learning”35
basado en el aprendizaje entre iguales cuyos principales objetivos son potenciar los
conocimientos y habilidades del alumnado y mejorar la convivencia mediante un
programa centrado en intercambios dentro del marco del aprendizaje cooperativo. Su
propósito consiste en buscar sustituir el individualismo y la competitividad,
promoviendo el éxito de todos los alumnos y del grupo sistematizando y adaptando
dinámicas de los bancos de tiempo comunitarios a las escuelas. En la primera fase se
llevan a cabo ciertas actividades previas para enmarcar el trabajo cooperativo y
reforzar la autoestima, y con posterioridad sesiones de intercambio a partir de un
compromiso reflejado en un contrato firmado entre alumnos (Pujol & Cacho, 2013). En
cuanto a los resultados relacionados con la convivencia, se comprobó el
favorecimiento de las relaciones positivas y la mejora de las relaciones interpersonales
y se fomentó que todos los alumnos se sintieran reconocidos. En relación con los

35
Aprendizaje por parejas de iguales

230
 Estado de la cuestión

conocimientos y habilidades adquiridas, los resultados evidenciaron una mejoría en

sus aprendizajes y el aumento de su motivación, autoestima y autoconcepto. Por otro
lado, también se mejoraron las estrategias y habilidades comunicativas de los
alumnos, puesto que enseñar a los compañeros les obligó a seleccionar y ordenar
contenidos y a crear un discurso coherente y adecuado (Pujol & Cacho, 2009). Su
programa evolucionó convirtiéndose en el Banco de Tiempo Escolar (BdTE, de aquí en
adelante) que se aplica en la actualidad en diversos centros educativos de Cataluña,
en diferentes modalidades, mientras continúa con su investigación en grupo de
trabajo.

Bermejo y Fernández (2010), exploraron las necesidades formativas de los docentes

de EP y ESO de escuelas privadas-concertadas y privadas de la comunidad autónoma
de Andalucía, en materia de habilidades sociales y RC. A partir de la información
cuantitativa y cualitativa obtenida de una muestra de 841 profesionales de la
educación, llegaron a la conclusión de que a diferencia de los de titularidad pública, el
nivel de conflictos en estos centros es escaso y variable y está condicionado por
factores socio-económicos y culturales. No obtente, los profesores consideran que en
el ámbito general no existe un buen clima de convivencia debido a las influencias de la
sociedad actual. Otros datos interesantes de la investigación apuntan a que los
docentes consideraron que el 61% de los conflictos se planteaban entre alumnos, el
27,5% entre el profesor y el alumno, el 7,4% entre familias y docente y el 4,1% entre
docentes. En cuanto al respeto de las normas de convivencia, el 54,3% pensó que los
alumnos cumplían con el reglamento y el 36% que sólo lo hacían ocasionalmente.
Casi el 70% de los docentes creía que en sus centros se producían de forma
generalizada conflictos y que los alumnos solían responder con insultos (57%) y
ocasionalmente se peleaban (56%). Además, los profesores afirmaron que la principal
causa de los conflictos era la desmotivación del alumnado. El estudio señala también
que los maestros detectaron que las principales dificultades para trabajar las
habilidades sociales como medio de PyRC eran la dificultad para trabajar de forma
conjunta profesores, alumnos, equipo directivo y familias, la falta de formación del
profesorado y la organización jerárquica de los centros. Y evidencia, asimismo, que los
profesores y equipos directivos entendieron que las capacidades sociales que influyen
más en el fomento de la convivencia son: escuchar, mantener conversaciones, hacer
cumplidos, participar, disculparse, expresar sentimientos, compartir responsabilidades,
negociar, trabajar en equipo y ejercitar la capacidad de autocontrol.

231
 Capítulo 4

En el año 2003 Soldevilla inició sus experiencias e investigaciones alrededor de la

aplicación de un programa de educación emocional para la etapa de primaria. Su
estudio se configuró a través del método cuasi-experimental en una muestra de 501
alumnos de la provincia de Lérida, con el propósito de que los alumnos consiguieran:
un mejor conocimiento de las propias emociones y de las de los demás, desarrollaran
estrategias de regulación emocional, mejoraran su autoestima y aprendieran
habilidades de vida y socio-emocionales. Los logros obtenidos en consecuencia
llegaron también a influir positivamente en el clima de convivencia al reducir los
conflictos con uno mismo y con los compañeros, y en el propio proceso de aprendizaje
de los alumnos (Morera, Filella, Soldevila, & Ribes, 2011). En posteriores
publicaciones, los autores sistematizaron la acción didáctica y presentaron una
secuenciación de contenidos para todos los ciclos de esta etapa educativa (Soldevila
et al., 2007).

Aunque aquí hemos presentado estos programas por su funcionalidad, a la hora de

adaptarlos a la propia investigación debemos tener claro que existen muchas otras
propuestas centradas en diferentes aspectos de la convivencia, tales como la
prevención del maltrato escolar (Bickmore, 2011; Contreras & García, 2008;
Garaigordobil, 2004), la mejora de la competencia social y sus habilidades (Bickmore,
2005; Frydenberg, 2004; López Martín, 2000; Pichardo et al., 2008); la educación
emocional (Caurín et al., 2009; Garaigordobil & Oñederra, 2010; Rodríguez &
Concepción, 2008; Sastre & Moreno, 2002); la mejora de la competencia
comunicativo-lingüística (Adrià et al., 2012; Lincoln, 2002); la educación moral y en
valores (De la Fuente et al., 2006; Romance, Weiss, & Bockoven, 1986); la educación
artística (Izuel & Expósito, 2013) o el juego (Ortiz de Urbina Criado et al., 2010).

Pese a que cada modelo tiene sus propias especificidades, todos comparten aspectos
comunes, ya que tratan el conflicto de modo constructivo para el crecimiento personal
del individuo y para aumentar su responsabilidad en la transformación del clima de
convivencia. A modo global podemos afirmar que algunos están centrados en planes
de acción tutorial (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007; Álvarez-García et al.,
2009; Carpio & Tejero, 2012; García-Hierro & Cubo Delgado, 2009; Moliner García &
Martí, 2002; Moliner Miravet et al., 2012; Pérez de Guzmán et al., 2011; Pérez Pérez,
2007); algunos otros en la creación de equipos de mediación (Calderón, 2011;
Horowitz & Boardman, 1995; Johnson & Johnson, 2004; Martínez Zampa, 2009); y
otros en el fomento interdisciplinar de la educación en RC y la CSC (Coleman &
Fisher-Yoshida, 2004; Díaz Perea, 2005; Heydenberk & Heydenberk, 2007).

232
 Estado de la cuestión

Concretando otras ideas comunes de los estudios referenciados, podemos destacar la

preocupación creciente por el tema de la convivencia escolar, la multicausalidad de las
dificultades de la convivencia en los centros educativos, la percepción y constatación
de que en los centros de EP la conflictividad es menor que en los de ESO, que el nivel
de conflictividad es menor entre chicas que entre chicos, que se dan más problemas
en el espacio del patio que en el aula, la necesidad de introducir planes de mejora de
la convivencia en los centros, la necesidad formativa de los docentes para poder
afrontar estas dificultades y la necesidad de trabajar en red con los demás agentes
educativos (Felip, 2013). En cuanto a la evaluación, que la mayor parte de los
programas de mejora de la convivencia empezaron utilizado instrumentos cualitativos
a través de entrevistas a alumnos y profesores (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al.,
2007; Ortega, 1997; Sáez de Ocáriz, 2011; Selfridge, 2004), pero que actualmente
también se aplican observaciones, cuestionarios y escalas de valoración del clima
escolar (Sánchez et al., 2006).

Podemos decir, por último, que la mayoría de los estudios destacan también la
necesidad de continuar investigando los problemas de convivencia que se dan en
nuestros centros educativos, para establecer procesos de mejora que ayuden a
prevenir y resolver los conflictos adaptándose a la necesidad de los centros e
implicando a toda la comunidad educativa para que las propuestas de intervención
resulten exitosas (Felip, 2013)

4.2. Programas de éxito en el ámbito de la EF

Siempre que nos planteemos la aplicación de un programa para la mejora de la

convivencia a través de la EF, independientemente del centro de interés que
encaremos (educación en valores, en habilidades sociales, en PyRC, etc.), hemos de
organizar prácticas que busquen el desarrollo integral del alumnado (cuerpo, mente,
autoestima, sentido ético y moral, de responsabilidad, de autonomía, de superación y
de relación y aceptación de los demás, de aceptación de las normas, de cooperación,
etc.) en un clima lúdico y de disfrute que despierte valores que hagan crecer a las
personas tanto en su faceta personal como en la social. Así, si planificamos acciones
educativas en torno a la EF, la actividad física y el deporte con miras a transformar la
sociedad, ayudaremos a que valores como el respeto y la convivencia se vayan
asentando en la personalidad del alumnado y aplique dichos valores en sus
actuaciones cotidianas (Venero, 2007).

233
 Capítulo 4

Como ya hemos comentado, las características propias de la EF nos permiten jugar

con ventaja en el momento de trabajar la CSC dentro del contexto de nuestra área. La
actividad física, el deporte y la EF se engloban en un área de la vida del niño en la que
puede participar intensamente y obtener consecuencias significativas para sí mismo,
sus compañeros, su familia y la propia comunidad. Por ello, "la experiencia deportiva y
juvenil puede tener efectos trascendentales de por vida, en el desarrollo emocional y
social de los niños" (León Campos, 2013, p. 184).

Durante los últimos años numerosos estudios han analizado, desde el rigor
metodológico y científico, las mejoras sociales en el alumnado y el clima de
convivencia obtenidas después de aplicar intervenciones centradas en diferentes
contenidos y objetivos del área de EF. Pese a la diversidad de sus centros de interés,
todos ellos estimulan la práctica deportiva para favorecer la adquisición de las
competencias de vida (físicas, conductuales y cognitivas), la integración social y la
transmisión de valores, razonamiento moral, la mejora del autoconcepto y la
comprensión del mundo y los demás, para poder transferir dichas capacidades a otros
ámbitos de la vida del alumno (Escartí et al., 2006; Marquès et al., 2013).

A continuación presentamos en dos bloques el estado de la cuestión sobre programas

de EF para la mejora de la convivencia. En el primero exponemos investigaciones del
ámbito internacional y en el segundo las investigaciones realizadas en el nacional,
agrupando a su vez las experiencias de cada bloque según el centro de interés o
temática de los programas llevados a cabo.

Seguidamente haremos referencia a un conjunto de investigaciones relacionadas con

el fomento de los valores y el desarrollo moral y de las habilidades sociales mediante
la EF, otro con experiencias vinculadas al aprendizaje cooperativo en EF y, por último,
introduciremos el Programa de Responsabilidad Personal y Social de Hellison citando
a autores que lo han aplicado tanto en el ámbito internacional como nacional.

4.2.1. Intervenciones internacionales en el ámbito de la EF

Romance, Weiss y Bockoven (1986), implantan un programa para el desarrollo de

valores en la escuela primaria a través de la clase de EF basado en la teoría
interaccionista de Haan (1978). Romance creó un programa fomentado en la
contextualización de la moralidad, consistente en situar a los alumnos en conflictos
con dilemas morales implícitos, para ofrecerles la oportunidad de resolverlos mediante

234
 Estado de la cuestión

el diálogo y decisiones grupales. Tras aplicar a un grupo experimental un programa de

dilemas deportivos durante 8 semanas, comprobó una mejora significativa en el
razonamiento moral de los componentes y en aspectos sociales como la disciplina en
la clase, el respeto entre los alumnos, la comunicación. Los resultados fueron
medidos, antes y después de la intervención, con el cuestionario de evaluación del
razonamiento moral incluido en “Interactional Morality Testing Handbook” 36 de Haan
(1977). Sus conclusiones destacan como factor de éxito la inclusión de estrategias que
faciliten las habilidades para interactuar con los demás y dialogar con el fin de alcanzar
consensos en cuestiones morales (Romance et al., 1986).

También Danish y Nellen (1997), implementaron diferentes programas específicos con

la finalidad de desarrollar competencias personales y sociales en los niños mediante la
actividad física y el deporte. l programa “Desarrollo e Ha ili a es para la Vi a” se
basaba en el principio de que las habilidades psicosociales aprendidas en el campo de
juego podían transferirse a otros contextos, siempre y cuando las experiencias se
diseñaran e implementaran con ese propósito. Estas intervenciones consiguieron
mejoras en la asistencia a clase, la reducción del consumo de drogas y alcohol, y la
disminución de comportamientos relacionados con la violencia y la delincuencia.

"Deporte para la Pa ”, proyecto educativo diseñado por Catherine D. Ennis, con la

finalidad de detectar y frenar a través del deporte los comportamientos disruptivos en
institutos urbanos estadounidenses con alumnado de bajo nivel económico y
académico, y con problemas de comunicación, busca mejorar la responsabilidad
personal y social, las habilidades de negociación de conflictos, el comportamiento
físico y verbal y el sentido de pertenencia a la comunidad. Los datos recopilados
evidencian los cambios generados en la conducta moral y social de los alumnos de
secundaria que lo han experimentado (Ennis et al., 1999).

Spray y John Wang (2001), investigaron los efectos de emplear metodologías

orientadas hacia las tareas o a las metas, en relación con la percepción que
mostraban los alumnos en su competencia motriz, su comportamiento en clase y la
disciplina en EF de su escuela. La investigación recogió datos administrando cuatro
cuestionarios a una muestra de 551 alumnos de entre 12 y 14 años de escuelas de
Inglaterra. Los instrumentos aplicados fueron The Task and Ego Orientation in Sport

36
Manual de test de moralidad intencionada

235
 Capítulo 4

Questionnaire37 para determinar si la metodología empleada en las sesiones de EF era

próxima a la meta o las tareas, la escala Sport Competence subscale of the Physical
Self-Perception Profile38 para recoger la percepción de la competencia en EF del
alumnado, The Reasons for Discipline Scale39 para analizar los factores externos e
internos que motivan al grupo clase a mantener la disciplina y una autovaloración del
comportamiento de los alumnos40, en la que contestaban con una escala Likert a dos
preguntas: ‘¿ e portas ien en las clases e F?’ ‘¿ on ue frecuencia te portas
ien en las clases e F?’. Los resultados demostraron que los grupos de alumnos
que sentían que trabajaban orientados a las tareas y a las metas percibían una buena
competencia motriz y un buen comportamiento en las sesiones. Contrariamente, los
alumnos que obtuvieron un perfil negativo, evidenciaban bajos resultados en la
orientación a la meta y la tarea, baja percepción de la competencia, sentían poca
autonomía y consideraban que en su clase faltaba disciplina.

Flavier, Bertone, Hauw y Durand (2003), a través de grabaciones y entrevistas,

analizaron las acciones llevadas a cabo por el profesorado de EF en el momento de
gestionar un conflicto con el alumnado. Los resultados demostraron que en la mayor
parte de los casos, en lugar de mediar, el docente dirigía la resolución del conflicto con
directrices autoritarias aprovechando su rol de profesor. La actuación desveló que los
docentes tomaban decisiones rápidamente por la falta de tiempo, y a veces ello les
llevaba precipitarse en sus decisiones y en consecuencia a deteriorar la convivencia.

Hochestetler (2006), defiende el recurso de los cuentos morales centrados en temas

deportivos, como estrategia para fomentar el desarrollo moral en el alumnado durante
las clases de EF. Los cuentos morales son un buen comienzo para desarrollar valores
porque fomentan el pensamiento crítico, pero para transferir esas reflexiones al terreno
de juego o a la vida deberán ir acompañados de un ambiente escolar que dé soporte a
la educación en valores.

En la línea del desarrollo moral a través de la EF, Mouratidou, Goutza y Chatzopoulos

(2007), aplicaron en estudiantes de secundaria una intervención diseñada para el
desarrollo moral, con una duración de seis semanas y centrada en los contenidos de
voleibol, atletismo y danza. La metodología didáctica aplicada se centró en el
establecimiento de un clima de motivación orientado a la tarea y la enseñanza

37
Cuestionario de la orientación hacia la tarea o el ego en el deporte(TEOSQ; Duda & Nicholls,1992)
38
Escala del perfil de auto-percepción en la competencia física (Fox & Corbin,1989)
39
Escala de las razones para una buena disciplina (Papaioannou, 1998)
40
(Papaioannou, 1998)

236
 Estado de la cuestión

recíproca; para ello se recurrió a estrategias del tipo de equipos estables, parejas
dentro de los grupos, tarjetas de la tarea, feedback con la pareja cada dos minutos,
puntuaciones cooperativas de la consecución de las tareas y establecimiento de
objetivos de la sesión para cada equipo. Para la recopilación de información se empleó
la escala de razonamiento moral al principio y al final del proceso, valorándose que el
grupo experimental después de la intervención mostraba un desarrollo moral superior
al grupo de control. Con estos resultados los autores demostraron que un diseño
adecuado de las sesiones de EF podía dar soporte al desarrollo moral.

Por su parte, Shwager y Stylianou (2012), presentan un programa centrado en el tenis

de mesa para desarrollar la deportividad, las habilidades sociales y la responsabilidad
en el alumnado de secundaria. La fortaleza del programa reside en los diferentes
roles, jugadores, responsabilidades y sistemas de puntuación que establece para
potenciar la responsabilidad y la deportividad. Por ejemplo, cada equipo designa un
capitán, un representante y un responsable de la puntuación; de manera que a cada
uno le corresponderán unas funciones que les permitan organizar autónomamente el
torneo final y que éste se desarrolle correctamente. Otros recursos interesantes son la
autoevaluación final de cada sesión, en la que cada jugador evalúa a los compañeros
y nomina a los que han mostrado más deportividad, el contrato de fair play y ayuda,
las felicitaciones al finalizar un partido, la autorregulación de tener que reconocer ellos
mismo las faltas, la RC (si hay un problema han de solucionarlo en cinco segundos y si
no lo consiguen, repetir el punto), los puntos de deportividad que pueden ganar en
cada partido, etc.

En esta misma línea de investigación, Corrion, d'Arripe, Chalabaev, Schiano, Rousell y

Cury (2010), estudiaron el desarrollo moral del alumnado en EF centrándose en el
grado de aceptación de las trampas que hacían los estudiantes según si se empleaba
una metodología dirigida a la tarea o a los logros. La investigación se llevó a cabo en
Francia con una muestra de 447 estudiantes de CS de EP y de primer ciclo de la ESO.
Mientras los alumnos estuvieron realizando una unidad didáctica (UD, en adelante) de
deporte colectivo se administraron tres instrumentos de recogida de datos. Después
de la primera semana de trabajar el deporte contestaron un cuestionario sobre las
habilidades en los deportes de equipo; una semana después completaron una escala
de los objetivos de los deportes de equipo en EF y, finalmente, una semana más tarde
rellenaron un cuestionario midiendo el grado de aceptación de las trampas en los
deportes de equipo. Los resultados revelaron que el nivel de competencia motriz no

237
 Capítulo 4

influía en la aceptación de las trampas, que aproximaciones metodológicas dirigidas a

los logros aumentaban la aceptación de las trampas, que los alumnos varones
mostraban más actitudes antideportivas que las mujeres, y que la edad no tenía
efectos sobre los resultados. A la vista de los resultados, los autores entienden que
enseñar contenidos vinculados a los deportes mediante metodologías que potencien
aspectos cognitivos en EF favorecerá el desarrollo de patrones morales adaptativos. Y
comentan, por último, la posibilidad de abrir nuevas líneas de investigación para
determinar si se repiten estos resultados con otras variables morales.

Samalot-Rivera (2014), aplica un programa centrado en el role playing para enseñar a

los alumnos comportamientos que les ayuden a afrontar sus interacciones con los
demás en situaciones comunes y en situaciones conflictivas. El programa sugiere
cinco pasos para aplicar el role playing en las sesiones de EF: [Link] y explicar las
habilidades sociales a tratar. 2. ofrecer ejemplos del comportamiento deseado. 3.
otorgar un tiempo de preparación a los alumnos. 4. evaluar a los alumnos con
preguntas. 5. transferir las habilidades trabajadas a las situaciones reales de EF. Con
su estudio el autor concluyó que el role playing constituye una herramienta motivante
para el alumnado y eficaz porque ayuda a los estudiantes a lidiar con sus actitudes y
emociones y crea un ambiente seguro para expresar opiniones y actitudes
impopulares.

En el ámbito universitario, Wang y Sugiyama (2014), realizaron un estudio cuasi-

experimental aplicando a un grupo de control un programa tradicional y a un grupo
experimental un programa de innovación en EF para mejorar las habilidades sociales
de estudiantes universitarios de primer año. El instrumento de recogida de datos,
administrado antes y después del programa, fue un cuestionario de habilidades
sociales41 que evaluaba el compañerismo, el autocontrol, la extroversión y la
adaptación. Los resultados permitieron concluir que el programa resultó efectivo
porque las habilidades sociales del grupo experimental mejoraron a su finalización.
Los autores apuntan, asimismo, que después del programa fue más fácil para los
alumnos interactuar con los demás y disculparse cuando cometían un error.

Comenzaremos ahora a dar paso a programas centrados en el aprendizaje

cooperativo para el desarrollo de las habilidades sociales, refiriendo primeramente los
estudios de Polvi y Telama (2000), enfocados a la enseñanza recíproca para favorecer
la aparición de conductas prosociales de ayuda. La investigación se llevó a cabo
41
Kikuchi, 2007

238
 Estado de la cuestión

durante un año con una muestra de 95 niñas de EP distribuidas en cuatro grupos. En

el grupo 1. las alumnas se emparejaban y cambiaban sistemáticamente cada tres
semanas; en el grupo 2. las niñas elegían su pareja en cada sesión; en el grupo 3. las
estudiantes trabajaban individualmente y recibían las correcciones del profesor, y el
grupo 4. era el de control, por lo que el docente trabajaba libremente. Los autores
concluyeron que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza era
más importante que el contenido en sí. También apuntaron que el aprendizaje
cooperativo organizado en parejas de enseñanza recíproca favorecía conductas como
la motivación para enseñar a los compañeros, apoyarles, animarlos, darles
instrucciones y propuestas para mejorar el rendimiento motriz y corregir los errores
detectados. Y dedujeron, por último, que las metodologías basadas en la interacción
entre iguales eran igual de efectivas que las tradicionales en lo relativo a la
consecución de objetivos motores.

Dyson (2001), a través de entrevistas, observaciones no participantes, notas de campo

y análisis de contenido, describió e interpretó las experiencias de maestros y alumnos
de quinto y sexto grado de EP que aplicaron programas de aprendizaje cooperativo en
EF. Su estudio se dirigió a dos grupos clase con poca experiencia en el trabajo
cooperativo: en uno se aplicó una UD de voleibol y en el otro una de baloncesto, cada
una de ocho sesiones. Las unidades didácticas (UUDD, en adelante) se organizaron a
través de la técnica de equipos de aprendizaje, de manera que trabajaron en grupos
pequeños, en los que se asignaban a sus miembros roles rotativos pautados en unas
fichas que contenían la descripción de las tareas y los criterios de logro. Los
resultados sugirieron que maestros y estudiantes tuvieron percepciones similares en
relación a la implementación del programa, sus beneficios, los objetivos de las
lecciones y los roles del aprendizaje cooperativo. Asimismo, los docentes creyeron que
el aprendizaje cooperativo permitió a alumnos de cualquier nivel mejorar sus
habilidades motrices, desarrollar habilidades sociales, trabajar en equipo, ayudar a los
demás y tomar responsabilidad de su propio aprendizaje. A este estudio le siguió otro
similar con alumnos de tercero y cuarto de EP, en el que se aplicaron dos UUDD de
lanzamiento, golpeos y recepción centradas en las técnicas pairs-check-perform42 y
equipos de aprendizaje. En esta ocasión se repitieron los mimos resultados del estudio
anterior y resultó destacable la percepción del logro de objetivos psicomotores,
sociales y afectivos por parte de docentes y estudiantes (Dyson, 2002). En cuanto a la
aplicación del programa Dyson y Rubin (2003), señalan que resulta compleja y

42
Parejas-comprueba-realiza

239
 Capítulo 4

necesita de un proceso de adaptación por parte del docente y los alumnos, ya que las
dificultades y los problemas iniciales de las primeras sesiones de aprendizaje
cooperativo pueden resultar frustrantes para el maestro. No obstante, a medida que
los docentes ganan en seguridad y los grupos aprenden a usar las fichas de tarea,
cumplen con los roles planteados y mejoran la capacidad de organizarse, escucharse
mutuamente y tomar decisiones, a la vez que disminuyen los problemas y aumenta el
tiempo de práctica motriz (Dyson, 2005; Dyson & Rubin, 2003).

Años más tarde y en el marco de una I-A, Casey, Dyson y Campbell (2009), llevaron a
cabo un estudio introspectivo de una docente-investigadora sobre la manera en que la
aplicación del aprendizaje cooperativo potenciaba los logros del alumnado. El estudio
se aplicó a seis grupos de una escuela de Inglaterra, a lo largo de 14 sesiones de una
UD de atletismo. Se recopilaron datos cualitativos a través del diario del maestro, el
análisis de las sesiones, cuestionarios y entrevistas a los alumnos, análisis de
documentos y observación no participante. Los resultados derivados de un proceso de
análisis inductivo en equipo reflejaron transformaciones en relación con los siguientes
seis aspectos: la enseñanza y aprendizaje mejoró a medida que los alumnos
adquirieron habilidades para ponerse de acuerdo y se responsabilizaron del trabajo; la
cooperación avanzó con la integración de las reflexiones de la maestra y de los
alumnos, que contribuyó a la habilidad de aprender de los alumnos; las habilidades
motrices y académicas mejoraron en razón de una mejor comprensión del aprendizaje
y los objetivos y por los apoyos dados entre los iguales; el tiempo de las sesiones era
insuficiente y ello creaba frustración en los alumnos al no poder terminar las tareas por
tener que dedicar tiempo a los desplazamientos o a los hábitos higiénicos; las
interacciones sociales fueron uno de los puntos fuertes de la intervención y, por último,
el cambio en la enseñanza al aumentar el poder de decisión al alumnado.

En 2009 también Casey y Dyson publicaron los resultados de otra I-A en la que se
aplicó a 35 niños sin experiencia en el aprendizaje cooperativo una UD de tenis
durante siete semanas. La secuencia didáctica se estructuró a través de la
metodología del aprendizaje cooperativo y de juegos modificados para acercarse al
modelo comprensivo de la enseñanza deportiva. Se recopilaron datos de las
evaluaciones del nivel de destreza motriz por parte del profesor y del estudiante,
reflexiones del alumnado sobre las lecciones, entrevistas al alumnado, el diario de
campo del profesor y la documentación y materiales de trabajo de la UD. Los
resultados mostraron que la implementación de una nueva estrategia metodológica
requería mucho tiempo y trabajo por parte del docente, y la planificación del trabajo de

240
 Estado de la cuestión

habilidades sociales para preparar a los estudiantes para trabajar juntos y aprender a
aprender para asumir un papel de aprendices activos. Este último factor fue el más
difícil de conseguir, pero fue también la clave de los resultados logrados (Casey &
Dyson, 2009).

Goudas fue otro de los que desarrollaron estudios centrados en demostrar la

efectividad de enseñar habilidades sociales desde el área de EF (Goudas, Dermitzaki,
Leondari, & Danish, 2006; Goudas & Magotsiou, 2009). Enmarcándose en el método
cuasi experimental, aplicó en una escuela un paquete de trece UUDD con la
metodología del aprendizaje cooperativo en el grupo experimental y mediante el
comando directo en el grupo de control. Los datos se obtuvieron administrando la
versión de autoevaluación y coevaluación de un cuestionario validado para valorar la
competencia social en niños, y con una escala de autoevaluación de sentimientos
hacia el trabajo en grupo. A través del cuestionario se consiguió información sobre las
dimensiones cooperación, empatía, impulsividad y disruptividad, y con la escala de
autoevaluación se recogieron la preferencia del alumnado hacia el trabajo en grupo, el
aprendizaje individual y la disconformidad respecto del aprendizaje en grupo. Los
resultados de esta investigación concuerdan con las otras expuestas, ya que los
alumnos del grupo experimental lograron los objetivos de aprendizaje social y
mejoraron sus habilidades sociales y de trabajo en grupo, además de mejorar su
empatía y reducir su impulsividad y la manifestación de conductas disruptivas (Goudas
& Magotsiou, 2009).

A su vez, Gülay, Mirzeoglu y Çelebi (2010), estudiaron los efectos de aplicar un

programa de juegos cooperativos. En concreto analizaron los cambios producidos en
la actitud y las habilidades sociales de los estudiantes durante las sesiones de EF. Su
investigación se basó en un método cuasi experimental sobre una muestra de 44 niñas
de EP, de manera que el grupo experimental recibió el programa de juegos
cooperativos y el de control continuó con la programación del centro. Se administraron
antes y después de la intervención los cuestionarios The Social Skills Inventory43 y The
Attitudes towards Physical Education and Sports Scale44. Los resultados reflejaron
diferencias significativas en los resultados pos-test del grupo de control y el
experimental, ya que el grupo experimental mostró mayores índices en los ítems de
habilidades sociales en general, expresión y control de emociones y control y

43
Inventario de habilidades sociales (Riggio,1986)
44
Escala de actitudes dirigidos a la EF y el deporte (SAPES, Demirhan & Altay, 2001)

241
 Capítulo 4

sensibilidad social. En relación a la actitud respecto de la EF no hubo diferencias

significativas ente los grupos.

El programa Teaching Personal and Social Responsibility45 (TPSR, en adelante) es

uno de los programas que más repercusión y éxito ha tenido en el ámbito internacional
y nacional, ya que se ha aplicado hasta la actualidad en diferentes países y contextos,
tanto en el formato original como con ciertas adaptaciones (Escartí et al., 2010). El
programa fue creado por Don Hellison en 1985 con el objetivo de favorecer, desde el
contexto de la EF, el desarrollo de valores positivos en jóvenes que vivían situaciones
de riesgo social y con propensión a desarrollar actividades delictivas. El TPSR es un
instrumento de enseñanza eficaz porque ayuda a los docentes a estructurar las
sesiones y a promover el aprendizaje de la responsabilidad por parte del alumnado
(Caballero, Delgado-Noguera, & Escartí, 2013; Escartí et al., 2010; Hellison, 1995;
Hellison & Walsh, 2002). Hellison busca lograr el bienestar y desarrollo personal de los
estudiantes facilitando el que aprendan a ser responsables de sí mismos y de los
demás, incorporando estrategias que les permitan tomar el control de sus vidas,
alcanzando así el éxito en su entorno social a través de dos valores centrales: el
esfuerzo y la autogestión (Escartí et al., 2006). Así pues, el TPSR sostiene la
necesidad de enseñar a través del deporte comportamientos y valores que mejoren la
vida de los estudiantes (Sánchez-Alcaraz, 2014).

El modelo precedente define la responsabilidad como una posición moral u obligación

respecto de uno mismo y los demás, a través de ciertos valores personales y sociales.
La responsabilidad personal requiere asumir los propios actos y actuar en
consideración y respeto hacia el valor de las personas y las cosas implicando valores
como el esfuerzo y la autonomía. La responsabilidad social se entiende como la
sensibilidad hacia los sentimientos y necesidades de los compañeros a través de
valores como el saber escuchar, la empatía, el respeto a los derechos, la cooperación
en la consecución de metas y la negociación en los conflictos (Jiménez & Durán,
2004). Una vez los alumnos entienden e integran estos valores, se entiende han
alcanzado el nivel V del programa TPSR (Escartí et al., 2006) y son capaces de
transferir estos valores a otros ámbitos fuera del gimnasio (Cecchini et al., 2003).

Hellison (1995), propone una progresión de cinco estadios para llegar progresivamente
a la consecución de los valores que construirán la responsabilidad social y personal y
asegurarán un desarrollo equilibrado del alumnado. Según el autor, los adolescentes

45
Enseñando responsabilidad personal y social

242
 Estado de la cuestión

de riesgo parten del nivel 0, caracterizado por conductas irresponsables, falta de

autocontrol, falta de respeto a los compañeros y al profesor, falta de metas a medio y
largo plazo y desinterés por su futuro. Para cambiar esta situación Hellison plantea
aprender gradualmente los comportamientos relacionados con los valores del
programa a medida que el alumnado supera los siguientes niveles:

Tabla 16
Fases del programa TPSR (basado en Hellison 1995)
En esta fase el alumno debe llegar a dominar el respeto por los derechos y sentimientos de
los demás mostrando conductas como: respeto a los demás, escuchar al profesor y a los
Nivel 1 compañeros, animar a los compañeros, no interrumpir, no insultar, no agredir... Cuando se
Respeto consigue esta fase, el alumno se siente seguro y puede intervenir libremente sin temor a
que surjan burlas por parte de los compañeros. En este momento también se pone especial
atención al desarrollo de habilidades en RC.
Los estudiantes han de aprender a participar en las actividades de clase, aunque bajo la
Nivel 2 supervisión del profesor. Implicará la adopción de conductas como participar en las
Participa- actividades propuestas, respetar los turnos, trabajar con todos los miembros del grupo,
ción y esforzarse o cumplir las reglas del día. En este momento será importante que el alumno viva
esfuerzo experiencias positivas con el deporte y la actividad física, para crear hábitos saludables y
conseguir su involucración activa.
En esta fase se proponen actividades en las que los alumnos tienen que aprender a asumir
Nivel 3
responsabilidades y a gestionar su tiempo de manera autónoma. Se manifiesta en
Autoges-
comportamientos como planificar el aprendizaje, plantearse metas a corto y largo plazo,
tión
evaluar sus resultados y planificar su futuro a medio y largo plazo.
Los estudiantes deben aprender a cuidar a otros, hacer proyectos de servicios, cuidar el
Nivel 4 material, atender a las necesidades de sus compañeros y aprender a trabajar en equipo. Se
Ayuda concretaría en la ausencia de burlas e insultos, ayuda a los demás si tienen dificultades o en
saber disculparse. La empatía y el liderazgo serán los valores clave de esta fase.
Nivel 5
Es el momento en que los alumnos son capaces de aplicar el respeto, esfuerzo, autonomía,
Fuera del
ayuda y liderazgo aprendidos durante el programa fuera del contexto de la EF.
gimnasio

A lo largo de estas etapas será esencial el liderazgo de un adulto que se interese por
dar soporte al grupo y transmitir consignas necesarias tales como (Hellison, 1995):
- Potenciar las fortalezas que posee cada individuo.
- Poner énfasis sobre las competencias.
- Focalizar en la totalidad de la persona (desarrollo emocional, cognitivo, físico).
- Facilitar un entorno psicológica y físicamente seguro.
- Dar autonomía y poder de decisión al alumno.
- Mantener las conexiones entre compañeros.
- Proporcionar un contacto constante con el adulto.

Estas consignas se aplican con una metodología que fomenta la autorregulación, ya

que incita a los estudiantes a valorar constantemente sus propios comportamientos y

243
 Capítulo 4

evaluarlos tomando como punto de partida las metas que se han propuesto al inicio de
la sesión y así canalizar las reacciones emocionales en comportamientos constructivos
y de responsabilidad (Escartí et al., 2006). La autorregulación es el factor que permitirá
consolidar los objetivos y se sustentará en las charlas de concienciación, los
encuentros grupales y el tiempo dedicado a la reflexión y a la orientación (Cecchini et
al., 2003). La figura del maestro será la de un orientador que fomente la reflexión y, en
el caso de que durante las actividades surjan conflictos, observará durante dos
minutos la capacidad de los alumnos para resolver conflictos autónomamente y
únicamente intervendrá cuando ellos no puedan solucionarlos por sí mismos, pero
aportando ideas y alternativas para ayudarles a encontrar una solución. Otro punto
fuerte del programa es la estructura de la sesión, que diferencia cuatro fases, que
respetan y mantienen la mayoría de los autores:

Tabla 17
Partes de la sesión de EF en el TPSR (basado en Escartí, Pascual & Gutiérrez, 2005)

Al principio de cada sesión el maestro introduce, en cinco minutos, los objetivos del
1. Charla inicial día relacionados con uno de los niveles de TPSR. De este modo los alumnos saben
exactamente qué se espera de ellos.
2. Una vez el docente introduce los contenidos de EF (motivadores y significativos para
Responsabilidad el grupo) y recuerda las normas para llevar a cabo las actividades, los alumnos han de
de acción actuar responsablemente y de acuerdo con los objetivos del día.
Una vez terminadas las actividades físicas, los alumnos se reúnen en círculo junto al
docente para compartir opiniones, sentimientos e ideas sobre el transcurso de la
3. Encuentro de
sesión. En estos diez minutos se despierta la reflexión del alumnado para que se den
grupo
cuenta de si han cumplido con los objetivos propuestos inicialmente y hacer
propuestas de mejora.
Después de la reflexión, los alumnos valoran durante unos cinco minutos su
comportamiento y el de los compañeros o el docente a lo largo de la sesión. Para
esta evaluación existen diferentes sistemas: un gesto con la mano (el dedo pulgar
4. Evaluación y hacia arriba indica una evaluación positiva, el dedo pulgar en horizontal una
autoevaluación evaluación media y el dedo pulgar hacia abajo una evaluación negativa) (Escartí et al.,
2006). En cambio Sharpe, Brown y Crider, (1995) proponen un feedback verbal y
registro escrito de los comportamientos sociales positivos y negativos exhibidos por
cada equipo.

Sharpe, Brown y Crider, (1995) añaden, además, la fase de alineación de los roles
después de la responsabilidad de acción, en la cual se designan los roles rotativos de
árbitro y capitán para la sesión del día. Los líderes serán los encargados de supervisar
la organización y formación de grupos, preparar el material, recordar las reglas, etc.

En la mayoría de las intervenciones, la evaluación de los cambios producidos en los

comportamientos, fruto de la mejora de la responsabilidad personal y social, se llevó a
cabo a través de la observación de las conductas concretas de la responsabilidad
personal y social tales como la aceptación de la derrota y la gestión de la victoria, el

244
 Estado de la cuestión

respeto a los compañeros, el entusiasmo, el esfuerzo, la RC y la ayuda entre iguales

(Hellison, 1995; Hellison & Walsh, 2002; Sharpe et al., 1995). Distinguir los
comportamientos esperados dejó claro a los estudiantes qué se esperaba de ellos y
facilitó el registro de los observadores y la evaluación de los alumnos (Escartí et al.,
2006). Por su parte Sharpe, Brown y Crider (1995), propusieron un sistema de registro
que otorgaba una puntuación negativa o positiva cada vez que surgía una de las siete
conductas sociales generales propuestas anteriormente, de modo que al finalizar la
sesión se hacía un recuento y valoración de las conductas predominantes.

Quay y Peters (2008), propusieron la aplicación del TPSR en las escuelas australianas
de la región de Victoria con el objetivo de mejorar la calidad de las sesiones de EF y
vincularlas al trabajo del aula. Señalaron que el TPSR podía ser una buena solución
para relacionar el trabajo de los especialistas de EF con la labor del tutor del aula y, en
el caso de que los maestros generalistas fueran los que impartían el área de EF, este
programa sería un gran recurso para cumplir con los intereses de los alumnos y
asegurar la consecución de los objetivos curriculares. Añadieron asimismo que para
asegurar la calidad de la EF sería interesante añadir al TPSR otras metodologías y
estrategias tales como, en primer lugar, la necesidad de unir al área de EF los
contenidos de educación para la salud y la educación en el medio natural; en segundo
lugar, la adopción de una metodología que se basara en las experiencias vitales del
alumnado y tratara contenidos relacionados con sus intereses; en tercer lugar, la
creación y desarrollo de juegos cambiando aspectos como el espacio, tiempo,
material, tamaño del grupo, participación, reglas, puntuaciones y habilidades; en
cuarto lugar, pensaron que sería positivo para el clima de convivencia de los centros
celebrar pequeños campeonatos deportivos fomentando la deportividad; en quinto
lugar, indicaron la importancia de fomentar juegos que desarrollen el pensamiento
estratégico y, en sexto y último lugar, recordaron que desde nuestra área se debía
asegurar la adquisición de las habilidades motrices básicas.

En Nueva Zelanda el TPSR está consolidado en muchos centros de ESO y ha llegado

a formar parte del Currículum del país. A lo largo de los años se ha observado que
tiene un impacto positivo tanto en las relaciones interpersonales de los alumnos, como
en su aprendizaje (Gordon, 2010, 2012).

Actualmente Martinek, en colaboración con otros autores, promueve el TPRS en los

Estados Unidos de América, conjuntamente con otro programa denominado Project

245
 Capítulo 4

Effort46. Sus investigaciones van principalmente enfocadas, asimismo, a determinar

qué valores aprenden los alumnos con el TPSR y cómo los han transferido a su vida.
Las conclusiones de su estudio de casos múltiples evidenciaron que los participantes
del TPSR habían asimilado e incorporado a sus vidas los valores de respeto, esfuerzo,
auto-dirección y ayuda a los demás. Del análisis cualitativo de las entrevistas
realizadas a cinco sujetos, surgió también que en el proyecto esfuerzo los alumnos
reforzaron valores del TPRS como la ayuda a los demás, el liderazgo, la reflexión, el
trabajo en equipo y el establecimiento de objetivos (Martinek, 2012; Meléndez &
Martinek, 2015). Además, el TPSR aplicado en otros contextos como los clubes
deportivos, los programas de orientación y las agrupaciones juveniles tuvo también un
impacto positivo en la mejora de la autoestima y la actitud de los estudiantes (Martinek
& Lee, 2012).

Señalaremos, por último, que Balderson y Martin (2011), estudiaron los efectos del
TPRS en tres estudiantes varones con conductas disruptivas severas en EF que
cursaban entre sexto y octavo de una Middle School de la costa oeste de los Estados
Unidos. El programa se aplicó durante UUDD de bádminton, fútbol, baloncesto,
voleibol y acondicionamiento físico. En los casos individuales la observación
sistemática fue el instrumento de recogida de datos y para evaluar el efecto del
programa sobre el grupo clase se administró The Child Social Behavior
Questionnaire47. Los resultados de los casos individuales mostraron que los alumnos
redujeron sus comportamientos socialmente desajustados y mejoraron sus niveles de
responsabilidad. La tendencia del grupo clase también fue positiva, ya que en el grupo
experimental descendieron las conductas antisociales y aumentaron las prosociales.
De nuevo este estudio demostró la eficacia del programa de Hellison (Balderson &
Martin, 2011; Balderson & Sharpe, 2005).

En el contexto español diversos investigadores han aplicado el programa adaptándolo

a sus necesidades con la intención de desarrollar capacidades personales y sociales,
tanto en el ámbito deportivo como en el escolar. A continuación exponemos las
investigaciones más relevantes del TPSR en España.

Jiménez y Duran (2004), proponen una intervención para la promoción de valores en

jóvenes de riesgo a través de la actividad física y el deporte con vistas a transformar

46
Proyecto esfuerzo: programa creado para la integración del alumnado disruptivo en las aulas en
escuelas con estudiantes con necesidades personales y sociales.
47 Cuestionario para el comportamiento social de niños (Warden, Cheyne, Christie& Reid, 2003)

246
 Estado de la cuestión

positivamente sus valores y actitudes. Los jóvenes sobre los que se actuó vivían en un
entorno negativo de pobreza y marginación social. Vivían, asimismo, unas
circunstancias personales desfavorables que podían conducirles a caer en múltiples
conductas perjudiciales y antisociales. Fue precisamente tal riesgo el que buscó
contrarrestar la investigación aplicada en once centros del Programa de Garantía
Social de la Comunidad de Madrid. El programa se aplicó en el horario lectivo de las
clases de EF en jóvenes de entre 14-18 años que habían estado desescolarizados,
habían fracasado en el sistema convencional, o bien habían sido rechazados por el
sistema educativo. Fue la primera investigación científica aplicada sobre jóvenes de
riesgo a nivel estatal y partió de los planteamientos de Hellison. El programa se
estructuró en tres fases (confianza y participación, promoción de valores a través de la
actividad física y el deporte y transferencia de lo aprendido a otros ámbitos de la vida
cotidiana) que planteaban estrategias para conseguir alcanzar los objetivos de cada
nivel de manera progresiva y flexible (Jiménez & Durán, 2004).

Escartí, Pascual y Gutiérrez (2005), aplican el TPSR en centros educativos de ESO de

Valencia, con un alumnado en situación socioeconómica desfavorecida (SCD, en
adelante) caracterizado por familias desestructuradas, baja competencia académica,
baja percepción de auto-eficacia, baja autoestima y problemas de conducta (Escartí et
al., 2005). Estos autores abogan por la necesidad de aplicarlo de manera transversal
al currículum (Escartí et al., 2010), y a través de las observaciones de las sesiones
confirman que el TPSR produce mejoras en los comportamientos disruptivos,
aumentan las actitudes relacionadas con la responsabilidad y disminuyen las
conductas agresivas y de interrupción por parte de los alumnos (Escartí et al., 2006;
Escartí et al., 2005).

Cecchini, Montero y Peña, (2003), en Asturias, lo aplican tanto en sesiones de EF

como de deporte escolar focalizando los comportamientos de fair play y el auto-control
en alumnos de primero de la ESO. Los resultados mostraron que mientras en el grupo
de control no había cambios destacables, en el grupo experimental se daban mejoras
significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el
autocontrol criterial, el autocontrol del proceso, las opiniones relacionadas con la
diversión y las conductas deportivas. Además se observaron disminuciones en las
variables relacionadas con el juego duro, las faltas de contacto y las conductas
antideportivas. En el grupo control no se encontraron cambios significativos. Los
docentes de los centros de Asturias donde se aplicó advirtieron:

247
 Capítulo 4

Un incremento en la capacidad para conocerse a uno mismo, ser consciente de las

consecuencias de los propios actos y el interés por conocer las razones que
determinan lo que uno hace; una mejora de los comportamientos relacionados con la
organización y estructuración de las tareas, el hábito de trabajo y no dejarse llevar
fácilmente por las apetencias más impulsivas; una buena resistencia al estrés y a
situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situaciones
donde otros chicos se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación; y un
incremento de la preocupación por actuar según normas y reglas y de cuestionar el
propio comportamiento. (Cecchini et al., 2003, p. 635)

Más tarde, la intervención en alumnos de diferentes edades (Cecchini, Fernández,

González, & Arruza, 2008; Cecchini et al., 2009) constató los resultados mostrando en
el grupo experimental mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso
de la recompensa, el autocontrol de criterio, y las opiniones relacionadas con la
diversión, junto a la disminución de actitudes antideportivas como el juego duro o la
búsqueda a toda costa de la victoria.

González Herrero, Sanchís, Atienza, Aguilar, Benavent, Boils, (2003), partiendo de los
trabajos de Hellison, elaboraron un "modelo para educar en la responsabilidad y la
autonomía" desde el área de EF. Se trata de un proyecto de innovación educativa
desarrollado durante el curso 2001-2002 en la Ribera Alta (Valencia), con el fin de dar
respuesta a los conflictos y problemas de comportamiento que se presentaban durante
las sesiones de EF, y con el acento puesto en el desarrollo personal y social del
alumno.

Otro autor que aplicó el TPSR fue Pardo, (2008) que realizó un estudio de casos
interviniendo en tres centros educativos de tres países distintos: Getafe (España),
L’A uila Italia Los Ángeles sta os Uni os . Los resultados demostraron que en
los tres países se consiguió una progresión en el comportamiento de los estudiantes
más disruptivos y la mejora de actitudes de respeto, participación y autonomía
personal (Pardo, 2008; Pardo & García, 2011).

Marín (2011), aplicó el TPRS a alumnos de EP de entre 10 y 12 años. Los resultados

fueron positivos en relación con la mejora de la capacidad percibida de un individuo
para resistir la presión de los compañeros cuando le proponen realizar conductas
negativas o de riesgo (eficacia autorregulatoria).

Sánchez-Alcaraz (2014), aplicó el TPSR en 16 centros de EP y ESO de la Comunidad

Autónoma de Murcia, con un método cuasi-experimental cualitativo basado en el
diseño de una herramienta de observación previa. Con su intervención en las sesiones

248
 Estado de la cuestión

de EF a partir del TPSR consiguió mejoras en la convivencia escolar, gracias al

incremento de la responsabilidad personal y social y de la deportividad de los
estudiantes, verificados a la par de una disminución de las conductas violentas y de la
indisciplina. También mostró ser más efectivo en el alumnado de primaria y en los
chicos para las variables de responsabilidad y deportividad. De su investigación cabe
destacar la creación de un instrumento de observación válido y fiable para registrar y
medir las conductas que alteran la convivencia en las clases de EF. El instrumento
engloba ocho conductas agrupadas en conductas agresivas y conductas de
indisciplina o desinterés.

4.2.2. Intervenciones nacionales en el ámbito de EF

En el presente apartado se exponen diferentes programas didácticos de EF

desarrollados en el panorama nacional. Pese a que la mayoría de los autores están de
acuerdo en trabajar los valores y las habilidades sociales para lograr una mejor
convivencia y una mejora CSC, existen diferentes líneas de trabajo y focalización en
los resultados perseguidos. Por esta razón presentamos las investigaciones
agrupándolas según su foco de atención. Primero presentamos un paquete de
programas relacionados con la educación en valores a través de la EF, después del
trabajo de las actitudes en EF; seguidamente un conjunto de experiencias de
aprendizaje cooperativo en EF y, por último, diferentes programas focalizados en la
RC a través de la EF.

Desde inicios del 2003 hasta la actualidad se están llevando a cabo en Asturias
programas de Educación en Valores a través del deporte (Cecchini et al., 2003).
Dichos programas parten del principio de que las interacciones sociales del deporte
continuamente plantean situaciones conflictivas que pueden convertirse en un vehículo
adecuado a la práctica al desarrollo moral. El punto que articuló las intervenciones fue
la planificación de experiencias diseñadas e implantadas específicamente para
conseguir la transferencia de los valores adquiridos en el terreno de juego a otros
contextos (Cecchini et al., 2009). Por lo tanto, estas investigaciones buscaron
demostrar la efectividad de sus programas en la mejora del fair play y el autocontrol
durante la actividad física en jóvenes en riesgo social y en escolares, y establecer los
aspectos que favorecían un mayor grado de transferencia de los valores a otros
contextos (Cecchini et al., 2008; Cecchini et al., 2009;. Cecchini, Méndez, & Muñiz,
2005).

249
 Capítulo 4

Una de esas intervenciones llevadas a cabo en Asturias es el Programa Delfos. El

proyecto fue aplicado en el ámbito escolar de manera efectiva, ya que los resultados
reflejaron una disminución significativa de los niveles de agresividad de los grupos
participantes. La investigación se diseñó con el método cuasi-experimental, de manera
que una muestra total de 160 alumnos, de quinto y sexto de ocho escuelas públicas de
EP, se dividió en un grupo control que continuó con las sesiones programadas por los
centros y un grupo experimental al que se le aplicó el programa Delfos. Se aplicó
durante 24 sesiones de una hora. Para la recogida de datos se llevó a cabo un pre-test
y post-test administrando dos cuestionarios. El primero fue una versión reducida de
C ildren’s Action Tendency Scale48, que valora los comportamientos asertivos,
agresivos y de sumisión de los niños, y el segundo fue una adaptación de Sport
C ildren’s Action Tendency Scale49. Las diferencias surgidas del análisis de datos
entre el grupo experimental y el grupo de control sugirió que el grupo que había
seguido el programa consiguió importantes mejoras en los comportamientos asertivos
y una disminución de las conductas agresivas, tanto en el deporte como en otros
contextos (Cecchini et al., 2011; Cecchini et al., 2009).

En cuanto al grado de transferencia de los valores adquiridos en el ámbito motriz,

descubrieron que la estructura de las sesiones era un factor importante (Cecchini et
al., 2009). Por ello se estableció que el docente al inicio de la sesión fijaba los
objetivos de transferencia consensuados con los alumnos y proponía tareas
específicas que los participantes debían llevar a cabo fuera de las clases de EF. De
este modo, la siguiente sesión empezaba con la exposición de los alumnos sobre el
grado de cumplimiento del cometido de la sesión anterior. Seguidamente analizaban y
valoraban su grado de cumplimiento de manera general, se premiaban las actitudes
positivas y se reflexionaba sobre aspectos que consideraran negativos, para
reconducirlos (Cecchini et al., 2011; Cecchini et al., 2009).

Prat, Soler, Font y Calvo (2004), proponen una estrategia de intervención para la
educación en valores que combina la EF y las TIC como herramienta facilitadora y de
soporte de los objetivos planteados. En el caso de este planteamiento, se introduce
Internet como fuente de información y comunicación, así como soporte didáctico para
las tres actividades creadas. El primer entorno online diseñado fue El Barça-Madrid;
molt més que un partit de futbol? Este recurso busca que el alumnado se dé cuenta
que defender unos sentimientos debe ser compatible con el respeto, el civismo y la

48
Escala de tendencia de acción de los niños (Deluty, 1979)
49
Escala de tendencia de acción en el deporte de los niños (Deluty, 1979)

250
 Estado de la cuestión

deportividad a través de la valoración crítica de las situaciones que se dan en estos

partidos y el uso que le otorgan los medios de comunicación. El segundo medio lo
constituye Web [Link], una web para los docentes que recoge actividades y
propuestas didácticas encaminadas a la capacidad crítica en el ámbito deportivo para
el alumnado de ESO y Bachillerato. El último proyecto fue el curso online Esport i
valors en edat escolar. En esta formación Internet fue un soporte para recoger
aspectos individuales y vivenciales de los docentes relacionados con los valores
expuestos en las sesiones de EF y los instrumentos facilitadores, la RC a través del
diálogo y la implicación de las familias.

Otra intervención didáctica aplicada en el ámbito escolar es Valors en guardia, una UD

de diez sesiones que emplea la esgrima como medio para educar en valores a
alumnos de primero de ESO. En el ámbito de las actitudes este deporte de adversario
permitió trabajar el respeto al rival y al árbitro y sus decisiones, el respeto a los
compañeros en los ejercicios de aprendizaje y sinceridad en la ejecución del rol de
árbitro, la valoración y cuidado del material, el reconocimiento y aceptación de la
derrota y la aceptación correcta de la victoria (Iglesias et al., 2007).

Por su parte, Venero (2007), propone una intervención basada en las actividades
físicas en el medio natural para contribuir a la educación en valores y contrarrestar los
valores negativos del deporte mediático. Para ello considera que primero será
necesaria una reflexión y priorización de los valores a transmitir que evite reproducir el
mercantilismo social imperante y los valores negativos de nuestra sociedad. Por ello
su propuesta es pobre en materiales y rica en vivencias de índole afectiva y social. Su
objetivo es crear espacios, tiempos y prácticas que abran al alumno a los valores del
mundo que queremos construir (Venero, 2007).

Hernández Álvarez (2008), aplica cuestionarios al alumnado para demostrar que la

intervención educativa en torno a la EF y el deporte es eficaz para la educación en
valores y que debe ser potenciada para lograr que un menor porcentaje de niños,
niñas y adolescentes defiendan comportamientos poco deseables. Sin embargo, para
el aprovechamiento de esa potencialidad resulta necesaria una clara intencionalidad
educativa por parte de los profesores y del conjunto de los agentes sociales con
capacidad de influencia sobre la escuela y los adolescentes.

La Peonza es un colectivo de profesionales de la docencia con más de una década

trabajando por la mejora de la convivencia en las escuelas en la línea de la EF para la

251
 Capítulo 4

paz, el aprendizaje cooperativo y la RC (Fraile, Ruiz Omeñaca, Velázquez Callado, &

López Pastor, 2007). Centran su trabajo en la búsqueda de fórmulas que permitan
alcanzar los objetivos del área a la vez que educan en los valores derivados de la
cultura de paz: democracia, respeto, diálogo, solidaridad, educación en la no violencia
y diversidad. En sus trabajos siempre proponen acciones orientadas a incidir sobre las
relaciones que se dan en los ámbitos personal, social y ambiental (Velázquez Callado,
2006; Velázquez Callado, 2007; Velázquez Callado & Fernández Arranz, 2002).
Buscan, en consecuencia, aplicar propuestas motrices integradas en las sesiones de
EF que desarrollen objetivos afectivos, sociales ecológicos y motores para promover
los valores de la paz deseables en el modelo de sociedad democrática actual: libertad,
responsabilidad, cooperación, solidaridad, inclusión, etc. (Velázquez Callado, 2006)

Velázquez y Fernández (2002), integrantes del colectivo La Peonza, elaboraron,

aplicaron y evaluaron un programa "Educación Física para la paz", basado en
actividades no competitivas, y dirigido al alumnado del tercer ciclo de EP y primer ciclo
de ESO. Su principal objetivo fue plantear un conjunto de conductas prioritarias,
necesarias para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de los alumnos.
Como resultados no obtuvieron diferencias significativas con los métodos tradicionales
en lo que hace al rendimiento motor, pero sí detectaron una mejora significativa a nivel
actitudinal del alumnado que trabajó con el programa no competitivo. Concluyeron que
aumentando la cantidad de conductas cooperativas, de ayuda al otro y de trabajo en
equipo, consiguieron un cambio positivo en la valoración de las manifestaciones
culturales motrices de otros pueblos y en el tratamiento autónomo de los conflictos
entre el alumnado y su progresiva disminución.

Una evolución de las investigaciones de Velázquez lo constituyó el programa

“Educación Física para la Paz, la Convivencia y la Integración”, ue centr n ose esta
vez en la RC se dirigió al alumnado de CS de EP y de primer ciclo de ESO de la
provincia de Valladolid. La intervención fue eficaz para la mejora del nivel de
integración en el aula y la RC entre iguales. Cabe destacar que en la evaluación del
programa se llevaron a cabo puestas en común al finalizar las sesiones con refuerzos
positivos en las conductas prosociales, el buzón de la paz, cuestionarios, cuaderno del
alumno, cuaderno del maestro, entrevistas, registros de observación, fichas de
autoevaluación y el rincón de la paz (Velázquez Callado, 2007).

El programa Pedagogía de los Valores en EF de Ruiz Omeñaca (2004), también

colaborador de La Peonza, se aplicó en escuelas de primaria, rurales y urbanas de La

252
 Estado de la cuestión

Rioja, buscando promover la sensibilidad moral y la participación ética en las

actividades físicas y deportivas a través de los métodos cooperativos de aprendizaje
(Ruiz Omeñaca, 2010). El programa se alineó con una EF integradora, participativa y
propiciadora de aprendizajes en todos los ámbitos del desarrollo personal del alumno.
Para conseguirlo propuso una serie de acciones dirigidas a personalizar la actividad de
clase y otras con miras a desarrollar las habilidades prosociales del alumnado para
conseguir los objetivos afectivos, sociales y motrices. Todas estas estrategias
partieron de procesos de cooperación motriz que:
1. Implican la comunicación, elaboración de estrategias colectivas de actuación, las
relaciones de ayuda recíproca y la coordinación de acciones, 2. fomentan el
sentido lúdico y la participación, 3. liberan para elegir, para crear, de la exclusión,
de la competición y de la agresión. (Ruiz Omeñaca, 2004, p. 183)

Así pues, el eje central de la intervención didáctica fue la práctica motriz como
promotora del desarrollo de valores que condujeran a la mejora de los niveles de
responsabilidad, convivencia, integración y resolución pacífica de los conflictos a
través de la mediación.

El mismo autor ha continuado sus investigaciones hasta la actualidad, dando origen a

un nuevo programa para vivir los valores desde los deportes de equipo para alumnos
de EP (Ruiz Omeñaca, 2014). Este proyecto se contextualizó en un centro escolar e
integró la aplicación de acciones en tres ámbitos: las clases de EF, el deporte
extraescolar y la vida familiar. El programa escolar se articuló a través de tres puntos
clave: 1. los procesos de comunicación y las relaciones interpersonales; 2. la toma de
decisiones en cuestiones metodológicas del aprendizaje cooperativo y comprensivo y
el desarrollo de actividades específicas para tratar los valores, y 3. la discusión de
dilemas morales, la comprensión crítica y la autorregulación. En el marco del deporte
extraescolar se veló por la provisión de contextos éticos que promovieran la
deportividad, el juego limpio y la igualdad de género y, por último, el ámbito familiar se
centró en la participación de las familias como espectadores posicionados a favor del
fair play y capaces de mostrar una visión crítica del deporte. Los resultados de la
investigación, obtenidos con métodos cualitativos y cuantitativos, evidenciaron que el
alumnado experimentó emociones positivas, vivió un buen clima de convivencia, dio
muestras de un comportamiento asertivo, manifestó actitudes prosociales, actuó de un
modo deportivo y abordó los conflictos desde procesos dialógicos centrados en la
negociación. Por otra parte, no se dieron cambios estadísticamente significativos en
los procesos de razonamiento moral de los participantes, ni en los sistemas de
valores, ni en su jerarquía. No obstante, los valores referentes del inicio, coherentes

253
 Capítulo 4

con el programa, se mantuvieron durante el transcurso de la intervención. Finalmente

se mostraron cambios estadísticamente significativos en el incremento de los
comportamientos interactivos positivos y en los relativos al cumplimiento de las reglas
de juego, así como en el descenso de los comportamientos interactivos negativos
(Ruiz Omeñaca, 2014).

Otro estudio que busca analizar la percepción del alumnado sobre el desarrollo de los
valores en las sesiones de EF, es el de Sánchez-Oliva, Leo, Amado González Ponce y
García (2012). Esta investigación se dirigió a comprobar la influencia del género en la
importancia concedida a la EF y el nivel de práctica deportiva extraescolar. Para
detectar la influencia de la variable género, se administró un cuestionario de valores a
una muestra la formada por 218 alumnos de género masculino y femenino, con
edades comprendidas entre los 11 y los 19 años. El cuestionario englobó cinco
ámbitos: respeto a las normas, instalaciones y materiales, valoración del esfuerzo,
tolerancia y respeto a los demás, cooperación y autocontrol. Los resultados mostraron
que la importancia que los alumnos concedían a la EF marcaba su percepción del
desarrollo de valores y señaló diferencias significativas entre género en los ámbitos
relacionados con la tolerancia y el respeto a los demás, ya que las chicas obtuvieron
puntuaciones superiores en estas variables. Contrariamente el nivel de práctica
deportiva extraescolar no provocó diferencias significativas en ninguna de las
variables. Estos datos también manifestaron que los alumnos que concedían mayor
importancia a esta asignatura, desarrollaron un mayor número de conductas de
respeto a las instalaciones y a los demás compañeros, una mejor cooperación para
conseguir los objetivos de las tareas propuestas y una percepción de competencia
basada en la valoración del esfuerzo personal en lugar de la comparación con otros
(Sánchez-Oliva et al., 2012). Los autores también apuntaron que en la percepción del
alumno incidía el papel del maestro de EF, ya que si el docente era capaz de diseñar
tareas motivantes que aumentaran el interés alumnos, podría promover
comportamientos prosociales en los adolescentes, así como su percepción positiva en
el desarrollo de los valores personales y sociales (Sánchez-Oliva et al., 2012).

A la hora de tratar la adquisición de actitudes mediante la EF, se hace obligatorio

comenzar comentando a Pérez Pueyo (2007), autor de una propuesta didáctica
centrada en una metodología basada en las actitudes que se desarrollan en EF.
Contrariamente a los métodos tradicionales que partían de los conceptos para
después llegar a los procedimientos y, con ellos, a las actitudes, Pérez Pueyo (2006)
recurre a las actitudes para vertebrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso

254
 Estado de la cuestión

éste en el que integra procedimientos y conceptos. Al invertir el proceso, empieza

generando unas actitudes en los alumnos que les predispondrán a la experimentación
motriz y a la comprensión de los conceptos. Actuando de esta manera, se emplea “una
metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los
alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo
crear el grupo que siempre debieron ser” P re Pue o, 5, p. 3 1 . A pesar e ue
su programa se basó también en las situaciones colaborativas entre el alumnado, el
autor afirma que no es un equivalente al aprendizaje en pequeños grupos, ya que crea
dinámicas que implican a toda la clase para generar resultados a medio y largo plazo
en cada uno de los estudiantes y en el colectivo a fin de que, gracias a sus
interacciones, aprendan y creen un buen clima de trabajo y la resolución pacífica y
dialogada de los conflictos (Pérez Pueyo, 2005, 2010). Para la selección de las
actividades partió de la información recogida en las evaluaciones iniciales en relación
con la competencia grupal y la individual en base a su actitud positiva hacia el
aprendizaje. A partir de ahí y en el marco del estilo actitudinal, se desarrollan tres
elementos esenciales: 1. las actividades corporales intencionadas, para que los
alumnos se responsabilicen y esfuercen para llegar a objetivos comunes y después
sientan satisfacción. 2. la organización secuencial de las actitudes a la vez que se
progresa el trabajo cooperativo a partir de parejas y tríos que darán confianza y
seguridad al niño, para después integrarse en grupos más numerosos. 3. los montajes
finales en que, una vez desarrollados los aprendizajes básicos, la clase se divide en
grupos formados libremente y crean coreografías que formarán parte de una
coreografía general de toda la clase que obliga a la interrelación de los grupos (Pérez
Pueyo, 2006). Como técnicas de recogida de datos se emplearon el cuaderno del
maestro, el registro anecdótico, la asamblea de final de clase, intervenciones durante
la actividad motriz, reflexiones escritas, producciones motrices globales, entrevistas
individuales, autoevaluaciones y coevaluaciones (Pérez Pueyo, 2007). Los datos
recopilados apoyaron el proceso de evaluación individual, grupal y final y demostraron
que con el predominio de estas situaciones, aumentaron los niveles de motivación
hacia la EF y se garantizaron buenos resultados motrices, además de verificarse
actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo,
socialización, solidaridad y disminución de los conflictos (Pérez Pueyo, 2010).

Pieron, Castro y González (2006), centran sus estudios en el análisis de las

diferencias de pensamiento y comportamiento respecto de la EF utilizando la
metodología didáctica del paradigma de los procesos mediadores, en la que el

255
 Capítulo 4

profesor no produce los cambios en los alumnos, sino que los favorece a través de la
información que le proporciona. En el caso de la actividad motriz, la mediación orienta
hacia el objetivo de aprendizaje propuesto por el maestro, actúa como filtro de la
información recibida y motiva para condicionar la disposición hacia las tareas. De los
datos recopilados en sus sesiones, mediante una observación sistemática y un
cuestionario, los autores afirman que la actitud del alumnado en las sesiones de EF
estará en relación directa con su grado de motivación hacia los contenidos planteados
y a su autopercepción de habilidad motriz. Creen que esta singularidad se debe al
carácter práctico del área y es lo que nos da ventaja y atrae a los estudiantes.

Para comprobar la evolución de las actitudes de sus alumnos, Chinchilla, Escribano,

Romero y López (2008), diseñaron una herramienta de evaluación de las actitudes en
EF para alumnos de ESO cuyo objetivo era calificar a los alumnos con precisión.
Recogieron, mediante instrumentos tales como cuadernos de registros, hojas
personales de actitudes por ámbitos de actuación, diarios de observación del alumno y
del grupo, información de la observación directa con la que después poder llevar a
cabo un análisis e interpretación veraces para la evaluación.

Rodríguez Ruiz (2010), realizó un estudio basado en el desarrollo de las competencias

para mejorar los valores y las actitudes de sus alumnos utilizando el contenido del
futbol como herramienta principal. Después de llevar a cabo la UD, administró un
cuestionario y comprobó que el 96% del alumnado había incrementado su
participación, se habían divertido y esforzado y habían sido capaces de mantener
relaciones sociales coherentes, de controlarse emocionalmente y respetar las normas.
Además, el 80% de los alumnos entendió que lo que se pretendía con la UD era
aprender a relacionarse. A la vista de los resultados, en sus conclusiones defendió la
tesis de que las CCBB refuerzan y dan mayor importancia al papel integrador de la EF
y son un pilar de la enseñanza en valores y actitudes sin descuidar sus contenidos y
objetivos específicos.

Es un hecho establecido que el juego y la interacción constituyen elementos

fundamentales de la EF, por lo que muchos profesionales han recurrido a los juegos
cooperativos para enseñar habilidades sociales a su alumnado, e incluso han ido más
allá del juego para desarrollar la metodología del aprendizaje cooperativo. Dada la
importancia de esta línea de investigación en nuestro país, antes de exponer las
investigaciones relevantes, clarificaremos algunos términos.

256
 Estado de la cuestión

Velázquez Callado (2013), considera que los juegos cooperativos son actividades
lúdicas y puntuales que se caracterizan por la ausencia de oposición o competición y
ello hace que promuevan la participación activa de todos los jugadores, desvinculen el
juego del resultado y repartan el protagonismo del logro conseguido. Así pues, estas
características lo convierten en un excelente recurso para promover el desarrollo de
comportamientos prosociales, la aceptación social intercultural y la inclusión del
alumnado con o sin discapacidad (Velázquez Callado, 2010). Conviene señalar,
asimismo, que en los juegos cooperativos suelen darse dos tipos de situaciones:
aquellas en las que los protagonistas tienden a automatizar sus respuestas porque en
principio todo está controlado y no hay necesidad de improvisar; y las que están
asociadas a una toma de decisiones conjunta y se depende de las acciones de los
otros (Sáez de Ocáriz, 2011). Para sacar partido de estas situaciones el maestro
debería ejercer el rol de regulador del nivel de participación y compromiso de los
integrantes del grupo (Velázquez Callado, 2010).

Velázquez Callado va más allá y rescata las ventajas del juego cooperativo y las
transfiere a la metodología del aprendizaje cooperativo, que involucrará la consecución
de objetivos motores y sociales, la evaluación del grado de consecución de los
objetivos y "la presencia de sus cinco elementos esenciales: interdependencia
positiva, interacción promotora, responsabilidad individual, habilidades interpersonales
y de pequeño grupo, y procesamiento grupal" (Velázquez Callado, 2013, p. 231). El
aprendizaje cooperativo es, así, aquel proceso en el que el alumno es protagonista del
proceso de aprendizaje y de enseñanza porque necesita de los compañeros de equipo
y viceversa, para poder alcanzar sus objetivos y los del equipo por un bien común
(Prieto & Nistal, 2009). Éste parte de la base que las situaciones que se dan en él
favorecen las relaciones positivas entre los alumnos, fortalecen la cohesión grupal y la
comunicación, promueven la inclusión y la solidaridad (González Herrero et al., 2003).
Por ello, se pueden convertir en la mejor vía para prevenir problemas sociales y a su
vez, conseguir mejores relaciones entre iguales y procesos de aprendizaje más
eficaces (Díaz Aguado, 2005a) que los organizados por el profesor o los que parten
del aprendizaje individual. Además un buen aprendizaje cooperativo guiado por el
docente apoyará la utilización independiente y competente de estrategias y técnicas
de aprendizaje y la estabilidad y transferencia de lo aprendido (Bund & Wiemeyer,
2004).

Por su parte, Velázquez (2007), añade el término de actividades cooperativas al que

define como las tareas colectivas no competitivas en las que no existe oposición entre

257
 Capítulo 4

las acciones de los participantes, sino en las que todos buscan un objetivo común con
independencia de que ejerzan los mismos o diferentes papeles.

Y, por último, Ruiz Omeñaca (2010) diferencia entre juegos motores, actividades
lúdicas, desafíos fiscos y cuentos motores cooperativos:
Las actividades cooperativas se concretan en la resolución de una situación de juego
motor, en el caso de las actividades lúdicas cooperativas, en la superación de un reto,
en el caso de los desafíos físicos cooperativos, o en la consecución de aprendizajes, en
lo que atañe a la metodología cooperativa. De forma complementaria, estas opciones
pueden integrarse como parte de las situaciones que se generan en el seno de un
cuento motor, o de un juego de rol con una orientación cooperativa. (p.10)

Una vez clarificados los términos involucrados en el tema, retomamos la exposición de

experiencias haciendo mención de Garaigordobil, que centró parte de sus estudios en
la prevención de la violencia en las escuelas a través del juego cooperativo. Define
este autor el juego cooperativo como aquel en que los participantes dan y reciben
ayuda e implica, a la vez, los componentes participación, aceptación y diversión para
contribuir a alcanzar uno o varios objetivos comunes (Garaigordobil & Fagoaga, 2006).
En sus investigaciones aplicó programas de juegos cooperativos durante un curso
escolar en EI y en EP y bajo el método cuasi experimental recogió datos cualitativos y
cuantitativos con el fin de otorgar fiabilidad y validez absoluta al proceso. La
comparación de los resultados antes y después de la intervención le permitió concluir
que los juegos cooperativos reducían la violencia escolar porque eran percibidos por
los estudiantes como una fuente de diversión que permitía la participación de todos,
que contribuían a la mejora del autoconcepto y de la estabilidad emocional, que
favorecía el desarrollo de un clima de clase positivo y que reducían, durante su
práctica, los comportamientos agresivos y pasivos (Garaigordobil, Álvarez, &
Carralero, 2004; Garaigordobil & Fagoaga, 2006). A su vez, permitió confirmar que no
había diferencias significativas en los logros del género masculino y el femenino, y que
los estudiantes que mejoraron más por el efecto de los juegos cooperativos fueron los
que antes del programa manifestaban índices más bajos en conductas prosociales,
autoconcepto, empatía o creatividad (Garaigordobil & Maganto, 2011).

El trabajo de León (2009), representa un programa de intervención para fomentar

valores prosociales y prevenir conductas antisociales en escolares. Se basó en la
aplicación de juegos cooperativos en las clases de EF y en la posterior reflexión sobre
posibles conflictos en el transcurso del juego. Fue un programa eficaz, ya que se
aumentaron las conductas prosociales deseables en el contexto escolar y
disminuyeron las conductas antisociales y los niveles de neuroticismo y psicoticismo.

258
 Estado de la cuestión

Se considera que parte del éxito de la intervención se debió a la detección y el análisis

de variables personales, sociales, educativas y familiares que aumentaban el riesgo de
conductas agresivas en los niños y los adolescentes (León, 2009).

Centrándonos ahora en el campo del aprendizaje cooperativo, dentro del contexto

deportivo Velázquez Buendía (1998), propuso un método de coevaluación y trabajo
cooperativo con la intención de favorecer las posibilidades de interacción social,
desarrollar la autonomía y el equilibrio personal, la integración social y la
responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo para huir del planteamiento de las
enseñanzas deportivas como desarrollo de procesos tácticos y técnicos. Para la
coevaluación diseñó diferentes hojas de registro proponiendo indicadores que el
alumno debía entender previamente, para poder evaluar a su compañero en su turno
de observador. Esto conducía a una mejor comprensión de los aprendizajes y de la
comunicación interpersonal en ambas partes. El docente, en este caso, organizaba la
sesión, supervisaba el trabajo y guiaba y exponía nuevos retos.

Posteriormente, Fernández-Río (2003) desarrollo un programa de EF basado en el

aprendizaje cooperativo con alumnos de tercero de ESO de la provincia de Cáceres.
En el estudio participaron 115 alumnos repartidos en cuatro grupos; todos los grupos
desarrollaron los mismos contenidos, pero dos de ellos trabajaron bajo una
metodología tradicional y los otros dos bajo el aprendizaje cooperativo. La recopilación
de datos se realizó con una encuesta de habilidades y EF, creada por el mismo
investigador, y una escala de auto-descripción que valoraba: autoconcepto general,
percepción del aspecto físico, autoconcepto matemático, autoconcepto verbal,
percepción de la habilidad física, percepción de la habilidad en otras asignaturas,
honestidad, estabilidad emocional, relación con los padres y relación con los
compañeros de igual y distinto sexo. El estudio demostró que la metodología
tradicional hacía que el alumnado relacionara directamente la valoración de la clase de
EF con el ser hábil en deportes o tener una buena condición física; por el contrario, la
metodología cooperativa aumentó los niveles de motivación del alumnado, la
valoración de la asignatura de EF, los niveles de responsabilidad personal y su
participación en las actividades propuestas en las clases. También detectó mejoras en
las relaciones entre iguales de igual o distinto sexo, las relaciones con las familias, del
autoconcepto general, y de la valoración de la habilidad física y de la apariencia física.,
Fernández-Río continuó más tarde su línea de investigación, en colaboración con
Velázquez Callado (2005), indagando el potencial de los desafíos físicos cooperativos.

259
 Capítulo 4

Prieto y Nistal (2009), realizaron un estudio basado en la cuantificación del trabajo

cooperativo para comprobar si era un método realmente eficaz para la asimilación de
habilidades sociales y motrices y si existía relación entre ambos aprendizajes.
Llevaron a cabo una investigación cuasi experimental, en la que durante un curso
escolar aplicaron un programa de condición física a 51 alumnos de primero de ESO de
un instituto de Asturias. En el grupo control se desarrolló una metodología tradicional y
en el grupo experimental la cooperativa. En el ámbito social se distribuyó un
cuestionario al principio y final del curso para analizar el tipo de relaciones que se
daba entre el alumnado y su motivación por el contenido de la condición física; y en el
campo motriz se utilizó una hoja de registro donde se anotaba una calificación
numérica según los baremos preestablecidos en pruebas de resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad. Los resultados evidenciaron diferencias significativas entre el
grupo control y el experimental. El grupo que trabajó con una metodología cooperativa,
lejana al individualismo y la competición, mejoró significativamente los niveles de
motivación hacia los contenidos de EF, los de competencia física o motriz y la variable
afectivo-social. Sin embargo ambos grupos mejoraron su condición física sin
diferencias significativas entre ellos. Estos resultados corroboraron la importancia del
trabajo cooperativo en las habilidades sociales y el trato con los demás.

Ruiz Omeñaca (2010), estudió también la aportación del aprendizaje cooperativo a la

consecución de las CCBB. Sus resultados defendieron que la incidencia del
aprendizaje cooperativo sobre las CCBB estaba determinada fundamentalmente por el
objeto de la situación motriz, en relación a la implicación de la corporeidad, la
motricidad y el pensamiento estratégico, así como por la forma en que se actúe sobre
aspectos de naturaleza afectiva y social, concretados estos resultados en los
siguientes aspectos:
- La toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción.
- El desarrollo de habilidades y destrezas motrices que permiten interactuar con
los otros, con los objetos y con el entorno.
- La puesta en juego de estrategias cognitivas y del pensamiento táctico como
- medios para resolver situaciones diversas de naturaleza motriz.
- La implicación positiva de la afectividad en situaciones corporales y motrices.
- El establecimiento de interacciones sociales constructivas en el seno de la
actividad física.

Bajo este prisma concluyó el autor que las actividades cooperativas pueden
convertirse en un contexto que favorezca la adquisición de las CCBB para poder

260
 Estado de la cuestión

transferir lo aprendido a cualquier ámbito de la vida del individuo. De este modo desde
la EF debemos procurar el desarrollo de personas competentes, comprometidas y
constructivas en las esferas personal y social (Ruiz Omeñaca, 2010).

En el ámbito de la inclusión educativa, Heredia y Duran (2013), llevaron a cabo una

investigación centrada en los efectos del aprendizaje cooperativo en la inclusión de
alumnado con autismo con el objetivo de aumentar su participación en las clases de
EF. El proceso se centró en un alumno de siete años diagnosticado con autismo, con
buena capacidad intelectual. Mediante grabaciones de las sesiones los autores
compararon el tiempo y la calidad de su participación en clases realizadas bajo una
metodología cooperativa y en otras con actividades de carácter individual. Los
resultados obtenidos mostraron que la inclusión podía llevarse a cabo de las dos
formas, con ventaja para las estructuras que fomentaban la cooperación entre iguales
si se cumplían unos requisitos de organización: propuesta de actividades atractivas
para él y que pudiera realizar de forma segura, proporcionándole una ayuda o guía
para que su participación fuera activa y efectiva para el aprendizaje.

Uno de los mayores precursores del aprendizaje cooperativo en España es Velázquez

Callado. Además de multitud de publicaciones en que expone recursos didácticos para
aplicar el aprendizaje cooperativo en EF (Velázquez Callado, 2004; Velázquez
Callado, 2006; Velázquez Callado, 2007, 2008; Velázquez Callado & Fernández
Arranz, 2002), sus últimas investigaciones se han centrado en analizar, por un lado,
las formas de concreción del aprendizaje cooperativo implementadas por docentes de
EF españoles experimentados en la metodología y, por otro, en identificar aspectos
comunes y diferencias entre la teoría y práctica real (Velázquez Callado, 2010, 2013;
Velázquez Callado et al., 2014). El autor considera que lo que distingue el aprendizaje
cooperativo del trabajo grupal es la corresponsabilidad de cada estudiante por su
propio aprendizaje y por el de sus compañeros de grupo. Por ello, en sus
investigaciones colaborativas con otros docentes busca determinar qué condiciones
facilitan esa responsabilidad del alumnado en la práctica docente real y, en
consecuencia, sobre qué variables influir para maximizar dichos logros. Una de sus
investigaciones en tal sentido, estructurada a partir de un estudio de casos múltiple
con la participación de siete docentes de EF, utilizó los siguientes instrumentos de
recogida de datos: entrevistas a los docentes, la observación no participante de 24
sesiones de EF de cada docente y el análisis de documentos como las
programaciones, publicaciones de los docentes, el material empleado en las sesiones
y la documentación de la escuela. Y tras el análisis cualitativo de las técnicas de

261
 Capítulo 4

recogida de datos quedó claro que los docentes concordaban en que las principales
características del aprendizaje cooperativo son la interdependencia positiva de metas,
el trabajo grupal, el aprendizaje individual y la corresponsabilidad en el aprendizaje de
todos y cada uno de los miembros del grupo (Velázquez Callado, 2013). Los docentes
identificaron como punto fuerte de esta metodología el que, además de fomentar el
aprendizaje motor de disciplinas tanto individuales como colectivas o competitivas,
ayudaba a la consecución de objetivos sociales y afectivo-emocionales. El relación a
los aspectos organizativos los maestros consideraron que el uso de materiales
didácticos es un elemento que ayuda al alumno a trabajar autónomamente; que las
agrupaciones debían ser lo más heterogéneas posibles y que la mayoría de veces no
se usan técnicas específicas de aprendizaje cooperativo. Como último resultado,
existe una unanimidad, entre todos los profesionales participantes en la investigación,
en que el proceso de evaluación debe considerar el desarrollo del aprendizaje
valorando aspectos motrices y sociales, pero también cognitivos, actitudinales y
afectivos para entender el proceso de toma de decisiones de cada grupo (Velázquez
Callado, 2013; Velázquez Callado et al., 2014).

Velázquez (2013), defiende una superioridad de las metodologías cooperativas sobre

las basadas en la competición o en el trabajo individual para favorecer una EF de
calidad que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos desarrollen al máximo
sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades expresivas,
etc. Y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en
la comunicación grupal que aseguren un clima positivo de clase socializador que
permita una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.

Podemos afirmar entonces, basándonos en los resultados de las investigaciones

expuestas, que los estudios concluyeron que los programas de EF centrados en el
aprendizaje cooperativo pueden ser un valioso recurso para promover la sociabilidad
de los estudiantes y los comportamientos positivos en las clases. Partiendo de esta
premisa, la mayoría de programas de prevención de conflictos comparten la idea de la
necesidad de un aprendizaje cooperativo para la mejora de las competencias sociales
y del fomento de las relaciones positivas entre los alumnos como medio de prevención
de la violencia (Johnson & Johnson, 1999; Ortega & Del Rey, 2003; Sáez de Ocáriz,
2011; Trianes et al., 1997).

Así pues, una vez presentados programas centrados en la educación en valores y

actitudes y en el aprendizaje cooperativo, vamos a exponer una serie de experiencias

262
 Estado de la cuestión

de éxito que, pese a llevar implícito el trabajo de los anteriores aspectos, focalizan su
análisis en los procesos de RC dirigidos a conseguir la mejora de la convivencia.

López Ros y Eberle (2003), aprovechan una selección de juegos que fomentan la
convivencia para favorecer el aprendizaje de habilidades y competencias sociales que
ayuden al manejo de los conflictos de un modo constructivo. En su estudio señalan
que es necesario que el profesor conozca las características de los juegos para saber
cuál es más apropiado en cada momento para fomentar la convivencia o adquirir
habilidades sociales que sirvan de apoyo para entender y resolver las situaciones que
se den durante el juego.

Continuando en el ámbito del juego motriz, Lavega (2003), clasifica y secuencia los
juegos en diferentes familias según sean las relaciones internas que activen en las
conductas motrices de los alumnos. Considera que es necesaria una secuenciación de
los juegos en función de sus características para evitar que las conductas de los niños
vayan en contra de la lógica interna del juego y originen conflictos (Tabla 18)
(Lagardera & Lavega, 2005; Lavega, 2004).

Tabla 18
Criterios para una secuenciación lógica de los juegos (basado en Lavega, 2003)

Criterios de secuenciación de los juegos en función de los contenidos

- Antes pactos desde arriba que desde abajo.
- Antes modificar que inventar juegos.
- Antes compartir que competir
- Antes situaciones conocidas que desconocidas.
- Antes psicomotricidad que sociomotricidad de oposición.
- Antes cambios de relaciones que duelos.
- Antes juegos sin memoria que con memoria en el marcador.

En esta misma línea, Costes (2003) destaca la importancia de progresar las tareas de
lo sencillo a lo complejo y defiende que el juego es el mejor contenido para educar en
el conflicto si se plantea en ambientes cooperativos no competitivos. Por ello
argumenta que, para que el conflicto sea una herramienta educativa, es necesario que
las sesiones de EF se programen de mayor a menor dificultad en relación con el
conflicto. La progresión que diseñó fue: 1. juegos individuales. 2. juegos cooperativos,
3. juegos sociomotores de colaboración-oposición y 4. juegos de oposición.

Podemos también hablar de la I-A llevada a cabo por Tormos, Armenteros,

Sanfrancisco, Ruiz, Fornes y Merino (2003), que presenta sus experiencias en la RC a
partir de intervenciones en casos individuales sumergidos en espirales de conflictos,

263
 Capítulo 4

agresiones y violencia. En concreto, dirigieron el estudio a un alumno que vivía

exclusión social y a otro con problemas de aprendizaje y desarrollo socio-afectivo.
Como resultado de su investigación llegaron a la conclusión de que para aportar
soluciones a esta problemática era necesario el trabajo cooperativo de los maestros.

Barba, Barba y Muriarte, (2003) experimentaron en un centro de enseñanza

secundaria con la replicación en el aula de dilemas morales extraídos de situaciones
recientes de la alta competición deportiva. Los objetivos del programa fueron valorar el
grado de desarrollo moral y establecer estrategias de intervención en la práctica
educativa.

Gutiérrez y Vivó (2005), aplicaron un programa de EF que elevó el razonamiento moral

de alumnos de ESO y mejoró a la vez aspectos sociales de la disciplina de clase como
el respeto, la comunicación de los alumnos entre sí y con el maestro, todo lo cual
ayudó a crear un clima de clase más democrático. La investigación se aplicó a 70
alumnos de un grupo experimental y se compararon los resultados con un grupo de
control de 50 alumnos. En cada sesión de EF de un trimestre se dedicaron entre 10 y
15 minutos a presentar un programa moral relacionado con situaciones físico-
deportivas y a resolverlo aplicando técnicas basadas en la RC tales como: discusión
de dilemas en subgrupos, elaboración y discusión de problemas, discusión y
resolución de dilemas presentados a través de imágenes y escenificación de
conflictos. La recopilación de datos consistió en administrar un cuestionario de
desarrollo moral al inicio y al final de la intervención. A pesar de la corta duración del
programa, los resultaron fueron significativos ya que el grupo experimental incrementó
su razonamiento moral en un 55,3%, frente al 27,6% del grupo control.

Cantón y León (2005), continúan con el trabajo del desarrollo moral formulando un
programa basado en la adaptación de la mediación a través de dramatizaciones de los
conflictos surgidos en EF, recogidos por los alumnos. Después del estudio,
concluyeron que la dramatización de la mediación debía seguir las siguientes fases:
desarrollo de juegos cooperativos en la sesión, selección de un conflicto producido
durante la práctica, debate en grupo sobre el conflicto y búsqueda de causas y
soluciones, representación del conflicto en equipos, y resolución aportada y creación
de un lema representativo de la resolución del conflicto.

Fraile y otros (2007), priorizan una EF que favorezca la EF en las aulas como método
para lidiar constructivamente con los conflictos que en ella se producen. En este

264
 Estado de la cuestión

sentido, el diseño de las sesiones de EF debe favorecer la convivencia a través de

comportamientos democráticos que aseguren el respeto de las reglas y de los
compañeros; el diálogo y la expresión corporal para expresar sentimientos e ideas; la
solidaridad en los deportes de equipo, reduciendo el individualismo y aceptando el
papel de cada uno en el juego; la no violencia, empleando los valores cooperativos,
solidarios, de participación activa y de justicia social, y la atención a la diversidad
priorizando tareas abiertas adecuadas a las competencias de cada alumno.
Simultáneamente, Fraile (2010) dirige sus estudios a descubrir el nivel de
razonamiento moral que fomenta el deporte escolar a través de dilemas morales
vinculados a los valores del respeto, la honestidad y el compañerismo. En tal sentido
el autor llevó a cabo una investigación con una muestra representativa de niños y
niñas de 12 años participantes en actividades de deporte escolar de España, Francia,
Italia y Portugal. Los dilemas morales se validaron y después se aplicaron a los
estudiantes en sesiones de una hora. Los resultados mostraron que la mayoría de los
participantes estaban en el nivel convencional de los estadios de Kohlberg, y que las
chicas obtuvieron resultados más significativos en dichos valores que los varones.

Saez de Orcáriz (2011), aprovecha el carácter vivencial, creativo, emocional y

personal de la EF para establecer un ambiente óptimo que favorezca el desarrollo
personal de los alumnos a través del conflicto motor. A su vez apuesta por una
formación que integre valores como la disciplina positiva, el buen ambiente de aula,
autonomía, responsabilidad o aprendizaje cooperativo. Entiende el autor que el
conflicto motor implica la modificación de la lógica interna de la tarea motora por un
desajuste en la conducta motriz, por una conducta motriz perversa, o una conducta
verbal asociada al pacto, que implica la interacción de dos partes integradas por una o
más personas y que siempre acarrea algún tipo de agresión verbal, física o mixta.
Mediante un estudio de casos, basado en el método descriptivo e interpretativo,
procedió a la observación de los conflictos surgidos en las clases de EF en un centro
de EP de la ciudad de Lérida, para analizarlos a la luz de la praxiología motriz,
desvelando la lógica interna de las situaciones motrices propuestas por el profesor y
deduciendo si estas permiten, alientan y reducen su aparición o lo transforman. Para
ello aplicó un programa educativo basado en juegos tradicionales a alumnos de ciclo
medio y superior de primaria del curso escolar 2008-2009, con dos grandes objetivos:
reducir el absentismo escolar y la violencia entre el alumnado. Estas metas se
consiguieron y se constató que el nivel de conflictividad (número de conflictos,
intensidad y calidad) estaba relacionado con la lógica interna acción motriz que

265
 Capítulo 4

planteaban los juegos. Por ello una buena programación de las sesiones deberá llevar
una progresión de las actividades de oposición y deberá situar la utilización del
material al final del proceso.

En el ámbito de las comunidades de aprendizaje Capllonch (2008-2011), en

colaboración con otros autores, investigó los efectos de la implantación modelo
comunitario de RC en el ámbito de la EF. Su programa se basó en la aplicación, en las
sesiones de EF, del aprendizaje dialógico mediante grupos interactivos, con el fin de
propiciar un clima de respeto entre los participantes (alumnos, docentes, familias,
voluntarios y entidades del barrio) y favorecer el trabajo cooperativo, la
responsabilidad y las expectativas de éxito en los aprendizajes (Capllonch & Figueras,
2012). El proyecto de investigación, aplicado en tres comunidades de aprendizaje de
Cataluña y tres del País Vasco, pretendió identificar los conflictos que se producían en
EF y potenciar los mecanismos necesarios para su resolución, utilizando la EF y el
Deporte como un espacio de convivencia. Enmarcada dentro de la metodología
comunicativa-crítica, la investigación empleó técnicas de recogida de información
cuantitativas (cuestionario al alumnado de CS de EP) y cualitativas (entrevistas a
alumnos, docentes, voluntarios y familias) (Capllonch, 2008-2011).

Las preguntas del cuestionario administrado al alumnado estuvieron orientadas a

recoger su percepción sobre el funcionamiento de las clases de EF (clima de aula,
estrategias de aprendizaje, formas de organización, tratamiento contenidos,
orientación de las tareas, nivel de responsabilidad del alumnado, presencia diálogo,
expectativas de éxito) para comprobar el grado de aplicación de los principios del
aprendizaje dialógico. Los resultados del cuestionario revelaron que los alumnos
percibían que en el aula se propiciaba un clima de respeto entre los participantes, en
el que no se producían burlas entre los alumnos, se respetaban las diferencias
individuales y los diferentes niveles de habilidad y donde jamás se agrupaban por
género. Asimismo que el profesorado evitaba situaciones de confrontación
desarrollando actividades en las que todos participaban y nadie resultaba eliminado,
respetándose las normas para evitar que se hicieran trampas para ganar (Capllonch &
Figueras, 2012). Por otra parte quedó evidenciado que en EF se fomentó el trabajo
cooperativo en grupos heterogéneos en los que los alumnos tenían que colaborar con
sus iguales para mejorar el aprendizaje de todos. Asimismo, que se promovieron la
responsabilidad del alumnado ante su aprendizaje y el diálogo para favorecer la toma
de decisiones, la negociación o la RC. Los resultados del cuestionario del alumnado
revelaron, por último, que en las clases de EF se generaron expectativas de éxito

266
 Estado de la cuestión

respecto de los aprendizajes y que se aseguraba la participación y aprendizaje de

todos, independientemente de su condición social, étnica, de género o nivel de
habilidad.

Para recoger la perspectiva de los adultos de las comunidades de aprendizaje en

relación con las causas de los conflictos y la PyRC en EF, se llevaron a cabo
entrevistas en profundidad a seis profesores, seis familiares y seis voluntarios
(Capllonch, 2008-2011). Del análisis de las entrevistas se concluyó que los adultos
consideraron que los conflictos nacían de la desigualdad de oportunidades para
alcanzar el éxito vinculadas a las diferencias de habilidad motriz o la excesiva
competitividad manifestada por los alumnos en algunos contenidos en concreto; la
influencia negativa de los medios de comunicación y falta de análisis crítico y
acompañamiento de las familias; la prevalencia en los centros escolares del modelo
autoritario de gestión del conflicto; la dificultad de llegar a acuerdos por la ausencia de
competencias comunicativas en alumnos, profesorado, familias y voluntariado, y la
normalización del conflicto por parte de los adultos (Figueras et al., 2014). Las
entrevistas también revelaron que para la transformación y la superación del conflicto
desde el modelo comunitario era necesario implantar estrategias tales como:
consensuar con todos los miembros de la comunidad las normas de funcionamiento y
PyRC en EF; gestionar adecuadamente la competición para orientarla a la superación
personal y al respeto de los demás, y por último, aplicar en EF metodologías
participativas y grupos interactivos para favorecer la adquisición de valores como el
respeto, la tolerancia, la solidaridad y la convivencia (Figueras et al., 2014).

Los datos cuantitativos obtenidos con el cuestionario al alumnado y los cualitativos de

seis relatos comunicativos de los alumnos mostraron las causas, manifestaciones de
los conflictos y las respuestas de los alumnos en el ámbito del aula y el de EF. El
76,6% de los alumnos percibió que las sesiones de EF no eran un contexto
especialmente conflictivo, el 48,9% contestó que de vez en cuando se sentían
molestos en EF y el 27,7% respondió que en EF había igual o menos conflictos que en
el aula (Martín & Ríos, 2014). En este caso la percepción de los adultos fue similar a la
de los alumnos, ya que el 63,2% de docentes y 62,5% de voluntariado y familias
consideró que en EF no se daban más conflictos que en el aula, el 23,7% y el 20,8%
respectivamente afirmó que en EF se daban conflictos de vez en cuando y sólo el
7,9% de docentes y el 4,2% del resto de adultos entendieron que en EF se daban más
conflictos que en las otras clases. En la Tabla 19 mostramos a continuación las
diferencias recogidas en las percepciones de los alumnos y de los adultos en relación

267
 Capítulo 4

con las causas y manifestaciones de los conflictos, la visión que tenían los alumnos
sobre cómo respondían al conflicto y la opinión de los adultos de cómo lo gestionaban
o cómo deberían hacerlo:

Tabla 19
Causas, manifestaciones y respuestas y gestión de los conflictos en las Comunidades de
Aprendizaje (basado en Buscà et al., 2014; Martín & Ríos, 2014)
Los conflictos dados en EF en las Comunidades de Aprendizaje
Manifestaciones del
Causas del conflicto Respuestas y gestión
conflicto
-Causas aula: Género (40%), querer ser el -Discusiones: Reacciones exclusoras: violencia,
más fuerte de la clase (38%), aspecto mayoritariamente las niñas crispación por que la decisión
físico y forma de vestir (35%), diferencias inician las discusiones por unánime del docente.
conocimiento y habilidad (33%), desavenencias en los puntos Reacciones transformadoras:
diferencias etnia o religión (30%), de vista y se faltan al respeto pedir ayuda al docente para
indisciplina a seguir las normas (28%), -Agresiones verbales y/o mediar en los conflictos, el
Perspectiva de los alumnos

desobediencia al profesorado (25%), físicas: si no se gestionan bien alumno intenta resolver el sólo
diferencias clase económica (19%). las discusiones pueden acabar un conflicto sin violencia, crear
-No hay diferencias significativas entre la en insultos, burlas o agresiones normativas consensuadas por
percepción de los niños y las niñas físicas. todos los miembros de la
-Causas EF: trampas (61,4%), eliminación -Difamaciones e injusticias: comunidad, decidir las
en las actividades (50,6%), exceso de entienden que son situaciones amonestaciones por el claustro y
búsqueda de la victoria (50%), burlas o en que el alumno es castigado los familiares de los implicados,
separación por cuestiones de género, por una falsa acusación. hablar en clase de los problemas
separación establecida por el -Indisciplina: se da cuando el y decidir una solución o ayudar a
profesorado en base al género, burlas o alumnado infringe las normas los involucrados
separación por cuestiones de nivel de de convivencia que han
habilidad, separación establecida por el pactado entre todos.
profesorado en base al nivel de
habilidad.
-Falta de diálogo o fracaso del diálogo. -Agresiones físicas o verbales -57,9% del profesorado responde
-Profesorado: algunos niños sólo juegan (37,94% que a menudo familiares y
para ganar (47,4%), excesiva búsqueda -Indisciplina (27,33%) voluntariado participan del
de la victoria y el grado en que se -Injusticias y difamaciones diálogo sobre la PyRC.
respetan las normas de juego. Dejan en (15,43%) -65,8% responde que en las
un segundo plano el género, las trampas -Discusiones (10,93%) clases el alumnado suele trabajar
o las infracciones de las normas. en grupos interactivos.
Perspectiva de los adultos

-Voluntariado: que alguien rechace a -57,9% del profesorado opina que

alguien porque sabe menos o tiene nunca o casi nunca debería tomar
menos habilidad (41,7%); que haya niños de manera unilateral las
que sólo jueguen para ganar (62,5%), decisiones en la PyRC.
que alguien no respete las normas o -79,1% del voluntariado
haga trampas (62,5%). considera que las familias y el
voluntariado deberían participar
en el diálogo.
-66,7% de voluntarios cree que el
docente no debería de decidir de
forma unilateral la respuesta
frente al conflicto.
-95,9% del voluntariado
manifiesta que el trabajo en
grupos interactivos favorece la
prevención de conflictos.

268
 Parte II
Descripción de la fase
empírica y del contexto
de investigación

269
 Capítulo 5

270
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Capítulo 5
Planteamiento general y metodología de la investigación

Después de haber desarrollado el marco teórico y el estado de la cuestión que

sustentan gran parte de las decisiones tomadas a lo largo del estudio, vamos a dar
paso a presentar el diseño de la investigación. Este capítulo está formado por tres
grandes partes; una primera en que se exponen los objetivos de la investigación, el
paradigma científico en que nos situamos, la metodología aplicada, el método de
investigación y sus fases de desarrollo; una segunda en que desarrollamos los
instrumentos de recogida de información y el plan de análisis de los datos conseguidos
con éstas; y una tercera en que se plantea el contexto de la investigación y la
intervención didáctica desarrollada.

A continuación, damos paso a la primera parte correspondiente al diseño de la

investigación.

5.1. Objetivos de la investigación

A la hora de plantearnos los objetivos de la investigación, tuvimos presente que el

proceso no siempre es lineal y por lo tanto la definición de los objetivos puede
modificarse a medida que se amplía la base teórica, o bien para adaptarse a las
condiciones del contexto o al mismo desarrollo de la investigación (Calvo, 2013).

Para formular los objetivos iniciales partimos de la experiencia docente de la maestra-

investigadora, ya que el motor que arrancó la investigación fue el alto grado de
conflictividad dado entre el alumnado en sus sesiones de EF. Entendida esta realidad

271
 Capítulo 5

se hizo necesario proponer una actuación para mejorar la PyRC, y en este caso se
consideró llevarla a cabo a partir del fomento de las habilidades propias de la CSC.
Nos situamos dentro de esta competencia porque su desarrollo además de permitir
comprender la realidad social en que vivimos y ejercitar la ciudadanía, fomenta
habilidades sociales que permiten identificar los conflictos de valores e intereses como
parte de la convivencia y resolverlos con actitud constructiva, con autonomía, con
conocimientos sobre la sociedad y con una escala de valores dentro del marco de los
patrones culturales básicos, construida mediante la reflexión crítica y el diálogo
(Canals & Pagès, 2011; Comisión Europea, 2007; Doncel & Leena, 2011; Marina &
Bernabeu, 2007; Real Decreto 1631/2006; Ridao & Urán, 2010).

Como se estableció la I-A como método más eficaz para intervenir sobre la
problemática, la hipótesis planteada fue de acción y por lo tanto, la acción fue el
elemento central del proceso y la investigación estuvo a su servicio. Según Elliot
(1994), una hipótesis de acción es un enunciado relacionado con una pregunta (idea) y
una respuesta (acción). Así pues, las hipótesis de acción son propuestas provisionales
al problema, que se consideran como ideas inteligentes y no como soluciones
reestablecidas. Este tipo de hipótesis nacen de la reflexión a partir de la problemática
detectada por lo que deben ser claras e inducir hacia la acción a realizar y los datos a
recopilar (Latorre, 2003, 2004). Así pues, su redacción implica un enunciado que
incluye la supuesta causa del problema identificado y las variables con las que se
cuenta el profesor-investigador para solucionarlo.

Dado el alto grado de agresividad entre los alumnos en las sesiones de EF, nuestra
hipótesis de acción buscó mejorar el clima de convivencia mediante una estrategia
centrada en el trabajo de la CSC para avanzar en la PyRC. Centrados en esta
necesidad, la hipótesis de acción que planteamos es:

¿Cómo podría contribuir el trabajo de la competencia social y ciudadana, desde el

área de EF y de tutoría, en la prevención y resolución pacífica de los conflictos?

Partiendo de esta hipótesis de acción, podemos afirmar que consecuentemente

también estábamos buscado la mejora del clima de convivencia del centro. Cuando
hablamos de la mejora del clima de convivencia, hablamos de la creación de un
ambiente que favorezca el proceso de aprendizaje de todo el alumnado, promoviendo
relaciones positivas entre los miembros del grupo y que además desarrolle
procedimientos orientados al éxito escolar (Fullan, 2002 citado en Pérez Pérez, 2007).

272
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Por lo tanto, cuando hablemos de clima de convivencia implicará mucho más que sólo
la falta de disciplina (Pérez Pérez, 2007).

Una vez establecida la hipótesis de acción, fijaremos los objetivos que permitirán llegar
a su respuesta.

El objetivo principal de la I-A está centrado en la acción, por lo que será:

Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la

prevención y resolución pacífica de los conflictos.

Para conseguir este objetivo general hizo falta desglosarlo en objetivos más
específicos y operativos que facilitaran estructurar la investigación. En este caso,
como perseguimos el desarrollo de la CSC del alumnado y a su vez la disminución de
los conflictos, primeramente nos planteamos diseñar una acción didáctica desde el
área de EF y las sesiones de tutoría que ofreciera un enfoque competencial e
interdisciplinar de los aprendizajes (Blázquez & Sebastiani, 2009; Escamilla, 2008;
Marco Stiefel, 2008; Sarramona, 2007; Zamorano, 2011a, 2011b). Consideramos que
la conexión de estas áreas podría fomentar la participación activa del alumnado en el
proceso de aprendizaje y favorecer la aplicación de lo aprendido en diferentes
contextos. Por lo tanto, buscamos que el alumno fuera capaz de resolver los conflictos
propios de la convivencia, desempeñando las habilidades sociales necesarias para
interactuar y mostrando una actitud crítica y responsable hacía su marco social
(Gillespie, 2009; Zabala & Arnau, 2007). Por otra parte, puesto que entendimos que en
el proceso de I-A sería importante el punto de vista del investigador, del profesorado y
del alumnado, incluimos sus perspectivas en la evaluación de la eficacia de la
innovación educativa. Así pues, después de comprender las necesidades que imponía
el objetivo principal de investigación, pautamos los siguientes objetivos específicos:

1. Diseñar y aplicar una intervención didáctica desde el área de EF y las sesiones

de tutoría que favoreciera la adquisición de habilidades de la CSC.
2. Evaluar el grado de incidencia del programa en las causas, las resoluciones y la
frecuencia de los conflictos dados en la sesiones de EF.
3. Analizar el grado la efectividad del programa en la modificación de las
conductas propias de la CSC desarrolladas por los alumnos.
4. Identificar las ventajas derivadas de introducir la conexión entre EF y tutoría.
5. Valorar el proceso de implementación del plan estratégico de la I-A desde la
perspectiva del profesorado y del alumnado.

273
 Capítulo 5

Elliot (1994) y McNiff y Withehead (2006) dentro del contexto de la I-A proponen una
reformulación de los objetivos del estudio en forma de preguntas para hacerlos más
focalizados a la investigación en el aula. En nuestro caso, de cada objetivo de
investigación extrajimos el conjunto de preguntas (Tabla 20) que ayudaron a
desarrollar el plan de acción y la intervención:

Tabla 20
Relación objetivos de la investigación con las preguntas de investigación (elaboración propia)

Objetivo principal de la investigación:

Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevención y
resolución pacífica de los conflictos.
Objetivos específicos Preguntas de la I-A
- ¿Qué contenidos y habilidades de la CSC
1. Diseñar y aplicar una intervención
priorizaremos?
didáctica desde el área de EF y las
- ¿Qué actividades son más adecuadas para
sesiones de tutoría que favoreciera
desarrollar la CSC del alumnado?
la adquisición de habilidades de la
- ¿Cómo se relacionará la EF y la tutoría?
CSC.
- ¿Cómo se desarrollarán las sesiones?
2. Evaluar el grado de incidencia del - ¿Cómo evaluaremos la eficacia del programa en
programa en las causas, las relación a la mejora en la RC?
resoluciones y la frecuencia de los - ¿Se han reducido las resoluciones negativas de los
conflictos dados en la sesiones de conflictos dados en las sesiones de EF?
EF.
- ¿Qué habilidades de la CSC consideramos que deben
desarrollar los alumnos después del aplicar el plan
3. Analizar el grado de efectividad
de acción?
del programa en la modificación de
- ¿Cómo evaluaremos la aplicación de los alumnos de
las conductas propias de la CSC
las habilidades de la CSC?
desarrolladas por los alumnos.
- ¿Han aumentado las habilidades de la CSC,
necesarias para mejorar el clima de convivencia?
4. Identificar las ventajas derivadas
- ¿Qué aporta la conexión de la tutoría y la EF?
de introducir la conexión entre EF y
- ¿Es eficaz para mejorar el clima de convivencia?
tutoría.
- ¿Qué percepción tienen los docentes del desarrollo
5. Valorar el proceso de
del programa?
implementación del plan estratégico
- ¿Qué dificultades han encontrado en su desarrollo?
de la I-A desde la perspectiva del
- ¿Qué consideran los alumnos que han aprendido?
profesorado y del alumnado.
- ¿Cómo se han sentido?

Una vez establecidos los objetivos de la I-A, podemos extraer tres categorías
principales que permitirán comprobar la respuesta a las preguntas de investigación y el
grado de consecución de los objetivos planteados. Las tres categorías serán el
programa de intervención, la RC en EF, y las habilidades de la CSC como vía para la
mejora de la convivencia. Asimismo, en cada una de estas categorías influirá en el
profesorado y el alumnado.

274
 Planteamiento general y metodología de la investigación

5.2. Paradigma de la investigación

El paradigma de investigación permite acercarnos a la realidad de estudio desde un

punto e vista etermina o ue efine “ u es” la investigación “cómo” “ u ”
investigar (López Noguero, 2002). Este mismo autor, considera que el paradigma de
investigación es el “con unto e creencias actitu es, e una etermina a visión el
mundo, compartida por un grupo de científicos que implica metodologías
determinadas” Lópe Noguero, , p. 1 8 . Prestan o atención a los o etivos e
investigación planteados, podemos afirmar que nos alejamos de enfoques positivistas
condicionados por la teoría y de explicaciones que reducen los procesos educativos a
dinámicas causa-efecto. En nuestro caso vamos más allá de las pretensiones del
modelo interpretativo, que busca la comprensión e interpretación de la realidad para
construir conocimiento; y nos situamos dentro del paradigma socio-crítico para generar
un conocimiento que permita definir acciones que sean motor de cambio y
transformación social (Solà, 2009).

El paradigma socio-crítico, político o emancipador nace en la escuela de Frankfurt en

los años 20 alrededor del Instituto de Investigación Social. Según Solà (2009), sus
autores defendían que no nos podíamos limitar al positivismo o a la interpretación,
porque los seres humanos siempre están influenciados por factores externos y el
conocimiento está totalmente determinado por procesos sociales, históricos y
económicos del momento y por lo tanto, ninguna teoría será neutra.

El paradigma socio-crítico parte de la acción por lo que permite comprender y captar la

esencia educativa, entender las conductas que se dan en el contexto y sistematizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje según las necesidades del grupo (Solà, 2009;
Tirado, 2010). Este proceso también conlleva criticar nuestra práctica docente y
nuestros conocimientos, para dirigirnos hacia la innovación educativa (Stenhouse,
1985).

Este paradigma asume que quien investiga y el objeto investigado se vinculan

interactivamente, de manera que los valores del investigador inevitablemente influirán
en la investigación (Lather, 2006). Según Solà (2009), la teoría y la práctica se mueven
al mismo nivel, por lo que será útil para estudiar casos concretos con rigor científico y
construir teorías. La teoría y la práctica se integran en momentos reflexivos y prácticos
de un proceso dialéctico de los mismos grupos, que les llevará a construir su propia
teoría (Flecha & García Yeste, 2007; Gómez & Prat, 2009; Gómez, Latorre, Sánchez,

275
 Capítulo 5

& Flecha, 2006). En esta línea encaja la metodología cualitativa y la I-A, ya que “It
seeks to make use of the deep-seaed and extended understandings people have of
their own situations and their own experiences”50 (Stringer, 2008, p. 29).

5.3. Metodología de la investigación

Cualquier investigación se organiza alrededor de una metodología que se fomenta en

unos principios y métodos que permitirán diseñar, describir, explicar, evidenciar y
justificar las actuaciones llevadas a cabo para conseguir los fines del estudio
(Bisquerra, 2004; Latorre, 2003). Por lo tanto, seleccionar un método u otro dependerá
de nuestras necesidades y posibilidades; y del tipo de información que debamos
recoger en función de los objetivos previstos (Castañer, Camerino, & Anguera, 2013).

Una vez identificado el objetivo de la investigación, nos dimos cuenta que el enfoque
metodológico que fijáramos debía permitir actuar sobre la situación sistemáticamente y
con el suficiente rigor científico que requiere una investigación que nace y se
desarrolla en la práctica (Tirado, 2010). Además, puesto que la investigación estaba
inmersa en un contexto educativo, la metodología debía permitir introducir la reflexión
en la rutina ocente para “superar los o st culos ue impi en la pr ctica efica e
calidad, y valorar los aprendizajes adquiridos producto de la acción” (Aranguren, 2007,
p. 175).

En esta línea, no podemos olvidar que el proceso de enseñanza e investigación es un

fenómeno complejo en el que la clave del éxito, en gran medida, dependerá de la
selección de un método de investigación adecuado (Contreras & Pérez de Lara, 2010).
No obstante Carr (1990), considera que la investigación educativa no puede ofrecer un
conocimiento científico riguroso mediante el que sea posible controlar y regular la
práctica; porque entiende la enseñanza como una disciplina abierta y reflexiva que se
adapta a la complejidad de las situaciones y a las características de los alumnos. Por
ello, esta investigación necesitó de una metodología que no sólo buscara analizar los
efectos de una aplicación didáctica. La metodología aplicada debía posibilitar
transformar la realidad social de un grupo clase mediante la mejora de la acción
educativa sustentada en una reflexión atenta, consciente y sistemática.

50
La I-A persigue hacer uso del conocimiento que las personas tienen de su propia situación y de sus
experiencias.

276
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Una vez fijadas estas necesidades, los métodos y técnicas aplicadas en la

investigación han sido las propias de la metodología cualitativa, ya que permiten
observar, en un contexto natural, los hechos que se derivan de la acción docente.
Sandín (2003), define la metodología cualitativa como “una activi a sistem tica
orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas o escenarios socioeducativos, a la toma de dediciones y al
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos” (p. 123). Esta
definición se ajusta a nuestros fines; ya que queremos entender porque se dan tantos
conflictos entre el alumnado en un contexto concreto, para introducir una estrategia de
acción que cambie las prácticas educativas y ayude a disminuir los niveles de violencia
favoreciendo la adquisición de habilidades sociales en el alumnado. Para conseguirlo,
se necesitó de una toma de decisiones que orientara los cambios en la práctica y
organizara el trabajo cooperativo de los implicados. Así pues, la investigación potenció
la dimensión colectiva frente a la individual, puesto que el profesorado integrado en el
proyecto de investigación lo llevó a cabo y fue un agente capaz de producir y mediar
conocimiento (Sabariego & Bisquerra, 2004). El investigador principal se situó en la
figura del investigador de la metodología cualitativa; por lo que la maestra de EF actúo
como impulsora de la investigación, interactuó con el alumnado a lo largo de la
aplicación; y recogió y analizó los datos objeto de estudio con la ayuda de otras
personas vinculadas al estudio (Dorio, Sabariego, & Massot, 2004).

Por otra parte, el carácter interpretativo de la metodología cualitativa fue otra

característica que nos asistió, ya que nos movimos dentro de los parámetros de la
investigación ideográfica, al estudiar los fenómenos a partir del significado que las
persona dan a su propia realidad (Dorio et al., 2004; López Noguero, 2002). En esta
línea ganaron importancia las interpretaciones de los profesionales que intervinieron
con el alumnado, ya que fueron claves para encontrar estrategias que pudieran
favorecer el cambio, valorar su eficacia y reflexionar sobre aquello que hacía falta
modificar o mejorar.

Como última característica del método, cabe destacar la sistematización y rigurosidad

de las técnicas y procedimientos de la investigación para dar validez a los resultados
obtenidos (Sandín, 2003). En nuestro caso, se actuó sobre una muestra reducida, por
lo que se consideró que los datos cualitativos serían más significativos y los
cuantitativos serían sólo un apoyo. La recopilación de datos cualitativos con diferentes
instrumentos facilitó comprender la experiencia de los participantes y captar las
interacciones, los procesos y los cambios que se producían para entender y valorar el

277
 Capítulo 5

complejo proceso educativo (Bolívar, 1995). Esta interpretación proporcionó un

conocimiento contextual que atendía a situaciones particulares (Barrachina & Blasco,
2012) y que dio lugar a descubrir nuevos significados, ampliar la experiencia o
confirmar lo que ya sabíamos (Dorio et al., 2004). Por lo tanto, nos posicionamos en
una perspectiva de la enseñanza capaz de interpretar los procesos que se dan en las
aulas para actuar y dar respuesta a las necesidades del alumnado mediante nuevos
modelos didácticos (Flick, 2004; Gómez López, Learreta, & Bielsa, 2007).

Para crear estos nuevos enfoques didácticos nos acercamos a una corriente educativa
que ofrece la idea del docente reflexivo, crítico (Carr, 1990; Kemmis & McTaggart,
1992; Latorre, 2003, 2004; Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1996), transformador de la
realidad (Giroux, 1990; Gómez et al., 2006) e investigador (Stenhouse, 1985). Según
Schön (1987), los maestros necesitan cuestionar aquello que saben sobre un tema y
reflexionar sobre su acción diaria para analizar sus prácticas educativas y así generar
nuevos conocimientos. Así pues, hemos de reconocer que a lo largo de toda la
investigación estuvo presente la indagación e interpretación personal del investigador.

En definitiva, el marco de la investigación cualitativa hizo posible que la investigación y

la enseñanza se integraran. Ello permitió organizar el estudio de manera que se
garantizara la calidad del conocimiento científico obtenido y a la vez, se resolvieran los
problemas surgidos y se mejorara la práctica y la institución educativa. Además, como
uno de los objetivos principales de la investigación es la transformación positiva de la
realidad educativa mediante una intervención sistemática y reflexiva de los docentes
involucrados, consideramos que la I-A sería el método cualitativo idóneo para lograrlo.
Asimismo, esta meto olog a “representa una forma e enten er la investigación
integrando la actuación de los profesores a nivel participativo, colaborativo,
democrático y crítico y también donde docentes y alumnos abordan colaborativamente
sus pro lemas el aula” (Pedraza, 2011, p. 6).

Estos principios junto a la reflexión constante han sido la base del proceso de I-A, que
además de favorecer la transformación social puede incrementar el conocimiento
práctico y el desarrollo profesional, mejorando la calidad educativa e innovando la
práctica pedagógica (López & Lacueva, 2007; Tirado, 2010). Por lo tanto, el rasgo
fundamental que ha acompañado la investigación ha sido la reflexión de la práctica,
para comprender las realidades existentes y las contradicciones de la cotidianidad del
aula; y así poder transformar los modelos de acción individuales y colectivos a la vez

278
 Planteamiento general y metodología de la investigación

que surgen nuevos saberes sobre la misma acción (Fernández Rodríguez, 2009;
Suárez Pazos, 2002).

5.4. La investigación-Acción como método de investigación

La I-A es un método que permite aproximarnos al hecho a investigar realzando el

contexto educativo para poner medios que mejoren tanto la acción docente como el
proceso de aprendizaje (Stringer, 2008). Por lo tanto, un proyecto de I-A empieza con
la identificación de algún aspecto, situación, o preocupación sobre la cual podemos
actuar para mejorar la práctica profesional y conseguir un cambio educativo aplicando
una estructura cíclica de acción y reflexión, con la intención de solucionarlo con rigor
científico (Tirado, 2010). La organización en ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión de la I-A, permitieron dotar de rigurosidad al estudio, facilitar la
consecución de los objetivos e integrar la labor educativa e investigadora (López &
Lacueva, 2007). Esta estructura refleja los cambios obtenidos y crea una imagen
completa de las nuevas intervenciones didácticas aplicadas con el objetivo de “to ind
a solution to real problems and bring about a positive change”51 (Stark, 2006, p. 23).

En esta línea, podemos afirmar que la I-A se genera y articula desde la práctica con un
enfoque crítico, que enlaza teoría y acción para comprometerse con los objetivos
educativos, transformar la educación y dirigir el cambio. Según diversos autores
(Bausela, 2003; Blández, 2000; Casey et al., 2009; Elliot, 2007; Kemmis, 2010; Mata,
2007; Tirado, 2010), conocimiento, acción, teoría y práctica avanzaran de manera
conjunta e interactiva porque la I-A se orienta hacia un cambio educativo que convierte
al alumnado y al profesorado en protagonistas de la investigación. Además, supone un
compromiso del docente para mejorar su labor y formación a través de una reflexión y
cooperación que le pueden llevar a aumentar su autoestima profesional, reforzar su
motivación, romper con la soledad del docente y revalorizar su labor pedagógica
(Casey et al., 2009).

Latorre (2003, p. 20), añade que:

Desde la profesionalización del docente la I-A es la opción de investigación más
adecuada, porque entiende como es el proceso mediante el cual adquiere una
formación epistemológica, teórica, metodológica y estratégica para estudiar,
comprender, transformar e innovar la práctica educativa. (p. 20)

De esta manera, la I-A conlleva introducir en la enseñanza un proceso continuo de

51
Encontrar una solución a problemas reales y llevar al cambio positivo.

279
 Capítulo 5

investigación que integra la reflexión y el análisis de las experiencias que se realizan

(Tirado, 2010).

Blández (2000), entiende la I-A como un proceso en el que el maestro es autor de su

propio aprendizaje, gracias a que la reflexión le lleva a la introducción de cambios en
la acción docente para mejorarla. La I-A planteada sobre la práctica construye un
conocimiento crítico sobre la escuela que ayuda a formar y apoyar al profesorado
(Bonafé, 2008). Esto nos permite ser conscientes de la situación que nos envuelve
para buscar respuestas que permitan entenderse a uno mismo, al entorno y a los
demás (Freire, 1994 citado en Rekalde, Vizcarra, & Makazaga, 2011). Fernández
Rodríguez (2009), también incluye en la reflexión una función crítica que favorece la
reestructuración de estrategias y la comprensión y delimitación de problemas para
crear nuevas acciones a observar y evaluar.

Según Suárez Pazos (2002), estas características de la I-A vinieron implícitas desde
que a mediados de la década de los 40, Kurt Lewin propuso el término I-A para dar un
enfoque experimental a programas de acción social, que respondían a problemas del
momento y buscaban contribuir al cambio social desde un carácter participativo. Sus
primeras investigaciones, centradas en cambiar la dieta de los ciudadanos después de
la II Guerra Mundial debido a la falta de ciertos alimentos, ya se caracterizaban por
una planificación y ejecución de la acción en la que se recopilaban datos para
evaluarla y replantearla en forma de espiral.

Como podemos entrever, desde los inicios de la I-A, ya se planteaban objetivos

dirigidos a resolver problemas prácticos y urgentes a través del conocimiento, la
intervención, la mejora, la colaboración y la introducción del investigador como un
importante agente de cambio que colabora directamente con los destinatarios de las
propuestas de intervención (Lewin, 1946 citado en Suárez Pazos, 2002).

Décadas más tarde Elliot (1993), uno de los percusores de la I-A en los años 70,
consideró que este método se centra en el descubrimiento y resolución de los
problemas a los que se enfrenta el profesorado en su práctica diaria. Asimismo,
entiende la I-A como un espacio donde el profesor es teórico y práctico al mismo
tiempo, por lo que la intención de generar conocimiento va ligada y supeditada al
deseo de mejorar la práctica (Elliot, 2007). Por lo tanto, la práctica educativa es un
proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación que
permite al docente desarrollar su comprensión y así aprender a enseñar (Elliot, 1994).

280
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Este autor, también recalca la colaboración con otros profesionales para poder llevar a
cabo una deliberación permanente acerca de su propia práctica, con el fin de mejorar
la calidad de la acción dentro de la misma (Elliot, 1994).

Por otro lado, Kemmis y McTaggart (1992), concretan que una I-A no es la reflexión,
aislada de un profesor sobre lo que acontece en su trabajo; se trata de tareas
sistemáticas basadas en evidencias. Tampoco es la simple resolución de problemas,
requiere reflexionar para mejorar y comprender. No consiste en una investigación
sobre otras personas, es sobre uno mismo en colaboración con otros implicados, ya
que interesa el punto de vista de los involucrados para cambiar tanto la situación como
al investigador. La participación también comportará que las evidencias del cambio
conseguido sean contrastadas y analizadas en grupos de investigación que permitan
hacer partícipe y colaboradora a la comunidad educativa, con el fin de desarrollar un
espíritu autocrítico que les lleve a la comprensión y la emancipación para superar las
resistencias al cambio (Kemmis, 1985). En definitiva, Kemmis (1985) define la I-A
como:
Una forma de trabajo autorreflexivo emprendida por los profesionales en situaciones sociales y
educativas con el fin de mejorar la coherencia, ecuanimidad y la justicia de:
- Sus propias prácticas educativas.
- La comprensión que estos profesionales mantienen de sus prácticas.
- Las situaciones en las que se llevan a cabo estas prácticas.
Fomenta la capacidad de acción en mayor medida cuando es abordada colaborativamente por
los profesionales, y algunas veces en colaboración con agentes externos. En educación, la I-A se
ha utilizado en el desarrollo del currículum escolar, programas de mejoras escolares, el
tratamiento de la marginación, el abordaje de medidas políticas, el desarrollo profesional, la
planificación de sistemas… (p. 352)

Latorre (2003), uno de los referentes de esta metodología en nuestro país, considera
que las metas de la I-A son:
- Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica.
- Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
- Acercarse a la realidad vinculando tanto el cambio como el conocimiento.
- Hacer protagonistas de la investigación al conjunto del profesorado. (p. 27)

Grenwood (2000) ve la I-A como una “investigación social esarrolla a entre un

investigador y los dueños del problema, en una organización local, comunidad o un
grupo crea o para un propósito espec fico” (p. 32). También añade que el proceso
incluye un conjunto de prácticas multidisciplinares guiadas por compromisos
intelectuales y éticos, que llevan a la consecución de las metas del proyecto de I-A
(Greenwood, 2000).

281
 Capítulo 5

Por otra parte Stringer (2008), considera que la I-A se focaliza en conseguir el cambio
de las prácticas y los comportamientos mediante la reflexión colectiva de los miembros
de la comunidad educativa; en una ambiente inclusivo, cooperativo y comunicativo que
facilite el compartir para comprender la realidad desde diferentes perspectivas; y lleve
a la repetición de los ciclos para practicar y conseguir solucionar el problema.

En la actualidad la I-A continúa tratando de generar nuevos conocimientos y cambios

sociales uniendo teoría y práctica (Rekalde et al., 2011). Para Tesouro, Ribot, Labian,
Guillament y Aguilera (2007), los principales objetivos de la I-A educativa hoy en día
son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación y la política de desarrollo. McNiff y Whitehead
(2006) consideran que la I-A permite mejorar el aprendizaje y las prácticas educativas
y posibilita el avance del conocimiento y la teoría porque ayuda a entender y justificar
las actuaciones. En consecuencia, el conocimiento que se adquiera a través de la I-A
permitirá ampliar los conceptos, ideas, explicaciones e interpretaciones de la realidad
“to see the world in a different way and therefore approach situations in a new,
hopefully, better way”52 (Stringer, 2008, p. 3).

Esta I-A sigue la línea de los objetivos de este tipo de estudios, ya que en primer lugar
quiere lograr progresos en la CSC del alumnado para reducir los conflictos negativos e
innovar desde la conexión entre la EF y la tutoría, para mejorar la tarea docente. En un
segundo término, también busca establecer reflexiones colectivas entre docentes para
generar un conocimiento y una teoría que pueda beneficiar a otros profesionales. Así
pues, una vez entendidos los fines de la investigación vamos a enmarcarla en un
modelo concreto de I-A.

5.5. Modalidad de la investigación: la investigación-acción participativa y

práctica

Existen diferentes clasificaciones de los tipos o modalidades de I-A. Elliot (1993)

clasifica los tipos de I-A según el grado de participación de los agentes implicados.
Para este autor, existen tres tipos (Elliot, 1993, 1994):
- La I-A del profesor, que busca comprender un problema e interpretar las
repercusiones de una acción desde el punto de vista de los implicados.

52
Para ver el mundo de una manera diferente y aproximarnos a la situación con esperanza y
positivismo.

282
 Planteamiento general y metodología de la investigación

- La I-A participativa, que define un conjunto de principios, normas y

procedimientos metodológicos para obtener conocimientos colectivos sobre
una determinada realidad social uniendo teoría y la práctica; y potenciando el
carácter educativo de la investigación desde una perspectiva comunitaria
- La I-A cooperativa, en que colaboran personas de diversas organizaciones
para resolver un problema de un centro educativo vinculando investigación,
innovación y desarrollo y formación profesional.

Según esta clasificación, la modalidad participativa fue el modelo que mejor se ajustó
a nuestras necesidades, ya que se implicó a otros educadores en la implementación
del plan de acción y en el análisis del grado de consecución de los propósitos
establecidos (Pedraza, 2011). Durante toda la investigación el grupo de trabajo de la I-
A estuvo informado de la planificación, implementación y análisis (Bausela, 2003) de
las estrategias para la mejora de la CSC del alumnado. Asimismo, el colectivo también
se implicó en una reflexión constante sobre la práctica y en la toma de decisiones.
Esta participación permitió la comprensión de los procesos e impulsó la acción hacia el
cambio como objetivo común (Diego-Rasilla, 2007; Habermas, 1994; Latorre, 2004;
Rekalde et al., 2011).

Siguiendo una línea similar, Latorre (2003) crea tres modalidades centrándose en los
principales objetivos del proyecto de I-A. La primera es la I-A técnica, que con la
participación de maestros busca mejorar programas diseñados por expertos,
relacionados con la mejora profesional y las prácticas sociales. La segunda es la I-A
crítica-emancipadora, que a través de la profundización del profesorado busca una
manera de actuar para transformar la sociedad a través de la práctica educativa. Esta
mo ali a “se esfuerza en cambiar las formas de actuar y se concibe como una
herramienta de formación para la información, y para la transformación de la
organización y del sistema e ucativo” (Teosuro, De Ribot, Labian, Guillament, &
Aguilera, 2007, p. 4). En este enfoque, el investigador comparte responsabilidades con
los otros participantes del proyecto para convertirlo en un proceso crítico de
intervención y reflexión (Bausela, 2000; Carr & Kemmis, 1988; Kemmis & McTaggart,
1992; Latorre, 2004).

El último modelo de la clasificación de Latorre (2003), es la I-A práctica, que tiene el fin
de entender la realidad y transformar la práctica educativa para mejorar los procesos
de aprendizaje del alumnado implicado en el proyecto. El investigador selecciona los
problemas a estudiar, controla todo el proceso con la ayuda de expertos y del

283
 Capítulo 5

profesorado, e incentiva la autorreflexión, la participación del alumnado, de otros

docentes y de los órganos de dirección (Coral, 2012; Teosuro et al., 2007). Dados los
propósitos de nuestro estudio, nos situaríamos dentro de una I-A práctica, puesto que
uno de nuestros principales objetivos es cambiar la práctica educativa para mejorar la
CSC del alumnado y coordinarnos con otros docentes para cambiar las dinámicas de
convivencia del centro.

Una vez situados dentro de la I-A participativa según Elliot (1993; 1994) y de la
práctica según Latorre (2003), debemos tener en cuenta que la I-A también surge para
promover la evaluación de la práctica docente como motor de transformación. En
consecuencia, formar espacios donde el profesorado pueda reflexionar sobre la
práctica cotidiana, será clave para hacer frente a las dificultades que vayan surgiendo
(Aranguren, 2007). Sin embargo, desde el primer momento fuimos conscientes de que
para que funcionara la colaboración de los docentes era necesario crear unas buenas
condiciones organizativas que fomentaran la creación de un espacio de discusión
(Bolívar, 1995; Macazaga, Vizcarra, & Rekalde, 2006). Por ello, se propuso a la
dirección del centro la formación de un grupo de trabajo en torno al proyecto. El equipo
directivo rápidamente entendió la necesidad y ofreció una franja horaria para formar el
grupo con maestros de la escuela interesados en la temática; asimismo nos pidió que
se denominara comisión de convivencia para que se englobara dentro del plan
estratégico de dirección.

La participación del profesorado hace que el docente también se posicione como

investigador y vaya más allá de los estándares técnicos y encuentre nuevas maneras
de enseñar y nuevas interpretaciones de la enseñanza (Casey et al., 2009). Por lo
tanto, los cambios introducidos en la acción didáctica fueron acompañados de
reflexión crítica y evaluación para otorgar significado a los nuevos modelos aplicados y
a las interacciones de los alumnos. De este modo, el investigador-docente hizo uso de
la práctica para adquirir el saber desde la interpretación y comprensión de situaciones
cotidianas y prácticas determinadas (Aranguren, 2007). A pesar de que este proceso
es similar al de otros modelos de investigación, la I-A se distingue por la gran
implicación del investigador, que permite estudiar el problema desde el interior y así
unir el conocimiento a la acción (Macazaga, 2004).

Una vez establecidas las diferentes modalidades de I-A y sus características, a

continuación exponemos las cuatro bases metodológicas que han guiado la
investigación:

284
 Planteamiento general y metodología de la investigación

1. La reflexión como motor de cambio e innovación educativa. La reflexión se centra

tanto en el descubrimiento de problemas a los que se enfrenta el profesorado;
como en la planificación, ejecución y valoración de los resultados obtenidos en el
plan de acción (Elliot, 1993). En nuestro caso, es la maestra de EF la que decide
poner en marcha un plan de acción para incidir en el alto grado de conflictividad
que se vive en las sesiones de EF y en las aulas. Por ello, a lo largo de la acción
se plantea una reflexión continua como fuente de implicación, formación e
innovación de profesores y alumnos. Además la I-A:
Posibilita que los profesores puedan reflexionar sobre su práctica diaria y, junto con los
alumnos, detectar y analizar las conductas conflictivas con el fin de buscar soluciones conjuntas
y tomar decisiones, a la vez que se consigue mayor grado de responsabilidad individual y
grupal. (Pérez de Guzmán et al., 2011, p. 103)

2. La colaboración. La investigación se realizó mediante un trabajo en equipo que

buscó resolver problemas de la práctica docente (Bausela, 2003). El cambio o la
solución no puede surgir de un individuo aislado porque se necesita de una acción
común de la comunidad educativa. Consecuentemente decidimos implicar a otros
docentes del centro a través de la comisión de convivencia. La reflexión también
fue clave en estas reuniones, ya que se fomentó la capacidad de profundizar en la
reflexión a través de la escucha activa y la formulación de interrogantes (Flecha &
García Yeste, 2007). Asimismo, está conexión reforzó la motivación y autoestima
profesional, haciendo frente a la apatía y desmotivación para despertar el interés
por mejorar la práctica docente (Blández, 2000). Este diálogo entre iguales permitió
pensar sobre el entorno que les rodeaba y construir las medidas necesarias para
transformar la realidad (Fernández Rodríguez, 2009).

3. El registro y análisis constante. A lo largo de toda la acción se sometieron a prueba

las prácticas, las ideas y las suposiciones a través del registro y análisis crítico de
nuestras impresiones sobre lo ocurrido en la puesta en práctica del programa
(Diego-Rasilla, 2007). Estas medidas llevarán a revisar la propia tarea docente,
para después diseñar nuevas actuaciones que permitan mejorar el clima de
convivencia. Esta transformación puede provocar en el investigador una
comprensión nueva de sí mismo, de las situaciones educativas y de las propias
asunciones implícitas en estos contextos (Macazaga et al., 2006). Por lo tanto, la I-
A desde su diversidad metodológica, permitirá mejorar las prácticas educativas y
avanzar en el conocimiento práctico y la teoría, aportando nuevas formas de actuar
y explicando sus beneficios (McNiff & Whitehead, 2006; Suárez Pazos, 2002). En
este punto, también cabe mencionar que la proximidad del docente a la práctica
diaria le permite gestionar y controlar el proyecto; y descubrir la presencia de

285
 Capítulo 5

variables significativas a través de diversos instrumentos de recogida de datos

(Hernández & Rodríguez, 2011).

4. La organización en una espiral de ciclos. El proceso de aprendizaje se organizó

mediante una práctica que sigue una espiral de ciclos basados en la reflexión
(antes de la planificación, durante y después de la acción); la planificación de las
acciones de mejora, la puesta en acción y la observación a lo largo de todo el
proceso. Esta estructura permitió obtener resultados para teorizar sobre la práctica,
inducirá a cambios en las personas y mejorará la práctica durante y después del
proceso (Bausela, 2003; Diego-Rasilla, 2007).

Una vez fijados estas cuatro bases metodológicas, debemos clarificar los principios
éticos que se siguieron durante la I-A. En este sentido hemos de reconocer que
seguimos los propuestos por diferentes autores (Bausela, 2003; Kemmis & McTaggart,
1992) y se concretaron en acciones como:
1. Pedir permiso a la dirección del centro e informar a las familias sobre el
proyecto que se llevaría a cabo con sus hijos para que lo autorizaran.
2. Obtener el permiso de dirección para que un observador externo pudieran
implicarse en las sesiones de EF.
3. Dar la oportunidad de influir en el desarrollo de la I-A a otros docentes que
se implicaron en la I-A voluntaria y activamente. .
4. Mantener el trabajo siempre visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Informar a las familias y a los colaboradores cuando se hizo público alguna
parte de la investigación.
6. Traspasar los resultados y las conclusiones del estudio al claustro y a los
alumnos para que fueran conscientes de su progresión.
7. Mantener el anonimato de las personas implicadas en los informes públicos
de la investigación. El nombre de la institución se hizo público a petición de la
misma entidad.
8. Establecer los principios éticos a partir de acuerdos entre los participantes.

Una vez definido el tipo de I-A y los principios metodológicos y éticos que guiaron el
estudio, vamos a exponer cada una de sus fases y las actuaciones que se llevaron a
cabo en cada una de ellas.

286
 Planteamiento general y metodología de la investigación

5.6. Fases de la investigación-acción

Según los autores existen diferentes maneras de estructurar los ciclos de I-A; Lewin
(1946, citado en Latorre, 2003) propone que una vez identificado un problema se
planifique una acción, se ponga en práctica y se evalúe para revisar el plan en función
de los resultados y aplicar un nuevo ciclo si es necesario. Décadas más tarde, Elliot
(1994) revisó los modelos de Lewin y de Kemmis y McTaggart y propuso otras fases:
identificar una idea general, diagnosticar y describir una situación problemática en la
práctica docente; efectuar una planificación general, desarrollar la primera fase de
acción e implementarla y evaluar y revisar el plan general.

Pese a la revisión de Elliot (1994), en la presente I-A nos hemos basado en el modelo
de Kemmis y McTaggart (1992). Éstos proponen un proceso que favorecen la espiral
autorreflexiva de conocimiento y acción, a través de cuatro etapas: planificación,
acción, o servación reflexión. “ sta naturale a c clica reconoce la necesi a e ue
los planes de acción sean flexibles, ya que dada la complejidad de las situaciones
sociales reales es imposible prever todo lo que ocurrir en la pr ctica” Pe ra a, 11,
p. 21). El proceso surge del diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial, para
después desarrollar un plan de acción a poner en práctica en un contexto
determinado, y observar los resultados conseguidos para reflexionar en torno a los
efectos como base de una nueva planificación (Bausela, 2000).

En nuestro caso, seleccionamos este modelo por la interrelación entre sus fases y la
diferenciación entre la etapa estratégica (acción y reflexión) y la organizativa
(planificación y observación). Consideramos que estas etapas ayudarían a resolver
posibles problemas y a adaptar la investigación a la vida cotidiana de la escuela desde
una visión retrospectiva y prospectiva de cada una de las fases (Diego-Rasilla, 2007;
Latorre, 2003)

Figura [Link] de los ciclos de I-A, extraído de Latorre, 2003, p.34

287
 Capítulo 5

Pese a la estructura aplicada, no podemos olvidar que una de las características de la

I-A es la flexibilidad metodológica que el propio investigador introduce en función de
las dinámicas dadas y los planteamientos iniciales (Rekalde et al., 2011). Por lo tanto,
debemos reconocer que el diseño inicial de la investigación estuvo sujeto a cambios
que el mismo proceso generó. Estas variaciones se dieron en la planificación temporal,
en las actividades didácticas de la intervención y en el uso de instrumentos de la
recogida de datos. En mayor o menor medida estas modificaciones ayudaron a
conseguir información relacionada con la perspectiva de los alumnos, los docentes y el
investigador.

Una vez definida la estructura del diseño de investigación, damos paso a detallar el
desarrollo de cada fase de la I-A.

5.6.1. Planificación

La I-A nace de la reflexión sobre la práctica docente que permite identificar y descubrir
las variables que impulsan el estudio. Así pues, después de detectar la necesidad de
actuar sobre el contexto educativo, en la fase de planificación se revisa, diagnostica e
identifica la idea general de la investigación a través de tres subfases bien
diferenciadas: identificación del problema, diagnóstico del estado inicial y formulación
de la hipótesis de acción y elaboración del plan estratégico (Latorre, 2004).

Durante la planificación se descubren problemas concretos, su origen y evolución, las

percepciones de los participantes, y se prevén posibles mejoras y cambios (Bausela,
2003). Aranguren (2007), considera que para conseguir esta información serán útiles
estrategias como clasificar y jerarquizar los problemas y sus causas y consecuencias,
formular objetivos y estrategias, diseñar marcos didácticos en función de la población
del estudio, definir los indicadores de éxito, prever posibles dificultades, elaborar una
temporización de las acciones y fijar los compromisos de los colaboradores.

Puesto que la fase de planificación es muy amplia y determinante para la futura

investigación, se diferenciaron tres subfases con acciones concretas. Para establecer
estas acciones se buscó respuesta a interrogantes que ayudaron a identificar el
problema, diagnosticar y diseñar el plan (Pérez Serrano, 1994 citado en Bausela,
2003; Stringer, 2008). A continuación, la Tabla 21 muestra las preguntas que
solucionamos para definir cada paso de la planificación de la I-A.

288
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Tabla 21
Interrogantes y acciones de las fases de planificación, elaboración propia según Pérez Serrano
1994 en Bausela 2003 y Stringer 2008

Identificación del
Diagnóstico Plan estratégico
problema
- Descripción del contexto en - Formular la hipótesis y los objetivos de
- ¿Cuál es mi que surge el problema. investigación.
problema? - Descripción de la dificultad o - ¿Poseemos la formación necesaria? ¿Podemos
- ¿Qué ocurre? necesidad. adquirirla?
- ¿A qué personas - Recogida de información - Determinar la muestra.
afecta? sobre el problema. - ¿Cómo ser recogerá, recopilará y analizará la
- ¿En qué sentido esta - Revisión de la literatura. información?
situación es un - ¿Por qué creemos que se - Establecer los criterios éticos de la
problema? produce? ¿Dónde se origina? investigación: confidencialidad, información y
¿Por qué ocurre? ¿Cuáles son consentimiento de los participantes.
las causas? - ¿Qué procedimientos validarán la I-A?

a) Identificación del problema

En esta subfase no se trata de identificar problemas teóricos de interés para los

investigadores, sino de problemas y necesidades percibidas en nuestro día a día en la
escuela, que puedan ser resueltos mediante nuestra propia práctica (Suárez Pazos,
2002).

En nuestro caso, el problema se identificó a partir de las opiniones de maestros y de la

propia experiencia de la investigadora en el centro. El propósito fue destacar un área a
mejorar, con el convencimiento de que era posible transformarla y a la vez mejorar
nuestra práctica docente.

El problema con el que nos encontramos fue el alto grado de conflictividad que se
daba entre los alumnos en las sesiones de EF de un centro educativo de la ciudad de
Barcelona. Esta conflictividad se daba tanto en las sesiones de EF como en el aula,
por lo que pudimos afirmar que nos encontrábamos ante un alumnado con carencias
en el desarrollo de las habilidades propias de la CSC.

Así pues, a partir de la reflexión, se buscó transformar aspectos de la práctica

educativa de los maestros, para que el alumnado adquiriera elementos propios de la
CSC y así mejorar sus relaciones sociales y afrontar positivamente los conflictos. El
problema seleccionado era de interés para todos los miembros de la comunidad
educativa, puesto que podrían llevar a una mejora de la convivencia que beneficiaría a
la tarea docente de todos. Además, puesto que todo el profesorado era consciente de
la necesidad de cambio, entendimos que esto también estarían dispuesto a trabajar en

289
 Capítulo 5

equipo para innovar y modificar ideas y valores del alumnado (Lozano, 2001)

b) Diagnóstico, estado de la situación inicial

Una vez identificado el problema efectuamos un diagnóstico para describir la situación

de partida e identificar sus causas (Suárez Pazos, 2002); para ello planteamos una
serie de interrogantes que ayudaron a recopilar la información necesaria. Estas
cuestiones giraban en torno a ideas como: qué podía originar el problema, cuál era la
posición de las personas implicadas en la acción, qué actuaciones previas se habían
llevado a cabo, en qué contextos o grupos el problema era más grave o qué relación
existía entre la teoría y la práctica.

Dando respuesta a estas preguntas, se detectó que en la mayoría de los grupos del
centro se daban conflictos en mayor o menor medida y que los casos más
preocupantes desde la opinión de los docentes y del equipo directivo eran los de
segundo, quinto y sexto de primaria y los de primero y segundo de secundaria. Como
en los casos de secundaria y de segundo de primaria la investigadora no impartía
clase, según el criterio de accesibilidad de la muestra se limitó la investigación a los
alumnos de CS.

Tanto la maestra de EF como el resto de docentes sentían que su labor era muy difícil,
puesto que dedicaban mucho tiempo a la gestión de los conflictos y en muchas
ocasiones no podían impartir la lección programada. Por otro lado, cabe destacar que
en el centro no existía un protocolo de actuación claro y unitario ante los conflictos;
cada maestro actuaba según su criterio y cuando se consideraba que la situación era
muy grave se derivaba a dirección para que impusiera la sanción pertinente. En cuanto
a las acciones didácticas para tratar la CSC, si bien es cierto que cada grupo tenía una
hora semanal de tutoría, cada tutor la planteaba a su manera y no se seguía una línea
de centro. Una vez entendida la necesidad de cambiar la situación para mejorar la
convivencia en el centro y mejorar las prácticas educativas, la investigadora decidió
iniciar la I-A apoyada por el equipo directivo y los docentes de su ciclo.

Las primeras acciones fueron indagar en obras de referencia en torno a la temática y

elaborar el estado de la cuestión (mostrado en la primera parte de la tesis) que
respaldó el diseño de la investigación y de la acción didáctica. Una vez definidas las
bases teóricas de la investigación, en el tercer trimestre del curso 2011-12 se aplicaron
dos técnicas de recogida de información para valorar el estado inicial. Éstas fueron un

290
 Planteamiento general y metodología de la investigación

cuestionario para el alumnado de CS, con el fin de conocer su percepción y opinión

acerca de las causas y las resoluciones de los conflictos que se daban en el aula y en
EF; y una observación no participante de las sesiones de EF del tercer trimestre de los
grupos de CS. La observación permitió contrastar la realidad que se daba en las
sesiones con la percepción de los alumnos y aportó una referencia inicial de las
conductas prosociales manifestadas por los alumnos y del número, causas y tipo de
resolución de los conflictos surgidos en EF. Los resultados obtenidos con estos dos
instrumentos se recogieron en el informe de diagnóstico y se presentaron al grupo de
trabajo en la siguiente fase de la I-A. Tanto el cuestionario como la observación no
participante se desarrollarán en el apartado de instrumentos de recogida de
información.

c) Hipótesis de acción y plan estratégico

Una vez realizada la revisión documental y comprendido el punto de partida, llegó el

momento de diseñar el plan de acción para mejorar la realidad y la práctica docente.
No obstante, a pesar del diseño estructurado, desde el principio entendimos que el
plan debía ser flexible para poder incorporar imprevistos y superar obstáculos (Diego-
Rasilla, 2007).

Como anteriormente hemos definido, nos encontramos ante una I-A participativa en la
que la labor del grupo de trabajo fue clave. Así que, en el mes de abril del 2011, se
formó un grupo de trabajo, que se denominó comisión de convivencia. En una reunión
de claustro, del mes de abril de 2011, se presentó el proyecto de investigación y se
pidió que un maestro de cada ciclo se ofreciera voluntario para participar en el grupo
de trabajo que desde el centro se denominó comisión de convivencia. Los profesores
que se ofrecieron para la colaborar en la comisión eran conscientes del problema de
convivencia que había en centro escolar y tenían el deseo de impulsar un cambio y dar
respuestas a los interrogantes planteados en el estudio.

La especialista de EF, como investigadora principal, llevó el rol de dinamizadora del

grupo y estableció que los fines del trabajo de la comisión serian principalmente
educativos. Asimismo, desde la formación del equipo se fijaron sus funciones y se
delimitaron los objetivos del proyecto. Atendiendo a los cambios que se pretendían
conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales del alumnado, desde el
principio, la misma comisión apoyó la creación de un plan de acción didáctico que

291
 Capítulo 5

aportara herramientas al alumnado para cambiar las dinámicas negativas dadas en

sus interacciones.

La comisión se reun a uincenalmente los mi rcoles e 15’3 a 1 ’3 , en una fran a

horaria destinada a las comisiones de primaria-secundaria. En las primeras reuniones
del tercer trimestre del curso 2011-12 se presentó el marco teórico, se revisó el
reglamento de régimen interno del centro, se elaboró un protocolo de actuación ante el
conflicto y se decidió pasar un cuestionario al profesorado para guiar la elaboración de
la estrategia didáctica de tutoría. Asimismo, en este trimestre también se diseñaron las
sesiones del primer trimestre del curso 2012-13 de tutoría. La idea del cuestionario
dirigido al profesorado surgió de la comisión y su fin fue que el equipo docente
priorizara los contenidos de la CSC a tratar en las sesiones de tutoría y así poder
programar la estrategia de intervención teniendo en cuenta la opinión del claustro.

En el siguiente curso escolar, en setiembre de 2012, se presentaron a la comisión los

resultados del informe de diagnóstico y se comprobó que la acción didáctica para las
sesiones de tutoría y EF era adecuada. Después de valorar los instrumentos de
recogida de datos, propuestos por la investigadora, se continuó diseñando las
sesiones de tutoría del segundo y tercer trimestre del curso 2012-13. En este punto
hemos de señalar que una de las riquezas del trabajo grupal, fue que cada miembro
pudo describir sus percepciones y exponer sus necesidades, intereses y
preocupaciones en el momento de llegar al cambio educativo.

En setiembre de 2012, se realizó un reunión de claustro para traspasar al resto de

docentes información sobre la labor de la comisión en relación a tres puntos clave: la
revisión del reglamento de régimen interno, la elaboración de un protocolo de
actuación ante los conflictos y las conductas disruptivas y la acción didáctica diseñada
para las sesiones de tutoría y EF. Esta reunión fue importante, ya que en este
momento tuvimos que reelaborar el plan porque los tutores de sexto y de quinto A nos
aseguraron que necesitaban realizar otras tareas en tutoría y por falta de tiempo no
podrían impartir las sesiones de tutoría tal y como las habíamos planteado. Por esta
razón, decidimos continuar con las sesiones de EF para todos los grupos de CS y las
de tutoría solo para quinto B, que era en el que la misma maestra de EF también era
tutora e investigadora.

Por otra parte, en las reuniones de familias del inicio del curso 2012-13, se expuso el
proyecto, así como las necesidades que impulsaron la investigación, sus objetivos y

292
 Planteamiento general y metodología de la investigación

líneas de actuación generales. En las reuniones también se aprovechó para que las
familias firmaran una hoja de consentimiento para realizar la investigación con sus
hijos.

En el apartado de contexto didáctico encontramos una descripción detallada de la

intervención, donde exponemos los objetivos didácticos, CCBB a trabajar, contenidos,
actividades didáctica y de evaluación y cómo, cuándo y dónde desarrollar las
sesiones.

Una vez expuestas las tareas llevadas a cabo en la planificación, damos paso a
exponer el proceso de intervención desarrollado en la fase de acción.

5.6.2. Acción

En la fase de acción se puso en práctica el plan diseñado para las sesiones de EF de

todos los grupos de CS y de tutoría en los alumnos de quinto B. Como ya hemos
comentado, la programación de la investigación fue flexible y abierta al cambio para
adaptarla a las circunstancias de la vida diaria del centro (Latorre, 2004) y para que
fuera manejable y válida en su aplicación. Así pues, pese a que entendimos que una
acción que implicara a más grupos y docentes era lo ideal, fuimos realistas y
redimensionamos la acción y solamente recopilamos datos en el grupo que recibió el
programa didáctico en su totalidad. En relación a esta idea, cabe destacar que
paralelamente a la acción también se realizó la fase de observación; ya que
sistemáticamente se recogieron datos que sirvieron para constatar los cambios
derivados de la acción desde distintos puntos de vista (Pérez de Guzmán et al., 2011).

Puesto que las reuniones son procedimientos inherentes a la I-A que ayudan a
aseguran el desarrollo de una tarea docente coordinada y de calidad, la comisión de
convivencia continuó reuniéndose quincenalmente a lo largo de toda la acción. Una
vez se realizaban las actividades en las aulas, en el grupo se revisaban y ponían en
común los resultados, de manera que el trabajo en equipo permitió un intercambio de
opiniones, dudas y sugerencias, muy enriquecedor y motivador. Además, dicho
proceso cíclico generó una recogida de datos relativa a las evidencias de las
actuaciones y de las percepciones del profesorado y del alumnado (Gómez López et
al., 2007) que se recogieron en las actas de la comisión. La comisión también aportó
calidad al proceso didáctico e investigador porque posibilitó discutir y analizar los
resultados que se iban obteniendo y reconocer y superar los obstáculos que aparecían

293
 Capítulo 5

a partir de la reflexión (Macazaga et al., 2006; Tirado & Ventura, 2009). Por lo tanto, a
medida que se implementaban las actividades programadas, se revisaban los cambios
en la conducta de los alumnos y si era necesario se modificaba el plan inicial para
reestructurarlo según la evolución de los chicos (Suárez Pazos, 2002).

En consecuencia, podemos decir que el grupo de trabajo también fue un elemento

formativo y de sistematización de la práctica, la teoría implícita en la acción y la
metodología (Suárez Pazos, 2002). Sistematizar la puesta en acción y la reflexión, por
una parte permitió organizar la dinámica del centro de forma flexible y autónoma; y por
otra parte facilitó un acercamiento a los puntos de vista de los integrantes del grupo,
ya que el desarrollo de la I-A “activó los procesos e comunicación sociali ación
necesarios para que las actividades, reflexiones, situaciones y acontecimientos
contribuyeran en la ampliación de los conocimientos e ideas, así como a generar
retroalimentación” (Aranguren, 2007, p. 193).

En resumen, las finalidades de la comisión de convivencia fueron: generar ideas,

opiniones, experiencias y sugerencias para posteriormente decidir entre todos su
aplicación o no; informar sobre aspectos relativos a la investigación; y hacer partícipes
a los miembros colaboradores en la toma de decisiones relacionadas con la acción
didáctica.

La aplicación del programa se desarrolló semanalmente en una sesión de tutoría y dos

de EF de una hora cada una. Los espacios empleados fueron el patio y la sala de
psicomotricidad para EF; y el aula del grupo clase, el patio y la sala de informática
para las sesiones de tutoría. Gracias a la disponibilidad de espacios en las sesiones
de tutoría, se pudo distribuir al alumnado en dos clases para preparar ciertas
actividades o cambiar de espacio cuando las tareas lo requerían.

Cada sesión de tutoría se centraba en un contenido que la mayoría de las veces se

trataba con un estilo de enseñanza expositivo dialogal, el maestro exponía el tema a
través de preguntas que los alumnos mismos respondían organizando sus
conocimientos o experiencias. Una vez expuesta la tarea se daba paso al método de
redescubrimiento por equipos (Quevedo & González Ruiz, 2012), de modo que cada
grupo trabajaba un aspecto y elaboraba unas conclusiones que compartía con el resto
de la clase en los minutos finales de la sesión. Estas reflexiones solían plasmarse en
murales y carteles que posteriormente se colgaban en el aula como recordatorio. Las
herramientas de reflexión solían ser lluvias de ideas, el razonamiento moral a través

294
 Planteamiento general y metodología de la investigación

de historias hipotéticas, resolución de problemas o debates entorno a valores (Sierra-

Arizmendiarrieta et al., 2013). Estas estrategias de reflexión estaban enfocadas a
combinar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas, próximos a
la realidad del niño, de manera activa, autónoma y responsable (Blázquez, 2009).

Una vez tratadas las capacidades y habilidades relacionadas con la CSC en las
sesiones de tutoría, se continuaban desarrollando en UUDD de EF, relacionadas con
los cinco bloques de contenidos del área (Decret 142/2007). Estas unidades eran
motivantes porque los contenidos surgieron de los intereses de los alumnos y porque
se aplicaron metodologías activas que continuaban potenciando las habilidades de la
CSC. La metodología utilizada fue adaptativa, flexible e integradora, con el fin de
fomentar la máxima implicación y el trabajo cooperativo para que los alumnos pudieron
conocer y desarrollar aspectos cognitivos, emocionales y actitudinales (León Campos,
2013; Velázquez Callado, 2008).

Las sesiones de EF seguían una estructura basada en el modelo de Hellison (1995):

presentación inicial de los objetivos en valores o conductas a seguir en clase
formulados a partir de una pregunta que los alumnos debían tener presente en toda la
sesión para autoevaluarse al finalizarla, propuesta de actividades motrices en relación
a diferentes contenidos con posibles interrupciones para reflexiones necesarias, y
reflexión final para evaluar la sesión y autoevaluar las conductas individuales. Desde
este punto de vista el docente era un guía que estimulaba, acompañaba, implicaba al
alumno y evaluaba para ir llevando a cabo las modificaciones necesarias para la
mejora de los procesos (Pérez Gómez, 2007).

El trabajo en equipo se planteó como un elemento esencial para conseguir los

objetivos de las sesiones de las dos áreas. La cooperación debía conllevar diálogo,
debate, respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecimiento con las
aportaciones ajenas y generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de uno mismo
(Zabala, 2011a). Además en muchos momentos se deberían responsabilizar de
aquello que aprendía el compañero, por lo que las habilidades comunicativas
continuarían siendo claves para ofrecer críticas constructivas, observaciones,
correcciones y reflexiones (Monzonís & Capllonch, 2014). Al trabajar en pequeños
grupos, también se pretendería generar un grupo afectivamente más accesible que
permitiría que todos se integraran, se aceptaran las diferencias, se aumentaran las
dinámicas de ayudas mutuas y se favoreciera la creación de los lazos de amistad
(Velázquez Callado, 2013).

295
 Capítulo 5

En cuanto a la RC, se plantearon contenidos para potenciar las resoluciones positivas

en un ambiente que permitiera el diálogo, el debate, la reflexión y la concienciación de
lo hecho día a día y de los progresos conseguidos. Mientras que en el primer trimestre
la maestra debía jugar el rol de moderadora cuando surgía un conflicto, poco a poco
se fue pasando este rol al alumnado para que llegaran a ser autónomos en la RC.

5.6.3. Observación

e entien e la o servación como “un proceso ue organi a la información, constru e

experiencias, eval a propone acciones para me orar la pr ctica” Aranguren, 7, p.
178). Por lo tanto, en esta fase paralela a la acción, se controló y registró el plan de
acción para evidenciar los resultados y poder reflexionar, evaluar y explicar lo
sucedido (Latorre, 2004). Según Blández (2000), observar implica examinar
atentamente los fenómenos que se dan a lo largo de la acción con las técnicas
pertinentes para poder determinar sus efectos. Además, como indica Latorre (2004),
observar la acción permite comprobar si la mejora profesional prevista por la I-A ha
tenido lugar.

En este caso, puesto que el investigador y el docente que aplicó la acción fueron la
misma persona, necesitamos fuentes de información que probaran y constataran los
efectos de la intervención docente en relación al nivel de satisfacción personal ante el
cambio y sobre el comportamiento del alumnado enfrente de los nuevos
planteamientos didácticos (Tirado, 2010).

Para ello, la observación se organizó en función de los objetivos establecidos y se

sistematizó para que fuera fácil registrarla y fuera lo más completa posible, teniendo
en cuenta el punto de vista de los alumnos y de los docentes. Asimismo, la
sistematización de la recogida de información también fue una estrategia de
enseñanza porque contribuyó a organizar y reconstruir los hechos y experiencias; y
permitió identificar pruebas con las que se generaron explicaciones críticas sobre el
proceso. A su vez, estas evidencias convertidas en reflexión, permitieron comprobar si
se había dado una mejora educativa y en consecuencia se habían conseguido los
objetivos didácticos y los de la investigación (Aranguren, 2007; Latorre, 2003).

En la selección de las técnicas de recogida de datos se procuró que fueran variadas y

funcionales para que se adaptaran a la situación de ejercer la docencia e investigar al
mismo tiempo. Inicialmente nos decantamos por la combinación de instrumentos que

296
 Planteamiento general y metodología de la investigación

aportaran datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa por lo que optamos por el

cuestionario y la observación no participante en la fase de planificación; por la
observación participante, el análisis de documentos y la observación no participante a
lo largo de la acción y por el grupo de discusión en la fase de reflexión. Aunque todas
ellas se verán con detalle en el apartado de técnicas de obtención de la información,
vale la pena mencionar que en la revisión de los instrumentos de recogida de
información por parte de la comisión de convivencia se llevaron a cabo dos acciones
interesantes. La primera fue añadir el ranking sociométrico y la valoración final del
programa por parte del alumnado como instrumentos de recogida de información y la
segunda, fue destacar la relevancia de obtener información desde el punto de vista del
investigador, los alumnos y los colaboradores.

Es por ello que en este apartado debemos señalar que generalmente la percepción del
investigador-docente se recogió en la observación participante transcrita en el diario
del maestro, el punto de vista del alumnado se recopiló en las aportaciones recogidas
en el diario de la clase, en el ranking sociométrico y en la valoración final del programa
de intervención, la visión del profesorado vinculado a la I-A se registró en las actas de
las reuniones quincenales de la comisión de convivencia y finalmente, la perspectiva
de los docentes no implicados en el estudio se materializó en las actas de evaluación
trimestrales y en el grupo de discusión.

Una vez planteado el proceso de observación de la acción, a continuación

desarrollamos como llevamos a cabo la fase de reflexión.

5.6.4. Reflexión

Latorre (2004), entiende la reflexión o plan de análisis como el conjunto de tareas que
permiten extraer significados relevantes, evidencias y pruebas en relación a los
efectos o consecuencias del plan de acción. En esta fase se cierra un ciclo elaborando
un informe que facilite el replanteamiento del problema para iniciar una nueva espiral
autorreflexiva. De este modo un ciclo nos puede conducir a un nuevo proceso de
investigación y así comprender mejor nuestro ejercicio profesional.

En esta investigación la reflexión no ha sido una fase aislada del final del proceso, ya
que estuvo implícita a lo largo de toda la acción gracias a las discusiones surgidas en
la comisión de convivencia. No obstante, la reflexión de la fase final permitió analizar,
interpretar y sacar conclusiones sobre lo que habíamos conseguido y sobre los

297
 Capítulo 5

aspectos a mejorar en siguientes ciclos de I-A. Es por ello, que en este momento de
clausura buscamos dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas al inicio
del proceso y así constatar el grado de consecución de nuestros objetivos. Alcanzar
los resultados esperados supondría mejorar la comprensión de los procesos
generados en las prácticas educativas y conseguir un cambio en nuestra realidad: la
reducción de los conflictos a partir de la adquisición de habilidades de la CSC por
parte del alumnado. Asimismo, desde el principio de la I-A se tuvo presente que
aunque no se consiguieran totalmente los propósitos fijados, se llegaría a un nuevo
conocimiento de nuestra práctica, ya que descubriríamos qué funcionaba y qué no
funcionaba con nuestros alumnos y ello nos llevaría a buscar nuevas estrategias.

Dentro de esta fase fue muy importante la interpretación de los datos ya que los
resultados constatarían los logros conseguidos. Su análisis fue una tarea que requirió
exhaustividad y a la vez creatividad y singularidad para conectar los datos obtenidos
con diferentes instrumentos y las perspectivas recogidas. En el apartado de plan de
análisis de datos explicamos detalladamente el proceso llevado a cabo.

Una vez obtenidos los resultados se relacionaron con posibles significados, se

compararon con el estado de la cuestión y se respondió a la hipótesis. De este modo
se dio sentido a los resultados y se creó un marco de referencia para dar significado a
la acción y en definitiva, tratar de definir una nueva teoría a partir de la práctica
(Latorre, 2004).

Una vez se tuvieron listos los resultados, se presentaron en un claustro de profesores

en el mes de abril de 2014 y se propuso la formación de un grupo de discusión que se
realizó en mayo de 2014. El grupo de discusión estuvo formado por diferentes
miembros de la comunidad educativa y persiguió el fin de recoger sus consideraciones
entorno a los resultados obtenidos, las propuestas de mejora y posibles nuevos
planteamientos. Así pues, con esta información se dispuso de datos suficientes para
cerrar el primer ciclo objeto de este estudio y plantear la opción de iniciar un segundo.

A continuación, en la Tabla 22 presentamos resumen con las acciones llevadas a cabo

en cada fase de la I-A.

298
 Planteamiento general y metodología de la investigación

Tabla 22
Resumen de las actuaciones realizadas en cada fase de la I-A

Fase
Acciones Herramientas Temporización
I-A
Identificación del problema Curso 2010-11
1r trim 2011-12
Revisión de la literatura y redacción
hasta 2ºTrim.
del marco teórico
2012-13
Planificación

Cuestionario alumnado Abril 2011

Diagnóstico del estado inicial Observación no participante de
3r trim. 2011-12
las sesiones de EF
Cuestionario profesorado:
Formación del grupo de trabajo 3r trim. 2011-12
priorización habilidades sociales
3r Trim. 2011-12
Diseño de la intervención Comisión de convivencia 1r Trim 2012-13
2ºTrim. 2012-13
26 sesiones tutoría:
Acción

Aplicación del programa 1 semanal Curso 2012-13

54 EF: 2 semanales
Diario abierto maestro
Observación participante de las
Actas comisión de convivencia
actitudes y relaciones que se dieron Curso 2012-13
Actas evaluación
Observación

entre el alumnado
Diario de clase alumnos
Ranking sociométrico
Comparación de las mejoras en la RC Valoración del programa por
y la CSC respecto a los resultados parte de los alumnos 3r trim. 2012-13
iniciales Observación no participante de
22 sesiones de EF
Análisis cualitativo: QDA Miner 1r trim. 2013-14
Análisis de datos obtenidos
Análisis cuantitativo: SSPS 2º trim. 2013-14
Reflexión

Reflexión sobre los resultados y

Grupo de discusión 3r trim. 2013-14
propuestas de fututo y de mejora
Redacción definitiva de la tesis y
Curso 2014-15
conclusiones

Una vez tenemos claros los diferentes momentos de la I-A, pasaremos a tratar con
mayor profundidad cada una de las técnicas de recogida de información mencionadas.

299
 Capítulo 6

300
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Capítulo 6
Instrumentos y técnicas de obtención de la información

Una vez clarificados los diferentes momentos de la I-A y las tareas a desarrollar en
cada fase, damos paso a tratar con más profundidad los instrumentos de recogida de
información mencionados en el capítulo anterior.

Las técnicas de recogida de información son los diferentes instrumentos, estrategias y

medios audiovisuales que utiliza el investigador social para obtener datos, reduciendo
sistemáticamente los elementos a estudiar. Su selección es muy importante porque
influirán en la calidad de la investigación y, en el caso de la I-A, objetivarán el efecto
de la acción aplicada sobre el contexto educativo (Latorre, 2003).

Antes de elegir los instrumentos, tuvimos presente que dentro de la metodología

cualitativa el proceso de obtención de información puede ser emergente, flexible y
variable, ya que se va completando en la medida en que avanza el contacto con los
informantes y la comprensión de la realidad estudiada (Massot, Dorio, & Sabariego,
2004). Por ello hemos de aclarar, que los instrumentos ideados en un primer
momento, fueron modificados a lo largo de la intervención, fruto de las necesidades
detectadas por la comisión de convivencia.

En nuestro caso, para profundizar en el sentido de las situaciones (número, causas y

resoluciones de los conflictos dados en EF; conductas prosociales y evolución del
proceso) y el significado que las personas implicadas le atribuyen (alumnos, docentes
e investigador) necesitábamos diversas técnicas que se complementasen entre ellas,
que se adaptasen al contexto, que tuvieran un carácter continuo a lo largo de toda la
acción y que fueran interactivas, descriptivas y de naturaleza cualitativa (Massot et al.,
2004). Asimismo, en la selección de las técnicas también influyó el tipo de información
que se quería conseguir, los objetivos de investigación y su viabilidad en cuanto a los

301
 Capítulo 6

medios y el tiempo disponibles.

Por otra parte, cabe destacar que pese a que la I-A se enmarca dentro de la
metodología cualitativa, seguimos la tendencia actual de las investigaciones
socioeducativas de combinar métodos cuantitativos y cualitativos para recoger y
analizar la información (Bisquerra, 2004; Martínez Olmo, 2002). Los métodos
cuantitativos reducen la información a valores numéricos para cuantificarlos y los
cualitativos simplifican la información en categorías con un significado concreto según
la realidad estudiada (Calvo, 2013). Así pues, disponer de datos cuantitativos y
cualitativos también ayudó a captar diferentes perspectivas y a tener una visión más
completa de la realidad para entenderla mejor (Martínez Olmo, 2002). No obstante,
esta idea de combinar técnicas cualitativas y cuantitativas también estuvo respaldada
por referentes que han llevado a cabo experiencias de este tipo (Coral, 2012; Escartí
et al., 2005; Hellison & Walsh, 2002; León Campos, 2013; Pérez Pérez, 2007; Ruiz
Omeñaca, 2004; Sánchez-Alcaraz, 2014; Velázquez Callado, 2007).

En nuestro caso, en un primer momento, destacó la observación como instrumento

clave y el cuestionario y el grupo de discusión como herramientas de triangulación de
la información (Anguera, Blanco, Hernández Mendo, & Losada, 2011; Sellman, 2011).
En este sentido, estamos de acuerdo con Sánchez-Alcáraz (2014) que considera que
dentro de este ámbito de investigación, métodos como el cuestionario o las entrevistas
no son suficientes ni para cuantificar el número o la tipología de las conductas que
alteran la convivencia en el espacio escolar, ni para demostrar los efectos de las
actuaciones realizadas durante la intervención. Por otra parte, a medida que avanzó la
investigación y se obtuvieron los primeros resultados, se decidió añadir el análisis de
documentos para incluir en el estudio los puntos de vista de los alumnos y de los
maestros implicados y no vinvulados a la I-A.

Los instrumentos de obtención de información fueron presentes a lo largo de las cuatro

fases de la I-A (Figura 8). En la fase de panificación se aplicó la observación no
participante, el cuestionario al alumnado para el diagnóstico inicial y el cuestionario al
profesorado propuesto por la comisión de convivencia. Durante la fase de acción-
observación principalmente se emplearon la observación participante recogida en el
diario de la maestra, el análisis de documentos como el diario de la clase, las actas de
evaluación, las actas de la comisión de convivencia o la valoración final de los
alumnos y el ranking sociométrico y la observación no participante hacia el final de la
acción. Por último en la fase de reflexión se cerró el ciclo con un grupo de discusión.

302
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Acción/Observación
Observación participante
Planificación Ranking sociométrico Reflexión
Cuestionario alumnado Análisis de documentos: Grupo de discusión
Observación no - Diario alumnos Valoración final del
participante - Actas comisión convivencia programa
Cuestionario - Actas evaluación
profesorado -Valoración final del
alumnado
Observación no participante

Figura 8. Instrumentos recogida de datos en cada fase de la I-A (elaboración propia)

Así pues, para tener una visión completa de la realidad, evidenciar la mejora
educativa, comprender y valorar los resultados, e ir más allá de la perspectiva del
investigador o de la teoría existente, planteamos técnicas cuantitativas y cualitativas
que aportaron el punto de vista de la investigadora, de los otros maestros y del
alumnado; y que a su vez aportaron riqueza al estudio y permitieron una buena
triangulación de los datos (Capllonch, 2005).A continuación en la Tabla 23,
clasificamos los diferentes instrumentos empleados según el tipo de información que
aportaron y según la técnica en que se basan.

Tabla 23
Clasificación de las técnicas de recogida de información utilizadas (adaptación de Latorre,
2003)

Técnicas basada en la Técnicas basadas en la

Otras
observación conversación
Observación no Cuestionario
Cuantitativas
participante Ranking sociométrico
Cualitativas Observación participante Grupo de discusión Análisis de documentos

A continuación, presentamos cada una de las técnicas de recogida de información

según el orden de aplicación dentro del proceso de investigación.

6.1. Cuestionario dirigido al alumnado

Los cuestionarios son herramientas de investigación ampliamente difundidos y

utilizados en el campo de las ciencias sociales que ayudan a obtener datos
descriptivos, específicos y concretos sobre la experiencia personal de los sujetos
(Fraenkel & Wallen, 2006). Los cuestionarios so re papel son tiles “when researchers
requiere specific information about a limited number of items, or where sensitive issues

303
 Capítulo 6

are explored” 53 (Stringer, 2008, p. 77). A partir de un patrón se elaboran un número de

variables que permiten obtener y catalogar unas preguntas y respuestas, relacionadas
con el conjunto de aspectos a estudiar por el profesor o por los mismos alumnos
(Salinas, 2002). Asimismo, el cuestionario es un instrumento fácil de administrar que
proporciona información del alumnado a través de respuestas directas que son fáciles
de tabular (Hopkins, 2008; Tirado, 2010), comparar y agrupar; y que a su vez permiten
hacer un elevado número de preguntas en poco tiempo (Mateo & Martínez del Olmo,
2008).

Dada la practicidad de los cuestionarios y la riqueza de la información que aportan, en

la fase de planificación de la I-A se decidió administrar un el cuestionario a los
alumnos con el fin de obtener datos sobre su percepción del clima de convivencia en
la escuela y en las sesiones de EF y sobre la causas y resoluciones de los conflictos
que surgían en el día a día escolar. Por otra parte, cabe mencionar que también se
administraron dos cuestionarios, no contemplados en el diseño inicial, que fueron
propuestos por la comisión de convivencia durante la fase de planificación. Éstos
fueron un cuestionario a los maestros y un ranking sociométrico a los alumnos. El
primero, fue un modo de implicar al profesorado en la priorización de los contenidos a
desarrollar en las sesiones de tutoría y el segundo, fue un instrumento que permitió
recoger datos sobre la estructura emocional del grupo (Hopkins, 2008). La comisión
decidió que el cuestionario para el profesorado fuera una herramienta de rápida
aplicación y análisis para guiar la programación de la acción didáctica; por ello sólo se
contemplaban dos variables: contenidos a trabajar en las sesiones de tutoría y
disposición para aplicar el material elaborado. En cuanto al ranking sociométrico,
exponer que también fue una técnica de fácil aplicación y análisis, que ayudó a
detectar el grado de aceptación de cada alumno por parte del grupo, al principio y al
final del programa (Pujol & Cacho, 2013). Fue una herramienta fácil de aplicar en una
sesión de tutoría en el primer y último mes del curso escolar. En el Anexo 3
encontramos un ejemplar del cuestionario de dirigido al profesorado y en el Anexo 4 el
modelo de la tarea en que se incluyó el ranking. Asimismo, debido a la simplicidad de
los instrumentos, en el capítulo de resultados y discusión se especificaran más sus
características.

53
Cuando el investigador requiere información sobre un limitado número de ítems, o cuando explora
temas sensibles.

304
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Después de introducir los instrumentos relacionados con la técnica de los

cuestionarios damos paso a centrarnos en el diseño, aplicación y proceso de
validación del cuestionario del alumnado.

6.1.1. Diseño del cuestionario para los alumnos

Para la elaboración del cuestionario se siguieron los siguientes pasos (Fraenkel &
Wallen, 2006; Latorre, 2003; Mateo & Martínez del Olmo, 2008; Tirado, 2010):
1. Decidir la información que queríamos conseguir, su objetivo y a quien
iba dirigido.
2. Decidir el tipo de preguntas y la manera de contestarlas.
3. Redactar un primer borrador.
4. Validar el cuestionario.
5. Realizar una prueba piloto.
6. Revisar los resultados de la prueba piloto y comprobar si era necesario
modificar alguna cuestión.
7. Redactar definitivamente el cuestionario.
8. Administrar el cuestionario.
9. Analizar e interpretar los datos.

El cuestionario fue dirigido a los cuatro grupos clase de alumnos de CS, con el fin de
captar su percepción del clima de convivencia en el centro y la causa y resolución de
los conflictos dados en el aula y en EF. Para establecer las dimensiones y las
variables se partió de las aportaciones de Capllonch (2008-2011) y Ruiz Omañaca
(2008). Las dos áreas de contenido que formaron el cuestionario fueron los conflictos
en el ámbito escolar y los conflictos dentro del área de EF. En las Tablas 24 y 25
encontramos las áreas de contenido, las variables y los indicadores de respuesta,
además de su relación con cada pregunta. Asimismo, las variables que contempla el
cuestionario son la percepción del alumnado respecto al clima de convivencia en el
aula y en las sesiones de EF, las causas de los conflictos, sus respuestas ante los
conflictos, las resoluciones que se dan cuando hay un conflicto y los modelos de
resolución que desearían aplicar. El conjunto de estas variables se recoge en un
cuestionario formado por 12 preguntas cerradas, nueve categóricas y tres de elección
múltiple, con el fin de crear un instrumento fácil de interpretar y de codificar (Capllonch,
2005).

Además de las dos áreas de contenido mencionadas, el cuestionario recogía

305
 Capítulo 6

información sobre la muestra relacionada con la edad, el género, el lugar de

nacimiento, la etnia y la situación del alumno, tal y como se recoge en la Tabla 26.

Tabla 24.
Área de contenido 1 del cuestionario dirigido al alumnado (elaboración propia)

Área de contenido 1: Percepción del alumnado sobre el clima de convivencia en la escuela

Variables Indicadores de respuesta Tipo de pregunta Nº pregunta
[Link]ón del clima de - Como se siente en la escuela categórica P.1
convivencia - Considera que tiene conflictos categórica P.3
- Diferencias de género
- Diferencias culturales
- Diferencias de habilidades o conocimientos
1.2. Causas de los conflictos en - Competitividad
múltiple P.2
el aula - Diferencias personalidad
- Discriminaciones aspecto físico
- Desobediencia maestro
- Desobediencia normas
- Ignorar
- Diálogo
1.3. Respuesta ante los - Discusión
múltiple P.4
conflictos - Falta de respeto, agresión verbal
- Agresión física
- Demanda de ayuda externa
categórica
1.4. Modelos de resolución de - Actuaciones ante los conflictos P.5
categórica
los conflictos en el aula - Actuaciones deseadas de RC P.6

Tabla 25
Área de contenido 2 del cuestionario dirigido al alumnado (elaboración propia)

Área de contenido 2: Percepción del clima de convivencia en EF

Variables Indicadores de respuesta Tipo de pregunta Nº pregunta
2.1. Percepción del clima de
- Como se siente en las sesiones de EF categórica P.7
convivencia en las sesiones de
- Como cree que es su comportamiento en EF categórica P.8
EF
- Violencia y agresividad
- Diferencias de género
- Diferencias culturales
- Diferencias de habilidades o conocimientos
- Diferencias personalidad
- Discriminaciones aspecto física
- Hechos del juego: no aceptación de los roles
2.2. Causas de los conflictos en múltiple P.9
- Hechos del juego: trampas
EF. categórica P.10
- Hechos del juego: falta de participación
- Hechos del juego: no dejar participar
- Disputas por el material
- Problemas en la formación de grupos
- Competitividad
- Desobediencia maestro
- Desobediencia normas
- Diálogo
- Discusión
2.3. Respuesta ante los categórica
- Falta de respeto, agresión verbal P.11
conflictos dados en EF
- Agresión física
- Demanda de ayuda externa
2.4. Modelos de resolución de categórica
- Actuaciones deseadas de RC en EF P.12
los conflictos en EF

306
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Para evitar ambigüedades en la formulación de las preguntas del cuestionario nos

aseguramos que cada una sólo incluyera una de las categorías (Stringer, 2008). Esta
estructura facilitó la redacción de preguntas y respuestas breves, concisas y en un
lenguaje adecuado y comprensible para los alumnos. Por otro lado, siempre se
intentaron redactar en términos positivos para no inducir a una respuesta y en el orden
de las preguntas se siguió el de las áreas de contenido y las variables con el fin de
ayudar al alumno a reflexionar sobre aquello que se le preguntaba. De cada variable
primero aparecen preguntas que hacen referencia a su percepción en relación al grupo
clase y después cuestiones a responder según su opinión personal. En cuanto al
aspecto formal decidimos que fuera claro y simple y sobre papel.

6.1.2. Administración del cuestionario

El cuestionario se administró a una muestra de 95 alumnos en el tercer trimestre del

curso 2011-12. Fue durante una sesión de tutoría, de una hora, en la que estuvieron
presentes el tutor y la maestra de EF. En los cuatro grupos de quinto y sexto, en que
se pasó el cuestionario, se hizo una introducción sobre el tema de la convivencia y los
conflictos, se explicó el procedimiento para contestar y después se administró. Se
pensó que sería mejor hacer una introducción oral, en lugar de escrita, porque de ese
modo nos aseguraríamos que el alumnado entendía el fin del cuestionario y si no era
así podría preguntarlo. Por otra parte, comentar que el cuestionario fue anónimo para
facilitar que se respondiera con más libertad (Martínez Olmo, 2002). En el Anexo 1
encontramos un ejemplar del cuestionario.

Pese a que el cuestionario fue anónimo, para el posterior análisis de los datos, en el
encabezado, los alumnos debían rellenar con cruces información referente a la fecha
de administración, su edad, sexo, grupo clase y lugar de nacimiento (Tabla 26). Para
otros posibles análisis y mantener el anonimato, cuando el alumno entregaba el
cuestionario al profesor, éste añadía sobre el papel su etnia; y en los casos que
correspondiera añadía si el alumno tenía NEE o si vivía en una situación
socioeconómica desfavorecida.

Puesto que nos encontramos con un alumnado que en general mostraba dificultades
de comprensión lectora, estuvimos abiertos a contestar las preguntas que pudieran
tener los alumnos una vez se pusieron a leer las cuestiones, sin interferir en sus
respuestas.

307
 Capítulo 6

Tabla 26
Datos básicos sobre la muestra (elaboración propia)
Área de contenido 0: Datos personales
Nº
Variables Indicadores de respuesta Tipo de pregunta
Pregunta
Fecha 24/4/2012 2/04/2012 abierta 0.1
Edad Edad abierta 0.2

5º A 5º B
Grupo abierta 0.3
6º A 6º B
Sexo Niño Niña cerrada 0.4
Barcelona
Resto de España
Europa del Este
Lugar de nacimiento abierta 0.5
Latino-América
Asia
África
Europea
Gitana
Africana
cerrada
Etnia Asiática 0.6
añadido por el maestro
Pakistaní
Magrebí
Latinoamericana
No cerrada
SCD 0.7
Sí añadido por el maestro
No cerrada
NEE 0.8
Sí añadido por el maestro

6.1.3. Validación del cuestionario

Una vez se tuvo redactado el primer borrador del cuestionario se decidió someterlo a
un proceso de validación antes de su redacción definitiva (Mateo & Martínez del Olmo,
2008). La primera acción realizada fue pedir la colaboración en el proceso de
validación a un grupo de personas relacionadas con la temática por ser expertos en la
materia, maestros de EF o maestros de CS. Después de conseguir diez
colaboradores, les mandamos por correo electrónico una carta de presentación del
proyecto junto al cuestionario inicial y la plantilla de validación en formato Word,
mostrada en el Anexo 2, para que valoraran la pertinencia de las preguntas, la
adecuación de la redacción a la edad de los encuestados y realizaran propuestas de
mejora si lo consideraban oportuno. En cada pregunta debían marcar si consideraban
la pregunta concisa (sí/no) y el grado de pertenencia en una escala de Likert del uno al
cinco; asimismo también podían añadir observaciones de cada pregunta y del
cuestionario en general. Después de recopilar las diez plantillas rellenadas, se
agruparon los comentarios según a la pregunta que correspondían y se calculó el
grado de concisión y pertenencia de cada cuestión. Después de esta revisión se
realizaron cinco modificaciones en la redacción de las respuestas de los enunciados
número 2, 3, 6 y 9. La número dos de tipo abierto se eliminó junto a la posibilidad de

308
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

añadir otras respuestas en las preguntas 3 y 6, y la pregunta 9 se dividió en dos

cuestiones, una que englobaba los comportamientos negativos dados en EF y otra que
se centraba en actitudes de los alumnos que se interponían al buen funcionamiento de
las actividades de EF.

Después de cambiar la estructura del cuestionario, la segunda acción de validación

que llevamos a cabo fue la realización de una prueba piloto con un grupo-clase de
alumnos de cuarto de primaria del mismo centro. Esta prueba piloto permitió constatar
el correcto funcionamiento del cuestionario en relación a diferentes aspectos. Por un
lado, se comprobó que el orden interno de las preguntas y su duración fueran
adecuados y por otro lado, analizamos que las preguntas fueran idóneas y
comprensibles para el nivel de comprensión lectora de los sujetos, ya que tal y como
apunta Heinemann (2008), entendimos que un cuestionario tiene poca flexibilidad para
adaptar las preguntas a las competencias de cada encuestado. Por ello, previnimos
que los alumnos con graves dificultades de comprensión lectora necesitarían la ayuda
del maestro, que sin interferir en sus decisiones, les ayudaría a entender los
enunciados y las respuestas. Asimismo, al obtener las respuestas de la prueba piloto
nos aseguramos que el cuestionario estuviera bien categorizado y preparamos la
matriz de datos para determinar posibles análisis (Visauta, 1989 citado en Capllonch,
2005). Después de la prueba piloto se pasó a la redacción definitiva del instrumento,
cambiando de nuevo, la formulación de alguna pregunta.

Una vez expuesto el proceso de validación y de administración del cuestionario

dirigido al alumnado, damos paso a desarrollar los instrumentos seleccionados
basados en procesos observacionales.

7.2. Instrumentos basados en la observación

Los instrumentos de recogida de datos que adquirieron mayor relevancia durante todo
el proceso de investigación se basaron en la observación. Latorre, Del Rincón y Arnal
(2003), entienden como técnicas de observación los procedimientos en los que el
investigador presencia en directo el fenómeno de estudio. Ruiz Olabuénaga (2012),
añade que la observación consiste en “contemplar sistem ticamente eteni amente
cómo se desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella discurre
por s sola” (p.125). Por otra parte, la observación permite al investigador explicar su
versión, además de la visión de otras personas y de documentos (Latorre, 2003). Por
lo tanto, la observación facilitó percibir comportamientos espontáneos de los alumnos

309
 Capítulo 6

en su contexto habitual, obtener descripciones de la interacción de los sujetos con el

grupo, medir comportamientos no verbales y captar la complejidad de la situación para
interpretarla mejor (Anguera et al., 2011).

Así pues, observar estas situaciones complejas permitió analizar e interpretar

comportamientos, actitudes y relaciones dadas entre el alumnado durante las sesiones
de EF y valorar el resultado de los acontecimientos (Coller, 2005; Pieron et al., 2006).
No obstante, para conseguirlo fue importante diseñar instrumentos de observación a la
medida de nuestras necesidades. Por ello, antes de diseñarlos, nos planteamos que
sentido le daríamos a los resultados obtenidos y nos cuestionamos aspectos prácticos
como: qué observar, cómo, dónde, cómo registrar o cómo analizar los datos (Denzin &
Lincoln, 2012; Ruiz Olabuénaga, 2012).

En cuanto a la inferencialidad de la observación, algunos autores lo ven como una

ventaja y otros como una desventaja; pese a ello, lo que está claro es que en el
proceso de observación el investigador atribuye un determinado significado a lo
captado (Soler, 2007) y que requiere de una interacción e implicación personal que
depende de las habilidades y la capacidad creativa del que investiga (Heinemann,
2008). Por ello, al aplicar la observación no participante y la participante, fuimos
conscientes de que en nuestro contexto tanto una como otra tenía sus ventajas e
inconvenientes (Tabla 27).

Tabla 27
Ventajas e inconvenientes de la observación participante y no participante (Adaptado de
Heinemann, 2008; Latorre, 2003; Ruiz Olabuénaga, 2012)

Ventajas Inconvenientes
 Si no conocemos bien los hechos, pueden darse
Observación no participante

conductas que no estén establecidas en el

instrumento de registro.
 Recogemos la información a tiempo real.
 Deja de lado el conjunto de los hechos.
 El objeto a observar ya está determinado.
 El observador externo puede cambiar el
 Podemos comparar los hechos observados en
comportamiento de los sujetos observados.
las diferentes fases.
 Limita la observación a un lugar y un tiempo por
 Podemos repetir las observaciones y
lo que recoge los hechos parcialmente.
compararlas entre sí.
 Errores del observador: se puede distraer, se
puede anticipar a la valoración de los sujetos,
puede anotar de manera selectiva, etc.

310
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

 Los hechos observados se experimentan

Observación participante directamente, por lo que se puede interpretar
 La objetividad de la observación está
mejor el desarrollo de los hechos.
amenazada porque se estará dando clase y
 Existe poca reactividad.
observando.
 Es fácil de aplicar (por lo que el observador
 Limita la observación a un lugar y un tiempo por
puede ser el maestro).
lo que recoge los hechos parcialmente.
 Se pueden captar diferentes perspectivas de los
 Errores del observador: se puede distraer, se
alumnos.
puede anticipar a la valoración de los sujetos,
 Durante la observación se pueden dar
puede anotar de manera selectiva, etc.
conversaciones que propicien una mejor
interpretación.

Una vez introducido el método de observación, vamos a exponer los dos instrumentos
de observación aplicados: la observación no participante y la observación participante.

6.2.1. Observación no participante

El primer instrumento observacional que aplicamos fue una observación no

participante. En ella, el observador accedió al contexto para observar unas categorías
preestablecidas, sin intervenir en la situación para no influir en los acontecimientos
(Coller, 2005). Esta técnica empleada en el aula “utili a proce imientos e o servación
muy estructurados aplicados por observadores formados en la materia con objeto de
recoger atos so re mo elos e comportamiento e interacción en clase” roll, 1995,
p. 7). Por lo tanto, para una observación de este tipo fue muy importante que el
observador tuviera muy claro qué debía observar, cómo clasificarlo y cómo codificarlo.

En este caso, la observación no participante se realizó en el contexto habitual de las

sesiones de EF y desde un marco conceptual se focalizó la visión del observador para
recoger los comportamientos que espontáneamente manifestaban los alumnos
(Bolívar, 1995).

Para percibir esas conductas fue necesario crear el diseño de observación en función
de los datos necesarios, su recogida y su posterior análisis (Anguera et al., 2011). Las
unidades de estudio se fijaron según los objetivos, y fueron ideográficas porque
partimos de la unidad del grupo clase para analizar su conducta y su progreso, es
decir, no valoramos el avance individual de cada alumno. En cuanto a la temporalidad
del diseño, fue dinámico porque nos interesó conocer el estado inicial de conflictividad
entre los alumnos y su evolución durante el programa. Por ello, se aplicó en las
sesiones del tercer trimestre del curso 2011-12 dentro de la fase de planificación de la
I-A, y en las sesiones del tercer trimestre del curso 2012-13 al final de la acción.
Referente a la dimensionalidad, el diseño fue multidimensional porque consideramos
que podían darse diversos niveles de respuesta ante un mismo hecho.

311
 Capítulo 6

Cuando diseñamos el instrumento de observación, tuvimos presente que la

observación implicaba percepción de las conductas, interpretación de lo percibido,
contextualización de la observación y valoración de posibles sesgos (Anguera, 2003).
Por este motivo, se elaboró un protocolo de observación que definió el objeto a
observar (qué observar, cómo clasificarlo y cómo codificarlo), el espacio, el momento,
la duración y la frecuencia del proceso (Anexo 5).

Para crear el instrumento de recogida de información y sus categorías recurrimos al

contexto teórico y consultamos diferentes instrumentos de observación no participante
de las conductas sociales y antisociales en el ámbito de la EF. Del mismo modo que
en el cuestionario, como referentes conceptuales principalmente tuvimos en cuenta la
clasificación de los conflictos dados en EF propuestos por Ruiz Omeñaca (2008) y
Capllonch (2008-2011). El primero establece como causa de los conflictos de EF: las
discrepancias en el procedimiento, la naturaleza afectiva, los problemas de reparto, las
percepciones diferentes de una realidad, los intereses contrapuestos, las diferencias
de personalidad, las relaciones de convivencia y las diferencias culturales y étnicas
(Ruiz Omeñaca, 2008). En cambio, desde el proyecto de Capllonch (2008-2011),
enmarcado en comunidades de aprendizaje, se establecieron otras causas de los
conflictos en EF: el género, las burlas por diferencias de habilidad, problemas por
aceptar la derrota, las trampas, la eliminación de actividades, la etnia, el aspecto físico,
la desobediencia al profesorado y el nivel económico (Martín & Ríos, 2014). Dentro de
este mismo proyecto, entendieron que el conflicto se manifiesta en discusiones,
agresiones verbales o físicas, injusticias y difamaciones e indisciplina (Buscà et al.,
2014); y que puede gestionarse desde opciones exclusoras que impliquen violencia, o
transformadoras que lo encaren desde el diálogo y la comprensión (Flecha & García
Yeste, 2007). Por otra parte Ruiz Omeñaca (2008), estableció que ante un conflicto se
actúa imponiendo, eludiendo, cediendo, negociando, colaborando o buscando ayuda
externa.

Una vez establecido el marco conceptual de referencia, para construir nuestro

instrumento de observación analizamos diferentes recursos de observación de la
conducta en EF. Gras y Martínez (2002), llevaron a cabo un estudio observacional de
las conductas antisociales dadas entre alumnado de EI, durante los períodos de juego
libre en el recreo, empelando una hoja de registro que agrupaba las conductas en seis
categorías antisociales (agresión, quitar, molestar, falta de control, forzar u obligas y
otros).

312
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

En la línea de analizar las conductas a partir de grabaciones en vídeo, Escartí et al.

(2005), elaboraron una hoja de registro observacional para cuantificar la aparición de
conductas del TPSR de Hellison relacionadas con los niveles 1. respeto a los derechos
y sentimientos de los demás, 2. participación y esfuerzo, 4. ayuda a los demás del
programa. Asimismo, descartaron los niveles 3. autogestión y 5. aplicar lo aprendido
fuera del gimnasio, porque no se podían captar mediante la observación y
contemplaron categorías como: agresión física o verbal a compañeros o maestros,
interrupción, no colaborar y ayudar (Escartí et al., 2006).

Planchuelo, Fernández y Hernández (2007), presentaron una herramienta para valorar

el desarrollo moral de los escolares en EF formada por un sistema de formatos de
campo organizado en diez criterios y 39 categorías exhaustivas y mutuamente
excluyentes. Los formatos de campo fueron: conductas positivas y negativas hacia sus
iguales, conductas positivas y negativas hacia el profesor, conductas positivas y
negativas hacia el equipamiento, conductas positivas y negativas hacia las
instalaciones y conductas positivas y negativas hacia las reglas de juego.

Posteriormente Hernández, Díaz y Morales (2010), crearon un instrumento para

recoger conductas prosociales dadas en las sesiones de EF, formado por 22
categorías clasificadas en cinco criterios que a su vez engloban macrocategorías
positivas y negativas (conductas hacia sus iguales, hacia el profesor, hacia el
equipamiento y material, hacia las normas y hacia las faltas por contacto).

Por último, Sánchez-Alcáraz (2014) diseñó una herramienta de observación

sistemática de las conductas negativas dadas en EF que contempló las siguientes
categorías: agredir físicamente, agredir verbalmente, agredir gestualmente,
interrumpir, maltratar el material o las instalaciones, hacer trampas o engañar en los
juegos y deportes, excluir a los compañeros, quejarse y no seguir las indicaciones del
profesor.

La mayoría de estos instrumentos siguen las tendencias actuales, que avanzan hacia
observaciones indirectas mediante la grabación de las conductas y su análisis
informatizado para poder volver a ver una conducta ya pasada o registrar conductas
que se dan simultáneamente (Anguera, 2010). Pese a esta ventaja, en nuestra I-A se
desestimaron las grabaciones en video por dos razones. La primera fue que cuatro
alumnos del grupo no disponían de autorización de las familias para ceder los
derechos de imagen; y eso hacía muy difícil el desarrollo normal de la grabación y de

313
 Capítulo 6

la sesión. La segunda razón fue que no se disponía del equipamiento necesario para
cubrir el espacio del patio o del gimnasio, ya que después de algunas pruebas piloto
de grabación se consideró que en las imágenes y el audio conseguidos se perdía
parte importante de lo que sucedía en las clases. Puesto que se disponía de la ayuda
de estudiantes de prácticas del Master Actividad Motriz y Educación de la Universidad
de Barcelona, se valoró que un observador externo podría captar mejor la complejidad
de las situaciones porque se podía mover libremente por la pista o el gimnasio, en
función de donde detectará que la actividad de los alumnos era más interesante para
la investigación.

Para evitar que los alumnos se comportaran de un modo diferente ante el observador
externo, se llevaron a cabo dos semanas de familiarizaciónl. En este período la
persona además de entrenarse con el instrumento de observación, conoció a los
alumnos e intervino en algún momento de la sesión explicando una actividad,
ejecutando tareas de evaluación o aportando su opinión. De esta manera, cuando
llegó el momento de aplicar el instrumento de observación, la situación estaba
normalizada para los alumnos y para el observador. Por lo tanto para registrar los
54
hechos recurrimos a live observation donde el observador utiliza papel y lápiz para
anotar las conductas dadas en clase (Croll, 1995). Así pues, como el proceso de
observar y registrar fue simultáneo, necesitamos de un instrumento práctico, en el que
los comportamientos se codificaran rápidamente y sin interferir en el objeto de estudio
(Casey et al., 2009).

Después del proceso de validación del instrumento de observación (Anexo 7), la

herramienta finalmente constó de cuatro variables que partieron de las ideas de
diversos autores (Capllonch, 2008-2011; Ruiz Omeñaca, 2008; Sánchez-Alcaraz,
2014) y de la experiencia docente. Las variables fueron la causa de los conflictos, el
tipo de resolución que el alumnado manifestaba, las conductas prosociales
desarrolladas e información adicional (lugar de la sesión, momento de la sesión, UD o
tipo de actividad, agrupamiento). Estos cuatro bloques fijaron el centro de interés de la
observación y a partir de ahí se definieron un total de 45 categorías de
comportamiento (Tabla 28), como unidad más básica de observación (Croll, 1995). De
este modo, todos los casos a codificar se clasificaron dentro de una categoría de las
cuatro variables y el observador simplemente tuvo que marcar una cruz sobre el
código de la categoría en el instrumento de registro que mostramos en el Anexo 6.

54
Observación en vivo

314
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Asimismo, indicar que para tener en cuenta la sucesión de los hechos para cada
sesión se utilizó una plantilla de registro diferente.

Se observaron un total de 20 clases en el primer período de observación y 17 en el

segundo. La duración de las sesiones varió entre los cuarenta y cinco y los sesenta
minutos, dependiendo de la franja horaria y el tiempo dedicado a los desplazamientos
por la escuela. Todas las observaciones se realizaron bajo el protocolo de observación
diseñado según las aportaciones de Anguera (2003) (Anexo 5), de manera que el
observador se situaba en una de las esquinas del lugar donde se estuviera
desarrollando la sesión y en la hoja de registro anotaba los comportamientos
categorizados. A veces se acercaba al docente o a algún grupo de estudiantes para
captar matices de una determinada situación, pero siempre manteniéndose a una
distancia prudencial para no provocar distracciones.

Tabla 28
Variables y categorías observación no particpante (elaboración propia)

Observación no participante
Variable 2.
Variable 3. Conductas Variable 4:
Variable 1. Causa del conflicto Resoluciones de
prosociales Información adicional
los conflicto
Parte de la sesión
[Link] de las actividades
[Link] por [Link] [Link] hacia sus PI: Parte inicial
compañeros PP: Parte principal
procedimiento [Link] y
[Link] a los VC: Vuelta a la calma
[Link] diferentes negociar
del hecho [Link] ayuda compañeros Unidad didáctica
[Link] contrapuestos al maestro y [Link] a los compañeros Nombre UD-contenido
[Link] negociar [Link]ñar a un compañero
[Link] colaborar [Link] ayuda a una actividad Tipo de actividad
[Link] aceptar el resultado un compañero y [Link] a un compañero JG: juego
[Link] a compañeros negociar cuando hace daño TL: trabajo libre
[Link] [Link] [Link] hacia las tareas experimentación
[Link] seguir las indicaciones [Link] [Link] en las TC: trabajo cooperativo
del maestro [Link] actividades Organización
[Link] por el material [Link] [Link] en la toma de GG: Gran grupo
[Link] en la formación de [Link]ó decisiones MG: 2 grupos
grupos n del maestro [Link] voluntario PP: Pequeño grupo
[Link] y discriminación [Link] de [Link] a cuidar el 2: Parejas
[Link] de género participar material 1: Individual
[Link] culturales [Link] [Link] hacia una buena Espacio
[Link] habilidad [Link] convivencia
P: Pista
[Link] de físicamente [Link] sobre los
G: Gimnasio
personalidad [Link] sucesos de la clase
Hechos e
[Link]ón aspecto verbalmente [Link] los errores
interpretación
físico [Link] verbalmente
[Link] seguir las normas gestualmente [Link] las gracias
1.6. Interrumpir la clase [Link] [Link] el cumplimiento Breve explicación de lo
[Link] docente [Link] de las normas sucedido (Añadir al
[Link] final de la sesión)

315
 Capítulo 6

Después de presentar el instrumento de observación no participante, damos paso a

definir con mayor exactitud cada una de las categorías de observación y seguidamente
abriremos un apartado en el que expondremos el proceso de observación participante.

Variable 1. Causa del conflicto: por causa del conflicto entendemos todas aquellas
actitudes, comportamientos o hechos que se dan durante las sesiones de EF que
pueden ser origen de un conflicto entre los alumnos o con el docente. Estas causas se
pueden clasificar en ocho categorías, que no tienen por qué originar un conflicto
negativo, todo dependerá de la respuesta de la persona para afrontarlo.

1.1. Hechos de las actividades dentro de esta categoría englobaremos todos

aquellos sucesos que se dan durante las actividades o juegos de EF que
pueden interrumpir su buen funcionamiento y ocasionar un conflicto.
1.1.1. Discrepancias por procedimiento: aparecen cuando los participantes en la
actividad no están de acuerdo en el modo de abordarla.
1.1.2. Percepciones diferentes del hecho: se da cuando los participantes han
percibido un mismo hecho de forma diferente. Ej.: cuando un alumno
considera que ha hecho un gol y el otro no.
1.1.3. Intereses contrapuestos: se da cuando aun habiendo percibido de forma
similar un mismo hecho, los participantes hacen una interpretación de la
realidad desde la alternativa que más les beneficia.
1.1.4. Trampas: se producirán cuando un alumno incumpla las normas de juegos
y actividades con el afán de ganar o de conseguir alguna ventaja en el
juego.
1.1.5. No colaborar: es el comportamiento que impide el funcionamiento del grupo
y de la clase. Se da cuando el alumno se niega a hacer una actividad por
diferentes razones, no le gusta, está enfadado, no le apetece, no quiere
trabajar con un compañero, etc.
1.1.6. No aceptar el resultado: se da cuando se menosprecia o discrimina a un
compañero cuando el resultado no le es favorable.
1.1.7. Excluir a compañeros: un alumno no deja participar o ignora a otros
compañeros en el momento de trabajar en equipo.
1.1.8. Accidente: se da cuando por el contacto físico alguien se hace daño y este
reacciona desmesuradamente contra la persona que ha causado el
accidente.

316
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

1.1.9. No seguir las indicaciones del maestro: son situaciones en que el alumno
ignora, realiza de otra manera o no realiza las tareas y las consignas
propuestas por el profesor. Para registrarse e er n pasar unos 3 ”.
1.2. Disputas por el material: se dan cuando dos personas quieren el mismo material
u objeto o cuando un alumno trate el material o las instalaciones de manera
irresponsable, con demasiada fuerza o empleándolo para otro uso que no sea el
suyo y pueda estropearlo.
1.3. Disputas en la formación de grupos: aparecen cuando los alumnos no saben
organizarse para formar grupos, cuando no quieren ir con alguien en concreto o
cuando alguien se queda sin grupo.
1.4. Diferencias y discriminación: dentro de esta categoría englobaremos aquellos
comportamientos que pueden ser fuente de conflicto cuando un alumno muestra
una actitud de superioridad o de no aceptación hacia otra persona por diferentes
motivos.
1.4.1. Diferencias de género: surgen cuando un alumno discrimina a otro por ser
una chica o un chico.
1.4.2. Diferencias culturales: su causa también es ajena a la actividad física en sí,
y viene dada por prejuicios hacia las minorías culturales.
1.4.3. Diferencias habilidad: se dan cuando un alumno menosprecia a otro por ser
menos hábil motrizmente.
1.4.4. Diferencias de personalidad: surgen cuando el detonante del conflicto no es
una situación surgida de la actividad física, sino el trasladar al contexto de
la actividad las diferencias existentes entre las personas en su modo de
ser. Ej.: menospreciar o rechazar a un compañero, discutir por hechos
pasados, no aceptar a una persona porque quiere ejercer de líder, etc.
1.4.5. Discriminación aspecto físico: esta causa implicará discriminar a una
persona por su constitución física y facial.
1.5. No seguir las normas: se dará cuando un alumno no siga las normas básicas del
área de EF no contempladas en las otras categorías (recoger el material,
desplazarse en silencio por la escuela, mantener el orden a la hora de cambiarse
la ropa, beber agua de uno en uno, no ir al baño).
1.6. Interrumpir la clase: se considera como interrupción la acción que impide el curso
normal de una tarea, ya sea en su explicación o su realización, sin emplear la
violencia. Ejemplos de interrupciones verbales serian: ruidos, gritos, no respetar
el turno de palabra del profesor o de los compañeros o las interrupciones físicas
como obstruir el paso o impedir físicamente a los compañeros realizar una
actividad. Si durante las explicaciones, es el grupo en general que no deja que el

317
 Capítulo 6

profesor hable, se registrará como una conducta, pero si son alumnos aislados,
se anotará cada vez que el profesor tenga que llamar la atención.
1.7. Discrepancias con el docente: serian actitudes irrespetuosas hacia el profesor.
Ejemplos serian utilizar un tono inadecuado, insultar o gesticular.
1.8. Otras: se marcará la opción de otras en el caso que se dé un comportamiento no
incluido en ninguna de las anteriores categorías.

Variable 2. Resoluciones de los conflictos: para determinar el tipo de resolución del

conflicto observamos todas aquellas actitudes y reacciones que muestra el alumno
para afrontarlo. En este punto hemos de recordar que no veremos el conflicto como
algo necesariamente negativo, ya que ello dependerá de la actitud que muestren los
implicados para solucionarlo.

2.1. Resoluciones positivas: dentro de esta categoría encontramos acciones que

buscan resolver los conflictos desde el diálogo o el entendimiento.
2.1.1. Dialogar y negociar: las dos partes dialogan desde una perspectiva de
igualdad para encontrar una solución satisfactoria y beneficiosa para todos.
Este diálogo comportará que el alumno sea capaz de mantener un tono y
lenguaje adecuado cuando se dirige a los compañeros y además sea capaz de
medir sus palabras para no molestar a la otra persona.
2.1.2. Pedir ayuda al maestro y negociar: buscar ayuda externa del maestro para que
les ayude a dialogar y a encontrar una solución acorde a los intereses de las
dos partes.
2.1.3. Pedir ayuda a un compañero y negociar: buscar ayuda externa en un
compañero para que les ayude a dialogar y a encontrar una solución acorde a
los intereses de las dos partes.
2.1.4. Disculparse: reconocer los propios errores y pedir disculpas sinceras al
compañero y ayudarle si lo necesita.
2.2. Resoluciones neutras: se darán cuando una persona no se quiere implicar en la
resolución del conflicto ya sea positiva o negativamente. De este modo olvidará sus
intereses y no será beneficiado.
2.2.1. Eludir: desde una posición de inferioridad se inhibe la resolución y se pierde la
oportunidad de encontrar una solución provechosa para las dos partes.
2.2.2. Ceder: después de un diálogo una de las partes decide renunciar a sus
intereses. Puede ser por razones como tomar una perspectiva de inferioridad,
protegerse afectivamente, tratar de mantener las relaciones sociales, evitar la
confrontación violenta, etc.

318
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

2.2.3. Reconducción del maestro: se da cuando después de que el maestro les ayude
a dialogar para encontrar una solución beneficiosa para las dos partes, no se
llega a un acuerdo y el adulto impone la solución.
2.2.4. Dejar de participar: dado un conflicto el alumno no busca una solución y se
aparta del juego sin permiso del maestro.
2.3. Resoluciones negativas: se darán cuando un alumno muestre una actitud de
superioridad ante la otra parte implicada en el conflicto.
2.3.1. Agredir físicamente: se define como la conducta deliberada de dañar a otro
utilizando medios violento. Son acciones del alumnado que van más allá del
contacto físico propio del juego. Ejemplos serian empujones, dar patadas,
puñetazos, golpes, etc.
2.3.2. Agredir verbalmente: son acciones en que el alumnado descalifica a otros
compañeros. Ejemplos serian burlarse de los compañeros, amenazar, faltar al
respeto, insultar o utilizar un tono de voz agresivo.
2.3.3. Agredir gestualmente: situaciones en que el alumnado amenaza a otro
compañero con una mueca o movimiento, o se expresa con gestos
inapropiados, ofensivos o con connotaciones sexuales
2.3.4. Quejarse: se produce cuando un alumno expresa su descontento con la
actividad propuesta por el maestro o con los compañeros, sin motivo aparente
y objetivo y de manera reiterada y salida de tono.
2.3.5. Discutir: se actúa desde una posición de superioridad para conseguir la
solución que se adapte a los intereses de una parte.

Variable 3. Conductas prosociales: como conductas prosociales consideraremos

aquellas incluidas en la CSC que favorecen las buenas relaciones sociales, la
participación en el proceso de aprendizaje y en el mantenimiento de un buen clima de
convivencia.

3.1. Conductas hacia sus compañeros: dentro de esta categoría englobaremos

aquellas actitudes que muestren consideración por el prójimo y deseo de
apoyar y ayudar.
3.1.1. Valorar a los compañeros: destacar aspectos positivos de los
compañeros relacionados con su habilidad o con su actitud hacia los demás.
3.1.2. Animar a los compañeros: se dan cuando los alumnos ofrecen palabras
de apoyo a los compañeros cuando están realizando una actividad.

319
 Capítulo 6

3.1.3. Enseñar a un compañero una actividad: se dan cuando un alumno

desinteresadamente ofrece correcciones, ayudas o consejos a un compañero
cuando está haciendo una tarea de EF.
3.1.4. Ayudar a un compañero cuando se hace daño: se manifiestan cuando
un alumno ofrece auxilio a un compañero que se ha hecho daño. Muestra la
actitud de parar el juego, de ver como está y de brindarle ayuda si lo necesita.
3.2. Conductas hacia las tareas: dentro de esta categoría se incluyen las conductas
relacionadas con participación y la implicación en el desarrollo de las
actividades propuestas en las sesiones de EF.
3.2.1. Cooperar en las actividades: se dará cuando los alumnos participen
activamente en la realización de las tareas propuestas por el maestro.
3.2.2. Participar en la toma de decisiones: los alumnos que participan en la
toma de decisiones, propondrán ideas, sugerencias y tendrán iniciativas tanto
en las tareas cooperativas, como en las individuales o de gran grupo.
3.2.3. Ofrecerse voluntario: se dará cuando un compañero o el profesor
necesiten a alguien para llevar a cabo un rol del juego o realizar algún favor.
3.2.4. Ayudar a cuidar el material: se dará cuando los alumnos
espontáneamente ayuden a recoger el material y se preocupen porque los
compañeros hagan un buen uso de él.
3.3. Conductas hacia una buena convivencia: estas conductas incluirán aquellas
que fomentan la reflexión sobre las propias actuaciones y sobre el
funcionamiento de las sesiones.
3.3.1. Reflexionar sobre los sucesos de la clase: se dará cuando en las
reflexiones grupales los alumnos espontáneamente den una valoración de lo
sucedido, tanto sea positiva, como negativa.
3.3.2. Reconocer los errores verbalmente: se dará cuando en las reflexiones
grupales un alumno reconozca que se ha equivocado con sus acciones o
actitudes durante la actividad o la sesión.
3.3.3. Dar las gracias: se registrará cuando se observe que un alumno
muestra signos de agradecimiento con sus compañeros o con el docente.
3.3.4. Valorar el cumplimiento de las normas: registraremos alguna actitud
cuando un alumno reconozca la importancia del cumplimiento de las norma y
se preocupe porque los demás también las cumplan.

320
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

6.2.2. Observación participante

La observación no participante fue útil para detectar la frecuencia de las conductas,

pero no fue suficiente para comprender el conjunto del escenario o la situación
pedagógica; por esta razón, también planteamos la observación participante no
estandarizada como técnica de recogida de datos (Soler, 2007). En este sentido, nos
respalda la aportación de Stringer (2008), que defiende que una observación
enmarcada en una I-A debe ser abierta para ir más allá del conteo de los
comportamientos, y proporcionar descripciones detalladas de las acciones de las
personas dentro de un contexto. Por consiguiente, podríamos decir que esta técnica
es inherente a la I-A e implica la combinación de una serie de estrategias de
observación, registros y análisis de datos (Elliot, 1994; Gómez et al., 2006; Latorre et
al., 2003; McNiff & Whitehead, 2006).

Puesto que la participación del investigador en las actividades diarias del grupo de
personas estudiado es un buen medio para aprender de sus rutinas de vida y de su
cultura (Coller, 2005; Velázquez Callado, 2013); desde nuestra posición de docente-
investigador jugamos con ventaja, ya que a través de la observación participante
aplicada de forma directa, persistente y continua pudimos llegar al análisis de los
comportamientos que se daban en EF sin modificarlos.

El proceso de observación participante se dividió en dos partes para sistematizarlo: las

notas de campo y el diario del maestro. En un primer momento, durante la observación
en el contexto natural, se tomó nota de los comportamientos y las situaciones
relacionadas con la manera en que los niños resolvían los conflictos, interactuaban y
trabajaban en clase (Díaz Perea, 2005). Estas primeras notas de las conductas
observadas, se recogían en notas de campo (Tabla 29) durante la clase o tras ella,
para dejar constancia escrita de un hecho o situación y no olvidarlo (Hopkins, 2008;
Sánchez et al., 2008; Stringer, 2008). Pese al gran dinamismo que se generaba en las
sesiones; este recurso permitía a la maestra ver el incidente, obtener perspectiva
desde dentro y tomar nota de los hechos interesantes para el estudio (McKernan,
1999). Se procuraba que las notas de campo fueran claras y breves, y que se
contextualizarán mínimamente (Hopkins, 2008; McKernan, 1999). Para facilitarlo, se
aplicó una plantilla de registro, donde se incluía diferente información de los hechos
registrados: fecha, lugar, tipo de actividad que se estaba realizando, momento de la
sesión, descripción del hecho, primera interpretación e información relevante respecto

321
 Capítulo 6

al alumno, (comportamiento, comentarios, todo de voz, etc.) y en relación a las

actitudes

Tabla 29
Ejemplo ficha nota de campo (elaboración propia)

Nº Registro: Momento de la Tipo de actividad: Alumnos

sesión: implicados:

Fecha: Lugar:

Descripción de los
hechos:

Interpretación:

En un segundo momento, cuando la maestra disponía de tiempo al finalizar las clases

del día, se desarrollaba el diario a partir de las referencias de las notas de campo de
las sesiones. El diario del maestro, que aportamos en el Anexo 8, fue la principal
herramienta de registro de aquello observado, ya que permitió al docente desarrollar
su labor docente e investigadora a la vez. El diario de clase se define como el
ocumento en ue “los profesores profesoras recogen sus impresiones so re lo ue
está sucediendo en sus clases” (Zabalza, 2004, p. 15), y permite recoger el resultado
de la observación participante del docente.

A través de relatos escritos por el investigador-observador se recopilaron

descripciones, interpretaciones y reflexiones sobre los hechos percibidos, la toma de
decisiones, las dificultades encontradas en la puestas en práctica de las estrategias
diseñadas y los avances que percibía en el alumnado en relación a la RC, el trabajo
grupal y el nivel de autonomía (Casey et al., 2009; Díaz Perea, 2005; López &
Lacueva, 2007).

Zabalza (2004), apunta como ventajas de los diarios el no requerir herramientas

específicas, su riqueza informativa, su practicidad a la hora de hacer un seguimiento
de las observaciones, su gran potencial expresivo, el poderse redactar individualmente
o en solitario, su validación y su reconocimiento metodológico.

La modalidad del diario empleada fue la de analytical writting, ya que facilita la

descripción de los puntos específicos del objeto de estudio y sus dimensiones
(Zabalza, 2004). El diario se escribía con una frecuencia mínima de tres veces a la
semana, para describir lo sucedido después de las dos sesiones de EF (lunes y

322
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

viernes) y la sesión de tutoría (jueves). Si se daba un hecho importante, fuera de las

sesiones específicas, también se registraba como una entrada nueva. Además fue
diacrónico, puesto que se aplicó a lo largo de toda la acción del curso 2012-13 para
valorar la evolución del grupo. En cuanto a la forma del diario que planteamos, fue
narrativa y descriptiva, para que fuera lo más exacto y completo posible, y así
entender mejor las interacciones entre el alumnado y sus respuestas ante la resolución
de un conflicto. Esta descripción fue acompañada de interpretaciones con el fin de
aportar significado a los hechos observados, y fue multidimensional porque además de
recopilar los aspectos previstos también estaba abierto a incluir otros que fueran
relevantes para la I-A (Anguera et al., 2011). Cada entrada del diario incluía la fecha y
los objetivos y contenidos de la sesión, de modo que una vez contextualizada la
actividad desarrollada, se describía e interpretaban los hechos importantes
observados.

Otra de las funciones del diario fue la de sintetizar el funcionamiento de la acción para
ponerla en común cada quince días en la comisión de convivencia, con el fin de
obtener su feedback y modificar los aspectos a mejorar. A continuación, mostramos un
resumen de las características de diario del maestro (Tabla 30) y un listado del tipo de
información que recogía (Tabla 31). Asimismo, mencionar que en el Anexo 8
encontramos un el diario del maestro de los tres trimestres.

Tabla 30
Características del diario del maestro (basado en Zabalza, 2004)

Características del diario del maestro

- Sistemático: frecuencia de entrada 3 veces por semana mínimo.
- Diacrónico: a lo largo de toda la acción del curso 2012-13.
- Narrativo y descriptivo: para destacar los hechos de cada variable de la I-A.
- Interpretativo: para dar significado a lo observado.
- Multidimensional: pueden registrarse aspectos diferentes a las variables iniciales.

Tabla 31
Aspectos a observar (elaboración propia)

Aspectos a observar-Indicadores
- Descripciones de los conflictos dados en EF o en clase.
- Interpretaciones de los conflictos dados en EF o en clase.
- Reflexiones propias sobre el tratamiento del conflicto por parte de los alumnos y el profesor.
- Funcionamiento de las actividades propuestas en tutoría y en EF.
- Cambios en la programación de EF y tutoría.
- Dificultades encontradas en la aplicación de la programación.
- Propuestas de mejora del plan de acción.
- Avances del alumnado en relación a la RC
- Avances de los alumnos en el trabajo cooperativo.
- Avances de los alumnos en las conductas prosociales.
- Otros aspectos relevantes para la I-A.

323
 Capítulo 6

6.3. Actas de la comisión de convivencia y otros documentos

Para conseguir la perspectiva de los diferentes agentes implicados en la investigación,

recurrimos a la recopilación de diferentes documentos que albergaron contenidos, que
leídos e interpretados adecuadamente, nos abrieron las puertas a nuevos
conocimientos sobre la evolución y funcionamiento de la intervención. Las
perspectivas que aportaron fueron la de los docentes colaboradores en la I-A, la de los
maestros no implicados en el estudio pero impartían clase en el grupo y la de los
alumnos. A continuación exponemos brevemente cada uno de los documentos.

Desde la visión de los estudiantes se analizó el diario de la clase y la valoración final

del programa. Se planteó un diario de clase para que los alumnos libremente
aportaran su opinión en relación a las actividades de clase, explicaran si habían vivido
algún conflicto, felicitaran a los compañeros o bien transmitieran sus impresiones o
inquietudes sobre el día a día escolar. En este punto, mencionar que en el Anexo 9
encontramos un conjunto de fotografías a modo de ejemplo del diario de clase, que
reflejan comentarios del alumnado que fueron de nuestro interés. Por otro lado, el
análisis de la tarea escrita dónde los alumnos hicieron una valoración final del
programa, consultable en el Anexo 10, nos permitió encontrar evidencias sobre el
grado de adecuación de la intervención según su perspectiva y su opinión sobre los
aprendizajes adquiridos (Stringer, 2008; Tirado, 2010).

En relación al punto de vista de los docentes colaboradores en la I-A se recopilaron las

actas de la comisión de convivencia que recoge el Anexo 11. El acta era tomada por la
investigadora con el objetivo de recoger las aportaciones que realizaban los demás
maestros y los acuerdos a que se llegaba.

Por último, desde la perspectiva de docentes no implicados en la I-A, se analizaron las

actas de evaluación trimestrales del grupo (Anexo 12). A lo largo del curso 2012-13 se
pidió a la jefa de estudios que incluyera en la orden del día de la reunión un punto
llamado convivencia y relaciones entre el alumnado. De esta manera se incitó a que
los maestros realizaran comentarios sobre la temática, y así poder obtener posibles
valoraciones de los avances desde una visión externa a la investigación.

324
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

Tabla 32
Documentos analizados (elaboración propia)

Documentos analizados
- Actas comisión convivencia (docentes vinculados a la investigación)
- Actas sesiones de evaluación trimestrales del curso 2012-13 (docentes no
participantes en la investigación)
- Diario de la clase (alumnos)
- Valoración final del programa (alumnos)

6.4. Grupo de discusión

El último instrumento de recogida de información que se aplicó fue el grupo de

discusión. Esta técnica permitió contemplar, explicar y comparar experiencias y puntos
de vista de los maestros implicados en el plan de acción y de otros que se incluyeron
en la fase de reflexión. El grupo de discusión se define como una estrategia que quiere
poner en contacto diferentes personas con características comunes, pero con
perspectivas diferentes, mediante una conversación grupal planificada para obtener
información sobre el objeto de estudio, gracias a la guía de la persona investigadora,
que a la vez también se encargará de crear un ambiente permisivo y no directivo
(Heinemann, 2008; Latorre, 2003; Pascual, Monfort, & González, 2008; Suárez Ortega,
2005).

Gil (1993, citado en Tirado, 2010), define el grupo de discusión como una técnica no
directiva que tiene como finalidad la producción controlada de un discurso por parte de
un grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, para
debatir sobre un determinado tópico propuesto por el investigador. Este mismo autor,
añade que la discusión se debe llevar a cabo en un contexto natural que permita
espontaneidad del discurso para que salgan a la luz opiniones, sentimientos y deseos
personales que en situaciones experimentales, rígidamente estructuradas, no serían
manifestados. Por otra parte, la definición de Puchta y Potter (2003), reafirma la
necesidad de crear un guión de cuestiones en torno a un tema para hacer florecer los
sentimientos, actitudes y percepciones de los participantes:
A focus Group usually contains the two following core elements:
- A trained moderator who sets the stage with prepared questions or an interview
guide.

325
 Capítulo 6

- The goal of electing participants feelings, attitudes and perceptions about a selected
topic55. (Puchta & Potter, 2003, p. 6)

Cuando finalizó la acción se analizaron los datos y una vez estuvieron listos los
resultados se pasó a la fase de reflexión. En esta fase primero se difundieron los
logros obtenidos en una reunión de claustro de todo el centro y después se organizó el
grupo de discusión para generar un discurso grupal con integrantes de toda la
comunidad educativa. En el claustro de maestros se pidió la colaboración de un tutor
de cada ciclo, a los padres se les contactó por teléfono exponiendo las necesidades de
su implicación y a los alumnos se les pidió su colaboración y la autorización de los
padres. Los objetivos del grupo de discusión fueron discutir los resultados obtenidos
con la investigación y el funcionamiento del plan de acción; y establecer propuestas de
mejora y nuevos planteamientos para posibles futuros ciclos.

El grupo de discusión se reunió el 21 de mayo de 2014 a las 1 ’ 5 a 18’15 en la

aula de quinto B y estuvo formado por miembros de toda la comunidad educativa que
aunque compartían la preocupación por el clima de convivencia en la escuela, tenían
diferentes ideas que hicieron posible el contraste de opiniones y el enriquecimiento de
la dinámica grupal (Suárez Ortega, 2005; Tirado, 2010). En total participaron 8
personas en el grupo de discusión: una maestra de EI, tres tutores de EP, una maestra
de ESO, la jefa de estudios del centro, un padre y un alumno de quinto B. De este
modo nos aseguramos de que diferentes miembros de la comunidad educativa
estuvieran representados y pudieran decir su parecer sobre la experiencia y a la vez
difundirla.

La reunión tuvo una duración de 90 minutos y se grabó en audio para registrar todas
las intervenciones, para su posterior transcripción y análisis. Al comienzo de la sesión
se pidió permiso a los participantes para grabarla, se les entregó la guía de los temas
a tratar, se informó de la duración aproximada y se les garantizó que la información
aportada sería anónima y confidencial.

Tal y como aconsejan Massot, et al. (2004), planificamos de antemano un guión que
orientó el contenido a tratar y ayudó a la investigadora a encarar los temas de interés
para la reflexión final del ciclo de I-A. Las preguntas se organizaron en tres áreas:
discusión sobre el funcionamiento del programa, valoración de los avances

55
Un grupo de discusión contiene estos dos elementos básicos: un moderador entrenado que prepara el
lugar de la entrevista y el guión; y el objetivo de captar las emociones y sentimientos de los
participantes sobre un tópico.

326
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

conseguidos en la mejora de la convivencia y la adquisición de habilidades de la CSC

y propuestas de mejora para otro posible ciclo de I-A. El paso de una pregunta a otra
lo daba el agotamiento del tema, bien por los acuerdos tomados o bien por la
finalización de las intervenciones referentes a esa pregunta.

Para conseguir una buena dinámica de la sesión fue muy importante la acción del
moderador, ya que además de crear el grupo, se encargó de crear un clima de
distensión y confianza que permitiera a las personas interactuar. Para lograrlo
seguimos consignas como (Latorre, 2003; Stringer, 2008; Suárez Ortega, 2005):
- Establecer de antemano las normas para intervenir y contestar a los demás sin
juzgar.
- Guiar con consignas claras al grupo.
- Proponer preguntas abiertas delimitadas con el estudio.
- Buscar neutralidad en la moderación.
- Intentar que todo el mundo participe.
- Desarrollarla con pausa y utilizando adecuadamente los silencios.
- Pedir que se amplíe el significado de un comentario cuando convenga.
- Atender a todas las opiniones.
- Reformular preguntas a partir de síntesis parciales.
- Provocar ideas complementarias.
- Conciliar opiniones en apariencia contrarias.
- Pedir o aclarar la definición de palabras y conceptos claves.
- Sintetizar las respuestas buscando la adhesión del grupo.
- Controlar las propias reacciones ante los comentarios del grupo.
- Controlar el tiempo dedicado cada pregunta.

A continuación, cerramos este apartado con el guión del grupo de discusión para
seguidamente abrir la sección dedicada a exponer los procedimientos de análisis de
datos.

327
 Capítulo 6

Tabla 33
Guión del grupo de discusión (basado en Latorre, 2003)

Grupo de discusión Fase: Reflexión Fecha: Participantes:

1. Bienvenida.
2. Aprobación para la grabación de la reunión.
3. Presentaciones.
4. ¿Qué les ha parecido el programa de intervención?
¿Consideran que la EF es un área importante en el desarrollo de la CSC?
5. ¿Qué piensan de los resultados?
6. ¿Habrían modificado algún elemento de acción del proceso?
7. ¿Qué piensan de ampliar la experiencia al resto de grupos del centro? ¿Cómo creen que
debería realizarse la implantación?
8. ¿Cómo creen que se podría consolidar la actuación en el grupo de 5º?
¿Consideran viable la aplicación del modelo mediacional de RC en los alumnos de primaria? ¿Y
en los de secundaria? ¿Y en actividades extraescolares?
9. Síntesis final
10. Agradecimientos

6.5. Procedimientos de análisis de datos

Después de presentar los instrumentos de recogida de información, damos paso a

exponer el planteamiento de análisis de datos que nos llevarán a la obtención de
resultados. Las técnicas de análisis de información son consideradas como el proceso
de simplificar la información obtenida en unidades de significado. Por ello, con el fin de
extraer el significado de los datos, planteamos unas estrategias para analizar las
fuentes cuantitativas y otras para las cualitativas. Asimismo, también fuimos
conscientes de que debíamos estar abiertos a una segunda fase de análisis, para
buscar relaciones entre los resultados obtenidos por una u otra vía y así triangular los
resultados (Calvo, 2013).

Desde nuestra perspectiva, el análisis de datos, fue un proceso continuo a lo largo de

toda la investigación, ya que los resultados que se fueron obteniéndose influyeron en
la toma de decisiones del plan de acción y permitieron establecer sus consecuencias
en el contexto (Capllonch, 2005; Coral, 2012; Latorre, 2003).

Seguidamente mostramos en un apartado el plan de análisis aplicado a los datos

cualitativos y en otro el tratamiento de la información cuantitativa.

328
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

6.5.1. Análisis cualitativo

En nuestro caso los datos conseguidos que necesitaron de un tratamiento cualitativo

fueron el diario del maestro, el grupo de discusión y el análisis de documentos como
las actas de la comisión de convivencia, las evaluaciones trimestrales, el diario de la
clase, la valoración final del programa. Puesto que todos estos instrumentos se
transformaron en documentos hemos de entender que, el proceso de análisis de los
documentos permitió mejorar la comprensión de un fenómeno; ya que los analizamos
desde una su perspectiva interna para destacar el sentido intrínseco de los
significados del texto; y desde una vertiente externa para tener en cuenta el contexto
de producción y el marco teórico del que se partió (2003).

Asimismo, el análisis de documentos es una actividad fundamental en la investigación

cualitativa, debido a que engloba el conjunto de operaciones que representan el
contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original para facilitar
su consulta o localización en un estudio (Goetz y LeCompte, 1988 citado en Velázquez
Callado, 2013).

Así pues, con el análisis cualitativo perseguimos identificar el fenómeno estudiado, las
interacciones que se producían y las consecuencias asociadas a una estructura
concreta (Gobo, 2007 citado en Calvo, 2013). Ello lleva a pensar que si cada contexto
es diferente, cada proceso de análisis cualitativo pueda ser singular. Sin embargo,
siempre será necesario sistematizar el tratamiento de la información para analizarla y
extraer evidencias. Latorre (2003), propone cinco tareas a seguir que no tienen por
qué ser lineales, ya que unas se retroalimentan de otras. Éstas son:
1. Recopilar la información obtenida a lo largo del plan de acción.

2. Reducir la información para delimitar y focalizar la atención en los aspectos

de interés. Una buena manera será reducir la información según criterios
temáticos en un proceso simultáneo de categorización y codificación según se
haya clasificado el dato.

3. Presentar los datos de manera ordenada, comprensible y estructurada para

darle sentido.

4. Validar la información, mediante la realización de afirmaciones a constatar

con las evidencias y con la implicación de otras personas.

5. Dar sentido y significado al análisis de los hechos para poder interpretar la

consecución de los objetivos de investigación.

329
 Capítulo 6

Siguiendo estos pasos, las tareas que nosotros llevamos a cabo para procesar la
información fueron:

a) Recopilar la información:

Una vez procesada en formato Word, toda la información obtenida con las diferentes
fuentes de información, la guardamos en archivos diferentes y se clasificaron en
diversas carpetas según el instrumento del que provenían. En este sentido, el análisis
de los contenidos, nos ofreció la posibilidad de estructurar el material según los
intereses del momento de la I-A, y de disponer de ellos en todo momento (Heinemann,
2003).

En el caso del grupo de discusión se llevó a cabo una transcripción de la reunión con
el programa F4 (versión 3.1.0). Es una aplicación informática que facilita la
transcripción porque permite controlar la reproducción de archivos de audio. Una vez
convertido el discurso en un documento escrito, también se guardó en formato Word
como se puede consultar en el Anexo 26. En esta transcripción se identificaron las
intervenciones de cada persona y se determinó que cada pregunta fuera una unidad
de análisis, por lo que se formularon claramente los enunciado a modo de división de
cada cuestión (Suárez Ortega, 2005).

b) Reducción de la información: codificar y categorizar deductiva e

inductivamente la información obtenida con el software QDA Miner.

Una vez tuvimos recopilada y preparada toda la información la volcamos en el

programa de análisis. Esta aplicación no hace el análisis por ella misma, pero sí que
ofrece ayudas eficaces en el momento de realizar las tareas de codificación y
categorización (Coral, 2012). En este punto, clarificar que cuando hablamos de
codificación nos referimos a otorgar un código a un fragmento del texto; y cuando
hacemos referencia a categorizar hablamos del hecho de clasificar conceptualmente
las unidades de datos que representan una misma temática (Calvo, 2013); con el fin
de agrupar la totalidad de la información en conceptos globales.

Los períodos que siguió el proceso fueron: lectura individual, reducción de los datos en
unidades de significado o fragmentos, codificación, atribución de indicadores y
agrupación de cada unidad con su categoría previamente establecida según el marco
teórico (Piñuel, 2002).

330
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

En relación a la lectura, hemos de mencionar que el proceso de categorización

requiere de una lectura desde la rigurosidad científica, que sea sistemática, objetiva,
replicable, y válida (Coller, 2005); y a la vez tenga en cuenta el contexto del contenido,
ya que aporta información para captar el sentido y el significado del texto y a la vez
minimiza el carácter indirecto de los documentos.

Después de la lectura, llevamos a cabo una categorización deductiva que partió de la

revisión bibliográfica y de los objetivos de la investigación (Flick, 2004). Así pues,
antes de empezar a categorizar, primero se preparó la aplicación informática
introduciendo el sistema de categorización diseñado. Una vez lista la herramienta,
asignamos a cada unidad de contenido el código de la categoría donde se incluía. Así,
una vez categorizada la información, se sintetizaron las ideas, los conceptos y los
conjuntos de información, para agruparlos en unidades de análisis que ayudasen a
traducir la variable teórica en propiedades observables y medibles, que iban de lo
general a lo singular (Cazau, 2004). Por otra parte, pese a que el sistema de
categorización que se diseñó era útil y coherente; incluimos nuevas categorías no
previstas en el diseño inicial de la investigación. En este punto, cabe mencionar que
cada una de estas categorías se expone con detalle en el capítulo de resultados de la
investigación.

En el grupo de discusión la unidad de cada pregunta facilitó examinar, conceptualizar y

categorizar los datos para buscar patrones en el texto y en las perspectivas de los
diferentes colectivos. Según Rebollo, Vega y García Pérez (2011), el análisis de
discurso del grupo de discusión nos permitió identificar contradicciones, ambivalencias
y dilemas entre las opiniones de las voces de los docentes, los alumnos, la dirección y
las familias, en torno a la convivencia, la CSC y los logros de la acción educativa.

c) Disposición de la información en un cuadro matriz.

Una vez sintetizado todo el volumen de la información en categorías; necesitamos

presentarla de un modo operativo y comprensible que permitiera establecer relaciones
y responder a la pregunta de investigación.

Así pues, después de categorizar la información con el software QDA Miner,

extrajimos un conjunto de informes (Anexos 22-25 y27) que agruparon las unidades
textuales por categorías y pasamos a un segundo nivel de análisis, en el que
establecimos relaciones entre las categorías y encontramos nuevos significados a los

331
 Capítulo 6

fragmentos. Otras estrategias empleadas para determinar relaciones entre las

categorías fueron cuantificar el número de textos incluidos en cada una y destacar los
fragmentos de texto que representaron y resumieron con más precisión los resultados.

d) Validación de la información.

Tal y como se ha comentado en el apartado dedicado a cada instrumento, para

asegurar la fiabilidad de los datos siempre nos apoyamos en un proceso de validación
de la herramienta que permitiera una recopilación sistemática de la información.
Asimismo, la prolongación en el tiempo de la recogida de datos, la observación
constante, el contraste con los compañeros de la comisión de convivencia y la
triangulación de datos, fueron las estrategias aplicada para asegurar la credibilidad,
transferibilidad, dependencia y conformidad del proceso de análisis.

e) Interpretación de la información.

El análisis de contenidos realizado nos permitió “fer parlar els documents i extreure les
dades necessàries per respondre a la pregunta inicial de la recerca”56 (Soler, 2007, p.
208). Por lo tanto, a partir de los datos documentales pudimos describir que pasó,
teorizar y replantear las acciones para pasar a una triangulación de información que
recogiera los conocimientos adquiridos a través del estudio e indicara el nivel de
consecución de los objetivos planteados inicialmente.

Después de la lectura, llevamos a cabo una categorización deductiva que partió de la

revisión bibliográfica y de los objetivos de la investigación (Flick, 2004). Así pues,
antes de empezar a categorizar, primero se preparó la aplicación informática
introduciendo el sistema de categorización diseñado. Una vez lista la herramienta,
asignamos a cada unidad de contenido el código de la categoría donde se incluía. Así,
una vez categorizada la información, se sintetizaron las ideas, los conceptos y los
conjuntos de información, para agruparlos en unidades de análisis que ayudasen a
traducir la variable teórica en propiedades observables y medibles, que iban de lo
general a lo singular (Cazau, 2004). Por otra parte, pese a que el sistema de
categorización que se diseñó era útil y coherente; incluimos nuevas categorías no
previstas en el diseño inicial de la investigación, en lo que denominamos segundo nivel
de análisis.

56
Hacer hablar a los documentos y extraer los datos necesarios para responder a la pregunta inicial de
investigación.

332
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

En el grupo de discusión la unidad de cada pregunta facilitó examinar, conceptualizar y

categorizar los datos para buscar patrones en el texto y en las perspectivas de los
diferentes colectivos. Según Rebollo, Vega y García Pérez (2011), el análisis de
discurso del grupo de discusión nos permitió identificar contradicciones, ambivalencias
y dilemas entre las opiniones de las voces de los docentes, los alumnos, la dirección y
las familias, en torno a la convivencia, la CSC y los logros de la acción educativa.

Después de tener categorizada toda la información obtenida con los diferentes

instrumentos, desarrollamos los resultados y los clasificamos según su relación con
cada objetivo de la investigación. A partir de esta clasificación creamos una imagen
global de las transformaciones logradas, que nos permitió establecer unas
conclusiones respaldadas de evidencias sólidas.

Una vez presentadas las medidas que establecimos para asegurar la rigurosidad del
análisis cualitativo, exponemos las medidas adoptadas para el análisis cuantitativo.

6.5.2. Análisis cuantitativo

Referirnos a análisis cuantitativo implica tener en cuenta a la aplicación de técnicas y

métodos estadísticos (Mateo & Martínez del Olmo, 2008). Estos mismos autores
establecen cinco fases para cuantificar datos de esta naturaleza:

- Codificación de los datos en el caso disponer de variables nominales u

ordinales.
- Crear de una matriz de datos codificados.
- Selección de pruebas estadísticas a aplicar en función del tipo de variables y
los objetivos de la investigación.
- Aplicar las fórmulas estadísticas seleccionadas.
- Interpretar los resultados.

Así pues, tanto en el cuestionario como en la observación no participante establecimos

un código para cada elemento (Anexo 16 y el 18) que permitió volcar todos los datos
en una matriz. Tanto en los datos del cuestionario, como los de la observación no
participante se trataron con el software de análisis estadístico SPSS; así que ambas
matrices de datos se configuraron con el editor de datos del programa. Este paso fue
importante porque dependiendo de cómo se definiera cada variable en la matriz,
posibilitaría un tipo de análisis estadístico u otro (Solanas, Salafranca, Fau uet,

333
 Capítulo 6

N ñe , 5.

En cuanto a la selección de los procedimientos estadísticos, destacar que nos

movimos dentro de la estadística descriptiva, que pretende recoger datos de la
realidad para expresarlos en forma de cifras, tablas y gráficos (Ritchey, 2008).
Asimismo, antes de seleccionar las pruebas estadísticas, también entendimos que
sería interesante analizar cada variable de manera independiente, para describir sus
características, y de manera bivariante o multivariante, para establecer los niveles de
relación entre variables. Así pues, dadas las características intrínsecas de los datos y
el tamaño reducido de la muestra se llevaron a cabo pruebas no paramétricas como
tablas de frecuencias y porcentajes, tablas de contingencia y representaciones
gráficas (Visauta, 2007). En cuanto a éstos últimos, destacar que fueron muy útiles
para analizar los datos desde una inspección visual (Solanas et al., 2005).
Generalmente para el análisis de variables categóricas se utilizaron gráficos de barras
y para representar los resultados de tablas de contingencia, de varias variables,
gráficos de sectores.

Finalmente, comentar a pesar de que fuimos conscientes de la multitud de recursos

que nos podía aportar la estadística, optamos por un análisis eficaz y práctico que nos
aportara información entendible para el conjunto de docentes implicados en la
investigación.

6.6. Criterios de rigurosidad

En ocasiones, desde una perspectiva positivista, el método de la I-A se cuestiona

como modalidad de investigación por aspectos como la objetividad y la generalización.
En cuanto a la objetividad, consideramos que en el contexto del aula es necesario un
conocimiento situado, interactivo y crítico. Por ello, la validez interna de la I-A vendrá
dada por la profundidad y la complejidad de la información recogida y su tratamiento
en el momento de triangular los diferentes instrumentos aplicados y comprobar las
transformaciones dadas en la realidad. Así pues, el rigor de los procedimientos será lo
que de solidez al planteamiento metodológico cualitativo a pesar de que revele
experiencias subjetivas en la interpretación de los hechos. Precisamente este
elemento subjetivo será el que impondrá procedimientos de validación de la
investigación diferentes a los de la metodología experimental. En este caso, como los
principales datos no son mesurables objetivamente el proceso de validación pasará

334
 Instrumentos y técnicas de obtención de información

por establecer elementos como la credibilidad, la transferencia, la dependencia y la

confirmabilidad.

La credibilidad se refiere al valor de la verdad de la investigación, a través del

seguimiento de procesos rigurosos que evidencien los descubrimientos. Para asegurar
la credibilidad de la I-A se han aplicado estrategias como:
- La prolongación en el tiempo el proceso “to achieve a relatively sophisticated
understandin o a context…and establis relations ips o trust wit
57
participants, allowing them to gain greater access to knowledge” (Stringer,
2008, p. 48).
- La observación persistente para recoger datos que permitan profundizar en la
investigación.
- La consulta a materiales de referencia y del marco teórico establecido.
- Triangulación de datos de múltiples fuentes y perspectivas de información que
corroboren los resultados y permitan entender la resolución del problema de
investigación. Los diferentes instrumentos expuestos ayudaron a triangular las
perspectivas del investigador, observadores externos, docentes y alumnos, a la
hora de analizar si las acciones propuestas conseguían cambiar las dinámicas
de RC.
- Triangulación de participantes, compartiendo las tareas de análisis de datos y
los resultados con los participantes de la investigación y con personas ajenas
para estar abiertos a otras interpretaciones.
- Recogida y registro sistemático de datos en formato impreso y digital.
- Almacenamiento del material original para su posterior consulta y contraste.

En referencia a la transferencia; a diferencia de los estudios cuantitativos en los que se

trabaja con grandes muestras representativas, la I-A no tiene por qué generalizar los
resultados obtenidos porque cada contexto educativo es único. No obstante, sí que
consideramos que la difusión de esta investigación podría ser aprovechada por otros
interesados en el tema e incluso se podría adaptar para aplicarla en contextos
similares (López & Lacueva, 2007). Por ello, para posibilitar la transferibilidad se
recurrirá a la descripción exhaustiva del contexto social y didáctico y del proceso de
investigación.

57
Para conseguir un alto nivel de comprensión del contexto y establecer relaciones de confianza con los
participantes y permitir su acceso al conocimiento.

335
 Capítulo 6

La dependencia de la investigación se refiere al grado en que un estudio pueda

obtener los mismos resultados repitiendo el estudio en los mismos sujetos o en un
contexto parecido. La epen encia “is achived through an inquiry audit whereby details
of the research process are made available to participants and ot er audiences”58
(Stringer, 2008, p. 50). En nuestro estudio aseguramos la dependencia poniendo los
procesos realizados a revisión de expertos y de otros docentes colaboradores.
Además, como ya hemos mencionado, se llevaron a cabo procesos de validación de
los instrumentos, se incorporaron observadores externos en ciertos momentos de la
investigación y se contrastaron las evidencias con diferentes instrumentos.

La confirmabilidad articula la objetividad de la investigación y se consigue recopilando

toda la información obtenida para revisarla (actas, diarios, cuestionarios… cuan o sea
necesario, y así confirmar la rigurosidad del proceso (Stringer, 2008). Puesto que se
recopiló un volumen elevado de información, fue importante definir de manera clara y
precisa las categorías de análisis de datos, para reducirlos a unidades funcionales que
permitieran encontrar evidencias significativas. Por otra parte, la definición de los roles
del investigador y de los participantes también fue importante para asegurar dicha
confirmabilidad.

En definitiva, elementos como la cooperación y la participación de diferentes personas

en el proceso de recopilación y análisis de datos aumentó el grado de credibilidad y
validez del estudio, y permitió producir conocimientos demostrando que la acción
planeada lograba avances y mejoras en el alumnado y en la práctica educativa
(Capobianco & Feldman, 2006). Asimismo, la rigurosidad a la hora de plantear los
métodos de investigación, también fue un distintivo de validez y calidad del estudio
cualitativo (Stringer, 2008).

Ya enmarcada la metodología de investigación y planteados los instrumentos de

recogida de datos y planificado el plan de análisis de la información obtenida con ellos,
iniciamos un nuevo capítulo en el que describimos con detalle el contexto del estudio y
el programa de intervención creado desde el área de EF y de tutoría. En este sentido,
cabe recordar que determinar un buen marco contextual permitirá desarrollar el
programa en otros contextos y con ello, aplicar el principio de rigurosidad basado en la
transferencia.

58
La dependencia se consigue a través de la puesta en común de los detalles de la investigación con
otros participantes o personas externas.

336
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Capítulo 7
Contexto de la investigación y programa de intervención

En este apartado presentamos el contexto social donde se desarrolló la investigación y

el programa de intervención didáctica aplicado. Consideramos que en una
investigación plenamente ecológica, como la presente, el conocimiento del escenario
donde se enmarca el proceso será básico para comprender el desarrollo didáctico y de
investigación (Tirado, 2010). En cuanto a la descripción del contexto, partimos de los
aspectos más generales como el distrito, el barrio y el centro educativo, para después
exponer características más concretas como pueden ser las particularidades
generales, académicas y sociales del grupo-clase en el que se aplicó el plan de
acción.

En referencia al programa de intervención expondremos elementos que ayuden a

crear una imagen de la acción didáctica diseñada y aplicada. Para estructurar la
presentación del plan de acción, primeramente evidenciamos nuestros fines docentes
estableciendo aspectos como el tratamiento de las CCBB, los objetivos y los
contenidos. Por otro lado, definiremos la metodología de enseñanza-aprendizaje de
EF y de tutoría, las medidas de atención a la diversidad, las nueve UUDD, la
estructura de las sesiones y los recursos temporales y materiales empleados. Por
último, fijaremos las estrategias de evaluación formativa para constatar los avances
conseguidos por el alumnado y valorar el funcionamiento del programa didáctico. En
definitiva, podemos entender que toda esta información será el hilo argumental que
nos permite especificar las medidas necesarias para conseguir los fines didácticos.

337
 Capítulo 7

7.1. Descripción del contexto social de la investigación-acción

La investigación fue aplicada en el Instituto Escuela Turó de Roquetes, situado en la

ciudad de Barcelona (España). Se seleccionó este centro educativo porque era en el
que la investigadora impartía clases de EF desde el curso 2008-09. Asimismo, la I-A
se aplicó sobre el grupo de quinto B de EP durante el curso 2012-13 porque la
investigadora era su maestra de EF y también su tutora.

7.1.1. El distrito del centro educativo: Nou Barris59

El centro dónde se desarrolló el estudio, está en Nou Barris, es un distrito situado en el

extremo norte de Barcelona, entre la sierra de Collserola y el distrito de Sant Andreu.
Al sur limita con Horta-Guinardó y al oeste con la sierra de Collserola (Figura 9). Tiene
una extensión de unas 800 hectáreas y lo forman 13 barrios, de los cuales algunos se
originaron para reubicar familias desahuciadas de las barracas de Montjuïc en la
segunda década del siglo XX.

Desde que el distrito se formó ha sido un lugar

de acogida de la inmigración y prueba de ello
es que en las décadas de los 50, 60 y 70 se
dio el crecimiento más acentuado de
población, con la recepción de la inmigración
obrera del resto de España que llegó a
Barcelona. Más tarde, en el 2000 recibió parte
de la ola de inmigración venida de Sur-
América y Asia, por el coste inferior de la
vivienda en relación al resto de la ciudad.
Actualmente el distrito de Nou Barris censa el
mayor número de habitantes de etnia gitana
del área metropolitana de Barcelona y alberga
la mayor comunidad de ciudadanos Figura 9. Situación de Nou Barris en el
mapa de Barcelona (extraído de
inmigrantes (21,5%), en su mayoría de [Link])
nacionalidad pakistaní, ecuatoriana y
hondureña.

El extremo superior del distrito lo ocupan los barrios de Ciudad Meridiana, Torre Baró,

59
Información extraída de [Link]

338
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Roquetes y Vallbona, con unas estructuras urbanas muy marcadas por la orografía
montañesa y barreras artificiales como autopistas y vías del tren. El distrito tiene
165.737 habitantes y los barrios con más población son Vilapiscina, Prosperitat, Porta,
Turó de la Peira y Roquetes.

El nombre del distrito se propuso en 1984 por la cabecera de la revista 9BARRIOS,

publicación de la asociación de vecinos de la zona iniciada a comienzos de los años
setenta. El distrito siempre ha tenido un fuerte movimiento asociacionista como
respuesta a la dificultades que se han ido viviendo; en la época de los sesenta y
setenta revindicaban mejoras en las infraestructuras de los barrios y en la actualidad
lideran campañas ante los desahucios que viven muchos de sus vecinos afectados por
la presente crisis económica. En relación al resto de la ciudad, la población del distrito
es una de las más golpeadas por la crisis, un 14,2% están desempleados (en
Barcelona es del 10,4%), un 16,2% están recibiendo la renta mínima de inserción y un
15,7% están siendo atendidos por servicios sociales. Otro indicador de riesgo social a
destacar es la tasa de victimización del distrito que llega al 18,9%, siendo el 20,8% la
totalidad de la localidad. En cuanto al nivel de estudios académicos el 13,5% de la
población de Nou Barris tiene una instrucción insuficiente (7,6% en Barcelona) y sólo
un 11,35% tiene estudios universitarios o titulaciones de grado superior (27,5% en
Barcelona).

En el curso 2012-13, el distrito tenía 22.351 alumnos no universitarios escolarizados,

de entre los cuales el 23,7% era de EI, el 31,9% de EP, el 23,8% de ESO, 6,25%
bachillerato y 14,5% ciclos formativos. De las plazas educativas ofertadas en el distrito
el 61,8% son públicas y el 38,2% concertadas. Desde el Departament de
Ensenyament y el Consorci d’Educació se priorizó el distrito dentro del plan para la
reducción del fracaso escolar en Cataluña 2012-18, con el fin de reducir las tasas de
fracaso escolar y abandono prematuro de los estudios. Este plan busca atender la
situación de vulnerabilidad de una parte significativa de la población y compensar
indicadores como los elevados índices de inmigración, los resultados académicos por
debajo de la media de la ciudad, las tasas de absentismo escolar y la mayor incidencia
del abandono escolar.

Una vez situados dentro del distrito se concreta más el contexto del centro explicando
las particularidades del barrio de les Roquetes.

339
 Capítulo 7

7.1.2. El barrio del centro: Les Roquetes60

El barrio de les Roquetes está situado al

pie de la colina del mismo nombre (304m)
de la sierra de Collserola. El barrio tiene
una superficie de 0,6 km² y se extiende
desde la cota 80 hasta la 190, en un
terreno muy irregular y de fuertes
desniveles. Sus límites son el barrio de
Torre Baró, Trinitat Nova, Verdum y La
Guineueta. Figura 10. Situación de Roquetes en
Barcelona (extraído de [Link])

A principios del siglo XX, debido a las fuertes pendientes del terreno, en la zona sólo
existían diferentes minas y casas de veraneo de los vecinos de San Andrés. El barrio
no fue urbanizado hasta los años 50, cuando la inmigración del resto de España
necesitada de vivienda construyó sus propias casas. Fue en ese momento cuando
nació un barrio de casas autoconstruidas en la ladera de la montaña, con calles sin
asfaltar, sin alcantarillado y sin servicios básicos. Estos difíciles inicios crearon un
sentimiento de solidaridad entre los vecinos, que hizo que en 1964 y 1967 ellos
mismos construyeran las canalizaciones de agua corriente y de alcantarillado.

Frente las dificultades orográficas del terreno, desde el movimiento vecinal se han
seguido demandando mejoras en el barrio. En los últimos años se ha conseguido que
llegue el metro, se mejore la red de autobuses, se ensanchen las aceras, renueve el
pavimento y el mobiliario urbano, y lo que es más importante, se han instalado
ascensores y escaleras mecánicas que permiten una mejor movilidad de las personas
con dificultades.

La población del barrio es de 15.836 habitantes, con una densidad de 24.667

habitantes por km². Como ya hemos comentado, durante los años 50 fue destino
preferente de los inmigrantes del resto de España que llegaban a Barcelona en busca
de trabajo. Muestra de ello es que a día de hoy un 25,9% de la población del barrio es
nacida en otros puntos del país y el 14% es natural de Andalucía. En la actualidad,
sigue la tendencia de albergar inmigración, ya que una cuarta parte de los residentes
del barrio son extranjeros. Asimismo, destacar que las principales comunidades
inmigrantes residentes en Roquetes son la ecuatoriana (18%) y la hondureña (12%).

60
Información extraída de [Link]

340
 Contexto de la investigación y programa de intervención

En cuanto al impacto de la crisis económica en el barrio, sigue la tendencia del distrito,

un 15% de la población está desempleada y existen diversos servicios de atención
social que tienen su sede en la zona (centro de servicios sociales Roquetes-Trinitat
Nova-Canyelles, equipo de atención a la infancia y la adolescencia Nou barris, casal-
comedor parroquia de Santa Magdalena).

El 15% de la población de Les Roquetes está en la edad de escolarización y el barrio

dispone de dos escuelas infantiles (Pla de Fornells y El Torrent), de una escuela de EI
y EP (Escola Antaviana) y de un centro de EI, EP y ESO (Institut Escola Turó de
Roquetes). Por último, como cifra referente del nivel de estudios de la población cabe
mencionar que sólo un 6,8% tienen titulaciones superiores.

7.1.3. El Instituto Escuela Turó de Roquetes

El Instituto Escuela Turó de Roquetes es una institución de titulación pública que fue
fundada en setiembre de 2011. El centro educativo se formó fruto de la fusión de dos
escuelas de EI y EP (Escola Gaudí y Escola Sant Antoni Maria Claret) y un instituto de
secundaria (Institut Collserola). Los dos primeros eran escuelas del barrio que sólo
estaban a unos 200 metros de distancia y el tercero estaba en el barrio de Canyelles.
Los dos centros de primaria tenían una línea desde P3 a sexto y la matricula estaba
completa; en el caso del de secundaría en el 2006 perdieron los grupos de bachillerato
por falta de alumnos y en febrero de 2011 se planeó la clausura del centro. La fusión
fue una manera de reubicar al alumnado y al profesorado del Collserola y de crear
plazas de ESO en el barrio de Roquetes. En este punto es interesante mencionar que
los centros de primaria fueron reticentes a la fusión y en el caso de la escuela Gaudí
incluso llegaron a haber movilizaciones de familias y maestros para impedir la fusión.

En el momento de la investigación, el centro tenía dos líneas de P3 a 4º de ESO

(excepto en P5 que eran tres) y una matrícula de 559 alumnos: 130 de EI, 243 de EP y
186 de ESO. En todos los grupos había alumnos de las dos escuelas de origen, ya
que en el momento de la fusión los grupos de infantil y de primaria se formaron
mezclando alumnos de ambos centros.

La plantilla de EI y EP la formaban 31 maestros, de entre los cuales dos eran

especialistas de EF. En el primer año de funcionamiento del centro los dos
especialistas dedican todo su horario a las sesiones de EF y de psicomotricidad, pero
desde el curso 2012-13 (año en que se aplicó la I-A) hubo recortes en la plantilla y uno

341
 Capítulo 7

de los especialistas se responsabilizó de la tutoría de un grupo de CS y de la EF del

mismo ciclo y el otro se dedicó a realizar las sesiones de psicomotricidad y las clases
de EF de CI y de CM. La plantilla de secundaria estaba compuesta por 26 profesores,
de los cuales uno era especialista de EF e impartía la asignatura en los ocho grupos
de la ESO. A pesar de que el 80% de la plantilla de profesionales provenía de los
antiguos centros, con la fusión todos se tuvieron que adaptar a nuevos enfoques y
maneras de trabajar.

Como personal externo el centro disponía de un psicopedagogo y una asistente social

del EAP (Equipo de Asesoramiento Pedagógico) solamente un día y medio a la
semana (10h), por lo que, pese a sus esfuerzos, se sentían desbordados y no podían
atender al alto índice de alumnos que lo necesitaban.

Las instalaciones de los grupos de infantil y de primaria están situadas en un edificio y

las de secundaria en otro localizado a unos 200 metros de distancia. En el caso del
edificio de infantil y primaria, las instalaciones son amplias y están en buen estado, la
única dificultad es que aunque todo esté en el mismo recinto, las clases de EI y de
ciclo inicial se sitúan en un edificio y las de ciclo medio y CS en otro, que a su vez está
dividido en dos alas. Esta diferenciación de los espacios suele dificultar la relación
entre los maestros y es poco ágil a la hora de desplazarse con grupos por la escuela.
Asimismo, la separación en dos recintos de la etapa de primaria y secundaria tampoco
ayuda a la cohesión del profesorado.

El origen de procedencia de los alumnos del centro es un reflejo de la diversidad

cultural del barrio. En el momento de la investigación, el 54,4% de familias era de
origen español, el 33,5% era de origen sur americano (principalmente de Honduras,
República Dominicana y Ecuador), el 2,9% del este de Europa (Rumania y Armenia),
el 5% de Asia (China, Pakistán) y el 4,2%de África (Marruecos, Mali y Nigeria). Por
otro lado, también merece la pena destacar que existía un porcentaje significativo de
familias de etnia gitana (16,8%). En cuanto a la diversidad intelectual, debemos
mencionar que 67 alumnos de EI y EP estaban atendidos por una de las dos
especialistas de educación especial y 21 de estos estudiantes tenían un dictamen
psicopedagógico.

La situación socioeconómica de la mayor parte de las familias correspondía a un nivel

bajo, pero los altos índices de desempleo de los últimos años dieron lugar a algunos
casos extremos de pobreza, por lo que algunas familias seguían adelante gracias a la

342
 Contexto de la investigación y programa de intervención

ayuda de los servicios sociales y de otras entidades. Durante el estudio, un total de 64

familias del centro recibían ayuda de servicios sociales y en otras 15 familias se
detectó una situación de riesgo social; en estos casos los problemas económicos
solían ir unidos a dinámicas de desestructuración familiar, padres ausentes, largas
enfermedades o drogodependencias. Como otros indicadores de esta dura realidad
podemos hacer referencia al bajo nivel de estudios de las familias y a las 170 ayudas
económicas otorgadas por el Consorci d’Educació para hacer uso del servicio de
comedor.

El nivel académico de los alumnos del centro en general es bajo o muy bajo. En las
pruebas de competencias básicas administradas en mayo del 2013 por el
Departament d’Ensenyament el 36% de los alumnos de sexto obtuvieron niveles bajos
en las cuatro áreas evaluadas: catalán, castellano, matemáticas e inglés (a nivel de
toda Cataluña sólo el 14% del alumnado obtenía un nivel bajo). Esto demuestra, que
los maestros se encuentran ante un alumnado con graves problemas de comprensión
lectora y expresión escrita que dificultan los aprendizajes de cualquier área. Además,
en general se trata de alumnos desmotivados por la vida escolar y poco identificados
con los valores educativos.

La línea metodológica del centro está poco definida por el equipo directivo, pero a
grandes rasgos generales se podría afirmar que la mayoría de los maestros del centro
emplean una metodología basada en clases magistrales a partir de los contenidos del
libro de texto, en el trabajo individual y en una evaluación que suele centrarse en el
seguimiento individual de los alumnos y en exámenes al final de las unidades
temáticas de cada área. Pese a ello, sí que existe una minoría de docentes que
entienden que es más funcional intentar aplicar metodologías activas que fomenten la
participación del alumnado. Aunque desde el equipo directivo se da libertad a los
docentes para que impartan sus clases de la manera que consideren oportuna, sí que
exigen que al menos en todos los niveles de EI y de EP se lleve a cabo un proyecto
interdisciplinar al año.

En relación a la convivencia, podemos decir que es un centro donde se viven

conflictos a diario, por lo que el profesorado ha de lidiar con ello día tras día hasta
llegar a sentir impotencia y frustración. Algunos maestros y profesores sienten que no
se pueda cambiar esta dinámica y suelen atribuir la culpa al contexto social que nos
envuelve. No obstante, otro sector del profesorado comprende que es necesario un

343
 Capítulo 7

proceso de reflexión crítico para encontrar las causas internas de los problemas y así
poder proponer soluciones que poco a poco cambien la realidad.

En este punto no podemos obviar que un alto porcentaje del alumnado de la escuela
está creciendo en entornos familiares donde se dan carencias que afectan a su
desarrollo. Suele coincidir que los alumnos más conflictivos viven situaciones socio-
familiares complicadas: padres ingresados en prisión, cierto nivel de violencia entre
sus miembros, padres alcohólicos, etc. Por lo tanto, en muchas ocasiones las
relaciones que se dan en la escuela son una respuesta a las situaciones familiares que
experimentan los estudiantes y una consecuencia del desequilibrio emocional y social
en el que están creciendo (Huertas & Montero, 2001). Así pues, debemos tener
presente que los alumnos carecen de herramientas para gestionar sus emociones,
autocontrolarse y gestionar pacíficamente los conflictos.

En cuanto a estrategias llevadas a cabo para mejorar la convivencia, los tres centros
de origen habían llevado a cabo proyectos relacionados con la acción tutorial, la
cohesión de grupo y la RC; por lo que después de la fusión, se consideró necesario
mantener una hora semanal de tutoría en todos los grupos de primaria y secundaria.
Sin embargo, pese a que la dirección priorizó la tutoría, no se fijaron unas líneas de
actuación y cada tutor creó su propia programación.

El centro ofrece diversos servicios y actividades extraescolares para los alumnos.

Cada mediodía hacen uso del servicio de comedor 250 alumnos y por las tardes se
organizan diferentes actividades gratuitas, que entre otros propósitos tienen el fin de
ofrecer un lugar para los niños que están solos en su casa o pasan las tardes en la
calle. Estas actividades extraescolares son los talleres de plástica a los que asisten 38
alumnos de segundo a sexto de primaria (subvencionados por el Ministerio de
Educación dentro del programa PROA), el programa Éxit de refuerzo escolar para 36
alumnos de 5º, 6º y 1º y 2º de ESO (organizado por el Consorci d’Educació de
Barcelona), las clases de teatro (para alumnos de CS y ESO, llevados a cabo por una
persona voluntaria) y talleres de flamenco para alumnos de etnia gitana de la zona
(gestionados por una entidad del barrio) Para los alumnos de segundo a cuarto se
coordinan otros programas gratuitos como el refuerzo escolar en la parroquia del
barrio, del que se benefician 28 alumnos, y el proyecto de fomento de la lectura con la
biblioteca de Roquetes al que asisten 12 escolares más.

Por otra parte, el AMPA (Asociación de Madres y Padres de alumnos) juntamente con

344
 Contexto de la investigación y programa de intervención

la Fundación Babar gestiona una actividad extraescolar de futbol sala a la que asisten
38 alumnos. En relación al AMPA hay que comentar que la forman sólo cinco familias
y tienen poca fuerza para dinamizar actividades, así que suelen limitarse a ayudar en
las fiestas escolares. En general, existe una escasa colaboración de los padres en el
ambiente escolar y eso se refleja en la falta de implicación en el AMPA y en el Consejo
Escolar.

7.1.4. La EF en el centro

En referencia a la EF en el centro, podemos decir que es un área que está bien

considerada por el claustro y los alumnos. La mayor parte de los docentes creen que
se está llevando a cabo una buena labor por parte de los tres especialistas y que un
alumnado de esta tipología necesita de la EF para canalizar su energía, cohesionar los
grupos y aprender a relacionarse. Pese a ello, sí que es cierto que se priorizan otras
áreas instrumentales y que la organización horaria del centro afecta las sesiones de
EF; un ejemplo de ello es que los recreos y las salidas de EI coinciden en la pista con
las clases de EF.

Cada grupo de EI tiene una sesión de psicomotricidad impartida por un especialista y

el tutor. En primero de primaria tienen una sesión de EF en la escuela y otra en la
piscina del barrio, gracias al programa Aprén a nedar! del Institut Barcelona Esports; y
el resto de grupos de primaria y de secundaria tienen dos sesiones semanales de una
hora o una de una hora y otra de 45 minutos. Pese a que existe poca coordinación
entre los tres especialistas, los tres están de acuerdo en que es muy importante
trabajar las habilidades sociales de manera transversal a cualquier contenido propio de
la EF.

En cuanto a las instalaciones, el edificio de primaria dispone de una pista exterior y

una sala de psicomotricidad de dimensiones reducidas para hacer clase con un grupo
de 25 alumnos. Se organiza el horario procurando que cada grupo realice una sesión
en la pista y otra en la sala; pero en algunos casos no es posible porque se coincide
con los grupos de infantil. La pista es adecuada para las sesiones de EF pero es
demasiada pequeña para los recreos; en 240 m2 se juntan unos 250 alumnos y la
mayor parte está ocupada por los que juegan al futbol, lo que deja poco espacio para
jugar a otras cosas. Desde el claustro se han intentado dinamizar diferentes espacios
de juego pero no se han consolidado y la tendencia de los alumnos es jugar como

345
 Capítulo 7

siempre. En EI los alumnos también disponen de una terraza exterior y un arenal y en

secundaria tienen dos pistas y actualmente les están construyendo un gimnasio.

El material de EF del que se dispone es variado y está en buen estado, además como
se unió el material de los tres centros en algunos casos se tienen artículos para todos
los alumnos. Entre las actividades de EF que se realizan anualmente, hay que
destacar que cada ciclo participa en las jornadas organizadas por el centro de
recursos del distrito: juegos cooperativos para CI, juegos tradicionales para CM y
Atletismo para CS. En este último ciclo también se participa en el Biatlón organizado
por el Institut Barcelona Esports.

Después de situar el distrito, el barrio, el centro y la EF dentro de la dinámica escolar

vamos a centrarnos en detallar la muestra de alumnos sobre los que se aplicó la I-A.

7.1.5. La muestra: el grupo de quinto B

La muestra elegida para recibir el plan de acción fue el grupo de quinto B. La selección
fue e tipo no pro a il stico e tipo acci ental o causal ue es “a uel ue se asa
en la selección de los sujetos a los que tiene acceso el investigador” (Latorre et al.,
2003, p. 82). Así pues, se seleccionó este grupo porque como la investigadora era
quien impartía las sesiones de EF y de tutoría tenía acceso total al grupo. De esta
manera fue más fácil controlar la aplicación del programa y asegurar enfoques
interdisciplinares entre el trabajo de las habilidades sociales en tutoría y en EF.

Como desde el principio entendimos que era básico conocer las particularidades del
grupo para plantear coherentemente tanto el proceso de investigación como el
didáctico y facilitar la identificación de los avances conseguidos, a continuación
describimos las características generales del grupo, las características académicas,
las dinámicas sociales y su disposición hacia la asignatura de EF.

La muestra estaba formada por 24 alumnos, 13 niñas (54%) y 11 niños (46%), con
edades comprendidas entre los 10 y 11 años al inicio del programa. El grupo tenía una
edad media de 10,16 años y entre ellos había cuatro que repitieron algún curso
escolar. Respecto a la procedencia del alumnado el 50% es de nacionalidad española,
donde se incluye un 4,1% de etnia gitana, y el otro 50% es de origen inmigrante
procedente de: Rumania (8,3%), Bolivia (8,3%), Ecuador (8,3%), Honduras (8,3%),
República Dominicana (4,1%), Marruecos (4,1%), Armenia (4,1%) y Polonia (4,1%). La

346
 Contexto de la investigación y programa de intervención

lengua vehicular de la escuela es el catalán, pero entre ellos sólo utilizaban el español
ya que ninguno tenía el catalán como lengua materna. Entre el alumnado de
procedencia extranjera había dos que asistían al aula de acogida, por hacer menos de
dos años que habían llegado al país. Uno de ellos se comunicaba en castellano, pero
el otro aún tenía pocos recursos para hablar en catalán o castellano.

En referencia al nivel académico, cabe mencionar que se trataba de un grupo bastante

heterogéneo. En las actas de evaluación del curso 2012-13 se definieron 4 subgrupos
según el nivel de aprendizajes: los que iban muy bien en todas las áreas (3 alumnos),
los que iban bien en casi todas las áreas (7 alumnos), los que tenían ciertas
dificultades en la mayoría o en alguna de las áreas (8 alumnos) y los que tenían
muchas dificultades en todas las áreas (6 alumnos). Entre los estudiantes con muchas
dificultades, cuatro de ellos tenían programas individualizados de aprendizaje, dos por
no tener los objetivos de CM consolidados y dos por tener un dictamen de necedades
educativas especiales (un alumno con síndrome de Asperger61 y una alumna con un
retraso generalizado de desarrollo y un coeficiente intelectual por debajo de la
normalidad62). A los dos primeros se les hizo una adaptación del currículum de las
áreas de lengua y matemáticas para que consolidaran los objetivos de CM. La alumna
con retraso generalizado de desarrollo siguió un programa individualizado para
conseguir los mínimos de CI y el alumno con Síndrome de Asperger siguió la
programación de quinto con algunas actividades adaptadas, además de disponer del
soporte de un velador durante 7 horas semanales.

Aunque existía un grupo de estudiantes con ganas de aprender y trabajar, la mayoría

estaban poco motivados hacia los aprendizajes y el mundo escolar, así que
generalmente hacían lo mínimo y no se implicaban en las tareas didácticas. Por lo
tanto, se podría afirmar que una minoría tenía buenos hábitos de trabajo y estudio y
una mayoría carecía de motivación y de esfuerzo.

Según el acta de final de CM del curso 2011-12, 15 alumnos pasaron con ninguna
materia suspendida, cinco tenían una o dos asignaturas suspendidas y cuatro tenían
entre tres y cinco suspensos.

61
Este alumno fue diagnosticado cuando cursaba segundo de EP y siguió una escolarización normalizada
con el soporte de los maestros y de un velador que le atendía dentro del aula diez horas semanales. No
tenía problemas en los aprendizajes, pero si en la relación con los compañeros y los hábitos de aula.
Pese a ello estaba integrado en el grupo, todos le aceptaban y respetaban y tenía la figura de tres niñas
que siempre le ayudaban.
62 Esta alumna siempre estaba muy retraída e inhibida, nunca pedía ayuda y solo se relacionaba con
algunas compañeras de la clase.

347
 Capítulo 7

En cuanto a la convivencia en el aula, hemos de reconocer que era un grupo poco

cohesionado. Existían subgrupos de niñas y niños que se relacionaban poco entre
ellos y además, había cuatro alumnos que constantemente molestaban e increpaban a
los compañeros. Cuando surgían conflictos eran poco autónomos para resolverlos y
solían recurrir al insulto y al golpe para solventarlo. Los estudiantes fácilmente se
distraían en clase, mostraban actitudes agresivas y tenían muchas dificultades para
trabajar cooperativamente. Todo ello, hacía que tanto en las sesiones de EF como en
las del aula ordinaria, se dedicara mucho tiempo a resolver disputas.

En relación a la EF gran parte del alumnado se mostraba motivado por la asignatura y

solía participar activamente. Como indicador podemos recurrir de nuevo al acta final
de CM: sólo un alumno pasó a CS con el área suspendida (4,1%), el 16% obtenía una
calificación de suficiente, el 33% de bien, el 25% de notable y el 16% de excelente.

Pese a su motivación, a menudo las actividades planteadas para las sesiones de EF

no se podían llevar a cabo porque se generaban conflictos entre los alumnos o porque
se perdía tiempo de práctica motriz solucionándolos. Así pues, los procesos de
enseñanza-aprendizaje estaban afectados por las dinámicas del grupo. Algunos
alumnos se dedicaban a boicotear la clase, a no cumplir las normas, a jugar sucio, a
no prestar atención o hacer aportaciones fuera de lugar sin tener en cuenta los turnos
de palabra. Por otra parte, se mostraban muy habladores y en ocasiones no
respetaban la diversidad de opiniones hasta el punto de llegar a generar nuevos
conflictos.

Una vez descrito el contexto del centro educativo donde se llevó a cabo la
investigación vamos a dar paso a detallar la intervención didáctica aplicada.

7.2. Intervención didáctica

En este apartado se presenta el programa de EF y tutoría diseñado para la fase de

acción de la I-A y en el Anexo 13 aportamos información adicional para completar esta
exposición. Iniciamos la explicación fijando las CCBB que desarrolla la acción, los
objetivos que se persiguen y los contenidos tratados globalmente desde los dos
ámbitos. Una vez fijados los fines del programa didáctico se desarrollarán las medidas
metodológicas que ayudarán a conseguirlos, como pueden ser las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad, la organización del proceso, las
UUDD o la evaluación. En este punto, también destacaremos algunas de las tareas y

348
 Contexto de la investigación y programa de intervención

dinámicas que consideramos que tendrán más éxito entre los alumnos para conseguir
un cambio real en el clima de convivencia.

El programa de intervención busca el aprendizaje de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que permitan desenvolver las CCBB para que el alumnado se
implique en su aprendizaje. En nuestro caso, se realiza mediante la EF puesto que
consideramos que su carácter vivencial puede inspirar al alumnado a aprender de
experiencias reales y propias que le lleven a la observación, reflexión y planteamiento
de nuevas maneras de actuar ante los conflictos y las relaciones sociales (Gillespie,
2009). Por otro lado, debemos mencionar que la acción se alargó en el tiempo porque
tal y como mencionan Escartí et al. (2010), los cambios relacionados con el
comportamiento no son inmediatos y necesitan su tiempo. Así pues, durante todo el
curso se procuró crear un entorno que proporcionara experiencias reales de
aprendizaje, donde los estudiantes entendieran lo que se esperaba de ellos y
colaboraran para superar los retos propuestos y a la vez disfrutaran y desarrollaran un
pensamiento crítico para dar sentido a los contenidos dentro de su propio mundo.

7.2.1. Competencias básicas

A lo largo de los anteriores apartados ya se ha destacado la importancia de la CSC

para el estudio, por ello será evidente que la mayoría de las acciones didácticas
llevadas a cabo buscarán favorecer su desarrollo con el fin de conseguir una mejora
del clima de convivencia que partiera del alumnado.

La inclusión de las CCBB en el currículo comportó un nuevo diseño de las

programaciones didácticas, ya que éstas pasaron a ocupar un lugar central y el resto
de elementos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) se articularon
dependiendo de ellas a través de la aplicación de metodologías más globales y activas
(Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013).

Esta globalidad metodológica implica interdisciplinariedad entre las diferentes áreas

para interconectar los conocimientos. Por lo tanto, la interdisciplinariedad planteada
debería ayudar a trasladar poco a poco lo aprendido a otros ámbitos de la vida escolar
hasta conseguir impregnar las dinámicas de convivencia del centro (Ruiz Omeñaca,
2010).

349
 Capítulo 7

A continuación, en la Tabla 34 presentamos las diez dimensiones de la CSC que se

priorizaron a lo largo de todo el programa de intervención y que vertebraron el resto de
elementos de la programación didáctica.

Tabla 34
Dimensiones de la CSC (basado en (Ruiz Omeñaca, Ponce de León, Sanz, & Valdemoros,
2013)

Dimensiones
- CSC.1. Experimentar, conocer y tomar conciencia de la diversidad de perspectivas de
análisis de la sociedad.
- CSC.2. Valorar como una riqueza las aportaciones de la diversidad cultural.
Competencia Social y ciudadana

- CSC.3. Entender las características del proceso democrático ejerciendo el derecho de

participar en la toma de decisiones como miembro de un grupo.
- CSC.4. Construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores
democráticos.
- CSC.5. Crear a partir de la reflexión crítica y el diálogo una escala de valores de acuerdo
a los patrones culturales básicos.
- CSC.6. Ser consciente de los valores del entorno y evaluarlos.
- CSC.7. Dominar las habilidades sociales que permiten resolver autónomamente los
conflictos, inherentes en la convivencia, con actitud constructiva mediante el diálogo y
la negociación.
- CSC.8. Adoptar una actitud respetuosa y de cooperación.
- CSC.9. Tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra
conducta.
- CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y la creatividad para afrontar los conflictos.

Pese a que se priorizó la CSC, no se dejaron de lado al resto de las CCBB, ya que del
análisis de la definición de cada una de las CCBB se extrajo que todas ellas podían
tener relación directa con la CSC. Por lo tanto, también se tuvieron en cuenta los
aspectos de las otras CCBB que dan soporte a las dimensiones que fijamos de la
CSC. A continuación, en la Tabla 35 encontramos las dimensiones priorizadas de cada
CCBB por su relación con a CSC y la RC:

Tabla 35
Dimensiones de las CCBB relacionadas con la CSC (elaboración propia)

CCBB Dimensiones
- CL1. Expresar adecuadamente, en fondo y forma pensamientos, emociones,
vivencias y opiniones.
Comunicativo - CL2. Desarrollar la asertividad, empatía, actitudes de diálogo y RC.
lingüística - CL3. Utilizar la argumentación para encontrar diferentes soluciones a un
problema.
- CL4. Aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
- CL5. Adaptar la propia comunicación a los requisitos de la situación.
Conocimiento - [Link] el mundo aplicando conceptos y principios para analizar
mundo físico situaciones desde diferentes perspectivas.
- AC1. Reelaborar formas de transmitir ideas y sentimientos propios y ajenos.
Artística y
- AC2. Desarrollar el sentido de pertenencia a una cultura determinada y el
cultural
respeto hacia otras formas culturales diferentes a la propia.

350
 Contexto de la investigación y programa de intervención

- AA1. Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse.

- AA2. Mostrar responsabilidad y compromiso personal.
- AA3. Saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los
Aprender a demás.
aprender - AA4. Respetar y colaborar activamente y mostrar disposición para ayudar a
otros en diferentes situaciones de aprendizaje.
- AA5. Fomentar habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación,
reparto de tareas, implicación y participación, y protocolos y técnicas a seguir
en la RC.
- IP1. Desarrollar un autoconcepto crítico en el que se reflexione sobre los
valores, actitudes y motivaciones.
Iniciativa
- IP2. Autocontrol emocional para vivir en paz con uno mismo y poder responder
personal
de manera acorde a la diversidad de situaciones y contextos de relación
interpersonal.

7.2.2. Objetivos y contenidos

Los objetivos didácticos definen los aprendizajes y capacidades que los alumnos van
adquirir (Rodríguez Torres, 2010) a lo largo de la intervención didáctica. Por ello, si
queremos contribuir en la adquisición de las CCBB, los objetivos tendrán relación
directa con ellas (Zamorano, 2012). En este caso, los objetivos propuestos dentro del
programa son transversales al área de EF y a las sesiones de tutoría. Esta
interdisciplinariedad busca promover la adquisición de conocimientos en distintos
contextos y así favorecer el aprendizaje significativo y la autonomía del alumnado. Así
pues, como podemos advertir en la Tabla 36, los objetivos didácticos del programa van
dirigidos a los dos ámbitos y persiguen que el alumnado desarrolle diferentes aspectos
personales que están estrechamente ligados a diferentes dimensiones de la CSC que
impulsan una mejora de la convivencia.

Tabla 36
Objetivos didácticos de la intervención (elaboración propia)

Objetivos didácticos
1. Aumentar el interés por la participación e implicación activa en la mejora de la convivencia del
centro.
2. Reforzar la autoestima valorando la riqueza de la diversidad.
3. Desarrollar la capacidad de reflexión hacia los conflictos que se dan en la escuela y optar por la
opción más acorde con los valores tratados: respeto, igualdad, tolerancia y solidaridad.
4. Utilizar los espacios y materiales según las normas establecidas.
5. Desarrollar la capacidad para dialogar, las habilidades sociales y las actitudes necesarias para
afrontar, de forma constructiva, las relaciones de convivencia que se dan en la escuela.
6. Identificar las emociones propias y experimentar estrategias de control emocional.
7. Desarrollar la responsabilidad adquiriendo estrategias de autorregulación y autocontrol para
RC y evitar la aparición de conductas violentas.

351
 Capítulo 7

8. Valorar el rendimiento y el éxito sin que el resultado influya en el disfrute y las relaciones
interpersonales.
9. Fomentar las habilidades sociales necesarias para trabajar en grupos cooperativos: reflexión,
participación, diálogo, autorregulación y tolerancia.
10. Desarrollar sentimientos de empatía hacia los compañeros preocupándose por su bienestar a
través de conductas prosociales.
11. Fomentar la creatividad en relación con la acción motriz para expresar emociones y
sentimientos mediante el gesto y el movimiento.

Los contenidos didácticos se definen como el medio para alcanzar los objetivos que
permiten al alumnado demostrar su competencia al utilizar sus capacidades en
situaciones y contextos reales (Zamorano, 2012). Para establecer la secuencia de
contenidos se tuvo en cuenta las concreciones de las competencias a tratar, las
características del entorno y del centro docente y las características, necesidades y
motivaciones del alumnado. Del mismo modo que los objetivos, los contenidos
también abarcan temas transversales y referidos tanto a elementos motrices como de
educación en valores, educación emocional, RC, valores democráticos, etc.

Las diferentes UUDD diseñadas para EF hacen referencia a los cinco bloques de
contenidos establecidos en la legislación educativa catalana (Decret 142/2007) para la
etapa de primaria: el cos: imatge i percepció, habilitats motrius bàsiques i qualitats
físiques básiques, activitat física i salud, expressió corporal i el joc.

Dentro del vigente marco legislativo (Decret 119/2015; Ley Orgánica 8/2013; Llei
12/2009; Real Decreto 126/2014) y del anterior (Decret 142/2007; Ley Orgánica
2/2006) se establece que el centro educativo debe velar por una correcta acción
tutorial que permita crear una dinámica positiva de participación y convivencia y una
buena cohesión de grupo. Así pues, en el área de tutoría nos centramos en el
desarrollo de contenidos expuestos en el Decret 142/2007 dentro del apartado de
educación para el desarrollo personal y la ciudadanía. Estos contenidos se trabajaran
progresivamente a lo largo de toda la etapa desde la acción tutorial y desde las
diferentes áreas curriculares, ya que sus aspectos contribuyen al desarrollo personal y
a la integración social y a la vez fomentan la creación de una dinámica de clase
positiva y un buen clima de centro. Dada la importancia de estos contenidos y las
necesidades del alumnado, el centro se adhirió a la posibilidad que abre Decret
142/2007 de dedicar sesiones específicas a estos contenidos y estableció una sesión
semanal de tutoría en todos los cursos de Primaria y Secundaria. Como ya hemos
comentado dentro del capítulo 1, dentro del marco legislativo de la Ley Orgánica
2/2006 en el último curso de primaria se instauró una hora semanal de educación para

352
 Contexto de la investigación y programa de intervención

la ciudadanía; que actualmente se ha retirado en el marco de la Ley Orgánica 8/2013 y

se ha substituido por la opción de escoger entre religión o Educación en valores
sociales y cívicos, que según el Decret 119/2015 tiene el objetivo de "donar elements
als alumnes perquè siguin capaços de viure plenament de manera responsable i feliç i
perquè puguin contribuir al benestar dels qui els envolten, tant dels qui els són més
propers com dels qui, desconeguts, els són més llunyans"(p. 126).

Según el Decret 142/2007 la educación para la ciudadanía y el desarrollo personal es:

Educar per al desenvolupament personal i la ciutadania és afavorir que les nenes i nens
puguin viure plenament i desenvolupar-se en el sí de la comunitat, adoptant
estratègies per iure en un món complex, can iant i ple d’incertesa, i desen olupant
actituds de responsabilitat i compromís per a la construcció d’una societat més justa.

’educació per al desen olupament personal i la ciutadania inclou tant el

desenvolupament de totes les dimensions personals i la construcció responsable de la
pròpia identitat –aprendre a ser i actuar de forma autònoma-, com la relació amb els
altres –aprendre a conviure-, com el compromís social – aprendre a ser ciutadans i
ciutadanes en un món global-. (p.21858)

Los contenidos de esta área están estructurados en tres bloques: aprendre a ser i
actuar de forma autónoma, aprendre a conviure i aprendre a ser ciutadans i ciutadanes
en un món global. En el caso de la vigente área Educació en valors socials y cívics, los
contenidos se clasifican en los mismos tres bloques y se añaden diferentes
competencias relacionadas con tres dimensiones: la personal, la interpersonal y la
social (Decret 119/2015).

En nuestro caso, entendimos que una buena estrategia para conseguir los objetivos
propuestos, seria exponer los contenidos de estos tres bloques en las sesiones de
tutoría y después ponerlos en práctica en las sesiones de EF. A continuación en la
Tabla 37, exponemos la programación de los contenidos, derivados de estos tres
bloques, que trabajamos en cada trimestre y su relación con las UUDD de EF.

353
 Capítulo 7

Tabla 37
Relación de los contenidos con las UUDD de EF (elaboración propia)

Contenidos interdisciplinares Unidades didácticas de EF

U.D.1: Empezamos el curso. Crea tú las
- El clima de convivencia en la escuela y en EF.
nomas de juego.
- El respeto a las normas, su valoración y comprensión.
1r Trim.

U.D.2: Todos somos diferentes y especiales.

- Creación de una normativa propia de aula y de EF.
Goalball.
- Valoración crítica de la aparición de conflictos y de
U.D.3: Salud y Biatlón.
violencia en la escuela, en EF, en la sociedad y en el
U.D.4: Espectadores positivos. Futbol y
deporte.
hándbol.
- Valores básicos para vivir en sociedad: respeto, igualdad,
tolerancia y solidaridad.
2º Trim.

- Conciencia y control emocional. U.D.5: Juegos tradicionales y del mundo.

- Pautas para la mejora de la convivencia en clase y en EF. U.D.6: Las palabras dulces: Role playing.
- Autorregulación de las acciones. 4 preguntas para actuar: U.D.7: Baseball.
¿qué he de hacer, de cuantas maneras lo puedo hacer,
cuál es la mejor, cómo lo he hecho?
- El diálogo constructivo.
3r Trim.

- Protocolos y técnicas de prevención de conflictos. U.D.8: Ultimate y Kin Ball.

- El BdTE: aprendizaje entre iguales y en grupos U.D.9: Yoga, acroesport y coreografías.
cooperativos.

7.2.3. Metodología y estrategias de enseñanza aprendizaje

En este apartado describiremos la metodología didáctica aplicada centrándonos en

diferentes aspectos, como serían las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las
premisas para diseñar las tareas, los estilos de enseñanza, el rol de la figura del
maestro o la organización social del aula.

Puesto que se parte de un enfoque competencial, los métodos de enseñanza

aplicados buscan facilitar el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades de
comunicación útiles para desenvolverse en múltiples entornos (Boqué, 2005b; Escartí
et al., 2005; Hellison, 1995; Monjas, 2008; Pérez Pueyo, 2007; Prat & Soler, 2003;
Ruiz Omeñaca, 2008; Segura & Arcas, 2004). Para ello, se combinan diferentes
metodologías de aprendizaje que parten de la realidad del alumno y buscan su
experimentación a través de propuestas globales, abiertas y de colaboración, que a la
vez requerirán motivación y capacidad para aprender de otros y para generar
conocimiento (Pérez Gómez, 2007).

Por otra parte, es necesario destacar la interdisciplinariedad como elemento de

transferencia; puesto que perseguimos que los alumnos sean capaces de aplicar lo
aprendido en diferentes contextos de aprendizaje. En este caso, el trabajo
interdisciplinar propuesto responde al modelo conectado, en el que generalmente se

354
 Contexto de la investigación y programa de intervención

implica un profesor para conectar dos áreas con el fin de fomentar en el alumnado la
capacidad para reconocer, evaluar y poner en práctica diversas perspectivas para
solucionar un problema (Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2013).

La función del maestro será la de plantear estrategias didácticas para cumplir con los
objetivos (Rodríguez Torres, 2010) y así reforzar habilidades, valores, actitudes del
alumnado. El alumno debe ser el protagonista del proceso para que construya su
aprendizaje autónomamente a partir de la resolución de problemas, el aprendizaje
colaborativo, los foros de debate, los dilemas morales, etc. (Bautista-Cerro, 2007).
Dada esa dinámica, las intervenciones del maestro irán dirigidas a ofrecer refuerzos
positivos y plantear dilemas que los alumnos deben responder.

Por otra parte, queremos recalcar que siempre que se pongan en común ideas,
dilemas, explicaciones o se den debates, los alumnos se situarán en círculo como
símbolo de igualdad y para poder verse y escucharse entre ellos, ya que todo lo que
digan será importante para todos.

Por ello, tanto las actividades planteadas en EF como en tutoría parten de situaciones
problema que el alumno soluciona a través de diferentes tareas abiertas y motivadoras
propuestas o guiadas por el maestro. Las tareas planteadas implican una secuencia
didáctica organizada para que los alumnos lleguen a realizar una actividad compleja
que integre conocimientos prácticos de las dos áreas y que esté vinculada a su
realidad personal y social (Trujillo, 2009). De este modo, las competencias se
ejercitarán y desarrollarán resolviendo problemas en diversas situaciones y
conectando contenidos de distintos ámbitos (Calahorro et al., 2010; Velázquez
Callado, 2013).

stas tareas se centran en el “sa er acer” transferi le a iversos contextos, me iante

actividades caracterizadas por ser: variadas y lúdicas para incentivar la modificación
de los patrones individuales según las condiciones espaciales, temporales, humanas y
materiales en el momento de resolver problemas motrices vinculados a la actividad
físico deportiva (Calahorro et al., 2010; Gillespie, 2009; López Pintor, 2009; Rodríguez
Ruiz, 2010; Rodríguez Torres, 2010; Ruiz Omeñaca, 2010). Con ello, se perseguirá la
mejora de la acción motriz a nivel técnico, decisional, cognitivo y social y a la vez
también se desarrollará la capacidad de asumir las diferencias así como las
posibilidades y limitaciones propias y ajenas.

355
 Capítulo 7

Las tareas también serán de complejidad creciente en los aprendizajes y en la

resolución de problemas, para ayudar a conectar conocimientos previos y consolidar
aprendizajes y permitir que todos tengan la oportunidad de participar en diferentes
roles sin presión y acepando las diferencias individuales. A su vez, también serán
vivenciales, para afrontar situaciones de carácter social y motriz a las que se expone el
alumno en la vida cotidiana. Por lo tanto, en la medida de lo posible recrearán
situaciones que conecten los contenidos tratados con la realidad del alumno para
proporcionar una experiencia que ponga en juego las capacidades del estudiante.

La mayoría de las actividades, también serán participativas, para dar al alumnado

autonomía y libertad de elección y fomentar la toma de decisiones y a la vez,
concienciarlo de sus conocimientos como punto de partida para desarrollar nuevos
apren i a es aplicaciones. “Se tratará que el alumnado sea partícipe y sea
consciente de ese proceso de cambio en el que todos son responsables de que los
demás tengan oportunidades para desarrollarse seg n sus posi ili a es” (García
Monge, 2011, p. 41).

Las tareas serán situadas y adaptadas al contexto y a las necesidades individuales y

la diversidad del grupo. Se buscará la significatividad de los aprendizajes motivando al
alumnado a aprender y a ampliar sus conocimientos previos. Para ello, se
establecerán unos indicadores de acción que ayuden al alumnado a tomar conciencia
de sus acciones e intenten modificarlas cuando sea necesario. A su vez, se
contemplan diversos niveles de complejidad y ritmos para respetar la diversidad del
grupo y fomentar la participación de todos en un ambiente de empatía, respeto y
tolerancia, sin rechazos o marginaciones.

La cooperación será esencial para aprender entre todos y aplicar lo aprendido a la vez
que se desarrollan habilidades sociales autónomamente. Por lo tanto, se propondrán
tareas lúdicas que enfaticen la colaboración y el responsabilizarse de una labor para
llegar a un bien común y no a la victoria de los otros

A lo largo de todas las UUDD; generalmente se vincularán diferentes disciplinas

motrices y en el caso que tengan un componente competitivo se fomentará la
aceptación de la derrota y el éxito, y el diálogo y la negociación para tratar posibles
conflictos generados en situaciones reales. Por otro lado, el cumplimiento de las
normas de juego colaborará en la aceptación de códigos de conducta para la
convivencia y la acción colectiva. Además, en el momento que sea necesario decidir

356
 Contexto de la investigación y programa de intervención

las normas se procurará que los estudiantes sean los protagonistas partiendo de sus
propuestas y adaptándolas a sus características.

En el desarrollo de estas tareas se aplican diferentes estilos de enseñanza-

aprendizaje con dos fines: llegar al máximo número de alumnos posible y otorgar
progresivamente más responsabilidad en la toma de decisiones al alumnado (Mosston,
1990 citado en Coral, 2012). Por otro lado, en la selección de los estilos de enseñanza
también influirán el tipo de contenido y la dinámica de la tarea, el momento de la clase
o la situación de la sesión dentro de la UD. Aun así, siempre se procurará que el
docente estimule, acompañe e implique al alumno y a la vez evalúe para llevar a cabo
las modificaciones necesarias para mejorar el proceso de enseñanza (Pérez Gómez,
2007). A lo largo de la intervención se creará un clima motivacional orientado a la
tarea, por lo que los maestros establecerán metas realistas y a corto plazo para que el
alumno observe sus progresos y así se implique en la toma de decisiones, los roles de
liderazgo y la autogestión (Escartí et al., 2010). Para lograr este acompañamiento del
alumnado se aplicarán estilos de enseñanza como (Doherty & Brennan, 2008;
Mosston & Ashworth, 2008; Velázquez Callado, 2008):
- La asignación de tareas: donde el alumnado autónomamente realizará las
tareas propuestas por el profesor mientras éste les irá asesorando.
- El aprendizaje entre iguales: cuando se trabaje en parejas o pequeños grupos,
los miembros del equipo se irán informando de los aspectos correctos e
incorrectos realizados para mejorar el desarrollo de la tarea.
- El aprendizaje inclusivo: para trabajar algunas habilidades motrices el maestro
propondrá diferentes niveles de dificultad y el alumno gestionará su progresión
en función de sus objetivos.
- El descubrimiento guiado: se dará cuando el maestro planteé un problema a
resolver y aporte pistas o soportes para que el alumno experimente una
secuencia que le lleve a la solución del reto planteado.
- El aprendizaje divergente: es un estilo de enseñanza que también parte del
planteamiento de un problema, pero se substituye el acompañamiento del
docente por el trabajo en equipo.

En cuanto a la organización social del aula, queremos destacar que en la mayoría de

ocasiones se basará en grupos o equipos formados estratégicamente con el fin de
crear nuevas relaciones entre el alumnado, evitar posibles segmentaciones y
conseguir los objetivos de las sesiones de ambas áreas (Jiménez & Durán, 2004).
Entendemos por aprendizaje cooperativo el uso pequeños grupos para que los

357
 Capítulo 7

alumnos trabajen juntos con el fin de mejorar su propio aprendizaje y el de los

compañeros (Johnson & Johnson, 2014a). Según estos autores existen tres
modalidades de aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y el grupo de base.

El aprendizaje cooperativo informal se da cuando los alumnos trabajan juntos en una

sesión o durante varias semanas para llevar a cabo una serie de tareas que les
permitirán conseguir los objetivos de aprendizaje (Johnson & Johnson, 2014a). En
cambio, en el aprendizaje cooperativo formal el maestro al inicio de la sesión establece
los objetivos didácticos y sociales del día, forma los grupos, fija los roles de cada
alumno y prepara los materiales necesarios. Una vez organizados estos aspectos el
docente explica la tarea, contenidos, estrategias, criterios de éxito y habilidades
sociales requeridas para realizarla. De esta manera los alumnos tendrán claro que se
espera de ellos y podrán trabajar autónomamente mientras el profesor los asististe
para incentivar sus habilidades cooperativas y valorar sus progresos (Johnson &
Johnson, 2014a).

Por último, mencionar que los grupos de base consisten en agrupamientos de tres o
cuatro alumnos, de nivel académico heterogéneo, que se reúnen regularmente cada
semana o cada día a lo largo de un trimestre, un curso o hasta un ciclo educativo, con
el fin de que los alumnos se responsabilicen de dar soporte académico y social a otros
compañeros. Por ello, cada grupo se suele reunir al principio de la semana o de una
sesión para completar juntos tareas, revisar los deberes, plantear dudas, etc. (Johnson
& Johnson, 2009).

En nuestro caso, generalmente se planean sesiones de aprendizaje cooperativo

informal en las sesiones de EF y de tutoría; ya que a lo largo de toda la intervención
los alumnos resolverán cooperativamente las tareas propuestas por el docente a
través del diálogo y el consenso (Johnson & Johnson, 2009). Por otro lado, el aula
ordinaria se organizará en cinco grupos cooperativos formales de cuatro o cinco
alumnos de nivel heterogéneo, asimismo estas agrupaciones también se utilizarán
ocasionalmente en EF. Para dar estabilidad a los equipos se procurará que trabajen
juntos durante un trimestre aproximadamente. Esta permanencia de las agrupaciones
también ayudará a organizar el aula y a repartir las funciones de cada alumno dentro
de su mesa (encargado de material, secretario, portavoz, mediador, coordinador). Por
otra parte, en el caso de las UUDD deportivas de EF se propondrán grupos informales
heterogéneos (sexo, habilidad, técnica) para que se ejerzan roles de docente y se
potencie el desarrollo de las habilidades sociales, ya que:

358
 Contexto de la investigación y programa de intervención

La permanencia prolongada en el equipo permite que los más dotados puedan

reflexionar sobre la inclusión de los menos hábiles a la vez que éstos pueden sentirse
afiliados al grupo al encontrar su propio hueco ejerciendo diversos roles además del de
jugador. (Méndez et al., 2009, p. 55)

Dentro de las dinámicas aplicadas también se incluye el peer tutoring o enseñanza

recíproca, que se aplicará en diferentes momentos de la intervención didáctica. Es el
caso del BdTE, donde los alumnos quincenalmente trabajarán en parejas rotativas
para enseñar y aprender nuevas habilidades (Johnson & Johnson, 1999). Este peer
tutoring se organizará en dos turnos, de manera que mientras uno este enseñando
una habilidad, el otro la estará aprendiendo para después intercambiar los roles en el
segundo turno (Velázquez Callado, 2013). En cuanto a los grupos de base, se podría
decir que se lleva a cabo una adaptación en el apadrinamiento lector con los alumnos
de primero, ya que semanalmente se dedicarán 30 minutos a trabajar la lectura con los
alumnos de primer curso.

Aunque el trabajo cooperativo es muy importante a lo largo de toda la intervención,

dentro de las sesiones de EF y de tutoría también se plantean actividades en gran
grupo o el trabajo individual.

La organización a partir del gran grupo servirá para exponer contenidos o estrategias
que después se aplicarán y practicarán en otro tipo de organizaciones y para sintetizar
reflexiones individuales y colectivas derivadas de prácticas previas. En este punto
cabe resaltar que siempre que se trabajen dinámicas para la prevención de conflictos,
primero se llevarán a cabo actividades y diálogos en pequeños grupos y después se
plantearán exposiciones en gran grupo para propiciar la participación de todos. Por
otro lado, las asambleas de clase desarrolladas en las sesiones de tutoría también
partirán de todo el grupo clase. Éstas se llevan a cabo para gestionar y administrar el
día a día del aula y para regular las relaciones personales y la convivencia entre el
alumnado (Zabala, 2011b). En las asambleas se plantean debates, propuestas y
revisiones de las normas de actuación y de comportamiento como medio para
fomentar en el alumnado la responsabilidad ante sus actos, la distribución de los
cargos y la reflexión.

A pesar del gran peso del aprendizaje cooperativo dentro del programa de
intervención, también se darán momentos de trabajo individual. Una vez tratados
algunos contenidos en parejas, equipos o gran grupo se propondrán actividades de

359
 Capítulo 7

reflexión escrita o de acción motriz a nivel individual para enfrentar al alumno a la

aplicación de lo que ha comprendido.

Una vez establecidas las bases de la metodología didáctica vamos a exponer las
medidas de atención a la diversidad establecidas.

7.2.4. Atención a la diversidad

La atención a la diversidad del alumnado se tuvo en cuenta a la hora de diseñar la

progresión y la flexibilidad de las tareas programadas. Siempre se procura que las
actividades se adapten a las necesidades individuales del estudiante con el fin de
ofrecer las mismas oportunidades de aprendizaje a todos. Además, como se desea
que el alumnado autorregule su propio proceso, se proponen medidas para que
individualmente puedan ajustar el nivel de dificultad a sus características. Por otro
lado, el fomento del trabajo cooperativo y del aprendizaje entre iguales también será
una estrategia de atención a la diversidad, puesto que se pretende que entre el
alumnado surjan dinámicas de ayuda mutua que permitan avanzar a los alumnos con
más dificultades (Liberman & Houston-Wilson, 2009). sta a u a entre iguales o “Peer
tutoring gives students with disabilities time in the class to work on developmental skills
vital to their on involvement in physical activity in the future63” (Liberman & Houston-
Wilson, 2009, p. 78).

Pese a estas medidas generales, en algunas tareas y actividades hará falta diseñar
adaptaciones concretas para los alumnos con NEE. La mayoría de las modificaciones
irán encaminadas a facilitar la comprensión del mensaje oral, por lo que principalmente
implicarán variaciones en las normas y reglamentos de juegos o actividades o
aclaraciones en el contenido de los mensajes. Por ello, en la mayoría de ocasiones
bastará con dar instrucciones claras de aquello que se pide en la actividad y en
acompañar más de cerca el proceso de estos alumnos. Para este acompañamiento el
peer tutoring será fundamental; ya que generalmente siempre se procurará que un
compañero se ofrezca voluntario para ayudarles durante la sesión. En este soporte el
maestro también colaborará indicando al “alumno tutor” los puntos en que se debe fijar
para ayudar al compañero. Esta estrategia será inclusiva y beneficiosa para ambos, ya
que aumentará el tiempo de aprendizaje mientras se socializan y mejoran su

63
La tutoría entre iguales ofrece a los estudiantes con discapacidades tiempo en clase para trabajar el
desarrollo de habilidades vitales que involucren actividad física en el fututo.

360
 Contexto de la investigación y programa de intervención

autoestima, además el “estudiante-tutor” al enseñar adquirirá nuevas habilidades y

estrategias de liderazgo (Klavina & Block, 2008).

Otra estrategia empleada fue la sensibilización hacia el reconocimiento del esfuerzo de

las personas con discapacidad que practica deporte adaptado. Para ello se dedicó una
UD a los deportes adaptados, centrándonos sobre todo en el Goalball. Además a lo
largo de otras UUDD, a través de vídeos, se fueron dando ejemplos y referencias de
deportistas con discapacidad para destacar el espíritu de superación y la integración
de estas personas.

7.2.5. Evaluación

En este apartado vamos a describir el proceso de evaluación del alumnado, por ello
antes de nada debemos clarificar que entendemos por evaluación:
El proceso de recogida de información, rigurosa y sistemática, para obtener datos
fiables y válidos acerca de una situación con objeto de emitir un valor relativo a la
misma, determinar la satisfacción de la misma y tomar decisiones oportunas para
reforzar lo positivo o mejorar las disfunciones producidas. (Casanova, 2012, pp. 131-
132)

Asimismo, puesto que nos movemos dentro del marco competencial, la evaluación del
proceso partirá de las CCBB y no se evaluarán puramente los contenidos aprendidos,
sino la capacidad de aplicar los aprendizajes en diversas situaciones (Sierra-
Arizmendiarrieta et al., 2013).

Según Zabala (2011a), evaluar competencias es evaluar procesos de resolución de

problemas contextualizados, complejos y productivos, en situaciones reales o
recreadas en el aula para que el alumno aplique de forma activa sus conocimientos.
Blázquez (2009) añade que estas situaciones-problemas evaluativas deben ser
multidimensionales, interactivas, participativas e integradas dentro del proceso
didáctico. Por lo tanto, para evaluar por competencias siempre se intentará recurrir a
“estrategias e instrumentos para evaluar al alumna o e acuer o con sus esempeños
en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus
conocimientos, destrezas, valores y actitudes” Or en D/ 5/ 15, p. 99 . Des e
esta perspectiva, la evaluación facilitará una visión integradora del proceso de
aprendizaje y permitirá comprobar si existe transferencia de conocimientos entre
contextos y con ello autonomía del aprendizaje (Sanmartí, 2010). En este sentido, la
conexión entre las sesiones de EF y tutoría será idónea porque en EF
espontáneamente se crearán situaciones donde los alumnos pondrán en práctica las

361
 Capítulo 7

habilidades sociales y comunicativas aprendidas para solucionar los conflictos y

conseguir los objetivos de las tareas.

Así pues, se parte de la premisa de valorar los avances de los alumnos en cada
dimensión de la CSC, en lugar de buscar medir cuantitativamente una competencia
reflexiva (Quevedo & González Ruiz, 2012). Para conseguirlo se recurre a una
evaluación continua del proceso, insertada en situaciones lo más reales posibles
(Zabala & Arnau, 2007). Por lo tanto, la evaluación que nos planteamos posibilita
contrastar el grado de consecución de los objetivos didácticos fijados, comprobar la
articulación de conocimientos teóricos y prácticos en situaciones problema y recoger
información para regular el proceso de aprendizaje y adaptar las estrategias
pedagógicas a las características del alumnado y a sus progresos (Zabala, 2011a).

Para valorar el grado de consecución de las CCBB nos basaremos en los criterios de
evaluación, que expresan aquello que queremos que el alumno sea capaz de hacer en
distintos contextos. Una vez fijados estos criterios, establecemos los indicadores de
evaluación para concretan las conductas a observar en el alumnado como prueba de
sus avances (Escamilla, 2009). Asimismo, estos indicadores serán los niveles de
desempeño que aparecen en las rúbricas de evaluación de cada UD.

Este tipo de evaluación se enmarca dentro del modelo assessment o evaluación

formativa (Blázquez & Sebastiani, 2009; Hipkins, 2007; López Pastor, 2006), que tiene
tres funciones: valorar los logros del alumnado, juzgar el proceso de enseñanza-
aprendizaje e implicar al alumnado en su evaluación con el fin de incentivarlos para
continuar aprendiendo durante y después de la escuela. Durante el proceso de
evaluación formativa se aplican estrategias variadas a lo largo de tres fases
diferenciadas: la evaluación inicial con finalidad diagnóstica, la formativa reguladora de
los aprendizajes y del proceso y la sumativa dirigida a la calificación de todo el
proceso, en relación a los logros del alumnado y del funcionamiento de la UD.

Para la evaluación inicial de la CSC se partió de los datos de la observación de la fase

de diagnóstico de la investigación (observación no participante y cuestionario para el
alumnado) y de las evaluaciones iniciales de cada UD. La primera sesión de cada
unidad se dedica a detectar los conocimientos del alumnado en torno a los contenidos
concretos de EF y las dimensiones de la CSC en que se centra la UD. Para ello, se
proponen actividades de reflexión en gran grupo o pequeños grupos y juegos globales
en los que se podrá observar su dominio de la habilidad motriz y su manera de

362
 Contexto de la investigación y programa de intervención

interactuar con los demás. Otros propósitos de la evaluación inicial serán que los
alumnos conecten con sus conocimientos previos del nuevo contenido a trabajar y
exponer los objetivos y los criterios de evaluación de la UD para que el estudiante
regule su propio aprendizaje.

En cuanto la evaluación formativa, queremos destacar que es reguladora del proceso

de enseñanza-aprendizaje y que es una herramienta clave para detectar las
dificultades y así mejorar la calidad de la intervención (Orden ECD/65/2015). A lo largo
de toda la aplicación didáctica la observación participante en las sesiones de EF y de
tutoría servirá para recopilar datos sobre los alumnos y sobre el proceso, sin que la
presencia de un observador externo modifique la conducta de los alumnos (Boekaerts
& Corno, 2005). Estas observaciones se recopilarán en un diario abierto del maestro
(Esteban et al., 2012) que recogerá descripciones de los hechos observados y
reflexiones sobre el funcionamiento de las tareas propuestas y sobre las actitudes y
relaciones dadas entre el alumnado.

Puesto que la evaluación también se considera como un elemento de aprendizaje, se

fijarán estrategias de autoevaluación y coevaluación para involucrar al alumno en el
proceso (Harris, 2001; Pellicer & Ortega Delgado, 2009) y favorecer un aprendizaje
desde la reflexión que ayude al alumno a valorar sus propias dificultades y fortalezas,
y a analizar la participación de los compañeros en las actividades cooperativas (Orden
ECD/65/2015). Desde este punto de vista la evaluación incrementará la motivación, la
autonomía personal, la implicación y la autoestima del niño y le permitirá entender sus
dificultades y encontrar caminos para mejorar y sentirse satisfecho (Pérez Gómez,
2007; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). Asimismo, la coevaluación también será
una estrategia de aprendizaje entre iguales (Lleixà, Torralba, & Abrahâo, 2010).

Como herramienta de coevaluación dentro del aula se propone el diario de clase, que
como ya hemos explicado dentro del capítulo de instrumentos de recogida de datos,
será también una fuente de información de la investigación. En este diario cada
alumno puede plantear dudas, felicitar a compañeros, presentar quejas, expresar
deseos, opiniones o reflexiones para que más tarde se pongan en común durante las
asambleas de clase. Por otro lado, las sesiones de tutoría siempre finalizarán con una
valoración oral de los alumnos sobre su trabajo y una exposición de las conclusiones a
las que se llega después de la dinámica. Estas reflexiones se recogerán en el diario
del maestro junto a sus propias observaciones y después se compararán con los
logros conseguidos en EF. Dentro de las UUDD de EF se plantean actividades de

363
 Capítulo 7

coevaluación donde los alumnos deberán puntuar a los compañeros siguiendo las
consignas y criterios de autoevaluación establecidos por los mismos alumnos y el
maestro.

En referencia a la autoevaluación, en cada sesión de EF el alumnado autoevaluará

sus logros en torno a la habilidad social del día. Al inicio de la sesión el maestro
planteará la pregunta del día, en relación a una habilidad prosocial, para que los
alumnos tengan claro el objetivo de las actividades e intenten progresar. Ejemplos de
preguntas serían:¿hemos cumplido las normas del juego?, ¿hemos intentado
mantener un tono de voz adecuado?, ¿nos hemos preocupado de que los compañeros
participen en el juego?, ¿hemos sabido ser buenos perdedores o ganadores?, ¿me he
esforzado por ayudar al compañero a aprender?, ¿el trabajo en equipo ha funcionado,
nos hemos sabido poner de acuerdo?, ¿he intentado participar al máximo durante toda
la sesión?, ¿he respetado las opiniones de los compañeros?,¿hemos pensado
estrategias de juego?, ¿hemos cuidado del material?, etc. Después, al finalizar la clase
se pasará lista y cada niño valorará su actuación en voz alta. Los alumnos se
puntuarán con los ítems mal, regular, bien o muy bien y los que lo deseen podrán
explicar su valoración o hacer algún comentario asertivo si no están de acuerdo con la
nota que se pone un compañero. Cada ítem tendrá una valoración del uno al cuatro
que se recogerán en una tabla Excel. En este momento también se aplicará otra
estrategia de coevaluación para reforzar las conductas prosociales surgidas durante la
sesión. Tanto el profesor, como los alumnos podrán otorgar puntos de: pensador,
responsabilidad, compañerismo, esfuerzo y sinceridad. Estos puntos se acumulan a lo
largo del mes y al finalizarlo se anunciarán los alumnos que hayan acumulado más
puntos de cada conducta prosocial en el cuadro de honor que mostramos en la Figura
11.

Figura 11. Cuadro reconocimiento mensual de las actitudes pro-sociales de los alumnos
(elaboración propia)

364
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Por último, como recurso motivacional que a la vez permitirá al alumno ver su
evolución a lo largo de los meses también se colgará en la clase un gráfico con los
puntos de autoevaluación de cada estudiante (Figura 12).

Figura 12. Gráfico mensual de las puntuaciones de los alumnos (elaboración propia)

A lo largo del proceso los alumnos realizaran producciones en forma de reflexiones

escritas, murales o acciones motrices que también aportaran información útil para
evaluar la evolución de los estudiantes. Asimismo, indicar que en el momento en que
propongamos tareas que deriven producciones buscaremos que el alumno ponga a
prueba sus aprendizajes y demuestre el nivel de dominio y aplicación al que puede
llegar.

Por último, la evaluación sumativa es una herramienta que busca sintetizar los logros
conseguidos creando situaciones donde el alumno tenga que aplicar las habilidades
trabajadas en diferentes contextos (Doncel & Leena, 2011). Este proceso será
complejo porque una vez establecidos los criterios y los indicadores de evaluación se
diseñarán tareas que permitan recoger información a través de diferentes canales de
comunicación y sistemas de observación para apreciar si el alumno es realmente
capaz de aplicar lo aprendido en diferentes tareas, situaciones o roles sociales
(Hipkins, 2007). Para ello, al finalizar cada UD se recopilarán los datos y el maestro
rellenará rúbricas, escalas descriptivas o listas de control de la UD en general o de
cada alumno. En algunas UUDD estas herramientas también serán cumplimentadas
por los alumnos como estrategia de autoevaluación individual o grupal; ya que en el
caso que durante una UD siempre se haya trabajado con el mismo grupo la

365
 Capítulo 7

autoevaluación final también será grupal. Estas rúbricas de autoevaluación buscarán

que el alumno reflexiones sobre su trabajo personal y colaborativo y sobre el grado de
consecución de los objetivos (Coral, 2012). Esto permitirá emitir un juicio de valor para
constatar los conocimientos adquiridos por los alumnos, facilitará el ajuste de la
programación didáctica y ayudará a valorar los progresos en la CSC del alumnado. La
mayoría de las actividades de evaluación sumativa serán diseñadas como una
actividad más dentro de la secuencia de enseñanza-aprendizaje y partirán de juegos,
de situaciones cooperativas o de la exposición del producto final de unas semanas de
trabajo en grupo.

A continuación en las tablas 38 y 39 mostramos la relación entre las dimensiones de

cada CCBB focalizadas y los criterios e indicadores de evaluación establecidos para
cada una de ellas.

Tabla 38
Dimensiones de las CCBB tratadas y sus criterios e indicadores de evaluación (elaboración
propia)

CCBB Dimensiones Criterios de evaluación Indicadores de evaluación

- Saber expresar sus
CL1. Expresar adecuadamente, pensamientos, opiniones,
en fondo y forma sentimientos o vivencias
pensamientos, emociones, teniendo en cuenta los - Se preocupa por relacionarse
vivencias y opiniones. sentimientos ajenos. bien con los compañeros.
CL2. Desarrollar la asertividad, - Comprender mensajes orales - Entiende los mensajes orales.
empatía, actitudes de diálogo y de los demás. - Dialoga y escucha con una
Comunicativo
lingüística

RC. - Escuchar con atención. actitud respetuosa.

CL3. Utilizar la argumentación - Dialogar respetuosamente. - Es asertivo cuando defiende sus
para encontrar diferentes - Argumentar y defender las opiniones.
soluciones a un problema. propias opiniones - Afronta los conflictos
CL4. Aceptar y realizar críticas asertivamente. positivamente.
con espíritu constructivo. - Resolver conflictos mediante el - Adapta su discurso al contexto
CL5. Adaptar la propia diálogo. comunicativo.
comunicación a los requisitos - Adaptar la expresión al
de la situación. contexto y a las convenciones
sociales.
- Busca causas cinético-técnicas
Conocimiento mundo

[Link] el mundo para entender lo que sucede en

- Aplicar el pensamiento
aplicando conceptos y el entorno.
científico-técnico para analizar
principios para analizar - Practica hábitos de salud y
físico

el entorno.
situaciones desde diferentes seguridad personal.
- Mostrar una actitud
perspectivas. - Entiende la actividad física como
responsable hacia la salud
CI2. Adoptar hábitos de vida un medio para cuidar la mente y
individual y colectiva.
saludables. el cuerpo.
- Mejora su competencia motriz.
AC1. Reelaborar formas de - Expresarse mediante leguajes
- Valora la diversidad cultural y
transmitir ideas y sentimientos gestuales, corporales y
sus manifestaciones artísticas
propios y ajenos. plásticos.
Artística y

como una riqueza del entorno.

cultural

AC2. Desarrollar el sentido de - Apreciar la creatividad en la

- Se muestra creativo para
pertenencia a una cultura expresión de ideas,
expresar mediante la acción
determinada y el respeto hacia sentimientos o experiencias.
motriz emociones y
otras formas culturales - Relacionar las manifestaciones
sentimientos.
diferentes a la propia. artísticas con el entorno social.

366
 Contexto de la investigación y programa de intervención

AA1. Ser capaz de

- Se responsabiliza de las propias
autoevaluarse y autorregularse.
- Aceptar los propios errores acciones.
AA2. Mostrar responsabilidad y
como medio para prosperar. - Respeta las características
compromiso personal.
- Ser autónomo en la gestión de propias.
AA3. Saber administrar el
los asuntos propios. - Respeta las características de los
esfuerzo, aceptar los errores y
Aprender a aprender

- Cumplir metas propuestas a compañeros

aprender de y con los demás.
corto y largo plazo. - Muestra motivación para
AA4. Respetar y colaborar
- Perseverar en el aprendizaje. superarse.
activamente y mostrar
- Identificar las debilidades y - Se autoevalúa con objetividad.
disposición para ayudar a otros
fortalezas propias y de los - Evalúa a los compañeros con
en diferentes situaciones de
demás y respetarlas. objetividad.
aprendizaje.
- Entender que se necesita de los - Muestra interés para aprender
AA5. Fomentar habilidades
demás para aprender. de los demás.
sociales como el trabajo en
- Aprender de y con los demás. - Tiene iniciativa para ayudar a los
equipo, cooperación, reparto de
- Cumplir los roles asignados en demás a aprender.
tareas, implicación y
cada momento. - Se responsabiliza de cumplir con
participación, y protocolos y
cualquier rol que se le asigne.
técnicas a seguir en la RC.
- Tener confianza en uno mismo
- Cumple con los hábitos de
IP1. Desarrollar un y espíritu de superación.
higiene.
autoconcepto crítico en el que - Reflexionar críticamente sobe
- Trabaja autónomamente.
Iniciativa personal

se reflexione sobre los valores, las propias actuaciones.

- Intenta superarse a él mismo.
actitudes y motivaciones. - Proponerse actuaciones de
- Participa responsablemente en
IP2. Autocontrol emocional mejora personal.
la toma de decisiones de un
para vivir en paz con uno mismo - Afrontar los problemas, buscar
grupo.
y poder responder de manera soluciones y llevarlas a la
- Respeta a los demás.
acorde a la diversidad de práctica.
- Se respeta a él mismo.
situaciones y contextos de - Defender los sentimientos
- Muestra un adecuado nivel de
relación interpersonal. demás.
gestión emocional.
- Tolerar la frustración.

Tabla 39
Dimensiones de la CSC y sus criterios e indicadores de evaluación (elaboración propia)

Dimensiones Criterios de evaluación Indicadores de evaluación

- Es capaz de aceptar diferentes puntos de
vista distintos al propio cuando se habla
de la sociedad.
CSC.1. Experimentar, conocer - Conocer distintas perspectivas - Participa en los diálogos aportando ideas
y tomar conciencia de la de análisis de la realidad social. propias.
diversidad de perspectivas de - Dialogar para comprender mejor - Se preocupa por el buen clima de
análisis de la sociedad. la realidad. convivencia.
- Identifica las diferencias que hay entre su
Social y ciudadana

vida y sus actos y las vidas de personas de

otras partes del mundo.
- Entender la pluralidad y - Entiende que la sociedad actual es
globalidad de las sociedades multicultural.
CSC.2. Valorar como una
actuales como una riqueza. - Valora las aportaciones de las diferentes
riqueza las aportaciones de la
- Comprender las aportaciones de culturas.
diversidad cultural.
las diferentes culturas al - Respeta la diversidad social, cultural y de
crecimiento personal y social. género.
CSC.3. Entender las - Acepta las decisiones consensuadas
- Distinguir las características de
características del proceso mediante votaciones.
las dinámicas democráticas.
democrático ejerciendo el - Muestra iniciativa para participar en las
- Implicarse en la toma de
derecho de participar en la propuestas.
decisiones de las dinámicas
toma de decisiones como - Propone ideas y lo acepta cuando son
escolares.
miembro de un grupo. rechazadas.

367
 Capítulo 7

- Conoce las normas de funcionamiento

- Involucrarse en el cumplimiento del centro y de EF.
CSC.4. Construir, aceptar y
de las normas de centro. - Cumple las normas del centro y de EF.
practicar normas de
- Actuar coherentemente a las - Acepta las consecuencias de no
convivencia acordes con los
normas establecidas en el cumplirlas.
valores democráticos.
contexto social. - Se preocupa porque los demás cumplan
las normas.
CSC.5. Crear a partir de la - Se preocupa por los demás.
reflexión crítica y el diálogo - Acepta las diferencias individuales.
- Disponer de una escala de
una escala de valores de - Es capaz de compartir sus cosas.
valores positivos.
acuerdo a los patrones - Respeta puntos de vista diferentes al
culturales básicos. propio.
- Detecta aquellas actuaciones de su
entorno contrarias a los valores.
CSC.6. Ser consciente de los - Ser consciente de los valores del
- Destaca actitudes que fomenten los
valores del entorno y entorno sean positivos o
valores positivos.
evaluarlos. negativos.
- Rechaza las causas que provocan
discriminación e injusticia.
- Entiende que el conflicto es propio de la
CSC.7. Dominar las - Asumir los conflictos de valores
convivencia.
habilidades sociales que e intereses como parte de la
- Afronta los conflictos positivamente.
permiten resolver convivencia.
- Dialoga y escucha con una actitud
autónomamente los - Aplicar las habilidades sociales
respetuosa.
conflictos, inherentes en la en la resolución de conflictos.
- Recapacita y reconoce sus
convivencia, con actitud - Valorar los intereses propios y
equivocaciones.
constructiva mediante el ajenos durante la toma de
- Busca soluciones justas para solucionar
diálogo y la negociación. decisiones.
los conflictos.
- Respeta a los compañeros.
- Contribuir en la mejora del clima - Se ofrece para ayudar a los compañeros y
CSC.8. Adoptar una actitud de convivencia escolar. a los maestros.
respetuosa y de cooperación. - Practicar hábitos y actos cívicos - Se ofrece voluntario para diversas tareas.
en beneficio de los demás. - Participa responsablemente en la toma
de decisiones de un grupo.
- Responsabilizarse de las propias
acciones.
- Controlar la conducta delante de
- Reconoce sus propios errores.
CSC.9. Tomar conciencia de conflictos de intereses con los
- Controla el temperamento cuando tiene
los propios sentimientos e compañeros y los maestros.
un problema.
ideas para controlar nuestra - Mostrar un buen nivel de
- Se da cuenta cuando está demasiado
conducta. conocimiento personal,
nervioso y busca la manera de calmarse.
autoestima y gestión de las
emociones en actividades
cotidianas.
CSC.10. Desarrollar la - Buscar soluciones que - Resuelve autónomamente los conflictos.
sensibilidad y la creatividad favorezcan a todas las partes de - Busca soluciones creativas para afrontar
para afrontar los conflictos. un conflicto. los conflictos.

7.2.6. Las unidades didácticas

A través de la programación de las UUDD de EF se organizó la práctica educativa

distribuyendo los contenidos a lo largo del curso escolar (Iglesias et al., 2007) y así
promover el desarrollo de las CCBB adaptándonos al proyecto educativo, a los
recursos del centro, y a las características, diversidad e intereses del alumnado. Con
esta programación se crea una secuencia temporal y temática alrededor de unos
contenidos que permiten dar sentido al trabajo docente y potenciar las capacidades de
alumnos y maestros y favorecer su crecimiento personal y profesional (Rodríguez

368
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Torres, 2010). Asimismo, en cada UD se planifican actividades concretas para

contribuir a la adquisición de la CSC y para evaluar los progresos de los estudiantes
(Pérez Pueyo, 2012). El número de UUDD establecidas dentro del programa fue
determinado por el calendario escolar y dependiendo de los contenidos fueron
continuas o discontinuas y se les dedicaron entre 8 y 10 sesiones de ambas áreas. Al
principio de curso 2012-13 se pasó a los alumnos un listado de posibles contenidos
centrales de las UUDD y votaron los que más les gustaron. Así pues, parte de los
contenidos de las nueve unidades de programación que componen el programa de
intervención desde el área de EF parten de una votación de los alumnos.

La mayoría de las UUDD se inician con juegos globales, en los que los alumnos
pondrán en práctica aquello que saben del contenido. Estas actividades buscan
motivar al alumnado y hacerle consciente de que se necesita mejorar la técnica para
evolucionar en el juego. Una vez introducido el contenido, se empieza a trabajar en
pequeños grupos la habilidad motriz para poco a poco evolucionar a formas más
reales del juego o el deporte. A lo largo de esta progresión, para que funcione el
trabajo cooperativo y solucionar las distintas situaciones que se darán en el juego será
básico que los alumnos apliquen las habilidades sociales y los valores tratados en
tutoría. Asimismo, todo ello irá acompañado de reflexiones con el fin de lograr la
transferencia de lo aprendido a otros contextos de la realidad del alumno (Jiménez &
Durán, 2004).

Debido a la organización horaria los alumnos realizaron la primera sesión de la

semana en la pista y la segunda en la sala de psicomotricidad. Por ello, generalmente
la primera sesión de la semana se dedica a una UD vinculada al espacio de la pista y
la segunda a una UD dónde sea adecuado el uso de la sala.

A continuación introducimos cada una de las UUDD diseñadas explicando en primer

lugar sus peculiaridades y propósitos generales; y en segundo lugar sintetizando, en
forma de tablas, las CCBB, los objetivos, los contenidos tratados y los indicadores de
evaluación. Además, en cada una de las tablas en que resumimos las UUDD también
ofreceremos algunos ejemplos de tareas de la lección. En este punto recordar que en
cada UD se proponen los objetivos y contenidos interdisciplinares del proyecto y a
estos se añaden los motrices. Para visualizar la temporización de cada UD en cada
trimestre y su relación con las sesiones de tutoría se puede consultar el Anexo 13.

369
 Capítulo 7

U.D.1: Empezamos el curso. Crea tú las normas de juego.

Está UD se desarrollará a través de actividades que fomenten la cohesión del grupo y

la creación de la normativa de aula, de EF y de juegos. Por ello, el objetivo principal de
la UD será concienciar al alumnado de la importancia de implicarse para mantener un
clima positivo de aula y del respeto de las normas como medio para conseguirlo. A
partir de la creación de sus propios juegos en dinámicas de trabajo cooperativo, se
buscará que los alumnos lleguen a la conclusión de que si no se responsabilizan de
cumplir las normas de cualquier contexto, siempre puede salir alguien perjudicado
como pasa en los juegos. Una vez integrada esa idea, los alumnos crearán la
normativa de aula a través de un proceso democrático con el fin de que los
estudiantes asimilen las normas como pautas de actuación propias y no como unas
reglas impuestas desde el exterior. Dentro de estas normas también se incluirán los
cargos de clase para que se impliquen y responsabilicen del funcionamiento del día a
día del aula. Asimismo, en esta UD que abre el curso escolar también se busca
establecer una relación de afecto y confianza entre los alumnos y entre los alumnos y
el docente, ya que esta relación será clave para lograr construir interacciones afectivas
del grupo y lograr que se sientan motivados en las actividades (Jiménez & Durán,
2004).

Tabla 40
U.D.1: Empezamos el curso. Crea tú las normas (elaboración propia).

CSC.3. Entender las características del proceso democrático ejerciendo el derecho de participar en la
toma de decisiones como miembro de un grupo.
CCBB CSC.4. Construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos.
CL3. Utilizar la argumentación para encontrar diferentes soluciones a un problema.
AA2. Mostrar responsabilidad y compromiso personal.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Aumentar el interés por la - El clima de convivencia -Muestra iniciativa para participar en las
participación e implicación en la escuela y en EF. propuestas.
activa en la mejora de la - El respeto a las normas, - Conoce las normas de funcionamiento del
convivencia del centro. su valoración y centro y de EF.
- Utilizar los espacios y materiales comprensión. - Cumple las normas del centro y de EF.
según las normas establecidas. - Creación de una - Acepta las consecuencias de no
- Entender el papel que juegan las normativa propia de cumplirlas.
reglas en los juegos. aula y de EF. - Se preocupa porque los demás cumplan
- Disfrutar del juego y del trabajo - El juego como fuente de las normas.
en equipo. diversión e interacción. - Dialoga y escucha con una actitud
- Ser capaz de llegar a acuerdos respetuosa.
en equipo. - Se responsabiliza de las propias acciones.
- Disfruta durante el juego sin tener
problemas con los compañeros.
Ejemplo de tarea: En pequeños grupos inventar un juego con un mínimo de tres normas. Después lo practicarán
para detectar si se debe mejorar alguna norma. Una vez corregido, expondrán su juego y toda la clase jugará. Esta
tarea persigue concienciar al alumnado de la importancia de las normas en el funcionamiento social, si no
cumplimos las normas de juego, el juego será un fracaso y lo mismo puede suceder en clase o en la sociedad.

370
 Contexto de la investigación y programa de intervención

U.D.2: Todos somos diferentes y especiales. Goalball.

Una vez los alumnos se han concienciado de la importancia de las normas para vivir
en sociedad, desde la tutoría vamos a trabajar la autoestima de los alumnos para que
se den cuenta de que todos somos especiales y de que todos tenemos cosas buenas
y aspectos a mejorar. Para tratarlo desde la actividad física, nos vamos a centrar en
los deportes adaptados como ejemplo de superación, respeto, igualdad y solidaridad.
La UD empezará con la visualización de vídeos de diversas disciplinas de deportes
adaptados para después hacer diversos juegos de introducción como: vóley sentados,
carreras a ciegas, juegos de guiar, boccia, etc. Después de esta introducción nos
centraremos en el goalball como deporte desconocido para empezar a tratar las
habilidades para trabajar en grupo, ser tolerante con los demás y el autocontrol.

Tabla 41
U.D.2: Todos somos diferentes y especiales. Goalball (elaboración propia).

CL2. Desarrollar la asertividad, empatía, actitudes de diálogo y RC.

[Link] el mundo aplicando conceptos y principios para analizar situaciones desde diferentes
perspectivas.
AA5. Fomentar habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación, reparto de tareas,
CCBB implicación y participación, y protocolos y técnicas a seguir en la RC.
IP1. Desarrollar un autoconcepto crítico en el que se reflexione sobre los valores, actitudes y
motivaciones.
CSC.6. Ser consciente de los valores del entorno y evaluarlos.
CSC.8. Adoptar una actitud respetuosa y de cooperación.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Reforzar la autoestima valorando - Las diferencias personales como - Se preocupa por relacionarse
la riqueza de la diversidad. una riqueza. bien con los compañeros.
- Valorar el rendimiento basándose - El esfuerzo como medio de - Adapta el patrón motriz a la
en el esfuerzo para progresar, sin superación. actividad planteada.
que el resultado influya en el - El juego en equipo desde el - Muestra motivación para
disfrute y las relaciones diálogo estratégico. superarse.
interpersonales. - Valores básicos para vivir en - Se responsabiliza de cumplir con
- Fomentar las habilidades sociales sociedad: respeto, igualdad, cualquier rol que se le asigne
necesarias para trabajar en tolerancia y solidaridad. - Intenta superarse a él mismo.
grupos cooperativos: reflexión, - Experimentación de diversos - Participa responsablemente en la
participación, diálogo, deportes adaptados. toma de decisiones de un grupo.
autorregulación y tolerancia. - El deporte adaptado. - Respeta a los demás.
- Adaptar las situaciones motrices - El goalball. - Se respeta a él mismo.
a las exigencias del deporte - Muestra un adecuado nivel de
adaptado. gestión emocional.
- Ejercer el rol de guía en las - Rechaza las causas que provocan
actividades en las que se discriminación e injusticia.
prescinde de la vista. - Respeta a los compañeros.
- Respetar las diferencias - Se ofrece para ayudar a los
individuales de cada persona. compañeros y los maestros.
Ejemplo de tarea: Adaptaciones del deporte del Goalball como por ejemplo un partido con guías. Se llevarán a
cabo partidos de Goalball con cuatro equipos, dos estarán jugando, otro podrá guiar usando solamente las
palabras derecha e izquierda y el cuarto equipo hará de árbitro. Cada vez que se marque un gol un equipo del
campo saldrá y se intercambiará con los otros dos.

371
 Capítulo 7

U.D.3: Salud y biatlón.

Esta UD será discontinua a lo largo del curso; de manera que se realizarán tres
sesiones cada trimestre. En ella trataremos las cualidades físicas básicas y
propondremos dos metas para despertar el espíritu de autosuperación de los alumnos:
el biatlón y los test de cualidades físicas básicas. A través de las 4 preguntas de
autorregulación (Segura & Arcas, 2004) buscaremos que el alumno autogestione
tareas cotidianas y su actividad física. Se introducirán los conceptos de fuerza,
resistencia, velocidad y flexibilidad a través de juegos, circuitos y test y se concienciará
al alumnado de que trabajar las capacidades condicionales es una buena manera de
cuidar de nuestro cuerpo. Está UD se conectará con conocimiento del medio natural,
de manera que también se introducirán conceptos como el sistema locomotor,
cardiorrespiratorio, digestivo, nervioso y excretor. A la vez que se trabaja un tema en el
aula, se llevarán a cabo experimentos en EF en los que tendrán que ponerse a prueba
y aplicar las cuatro preguntas de autorregulación. Asimismo, a lo largo de la UD se
insistirá más en la resistencia porque se les propondrá a los alumnos que entrenen
para participar en un biatlón que se realizará con chicos de otras escuelas de
Barcelona en el mes de junio.

Tabla 42
U.D.3: Salud y biatlón (elaboración propia).

CI2. Adoptar hábitos de vida saludables.

AA1. Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse.
CCBB
AA3. Saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
CSC.9. Tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra conducta.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Autorregulación de las acciones. 4 - Realización de juegos y ejercicios - Practica hábitos de salud y
preguntas para actuar: ¿qué he de en los que intervengan: seguridad personal.
hacer, de cuantas maneras lo puedo velocidad, fuerza, resistencia o - Entiende la actividad física
hacer, cuál es la mejor, cómo lo he flexibilidad. como un medio para cuidar la
hecho? - Realización de un test de las mente y el cuerpo.
- Valorar el rendimiento sin que el cualidades físicas básicas para - Muestra motivación para
resultado influya en el disfrute y las valorar la evolución individual. superarse.
relaciones interpersonales. - Utilización de la flexibilidad - Se autoevalúa con objetividad.
- Establecer dinámicas de ayuda y como medio de relajación. - Respeta las características
apoyo entre los compañeros. - Realización de una prueba propias.
- Aprender a regular y dosificar el aeróbica manteniendo el ritmo. - Respeta las características de
esfuerzo en actividades que lo - Adquisición de hábitos los compañeros
requieran. saludables relacionados con la - Reconoce sus propios errores.
- Identificar las cuatro cualidades práctica de actividad física. - Identifica las cuatro cualidades
físicas básicas y los sistemas - Apreciación y valoración del físicas básicas.
corporales que entran en juego. esfuerzo individual y de los - Es capaz de autorregular sus
- Trabajar la flexibilidad para relajarse. compañeros. esfuerzos.
- Entender el trabajo de las cualidades - Ayuda a los compañeros
físicas básicas como hábito cuando lo necesitan.
saludable. - Cumple con los hábitos de
higiene.
Ejemplo de tarea: Explicación de las cinco pruebas que se llevaran a cabo para valorar las cualidades físicas básicas
y ejecución en grupos de seis alumnos. En primer lugar todos juntos harán la prueba de la curse navette y después

372
 Contexto de la investigación y programa de intervención

de descansar llevarán a cabo un circuito de cuatro estaciones: 1. salto horizontal, 2. lanzamiento de pelota, 3.
carrera de 20 metros, 4. flexión de tronco. En cada estación habrá una lista de clase y mientras un compañero
ejecuta el ejercicio los demás medirán la distancia y anotarán el mejor resultado de dos intentos.

U.D.4: Espectadores positivos. Futbol y Balonmano.

En está UD empezaremos a introducir elementos de la gestión de los conflictos. Una

vez tratados aspectos como la convivencia y el respeto y la valoración de la diversidad
buscaremos que los alumnos se den cuenta de que existen elementos que pueden
amenazar la buena convivencia. Así pues, nuestro fin será que el alumno sea
consciente de estas amenazas y se muestre crítico con ellas, ya que será un buen
medio para prevenir los conflictos. Para ello usaremos el contraste entre el deporte
estrella en nuestro país y otro minoritario, como lo es el balonmano. A su vez, también
aprovecharemos las posibles transferencias técnicas y tácticas de sus habilidades
motrices.

Todas las sesiones se desarrollan en dos espacios, media pista se dedicará a futbol y
la otra al balonmano, de manera que se trabaja en dos o cuatro subgrupos estables
para toda la UD. En alguna ocasión se dedica toda la sesión a un deporte para que en
la siguiente hagan el otro, y en otras clases se practican ambas modalidades,
adaptando las tareas a las habilidades motrices de cada especialidad. En esta UD
también se llevan a cabo circuitos técnicos en que la ayuda entre iguales será muy
importante. Por otro lado, cuando se propongan situaciones de juego reales los grupos
ya estarán preestablecidos durante toda la UD, y esto favorecerá que se establezcan
nuevas relaciones entre los alumnos y que se organicen autónomamente. En el
momento en que surjan conflictos derivados del juego se recurrirá a los tiempos
muertos para reflexionar sobre los hechos sucedidos y sobre su resolución (Jiménez &
Durán, 2005).

Tabla 43
U.D.4: Espectadores positivos. Futbol y Balonmano (elaboración propia).

CL1. Expresar adecuadamente, en fondo y forma pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

AA4. Respetar y colaborar activamente y mostrar disposición para ayudar a otros en diferentes
situaciones de aprendizaje.
AA5. Fomentar habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación, reparto de tareas,
CCBB implicación y participación, y protocolos y técnicas a seguir en la RC.
CSC.5. Crear a partir de la reflexión crítica y el diálogo una escala de valores de acuerdo a los patrones
culturales básicos.
CSC.7. Dominar las habilidades sociales que permiten resolver autónomamente los conflictos, inherentes
en la convivencia, con actitud constructiva mediante el diálogo y la negociación.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación

373
 Capítulo 7

- Desarrollar la capacidad de reflexión - Valoración crítica de la aparición - Afronta los conflictos

hacia los conflictos que se dan en la de conflictos y de violencia en la positivamente.
escuela y optar por la opción más escuela, en EF, en la sociedad y - Es asertivo cuando defiende sus
acorde con los valores tratados: en el deporte. opiniones.
respeto, igualdad, tolerancia y - El pase y el desmarque. - Respeta puntos de vista
solidaridad. - Lanzamientos a portería. diferentes al propio.
- Desarrollar la capacidad para - El chute a portería. - Entiende que el conflicto es
dialogar, las habilidades sociales y - Aceptación y respeto hacia las propio de la convivencia.
las actitudes necesarias para normas, reglas, estrategias y - Muestra interés para aprender
afrontar, de forma constructiva, las personas que participan en el de los demás.
relaciones de convivencia que se dan juego. - Tiene iniciativa para ayudar a los
en la escuela. - Elaboración y cumplimiento de demás a aprender.
- Desarrollar habilidades motrices un código de juego limpio. - Se preocupa por los demás.
básicas y aprender los fundamentos - Identificación de los valores - Acepta las diferencias
técnicos, tácticos y reglamentarios fundamentales del juego: individuales.
básicos del fútbol y el balonmano, esfuerzo personal, la relación - Aplica las indicaciones técnicas
siendo capaces de llevarlos a la con los demás y aceptación del en las habilidades motrices
práctica en situaciones jugadas. resultado. trabajadas.
- El buen espectador: respetuoso - Plantea estrategias tácticas en el
y positivo. equipo.
Ejemplo de tarea: Circuito de estaciones de futbol y balonmano los cuatro grupos de seis se dividen en dos.
Estación 1 y 3: entre los tres deben pasar-se el balón sin que el otro equipo lo intercepte. Después de cada jugada
pararan dos minutos para pensar una estrategia d desmarcarse. Estación 2 y 4: con conos se formarán cuatro
porterías en un campo, de manera que sin que haya portero los jugadores han de intentar tirar a portería el máximo
número de veces posible. Después de cada jugada pararan y pensaran posibles mejoras de la técnica de chute y
lanzamiento. Antes de cambiar de estación los de la estación 1 y 3 irán a observar y animar a los demás.

U.D.5: Juegos tradicionales y del mundo.

Después de iniciar el trabajo cooperativo en las anteriores UUDD, en esta proponemos

un trabajo de investigación, por parte de los alumnos, con el objetivo de desarrollar la
responsabilidad y la autonomía del aprendizaje, a la vez que fomentamos la puesta en
práctica las habilidades trabajadas, para resolver los conflictos que puedan surgir
durante el juego o el trabajo en grupo. A su vez, esta UD también tiene conexión con
el área de conocimiento del medio, ya que se desarrollará a la vez que se tratan
contenidos de geografía del mundo en el aula. Una vez valorada la riqueza de la
diversidad cultural del grupo clase y de la sociedad, se formarán cinco grupos y se les
encargará diseñar una sesión con cuatro juegos del continente que se les asigne. Para
tener un buen seguimiento de la labor de cada grupo, se dedicará una clase de
conocimiento del medio a diseñar la sesión y a preparar su exposición, ya que ellos
mismos llevarán el rol de maestro. Para encontrar los juegos los alumnos podrán
consultar libros y materiales facilitados por la maestra y una webquest online 64. Una
vez decididos los cuatro juegos, rellenarán una ficha de los juegos y una de la
exposición para que tengan claro cuál será la función de cada miembro del grupo
durante la presentación. Antes de la exposición el maestro revisará su trabajo y si es
necesario les guiará para mejorarlo.

64
[Link]

374
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Tabla 44
U.D.5: Juegos tradicionales y del mundo (elaboración propia).

CL5. Adaptar la propia comunicación a los requisitos de la situación.

[Link] el mundo aplicando conceptos y principios para analizar situaciones desde diferentes
perspectivas.
AC2. Desarrollar el sentido de pertenencia a una cultura determinada y el respeto hacia otras formas
culturales diferentes a la propia.
CCBB AA2. Mostrar responsabilidad y compromiso personal.
AA5. Fomentar habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación, reparto de tareas, implicación
y participación, y protocolos y técnicas a seguir en la RC.
CSC.1. Experimentar, conocer y tomar conciencia de la diversidad de perspectivas de análisis de la sociedad.
CSC.2. Valorar como una riqueza las aportaciones de la diversidad cultural.
CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y la creatividad para afrontar los conflictos.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Desarrollar la capacidad para - Apreciación de las diferencias - Adapta su discurso al contexto
dialogar, las habilidades sociales y culturales como una riqueza comunicativo.
las actitudes necesarias para - Cooperación y ayuda a los - Valora la diversidad cultural
afrontar de forma constructiva las compañeros y compañeras como una riqueza del entorno.
relaciones de convivencia que se - Vivencia de juegos procedentes - Es capaz de aceptar diferentes
dan en la escuela. de otros países como medio de puntos de vista distintos al
- Conocer y practicar juegos de diversión y disfrute. propio cuando se habla de la
diferentes países del mundo. - El discurso oral coherente para sociedad.
- Conocer, comprender y valorar que sea comprensible. - Participa en los diálogos
algunos aspectos culturales del - El diálogo como medio para aportando ideas propias.
contexto de procedencia de los ponernos de acuerdo en - Identifica las diferencias que hay
juegos practicados. cualquier situación. entre su vida y sus actos y las
- Tomar responsabilidad ante las - Ejecución de habilidades vidas de personas de otras
tareas en grupo. motrices básicas en diferentes partes del mundo.
- Participar activamente en el trabajo contextos de juego. - Entiende que la sociedad actual
cooperativo. es multicultural.
- Resolver los posibles conflictos - Resuelve autónomamente los
surgidos del trabajo cooperativo conflictos.
autónomamente. - Busca soluciones creativas para
- Disfrutar del juego y de las afrontar los conflictos.
interacciones que se dan en él. - Adapta su actuación motriz a las
- Adaptar su situación en el espacio demandas del juego.
dependiendo de las demandas de la
situación de juego.
- Adaptar las habilidades motrices a
las demandas de la situación de
juego.
Ejemplo de tarea: Las sesiones serán desarrolladas por los alumnos, aún así, en caso de que algún equipo no logre
los objetivos y esté preparado para su exposición, el maestro tendrá una batería de juegos del mundo preparada.

U.D.6: Las palabras dulces: Role playing.

En esta UD nos centramos en el control emocional y las habilidades comunicativas

para gestionar las relaciones con los demás y los conflictos. En las sesiones de tutoría
de la primera parte de la UD se introducen los conceptos de las emociones y se
realizaran actividades para identificarlas y gestionarlas en situaciones cotidianas. Por
lo tanto, introducir estrategias para que los alumnos reconozcan sus propias
emociones y las de los demás y aprendan a responder positivamente, ayudará a
desarrollar su inteligencia emocional (Heydenberk & Heydenberk, 2007). No sólo se

375
 Capítulo 7

trabajan las emociones positivas, ya que tratar las emociones negativas es una
manera de que el niño las entienda y las sepa gestionar y reestructurar. A su vez, la
identificación de las emociones y el control emocional ayuda a adquirir habilidades
para resolver los conflictos y en consecuencia permite un mejor ajuste social
(Heydenberk & Heydenberk, 2007).

Además, una vez introducida la identificación de las emociones se propone crear en el

aula el rincón de las noticias. En este espacio los alumnos que quieran, cada lunes,
podrán colgar escritos en el que expliquen cosas que les han despertado diferentes
sentimientos o emociones durante la semana anterior. De este modo el lunes lo
expondrán en la sesión de lengua castellana y se reforzará la exploración de las
emociones y su vocabulario, las habilidades comunicativas y la empatía hacia los
demás desde un área diferente.

Durante las sesiones de EF se proponen tareas relacionadas con los dilemas morales
a través de la estrategia del role playing. Seleccionamos el role playing porque es una
técnica en la que los alumnos aprenden jugando y experimentando colaborativamente
y el profesor enseña guiando el aprendizaje. Además, el role playing es una práctica
muy válida para ayudar a entender un problema, desarrollar la empatía y la asertividad
y favorecer la cohesión del grupo (Ortiz de Urbina Criado et al., 2010). Con esta
estrategia también se busca desarrollar el razonamiento moral y la gestión de las
emociones de los alumnos a través del planteamiento de historias que presenten un
conflicto sociocognitivo de valores contrapuestos. Dichas historias podrán ser
hipotéticas o bien podrán ser algunas de las propuestas reales presentadas por los
alumnos en el rincón de la noticia o el diario. Se intentará que las historias
reproduzcan las circunstancias de los hechos gracias a la información que dará el
docente para detallar la situación y reproducir los posibles conflictos y las
características de los personajes que intervienen. Cada propuesta será representada
por los niños desde una vertiente negativa y una positiva para después abrir debates
donde se llegue a una reflexión crítica de las consecuencias derivadas del control o
descontrol de las emociones. De este modo el propio grupo se acercará a otras
posturas y podrá observar y reconocer diferentes maneras de solucionar conflictitos
cotidianos dentro y fuera del contexto de la EF (Cantón & León, 2005). Además, a
través de estas representaciones se hará reflexionar al alumno para que reconozca
sus sentimientos, actitudes y valores y entienda sus conductas a la hora de lidiar con
diferentes situaciones y tomar decisiones (Ortiz de Urbina Criado et al., 2010).

376
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Tabla 45
U.D.6: Las palabras dulces: Role playing (elaboración propia).

CL4. Aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

AC1. Reelaborar formas de transmitir ideas y sentimientos propios y ajenos.
AA5. Fomentar habilidades sociales como el trabajo en equipo, cooperación, reparto de tareas,
implicación y participación, y protocolos y técnicas a seguir en la RC.
IP2. Autocontrol emocional para vivir en paz con uno mismo y poder responder de manera acorde a la
diversidad de situaciones y contextos de relación interpersonal.
CCBB CSC.1. Experimentar, conocer y tomar conciencia de la diversidad de perspectivas de análisis de la
sociedad.
CSC.5. Crear a partir de la reflexión crítica y el diálogo una escala de valores de acuerdo a los patrones
culturales básicos.
CSC.6. Ser consciente de los valores del entorno y evaluarlos.
CSC.9. Tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra conducta.
CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y la creatividad para afrontar los conflictos.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Identificar las emociones - Conciencia y control- Entiende los mensajes orales.
propias y experimentar emocional. - Dialoga y escucha con una actitud
estrategias de control - Práctica de protocolos y respetuosa.
emocional. técnicas de prevención de - Se muestra creativo para expresar
- Desarrollar estrategias de RC a conflictos. mediante la acción motriz emociones
través de casos hipotéticos - Adquisición de los conceptos y sentimientos.
como medio para mantener de gesto, expresión corporal, - Se responsabiliza de las propias
una buena convivencia. sentimiento, emoción, acciones.
- Fomentar la creatividad en creatividad y espontaneidad. - Evalúa a los compañeros con
relación con la acción motriz - Expresión y comunicación de objetividad.
para expresar emociones y sentimientos y emociones a - Se preocupa por el buen clima de
sentimientos mediante el gesto través del gesto y del convivencia.
y el movimiento. movimiento corporal. - Muestra interés para aprender de los
- Conocer y aplicar las - Utilización de recursos demás.
posibilidades expresivas de expresivos del cuerpo a través - Tiene iniciativa para ayudar a los
nuestro cuerpo. de la dramatización. demás a aprender.
- Ser consciente del cuerpo y - Participación y respeto ante - Participa responsablemente en la
aprender técnicas de situaciones que supongan toma de decisiones de un grupo.
relajación. expresión corporal. - Muestra un adecuado nivel de gestión
- Mostrar responsabilidad y - La relajación para escuchar el emocional.
predisposición hacía el trabajo cuerpo y la mente. - Detecta aquellas actuaciones de su
en equipo. - El consenso como medio para entorno contrarias a los valores.
llegar a acuerdos en el trabajo- Destaca actitudes que fomenten los
grupal. valores positivos.
- Se da cuenta cuando está demasiado
nervioso y busca la manera de
calmarse
Ejemplo de tarea: En grupos de cinco personas, los alumnos escogerán una tarjeta que narra una situación
cotidiana de la escuela. Entre ellos deberán inventar dos tipos de finales uno que encare la situación
constructivamente y otro que suponga un conflicto mal gestionado. Después de inventar dos posibles finales
deberán preparar una dramatización o role playing. Después la representarán delante de todos los compañeros y al
acabar se comentará entre todos. Los alumnos autoevaluaran la tarea en tres aspectos: preparación, exposición y
actitud como público y comentarista.

U.D.7: Béisbol.

A lo largo de esta UD se perseguirá que el alumnado gane en autonomía a la hora de

organizar las tareas y resolver los conflictos a través del contenido del béisbol.
Seleccionamos el béisbol por ser un deporte motivante para los alumnos y por tener
una estructurada muy pautada del juego. Esta organización produce que cada jugada

377
 Capítulo 7

tenga un alto componente competitivo que puede generar conflictos. Así pues, en el
caso de que aparezcan disputas estaremos ante una oportunidad para que los
alumnos las afronten pacíficamente aplicando las reglas de juego y las habilidades
trabajadas para lidiar con los conflictos.

Las primeras sesiones se dedican a trabajar elementos técnicos, por parejas o en

grupos de cuatro, aplicando las estrategia del peer tutoring. Una vez practicadas las
habilidades motrices adaptadas a este deporte, se inician las situaciones de juego
simplificando las normas. El reglamento aumentará progresivamente en cada sesión,
añadiéndose una norma que los alumnos decidirán democráticamente entre dos
opciones propuestas por el maestro. Una vez creada su propia adaptación del béisbol,
la UD culminara con una sesión “torneo” totalmente gestiona a por ellos. A lo largo e
estas sesiones continuarán poniendo en juego el autocontrol de sus emociones para
enfrentarse a posibles disputas que aparezcan y añadiremos la organización
autónoma, las ayudas mutuas y la cooperación. En tutoría profundizaremos en estos
aspectos empezando a trabajar con el BdTE que explicamos más adelante en un
subapartado específico.

Tabla 46
U.D.7: Béisbol (elaboración propia).

CL1. Expresar adecuadamente, en fondo y forma pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

AA3. Saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
AA4. Respetar y colaborar activamente y mostrar disposición para ayudar a otros en diferentes
situaciones de aprendizaje.
IP2. Autocontrol emocional para vivir en paz con uno mismo y poder responder de manera acorde a la
diversidad de situaciones y contextos de relación interpersonal.
CCBB
CSC.3. Entender las características del proceso democrático ejerciendo el derecho de participar en la toma
de decisiones como miembro de un grupo.
CSC.4. Construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos.
CSC.7. Dominar las habilidades sociales que permiten resolver autónomamente los conflictos, inherentes
en la convivencia, con actitud constructiva mediante el diálogo y la negociación.
CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y la creatividad para afrontar los conflictos.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación

378
 Contexto de la investigación y programa de intervención

- Desarrollar la responsabilidad - Conciencia y control - Afronta los conflictos positivamente.

adquiriendo estrategias de emocional. - Muestra un adecuado nivel de gestión
autorregulación y autocontrol - Ejecución de juegos y ejercicios emocional.
para RC y evitar la aparición de con materiales del béisbol y - Recapacita y reconoce sus
conductas violentas. materiales reciclados. equivocaciones.
- Realizar juegos y ejercicios de - Ejecución de las habilidades - Busca soluciones justas para
béisbol para mejorar el motrices básicas adaptadas al solucionar los conflictos.
lanzamiento, la recepción y el béisbol: lanzamiento, golpeo y - Acepta las decisiones consensuadas
golpeo. recepción. mediante votaciones.
- Respetar el nivel de ejecución - Respeto a las reglas acordadas - Propone ideas y lo acepta cuando son
propio y el de los demás en las para mantener las medidas de rechazadas.
actividades propuestas. seguridad y una buena - Respeta las características de los
- Disfrutar del juego sea cual sea dinámica de la actividad. compañeros
el resultado. - Sentido de cooperación con los - Se respeta a él mismo.
- Conocer deportes poco compañeros y respeto por su - Tiene iniciativa para ayudar a los
conocidos en nuestra ciudad. nivel de destreza. demás a aprender.
- Gestionar autónomamente el - Valoración de los deportes - Trabaja autónomamente.
juego. alternativos como medio de - -Cumple las normas de juego.
mejora de la condición física, - Ejecuta correctamente los
del nivel de competencia lanzamientos y recepciones
motriz, y de ocio y disfrute en trabajadas.
el tiempo libre. - Acepta el resultado.
- Disfruta del juego.
Ejemplo de tarea: Como sesión final de la UD se propone una tarea en la que deberán demostrar su autonomía
para organizarse y su comprensión del deporte. La actividad consiste en realizar dos partidos simultáneos en la
pista. Se dará una papel a los alumnos con los pasos que han de llevar a cabo para organizar los partidos y ellos
mismos han de gestionar la sesión: hacer los grupos, poner el material, escoger un árbitro para cada partido y
decidir cuándo se sustituye por un jugador y decidir si harán varios partidos para jugar contra los cuatro equipos.

U.D.8: Ultimate y Kin ball.

El ultimate y el kin ball son dos deportes cooperativos que nos servirán para fomentar
el trabajo en equipo y la autogestión del juego. Estos juegos destacan por el fair play,
el compañerismo y la autorregulación, por lo que durante estas sesiones los alumnos
pondrán a prueba todo lo aprendido en relación a la PyRC. Asimismo, estos deportes
alternativos serán muy útiles para trabajar la coeducación puesto que no se identifican
con roles sexuales discriminatorios debido (Jiménez & Durán, 2004).

Durante toda la UD los alumnos trabajarán en grupos cooperativos formales de cinco

personas distribuyéndose los siguientes roles: capitán, responsable de material,
mediador, secretario y portavoz. Estos cargos les ayudarán a organizar el juego y a
recoger estrategias tácticas. Mientras cuatro equipos juegan, siempre habrá un grupo
que estará pensando estrategias de juego, comentando las jugadas anteriores o
pensando soluciones para un conflicto dado durante los juegos. Todas estas
reflexiones se recogerán en un diario de la UD, de modo que al final de la lección
habrán creado su propio libro de estrategias. Paralelamente en las sesiones de tutoría
se trabajará el diálogo asertivo y se continuará con el BdTE.

379
 Capítulo 7

Tabla 47
U.D.8: Ultimate y Kin ball (elaboración propia).

CL2. Desarrollar la asertividad, empatía, actitudes de diálogo y RC.

CL3. Utilizar la argumentación para encontrar diferentes soluciones a un problema.
CI2. Adoptar hábitos de vida saludables.
CCBB
AA3. Saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
CSC.8. Adoptar una actitud respetuosa y de cooperación.
CSC.9. Tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra conducta.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Utilizar los espacios y - El diálogo constructivo. - Dialoga y escucha con una actitud
materiales según las normas - Protocolos y técnicas de respetuosa.
establecidas. prevención de conflictos - Es asertivo cuando defiende sus
- Valorar el rendimiento sin que surgidos de la opiniones.
el resultado influya en el autorregulación del propio - Muestra interés para aprender de los
disfrute y las relaciones juego. demás.
interpersonales. - Los lanzamientos, golpeos y - Tiene iniciativa para ayudar a los demás a
- Fomentar las habilidades recepciones de objetos aprender.
sociales necesarias para diferentes. - Se responsabiliza de cumplir con
trabajar en grupos - Desplazamientos y situación cualquier rol que se le asigne.
cooperativos: reflexión, en el campo de juego tanto - Entiende la actividad física como un
participación, diálogo, en las jugadas defensivas medio para cuidar la mente y el cuerpo.
autorregulación y tolerancia. como ofensivas. - Se ofrece voluntario para diversas tareas.
- Conocer, practicar y disfrutar - El trabajo en equipo para - Reconoce sus propios errores.
de un deporte original, lograr el objetivo de juego. - Se preocupa por jugar limpio.
cooperativo y de gran riqueza - El juego limpio. - Es capaz de adaptar su acción motriz a
motriz. - Respeto y cuidado del las demandas del juego.
- Aprender en grupo destrezas material. - Cumple las normas de cuidado del
técnicas y tácticas para estos material.
deportes alternativos. - Se preocupa por compartir el material y
de que todos participen.
Ejemplo de tarea: Reto cooperativo: se propone al grupo que se organicen para conseguir dar el mayor número de
golpes a la pelota de kin ball sin que toque el suelo. Entre todos han de pensar estrategias para que todo el mundo
pueda tocar la pelota y para reiniciar el juego si la pelota cae al suelo.

U.D.9: Yoga, acroyoga y coreografías.

Esta UD está dividida en dos partes, una introductoria en la que se trabajará el

esquema corporal y el equilibrio a través del yoga y del acroyoga y una segunda en la
que se plantea un proyecto de danza en grupos de seis alumnos. Se seleccionaron
estos contenidos porque la danza y el yoga contribuyen al desarrollo de la motricidad y
la expresividad y a la vez fomentan la creatividad, la relación entre compañeros y el
conocimiento de uno mismo (Padilla & Hermoso, 2003 citado en García Debesa, 2011;
García et al., 2011). Para lograrlo se aplica una metodología centrada en el juego y el
trabajo cooperativo que permite al alumno utilizar sus propios recursos expresivos al
implicarse en el proceso de aprendizaje (García et al., 2011). Por otro lado, el juego es
la herramienta empleada para introducir los pasos de baile, las posturas de yoga y la
coordinación de ritmo musical y movimiento. Además, consideramos que a través de
estos contenidos también se desarrollará la empatía a la hora de respetar la habilidad

380
 Contexto de la investigación y programa de intervención

de cada persona y entender sus dificultades y la responsabilidad ante una práctica

segura de la actividad física.

En el proyecto de esta UD los alumnos deberán crear cooperativamente pequeñas

coreografías de baile que incluyan posturas de yoga. Estos bailes serán una parte
importante de la fiesta de final de curso del centro, por lo que desde el principio se
fijarán los elementos que deben aparecer en las coreografías para que los alumnos se
responsabilicen, se planifiquen y se coordinen a la hora de prepararlas. En esta
ocasión dejaremos que los alumnos hagan autónomamente los grupos de trabajo, con
la condición de que sean mixtos, y se les permitirá escoger la música y estilo de baile
que ellos prefieran. Por lo tanto, en esta UD será clave el buen funcionamiento del
trabajo grupal para conseguir un buen producto final.

Durante las sesiones de tutoría se continuará con el BdTE quincenalmente y se

introducirán técnicas de autocontrol de las emociones y de relajación para
proporcionar al alumno estrategias para lidiar con posibles conflictos que puedan
surgir del trabajo en grupo.

Tabla 48
U.D.9: Yoga, acroyoga y coreografías (elaboración propia).

CL4. Aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

CI2. Adoptar hábitos de vida saludables.
AC1. Reelaborar formas de transmitir ideas y sentimientos propios y ajenos.
AA1. Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse.
CCBB
AA2. Mostrar responsabilidad y compromiso personal
CSC.3. Entender las características del proceso democrático ejerciendo el derecho de participar en la toma
de decisiones como miembro de un grupo.
CSC.8. Adoptar una actitud respetuosa y de cooperación.
Objetivos Contenidos Indicadores de evaluación
- Fomentar las habilidades sociales - El BDTE: aprendizaje entre - Afronta los conflictos
necesarias para trabajar en grupos iguales y en grupos positivamente derivados del
cooperativos: reflexión, participación, cooperativos. trabajo en grupo.
diálogo, autorregulación y tolerancia. - Participación activa en el - Practica las medidas de seguridad
- Desarrollar sentimientos de empatía trabajo en equipo para establecidas.
hacia los compañeros y conseguir un producto final. - Respeta las características
preocupándose por su bienestar a - El yoga y la danza como propias.
través de conductas prosociales. técnicas milenarias para - Respeta las características de los
- Realizar ejercicios centrados en el disfrutar y para conocer y compañeros
equilibrio estático y dinámico de controlar nuestro cuerpo. - Se autoevalúa con objetividad.
manera colectiva e individual. - Diseño, memorización y - Evalúa a los compañeros con
- Secuenciar movimientos en diferentes realización de secuencias de objetividad.
planos de manera fluida y rítmica. movimientos al ritmo de la - Muestra iniciativa para participar
- Mejorar la conciencia y control música. en las propuestas de manera
corporal. - Conocimiento y aplicación desinhibida.
- Aceptar y respetar la propia realidad y de las ayudas de seguridad. - Participa responsablemente en la
la de los demás. - Valoración del propio toma de decisiones de un grupo.
- Seguir las normas de seguridad esfuerzo y el de los demás. - Se responsabiliza de cumplir con
establecidas. cualquier rol que se le asigne.
- Implicarse activamente por conseguir - Es capaz de relajarse y de

381
 Capítulo 7

un buen resultado final en equipo. mantener el tono muscular

- Mostrar una actitud desinhibida ante cuando la acción motriz lo
diferentes formas de expresión requiere.
corporal. - Es capaz de coordinar los
- Saber colocarse en el espacio y movimientos con el ritmo musical
orientarse. y los compañeros.
- Sabe situarse en el espacio
durante las danzas.
Ejemplo de tarea: La caja de las acroassanas. En esta actividad deberán ejecutar posiciones de equilibrio en grupos
de cuatro personas regulando ellos mismos la dificultad. Habrá tres cajas con fotografías de posturas grupales de
diferente dificultad. Deberán empezar todos por las fáciles y si consideran que ya dominan ese nivel podrán pasar al
siguiente. Las posturas serán de dos o tres personas, de manera que rotarán los roles de: ejecutor de la figura,
ayudante de seguridad y fotógrafo corrector. Después de cada figura realizada podrán hacer una foto y valorarla
entre los miembros del grupo, así si consideran que se puede mejorar podrán rehacerla. Antes de finalizar la sesión
rellenaran una rúbrica de evaluación del trabajo grupal.

7.2.7. Características de las sesiones

Cada sesión de tutoría se centra en la introducción de un contenido propio de la CSC

a través de tres fases: debate inicial, trabajo en grupos y conclusión. La mayoría de las
veces el contenido del día se introduce con un estilo de enseñanza expositivo dialogal,
donde el maestro expone el tema a través de preguntas que los alumnos responderán
para organizar sus conocimientos o experiencias. Una vez expuesta la tarea se da
paso al método de redescubrimiento por equipos (Quevedo & González Ruiz, 2012),
de modo que cada grupo trabaja un aspecto y elabora unas conclusiones que se
comparten con el resto de la clase en los minutos finales de la sesión. Estas
reflexiones se pueden plasmar en murales y carteles que posteriormente se colgarán
en el aula como recordatorio.

Las herramientas de reflexión empleadas son las lluvias de ideas, el razonamiento

moral a través de historia hipotéticas, debates y contraposición de valores o resolución
de problemas (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). Estas estrategias de reflexión
combinan los conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado para resolver
dificultades próximas a su realidad de manera activa, autónoma y responsable
(Blázquez & Sebastiani, 2009). Para que el alumno llegue a sus propias conclusiones,
el maestro debe guiar y estimular el debate sin ejercer presiones y respetando todas
las opciones con una actitud serena y cordial. De esta manera, gracias a los debates
surgidos en el aula se podrán observar las actitudes de los alumnos, sus opiniones, las
posturas que adoptan ante un tema y el grado de tolerancia con las opiniones de los
demás (Escámez, García, Pérez y Escamilla, 2007 citado en Tirado, 2010).

Una vez tratadas las capacidades y habilidades priorizadas de la CSC en las sesiones
de tutoría, buscaremos que el alumnado interiorice los aprendizajes aplicándolos a

382
 Contexto de la investigación y programa de intervención

contextos diferentes. En este caso las sesiones de EF serán el entorno ideal, ya que a
través de las UUDD de EF potenciaremos su puesta en práctica.

Las sesiones de EF seguirán la estructura en tres fases del modelo Hellison (Caballero
et al., 2013; Escartí, Buelga, Gutiérrez, & Pascual, 2009; Escartí et al., 2005; Hellison,
1995; Hellison & Walsh, 2002).

La sesión empieza con 15 minutos de recapitulación de los contenidos y objetivos de

la sesión anterior y valoración de los logros conseguidos. En esta fase inicial también
se presenta la pregunta del día para que los alumnos tengan presentes los objetivos
del día y así fomentar la reflexión del alumnado. En este punto, hemos de recordar que
esta pregunta refleja los valores o conductas a seguir durante la sesión y pretende
dejar claras las finalidades de la clase para que el alumno se implique activamente y
pueda autoevaluarse al finalizarla (Cecchini et al., 2009; Rodríguez Torres, 2010).

Una vez introducida la sesión se pasa a la fase de desarrollo que tiene una duración
de unos 30 minutos. En esta fase se hace una propuesta de actividades motrices en
relación a los contenidos de la UD, que en la mayoría de ocasiones requiere del
trabajo en equipo para poner en práctica las habilidades sociales introducidas en las
sesiones de tutoría. Durante esta fase se contempla que el maestro pueda realizar las
interrupciones necesarias para buscar la interacción, participación y reflexión del
alumnado; o bien para reforzar las conductas positivas y reconducir aquellas que estén
alejadas de los objetivos del día.

Después de desarrollar la parte principal de la sesión, se acaba con una síntesis y

reflexión final de unos diez minutos, en que el docente comenta las observaciones
llevadas a cabo durante las actividades y abre un diálogo con los alumnos para
evaluar la sesión y llegar al reconocimiento de los logros conseguidos y de los
aspectos a mejorar. En este momento los estudiantes también pueden compartir sus
opiniones, emociones e ideas sobre la sesión (Selfridge, 2004). Al dar la palabra al
alumnado estaremos estimulando la comunicación intragrupo y las habilidades
necesarias para interactuar amistosamente, y exponer, escuchar, dialogar, negociar y
tomar decisiones por consenso (Garaigordobil, 2004). Una vez debatidos los aspectos
generales se pasará lista y cada alumno responderá a la pregunta del día para
autoevaluarse. En este momento el docente y los alumnos podrán otorgar puntos de
reconocimiento prosocial a los compañeros que crean que lo merecen.

383
 Capítulo 7

Una vez finalizada la sesión, dispondrán de cinco minutos para los hábitos de higiene
que consisten en cambiarse la camiseta y lavarse la cara y las manos. Para ello, los
alumnos deben traer cada día una camiseta de recambio y una toalla. Si algún alumno
no trae la ropa deportiva, la camiseta de recambio o la toalla deberá avisar al maestro
cuando pasa la lista autoevaluación porque pese a que se autoevaluará, no se
registrarán los puntos.

7.2.8. Dinámicas de acción tutorial

Aunque la intervención se basa en la tutoría y la EF, entendemos que para cambiar el

clima de convivencia es importante crear dinámicas que vayan más allá de las áreas
en sí para llegar a una verdadera aplicación de los aprendizajes. Por ello, a
continuación presentamos una serie de actividades que se englobarían dentro de la
dinámica del grupo clase y del centro.

La normativa de aula democrática:

Durante el primer año de vida del centro no existieron unas normas claras de
convivencia, ni para el alumnado, ni para el profesorado, por lo que en algunas
ocasiones se dieron situaciones que dificultaron el funcionamiento colectivo del centro.
Dada esta realidad y considerando que las normas son necesarias para el respeto
mutuo y la regulación de la convivencia (Marco Stiefel, 2008; Sierra-Arizmendiarrieta et
al., 2013), la primera acción del programa, realizada durante el curso 2012-13, fue la
de crear un normativa de aula a través de un proceso democrático. En la elaboración
de las normas los protagonistas fueron el alumnado, ya que se partió de la premisa de
que para la formación de personas implicadas en la sociedad es necesaria la práctica
de la ciudadanía (Gutiérrez, 2002; Pieron et al., 2006; Prat & Soler, 2003; Ruiz
Omeñaca, 2004, 2008; Sánchez et al., 2008). Una vez propuestas las normas en una
asamblea de clase, se transformó su redacción a enunciados positivos para la buena
convivencia, después los alumnos decidieron crear unas consecuencias para las
personas que las transgredieran y por último se aprobó cada una de ellas con el voto
unánime de todos. Ellos mismos clasificaron las normas en cuatro ámbitos: saber estar
en el aula, respeto a los compañeros, el patio y EF (Anexo 14). Paralelamente en EF
se llevó a cabo una UD llamada Creando juegos, dónde el objetivo principal era
concienciar a los alumnos del cumplimiento de las normas para el buen
funcionamiento escolar. De estas asambleas también surgieron ideas para gestionar y
administrar el día a día como fueron los cargos mensuales (lista, orden, repartidor,

384
 Contexto de la investigación y programa de intervención

material de EF y plástica, biblioteca) o el diario de la clase como medio para la

regulación de las relaciones personales y de la convivencia (Santiesteban, 2009;
Zabala, 1997). De este modo se fomentó la responsabilidad del alumnado ante sus
actos, la distribución de los cargos y la reflexión.

Ayudamos en las fiestas:

También queremos destacar las actividades generales del centro como estrategia para
la implicación del alumnado en el clima de convivencia. En las festividades de la
castanyada, navidad, carnaval, la semana de la prevención de residuos y la fiesta de
final de curso participaba todo el alumnado del centro y los alumnos de quinto y sexto
llevaban el peso de las tareas relacionadas con la organización (presentadores,
repartidores de material, preparar la decoración, acompañar a los más pequeños de la
escuela u organizar juegos y danzas). La castanyada fue una actividad en la que
solamente participaron maestros y alumnos, pero las otras tres celebraciones se
abrieron a la participación del resto de la comunidad educativa; la mayoría de padres
intervenían como espectadores, pero algunos de ellos ayudaban en la organización y
el acompañamiento del alumnado. Estas actividades buscaban potenciar el
sentimiento de pertenencia e identificación al grupo para mejorar la autoestima
colectiva. Además, el alumnado de CS debía comprometerse y responsabilizarse en
los proyectos preparados para cada fiesta. Desde la EF se colaboró con los proyectos
aprendiendo danzas tradicionales para después enseñar a los más pequeños en la
castanyada, preparando una jornada de juegos reciclados para los alumnos de CM en
la semana de la prevención de residuos y presentando coreografías elaboradas en
grupos cooperativos en la fiesta de final de curso.

El Banco de Tiempo Escolar:

El BdTE (Pujol & Cacho, 2009, 2013) fue otra de las actuaciones de éxito llevadas a
cabo. Después de tratar diferentes habilidades sociales para la mejora de las
relaciones interpersonales y la mejora de la autoestima, se buscó potenciar las
habilidades individuales de cada alumno a través del BdTE. Este programa fue
aplicado quincenalmente en las sesiones de tutoría y puntualmente en las de EF para
sistematizar el aprendizaje entre iguales. En la primera fase del proyecto se
propusieron unas actividades previas que ayudaban al alumno a decidir que cuatro
habilidades, de cualquier ámbito, quería enseñar a sus compañeros. Una vez fijadas
las actividades que cada alumno ofrecía, se empezaron las sesiones de intercambio.

385
 Capítulo 7

La primera vez que se reunían con la pareja, los alumnos pactaban los contenidos que
se enseñarían y firmaban un contrato de ayuda mutua y se responsabilizaban de
preparar la explicación para el compañero. En la sesión siguiente los estudiantes
debían estar preparados para enseñar durante 20 minutos su habilidad, y aprender la
el compañero urante ’. Después del intercambio, se evaluaban tanto como
docentes, como discentes y se daba paso a formar las parejas de la siguiente sesión y
a firmar el nuevo contrato (Pujol, 2007; Pujol & Cacho, 2009, 2013). Con el BdTE se
persiguió que los alumnos aprendieran a: ofrecer y recibir ayudas de un compañero,
poner en práctica las habilidades comunicativas trabajadas, mejorar la autoestima,
desarrollar la responsabilidad, fomentar las relaciones entre iguales y la cohesión del
grupo. En este punto, cabe resaltar que el trabajo en parejas puede hacer surgir
explicaciones de los contenidos planteados más cercanas y comprensibles para los
puntos de vista de los alumnos (Pujol & Cacho, 2009). En cuanto a las habilidades que
se enseñaron, destacaron las relacionadas con contenidos de EF y educación visual y
plástica. En BdTE en EF se planteó en la sesión final de cada trimestre y se organizó
en grupos de cuatro personas y limitando las habilidades a aquellas que tuvieran un
matiz motriz. En el Anexo 15 se recopila el material didáctico empleado en el BdTE.

El apadrinamiento lector:

El apadrinamiento lector se llevó a cabo entre los alumnos de quinto y de primero de

primaria con los objetivos de: animar a leer al alumnado tanto a los mayores como a
los más pequeños, favorecer la comunicación y afectividad entre los alumnos de
distintas edades, promover el gusto por la lectura en sus diferentes contextos,
potenciar el lenguaje oral, saber expresarse para ser entendido, favorecer el saber
escuchar, desarrollar el sentido de solidaridad y responsabilidad a la hora de ayudar a
otras personas y sentir la satisfacción personal que produce el ayudar a los demás.
Cada alumno de quinto tenía un ahijado al que semanalmente debía ayudar a leer.
Estas parejas se consensuaron entre las maestras de primero y quinto teniendo en
cuenta el carácter de los alumnos y su nivel de lectura. Antes de empezar las sesiones
e a u a, los alumnos e uinto representaron el cuento e la “Vella Quaresma,” a
que el inicio del proyecto coincidía con la festividad de Carnaval del segundo trimestre
del curso. Después de esta presentación inicial se formaron las parejas y firmaron el
contrato de apadrinamiento lector en el que el mayor se comprometía a ayudar en todo
lo que pudiera al pequeño, y el menor firmaba para asegurar que aprovecharía toda la
ayuda brindada para mejorar su lectura. La primera sesión de lectura se inició con las
pautas de trabajo y se les libró el cuadernillo lector y un punto de libro a cada pareja.

386
 Contexto de la investigación y programa de intervención

Una vez organizados, cada viernes por la tarde se dedicaba media hora a visitar a los
compañeros de primero para acompañarlos en su rato de lectura. La dinámica inicial
consistía en recoger al alumno pequeño de su clase, ir al espacio asignado y escoger
un libro de las cajas de libros reservadas para el apadrinamiento lector. Una vez tenían
el libro seleccionado, el alumno de primero leía en voz alta y el padrino le corregía y le
guiaba. Una vez acabado el libro, el padrino le hacía preguntas al ahijado sobre lo que
había entendido o le pedía que le explicara el cuento. Después entre los dos
rellenaban el libro de coevaluación de la sesión; en el que se valoraba la fluidez
lectora, la comprensión lectora y el interés mostrado por ambos.

Las dinámicas cooperativas:

A lo largo de todas las UUDD de EF se han planteado diferentes dinámicas

cooperativas en las que los alumnos deben aplicar las habilidades sociales trabajadas
y participar y colaborar desempeñando diferentes funciones para llevar a buen término
el trabajo en grupo. Asimismo, a través de la cooperación se busca fomentar la
cohesión grupal y el compañerismo, la autoestima, la aceptación propia y de los
demás, y la tolerancia y el respeto hacia los compañeros, el material y el entorno.

Para desarrollar las dinámicas cooperativas en EF se plantean diferentes estrategias

como los juegos y los retos cooperativos, el peer tutoring o el descubrimiento
compartido. En los cooperativos el docente explica la actividad cooperativa y las
conductas positivas a seguir para lograr los objetivos y una vez realizada la actividad
se reflexiona sobre las dificultades con las que se han encontrado al desarrollar el
juego. En los retos cooperativos los alumnos deberán conseguir superar pequeños
retos todos juntos. Para conseguir el reto todos los componentes del grupo deberán
pensar una manera de solucionarlo para después poner sus propuestas en común y
escoger una para ponerla en práctica y superar el desafío (Velázquez Callado, 2013).
En el peer tutoring se planteará una habilidad motriz y en grupos deberán enseñarse
unos a otros hasta llegar a conseguir aplicar las indicaciones técnicas fijadas. Por
último en el descubrimiento compartido los alumnos deberán explorar diferentes
posibilidades para responder a una tarea motriz y escoger tres para enseñar a una
pareja. Una vez en parejas escogerán tres respuestas, al menos una de cada miembro
de la pareja, para practicarlas hasta dominarlas y después se hará lo mismo en grupos
de cuatro, ocho, etc.

387
 Capítulo 7

7.2.9. Tiempo, espacios y recursos

En este apartado vamos a exponer la dedicación horaria que implicó el programa, los
espacios y los recursos materiales y personales requeridos.

La aplicación del programa se desarrolló semanalmente en una sesión de tutoría y dos

de EF de una hora cada una. Pese a ello, como la tutora disponía de toda la franja
horaria en una sesión de EF y en la de tutoría, si las actividades lo requerían se tenía
flexibilidad para alargar las sesiones hasta 90 minutos.

Tabla 49
Horario semanal 5ºB (elaboración propia).

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9’00-10’00 Matemáticas Medio Catalán Medio Matemáticas
10’00-11’00 Castellano Castellano Inglés Catalán Música

Recreo
11’30-12’15 EF Inglés Catalán Matemáticas Religión
12’15-13’00 Plástica Matemáticas (12’30) Tutoría Alternativa
Medio día
15’00-15’30 Lectura Lectura Informática Lectura

15’30-16’30 Medio Catalán EF

Inglés

Los espacios empleados para el proyecto fueron el patio y la sala de psicomotricidad

para EF; y el aula del grupo clase, el patio y la sala de informática para las sesiones de
tutoría. Gracias a la disponibilidad de espacios en las sesiones de tutoría, se pudo
distribuir al alumnado en dos clases para preparar ciertas actividades o cambiar de
espacio cuando las tareas lo requerían. Así pues, podemos decir que también
disponíamos de cierta flexibilidad espacial en función de las actividades.

En cuanto a los recursos personales debemos destacar que durante las sesiones que
se repartieron los alumnos en diferentes espacios se contó con la ayuda de la jefa de
estudios de primaria, que mostró su implicación en el proyecto dando apoyo en las
clases en que se requería más de un maestro para asistir a los grupos de alumnos.

Los recursos materiales empleados se pueden clasificar en multimedia, fungibles y de

EF. Entre los recursos multimedia en el aula se disponía de pizarra digital interactiva y

388
 Contexto de la investigación y programa de intervención

ello ayudaba a hacer propuestas a partir de vídeos o presentaciones relacionados con

el tema de tutoría o EF. Por otra parte, se hizo uso de dos blogs en los que se
colgaron algunas de las actividades llevadas a cabo en el aula65 y en EF66: En relación
a los materiales de EF el centro disponía de casi todo de lo necesario para el
programa didáctico y sólo se tuvo que comprar la pelota de Kin Ball. Los materiales
fungibles consistieron en tarjetas de tarea que se elaboraron para diferentes UUDD.
Estas tarjetas tenían diferentes funciones: dar los pasos a los alumnos para organizar
las tareas, regular sus aprendizajes según el dominio de la actividad motriz, guiar en
las correcciones entre iguales, pautar los ítems a considerar en las autoevaluaciones y
coevaluaciones y recordar los aspectos de la CSC tratados. En algunos casos las
tarjetas se repartían entre los alumnos y en otras ocasiones se colgaban en los
espacios del aula, la pista o el gimnasio.

Dentro de la categoría de otro tipo de recursos, debemos comentar que en último

trimestre se llevó a cabo una actividad complementaria de EF. El 11 de junio se fue a
la Anilla Olímpica de Barcelona para participar en un Biatlón organizado por el Institut
Barcelona Esports. Esta actividad contribuyó a la consecución de los objetivos de la
UD “Salud y biatlón” fue i ónea para transferir a un contexto iferente lo apren ido
en la escuela a lo largo de todo el curso.

Una vez presentado el contexto en el que se llevó a cabo el estudio y expuesto el

programa de intervención, cerramos esta parte de la tesis y abrimos una nueva
dedicada al desarrollo de los resultados obtenidos y su discusión.

65
[Link]
66
[Link]

389
 Capítulo 7

390
 Parte III
Acercamiento a la
realidad y conclusiones

391
 Capítulo 8

392
 Resultados y discusión de la investigación

Capítulo 8
Resultados y discusión de la investigación

Este capítulo está dedicado a la presentación de los resultados obtenidos a través de

las diferentes técnicas de recogida de información, especificadas en el capítulo
anterior, y a su discusión contrastándolos con las aportaciones del marco teórico de
referencia. La exposición de los resultados está organizada en dos bloques
diferenciados, de tal manera que la información mostrada revela la transformación
educativa conseguida y la progresión del alumnado a lo largo de la intervención. Pese
a que la primera idea, fue organizar el capítulo según las fases de la I-A, después nos
dimos cuenta de que no era adecuado porque algunos instrumentos se aplicaron en
diferentes fases del estudio y porque las mismas fases en si no eran continuas en el
tiempo. Por este motivo, decidimos que sería más práctico y entendedor para el lector,
delimitar un primer bloque con los resultados cuantitativos y un segundo con los
cualitativos.

En el apartado de resultados cuantitativos se presentan los resultados del cuestionario

del alumnado, el cuestionario del profesorado, la observación no participante y el
ranking sociométrico. Estos instrumentos por una parte, nos dieron información válida
para elaborar un diagnóstico del nivel de partida del alumnado en lo que se refiere a la
RC, para después planificar la acción en función de las necesidades detectadas. Por
otra parte, en el caso de los instrumentos que se emplearon antes y después de la
intervención, éstos nos dieron información válida para valorar los cambios
conseguidos entre el inicio y el final del proceso de investigación.

El bloque de resultados cualitativos se dividió en dos partes para diferenciar los

resultados propios de la fase de acción-observación y los de la fase de reflexión. Los
datos conseguidos durante la acción ejemplifican el desarrollo del programa y la
evolución del alumnado en la adquisición de las habilidades de la CSC y los de la

393
 Capítulo 8

reflexión muestran una síntesis de la eficacia de la intervención didáctica desde el

punto de vista de los docentes y los alumnos. A diferencia del anterior apartado en el
que se especifican los resultados cuantitativos de cada instrumento en concreto, en el
caso de los resultados cualitativos se estructuraran a partir de unas categorías que
ayudan a exponer evidencias de los logros conseguidos con la intervención didáctica,
a través de información proveniente de la observación participante y de diferentes
documentos que muestran la perspectiva de los diversos agentes implicados en la
investigación.

Con esta organización se buscó que la información reflejara de la mejor manera

posible lo que estaba pasando antes, durante y al final del proceso y a la vez comparar
las diferentes fuentes de información para triangular los datos y señalar aportaciones
de las investigaciones científicas de referencia. Por ello, en más de un caso el texto
expone paralelismos o discrepancias entre los datos conseguidos en diferentes
momentos y con diferentes estrategias.

A continuación, en la Figura 13 mostramos un esquema que ayudará a situar los

instrumentos de recogida de información aplicados en cada momento de la I-A.

Acción
Planificación

- Cuestionario alumnado
Observación
- Observación no participante
(pre-intervención)
- Cuestionario profesorado
- Ranking sociométrico (pre- - Observación participante
intervención) - Análisis de documentos:
- Análisis de documentos: diario de la clase, actas
actas comisión convivencia evaluación, actas de la
comisión de convivencia,
diario del maestro
- Observación no participante
Reflexión (post-intervención)
- Ranking sociométrico (post-
intervención)
- Valoración del programa del -
alumnado
- Grupo de discusión

Figura 13. Esquema de la I-A con los instrumentos de recogida de información

(elaboración propia)

394
 Resultados y discusión de la investigación

8.1. Resultados cuantitativos

La recogida de información cuantitativa tuvo un gran peso durante la fase de

planificación de la I-A porque respaldó tres acciones llevadas a cabo en este periodo:
identificar el problema, diagnosticarlo y elaborar el plan de acción. Una vez identificado
el nivel de conflictividad entre el alumnado como el problema que impulsó la
investigación, se consideró que los datos cuantitativos aportarían indicios objetivos de
la situación dada entre el alumnado y darían soporte a la experiencia docente de la
misma investigadora.

En la fase previa por un lado, se administró un cuestionario para mostrar el punto de

vista del alumnado en torno a la convivencia y los conflictos y por otro lado, se puso en
práctica una observación no participante que retrató la realidad que se daba en las
sesiones de EF. En este punto cabe destacar que la observación no participante se
aplicó en dos momentos de la investigación y sirvió para valorar las conductas
prosociales y las causas y respuesta de los conflictos dadas entre el alumnado al inicio
y al final del proceso.

Por otro lado queremos mencionar, que en este apartado de resultados cuantitativos
también se expondrán los resultados de otras dos técnicas, no previstas en el diseño
inicial de la investigación, que surgieron de la comisión de convivencia. Éstas son un
cuestionario al profesorado, que aporta información sobre los contenidos de tutoría
priorizados por el claustro y un ranking sociológico administrado a los alumnos para
detectar el nivel individual de aceptación de los alumnos dentro del grupo. En el caso
del ranking sociométrico también hubo una doble aplicación, al principio y al final de la
acción, para comparar la evolución de los resultados.

A continuación, iniciamos el apartado exponiendo los resultados del cuestionario

dirigido a los alumnos.

8.1.1. Resultados del cuestionario dirigido al alumnado

Para presentar los resultados del cuestionario, en primer lugar se exponen los datos
que permiten describir la muestra para después comparar los resultados obtenidos en
las variables análogas de cada dimensión del cuestionario. Por ello, la exposición de
los resultados se estructurará en cuatro bloques: a) Percepción del alumnado sobre el
clima de convivencia en el aula y en EF, b) Percepción del alumnado sobre las causas

395
 Capítulo 8

de los conflictos en el aula y en EF, c) Percepción del alumnado sobre las respuestas
que dan ante los conflictos y d) Percepción del alumnado sobre los modelos de
resolución de RC conflictos aplicados. Para el análisis descriptivo de cada variable
primero se ha llevado a cabo un estudio univariable de las frecuencias y porcentajes
obtenidos de las respuestas del alumnado y después se han aplicado tablas de
contingencia según las variables género y grupo, para detectar posibles diferencias
significativas. Puesto que se trata de un instrumento de diagnóstico que debía portar
información clara y entendible para el equipo de maestros impulsores de la
investigación, no se aplicaron coeficientes de correlación bivariables. En el Anexo 17
encontramos la totalidad de los resultados y a continuación mostramos aquellos más
significativos para el estudio.

Antes de empezar con la exposición de los resultados del cuestionario, vale la pena
señalar que como el cuestionario se diseñó a partir del modelo administrado por
Capllonch (2008-2011) existen múltiples referencias a su estudio llevado a cabo en el
ámbito de la mejora de la RC a través de la EF en los contextos de las comunidades
de aprendizaje.

El cuestionario se administró a 95 alumnos de los cuatro grupos de CS del centro. La

totalidad de la muestra tenía una edad media de 10,92 años, el 58% era niños y el
41% niñas (Figura 12). Cada grupo tenía un tutor diferente y los grupos de quinto
tenían un maestro especialista de EF diferente al de los de sexto.

Figura 12. Porcentaje alumnos de cada género

Observando en la Figura 14 la distribución del alumnado según el género en los cuatro

grupos de CS, nos damos cuenta de que mientras en las clases de quinto existía un
número equilibrado de niños y niñas, en las de sexto había una mayoría de chicos en

396
 Resultados y discusión de la investigación

ambos grupos. Este hecho podría ser un factor que influyera en el clima de
convivencia en el aula, ya que diversos estudios (Albaladejo, 2011; Consejería de
Educación de Cantabria, 2006; Díaz Aguado, 2004) confirman que el género
masculino tiene mayor protagonismo en incidentes de agresión directa que impliquen
violencia verbal o física.

Figura 14. Porcentaje alumnos de cada género por grupos

En los grupos de quinto curso los alumnos tenían entre diez y once años y en los de
sexto entre once y doce, aun así se dio el caso de un alumno de 13 y otro de 14 en los
grupos de sexto (Figura 15). En estas edades los alumnos entran en la fase de la
moral convencional, donde las relaciones sociales que establecen adquieren mayor
importancia y constancia porque van más allá del núcleo familiar y ello les ayuda a
desarrollar su autoconcepto y autoestima. Su conciencia ya es autónoma y disponen
de la capacidad de entender el sentido de las normas y la necesidad de mantenerlas o
de discutirlas según los valores que progresivamente van formando (Kolhlberg, 1992).
Sin embargo, dada la influencia que el grupo ejerce en la afirmación del yo, en este
periodo suelen darse disparidades en la aceptación de las normas. Según Piaget
(1977), los alumnos al entrar en la etapa de las operaciones concretas pasan a
comportarse según la moral autónoma que forman y son capaces de desarrollar un
amplio repertorio de conductas prosociales y asertivas, porque ya son capaces de
adoptar perspectivas ajenas y de desarrollar operaciones y conceptos de mayor
complejidad.

397
 Capítulo 8

Figura 15. Distribución del porcentaje de alumnos según la edad

En cuanto al origen del alumnado, podemos afirmar que es diverso pese a que el 78%
son nacidos en Barcelona y el 22% restante son nacidos en el extranjero. Analizando
la distribución de los alumnos según su origen detectamos que en el grupo de sexto B
se daba una frecuencia de alumnado extranjero superior que en resto de clases
(Figura 16). Esta diferencia podría derivar en que se dieran más discriminaciones por
razones culturales o raciales o al contrario, podría ser que el alumnado tuviera menos
prejuicios al conocer y relacionarse con personas de otras culturas (Flores, 2013;
Lleixà, 2002; Ruiz-Valdivia et al., 2012)

Figura 16. Distribución de la muestra según lugar de nacimiento

Un análisis más detallado sobre el país de origen de las familias, nos permite observar
que la etnia latinoamericana era la segunda mayoritaria con un 26,3%. De este dato
podemos entrever que una parte de los alumnos de la muestra nacidos en Barcelona,
formaban parte de familias de primera o segunda generación inmigrante. En cuanto a

398
 Resultados y discusión de la investigación

la distribución por clases, en todas predominó la etnia europea, excepto en el grupo de

sexto B, donde se continuó con una frecuencia superior de alumnos provenientes de
otras culturas (Figura 17).

Figura 17. Distribución de la muestra según etnia y grupos

Como últimos datos descriptivos de la muestra, cabe mencionar el porcentaje de

alumnado que vivía en una situación sociocultural desfavorecida (SCD) y el porcentaje
de alumnos con NEE. El primer ítem lo dictaminan los servicios sociales que atienden
a las familias y el segundo los profesionales del equipo de atención psicopedagógica
del distritito. Como observamos en la Figura 18, del total de los estudiantes de CS el
20,2% pertenecían a familias con SCD. Es una cifra alarmante que reflejó el fuerte
golpe de la actual crisis económica sobre el barrio.

Esta misma Figura 18 también muestra otro indicador significativo de la diversidad de

la muestra, el 16,8% del alumnado de CS del centro tenían NEE, que evidentemente
influyeron en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los cuatro grupos. En esta
variable de nuevo se dieron desequilibrios entre clases, mientras que el grupo de
quinto A sólo tenía cuatro alumnos con SCD o NEE, el grupo de sexto A llegó a un
total de 12 casos de alumnos catalogados con estos dos indicadores (48% de alumnos
del grupo). En este punto, debemos señalar que vivir en situaciones de riesgo socio
económico puede influir en el desarrollo del alumno y estar conectado a la
manifestación de conductas agresivas (Escartí et al., 2006; Hellison & Walsh, 2002;
Jiménez & Durán, 2005; Marquès et al., 2013).

399
 Capítulo 8

Figura 18. Distribución de la muestra según SCD y NEE

Una vez detalladas las características de la muestra, destacamos diferentes aspectos.

La distribución de los alumnos por género era equitativa en los grupos de quinto y en
los de sexto había una mayoría de niños. En cuanto a la diversidad de los estudiantes,
cabe mencionar que un tercio provenía de otras culturas y un tercio vivía situaciones
sociales desfavorecidas o tenía problemas de aprendizaje. Además, esta diversidad se
distribuyó desequilibradamente entre los grupos, ya que del total de alumnos de la
clase de sexto B el 50% tenían NEE o SCD y el 52% era originario de otras culturas.

Después de la descripción de la muestra, damos paso a exponer los resultados de las

respuestas del alumnado. Como ya se ha comentado anteriormente, el cuestionario se
divide en las dimensiones de percepción del alumnado sobre los conflictos en el
ámbito escolar y percepción del alumnado sobre los conflictos en el ámbito de la EF;
pero como consideramos que sería interesante contrastar las diferencias entre los dos
contextos, estructuramos la presentación de los datos a partir de tres apartados: a)
Percepción del alumnado del clima de convivencia, b)Percepción del alumnado sobre
las causas de los conflictos y sus respuestas y c)Percepción del alumnado sobre los
modelos de RC aplicados y deseados.

a) Percepción del alumnado del clima de convivencia en el aula y en EF

Las primeras variables que analizaremos están conectadas a la percepción sobre el

clima de convivencia del alumnado en el aula y en EF. La primera pregunta del
cuestionario hacía referencia a la asiduidad con la que los alumnos se sentían mal en
el aula por los comportamientos de los compañeros, por lo que las opciones de
respuesta fueron "casi cada día", "a veces" y "nunca". En la Figura 19 observamos que
el porcentaje de las respuestas muestra que un amplio 68,4% de los estudiantes "a

400
 Resultados y discusión de la investigación

veces" se sentía mal en la escuela por las dinámicas de convivencia dadas, un 9,5%
"casi cada día" y un 22,1% "nunca" se sentía mal. Una pregunta similar se realizó en
un cuestionario administrado en el ámbito de las comunidades de aprendizaje, en este
contexto los resultados fueron similares, puesto que un 63% reconoció que de vez en
cuando se sentía mal en la escuela, el 26% afirmó que nunca, el 4,35 casi cada día y
el 5% casi cada semana (Capllonch, 2008-2011). Estudios llevados a cabo en el
contexto catalán, señalan que alumnos sienten que tienen una buena relación con los
compañeros, con los docentes y con los progenitores; por otro lado también indican
que pese a que aumenta su sensibilidad hacia los temas relacionados con el bullying,
los estudiantes consideran que en sus clase no se da ese fenómeno y que en las
aulas existe un nivel de disciplina adecuado (Departament d’Interior Relacions
Institucionals i Participació Departament d’Educació, 2006). Por otra parte, debemos
recordar que en la percepción del clima de convivencia el alumno puede tener en
cuenta aspectos como el nivel de control por parte de los profesores, el nivel de
cumplimiento de las normas, así como su conocimiento de las consecuencias en caso
de infracción, y el nivel de participación del alumnado en el momento de tomar
decisiones y planear actividades en la escuela (Trianes & Sánchez, 2005).

Figura 19. ¿Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compañeros?

Al relacionar las respuestas de la pregunta número uno con las variables sexo y grupo,
nos dimos cuenta de que a pesar de que las respuestas seguían la misma tendencia
anterior se daban ciertas diferencias. Comparando los resultados de los grupos de
quinto y sexto, podemos afirmar que en las clases de quinto existía una frecuencia
mayor de alumnos que casi siempre se sentían mal en el aula. En cambio, en el grupo
de sexto A predominaron las respuestas de los alumnos que consideraban que nunca
se sentían mal en clase. En contraste, en el de sexto B, aunque sólo hubo un caso que
pensó que casi siempre se sentía mal, el 92% de los alumnos del grupo respondieron

401
 Capítulo 8

que se sentían mal a veces (Figura 20). Este hecho pone de manifiesto que los
desequilibrios del grupo en relación al género y la diversidad pueden afectar el clima
de convivencia del aula. Por otro lado, al analizar la percepción del clima de
convivencia según el sexo, observamos que no había diferencias significativas en sus
respuestas (Figura 20), este mismo fenómeno se dio en la investigación de Capllonch
(2008-2011).

Figura 20. ¿Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compañeros? Según
sexo y grupos

Dentro del estudio nos interesó contrastar la percepción de los alumnos del clima de
convivencia del aula y el de EF. Es por ello, que en la pregunta siete los estudiantes
valoraron si en EF había más, menos o los mismos conflictos que en el aula. Las cifras
revelaron que la EF no era un área en que se dieran más disputas, ya que el 40% de
las respuestas del alumnado defendió que se daban menos conflictos que en el aula o
el patio y el 41,1% que había los mismos (Figura 21). No obstante, no podemos dejar
pasar desapercibido que un 18,9% de los alumnos pensó que se daban más conflictos
en el contexto de la EF que en el de clase. Capllonch (2008-2011), también detecto
que el área de EF no era un contexto especialmente conflictivo en las comunidades de
aprendizaje, puesto que casi el 30% de su muestra sintió que en EF se daban igual o
menos problemas que en otros casos y el 49% percibía que se sentían molestos de
vez en cuando. Otro estudio, que defiende la capacidad transformadora del área,
destaca la enorme relevancia que la EF tiene para los alumnos, en lo que se refiere al
desarrollo de valores personales y sociales (Sánchez-Oliva et al., 2012). No obstante,
este resultado discrepa de la aportación de Felip (2013), que afirma que en espacios
fuera del aula ordinaria se dan más problemas de convivencia.

402
 Resultados y discusión de la investigación

Figura 21. ¿Crees que hay más conflictos en EF que en el aula?

El análisis de las respuestas de la variable cómo se siente en las sesiones de EF,

según el género, denotó que un 46% del total de las niñas sentían que había menos
conflictos en EF y un 46% de los niños creía que había los mismos. Al agrupar las
respuestas en tablas de contingencia, se repitió esta tendencia dando un porcentaje
superior de niñas, que de niños, que sentían que en EF había menos conflictos que en
el aula (18%), y en el caso de los varones predominó el pensar que había los mismos
en EF y en el aula (Figura 22). En este punto, hemos de considerar que la percepción
del clima de convivencia en las sesiones de EF puede estar influido por el nivel de
motivación del alumno hacia la asignatura. En este sentido, aunque casi la totalidad
del alumnado muestre una buena predisposición hacia la asignatura, el resultado
podría estar vinculado al hecho que un porcentaje más elevado de niñas que de niños
manifiestan una actitud favorable en EF (Pieron et al., 2006).

Figura 22. ¿Crees que hay más conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el
patio? Según sexo

403
 Capítulo 8

El análisis según los grupos reafirmó que los alumnos tenían una buena percepción de
las dinámicas de convivencia dadas en las sesiones de EF. Como muestra la Figura
23, en ninguna clase predominó la respuesta "hay más conflictos que en el aula", es
más, en los grupos A prevaleció la visión de la EF como una clase con menos
conflictos y en los grupos B opinaron que había los mismos en ambos ámbitos.

Figura 23. ¿Crees que hay más conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el patio?
Según grupos

Dentro de la variable percepción del clima de convivencia también incluimos

categorías que reflejaban la propia opinión de los alumnos sobre el nivel de
conflictividad que él mismo vivía (pregunta 3) y sobre su comportamiento en EF
(pregunta 8)

En la pregunta tres los alumnos respondieron a la cuestión ¿Tienes conflictos con los
compañeros en el aula o el patio? Los resultados mostraron una visión optimista del
alumnado, ya que el 43,2% de valoró que "nunca" tenía conflictos, el 48,4% creyó que
"a veces" y sólo el 8,4% reconoció que "casi cada día" tenía disputas (Figura 24).

Figura 24. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio?

404
 Resultados y discusión de la investigación

En esta pregunta número tres también hubo ciertas diferencias al relacionar las
respuestas con el género. Entre los chicos predominó la sensación de estar implicado
en conflictos "a veces" (51%) y entre las chicas la de "nunca" tenerlos (46%) (Figura
25). Este resultado corrobora que la percepción de los alumnos es similar a la de
estudios que afirman que el género masculino se ve inmiscuido con mayor frecuencia
en conflictos de convivencia donde pueden ejercer el rol de agresor o agredido
(Albaladejo, 2011; Díaz Aguado, 2004)

Figura 25. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio? Según sexo

Al contrastar los datos según las clases, detectamos que en los grupos de quinto y el
de sexto A, la mayor parte de los alumnos opinaba que "nunca" estaba metido en
conflictos y por lo contrario en el grupo de sexto B el 60% de los alumnos reconoció
que "a veces" tenían problemas. Este dato podría ser un indicio que la diversidad del
grupo de sexto B podía ser un factor influyente en los conflictos del aula. Por otro lado,
los casos de estudiantes que consideraron que solían tener conflictos fueron aislados
en tres grupos y en el de sexto A no se dio ninguno (Figura 26).

Figura 26. ¿Tienes conflictos con los compañeros en clase o en el patio? Según grupos
405
 Capítulo 8

Dentro de la dimensión de EF, buscamos que el alumno reconociera si tenía conflictos

en las sesiones de EF conectando sus respuestas a la valoración de su propio
comportamiento. Cómo las respuestas a esta pregunta eran diferentes al "nunca", "a
veces" y "casi cada día" de la pregunta paralela del ámbito del aula, decidimos agrupar
las respuestas bajo las mismas premisas para poder hacer una comparación directa.
Bajo la connotación "nunca tengo conflictos" agrupamos: "siempre participo", "nunca
me enfado o me peleo y ayudo a los compañeros" y "siempre participo y nunca me
peleo o me enfado". En el "a veces tengo conflictos" incluimos: "siempre participo,
pero a veces me peleo o me enfado y suelo distraerme" y "a veces me enfado y me
peleo". Por último unimos bajo el "casi siempre tengo conflictos": "siempre participo,
pero siempre me enfado y tengo conflictos" y "suelo distraerme y siempre me enfado y
me peleo". A su vez, en esta categoría también contemplamos que el alumno optará
por describir su propio comportamiento bajo la opción de "otras".

De esta reestructuración de las respuestas concluimos que el alumnado sentía que en

las sesiones de EF tenía menos conflictos que en el aula, ya que un 10% más de los
alumno consideró que nunca tenía conflictos (54,7%), el 26,3 pensó que a veces los
tenía y solamente un 6,4% sintió que siempre estaba implicado en problemas. El 10%
restante describiría de otra manera su comportamiento en EF.

Otra agrupación de las respuestas que hicimos fue según las opciones que indicaban
una alta participación de los estudiantes en las sesiones de EF (de la primera a la
cuarta respuesta de la leyenda de la Figura 27) y las que connotaban poca implicación
y distracción (de la quinta a la séptima respuesta de la leyenda de la Figura 27). La
suma de estas respuestas indicó que el 65,2% del alumnado creía que siempre
participaba en EF y que el 26,3% era consciente de que solía distraerse. A
continuación, en la Figura 27 observamos el porcentaje obtenido en las respuestas
originales de la pregunta siete. En el marco de las comunidades de aprendizaje se
realizó una pregunta similar al alumnado, con el fin de detectar el nivel de implicación y
responsabilidad del alumno en las sesiones de EF. Comparando los resultados,
coinciden en la escasez del nivel más bajo de implicación y en el predominio del nivel
más alto (Capllonch, 2008-2011)

406
 Resultados y discusión de la investigación

Figura 27. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF?

Siguiendo con las mismas agrupaciones de las respuestas, al analizar la opinión del
alumnado sobre su implicación en los conflictos dados en EF se repitió la tendencia de
que una mayoría de chicas consideró que nunca se metía en problemas (61%). No
obstante, el porcentaje de los chicos que también pensó que nunca estaba inmiscuido
en disputas en EF aumentó respecto al aula un 9%, hasta alcanzar un valor del 50%.
Otra diferencia destacable entre las respuestas de mujeres y varones es que un 17%
de las chicas optaron por la opción "otras", mientras que entre los chicos sólo la
escogieron un 2%. Esto influyó en los resultados de las respuestas agrupadas según
la participación, ya que el 69% de los niños consideró que participaba y el 38% que se
distraía y el 56% de las niñas pensó que participaba y el 17% que se distraía. Otra
diferencia a recalcar es que un 33% de las niñas, en contra del 19% de niños, tuvo en
cuenta que en las sesiones de EF ayudaba a los compañeros al marcar la opción
"siempre participo nunca me enfado o me peleo y ayudo a los compañeros"; esta
evidencia se corresponde con las teorías que defienden que en estas edades las
mujeres muestran mayores niveles de altruismo que los varones (Cecchini et al., 2011;
León Campos, 2013). De nuevo el factor motivacional influye en el comportamiento del
alumnado en las sesiones de EF. Diversos estudios demostraron que los alumnos que
conceden más importancia al área, desarrollaron un mayor número de conductas de
respeto a las instalaciones y a los demás compañeros y una mejor cooperación para
conseguir los objetivos de las tareas propuestas (Sánchez-Oliva et al., 2012). Por otra
parte, no podemos olvidar que las estrategias metodológicas del docente afectan al
nivel de motivación de los estudiantes, por lo tanto el maestro jugará un papel muy
importante a la hora de crear tareas que aumente el interés de los chicos y promuevan
comportamiento positivos (Pennington et al., 2014; Sánchez-Oliva et al., 2012). En la

407
 Capítulo 8

Figura 28, se observa que se da la misma tendencia en las frecuencias de las

respuestas originales de la pregunta siete del cuestionario.

Figura 28. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Según sexo

En cuanto a las diferencia entre grupo, la Figura 29 revela cómo según el grupo la
respuesta "siempre participo, nunca me enfado o me peleo y ayudo a los compañeros"
presenta diferencias como en el caso del género. El gráfico especifica claramente que
en los grupos de quinto posiblemente se daban más dinámicas de ayuda en las
sesiones de EF. Ello puedo ser debido a dos factores: [Link] había un número más
elevado de chicas y [Link] el maestro especialista de EF de los grupos de quinto
aplicara más metodologías que incentivaran la ayuda entre iguales y la solidaridad,
que el maestro de las clases de sexto. Por otro lado, en el grupo de sexto B también
se dio una frecuencia superior de respuestas de alumnos que creían que se distraían
en clase.

Figura 29. ¿Cómo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Según grupo
408
 Resultados y discusión de la investigación

Después de describir la percepción del alumnado sobre el clima de convivencia en el

aula y en EF, podemos afirmar que los estudiantes consideraron que el clima de
convivencia no era el ideal ya que a menudo se sentían mal en la escuela y
reconocían que regularmente estaban implicados en conflictos. Por otro lado, el grosor
de la muestra distinguía la EF como un área donde se relacionaban con los
compañeros positivamente. Las diferencias más significativas en cuanto al género
fueron que un mayor número de niñas, que de niños, se sentía ajena a los conflictos.
En referencia a distinciones entre los grupos, las respuestas del grupo de sexto B
siempre mostraron una visión menos optimista, que el resto de clases, al reconocer
que frecuentemente tenían conflictos y que su actitud en EF no siempre era la
adecuada.

Con esta síntesis cerramos el apartado y damos paso a desarrollar los resultados
relacionados con aspectos concretos de los conflictos percibidos por el alumnado.

b) Percepción del alumnado sobre las causas de los conflictos y sus respuestas en el
ámbito del aula y el de EF

En este subapartado analizaremos las variables del cuestionario relacionadas con la

identificación de los alumnos de las causas y las respuestas de los conflictos surgidos
en el contexto del aula y en el de EF.

La variable del cuestionario causa de los conflictos tiene una pregunta de múltiple
respuesta semiabierta (pregunta 2) en el ámbito del aula y dos cuestiones
semiabiertas (preguntas 9 y 10) en el ámbito de EF.

La pregunta número dos del cuestionario "¿Cuáles crees que son los motivos que
provocan conflictos en el aula o el patio?" planteó diferentes posibles causas de los
conflictos en el aula (aspecto físico, origen, género, diferencias habilidad, no hacer
caso al maestro, competitividad, no congeniar, no gustar las normas) y los alumnos
marcaron o añadieron las opciones que consideraban que más se repetían en el día a
día escolar. Las respuestas de los escolares destacaron el aspecto físico (18,41%)
como principal causa de conflictos en el aula. En un segundo término, alcanzando
porcentajes entre el 12% y el 14 % se situaron causas como el origen, las diferencias
de habilidad, el no hacer caso al maestro, la competitividad y el género. Por último, las
causas que consideraron menos comunes fueron el no congeniar, el no gustar las
normas y otras, todas ellas con porcentajes inferiores al 7% (Figura 30). El

409
 Capítulo 8

cuestionario aplicado en el ámbito de las comunidades de aprendizaje coincidió con

alguno de nuestros indicadores. En este caso, la principal causa de conflictos según
los alumnos fue el género, seguido de factores relacionados con el aspecto físico
(querer ser el más fuerte, aspecto físico y forma de vestir) y en tercer término,
coincidimos con las frecuencias de las disputas por discriminaciones según las
diferencias de habilidad y el origen (Buscà et al., 2014).

Figura 30. ¿Cuáles son las actitudes que pueden provocar conflictos en el aula o en el patio?

Dadas estas cifras podemos afirmar que el alumnado del centro era más sensible a las
discriminaciones por el aspecto físico como reflejo de las conductas y actitudes
mediáticas relacionadas con el exacerbado culto al cuerpo y de su etapa evolutiva
(Tirado, 2010; Tirado & Ventura, 2009) y que causas como el origen o el género, que
son elementos ampliamente estudiados por diversos autores (Garaigordobil &
Oñederra, 2009b; Martínez Cano, 2008; Rebollo et al., 2011; Traoré, 2008), no
llegaron a valores alarmantes. Asimismo, también entendimos que hubo alumnos que
mostraron una actitud prosocial al indicar que "no hacer caso al maestro" era un
problema para la convivencia. Por otro lado, la poca frecuencia de respuestas
vinculadas a la opción "no gustan las normas" podría significar que los estudiantes
estaban de acuerdo con la normativa del centro o bien que aún no estaban
concienciados de su importancia en el clima escolar. En este sentido, múltiples
estudios desvelan que los alumnos que participan en la creación de la normativa de
aula son conscientes de ese reglamento y se involucran en su cumplimiento (Aubert et
al., 2014; Carlisle, 2011; Díaz Aguado, 2002a; Torrego et al., 2006). No obstante, Felip
(2013) apuntó que aunque en EP los problemas de convivencia eran escasos y se
concentraban en el CS, la mayoría de veces eran causados por la infracción de la

410
 Resultados y discusión de la investigación

normativa de aula o de centro o por conductas disruptivas. Además, señaló un

aumento de los conflictos derivados de problemas de convivencia entre etnias, de la
falta de entendimiento entre las familias y la escuela y del mal uso de las nuevas
tecnologías (Felip, 2013), que en situaciones más graves, pueden derivar en diferentes
formas de cyberbulling (Ortega, Calamestra et al., 2008; Smith et al., 2008).

El análisis por grupos de la causa de los conflictos en el aula, corroboró que en tres
grupos predominaron las respuestas que apuntaban hacia una especial sensibilidad de
los alumnos por las faltas de respeto relacionadas con el aspecto físico y señaló que
en el grupo de quinto B destacaron los problemas por las diferencias de habilidad y el
origen. Por otra parte, en los cuatro grupos se repitió la tendencia de no dar
importancia al "no gustar las normas" o el "no congeniar" como origen de disputas. En
cuanto a las diferencias de las respuestas de esta pregunta según el sexo sí que se
dieron algunas disparidades interesantes. Como se observa en la Figura 31, después
del aspecto físico, la principal causa de los conflictos en el aula para las niñas fueron
las discriminaciones y diferencias según el género y para los niños las diferencias de
habilidad entre unos y otros. Por otra parte, hubo un porcentaje más elevado de chicos
en contra de las normas que de chicas. En el ámbito de las comunidades de
aprendizaje el género destacó como principal fuente de problemas (Capllonch, 2008-
2011)
70 64
60 55 56
53
50
50 46
43 42 41
Porcentaje

38
40 33 Niño
32
30 25 Niña
21
20 16 17 15

10 5

0
d
ad
en

r
xo

ro

s
as
co

ia

da

tra
lid

st
en
Se

rig

rm
si

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No

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an
As

as

st
rc

gu
ce

No
ha
No

Figura 31. Causa de los conflictos en elCausa

[Link]
Según sexoen el aula

Al contrastar los resultados de la dimensión del aula y la de EF, nos dimos cuenta de
que existían diferencias substanciales entre ambos contextos. En la pregunta número
nueve, los alumnos marcaron las causas de los conflictos de EF entre una lista de
opciones que incluían factores generales como el género, el origen, el aspecto físico,

411
 Capítulo 8

el no congeniar, las diferencias de habilidad o las faltas de respeto y factores propios

del área como las disputas en la formación de grupos o por el material. Mientras que
en el aula el aspecto físico y el origen eran las causas principales de los conflictos, en
el área de EF fueron minoritarias y cobraron protagonismo las faltas de respeto
(22,62%) y las disputas en la formación de grupos (19%). Las respuestas de los
alumnos, situaron en segundo lugar causas como las diferencias de habilidad
(12,67%), que tuvo un valor similar en el aula, las diputas por el material (11,31%) y el
no congeniar (9%). Asimismo, el porcentaje de alumnos que percibieron el género
como una causa de disputas en el área de EF disminuyó respecto al aula (Figura 32).

Figura 32. Marca los comportamientos que crees que causan problemas en las sesiones de
EF

Los resultados de esta pregunta, según el género, mostraron una inversión de las
respuestas en la causa "diferencias de habilidad", mientras que en el aula había sido
más importante para los niños (55%) que para las niñas (33%), en EF fue al revés. ya
que se convirtió en la segunda causa de conflictos para las chicas (56%), después de
las faltas de respeto (64%). De este hecho se puede concluir que las dificultades de
aprendizaje en el aula originaban más discriminaciones para los chicos que para las
chicas y la falta de control motriz, evidenciada en EF, se percibía como un problema
por más mujeres que varones. Asimismo, los conflictos nacidos por las diferencias de
habilidad también fueron la causa más presente en las respuestas de quinto A (58%).
El planteamiento metodológico de las sesiones de EF podría ser un factor vinculado a
estas respuestas, ya que si en el centro se aplicó una metodología enfocada a los
logros, las diferencias de habilidad fueron más evidentes y pudieron originar
problemas si no se gestionó correctamente (Alías et al., 2013; Barba, 2010; Rodríguez
Torres, 2010).

412
 Resultados y discusión de la investigación

En la dimensión de EF del cuestionario incluimos otra pregunta relacionada con la

variable causa de los conflictos. La pregunta 10, "¿Por qué crees que a veces los
juegos no funcionan en EF?" nos aportó información sobre si los alumnos percibían
que en las sesiones de EF las trampas, la competitividad, la agresividad, la falta de
implicación o la exclusión de compañeros eran elementos que impedían el buen
funcionamiento de las tareas propuestas. Para los alumnos, el principal obstáculo para
el buen funcionamiento de las sesiones era las trampas que los compañeros hacían
durante los juegos (41,1%) y el segundo los problemas a la hora de aceptar resultados
negativos (21,1%) y la agresividad mostrada por algunos compañeros (20%). Las tres
opciones conllevan una transgresión de las normas para ganar y por lo tanto, estos
datos sugieren que en EF la competitividad provocaba más conflictos que en el aula
(12%). De nuevo hemos de hacer referencia a la metodología empleada en las
sesiones de EF influía en las causas de los conflictos; ya que las metodologías que
potencien aspectos cognitivos en EF favorecerá el desarrollo patrones morales
adaptativos y evitará los problemas causados por las trampas, la competitividad y la
agresividad (Corrion et al., 2010; Garn et al., 2011). Después de estos factores,
encontramos con porcentajes inferiores al 10% las opciones "algunos compañeros no
participan ni ayudan" y "algunos compañeros no dejan participar" (Figura 33). Estas
dos causas tienen vinculación directa con la habilidad para trabajar en grupos, por lo
que obtener bajas frecuencias significó que los alumnos percibían que no tenían
problemas para trabajar cooperativamente.

Figura 33. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa?

Aunque en el cuestionario de Capllonch (2008-2011), no se contemplaron las mismas

variables que en el presente cuestionario, la percepción de los alumnos de los dos

413
 Capítulo 8

contextos coincidió en que las trampas o la excesiva búsqueda de la victoria eran la

principal causa de conflictos en EF. Otros indicadores que los alumnos señalaron en
las comunidades de aprendizaje fueron la eliminación en las actividades y las burlas o
separación por género o nivel de habilidad (Buscà et al., 2014). Por otro lado, Gil
(2009) vinculó los problemas de convivencia en EF en la etapa de ESO a factores
como el déficit de atención, la pasividad o desinterés, el desafío y acoso, el mal uso de
los materiales o la falta de respeto a los compañeros y al docente.

La Figura 34 muestra las diferencias en las respuestas de esta variable según el

género. La inspección visual del gráfico de barras por una parte, revela que la
competitividad (13,68%) y la agresividad (12,62%) destacaron más entre los chicos
que las chicas y por otra parte, denota que parece que las chicas dieron más
importancia al no participar en las tareas que los chicos (5,26%). Este resultado
coincide con el hecho que los alumnos varones generalmente muestran más actitudes
antideportivas que las mujeres (Carlie, 2009; Corrion et al., 2010; Martínez Cano,
2008).

Figura 34. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa? Según sexo

Al analizar esta variable según los grupos, apreciamos que aunque en todos los
grupos las trampas durante los juegos fueron reconocidas como la mayor fuente de
conflictos, hubo algunas diferencias en las otras causas primordiales. Por ejemplo, en
los grupos A la agresividad fue minoritaria, pero en cambio los problemas a la hora de
afrontar un resultado negativo fueron evidentes (8,42 y 7,37%). Por otro lado, la
exclusión de compañeros solo la contemplaron los grupos de quinto A y sexto B y el
sexto A no vio problemas en la falta de cooperación de los compañeros. De estas
diferencias podríamos advertir que el hecho que tuvieran maestros de EF diferentes no

414
 Resultados y discusión de la investigación

influyó porque las coincidencias no son acordes al maestro que tenía cada grupo
(Figura 35).

Figura 35. Cuando en EF un juego no funciona bien, ¿Por qué crees que pasa? Según grupo

Después de exponer la percepción de los alumnos sobre la causa de los conflictos en

el aula y en EF damos paso a explicar los resultados de la opinión de los estudiantes
sobre sus respuestas ante los conflictos en los dos ámbitos.

En la variable percepción de los alumnos sobre sus respuestas ante los conflictos se
incluyeron la pregunta número cuatro para el contexto del aula y la número 11 para el
de EF. En ambas preguntas se propusieron casi las mimas opciones de respuesta,
unas connotaban habilidades para dialogar autónomamente o pedir ayuda al docente
o a los iguales, otras requerían autocontrol para ignorar el hecho, controlarse a pesar
del enfado o dejar la actividad y otras mostraban impulsividad al enfadarse hasta llegar
a la agresividad verbal o física. Asimismo, en las dos preguntas también se dio la
posibilidad de que el alumno añadiera otras opciones.

Las Figuras 36 y 37 revelan que la mayoría de los alumnos creían que tanto en el aula
como en EF ignoraban las disputas con los iguales o bien le pedían ayuda al maestro.
Esta última respuesta, coincide con diversos estudios que afirman que en diferentes
edades el alumno ante el conflicto pide ayuda al adulto (Albaladejo, 2011; Gázquez et
al., 2011) No obstante, a partir del tercer valor predominante se dieron diferencias
entre contextos, en el aula opinaron que intentan calmarse pero se enfadan (13,66%) y
en EF pensaron que recurrían al diálogo para solucionar los problemas (20%). Este es
otro indicador que demostró que antes de la intervención el alumnado ya sentía que en
EF había un buen clima de aula que les permitía comunicarse. Acerca de las
resoluciones negativas que envolvían agresividad física o verbal mantuvieron

415
 Capítulo 8

porcentajes similares inferiores al 10% en los dos contextos; por lo que podríamos
señalar que los alumnos no apreciaron que reaccionaran con agresividad a los
problemas. Como último punto en común entre las dos dimensiones, aludir que el
pedir ayuda a los amigos fue las respuesta menos señalada por los estudiantes. Estas
respuestas contrastan con estudios que resaltan que las respuestas predominantes de
los alumnos ante el conflicto generan violencia a través de conductas como la agresión
verbal, la agresión física indirecta o directa, las amenazas o la exclusión (Defensor del
Pueblo, 2007).

Dentro del proyecto Juega, dialoga y resuelve: superación de conflictos en EF

mediante el modelo comunitario, establecieron cuatro tipos de respuestas ante el
conflicto: discusiones, agresiones verbales o físicas, injusticias y difamaciones e
indisciplina (Capllonch, 2008-2011). Los resultados de su investigación entrevieron
que las discusiones empezaban por posibles desacuerdos que envolvían faltas de
respeto y cuando eran mal gestionadas podían derivar en agresiones (Martín & Ríos,
2014).

Figura 36. ¿Cómo reaccionas cuando te molestan o tienes un problema con un

compañero en el aula?

Figura 37. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas?

416
 Resultados y discusión de la investigación

Las divergencias de esta variable asociadas al género apuntaron que se repetía el

mismo fenómeno en el aula y en EF; el diálogo fue la respuesta ante el conflicto que
seleccionaron gran parte de las niñas (25%) y el ignorar el hecho (30%) fue la opción
prioritaria para los niños. Los dos sexos coincidieron en porcentajes en las respuestas
de "pedir ayuda al maestro" y "contesto enfadado y suelo insultar" pero discreparon en
las respuestas de "contesto enfadado y suelo pegar"; mientras que sólo una de las
chicas marcó esa posibilidad, un 6,32% de los niños reconocieron que respondían con
la agresión física a las disputas (Figura 38). Estos datos confirman que la percepción
de los alumnos del centro, de nuevo se corresponde con aportaciones de la literatura
que afirman que el género masculino reacciona con más agresividad física ante las
disputas con los iguales y el femenino tiende hacía resoluciones a partir del diálogo o
si muestra agresividad lo hace verbalmente (Albaladejo, 2011; Felip, 2013; León
Campos, 2013; Martínez Cano, 2008).

Figura 38. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas? Según sexo

Al separar los resultados según los grupos se reprodujeron las mismas respuestas en
el ámbito del aula y en el de EF. Tal y como muestra la Figura 39 en los grupos de
quinto y el de sexto A predominaron las respuestas de ignorar y dialogar y en cambio
en el de sexto B hubo un mayor número de respuestas relacionadas con resoluciones
negativas que involucraban agresividad verbal y física.

417
 Capítulo 8

Figura 39. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF ¿Cómo reaccionas? Según grupos

Sintetizando los resultados de estas dos variables podemos decir que la principal
causa de los conflictos percibida por los alumnos en el aula fue el aspecto físico,
seguida del género según el criterio de las chicas y las diferencias de habilidad según
el de los chicos. Contrariamente en EF los estudiantes percibieron que las faltas de
respeto y las disputas en la formación de grupos eran las causas más frecuentes y el
género, el aspecto físico y el origen pasaron a un último plano, por detrás de los
problemas causados por las diferencias de habilidad y las disputas por el material. En
cuanto a la percepción de los alumnos sobre sus respuestas ante el conflicto no hubo
diferencias entre el aula y la EF y la mayoría estuvieron de acuerdo en la reacción más
usual era ignorar el problema o pedir ayuda al maestro; pocos percibieron que la
agresividad verbal o física fuera frecuente. Asimismo, hubo un número más elevado de
niñas que respondieron que dialogaban y de niños que reconocieron que agredían. En
relación a los grupos, el de sexto A destacó por una frecuencia mayor de respuestas
agresivas ante los conflictos.

Después de este resumen, avanzamos hacía el siguiente apartado que expone los
resultados de las variables relacionadas con los modelos de RC que los alumnos
percibieron que se daban en el centro y los que desearían que se aplicaran.

418
 Resultados y discusión de la investigación

c) Percepción del alumnado sobre los modelos de resolución de conflictos aplicados y

deseados en el ámbito del aula y el de EF

Con el planteamiento de la variable percepción de los alumnos sobre los modelos de

RC perseguimos dos fines, el primero identificar cómo se trataban los conflictos en el
centro y el segundo, recoger la opinión de los estudiantes sobre el modelo más
adecuado para el aula y para EF. La pregunta cinco remite a las resoluciones que se
dan en el aula y la pregunta 6 y la 12 a cómo los escolares solucionarían los conflictos
que se dan en el aula y en EF.

En la variable ¿Cómo se solucionan los conflictos en el aula? propusimos seis

opciones de respuesta que partían de las acciones llevadas a cabo en el centro para
tratar los conflictos. Las opciones fueron cercanas al modelo disciplinar ("no se hace
nada" y "el maestro implica a los castigados") o al mediador con ayuda del adulto o del
grupo ("el maestro habla con los implicados y busca una solución" y "se habla en clase
y entre todos se busca una solución"), o bien buscaron valorar otras opciones
aportadas por los alumnos o la participación de las familias al distinguir si eran
informadas. Las respuestas de los alumnos advirtieron que los alumnos creían que los
maestros trataban los conflictos desde un modelo cercano a la mediación a través del
adulto (52,6%) puesto que tenía en cuenta su opinión para buscar una solución. El
predominio de estas respuestas reflejó que los estudiantes consideraban que se les
daba la oportunidad de hablar o buscar la manera de solucionar los problemas y ello
dejo entrever que el centro gestionaba el conflicto desde un modelo cercano al
mediador. No obstante, en segundo término un 23,2% del total de las respuestas
defendió justo lo contrario, que el docente impartía una sanción disciplinaria que no
tenía por qué ser una solución al problema. En el caso de que la percepción del
alumno fuera real, el maestro se basaba en el sistema disciplinar tradicional y fallaba
en el momento de enseñar a solucionar las disputas sin violencia y coartaba la
oportunidad que tenía el niño para expresar sus ideas y sentimientos (Erwin, 2003;
Gossen, 2004; Minogue, 2006; Penner & Wallin, 2012). Asimismo, la decisión unánime
del profesor también podría generar nuevas reacciones exclusoras en forma de
violencia y crispación por parte de los estudiantes (Figueras et al., 2014; Martín &
Ríos, 2014).

Las respuestas cercanas al modelo comunitario cobraron menos protagonismo, ya que

sólo un 10% de los alumnos opinó que los problemas se hablaban entre todos en el
aula y apenas un 7,4% consideró que las familias eran informadas de los sucesos

419
 Capítulo 8

relacionados con la convivencia de la clase. Sin embargo, de estas respuestas se

podría concluir que los alumnos sentían que en el centro se actuaba cuando había un
conflicto, ya que, como indica la Figura 40, un escaso 1,1% de los alumnos escogió la
opción "no se hace nada".

Figura 40. Cuando hay una pelea o un problema entre los compañeros en el aula, el pasillo o
en el patio, ¿Cómo se resuelve?

En el estudio de Capllonch (2008-2011), aunque evidentemente predominaron las

respuestas cercanas al modelo mediador y al comunitario, cuando se les preguntó a
los estudiantes quién decidía lo que se debía hacer ante un conflicto grave el 50% de
los encuestados se situó en el modelo disciplinar al considerar que la decisión estaba
en manos del profesor. En este sentido, hemos de tener en cuenta la aportación de
Sellman (2011), que defiende que para dar fuerza a la voz del alumnado es necesario
cambiar las estructuras organizativas y las vías de comunicación de los centros.

Aunque las respuestas clasificadas según el género siguieron la tendencia general,

apuntaron a que más chicos (8,42%) que chicas (2,11%) distinguían que los conflictos
se trataban hablándolos en clase para buscar una solución. Las escasas diferencias
entre generó coincidieron con los resultados dados en las comunidades de
aprendizaje, pero las pequeñas variaciones entre modelos fueron contrarias a nuestros
datos; ya que más chicos que chicas consideraron que predominaba el modelo
disciplinar y más niñas que niños se situaron cercanas al modelo mediador (Capllonch,
2008-2011). En relación a los datos distribuidos según grupos, hemos de mencionar
que en la clase de sexto B dieron más importancia a las respuestas: "se habla en
clase y se busca una solución" y "se informa a las familias" (Figura 41). Este hecho

420
 Resultados y discusión de la investigación

que nos llevó a detectar que el tutor del grupo se aproximaba a la PyRC desde un
enfoque más cercano al modelo comunitario que el resto de maestros.

Figura 41. Cuando hay una pelea o un problema entre los compañeros en el aula, el pasillo o
en el patio, ¿Cómo se resuelve? Según grupo

En la categoría relacionada con los modelos de resolución que desearían los alumnos
establecimos las mismas opciones de respuesta en la dimensión del aula y en la de
EF; de manera que los indicadores "el maestro castigaría a los implicados" y "el
maestro hablaría con los implicados y si fuera necesario aplicaría un castigo"
corresponderían al modelo disciplinar, "haría que una persona ajena hablara con los
implicados y buscara una solución beneficiosa para las dos partes" estaría más cerca
al modelo mediador y "lo hablaría en clase y entre todos buscaríamos una solución" lo
relacionaríamos con el modelo comunitario de PyRC. Además de estas opciones,
también contemplamos respuestas como "no haría nada" o las aportaciones de los
alumnos englobadas bajo el indicador de "otras". Los datos de las dos dimensiones
sugirieron ciertas semejanzas (Figuras 42 y 43), ya que en los dos contextos una gran
parte de los alumnos parecieron estar de acuerdo en continuar con lo que se estaba
haciendo en el centro, al seleccionar la respuesta: "el maestro hablaría con los
implicados y si fuera necesario aplicaría un castigo", o bien se dirigirían hacia un
modelo que requiriera del diálogo grupal para decidir cómo tratar los conflictos. En el
caso de los indicadores "castigaría a los implicados" y "haría que una persona ajena al
conflicto hablara con los implicados y buscara una solución buena para todos" se
invirtió el orden de las frecuencia de respuesta entre los dos contextos, la mediación

421
 Capítulo 8

con una persona externa en el aula llegó al 13% y en EF al 10%, cobrando más
relevancia el modelo disciplinar (13%). Esto podría indicar que en las sesiones de EF
la presencia del diálogo entre un alumno y el docente era moderado y se tendía hacia
conversaciones colectivas, ya que en EF ocupó el primer puesto la respuesta "lo
hablaría en clase entre todos y buscaríamos una solución" (33,7%).

Figura 42. ¿Cómo solucionarías tú los conflictos que se dan entre los compañeros?

Pensamos que el alumnado no se inclinó hacia la mediación por su desconocimiento

sobre la misma y sus carencias en lo que se refiere a habilidades para encarar las
disputas positivamente. Para que el alumno reconozca los beneficios de la mediación
entre iguales es necesario que la experimente con cierto dominio de las habilidades
comunicativas y sociales necesarias para resolver las disputas mediante el diálogo
(Álvarez-García, Álvarez, Nuñez Pérez et al., 2007; Boqué, 2005b; Romero, 2002;
Torrego et al., 2006). En el caso de la mediación grupal, en la que se habla en clase
de los problemas y se decide una solución o una manera de ayudar a los implicados
entre todos, además de recursos comunicativos y sociales, se requerirá cierta
cohesión de grupo y un buen conocimiento de las normas (Brown et al., 2004; Funes,
2000; Pérez de Guzmán et al., 2011). No obstante tanto la mediación entre iguales
como la grupal, serán estrategias para implicar al alumno en el proceso de mejora de
la convivencia y para hacerlos partícipes en la toma de decisiones para lograrlo (Aber
et al., 2003; Brown et al., 2004; Díaz Aguado, 2002a; Funes, 2000; Pérez de Guzmán
et al., 2011; Roerden, 2001; Romero, 2002).

422
 Resultados y discusión de la investigación

Figura 43. ¿Cómo solucionarías tú los conflictos que se dan en EF?

Las respuestas agrupadas según el género y los grupos repitieron las tendencias de la
variable anterior en las dos dimensiones. Los alumnos de sexto B que pensaron que
en su clase se hablaban los problemas entre todos volvieron a definirse cercanos a
una resolución de los conflictos tratada a partir de la participación del grupo (50% de
los alumnos de sexto B en los dos contextos). Esta respuesta del grupo podía estar
influenciada por el tratamiento que hacía el tutor de los conflictos y por el hecho de
que los chicos percibían que en su clase se vivían disputas a menudo, consideramos
que cabía la posibilidad de que como estaban acostumbrados a lidiar con los
problemas también tendrían otras perspectivas para afrontarlos.

Los resultados de esta variable se podrían resumir en que los alumnos no sentían que
el docente imponía una sanción sin tener en cuenta su opinión, más bien creían que
les escuchaba y buscaba una solución al problema. A su vez, sus respuestas
revelaron que a ellos les parecía bien continuar con ese modo de tratar los conflictos
tanto en el ámbito de la EF como en el del aula. Asimismo, reconocieron que tenían
buenas perspectivas hacía el tratamiento de los conflictos desde el diálogo grupal y la
mediación entre iguales.

8.1.2. Resultados observación no participante

Como ya se ha desarrollado en el capítulo de metodología, a lo largo de la

investigación se aplicaron dos instrumentos de observación. En el presente apartado
desarrollaremos los resultados de la observación no participante aplicada en la fase
previa y la fase final de la investigación. Dicha estructura responde a la necesidad de

423
 Capítulo 8

contrastar los datos entre fases para descubrir la influencia del programa de
intervención en las habilidades en PyRC de los alumnos.

El instrumento de la observación no participante tuvo el objetivo de recoger

sistemáticamente información relacionada con la frecuencia en que los alumnos
mostraban un conjunto de conductas específicas, que influían en el clima de
convivencia de las sesiones de EF. Estos comportamientos fueron agrupados en
cuatro variables para crear un instrumento de observación válido que aportara
evidencias objetivas y así apoyar la experiencia de la maestra de EF. Estas variables
tuvieron relación con una dimensión específica de la CSC como lo es la RC (las
causas de los conflictos y las respuestas ante los conflictos de los alumnos) y con
otros aspectos más amplios de la misma competencia recogidos bajo la premisa
nombrada tipos de conductas prosociales. Además, se añadió una variable llamada
información adicional para identificar el contexto en que se daban estas conductas
dentro de las sesiones de EF (lugar de la sesión, momento de la sesión, UD o tipo de
actividad, agrupamiento).

El tratamiento de los datos de la observación no participante fue llevado a cabo desde

una vertiente cuantitativa con el software SSPS. Ello permitió describir los resultados
determinando las frecuencias y porcentajes de las categorías de observación y
encontrar posibles correlaciones; en este sentido hemos de mencionar que la totalidad
de los resultados se muestran en el informe del Anexo 19 y en este documento
exponemos los más relevantes. Dada la naturaleza de los datos cuantitativos,
organizamos la exposición de la información mostrando en primer lugar los resultados
de la fase de diagnóstico y en segundo lugar los de la fase final. En la primera parte, a
la vez que mostramos los datos, cuando sea correspondiente los comparamos con la
percepción de los alumnos recogida en el cuestionario. En cambio, en los resultados
de la fase final, buscamos contrastar la información de las dos fases para indican las
mejoras conseguidas en la CSC del grupo de alumnos. Al mismo tiempo que
mostramos evidencias de los logros, siempre que fue significativo, también se
enunciaron posibles desigualdades de los resultados conectadas al género de los
alumnos. Contrariamente, cabe recordar que se trata de un estudio ideográfico y por lo
tanto no aportamos datos vinculados a alumnos en concreto, siempre valoramos los
resultados a partir del grupo clase.

La estructura de la exposición de los resultados de la observación no participante fue

la misma para los dos momentos de aplicación del instrumento, puesto que partimos

424
 Resultados y discusión de la investigación

de las cuatro variables anteriormente mencionadas. Primero se describió el contexto

de los casos explicando los resultados de la variable información adicional y después
se expusieron las variables causa de los conflictos, respuestas de los conflictos y las
conductas prosociales. Asimismo, señalamos que de estas tres variables primero se
hizo un análisis basado en las categorías de observación originales y después, dado el
alto número de categorías de observación, ejecutamos un segundo nivel de estudio,
catalogándolas a partir de indicadores comunes. Por último, antes de introducir los
resultados, queremos mencionar que estos datos serán contrastados y corroborados
con los datos cualitativos presentados en el apartado que presenta los resultados
obtenidos durante la fase de acción y observación.

a) Resultados de la observación no participante aplicada en la fase de diagnóstico

Durante la fase de diagnóstico se observaron 20 sesiones de EF del tercer trimestre

del curso 2011-12 de los cuatro grupos de CS. A lo largo de estas sesiones de EF se
registraron 97 casos relacionados con conductas que influían en el clima de
convivencia. Del total de los casos, 8 estuvieron vinculados a conductas prosociales y
89 a interacciones entre los alumnos que derivaron en conflictos. Durante estas
sesiones se llevaron a cabo UUDD relacionadas con contenidos como el béisbol, el
acroesport, los juegos y las danzas tradicionales y los juegos pre-deportivos.

Las sesiones tuvieron lugar en diferentes franjas horarias, establecidas por el centro
educativo, a las que asignamos la nomenclatura de antes del patio, después del patio
y tarde. Del conjunto de los casos observados se dieron el 17,5% en la franja de antes
del patio, el 58,8% en la de después del patio y el 23,7% durante el período de tarde.
En cuanto al espacio donde se registraron los casos, el 34% se dieron en el gimnasio
y el 66% en el patio o pista (Figura 44). Este dato se presenta a modo puramente
descriptivo, ya que el número de clases impartidas en cada franja horaria y espacio
influyó directamente en el registro. En este sentido, hemos de reconocer que los
resultados están afectados por el hecho que por las tardes se observó un número
inferior de sesiones y que sólo las clases de la tarde eran impartidas en el gimnasio.

425
 Capítulo 8

Figura 44. Franja horaria y espacio de los casos registrados. Fase de diagnóstico

Dentro de las observaciones de las sesiones de EF se establecieron tres fases: inicial,

principal y vuelta a la calma. La fase inicial correspondía a la recapitulación de la
sesión anterior, la exposición de los objetivos de la presente sesión y una o dos
actividades de activación; después a lo largo de la fase principal se daba paso al
desarrollo de las tareas principales y por último en la vuelta a la calma se realizaba
una actividad de transición, la reflexión final y la autoevaluación. De los casos
observados durante la fase de diagnóstico el 23,7% se dieron en la parte inicial, el
67% en la fase principal y el 9,3% en la vuelta a la calma. En la Figura 45 observamos
la distribución de los conflictos y las conductas prosociales según el momento de la
sesión y detectamos como en la parte principal se dio el porcentaje más elevado de
conflictos (62,89%) debido a que era la fase que más se prolongaba en el tiempo.

Figura 45. Distribución de los conflictos y las conductas prosociales según el momento de la
sesión. Fase de diagnóstico
426
 Resultados y discusión de la investigación

Durante la observación no participante también se tuvo en cuenta el tipo de actividad

en que se daban los casos registrados para analizar si los conflictos dependían del
tipo de tarea propuesta. De los datos obtenidos en la fase diagnóstico se podría
concluir que los alumnos no sabían gestionar las dinámicas dadas en los juegos y se
mostraban demasiado competitivos, puesto que del total de casos recopilados casi la
mitad se dieron durante juegos (48,5%). Aun así, como observamos en la Figura 46,
también se dieron conflictos durante dinámicas cooperativas (23,7%), durante
explicaciones (13,4%), durante trabajo libre de los alumnos (8,2%) y durante las
reflexiones finales de las sesiones (6,2%). Para evitar que el juego sea la situación en
que se den más conflictos será necesario conocer las características de los juegos
para proponer aquellos que creen situaciones que fomenten la convivencia y la
adquisición de habilidades sociales (López Ros & Eberle, 2003). Así pues, una
programación de juegos bien planteada y progresada, puede convertirlos en el mejor
contenido para educar en el conflicto, si se plantea en ambientes cooperativos no
competitivos. En relación a la progresión Costes (2003) considera que se deberían
secuenciar en individuales, cooperativos sociomotores de colaboración-oposición y de
oposición. A su vez, cabe mencionar que el número y la intensidad de los conflictos
surgidos en los juegos dependerán de la lógica interna y la acción motriz que planteen
(Sáez de Ocáriz, 2011).

Figura 46. Distribución de los casos según el tipo de actividad didáctica. Fase de diagnóstico

Otro aspecto analizado fue el tipo de organización social del aula o de las tareas de los
casos registrados. El 43,3% de las conductas fueron recopiladas durante actividades
realizadas en gran grupo, el 28,9% en medio grupo y el 21,6% en pequeños grupos.
Por otra parte, dado el mínimo porcentaje obtenido en el trabajo individual o por

427
 Capítulo 8

parejas se podría entrever que en estos casos se daban pocas disputas (Figura 47).
Por consiguiente, de esta dinámica podemos entrever que cuanto más numeroso era
el grupo de trabajo más disputas surgían. En este sentido no podemos dejar de indicar
que el tipo de agrupamiento será una variable esencial que el docente debe tener en
cuenta para promover un contexto eficaz de aprendizaje (Velázquez Callado, 2013).
La influencia del tipo de agrupamiento sobre la conducta de los alumnos fue una
evidencia importante a la hora de diseñar la intervención didáctica. Por lo tanto, que el
alumnado aprendiera a trabajar en equipo y reducir las resoluciones negativas de los
conflictos derivados de posibles desacuerdos debía ser un objetivo a definir. Aunque
no hay muchos estudios que demuestren que el aprendizaje cooperativo favorece el
rendimiento motor, sí que existen datos objetivos que muestran que el aprendizaje
cooperativo puede conllevar una mejora significativa en la manifestación de actitudes y
conductas prosociales (Casey et al., 2009; Velázquez Callado & Fernández Arranz,
2002). Así pues, organizar grupos lo más heterogéneos posibles, que posibilitaran el
desarrollo de tareas cooperativas, sería una manera de frenar los conflictos de
dinámicas cooperativas y contrarrestar los efectos de otro tipo de actividades que
incitaran un exceso de competitividad (Velázquez Callado, 2013).

Figura 47. Distribución de los casos según la organización social del aula y el sexo. Fase de
diagnóstico

En cuanto a la distribución de los casos según el sexo el 46,4% fueron dados entre
niños, el 32% entre niños y niñas y el 21,6% entre niñas (Figura 48); este resultado
tiene cierta vinculación con la percepción que las alumnas reflejaron en el cuestionario,
ya que un 60% de las niñas consideraron que nunca tenía conflictos en EF. Este dato

428
 Resultados y discusión de la investigación

corrobora que las niñas tenían menos problemas que los niños (Carlie, 2009;
Garaigordobil & Oñederra, 2009b; Martínez Cano, 2008; Stihec et al., 2011), pero en
contra, discrepa de la opinión del 50% de los chicos que pensaron que en EF nunca
estaban involucrados en disputas.

Figura 48. Distribución de los casos según la organización social del aula y el sexo. Fase de
diagnóstico

Una vez descrita la situación en que fueron registrados los casos, vamos a dar paso a
profundizar en las dinámicas de los conflictos recopilados durante las observaciones
no participantes de la fase de planificación de la I-A. De los datos tratados
correspondientes a la variable causas de los conflictos se dedujo que no existía una
causa que destacara por encima de las demás, ya que como define la Figura 49
ninguna superó el 10%. Pese a ello, podemos mencionar que las causas que se
repitieron con más frecuencia fueron la "percepción diferente de un hecho de la
actividad" y las "discriminaciones por el aspecto físico" (8,9%). Precisamente estas dos
causas también tuvieron un lugar destacado en la percepción de los alumnos; en la
dimensión del aula el aspecto físico fue la principal causa de conflictos (aunque en el
de EF fue minoritario) y en la variable relacionada con las conductas que impedían el
buen funcionamiento de las tareas las respuestas del cuestionario también apuntaron
a la competitividad como fuente de discrepancias en las percepciones de un hecho, las
trampas o el no aceptar el rol o resultado. El estudio de Ruiz Omeñaca (2014),
coincide con estos datos en los resultados que hacen referencia a la frecuencia de
alumnos que se había sentido objeto de exclusión o discriminación por motivos como
las características motrices y el aspecto físico, en las prácticas deportivas previas a la
instauración de un programa basado en la educación en valores.

429
 Capítulo 8

Figura 49. Causa de los conflictos registrados. Fase de diagnóstico

El segundo lugar lo ocuparon causas como el "no aceptar el resultado de juego o el

rol" e "interrumpir la clase" (7,8%). En tercer lugar se situaron el "no colaborar en las
tareas", las "trampas", el "no seguir las normas", las "diferencias de personalidad" y las
"disputas en la formación de grupos" con un 6,7%; en cuarto lugar el "excluir a
compañeros" con un 5,6% y en quinto los "accidentes" con un 4,45%. Con porcentajes
inferiores al 4% se dieron causas como "intereses contrapuestos", "diferencias por la
habilidad", "diferencias por el género", "disputas por el material", "discrepancias en el
procedimiento", "no seguir las indicaciones del maestro", "discriminaciones culturales"
y "discrepancias con el docente". Los resultados del cuestionario del ámbito de la EF
también coincidieron en darle poca importancia al origen, el género y el aspecto físico
como un problema; pero fueron discordantes con los valores disputas por la formación
de grupos o por el material y las diferencias de habilidad que tuvieron más presencia
en la percepción de los alumnos que en la realidad observada. Estos resultados
coinciden con otras investigaciones que demuestran que las discriminaciones por
origen, cultura o etnia no son un problema de convivencia en las sesiones de EF
(Capllonch, 2008-2011; Flores, 2013; Ruiz Omeñaca, 2014).

Como ya se mencionó en el capítulo destinado a explicar el diseño del instrumento de

observación no participante, existieron algunos indicadores de la variable causa de los
conflictos que se agruparon en dos categorías de observación más amplias. Así pues,
en un segundo nivel de análisis unimos los ítems que incluyeron causas de los
conflictos correspondientes a hechos producidos durante el desarrollo de las
actividades (discrepancias por el procedimiento, percepciones diferentes de un hecho,

430
 Resultados y discusión de la investigación

intereses contrapuestos, trampas, no colaborar, no aceptar el rol o resultado, excluir a

los compañeros, accidente, no seguir las indicaciones del maestro) y los relacionados
con dinámicas discriminatorias por diferentes motivos (género, cultura, habilidad,
personalidad, aspecto físico). Con esta estrategia nos dimos cuenta de que las
disputas surgidas en las sesiones de EF de la fase previa a la intervención, la mayoría
de veces nacían de hechos dados durante las tareas (48,3%), o en segundo término
por las diferencias y las discriminaciones que vivían los alumnos (24,7%) (Figura 50).
Estos datos también concuerdan con la visión del profesorado de las comunidades de
aprendizaje, que afirmaron que los conflictos en las sesiones de EF principalmente
surgían de dinámicas de las actividades como: algunos alumnos sólo juegan para
ganar, la excesiva búsqueda de la victoria y por la infracción de las normas de juego
(Buscà et al., 2014).

Figura 50. Causas de los conflictos agrupadas. Fase de diagnóstico

La siguiente variable que aislamos en la observación no participante fue la respuesta

de los alumnos ante los conflictos. A diferencia de la anterior variable, la causa de los
conflictos, en este caso sí que se obtuvieron frecuencias superiores al 10% en el
primer nivel de análisis. Como se puede apreciar en la Figura 51 las respuestas ante el
conflicto que se dieron con más frecuencia fueron la "agresión verbal" con un 15,7%,
la "discusión" y la "reconducción de la disputa por parte del maestro" con un 11,2%.
Por otro lado, las categorías que consiguieron frecuencias entre el 9% y el 5% fueron
"agredir gestualmente", "agredir físicamente", "dejar de participar", "quejarse", "pedir
ayuda al maestro" e "imposición del maestro". Por último, resoluciones como "eludir el
problema", "dialogar sin llegar a un consenso", "pedir ayuda a un compañero y

431
 Capítulo 8

negociar", "dialogar y negociar", "ceder" y "disculparse" obtuvieron frecuencias

inferiores al 5%.

Al comparar la realidad recogida de la observación y la percepción que los alumnos

mostraron en el cuestionario, captamos que existían incongruencias entre las dos
versiones. La mayoría de los estudiantes consideraron que su reacción ante los
problemas que vivían en EF estaba alejada de la violencia, ya que opinaron que
principalmente ignoraban el hecho, o bien empleaban sus habilidades comunicativas al
pedir ayuda al maestro para solucionarlo o al dialogar autónomamente. Esto en la
observación no ocurrió, puesto que indicadores del instrumento próximos a estas
opciones del cuestionario (pedir ayuda al maestro y negociar, eludir, diálogo sin
consenso o dialogar y negociar) fueron menos frecuentes que indicadores como la
agresión verbal o física o dejar de participar que ocuparon el tercer, cuarto y quinto
lugar en el cuestionario con porcentajes inferiores al 10%. Según la visión de los
adultos de las comunidades de aprendizaje, la respuesta al conflicto más común
fueron las agresiones físicas o verbales, seguidas de conductas indisciplinadas (Buscà
et al., 2014; Capllonch, 2008-2011)

Figura 51. Resolución de los conflictos. Fase de diagnóstico

El segundo nivel de análisis de esta variable partió de la agrupación de las diferentes

resoluciones de los conflictos bajo tres etiquetas: las resoluciones negativas, neutras y
positivas. Las "resoluciones negativas" implicaban agresividad y una predisposición
nula para internar llegar a acuerdos al mostrar una actitud de superioridad sobre la

432
 Resultados y discusión de la investigación

otra parte; los indicadores que se incluyeron fueron: agredir verbalmente, físicamente
o gestualmente, discutir, quejarse e imposición del maestro. Las "resoluciones
neutras" como reconducción del maestro, eludir, dialogar sin llegar a un consenso o
ceder denotaban autocontrol para no usar la violencia o mostraban intentos de llegar a
acuerdos desde una posición respetuosa con la otra parte. Por último, las
"resoluciones positivas" mostraban un claro deseo de buscar soluciones a los
problemas a partir del diálogo, ya fuera con ayuda o autónomamente. Consideramos
como resoluciones positivas los ítems: pedir ayuda al maestro y negociar, pedir ayuda
a un compañero y negociar, dialogar y negociar, y disculparse.

Pese que en el anterior análisis ya se preveía que las dinámicas de RC predominantes

eran las negativas, al agruparlas se distinguió claramente que más de la mitad de los
conflictos de la fase previa a la acción llegaron a resoluciones negativas (59,6%) y sólo
un 12,4% de los problemas dados entre el alumnado generaron dinámicas
constructivas (Figura 52). El predominio de resoluciones negativas está vinculado a
comportamientos irreflexivos que generan formas de violencia directa, tanto en
situaciones físicas como verbales (Albaladejo, 2011). En este sentido hubiera sido
interesante valorar cómo el docente gestionaba este tipo de conflictos, ya que algunos
estudios apuntan a que el maestro de EF generalmente, en lugar de mediar, dirige las
resoluciones con directrices autoritarias y toma decisiones apresuradamente que
influyen en el clima de convivencia (Flavier et al., 2003).

Figura 52. Resoluciones de conflictos agrupadas. Fase de diagnóstico

La última variable que tuvimos en cuenta en la observación no participante fueron las

conductas prosociales manifestadas por los alumnos en las sesiones de EF. Por

433
 Capítulo 8

conductas prosociales entendimos aquellas actitudes del niño que demostraran su

CSC en relación a dimensiones diferentes a la RC, ya que las habilidades sociales
para resolver autónomamente las disputas ya se incluyeron en la variable respuesta
ante los conflictos. Es decir, bajo esta premisa registramos comportamientos de los
alumnos que buscaran fomentar una buena convivencia y mostraran su escala de
valores, así como su evaluación de los valores del entorno (valorar el cumplimiento de
las normas, reflexionar sobre los sucesos de la clase, reconocer los errores,
agradecer); que demostraran una actitud de responsabilidad, participación e
implicación en las tareas desarrolladas en clase (ayudar a cuidar el material, ofrecerse
voluntario, participar en la toma de decisiones, cooperar en las actividades) y que
indicaran su capacidad para interactuar con los demás de manera empática y solidaria
(valorar, animar, enseñar o ayudar a los compañeros).

Como ya hemos advertido en la descripción de los casos recopilados, en la aplicación

del instrumento durante la fase de diagnóstico sólo se registraron ocho
comportamientos prosociales. De estas ocho habilidades sociales manifestadas por
los alumnos el 25% estuvieron relacionadas con ayudar a un compañero cuando se
hacía daño y del resto podemos apuntar que se dieron dos casos aislados de los
indicadores (12,5%): reconocer los errores verbalmente, reflexionar sobre los sucesos
de la clase, ayudar a cuidar el material, ofrecerse voluntario, ayudar a un compañero
cuando tenía un conflicto y animar a los compañeros (Figura 53). Asimismo, cabe
destacar que en esta fase de la I-A no se registró ningún caso relacionado con otras
conductas contempladas previamente como son: valorar a los compañeros, enseñar
una habilidad, cooperar en las actividades valorar el cumplimiento de las normas o dar
las gracias.

Figura 53. Conductas prosociales. Fase de diagnóstico

434
 Resultados y discusión de la investigación

En la categoría conductas prosociales también planteamos un segundo nivel de

análisis agrupando las categorías bajo tres etiquetas: convivencia, tareas y
compañeros. En la categoría "convivencia" se incluyeron las conductas de los alumnos
relacionadas con mostrar predisposición hacia una buena convivencia (valorar el
cumplimiento de las normas, reflexionar sobre los sucesos de la clase, reconocer los
errores, agradecer). En la categoría "tarea" englobamos conductas que mostraran un
buen nivel de responsabilidad compartida y de cooperación ante las tareas (ayudar a
cuidar el material, ofrecerse voluntario, participar en la toma de decisiones, cooperar
en las actividades) y en la categoría "compañeros" abarcamos actitudes de los
alumnos que reflejaran sentimientos prosociales y conductas de apoyo (valorar,
animar, enseñar o ayudar a los compañeros). Reestructurando los anteriores
resultados según estas tres grandes categorías captamos que el 50% de las
conductas prosociales se dirigían a los compañeros, el 25% hacia el mantenimiento de
una buena convivencia y el 25% restante al buen funcionamiento de las tareas (Figura
54). De este resultado podríamos concluir que podría existir relación entre que las
causas principales de los conflictos fueran hechos que se daban durante las tareas y
que una minoría de las escasas conductas prosociales registradas, estuvieran
dirigidas hacia el buen funcionamiento de las tareas.

Figura 54. Conductas prosociales agrupadas. Fase diagnóstico

Esta información también se podría conectar con los resultados del cuestionario
relacionados con las percepciones del alumnado sobre su comportamiento en las
sesiones de EF y sobre la causa de los conflictos en EF. Por un lado, recordemos que
una cuarta parte de los alumnos opinaron que su comportamiento en EF era bueno
optando por la opción "siempre participo, nunca me enfado y me peleo y ayudo a los

435
 Capítulo 8

compañeros"; de esta idea podemos deducir que era cierto que las conductas de
ayuda a los compañeros eran las más producidas, aunque fueran escasas. Por otro
lado, en la categoría "causas de los conflictos en EF", los alumnos entendieron que
indicadores relacionados con las tareas como: "algunos compañeros no participan" o
"algunos compañeros no dejan participar" no eran un problema y como vemos en la
Figura 49 tampoco lo contrario, no era una fortaleza ya que participar y
responsabilizarse de las tareas no era algo que los estudiantes demostraran con su
conducta. Por último, las pocas conductas vinculadas a una buena convivencia, junto
con la percepción de que los juegos en EF especialmente no funcionaban por las
trampas, reflejaron el escaso valor y respeto del alumnado hacía las normas. Dada
esta realidad, fue necesario incluir en el diseño de la intervención, propuestas
integradas en EF que fomentaran habilidades sociales como la colaboración y la
negociación o la construcción de una identidad diferenciada y positiva (Díaz Aguado,
2002a). Por lo tanto, se persiguieron objetivos afectivos, sociales y motores que
promoviesen los valores de la paz, deseables en el modelo de sociedad democrática
actual: libertad, responsabilidad, cooperación, solidaridad, inclusión, etc. (Velázquez
Callado, 2006).

Una vez situados en el estado inicial del alumnado en relación a su CSC, gracias a la
información recopilada mediante el cuestionario y la observación no participante de la
fase de diagnóstico, podemos afirmar que los alumnos tenían una visión optimista de
sus habilidades en RC que no se correspondió con las resoluciones dadas en la
sesiones de EF, ya que hubo una gran mayoría de disputas que se solventaron
mediante agresiones verbales y con muy poca autonomía para dialogar y negociar.
Por otro lado, la escasa frecuencia de conductas prosociales también fue un indicador
alarmante de sus carencias en habilidades sociales. Así pues, a través de la acción
conjunta entre tutoría y EF decidimos diseñar sesiones de EF que favorecieran la
convivencia a través de comportamientos democráticos que asegurasen el respeto de
las reglas y los compañeros; el diálogo y la expresión corporal para expresar
sentimientos e ideas; la solidaridad en los deportes de equipo, reduciendo el
individualismo y aceptando el papel de cada uno en el juego; la no violencia
empleando los valores cooperativos, solidarios, de participación activa y de justicia
social; y la atención a la diversidad priorizando tareas abiertas adecuadas a las
competencias de cada alumno (Fraile, Aguado et al., 2007).

Después de este balance del punto de partida damos paso a exponer los resultados
de la observación no participante de la fase final.

436
 Resultados y discusión de la investigación

b) Resultados de la observación no participante aplicada en el final de la fase de acción

Durante el periodo final de la fase de acción de la I-A se realizó de nuevo el proceso

de observación no participante. En este momento de la investigación ya se llevaban
dos trimestres de aplicación del programa y se consideró que evaluar su efectividad,
con la ayuda de un observador externo, permitiría valorar los avances conseguidos en
el clima de convivencia de las sesiones de EF. Por lo tanto, una buena manera de
demostrar dichos avances, fue la comparación de los resultados obtenidos en la fase
inicial y la final, como mostramos a continuación.

En esta segunda aplicación se observaron 17 sesiones de EF del grupo de quinto B

del tercer trimestre del curso 2012-13. En estas observaciones se recopilaron un total
de 123 casos de entre los cuales 51 estuvieron relacionados con conflictos y 72 con
conductas prosociales. Como vemos en la Figura 55 hacia el final de la intervención
didáctica ganaron notable presencia las conductas prosociales por lo que con este
primer dato, ya podemos afirmar que existió un importante cambio en el
comportamiento del alumnado.

Figura 55. Conflictos y conductas prosociales dados en cada fase de observación

Después de apuntar esta transformación de la realidad, mencionar que a continuación

se describirán características relacionadas con aspectos incluidos en la variable
"información adicional" del total de casos registrados y seguidamente se analizaran las

437
 Capítulo 8

diferencias existentes entre lo sucedido en torno a los conflictos y a las conductas

prosociales.

Durante las observaciones de la fase de acción en el grupo de quinto B se

desarrollaron contenidos relacionados con los deportes alternativos y cooperativos en
la UD 8: Ultimate y Kin Ball, con la conciencia corporal, el equilibrio y la danza en la
UD9: Yoga, acroesport y coreografías y con las capacidades físicas básicas y la salud
en la UD 3: Salud y Biatlón.

Durante esa fase de la investigación, las sesiones de EF fueron llevadas a cabo sólo
en dos franjas horarias: una antes del patio y la otra por la tarde. Por ello, del total de
las conductas recopiladas el 55,28% se registraron en sesiones de tarde y el 44,72%
durante clases de antes del recreo. En este caso si se analizan los conflictos y las
conductas prosociales por separado, no se dan diferencias significativas entre las dos
franjas horarias. Como se observa en la Tabla 50, durante las sesiones de tarde se
dieron el 54,9% de los conflictos y el 55,56% de las conductas prosociales y durante
las sesiones de después del patio sucedieron el 45,1% de los conflictos y el 44,44% de
las conductas prosociales.

Tabla 50
Conflictos y conductas prosociales según la franja horaria. Fase de acción.

Conflictos según la franja horaria Conductas prosociales según la

de la sesión franja horaria de la sesión

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Antes del patio 23 45,1 32 44,4

Válidos

Tarde 28 54,9 40 55,6

Total 51 100,0 72 100,0

En cuanto a los espacios donde se registraron las conductas observadas tampoco

existieron diferencias significativas entre los conflictos o las conductas prosociales.
Además, al analizar estas variables por separado sucedió lo mismo, alrededor del 55%
de los conflictos y las conductas prosociales se dieron en el gimnasio y sobre el 44%
en el patio. Por lo tanto, podemos afirmar que el espacio y la franja horaria no
determinaron las dinámicas de convivencia del alumnado. En este punto, queremos
señalar la aportación de Sáez de Ocáriz (2011) que detectó que cuanto más grande
era el espacio de práctica motriz, menos conflictos se daban. Por otra parte, debemos
tener en cuenta que diferentes investigaciones detectaron que la mayoría de los

438
 Resultados y discusión de la investigación

conflictos en EP se daban en espacios poco controlados fuera del aula y en el recreo.

(Albaladejo, 2011; Felip, 2013)

Al analizar el total de las conductas observadas según la fase de la sesión donde

sucedieron, comprobamos que durante la parte principal se dieron casi el 60% de los
comportamientos registrados (Figura 56). No obstante, se podría interpretar que este
fenómeno es lógico puesto que es la parte de la sesión a la que se le dedicaban más
minutos. Contrastando los datos con los de la fase inicial, se repitió una distribución
similar de los casos según la parte de la sesión, solamente varió en el aumento de
casos de la vuelta a la calma originado por el incremento de conductas prosociales.

Figura 56. Casos registrados según la fase de la sesión. Fase de acción

Por otra parte, queremos señalar que en esta categoría sí que existieron diferencias
entre los conflictos y las conductas prosociales (Figura 57). Pese a que la mayoría de
los hechos registrados sucedieron en la parte principal, detectamos que en la parte
inicial se dieron más conflictos que conductas prosociales y en la fase final al contrario,
se llegó a un 18,7% de conductas prosociales y sólo a un 1,63% de conflictos. Esta
dinámica de los conflictos también se repitió respecto a los resultados de la fase previa
a la acción; pensamos que se dio porque en la fase de activación de la sesión
solíamos plantear juegos en gran grupo y como veremos a continuación era la
organización social que más desacuerdos originaba entre el alumnado. Por otra parte,
en la fase final se daban más conductas prosociales porque en la reflexión y la
autoevaluación los alumnos hacían sus aportaciones para valorar el desarrollo de la
sesión y a los compañeros. Así pues la estructura de la sesión fue importante para
determinar el grado de transferencia de los valores adquiridos entre las sesiones de
tutoría y EF.

439
 Capítulo 8

Figura 57. Conductas según la fase de la sesión. Fase de acción

La estructura de nuestras sesiones tuvo elementos en común con las del TPSR de
Hellisson (1995; 2002), al inicio de la sesión se recapitulaba sobre el trabajo de la
clase anterior y se fijaban unos objetivos, en forma de preguntas a los alumnos, que
reflejaban comportamientos deseados y habilidades sociales tratadas en tutoría y se
proponía tareas específicas donde debían intentar manifestar dichos comportamientos.
Una vez finalizada la parte principal, en la vuelta a la calma se reflexionaba sobre la
sesión, se hacían propuestas de mejora entre todos y el alumnado se autoevaluaba y
reconocía las conductas positivas de los compañeros; en el caso del TPSR las
preguntas reflejaban objetivos de transferencia fuera de la sesión de EF y se
consensuaban con los estudiantes (Cecchini et al., 2011; Cecchini et al., 2009). Por
otro lado, cabe señalar que la estructura de la sesión fomentó la auto-regulación, ya
que incitó a los chicos a valorar constantemente sus propios comportamientos y
evaluarlos tomando como punto de partida las metas que se habían propuesto al inicio
de la sesión y así canalizar las reacciones emocionales en comportamientos
constructivos y de responsabilidad (Escartí et al., 2006).

En cuanto al tipo de tarea que se estaba llevando a cabo durante el registro

observacional de los casos, queremos describir que el 38,25% involucraron tareas
cooperativas, el 29,35% juegos, el 17,1% se dio durante las reflexiones finales, el
8,1% durante períodos de tiempo de trabajo libre y el 7,3% durante explicaciones
(Figura 58). En la fase previa el juego era la categoría que recogía más casos y en la
final el trabajo cooperativo. Evidentemente este cambio fue dado por del cambio

440
 Resultados y discusión de la investigación

metodológico que impuso el programa de intervención y puesto que aumentaron las

tareas de carácter cooperativo se produjeron más discordancias. Por otro lado,
aumentaron los casos recogidos en las reflexiones producto de la suma de
aportaciones reflexivas de los alumnos y disminuyeron los casos durante las
explicaciones derivado de la mejora en las dinámicas de escucha y diálogo.

Figura 58. Casos registrados según el tipo de actividad. Fase de acción

Al procesar los datos de la categoría "tipo de actividad", diferenciando los conflictos y

las conductas prosociales, apreciamos que realmente existían las diferencias que
apuntábamos en el párrafo anterior. El tipo de actividad que derivó más conflictos
fueron los juegos (17%), pero a diferencia de en la fase de diagnóstico las actividades
jugadas también fueron fuente de conductas prosociales. En este sentido, queremos
recordar que la lógica interna del juego influirá en la aparición de conflictos, siendo los
juegos socio-motores de oposición los que generan más disputas y los socio-motores
de cooperación los que menos (Sáez de Ocáriz, 2011). En referencia a las conductas
prosociales, señalamos que a pesar de que el número de dinámicas cooperativas
durante las sesiones de la intervención originó más conflictos que en la fase
diagnóstico, también produjo que se diera el porcentaje más elevado de conductas
prosociales (21%). De este fenómeno podemos afirmar que durante el trabajo
cooperativo el alumno vivía conflictos, pero también era capaz de mostrar conductas
positivas hacia la tarea y los compañeros. Aprender a trabajar cooperativamente es un
proceso largo en que el alumno debe asimilar una habilidades, ya que a medida que
los estudiantes cumplen con los roles planteados y mejoran en la capacidad de
organizarse, escucharse mutuamente y tomar decisiones disminuyen los problemas y

441
 Capítulo 8

aumenta el tiempo de práctica motriz (Dyson, 2005; Dyson & Rubin, 2003). Como
última diferencia, cabe corroborar la idea de que las intervenciones de los alumnos
englobadas dentro de la reflexión final (16%), fueron constructivas y críticas hacía sus
actuaciones y las de los demás, ya que se categorizaron dentro de las conductas
prosociales (Figura 59). La autorregulación a partir de las preguntas iniciales estuvo
presente tanto en la parte principal como en la final, ya que fue uno de los factores que
permitió consolidar los objetivos y sustentó las orientaciones finales (Cecchini et al.,
2003).

Figura 59. Conductas según el tipo de actividad. Fase de acción

La información recogida referente al tipo de organización del aula durante las sesiones
observadas nos reveló que se repitió la tendencia de los resultados de la fase inicial.
Como muestra la Figura 60 casi la mitad de los casos (46,3%) fueron registrados en
tareas que partían del grupo clase, un cuarto en pequeño grupo (25,25) y el resto en
medio grupo (15,4%), en parejas (7,3%) o individualmente (5,7%). En la Figura 60
también se advierte que aunque en las actividades en gran grupo se dieron el mayor
número de disputas, también se produjeron el mayor número de conductas positivas.
Los otros modelos de agrupación observados, obtuvieron porcentajes entre el 2% y el
4% más elevados de conductas prosociales que de conflictos, exceptuando el caso del
trabajo individual que propició más conflictos que conductas prosociales. Dado este
resultado en las actividades individuales, podemos afirmar que las tareas que
conllevaban comunicarse con los compañeros generaban más conductas prosociales

442
 Resultados y discusión de la investigación

(Pujol & Cacho, 2009). A su vez, este pudo ser un indicador de la mejora de las
habilidades comunicativas (Borbely et al., 2005; Funes, 2000).

Figura 60. Casos registrados según la organización social del aula. Fase de acción

El último dato descriptivo que aportamos para contextualizar los casos registrados es
el género. Al clasificar el total de los casos registrados según si se dieron entre niños,
niñas o niños y niñas captamos que se obtuvieron porcentajes similares a los de la
fase de diagnóstico (niños 46,4%, niños/niñas 32% y niñas 21,6%). En cambio, al
disgregar conflictos y conductas prosociales advertimos que alrededor de la mitad de
los conflictos registrados sucedieron entre niños (54%) y la mayoría de las conductas
prosociales se dieron entre niños y niñas (40%). Por otro lado, también cabe
mencionar que entre los chicos hubo más conflictos que conductas prosociales y que
en situaciones donde hubo chicas se dieron más conductas prosociales que conflictos
(Figura 61). El predominio de la presencia masculina en los conflictos y de la femenina
en las conductas prosociales es un fenómeno que se repite en multitud de estudios
(Garaigordobil, 2004; Garaigordobil & Maganto, 2011; Gázquez et al., 2011; León
Campos, 2013; Pantoja, 2005; Sáez de Ocáriz, 2011; Sánchez-Alcaraz, 2014;
Sánchez-Oliva et al., 2012)

443
 Capítulo 8

Figura 61. Conflictos y causas pro-sociales según el sexo. Fase de acción

Una vez expuestos los datos de la variable información adicional, damos paso a
desarrollar los resultados de las variables causa de los conflictos, respuestas ante los
conflictos y conductas prosociales. En estas tres variables realizamos los dos niveles
de análisis empleados con los datos da la observación no participante de la fase
previa; primero se analizaron los registros con las categorías fijadas al inicio y en el
segundo nivel se agruparon algunas categorías para extraer conclusiones.

En la variable causa de los conflictos, a diferencia que en la fase diagnóstico, sí que

destacaron algunas causas con porcentajes levemente superiores. Las principales
causas de los conflictos fueron "no acepta el rol o el resultado de juego" (13,73%) y no
"colaborar en las actividades" (11,76%). Con porcentajes entre el 9% y el 5% se dieron
causas como: "percepciones diferentes de un hecho", "discriminación por diferencias
de habilidad", "diferencias de personalidad", "disputas por el material", "un accidente",
"trampas" y "discrepancias por el procedimiento". Por último, con porcentajes inferiores
al 5% se recogieron las causas: "no seguir las indicaciones del maestro", "excluir a un
compañero", "intereses contrapuestos", "discriminación por el aspecto físico",
"interrumpir la clase", "no seguir las norma" y "formación de grupos" (Figura 62). En
esta fase desaparecieron los conflictos causados por discriminaciones de género o
cultura, las discrepancias con el docente y las disputas en la formación de grupos. Por
lo tanto, podemos señalar que en el estudio realizado la intervención favoreció la
coeducación y el respeto a la diversidad cultural (Del Toro Ruiz, 2012; Funes, 2000;
León Campos, 2013; Tuvilla, 2004).

444
 Resultados y discusión de la investigación

Figura 62. Causas de los conflicto. Fase de acción

En la Figura 63 se advierten las diferencias entre la frecuencia de las causas de los

conflictos dados en las sesiones de EF de antes y el fin de la acción. Mientras que las
categorías "percepciones diferentes de un hecho", "trampas", "excluir a un
compañero", "diferencias de personalidad", "formación de grupos", "aspecto físico", "no
seguir las normas" e "interrumpir la clase" fueron causas recurrentes al inicio de la
investigación, al finalizarla disminuyeron notablemente. Este descenso fue promovido
por la concienciación del alumnado sobre importancia del cumplimiento de las normas
y por una mejora de las relaciones interpersonales derivada de la interiorización de
valores como el respeto y la solidaridad. Las únicas causas que aumentaron en la fase
final fueron las disputas por el material y las discriminaciones según el nivel de
habilidad.

En relación a las causas de los conflictos, Sáez de Ocáriz (2011), afirmó que la
presencia de material era un factor que aumentaba la aparición de disputas en
situaciones motrices. En este sentido, si los materiales crean conflictos, sería
interesante señalar la aportación de Venero (2007), que propone una intervención
didáctica pobre en materiales y rica en vivencias de índole afectiva y social. No
obstante, existen otras investigaciones que detectan que el material puede ser fuente
de disputas (León Campos, 2013; Sáez de Ocáriz, 2011). Sánchez-Alcaraz (2014), en
su tesis reflejó una tendencia similar en la causa de los conflictos. Al principio de su
investigación las trampas, interrumpir la clase, no hacer caso al profesor, y la agresión

445
 Capítulo 8

verbal fueron las conductas que alteraban la convivencia en las sesiones de EF, y
después de aplicar el TPSR disminuyó la manifestación de este tipo de conductas,
excepto en el caso de las agresiones verbales y el quejarse. En el estudio de Sáez de
Ocáriz (2011) los principales tipos de conductas motrices generadoras de situaciones
conflictivas fueron las conductas desajustadas como perjudicar a los compañeros y las
conductas motrices conflictivas como no seguir las reglas y molestar mediante
agresiones verbales y físicas.

Figura 63. Comparación entre fases de las causas de los conflictos

En el segundo nivel de análisis agrupamos las causas vinculadas a hechos surgidos

de la dinámica de las actividades y las discriminaciones por diferentes razones. Con
este procedimiento se repitieron las tendencias de la observación de la fase inicial, de
modo que los hechos de las actividades fueron la principal causa de conflictos seguida
de las diferencias y discriminación (Figura 64). Este hecho lo atribuimos de nuevo al
cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aumento del trabajo
cooperativo hizo que surgieran más conflictos nacidos de las exigencias de las
actividades y el desarrollo democrático de la normativa de aula llevó a que los alumnos
se autorregularan para cumplir con su legislación y mejorar el clima social, reduciendo
las disputas por la formación de grupos, el seguimiento de las normas, las
interrupciones de clase o las discrepancias con el maestro. Así pues, podemos

446
 Resultados y discusión de la investigación

apuntar que tras la intervención el alumnado asimiló las normas y se insertó en el

contexto de la democracia participativa y de la responsabilidad personal y social en la
línea de los estudios de Díaz Aguado (2002a), Ennis et al. (1999) o Escartí et al.
(2006). Asimismo, el trabajo cooperativo y las técnicas de grupo fomentaron que el
alumno se sintiera parte del proceso de aprendizaje y de la mejora de la convivencia
tal y como apuntan los estudios de Dyson (2001) y de Pérez Guzmán et al. (2011). El
estudio de Escartí et al. (2006), también demostró que después de la aplicación de un
programa de TPRS, se redujeron las conductas como las interrupciones en el
transcurso normal de una tarea, el no colaborar en las actividades propuestas por el
maestro y la exclusión de compañeros.

Figura 64. Comparación entre fases de las causas de los conflictos agrupadas

Como se ha podido captar en los resultados anteriores, los conflictos continuaron

estando presentes al finalizar la intervención didáctica. No obstante, que fueran algo
negativo o un elemento transformador dependió de las resoluciones dadas. Así pues,
analizando la respuesta de los alumnos ante los conflictos sabremos si éstos
consiguieron mejorar sus habilidades en RC y deducir si se trataba de disputas
inherentes a las interrelaciones humanas o seguían siendo un problema de
convivencia.

La Figura 65 ilustra que los alumnos aprendieron a manejar las situaciones conflictivas
constructivamente, ya que las resoluciones predominantes fueron las próximas a la
"mediación con ayuda del maestro" (17,65%) o al "diálogo y la negociación autónoma"

447
 Capítulo 8

(15,68%). Asimismo, disminuyeron las resoluciones negativas hasta el punto de

desaparecer las agresiones físicas. También cabe mencionar que el recurso de
"ignorar el conflicto u eludirlo", el "pedir disculpas" y el "pedir ayuda a un compañero
para negociar" aumentaron significativamente respecto a la primera recopilación de
datos. Por otra parte, mientras que la primera vez que se aplicó la observación no
participante se recogieron un 15,73% de "agresiones verbales" en este momento se
redujeron hasta el 5,88%; el mismo fenómeno también se repitió en las categorías
"discutir" y "reconducción por parte del maestro" que pasaron de porcentajes
superiores al 10% a un escaso 1,96%. No obstante las resoluciones negativas más
frecuentes fueron "quejarse" (7,84%) o agredir gestual o verbalmente (5,88).

Figura 65. Comparación entre fases de las resoluciones de los conflictos

Una de las variables que Ruiz Omeñaca (2014) estudió en su tesis fue la perspectiva
de los alumnos en la RC tanto hipotéticos como reales. Con los resultados obtenidos
llegó a la conclusión de que los estudiantes, durante la aplicación de un programa de
desarrollo moral y educación en valores, desestimaron la elusión, la imposición o la
cesión como alternativa para afrontar supuestos conflictos y optaban por la
negociación, la colaboración y la búsqueda de ayuda externa. Por lo que respecta al
arbitraje, la conciliación o la mediación no obtuvieron datos y el alejarse del conflicto
fue la opción más seleccionada en el caso de no llegar a acuerdos (Ruiz Omeñaca,
2014). En relación a los conflictos reales, aunque una mayoría de los alumnos
aludieron a la inexistencia de conflictos, se recogieron evidencias de que la

448
 Resultados y discusión de la investigación

negociación fue la respuesta predominante, seguida de la mediación con ayuda del

maestro y la cesión (Ruiz Omeñaca, 2014). El estudio de Escartí et al. (2006), también
mostró que después de la aplicación del programa TPRS el alumnado redujo
drásticamente las conductas agresivas que implicaran violencia física o verbal.
Asimismo, la aplicación de dinámicas de autoevaluación que aplicamos en cada
sesión colaboró en la autorregulación del alumnado y le ayudó a "canalizar las
reacciones emocionales en comportamientos constructivos y de responsabilidad"
(Escartí et al., 2006, p. 393).

El segundo nivel de análisis bajo las categorías "resoluciones positivas", "neutras" o

"negativas" mostró más claramente las diferencias entre el inicio y el final de I-A.
Mientras que en el periodo de planificación casi el 60% de los conflictos concluían
negativamente sólo el 21,6% lo hacían hacia el final de la intervención, puesto que se
pasó de un escaso 12% de resoluciones positivas a un 55%. Este aumento de las
resoluciones positivas evidenció que los estudiantes además de adquirir habilidades
como el autocontrol para no generar conductas violentas, mejoraron sus habilidades
comunicativas porque fueron capaces de hablar respetuosa y asertivamente y de
escuchar, a la vez que fueron creativos para llegar a soluciones válidas para las dos
partes discrepantes. En cuanto a las resoluciones neutras, que implicaban eludir el
conflicto, ceder, dejar de participar, dialogar sin consenso o la reconducción por parte
del maestro, se mantuvo la tendencia del inicio del proceso con un porcentaje cercano
al 25% (Figura 66).

Figura 66. Comparación entre fases de las resoluciones de los conflictos agrupadas

449
 Capítulo 8

Estos resultados evidencian el cambio sustancial que hubo entre las resoluciones de
los conflictos dados en la fase de diagnóstico y en la fase de implementación. Esta
dinámica evidencia que la vinculación del trabajo de la CSC desde la tutoría y la EF
fue fructífero, ya que todo y que en las sesiones de EF existieron conflictos, el
alumnado demostró que después de todo el proceso didáctico era capaz de
gestionaros positivamente y reducir las conductas negativas. Así pues, los resultados
demuestran que el alumnado asimiló respuestas transformadoras para afrontar el
conflicto (Capllonch, 2008-2011) y que el programa consiguió resultados similares a
otros que integran en el currículum las habilidades en RC o se centran en la mediación
(Álvarez, González, & García, 2007; Ashby & Neilsen-Hewett, 2012; Díaz Aguado,
2002a; Prud'homme, 2012; Roberts et al., 2007; Selfridge, 2004; Stevahn, 2004).

Por último, dentro del apartado de los resultados de la observación no participante

exponemos los de la variable conductas prosociales. Como ya hemos apuntado en la
descripción del contexto de las conductas registradas, las conductas prosociales
aumentaron significativamente en la fase de acción. Este dato ya denotó los avances
de la CSC del alumnado, así que lo interesante fue estudiar qué comportamientos
positivos prevalecieron por encima de otros. Del total de las 72 conductas prosociales
observadas el 23,3% estuvieron relacionadas con dinámicas de ayuda entre los
compañeros, el 11,15% con el reconocimiento de los errores y el 9,7% con colaborar
activamente en las tareas propuestas. Con porcentajes cercanos entre el 8% y el 5%
se dieron conductas como: reflexionar sobre los hechos sucedidos en la sesión,
animar a los compañeros, participar en la toma de decisiones, dar las gracias, valorar
a los compañeros, ofrecerse voluntario o ayudar a los compañeros que se han hecho
daño. Categorías como valorar el cumplimiento de las normas (4,2%) y cuidar del
material (2,6%) fueron las conductas prosociales menos frecuentes (Figura 67). Por
último, cabe destacar que en esta fase, a diferencia de en la observación inicial, sí que
se recopilaron conductas relacionadas con cada una de las 12 posibilidades pre-
establecidas.

Otras de las variables estudiadas por Ruiz Omeñaca (2014) es la manifestación de

conductas y actitudes de prosocialidad por parte del alumnado. Mientras que en
situaciones hipotéticas los participantes destacaron la ayuda, acoger, mostrar
comprensión y cooperar; en situaciones reales los alumnos demostraron sobre todo
conductas de ayuda mutua en el aprendizaje de acciones técnicas (Ruiz Omeñaca,
2014). En cambio Escartí et al. (2006), detectó que para que cambie el
comportamiento de los alumnos se necesita aplicar programas de intervención de una

450
 Resultados y discusión de la investigación

duración considerable, ya que la tendencia de la variable ayudas se mantuvo lineal a

lo largo de una aplicación del TPSR en cuatro meses. No obstante, los alumnos
exhibieron conductas como ayudar al profesor en la distribución y la recogida del
material, presentarse voluntario para realizar una tarea, aportar ideas o dar ánimos a
los compañeros (Escartí et al., 2006).

Figura 67. Conductas prosociales. Fase de acción

La agrupación del segundo nivel de análisis coincidió con parte de los resultados de la
fase inicial, ya que predominaron las dinámicas prosociales hacia los compañeros que
reflejaban sentimientos prosociales y conductas de apoyo. El segundo lugar
predominaron actitudes de los alumnos que denotaban su predisposición hacia una
buena convivencia y por último, con un porcentaje ligeramente inferior se situaron las
conductas que mostraron que los estudiantes alcanzaron un buen nivel de
responsabilidad compartida y de cooperación ante las tareas (Figura 68). Esta
información confirmó que los alumnos mejoraron tres elementos importantes para
conseguir una buena convivencia en el centro ya que, además de preocuparse porque
todos se sintieran bien en el aula e implicarse en el proceso de aprendizaje,
demostraron que el grupo se había cohesionado al aceptar y valorar a todos los
compañeros desarrollando constantemente conductas de apoyo y ayuda hacía los
iguales. Múltiples investigaciones coincidieron en el predominio de conductas
prosociales relacionadas con la ayuda y apoyo a los compañeros en las sesiones de
EF después de programas de intervención para la mejora de la convivencia (Escartí et
al., 2006; Pardo & García, 2011; Ruiz Omeñaca, 2014)

451
 Capítulo 8

Figura 68. Conductas prosociales agrupadas. Fase de acción

Para concluir este apartado de resultados de la observación no participante queremos

mostrar la Figura 69 como ejemplo del drástico cambio conseguido en el número de
conductas prosociales dadas antes y después de la intervención. Así pues, con el
programa de intervención conseguimos resultados similares a los de otros estudios
(Brodeski & Hembrough, 2007; Gil Madrona et al., 2014; Goudas & Magotsiou, 2009;
López Martín, 2000; Norlena & Mohd, 2010; Pichardo et al., 2008; Urbano, 2008;
Wang & Sugiyama, 2014) que fomentaron el desarrollo de las habilidades sociales de
los alumnos.

Figura 69. Comparación entre fases de las conductas prosociales agrupadas

452
 Resultados y discusión de la investigación

A modo de síntesis de los resultados de la observación no participante final cabe

afirmar que las dinámicas de convivencia en las sesiones de EF cambiaron
notoriamente por el aumento de las conductas prosociales manifestadas por los
alumnos y por su mejora en la gestión de los conflictos. No obstante, también hemos
de mencionar constantes con el inicio del proceso de investigación, como el factor de
que las conductas vinculadas al conflicto fueran dadas entre un porcentaje más
elevado de varones o que los hechos dados en las actividades y las diferencias por
diversas razones fueran las causa más frecuentes de los conflictos.

A continuación, exponemos los resultados de un instrumento de recogida de datos que

no estuvo incluido en el diseño original de la investigación. Se trata del recurso del
recurso del ranking sociométrico, surgido de una propuesta de la comisión de
convivencia, que nos aportó información cuantitativa que apoyó la hipótesis de que el
grupo había aumentado su cohesión y aceptación de los compañeros.

8.1.3. Ranking sociométrico

La aplicación del ranking sociométrico tuvo el objetivo de valorar las relaciones

existentes entre los alumnos del grupo clase desde el propio punto de vista de los
estudiantes. Asimismo, permitió reconocer el grado de aceptación de cada alumno por
el resto de sus compañeros y detectar tanto los líderes del grupo, como los posibles
alumnos rechazados por el resto de sus iguales (Barba, 2010; Díaz Aguado, 2002a;
Pujol & Cacho, 2013).

El instrumento se aplicó al inicio de la intervención didáctica durante una sesión de

tutoría del primer trimestre del curso 2012-13 y al finalizarla durante otra sesión del
mes de junio. Estas clases constaron de una primera parte en que se administró el
ranking en formato papel para preguntar, directa e individualmente, a los alumnos
como se relacionaban con cada compañero y una segunda parte de debate, en que se
reflexionó sobre cómo creían que se relacionaban entre ellos (Anexo 4). En la primera
parte, los estudiantes tenían que contestar a la pregunta ¿cómo te relacionas con cada
compañero? en una escala que incluía los ítems: muy mal, mal, regular, bien, muy
bien. Contestaron marcando con una X en una tabla como la que muestra la Figura 70.

453
 Capítulo 8

Figura 70. Ficha tarea ranking sociométrico

Para el análisis de este instrumento se empleó un cuadro matriz en formato Excel, que
mostramos en el Anexo 21. En esta matriz de datos se convirtieron las valoraciones de
los alumnos a una escala numérica graduada del 1 al 5, siendo 1 muy mal, 2 mal, 3
regular, 4 bien y 5 muy bien. Esta escala permitió calcular una puntuación para cada
estudiante y una general para el grupo clase y comparar los resultados al inicio y al
final del programa. Así pues, esta información aportó datos sobre los cambios surgidos
en las interrelaciones del alumnado después de la acción didáctica.

Al principio de la intervención el grupo consiguió una media de 3,28 puntos; esto indicó
que los alumnos en general tenían un grado de aceptación catalogado dentro del
indicador regular, pero cercano al valor mal. En esta fase previa a la intervención ocho
alumnos obtuvieron medias dentro de la franja de mal valorados, 14 dentro de la de
regular y solamente 2 fueron aceptados por la mayoría de iguales llegando al indicador
bien. Esto nos demostró que existían 2 alumnos referentes en el aula y que 8 vivían
frecuentemente conflictos, que les llevaban a relacionarse negativamente con los
demás.

En la segunda aplicación del instrumento la media del grupo aumentó 58 centésimas

hasta llegar a 3,86 puntos; este valor continuó dentro del rango del indicador regular

454
 Resultados y discusión de la investigación

pero esta vez, estaba más cerca de una apreciación positiva de las relaciones
personales dentro de la clase. Como muestra la Figura 71 al final de la intervención los
alumnos únicamente valoraron que se relacionaban mal con un compañero y todos
aquellos que anteriormente estaban dentro de este indicador mal se redistribuyeron
entre los valores regular y bien. Asimismo, queremos señalar que en este momento los
alumnos valorados dentro del rango bien llegaron a la suma de 11 personas.

Muy bien

Bien 37%
8,30%

Regular 58%
58%

Mal 4,10%
33%

Muy mal

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Setiembre Junio
Figura 71. Porcentajes valores medios ranking sociométrico

Entre los estudiantes ninguno empeoró su valoración respecto la fase inicial y tres
niños y una niña mejoraron sus valoraciones en más de un punto. También vale la
pena indicar que estos cuatro alumnos, concretamente destacaron al principio del
programa por tener habitualmente conflictos con los compañeros y gestionarlos a
través de agresiones verbales o físicas. En el caso de la chica, podemos decir que
recurría a la creación de rumores y a la exclusión de algunas compañeras cuando
tenía un problema. Estos comportamientos fueron cambiando a lo largo del curso y
como señalan los resultados del ranking sociométrico mejoró su nivel de aceptación
dentro del grupo. Por otro lado, hemos de mencionar que el alumno que continuaba
estando dentro del valor mal era un alumno absentista que raramente asistía a clase y
que cuando lo hacía tenía dificultades para integrarse en las tareas por sus dificultades
de aprendizaje. La Figura 72 ilustra el incremento de la puntuación individual de cada
niño y es una evidencia más de las mejoras conseguidas con el programa de
intervención. El alumnado mejoró sus capacidades para resolver los conflictos
pacíficamente y para integrarse en la vida social del grupo y ello les llevó a ser más
valorados dentro de la comunidad.

455
 Capítulo 8

5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
IH

JR

GT
JA

JP
LJ
AJ
NC

AR
EL
ML
LG

YM

LM
YM
AM
MCM
CA

MP

FS

DS

MV
AS
MAS
Setiembre Junio

Figura 72. Valoración individual de los alumnos en el ranking sociométrico

Barba (2010), en el contexto de la escuela rural investigó si existían diferencias

significativas en la cohesión de dos grupos después de llevar a cabo una UD de
acroesport basada en el aprendizaje cooperativo o en la asignación de tareas. Los
datos de su ranking sociométrico fueron similares a los nuestros, ya que en el grupo
que aplicó el aprendizaje cooperativo aumentó la aceptación de todos los alumnos en
0,5 puntos; en cambio en el que aplicó la asignación de tareas la valoración bajo en
0,33 centésimas (Barba, 2010). Pujol (2007), también administró un ranking
sociométrico para evaluar los efectos en la cohesión de grupo después de aplicar su
programa BdTE. La valoración global del grupo sólo se incrementó una décima, pero
el 87% de los alumnos que realizaron los intercambios mejoraron su valoración.

Después de exponer los resultados del ranking sociométrico, damos paso a desarrollar
el otro instrumento de recogida de datos que surgió de la comisión de convivencia: el
cuestionario al profesorado.

8.1.4. Cuestionario dirigido al profesorado

El cuestionario dirigido al profesorado fue otro de los instrumentos cuantitativos

aplicados durante la fase de planificación de la I-A. La propuesta de administrar un
cuestionario al equipo docente del centro surgió de la comisión de convivencia y tenía
por objetivo hacer partícipe al resto del claustro del diseño de la intervención didáctica.
Así pues, la información recogida con el cuestionario sirvió por un lado, para priorizar
los contenidos a trabajar en las sesiones de tutoría considerando la opinión del
profesorado y por otro lado, estudiar la disposición de los tutores para aplicar el
programa. Asimismo, con la administración del cuestionario nos acercamos a la idea

456
 Resultados y discusión de la investigación

de Flecha y García Yeste (2007), que consideran que para prevenir la aparición del
conflicto es necesario que toda la comunidad educativa participe en un diálogo que
desvele posibles causas y orígenes de los problemas, para evitarlos.

El cuestionario estuvo formado por tres variables: datos sobre la muestra, priorización
de contenidos e intención de aplicación. A pesar de que el cuestionario fue anónimo,
en la primera variable recogimos información referente al nivel educativo en que se
impartía clase y en el caso de los tutores, el curso al que estaban asignados. En la
segunda variable se presentó un listado de contenidos relacionados con las diferentes
dimensiones de la CSC y los docentes marcaron los que consideraron prioritario. En la
tercera variable los docentes contestaron entre las opciones "sí" o "no" para mostrar
su predisposición a la hora de aplicar el programa en futuros ciclos de I-A. Una vez,
expuesta la estructura del instrumento damos paso a exponer sus resultados y a
mencionar que en el Anexo 3 se muestra un ejemplar del cuestionario dirigido y en el
Anexo 20 el informe con los resultados completos.

El cuestionario se administró a una muestra de 48 docentes de las tres etapas

educativas del centro. Del total de la muestra el 23% era de EI, el 37,5% de EP y el
39,5% de ESO (Figura 73).

Figura 73. Distribución de la muestra según la etapa educativa

Asimismo del total de los docentes que contestaron el cuestionario el 60% ejercían el
cargo de tutor de algún grupo y el 40% era especialistas de una asignatura. En la
Figura 74 vemos la distribución de los tutores según el ciclo de la etapa educativa.

457
 Capítulo 8

Figura 74. Distribución de los tutores según el ciclo

Después de describir la muestra que respondió el cuestionario, iniciamos la exposición

de los resultados de las dos variables planteadas. La primera variable estaba
relacionada con la priorización de los contenidos de las sesiones de tutoría y se le
dedicó una pregunta, que como ya se ha indicado ofrecía un listado de contenidos
relacionados con aspectos de la CSC. Este listado surgió de una primera priorización
realizada por la comisión de convivencia a partir de las necesidades del alumnado y
organizó los contenidos en cuatro ámbitos: autocontrol, convivencia, hábitos y
orientación académica. A continuación en la Tabla 51 exponemos estos contenidos
seleccionados según su bloque correspondiente.

Tabla 51
Contenidos a priorizar en las sesiones de tutoría

¿Qué contenidos priorizarías en la sesiones de tutoría?

Orientación
Autocontrol Convivencia Hábitos
académica
- Autoestima y - Diálogo y comunicación - Hábitos de - Orientación
seguridad - Respeto y cumplimiento de las trabajo educativa
- Empatía normas - Trabajo
- Autogestión - Cohesión de grupo cooperativo
- Asertividad - PyRC
- Acosos escolar

Del análisis de las respuestas del cuestionario (Figura 75) se concluyó que la mayor
parte del profesorado del centro consideró que la PyRC (10,7%), el respeto y
cumplimiento a las normas (10,7%) y el diálogo y la comunicación (10,3%) eran los
tres contenidos prioritarios a trabajar con los alumnos. Puesto que estos tres

458
 Resultados y discusión de la investigación

contenidos se incluyeron dentro del bloque de convivencia, se podría afirmar que

alrededor del 30% de las respuestas destacaron la necesidad de que el alumnado
aprendiera a gestionar sus conflictos, a cumplir las normas y a comunicarse. Este dato
se puede vincular a que los docentes catalanes perciben que la causa de los conflictos
escolares mayoritariamente son la infracción de las normas de aula o de centro, las
conductas disruptivas, los problemas de convivencia entre etnias y los conflictos
vividos entre alumnos de incorporación posterior al centro (Felip, 2013).

En segundo término, con porcentajes inferiores al 10%, se situaron contenidos de los

bloques de autocontrol, convivencia y hábitos de trabajo. Dentro del bloque autocontrol
la "autogestión" y la "autoestima y seguridad" alcanzaron un 9,7% de las respuestas y
la "empatía" un 8,3% seguida de la "asertividad" con un 7%. Los contenidos
secundarios del apartado convivencia fueron la "cohesión de grupo" (8,7%) y el "acoso
escolar" (6,35%). En cuanto a hábitos, "los de trabajo" y "trabajo cooperativo"
alcanzaron porcentajes cercanos al 8%. En último término encontramos los valores
"acoso" y "orientación académica". En relación al acoso escolar, se podría entender
que los docentes no percibían el bullying como un problema en el centro, puesto que
no lo tuvieron en cuenta en sus respuestas. Este dato coincide con la reducción de los
casos de maltratos escolares entre iguales en el contexto catalán (Departament
d’Interior Relacions Institucionals i Participació Departament d’Educació, 2006). En
relación a la orientación académica sólo se seleccionó por los docentes del último
curso de secundaria, ya que es un momento en que el alumnado debe considerar sus
opciones para seguir formándose en el futuro.

Figura 75. Priorización de contenidos de la CSC según los docentes

459
 Capítulo 8

Dados estos resultados, podemos señalar que los docentes consideraron que para
mejorar el clima escolar era prioritario que los alumnos adquirieran habilidades
relacionadas con los bloques de contenidos convivencia (46%) y autocontrol (34%)
(Figura 76).

50 46,8

40 34,78

30

20 17,1

10
1,34
0
Autocontrol Convivencia Hábitos Orientación
académica

Figura 76. Priorización contenidos de la CSC por bloques

En relación a la variable disposición para aplicar el programa tal y como muestra la

Figura 77, el 77% del total de la muestra se mostró dispuesto a usar con su alumnado
el material didáctico elaborado por la comisión de convivencia. A pesar del buen
pronóstico de esta cifra, es necesario tener presente que si en futuros ciclos de la I-A,
se quisiera ampliar la experiencia a otros grupos y se siguiera con el mismo equipo
docente, cuatro grupos del centro estarían comprometidos porque un 8% de los
docentes que rehusaron el programa eran tutores. En este sentido, queremos apuntar
que el centro tiene una alta movilidad del personal docente curso tras curso y ello
podría ocasionar problemas en la implicación y formación del profesorado y en la
gestión de la tutoría (Felip, 2013).

Figura 77. Predisposición aplicación intervención didáctica según son tutores o no

460
 Resultados y discusión de la investigación

Una vez expuestos los resultados del cuestionario dirigido al profesorado, concluimos
la exposición de los datos cuantitativos y abrimos un nuevo bloque para desarrollar los
resultados cualitativos. Estos datos completarán las evidencias de naturaleza
numérica presentadas y permitirán entender mejor cómo fue proceso de acción y
cómo evolucionó la CSC y las habilidades en RC del alumnado.

8.2. Resultados cualitativos

8.2.1. Resultados obtenidos durante la fase de acción-observación

Como en toda I-A paralelamente a la acción se llevó a cabo un proceso sistemático de

observación, que justifica que dediquemos un apartado a presentar los resultados
cualitativos (Pérez de Guzmán et al., 2011). La observación permitió registrar
evidencias de los resultados obtenidos y reflexionar sobre los avances conseguidos en
el clima de convivencia del aula. Además, queremos recalcar que puesto que la acción
didáctica fue aplicada por la misma maestra-investigadora se necesitó de instrumentos
prácticos y ágiles que no impidieran el funcionamiento normal de las clases. Asimismo,
entendimos que para demostrar las mejoras logradas con el programa, se debían
tener en cuenta otros puntos de vista, además del de la investigadora. Por esta razón,
se recopilaron datos procedentes de los alumnos y de docentes que interactuaban con
el grupo que recibió la acción o bien que estaban implicados en la I-A.

Así pues, los instrumentos aplicados buscaron comprobar la mejora educativa

conseguida y constatar el grado de consecución de los objetivos de la investigación
(Aranguren, 2007; Latorre, 2003). Tal y como muestra la Figura 78, las técnicas de
recogida de información cualitativas aplicadas durante la fase de observación fueron la
observación no participante de la maestra-investigadora registrada en el diario del
maestro, el análisis de contenido de documentos como las actas de evaluación
trimestrales (Anexo 12) y las actas de las reuniones de la comisión de convivencia
(Anexo 11) para reflejar la visión de otros docentes y el diario de la clase para tener en
cuenta la percepción de los alumnos (Anexo 9).

Análisis documentos

Observación no participante
- Visión maestros imparten docencia
en el grupo: Actas de evaluación
- Visión maestros colaboradores en la
Visión maestra-investigadora: diario
I-A: Actas comisión de convivencia
maestro
- Visión alumnado: Diario de clase

Figura 78. Técnicas de recogida de información según la visión que integran

461
 Capítulo 8

La observación participante fue un instrumento que se aplicó con el fin de conseguir

descripciones detalladas de las conductas dadas entre el alumnado dentro de las
sesiones del programa de intervención. En concreto se registraron descripciones de
los conflictos dados en las clases de EF, especificando sus causas y resoluciones, y
descripciones de las conductas prosociales desarrolladas espontáneamente por los
alumnos. Asimismo, en estas descripciones el investigador también añadió la
interpretación de los hechos y los avances del alumnado en relación a la RC y al
trabajo cooperativo.

Por otro lado, también fue objeto de la observación participante el registro de

información relacionada con: el funcionamiento de las sesiones propuestas en tutoría y
en EF, posibles cambios en la programación de la intervención, dificultades
encontradas en la aplicación y propuestas de mejora del plan de acción.

El diario del maestro, que encontramos es el Anexo 8, lo formaron tres documentos

Word correspondientes a cada trimestre del curso escolar. En total se recopilaron 98
entradas: 60 correspondientes a cada una de las sesiones de EF, 30 de las sesiones
de tutoría y 8 referentes a otras actividades del centro como las salidas, las
celebraciones o el apadrinamiento lector. Cada entrada del diario incluía la fecha, la
UD a la que se dedicaba la sesión, los objetivos y contenidos tratados, las tareas
principales y los hechos observados.

Los resultados de la observación participante, recogidos en el diario del maestro, y las

tres actas de evaluación trimestrales, el diario de clase de los alumnos y las 20 actas
de las reuniones de la comisión de convivencia se analizaron con el software QDA
Miner v4.1.19. Con este programa se llevó a cabo un primer análisis deductivo que
partió de las categorías: A. Diseño y aplicación del programa de intervención,
Superación de los conflictos y C. CSC. Este sistema de categorías permitió agrupar y
simplificar toda la información acumulada en el trabajo de campo y presentar los datos
de forma coherente y ordenada en informes específicos de cada instrumento (Anexos
22-25), para después dar paso a un segundo nivel de análisis inductivo en el que
emergieron subcategorías más específicas para extraer nuevos significados y
establecer relaciones entre los diferentes documentos. De este modo, se pudo
comparar la perspectiva de los diferentes agentes implicados en el proyecto y dar
respuesta a los objetivos de la investigación.

462
 Resultados y discusión de la investigación

A continuación, se presentan los resultados cualitativos de la fase de observación

dedicando un apartado a cada categoría fijada. De esta forma, detallaremos las
evidencias obtenidas de cada una de las subcategorías expuestas en la Tabla 52. Por
otra parte, a lo largo del desarrollo de los resultados de algunas categorías también
triangularemos la información conseguida con los diferentes instrumentos cuantitativos
y cualitativos.

Tabla 52
Categorías de análisis de contenido de la fase de observación (elaboración propia)

Categoría Subcategorías Documentos

A. Diseño y - Actas comisión convivencia
A1: Diseño
aplicación del - Actas evaluación
A2. Fortalezas
programa de - Diario del maestro
A3. Debilidades
intervención - Diario alumnos
- Diario maestro
B. Superación de B1. Causas de los conflictos - Diario alumnos
los Conflictos B2. Resoluciones de los conflictos - Actas comisión convivencia
- Actas evaluación
C1. Predisposición hacia una buena
convivencia - Diario maestro
C2. Responsabilidad compartida y - Diario alumnos
C. CSC
cooperación - Actas comisión convivencia
C3. Sentimientos prosociales y conductas - Actas evaluación
de apoyo

Antes de iniciar la presentación de los resultados, queremos explicar que cada

documento analizado está codificado con el siguiente sistema: las dos primeras siglas
se refieren al documento, las dos siguientes a la categoría del fragmento y después de
la coma encontramos el número de fragmento codificado dentro de esa categoría en
los informes de cada instrumento (Anexos 23-24) En la Tabla 53 encontramos una
leyenda de todos los códigos empleados.

Tabla 53
Leyenda del sistema de codificación empleado (elaboración propia)

Documento Código categoría Nº Fragmento/Perspectiva

DM: Diario Nº: número del párrafo codificado
_PI+: Programa de intervención, fortaleza.
maestro bajo esa categoría.
_PI-: Programa de intervención, debilidad.
DA: Diario _A: Esta sigla significa que es un
_C: conflictos
alumnos fragmento del diario del maestro
_RC: Resolución conflictos
AE. Acta que hace referencia a la
_CSC: Habilidades CSC
evaluación perspectiva de un alumno.
_R: Resultados previos discutidos en la
AC: Acta _I: Esta sigla significa que es un
comisión
comisión de fragmento del diario del maestro
_D: Diseño
convivencia que hace referencia a la
_EF-T: Conexión EF y tutoría
perspectiva del investigador.

Asimismo, cabe mencionar que ciertos párrafos se han modificado para corregirlos

463
 Capítulo 8

gramaticalmente y que cuando un documento refleje la opinión de alumnos o docentes

sólo encontraremos las siglas de su nombre para respetar el anonimato.

Los primeros resultados expuestos son los relacionados con el programa de

intervención porque con su diseño y desarrollo se establecieron los cimientos que
permitieron conseguir los objetivos de aprendizaje y de la investigación.

A. Diseño y aplicación del programa de intervención

El primer objetivo de la investigación fue diseñar y aplicar una intervención didáctica

desde las áreas de EF y tutoría que favoreciera la adquisición de las habilidades de la
CSC. Puesto que nos movimos dentro de la metodología de I-A tuvimos claro que
dentro de la fase de acción, además de observar también reflexionaríamos para
mejorar aspectos de la intervención didáctica que consideramos que fallaban. Por lo
tanto, pese a que sólo presentamos un ciclo de I-A, no quiere decir que no se hicieran
pequeñas modificaciones nacidas de la observación y la reflexión.

En este sentido, pensamos que es interesante fijar la categoría diseño y programa de

intervención para exponer los resultados relacionados con el diseño, destacar las
fortalezas y debilidades detectadas durante su desarrollo, detectadas tanto por la
investigadora, como por la comisión de convivencia o los alumnos, y apuntar las
conexiones entre la tutoría y la EF.

A1. Diseño del programa de intervención

La categoría diseño del programa de intervención nos permite entender cómo se

desarrolló la programación de la acción didáctica dentro de la comisión de convivencia
y valorar como funcionó el proceso de I-A. A pesar de que el proceso de creación del
programa fue propio de la fase de planificación de la I-A, exponemos los resultados
dentro de la fase de acción porque su despliegue no se limitó al tercer trimestre del
curso 2011-12, sino que se alargó durante algunas reuniones de la comisión de
convivencia incluidas en la fase de acción y observación.

Antes de empezar con la programación didáctica, desde la comisión de convivencia se

reflexionó sobre cómo se trataban los conflictos dentro del centro educativo y cómo se
contemplaban en sus documentos. En relación a esta idea, son diversos los autores
que señalan que antes de iniciar un programa para la mejora de la convivencia se

464
 Resultados y discusión de la investigación

debe revisar el clima del aula, las intervenciones que se han llevado a cabo y la misma
organización del centro (Álvarez et al., 2007; Torrego et al., 2006). De este análisis, la
comisión esencialmente concluyó que los documentos de la escuela no estaban
adaptados a la realidad del centro, que no existía el documento del plan de
convivencia y que los maestros no tenían unas pautas claras a la hora de actuar ante
los conflictos:
Existe una incoherencia en el Reglamento de Régimen Interno, hay un apartado en el que se habla
de los derechos y obligaciones del alumnado extraído directamente del Decret 142/2007 y por
otro lado, existe un anexo en el que se recogen un conjunto de conductas disruptivas clasificadas
según se consideran leves y graves. Asimismo, para cada tipo de conducta se describen las
medidas de actuación y las sanciones disciplinarias. Este documento no es conocido por todo el
claustro y por lo tanto, no tiene ni vigencia ni aplicación. En este documento de gestión del
conflicto, valoramos positivamente que el primer paso de actuación siempre es una reflexión,
pero también consideramos que las sanciones no siempre son adecuadas. (AC_D, 1)
DT: Es muy importante que todos vayamos a una, pero para ello todos hemos de tener muy claro
cómo actuar ante los conflictos y no lo tenemos. Cada uno valora las conductas de los alumnos
bajo diferentes raseros y lo que es grave para un maestro para otro no tiene importancia. Por ello,
será importante la creación del protocolo de actuación. (AC_D, 2)

Una vez concienciados de que en el centro no existía una línea de actuación ante los
conflictos o para la mejora de la convivencia, desde la comisión se decidió crear un
protocolo de mediación para que el alumnado experimentase como solucionar los
conflictos con o sin ayuda, y así se concienciara de las ventajas de la negociación, la
cooperación y la mediación a la hora de encontrar soluciones positivas para todas las
partes cuando se da un conflicto (Álvarez et al., 2007; Tuvilla, 2004).
Desafortunadamente el protocolo de mediación no se consolidó entre el profesorado;
así que podríamos afirmar que fue una medida que sólo tomaron los docentes más
implicados en la investigación y que faltó apoyo de la dirección.
Los pasos del protocolo de mediación son: calmar a las partes implicadas en el conflicto, si es
necesario les daremos un momento para lavarse la cara y aplicaremos técnicas de relajación. Si se
da en el transcurso de una clase se les pedirá que cuando el resto estén trabajando o antes de
bajar al patio se queden para solucionarlo. Si estamos en clase se irá al rincón de la mediación y
cada uno se sentará en una silla. Cuando estén en la silla de la oreja escucharán y cuando estén en
la de la boca hablarán. Después de la primera exposición intercambiarán sus lugares y escucharan
la otra versión. El maestro podrá hacer las preguntas que considere para aclarar dudad o recalcar
comportamientos. El maestro pedirá que propongan soluciones y si las dos partes están de
acuerdo se aplicarán. Si los alumnos no proponen soluciones el maestro propondrá la solución. Al
día siguiente se hará un seguimiento del conflicto. Poco a poco se podrá introducir la figura del
mediador alumno con la ayuda del maestro. Si el conflicto se da en el patio se utilizarán los petos
de mediación en lugar de las sillas. (AC_D, 5)
Después de debatir que el protocolo de actuación ante los conflictos no se aplica por el
profesorado, AR explica que se siguen adoptando medidas disciplinarias sancionadoras, cómo
expulsar dos días a secundaria a alumnos de CI o CM. Por lo tanto, vemos que toda la revisión del
RRI y el protocolo de mediación no están siendo implantados. SM como coordinadora de
secundaria reconoce que desde la junta directiva están desbordados y que este tipo de sanciones
son más rápidas de aplicar. DT: Considero que la connivencia en el centro es mucho más

465
 Capítulo 8

importante que la gestión administrativa y por lo tanto también debería ser una prioridad de la
dirección. Si no vamos todos a la una fracasaremos de nuevo. (AC_D, 8)

Después de crear el protocolo de mediación se recalcó la importancia de las normas

de aula para favorecer el buen clima de convivencia. Asimismo, toda la comisión
estuvo de acuerdo en que las normas debían surgir del alumnado y ser aprobadas
dentro de un proceso democrático. Diversos autores defienden este tipo de
actuaciones porque consideran que vinculara el reglamento con la vida de los alumnos
y favorecerá el conocimiento de las normas del centro y la transformación de las
conductas a eliminar (Aubert et al., 2004; Bickmore, 2006; Pérez de Guzmán et al.,
2011; Proyecto Atlántida, 2005; Prud'homme, 2012; Sari et al., 2008; Tuvilla, 2004).
DT: algunos niños se portan mal porque nadie les ha enseñado cómo portarse bien. En casa no
tienen límites y ese comportamiento se traslada al aula. AC: por eso será importante que sean
conscientes de que existen unas normas que sirven para regular el comportamiento. (AC_D, 9)
NM: si queremos potenciar los procesos democráticos, que mejor que empezar por la propia
normativa de aula. La idea sería que ellos hicieran una propuesta de normas y después las votarán
para aprobarlas. (AC_D, 11)

La definición de las funciones de la comisión de convivencia fue importante, ya que

perseguimos que fuera una estructura de transformación educativa nacida del diálogo
y la reflexión. Las principales acciones que llevó a cabo fueron: programar y evaluar la
acción didáctica, revisar los instrumentos de campo cualitativos y cuantitativos, discutir
el funcionamiento de las sesiones, introducir propuestas de mejora, revisar y discutir
los logros conseguidos por el alumnado. Torrego et al. (2006), apoyó que para lograr
que la comisión se integrara en la esencia del centro escolar; la planificación,
desarrollo, control y evaluación de las estrategias y acciones puestas en marcha seria
clave. Además, para el buen seguimiento del proceso, se llevaron a cabo reuniones
periódicas para poner en común las experiencias en relación al programa y a los
conflictos cotidianos resueltos con mediaciones. Asimismo, Álvarez-García et al.
(2007) recalcó que las reuniones son un elemento que en su experiencia ayudaron a
que la comunidad educativa percibiera iniciativa, compromiso e implicación del
profesorado en la mejora de la convivencia, y ello repercutió en la propia mejora de la
situación.

Así pues, una de las funciones principales de la comisión fue programar las sesiones
de tutoría para que después la especialista de EF creara paralelismos entre ambas
áreas. Como se ha comentado en los resultados de la fase de planificación, se pasó
un cuestionario al profesorado para que colaboraran en la priorización de las
habilidades de la CSC que previamente la comisión estableció después de

466
 Resultados y discusión de la investigación

enriquecedores debates.
SM: añade que debemos ser conscientes de que para conseguir los objetivos educativos
relacionados con los contenidos de las diferentes áreas curriculares es necesario que el alumnado
pueda desarrollar de manera equilibrada sus habilidades sociales, comunicativas y emocionales.
(AC_D, 18)
Dentro de estas habilidades de la CSC serán muy importantes las habilidades comunicativas y la
gestión emocional. (AC_D, 15)
Proponemos como habilidades sociales a desarrollar con los alumnos los siguientes: PyRC, trabajo
cooperativo, habilidades comunicativas, autoestima y seguridad en uno mismo, empatía,
autogestión y autorregulación, acoso, cohesión de grupo y respeto y cumplimiento de las normas
y los hábitos de trabajo. (AC_D, 13)

Una vez fijamos los contenidos y objetivos de las sesiones de tutoría se temporizaron
y distribuyeron en los tres trimestres partiendo de las necesidades del grupo de
alumnos. En el anexo 14 se puede consultar las partes más relevantes de la
programación definitiva de la intervención, que corresponden a estas evidencias de las
actas de la comisión.
Durante el primer trimestre buscamos que el alumnado desarrollara su propia normativa de aula
para que se implicara y concienciará de la necesidad de mejorar el clima de convivencia y las
relaciones con los compañeros. Asimismo también empezamos a poner los cimientos para
cohesionar el grupo. (AC_D, 25)
En el segundo trimestre decidimos empezar a trabajar aspectos como la autoestima para que el
alumno se sienta seguro de si mismo y valore las diferencias entre las personas como una
genuinidad y riqueza. Después se fijaron unas sesiones de educación emocional para que los
chicos y chicas aprendieran a reconocer y controlar sus emociones ante diversas situaciones. Una
vez tratado el autocontrol decidimos fijar unas sesiones de pensamiento causal para que el
alumnado se diera cuenta de las consecuencias de sus actos y fomentar que pensaran antes de
actuar. Después este pensamiento causal y el autocontrol lo deberán aplicar en las sesiones de
diálogo asertivo y RC y en los debates planteados para trabajar valores como la tolerancia. (AC_D,
26)
Dentro del tercer trimestre se dedicarán cinco sesiones al aprendizaje cooperativo con el BdTE,
por lo que tan solo tendremos cinco sesiones a desarrollar, a su vez de esas cinco dos se dedicarán
a la visualización del documental Town of runners. Esta es una actividad programada con el
Institut Barcelona Esports y nos servirá para tratar los valores de la solidaridad y el esfuerzo. Por lo
tanto las tres sesiones restantes se distribuyen de la siguiente manera: una para trabajar el
diálogo asertivo y el debate, otra para hacer una asamblea y realizar de nuevo la actividad
evaluativa del ranking y una para evaluar el programa y cerrarlo con la actividad del puzle de la
clase. (AC_D, 28)

Después de programar las sesiones de tutoría, la maestra de EF planificó las UD de

EF y las puso en común con la comisión para que colaboraran en su desarrollo.
NM expone el paralelismo de las sesiones de tutoría y las UD de EF y toda la comisión da su
aprobación unánime después de añadir algunas variaciones aportadas por la comisión. Se
considera interesante tener en cuenta las motivaciones de los alumnos y cerrar la programación
en setiembre después de que los chicos propongan algunos contenidos de EF. (AC_D, 24)

Otro elemento que fijó la comisión fue la metodología didáctica a emplear a lo largo del
programa. La metodología aplicada persiguió los principios de la no-violencia mediante

467
 Capítulo 8

el respeto a uno mismo y a los demás para la mejora de la convivencia, la cohesión de

grupo para que el alumnado se sintiera integrado en un colectivo y estuviera orgulloso
de pertenecer a él (Tuvilla, 2004). Dentro de esta metodología también destacó la
importancia del diálogo y la cooperación. Boqué (2005b) en su obra, añadió que este
tipo de programas debían partir del diálogo vivencial y crítico, que incentivara la
interrelación y el compromiso de los grupos, en debates y dramatizaciones, para
disfrutar e integrar valores como la solidaridad, la cooperación, el pluralismo y la
democracia. La cooperación fue otro de los puntales de la metodología ya que
constantemente se fomentaron actitudes positivas como trabajar, reflexionar y debatir
en equipo. A su vez, partimos de las ideas de los referentes de la metodología
cooperativa, que defendieron que la creación de las condiciones idóneas del trabajo
cooperativo potenciaría el esfuerzo, razonamiento y aprendizaje de los miembros del
grupo y a su vez mejoren las relaciones sociales por una mejor adaptación psicológica
y una disminución de la competitividad (Johnson & Johnson, 1999).
También establecimos que las actividades debían basarse en actividades cooperativas donde
hubiera diálogos constantes en pequeño grupo, en los que todos tuvieran la oportunidad de
aportar ideas. Una vez obtenidas conclusiones en pequeño grupo, se pasaría a debatir los temas
en gran grupo, donde el maestro ejercería el rol de moderador. De este modo se practicarán
habilidades como: respetar los turnos de palabra, escuchar, dialogar tranquilamente, argumentar
sus ideas y respetar la diversidad de opiniones. (AC_D, 30)

A su vez, para nosotros la autoevaluación y coevaluación fueron un sistema que

favoreció la comprensión crítica y la autorregulación del alumnado. Desde la comisión
se entendió la autoevaluación como una estrategia que concienciaría a los estudiantes
de su dominio de las habilidades trabajadas tanto en el ámbito motor como social.
Distinguir los comportamientos esperados dejó claro a los estudiantes que se
esperaba de ellos y les permitió mostrar su responsabilidad e implicación en un
proceso de aprendizaje activo (Casey & Dyson, 2009; Escartí et al., 2006; Hellison &
Walsh, 2002; Sánchez-Alcaraz, 2014).
Entendemos que la autoevaluación y la coevaluación son esenciales en todas las UD de EF y las
tareas de tutoría para que el alumnado sea consciente de sus avances y de sus fallos. Creemos
que la autoevaluación sistemática también hará que los alumnos se impliquen en el proceso de
aprendizaje y en la mejora del clima de convivencia. (AC_D, 31)
Antes de empezar las tareas de acroesport les recordé que en la anterior sesión dijeron que
debían mejorar en: mantener el orden de las tarjetas, los roles de ayudantes y el intentar hacer la
figura mejor. Recuerdo su propuesta de ver en una foto la figura para mejorarla y les indico que
una vez estén listos para ejecutar la figura me avisen para que haga la foto. Así ellos mismo
pudieron evaluar su composición. (DM_PI+I, 79)
Hoy hemos hecho la última sesión de juegos del mundo y nos hemos autoevaluado. Yo creo que
he aprendido cosas del mundo y que todos nos hemos dado cuenta de que cada país tiene una
cultura con tradiciones diferentes e interesantes. (DA_ PI+, 11)

468
 Resultados y discusión de la investigación

Pese a la planificación inicial, a lo largo de la implementación del programa se dieron

modificaciones respecto al planteamiento original. Por un lado, hemos de mencionar
que aunque al principio pensamos en intervenir en los cuatro grupos de CS después
desde la misma comisión decidimos limitar la recogida de datos al grupo de quinto B.
Este cambio se dio porque el resto de tutores de CS entendieron que tenían otras
prioridades y no podían garantizar que hicieran el programa de tutoría en su totalidad.
NM: Dada la falta de implicación de los tutores de sexto decidimos limitar la recogida de datos a
los alumnos de quinto B. En este grupo podremos controlar la acción en las dos áreas y recopilar
datos de primera mano. (AC_PI-, 2)

Por el otro lado, después de arrancar con las sesiones de tutoría y EF tuvimos que
modificar algunas actividades porque percibimos que las tareas programadas se
alargaban demasiado y no asegurábamos el tiempo necesario para hacer asamblea
dentro de la misma sesión de tutoría o para cumplir con los hábitos higiénicos en EF.
En una investigación basada en el aprendizaje cooperativo también tuvieron
problemas con la gestión del tiempo de clase y llegaron a la conclusión de que la falta
de tiempo para desarrollar las tareas creaba frustración en los alumnos al no poder
terminar las actividades por tener que dedicar tiempo a los desplazamientos o a los
hábitos higiénicos (Casey et al., 2009). Asimismo, sus resultaros manifestaron que la
implementación de una nueva estrategia metodológica requería que el docente
dedicara mucho tiempo y trabajo a la planificación del trabajo de habilidades sociales
(Casey & Dyson, 2009). En este sentido Dyson y Rubin (2003), señalaron que la
aplicación de un programa basado en el aprendizaje cooperativo era compleja y
siempre se necesitaba de un proceso de adaptación por parte del docente y de los
alumnos. Además, reconocieron que las dificultades y los problemas iniciales de las
primeras sesiones de aprendizaje cooperativo podrían ser frustrantes para el maestro
(Dyson, 2001).
Dentro de la planificación se fijará una sesión al mes de asamblea para leer la libreta, cambiar los
cargos de clase, abrir turnos de palabra, etc. NM adelanta que en este primer trimestre a veces se
alargan las tareas programadas y no da tiempo de leer el diario de la clase o de establecer
diálogos con todo el grupo dentro de las sesiones de tutoría. A pesar de ello, no se ve como un
problema porque se está haciendo en la expresión oral de las sesiones de lengua castellana.
(AC_D, 35)
Algunas sesiones son demasiado largas y no da tiempo determinar con las tareas, hemos de
procurar dejar pocas actividades para poder profundizar en el diálogo del alumnado. Aún tenemos
que insistir en habilidades como la escucha y el respeto de los turnos de palabra. (AC_ D, 38)

Otro elemento que se introdujo a posteriori fue el BdTE, en las sesiones de tutoría y de
EF, para fomentar el aprendizaje entre iguales, mejorar la autoestima y crear nuevos
vínculos afectivos entre el alumnado. Este resultado, concuerda con los obtenidos en
la aplicación del BdTE en otros contextos, ya que también se consiguió favorecer la

469
 Capítulo 8

convivencia fomentando las relaciones interpersonales, los procesos de comunicación

y la mejora de los aprendizajes académicos y se logró incrementar la motivación,
autoestima y autoconcepto de los chicos (Pujol, 2007; Pujol & Cacho, 2009). Por otra
parte, Polvi y Telama (2000) consideraron que en el aprendizaje cooperativo
organizado en parejas de enseñanza recíproca favorecía conductas como: la
motivación para enseñar a los compañeros, apoyarles, animarlos, darles instrucciones
y propuestas para mejorar el rendimiento motriz y corregir los errores detectados.
Además, defendieron que la orientación metodológica durante el proceso de
enseñanza era más importante que el contenido en si y dedujeron que las
metodologías basadas en la interacción entre iguales eran igual de efectivas a la hora
de lograr objetivos motores (Polvi & Telama, 2000).
Se propone desarrollar el programa BdTE durante el tercer trimestre para fomentar el
aprendizaje entre iguales y reforzar la autoestima de los alumnos. NM explica en que consiste
el programa y como a todos les parece muy interesante se decide dedicar cinco sesiones de
tutoría del último trimestre y realizar las actividades previas al finalizar el segundo trimestre.
(AC_D, 36)

Después del primer trimestre, en la sesión de evaluación nos dimos cuenta de que no
habíamos previsto cómo hacer un buen traspaso de información entre la comisión y
los otros maestros que impartían clase en el grupo o con el resto del claustro. Para
remediarlo propusimos explicar una vez al mes el desarrollo del programa en las
reuniones de maestros por ciclos y una vez al trimestre exponer los resultados
provisionales en las reuniones de evaluación.
Algunos maestros creen que estaría bien hacer un seguimiento del programa fuera de la comisión
de convivencia. Se propone que en la próxima junta de evaluación se haga un traspaso de las
habilidades sociales trabajadas con los alumnos. (Acta Ev.1r Trim_PI-,2)
Algunos maestros de CS consideran que ha habido poco traspaso de información de los medidas
que estamos llevando a la práctica y ello ha hecho que no actuemos unitariamente. Por ello, se
propone que en la próxima junta de evaluación se explique mejor que hemos hecho en el
programa. AC comenta que como cada miembro de la comisión pertenece a un ciclo, una vez al
mes puede explicar en una reunión de ciclo los avances conseguidos y los objetivos propuestos.
(AC_ D, 39)

En cuanto a la supervisión de los instrumentos de recogida de datos y de evaluación

del alumnado, podemos afirmar que se hizo un buen trabajo desde la comisión de
convivencia. La labor del grupo fue revisar los instrumentos de campo cualitativos y
cuantitativos propuestos por la maestra-investigadora, pero se fue más allá porque de
la misma comisión de maestros vinculados al proyecto surgieron nuevas propuestas
de recogida de datos.
NM: expone que durante este trimestre dispondremos de la ayuda de un estudiante en prácticas.
Es un alumno del master actividad motriz y educación de la Universidad de Barcelona y nos
ayudará a llevar a cabo la observación no participante del final del proceso. Una vez presentado el
colaborador, revisamos con él la hoja de registro y las categorías establecidas durante la fase de

470
 Resultados y discusión de la investigación

diagnóstico. Nos explica que en las sesiones que ya ha observado todo ha funcionado bien y
decidimos no variar nada del instrumento. (AC_D, 53)
NM explica que le está funcionando bien el diario del maestro, pero que el planteamiento inicial
de escribir en clase notas de campo y después desarrollar el diario no le funciona. En clase no le
da tiempo de hacer notas de campo, por lo que después de terminar las clases, de la mañana o la
tarde, siempre se guarda unos quince o veinte minutos para explicar el funcionamiento de la
sesión en el diario y recoger los conflictos que se han vivido. Por lo tanto, se acuerda que se
desestiman las notas de campo. (AC_D, 49)
AC, AR, DT: Proponen pasar un cuestionario al profesorado para ver que ámbitos priorizarían y
valorar si en el futuro estarían dispuestos a aplicar el programa. Todos estamos de acuerdo, así
que diseñamos un pequeños cuestionario con tres variables: [Link] educativa en la que imparte
clase, 2. priorización de las habilidades sociales y [Link]ón para aplicar el programa.
Acordamos que pasaremos el cuestionario en la sesión de claustro de la semana que viene y
pasaremos los cuestionarios contestados a NM para que en la próxima sesión podamos presentar
los resultados. (AC_D, 41)
AC, DT y DT proponen el diario de la clase y lo establecemos como instrumento de recogida de
datos de los conflictos del día a día desde la perspectiva de los estudiantes. Los alumnos tendrán
un diario de clase donde podrán escribir siempre que quieran. En él podrán recoger sus
pensamientos y sentimientos y expresarse siempre que tengan un conflicto o estén felices y
quieran felicitar a un compañero. (AC_D, 43)

Una vez explicado cómo se desarrolló la acción didáctica dentro de la comisión de

convivencia vamos a dar paso a evidenciar los puntos clave del programa en el
siguiente apartado.

[Link] del programa de intervención

A lo largo del capítulo denominado programa de intervención hemos expuesto el

producto final conseguido después de toda la labor cooperativa de la comisión de
convivencia y en el apartado anterior hemos descrito cómo fue el camino para lograrlo.
Seguidamente, en este apartado destacaremos evidencias del buen funcionamiento
del programa y las claves de su éxito.

Como primera fortaleza del programa, queremos mostrar los pilares de la acción que
permitieron al alumnado llegar a la consecución de las dimensiones de la CSC
establecidas en la programación didáctica.

En la categoría de diseño del programa ya mencionamos la importancia de la

normativa de aula y ahora evidenciamos que se consiguió que el alumnado llegara a
construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores
democráticos. A lo largo del diario del maestro encontramos fragmentos que
demuestran que los alumnos fueron capaces de construir, valorar y tener presente su
propia normativa de aula y de EF. Ello demostró que el dar protagonismo a la voz del

471
 Capítulo 8

alumno en la creación de la normativa facilitó que fueran reconocidas y asumidas por

ellos, a la vez que favoreció la creación de unas condiciones para cohesionar el grupo
e incentivar su colaboración en la RC (Caballero Grande, 2010; Gossen, 2004; Sari et
al., 2008).
Les ha parecido muy interesante la idea de crear sus propias normas y han hecho una primera
propuesta. Se ha intentado que cada uno dijera una norma, aunque se repitiera. La idea es que
todo el mundo participe en el proceso. (DM_PI+I, 4)
Hoy ha sido el día para presentar las normas oficialmente. He hecho un cartel con todas las
normas y consecuencias que ellos propusieron y lo hemos colgado en una pared de clase, que han
decidido ponerle el nombre de rincón de la convivencia. AJ ha creído que sería interesante colgar
en este mural toda la información para que les ayude a recordar cómo comportarse bien. A todos
les ha gustado la idea. Una vez colgada la normativa la hemos votado una a una y se ha
conseguido una aprobación unánime. (DM_PI+I, 10)
Me ha dado pena, pero si no cumple las normas aplicaremos las consecuencias que creamos. (DA_
CSC, 1)

Además de implicarse en la creación de las normas, los estudiantes también

demostraron ser conscientes de que el cumplimiento de unas reglas favorecía el buen
clima de convivencia y evitaba los conflictos. Por lo tanto, para la mejora de la
convivencia es necesario el establecimiento y seguimiento de unas normas coherentes
para el alumnado (Del Rey et al., 2009; Ennis et al., 1999; Torrego et al., 2006).
Creo que hemos conseguido un cambio en el cumplimiento de las normas, no he de estar
recordándolas constantemente y ellos mismos reconocen cuando las infringen y aplican las
consecuencias. Se nota sobre todo en el momento de hacer las filas en orden para desplazarse
por la escuela. (DM_PI+I, 22)
Al subir al aula EL ha reconocido que ha subido las escaleras hablando y ha infringido la norma de
desplazarse por la escuela en silencio. JA como delegado le dice que debe cumplir con la
consecuencia de bajar y subir de nuevo las escaleras en silencio. (DM_PI+A, 17)
ML le dice a CA que debe cumplir la norma del juego y no salir del espacio delimitado, porque si
no cumplen las reglas no funcionan las actividades. Después ML añade que no cumplir las normas
hace que pierdan tiempo y que no se lo pasen bien. (DM_PI+A, 5)
Si no cumplimos las normas no podremos jugar a nada que nos inventemos en EF. (DA_ CSC, 10)
Me quejo de las mesas que hay al final de la clase porque hablan mucho, hay profesores que nos
llaman la atención y es por culpa de unos cuantos que no cumplen las normas. No hemos aplicado
las consecuencias. (DA_ CSC, 14)
Los alumnos se han concienciado de la importancia de las normas y ello les ha implicado en la
mejora del clima de convivencia. El proceso de creación de las normas fue largo porque ocupó
cuatro sesiones, pero fue necesario para que todos aportaran su granito de arena. En EF crearon
juegos muy divertidos con sus propias normas y se detectaron grandes avances en las dinámicas
de juego, cumplían las normas y en consecuencia los juegos funcionaron mucho mejor. (AC_R, 4)

Por otro lado, los alumnos también llegaron a emplear espontáneamente otra
dimensión de la CSC como es la de establecer sistemas de votación para organizarse
y llegar a acuerdos o solucionar tareas. Estos párrafos constatan que los estudiantes

472
 Resultados y discusión de la investigación

llegaron a entender las características del proceso democrático para ejercer el derecho
a participar en la toma de decisiones como miembro de un grupo.
Una vez hemos tenido las normas, hemos decido definir las responsabilidades de cada cargo entre
todos y los han adjudicado según el orden de la lista. Después de hablar de las responsabilidades
del delegado, cuatro personas se han presentado para ocupar el cargo. A continuación, cada uno
ha dado su voto al compañero que creía que lo haría mejor y LJ ha obtenido la mayoría. (DM_PI+I,
1)
Para exponer las conclusiones de su grupo debían escoger un portavoz, en la mesa seis, dos
personas quería ejercer ese rol y LJ propuso escogerla por votación. A los demás les pareció bien y
finalmente salió CA. (DM_PI+I, 69)
¡Qué bien! Por fin hacemos futbol en EF. Al principio de curso le pedimos a NM hacer algunos
deportes en EF y nos ha hecho caso. Votamos que queríamos hacer futbol y todos estábamos de
acuerdo. Eso si haremos futbol para aprender a ser buenos espectadores y buenos compañeros.
(DA_ PI+, 3)

Para que funcionara el proceso democrático, además de la comprensión de su

dinámica y aplicación por parte del alumnado, se necesitó que los estudiantes se
responsabilizaran y adquirieran un compromiso personal con el plan de acción,
demostrando sus esfuerzos por progresar día a día. Casey y Dyson (2009) están de
acuerdo en que un programa que fomente las habilidades sociales preparara a los
estudiantes para trabajar juntos y a aprender a aprender asumiendo un papel de
aprendices activos. En el análisis de contenido de los diarios detectamos que el
programa fomentó y consiguió un aumento de la responsabilidad e implicación de
alumnado hacia las tareas propuestas.
Todo el debate funcionó muy bien porque los alumnos se preocuparon por participar y crear
argumentos válidos, que en algunos casos fueron muy originales y creativos. Por otro lado, los
alumnos que se encargaban de evaluar no se distrajeron y se esforzaron por intentar ser lo más
objetivos posibles. (DM_PI+I, 59)
Durante el partido ya no vi a tantos alumnos parados, todos se movieron por el campo y pese a
que algunos tenían dificultades a la hora de coger el frisbee lo intentaron. (DM_PI+I, 61)
Hoy hemos hecho el primer intercambio del BdTE y todos hemos sido responsables y hemos
traído la clase preparada. Mi compañero lo ha preparado muy bien y me ha enseñado a hacer
pulseras. (DA_ PI+, 14)
Durante el trimestre hemos visto una mejora en el trabajo autónomo en el aula, son capaces de
centrarse en las tareas y vemos más dinámicas de ayuda mutua. Todos los maestros están de
acuerdo en que este trimestre han trabajado mejor con el grupo y en que en mayor o menor
medida todos los alumnos seguían el hilo de la clase. (Acta Ev.3r Trim_PI+, 7)

Asimismo, para potenciar el esfuerzo e implicación del alumnado, también fue

importante permitirles participar en la toma de decisiones relacionadas con el proceso
de aprendizaje y con la mejora de la convivencia. Por lo tanto, un factor clave para
aumentar el interés y la participación activa del alumnado en la mejora del clima de
convivencia fue tener en cuenta sus opiniones, reflexiones y propuestas en la gestión
del aula y en la RC. Asimismo, esta idea sigue las premisas del tratamiento de los

473
 Capítulo 8

conflictos desde el modelo comunitario (Aubert et al., 2004; Flecha & García Yeste,
2007; Prud'homme, 2012; Sellman, 2011; Torrego et al., 2006).
En la reflexión final LG dice que ha pensado que podían hacer una coreografía con sus ahijados de
primero, para que además de leer hagan otra cosa diferente. Les pregunto a los demás que les
parece y dicen que es una buena idea. Entonces les digo que se nos acumula el trabajo, pero que
si son responsables no dará tiempo de todo. (DM_PI+I, 85)
El masaje musical les encantó y me pidieron que lo repitiéramos en EF con todo el cuerpo, ya que
lo limitamos a la espalda. El masaje ha sido un trabajo cooperativo y de autocontrol en el que se
han implicado y han disfrutado del tacto y de la relajación. (DM_PI+A, 6)
En béisbol hoy hemos utilizado garrafas recicladas y el encargado de la agenda 21 ha dicho que
hagamos fotos para enseñárselo a la comisión de la escuela. ¡Qué buena idea! (DA_ CSC, 33)

Para elevar el nivel de colaboración de los estudiantes se plantearon tareas dónde el

trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales fueron fundamentales para conseguir
los objetivos del programa. En estas tareas los alumnos debían respetar la diversidad
de opiniones, colaborar activamente para organizarse y demostrar disposición para
ayudar a otros en diferentes situaciones de aprendizaje. Así pues, trabajamos en la
línea de conseguir un buen clima de convivencia escolar enseñando a los alumnos a
tomar decisiones con una mentalidad abierta que aceptara diferentes perspectivas,
educando en valores cívicos y minimizando interdependencias negativas o
competitivas (Coleman & Fisher-Yoshida, 2004; Johnson & Johnson, 2005, 2010,
2014b).
Antes de empezar con el partido final de Béisbol se hizo un juego cooperativo de persecución que
funcionó muy bien, no hubo ningún problema y cuando pensaron las estrategias para escaparse
todos fueron capaces de dialogar y aportar ideas al grupo. Me ha impresionado ver como ellos
mismos formaron un grupo para escuchar las estrategias que aportaron los compañeros y votaron
entre todos para decidir la que les pareció mejor. (DM_PI+I, 34)
El espacio del patio indoor les gusta mucho y el día que les toca saben organizarse para jugar a
juegos de mesa. (Acta Ev.2º Trim_CSC, 1)
Los hábitos de trabajo han seguido progresando, se han concentrado más en clase y han mejorado
notablemente las dinámicas de trabajo cooperativo. (Acta Ev.3r Trim_PI+, 4)
Por fin hemos empezado hacer las coreografías en EF. Tengo muchas ganas de preparar la fiesta
de final de curso. Como me encanta bailar seguro que podré ayudar mucho a mi grupo. (DA_ PI+,
17)
Hoy hemos explicado los juegos de América del Norte y todos los compañeros nos han felicitado.
Estoy muy contento porque mi grupo ha trabajado bien cuando lo preparamos en conocimiento
del medio, en informática y en EF. ¡Gracias compañeros! (DA_ CSC, 23)
En este trimestre hemos apreciado los grandes avances del alumnado. Ha sido increíble ver como
en pequeños grupos están creando sus coreografías. Ha cambiado totalmente la manera que
tienen de hablar entre ellos y sorprende que lleguen a acuerdos tan rápidamente. (AC_R, 8)

A través de los diferentes documentos analizados también pudimos constatar que el

alumnado a lo largo de la fase de acción mejoró en el dominio de habilidades sociales
y comunicativas que permiten resolver autónomamente los conflictos inherentes a la

474
 Resultados y discusión de la investigación

convivencia, con una actitud constructiva centrada en el diálogo y la negociación. Para

conseguirlo fue importante reforzar en el aula y en EF el desarrollo de habilidades
propias de la competencia comunicativo-lingüística como expresar adecuadamente en
fondo y forma pensamientos, emociones, vivencias y opiniones o desarrollar la
asertividad, la empatía y actitudes de diálogo y RC para encontrar diferentes
soluciones a un problema. Borbely et al. (2005), detectó que un alumnos que había
consolidado ciertas habilidades comunicativas, era capaces de gestionar los conflictos
con los compañeros con asertividad y ausencia de agresividad. En esta misma línea
Funes (2000), defendió que el aprender a expresarse asertivamente y el comprender a
los demás formaban parte de los principios esenciales de la mejora de la convivencia.
En este punto, se debe mencionar que estas habilidades comunicativas también se
trataron interdisciplinarmente con el área de lengua castellana.
Una vez han empezado a jugar en el espacio de vóley sentado ha ido muy bien, pese a que
algunos hacían trampas y se levantaban más de lo debido, cuando alguien lo hacía lo ignoraban o
se lo pedían con un buen tono y sin gritar. YM es una niña con problemas para expresarse
oralmente que suele recurrir a gestos y expresiones faciales para trasmitir su descontento, en esta
ocasión le ha pedido amablemente a JR que no se levante para golpear la pelota y además ha
añadido un comentario empático: ¿cómo te sentirías que yo que soy muy bajita y llego menos que
tú, me estuviera levantando todo el rato? (DM_PI+I, 15)
Para los alumnos desarrollar un debate fue una tarea complicada, porque les costaba encontrar
argumentos que justificarán sus ideas. Aun así fue bien porque aplicaron estrategias de los textos
argumentativos trabajados previamente en lengua. Además, fueron capaces de respetar los
turnos de palabra. En el primer debate hice de moderadora a modo de ejemplo y en el segundo le
pase el rol a AJ. (DM_PI+I, 40)
La mayoría comenta que a veces cuando se lo explica un compañero entienden mejor las cosas.
(DM_PI+A, 13)
En cuanto al trabajo en la escuela hemos visto una evolución en sus hábitos. Son capaces de
concentrarse y de participar en las conversaciones de clase con más orden, pese a ello aún les
cuesta un poco escuchar a los demás. (Acta Ev.2º Trim_PI+,3)
Quiero felicitar a CA porque en el debate de las marionetas parecía un político, ha explicado muy
bien su punto de vista y cuando le hacían cambiar de postura tenía muchas ideas para defenderla.
(DA_ CSC, 36)
Se ha visto un incremento de las conductas prosociales y de les habilidades comunicativas ya que
ahora son capaces de mantener la calma y dialogar. (Acta Ev.3r Trim_CSC, 5)

Dicha mejora de las habilidades comunicativas no sólo dependió de su trabajo

constante a lo largo del plan de acción; consideramos que estuvo estrechamente
vinculada a mayores logros del alumnado en la capacidad de tomar conciencia de los
propios sentimientos e ideas, en la capacidad para autocontrolar su conducta y en la
capacidad para desarrollar la sensibilidad y la creatividad para afrontar conflictos. Ello
conllevó una mejora paralela de elementos de otras CCBB como: reelaborar formas de
transmitir ideas y sentimientos (artística y cultural), ser capaz de autoevaluarse y
autorregularse (aprender a aprender) y autocontrolarse emocionalmente para vivir en

475
 Capítulo 8

paz con uno mismo y poder responder de manera acorde a la diversidad de

situaciones y contextos de relación interpersonal (iniciativa personal). Por lo tanto,
podemos afirmar que las mejoras en el tratamiento de los conflictos también fueron
acompañadas de un aumento del autocontrol de los alumnos derivado de una mejor
gestión emocional, de un aumento de la empatía, de la asertividad y de la autoestima
(Cecchini et al., 2003; Garaigordobil & Maganto, 2011; Gutiérrez, Escartí, & Pascual,
2011; Morera et al., 2011; Pardo, 2008; Pellicer Royo, 2011).
La sesión ha funcionado muy bien, sólo tres personas se les escapaba y hablaban sin tener el turno
de palabra, pero poco a poco se han ido controlando y lo que es más importante se han
disculpado ante los compañeros que también estaban con la mano alzada. (DM_PI+I, 16)
Durante el juego del come cocos, MAS y FS no han conseguido ponerse de acuerdo con quien
estaba atrapado, pese a que tenían las normas claras, cada uno defendió su punto de vista
tranquilamente, hasta que LM les propuso que hicieran piedra, papel y tijera y el que perdía sería
el que pillaría. A los dos les pareció bien y rápidamente solucionaron el conflicto sin que llegara a
ser un problema. (DM_PI+I, 23)
Hoy en el gimnasio hemos hecho un juego en el que nos decíamos las cosas buenas de cada uno
pasándonos una pelota. Me ha gustado que dijeran que soy simpático, alegre, divertido y
responsable. (DA_ PI+, 7)
Hoy ha sido muy divertido hacer una lista para viajar al espacio. Me he dado cuenta de que
tenemos que pensar antes de actuar. A veces cuando estoy nervioso no pienso y hago las cosas
mal. Quiero disculparme cuando insulto a los compañeros en el patio porque estoy nervioso por el
futbol. (DA_ PI+, 9)
Cuando surge un problema la mayoría son capaces de controlarse. No obstante, aún existen
algunos alumnos que pierden el control y se enfadan, pero nunca llegan a las manos. (AC_R, 9)

Asimismo, estos avances permitieron a los estudiantes ser capaces de llegar al

reconocimiento de los propios errores y a valorar el rendimiento y el éxito, sin que el
resultado influyera en el disfrute de las relaciones interpersonales. En relación a este
dato, diversos autores recalcan la importancia de crear un clima de motivación
orientado a las metas sociales y no a los logros (Alías et al., 2013; Cecchini & Peña,
2005; Mouratidou et al., 2007)
AR cuando ha llegado el momento de valorarse en la reflexión final ha dicho: regular porque he
hecho más de tres pasos y eso era hacer trampas. Considero que es un paso importante porque
ha reconocido su error y al explicarlo delante de todos dio ejemplo a los demás y mostró su
arrepentimiento y responsabilidad. (DM_PI+I, 9)
La pregunta del día fue la autoevaluación de la UD. Con la pregunta se pretendió que los alumnos
reflexionaran sobre si habían aplicado los aspectos de fair play trabajados: felicitar al rival,
reconocer los errores o faltas y disculpares, procurar que todos los compañeros participen y
mantener la calma al hablar. (DM_PI+I, 87)
Hoy hemos corrido durante 3 minutos sin parar. Era un reto y teníamos que conseguir que nadie
se parara, algunos estaban muy cansados y han tenido que andar pero igualmente los hemos
animado. A ver si el próximo día la conseguimos. (DA_ PI+, 10)
Hoy hemos hecho figuras de acrosport en grupos de cinco y hace falta que estemos tranquilos. Yo
he hecho el burro y YM se ha hecho daño por mi culpa y le pido perdón. (DA_ CSC, 29)

476
 Resultados y discusión de la investigación

Analizando los diferentes documentos, también podemos concluir que el programa

fomentó vínculos afectivos entre compañeros hasta el punto de crear nuevas
amistades. Este mismo resultado se dio en las intervenciones del BdTE y del
desarrollo social (Monjas, 2008; Pujol, 2007; Pujol & Cacho, 2009).
A pesar de que en el tercer trimestre los alumnos han estado un poco más dispersos, su actitud
solidaria y cooperativa ha ido a más, se han ayudado dentro de clase y fuera. En las sesiones de
aprendizaje entre iguales se han responsabilizado y han estado contentos de trabajar con todos
los compañeros. Esto también ha reforzado su autoestima y ha contribuido a crear nuevos lazos
de amistad. (Acta Ev.3r Trim_PI+, 6)
Me gusta mucho mi clase porque todos somos buenos amigos y amigas. Os voy a echar de menos
en verano. También quiero felicitar a todos los profesores por esforzarse tanto por nosotros. (DA_
PI+, 19)
A todos les ha encantado el BdTE y piden que lo repitamos el próximo curso para terminar la
rueda de intercambios. Les ha gustado responsabilizarse de una tarea y ayudar a los demás a
aprender cosas. Además, todos coinciden que se han relacionado con niños que no lo hacen
normalmente y algunos han llegado a decir que se han hecho amigos. (DM_PI+A, 14)

Una vez expuestos los resultados que respaldan las características positivas del
programa de intervención y algunos de los logros conseguidos con el alumnado, nos
damos cuenta que existen diferentes programas que se centran en los mismos
puntales que el nuestro. Por ejemplo, Trianes y Fernán e -Figar s 1 asan su
programa en las relaciones interpersonales, las competencias sociales (solución
constructiva de los problemas, negociación, trabajo cooperativo y comportamiento
prosocial), el desarrollo moral y el autoconcepto en la educación escolar. Salas (2003),
centra su intervención en la RC a través de la comunicación asertiva, la
autorregulación y expresión de emociones, la integridad personal y de las relaciones y
la construcción del proyecto alrededor de los intereses de vida del estudiante. Segura
y Arcas (2004), buscan mejorar las relaciones sociales del alumnado potenciando
ciertas habilidades cognitivas, sociales y el crecimiento moral. Monjas (2008),
estructura seis áreas de trabajo: habilidades básicas de interacción social, habilidades
para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas
con sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas
interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. Trianes y Sánchez
(2005), establecieron tres bloques de trabajo centrados en la mejora del clima de
clase, solucionar los problemas pacíficamente y aprender a ayudar y cooperar.
Justícia, et al. (2010), establece un programa con objetivos específicos para el
alumnado, profesorado y familias a través de contenidos estructurados en: las normas
y su cumplimiento, emociones y sentimientos, habilidades de comunicación, y ayuda y
cooperación. Samalot-Rivera (2014), a través del role playing busca enseñar
habilidades en RC a través del role playing porque ayuda a los estudiantes a lidiar con

477
 Capítulo 8

sus actitudes y emociones y crea un ambiente seguro para expresar opiniones y

actitudes impopulares

Una vez citados estas intervenciones que trabajaron en nuestra misma línea de
investigación damos paso a desarrollar los elementos mejorables de la acción.

A3. Debilidades del programa de intervención

Dentro de la subcategoría debilidades del programa de intervención incluiremos todos

aquellos aspectos que fruto de la reflexión entendimos que no funcionaron bien.
Concretamente se hará referencia a la planificación de la intervención o al
funcionamiento de las tareas. Del mismo modo que en los otros apartados,
aportaremos evidencias provenientes de diferentes documentos, para reflejar el punto
de vista de los agentes implicados en la investigación.

En primer lugar deseamos mencionar, de nuevo, uno de los puntos de la subcategoría

diseño de la intervención. La falta de traspaso de información, al profesorado que
intervenía en el grupo de quinto, realmente fue un problema porque mermó su
implicación en la mejora del clima de convivencia y la actuación en bloque del
profesorado. No obstante, como también se ha comentado anteriormente, dicha falta
de participación ya la sentimos al inicio cuando reducimos la acción al grupo de quinto
B o cuando detectamos que no se aplicaba el protocolo de actuación ante los
conflictos diseñado por la comisión. Pese a que desde la comisión de convivencia
intentamos remediar este problema, creemos que nos faltó apoyo del equipo directivo;
ya que ellos son la estructura que debe transmitir la iniciativa de promover la mejora
de las relaciones entre la comunidad y la escuela y debe fomentar una cultura de
colaboración y de trabajo en equipo (Penner, 2011; Penner & Wallin, 2012). No
obstante, Felip (2013) señala que la falta de implicación de los docentes, familias y
agentes externos del centro, junto al exceso de proyectos de mejora, la falta de
lideraje, la escasez de tiempo de reflexión y la contraposición entre los valores de la
escuela y la sociedad son los principales baches con los que se encuentran este tipo
de intervenciones.
Algunos reconocen que no se han implicado en el proceso, AG dice que ella no aplica las normas
de la clase y que por lo tanto no las está potenciando. (Acta Ev.1r Trim_PI-,1)
Se sigue considerando que el programa ha ayudado a mejorar el clima de convivencia. Proponen
hacer traspasos mensuales en las reuniones de ciclo o de claustro porque creen que la
información no llega a todos los docentes. (Acta Ev.3r Trim_PI-, 3)

478
 Resultados y discusión de la investigación

Durante el trimestre no se ha hecho el traspaso a los grupos de ciclo que acordamos, tenemos que
pedir que se ponga en las órdenes del día de las reuniones de coordinación del equipo directivo.
(AC_PI-, 13)
Todos estamos de acuerdo en que el protocolo de mediación que creamos no ha sido consolidado
y sólo se está aplicando en el grupo de quinto B o por nosotros mismos cuando vigilamos patio.
Hace falta recordarlo al resto de profesores, ya que no están haciendo uso de él. (AC_PI-, 6)

Durante el primer trimestre nos encontramos con algunas dificultades para que
funcionaran las tareas programadas porque los alumnos aún no estaban totalmente
preparados para implicarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos
fragmentos del diario del maestro observamos que esto impedía que se lograran los
objetivos de las sesiones.
En el debate de hoy sólo hablaban CA y AJ. No han aportado muchas ideas y no sé si se han
sensibilizado con el tema de la limpieza del patio. (DM_PI-I, 10)
Empezamos la sesión pidiendo que explicaran alguna situación de la semana dónde se plantaron
las cuatro preguntas mágicas, no ha salido muy bien porque muchos se han olvidado. Les doy una
semana más para prepararlo. (DM_PI-I, 19)

Por lo tanto, hemos de reconocer que a veces se plantearon dinámicas que no

funcionaron del todo por la falta de capacidades sociales del alumnado. Por ejemplo,
en el primer trimestre se pidió al alumnado un elevado nivel de autocontrol o de
autonomía a la hora de organizarse sin haberlo tratado previamente:
Para organizar la sesión se hicieron cuatro grupos de seis personas de manera que dos grupos
jugaban un partido de Goalball, uno hacía de árbitro y el otro observaba a su pareja y rellenaba la
rúbrica. Después de dos goles marcados por un equipo, el grupo que no había conseguido dos
goles salía a hacer de evaluador, el evaluador pasaba a árbitro y los árbitros a jugar. Para poder
realizar correctamente el reto se añadió el factor silencio para que funcionara el partido y se
escuchara la pelota. Aunque se organizaron rápidamente, la parte del silencio costó y estuvieron
gritando bastante, por lo que los jugadores se quejaron porque no escuchaban la pelota. (DM_PI-
I, 2)
Algunos no les dio tiempo de hacer las tres estaciones porque se distrajeron un poco, tal vez
todavía no están preparados para gestionar el tiempo y hubiera sido mejor marcarles yo el cambio
de estación. (DM_PI-I, 7)

En esta misma línea, podemos afirmar que durante el primer trimestre también hubo
algún que otro problema a la hora de que los alumnos formaran equipos, organizaran
el trabajo cooperativo, y se responsabilizaran de su papel dentro del grupo.
En la parte de futbol a ciegas cada miembro del grupo debía tener una pareja que fuera el guía,
que no podía tocar la pelota y el otro era el jugador que chutaba. El guía debía cuidarle y siempre
tocarle el hombro. Esto ha fallado y algunos no cuidaban bien al compañero porque se ponían a
hablar y el otro se chocaba. En el segundo turno cuando han cambiado los roles ha funcionado un
poco mejor, porque ya sabían lo que era ir a ciegas. (DM_PI-I, 13)
Durante la sesión de hoy ha habido problemas en la formación de grupos, los hemos hecho a
suertes y algunos se han cambiado de grupo sin permiso para ir con sus amigos. Cuando me doy
cuenta muestro mi disgusto y les digo han de trabajar con todos los compañeros indistintamente
de si son amigos o no. (DM_PI-I, 14)

479
 Capítulo 8

Cuando se les da tiempo para trabajar autónomamente o en grupos, no lo aprovechan del todo,
porque suelen hablar y jugar. Pese a ello, se debe mencionar a AJ y LJ por sus ganas de ayudar a
los compañeros. (Acta Ev.1r Trim_C, 7)
A mi grupo hoy le ha tocado jugar a básquet y JA quería hacer futbol y no nos ha ayudado. No
daba ideas ni se movía casi. Esto está mal y no me ha gustado porque la semana que viene cuando
haga futbol seguro que participa. (DA_ C, 21)

Otro elemento que no favoreció que las tareas fueran un éxito fue la competitividad
mostrada por el alumnado al inicio del programa o sus carencias en lo que se refiere a
habilidades comunicativas. Aunque nos basamos en metodologías cooperativas que
favorecieran las relaciones interpersonales, potenciamos la comunicación grupal en un
clima positivo (Velázquez Callado, 2013) y enfocamos las tareas hacia la consecución
de metas y no de logros, al principio del programa las formas jugadas fueron fuente de
conflictos por dos razones, las carencias sociales del alumnado para afrontar los
conflictos y por la excesiva búsqueda de la victoria que les llevó a infringir las normas
(Sáez de Ocáriz & Lavega, 2015)
Una vez empezaron a jugar a la actividad diseñada por el grupo, que logró organizarse, les gustó
mucho aunque hubo algunos problemas por el resultado del juego. Al terminar algunos no
aceptaron el resultado y se enfadaron. (DM_PI-I, 14)
Este juego no ha funcionado bien, debería haberlos dividió en cuatro grupos, cuando el equipo es
tan grande no se saben organizar y se han mostrado muy competitivos. (DM_PI-I, 3)
Todo y las mejoras conseguidas, cuando hay un conflicto les cuesta mantener la calma y hablarse
con respeto, aunque no lleguen a las manos o al insulto, el tono de voz y las formas aún no son las
adecuadas para poder establecer un diálogo. (DM_PI+I, 19)
Hoy en tutoría me he reído mucho con las imágenes del cómo te sentirías si... Eran situaciones
irreales pero como exageraban nos hacían pensar. Me ha molestado que CA no respetara los
turnos de palabra y que hablara cuando no era el portavoz de nuestra mesa. (DA_ C, 5)

No obstante, debemos recalcar que una vez detectadas estas debilidades se buscaron
estrategias para ayudar a los alumnos a gestionar situaciones que eran fuente de
conflictos. Por ejemplo, para reducir la competitividad se propusieron sistemas de
puntaje que favorecieran conductas prosociales o para la formación de grupos se
realizaron juegos u organizaciones a través de una estrategia basada en tarjetas, que
sistematizó una serie de equipos heterogéneos para agilizar las clases y reducir las
disputas y posibles situaciones discriminatorias. Pare evitar este tipo de problemas,
Schwager & Stylianou (2012), establecen un sistema de roles y responsabilidades a
distribuir entre los miembros de un equipo y una forma de puntuación que potencia la
responsabilidad y la deportividad en lugar de la competitividad. Mouratidou, et al.
(2007), también proponen equipos estables, parejas dentro de los grupos,
puntuaciones cooperativas y objetivos por equipos para agilizar el aprendizaje
cooperativo. Otra elemento a considerar para reducir posibles riesgos de alterar la
convivencia cordial con las agrupaciones, es la formación de grupos heterogéneos

480
 Resultados y discusión de la investigación

según el género, el nivel académico, la habilidad o la etnia (Johnson & Johnson,

2004).
Durante la última sesión de ultimate realizamos una liga, en grupos de cuatro, en la que debían
aplicar lo aprendido: pases, marcaje y desmarcaje, moverse en el espacio y por supuesto fair play.
Después de cada partido cada grupo hacía el spirit of the game y se puntuaban de la siguiente
manera: si ganaban tenían 5 puntos, si empataban 3 y si perdían 1, si todos habían participado
obtenían 5 puntos más, si habían reconocido los errores y habían parado el juego cuando tocaba
ganaban 5 puntos más, si se felicitaban al final del partido y se daban la mano otros cinco puntos
más y si habían tenido un conflicto y lo habían resulto negativo perdían 5 puntos. Con estas
puntuaciones se buscó valorar más el fair play que el resultado en si y motivarlos para valorar a
los compañeros y favorecer la participación de todos. (DM_PI+I, 88)
A cada niño se le dio una tarjeta con cuatro símbolos que servirían para agruparlos según el tipo
de agrupación que interesara para la tarea (los símbolos fueron las cualidades físicas básicas para
hacer 4 grupos de 6 alumnos: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad; para hacer dos grupos: el
sol o la luna, un número del 1 al 12 para hacer parejas y un animal vertebrado para hacer 6 grupos
de 4: tiburón, salamandra, león, águila, serpiente, delfín). (DM_PI+I, 103)

Con posterioridad nos dimos cuenta de que las dificultades para que las dinámicas
propuestas funcionaran fueron derivadas de fallos en: la temporización de las primeras
UD y en la secuenciación de algunas tareas dentro de la sesión, por la falta de tiempo
para desarrollarlas con profundidad o por la falta de espacios adecuados.
Tal vez hubiera sido mejor cambiar el orden de las actividades y dejar los gritos para el final,
porque después ha sido imposible que volvieran a centrarse. (DM_PI-I, 38)
Seguimos con la tarea de evaluación de la UD y después de recapitular los juegos inventados por
los compañeros en la sesión anterior, se dio el turno de palabra a los grupos que les tocaba
exponer su juego. La pregunta de la sesión fue la autoevaluación de la UD y se les pidió que fueran
críticos en sus valoraciones. Pese a que les pedimos que fueran sinceros, algunos no reconocieron
que en el trabajo grupal no había colaborado siempre; tal vez aún no están preparados para
autoevaluarse. (DM_PI-I, 5)
Después de media hora no han hecho nada y anulamos la actividad porque no están participando
en el trabajo cooperativo. Están muy nerviosos con el tema del carnaval y no se han implicado en
la tarea, la verdad es que debería haber previsto que estaban desconcentrados y haber propuesto
una actividad más dirigida, ya que los días que están tan dispersos funcionan mejor este tipo de
dinámicas. (DM_PI-I, 18)
La hoja de evaluación del contrato de intercambio del BdTE no funciona demasiado bien, la
hacemos a toda prisa porque no da tiempo dentro de la sesión y no justifican sus respuestas o
siempre ponen lo mismo. Creo que funcionaría mejor una valoración de escala Likert del 1 al 5.
(DM_PI-I, 43)

El gimnasio no es adecuando para trabajar con todo el grupo clase, pese a que es ideal trabajar la
expresión corporal en un espacio cerrado, el gimnasio es demasiado pequeño y los grupos no
tienen suficiente espacio para trabajar con tranquilidad. (AC_PI-, 12)

A raíz de la reflexión nos dimos cuenta de estas debilidades del programa y pusimos
los medios para superarlas. Reconocemos que una parte de las mejoras fue
consecuencia de los avances en la CSC del alumnado y la otra se debió a ciertas
modificaciones del diseño del plan de acción. En concreto se ajustaron aspectos
relacionados con: secuenciaciones y temporizaciones de algunas tareas, material y

481
 Capítulo 8

espacio empleado, introducción en la intervención de actividades de la programación

anual de centro y vinculación con otras áreas. Estos dos últimos ajustes, en concreto
buscaron ampliar la vertiente multidimensional del programa para transferir lo
aprendido a otros contextos (Albaladejo, 2011).
El gimnasio es pequeño para realizar cuatro estaciones de condición física. Tal vez sería mejor
realizar esa actividad en el patio el siguiente trimestre. (DM_ PI-I, 37)
Desde la dirección se pidió a las tutoras de quinto curso que empezaran con el apadrinamiento
lector entre los alumnos de quinto y primero. Al principio fuimos un poco reticentes, porque
perdíamos una sesión semanal de lectura. Pero una vez iniciamos la actividad, nos dimos cuenta
de que era una forma de implicarse y responsabilizarse del proceso de aprendizaje de un
compañero pequeño. Era una actividad perfecta para seguir reforzando las dimensiones de la CSC
planteadas. Después de unas cuantas sesiones los alumnos estaban encantados por el vínculo
creado con su ahijado y mostraban interés y esfuerzo por ayudarles en la lectura. (DM_PI+I, 104)
Durante la UD de juegos del mundo NM tenía dudas de que funcionara bien, porque dudó de que
los alumnos tuvieran lista la exposición de la sesión a tiempo, pese al tiempo dedicado en las
sesiones de conocimiento del medio. AC sugiere que emplee las sesiones de informática para que
busquen información y organicen su sesión. A todos nos parece bien e introducimos esa variación.
(AC_PI-, 14)
Esta semana la dedicamos al proyecto interdisciplinar de las águilas y es muy divertido trabajar
siempre en grupo y mezclar todas las áreas. Hoy después de una lectura hemos bajado al patio
para hacer un juego de la lectura. (DA_ PI+, 18)
... Su cohesión también se ha demostrado en la mejora del trabajo cooperativo y en la bonita
fiesta de final de curso que ellos mismos prepararon desde diferentes áreas. (Acta Ev.3r Trim_CSC,
7)

Después de presentar el conjunto de resultados que explican cómo se diseñó el plan

de acción, destacar tanto sus fortalezas como sus debilidades y señalar las medidas
tomadas para superar las dificultades encontradas; damos paso a desarrollar los
efectos alcanzados dentro de la categoría llamada conflictos.

B. Superación de los conflictos

Un elemento que influye directamente en el clima de convivencia de aula son los

conflictos dados entre el alumnado y su tratamiento. Por ello, entender que los
conflictos son inherentes a la convivencia en sociedad fue un primer paso para
aprender a tratarlos desde una actitud constructiva y dialogante. El objetivo principal
de la investigación fue mejorar la CSC del alumnado para favorecer la prevención y
resolución pacífica de los conflictos; así que consideramos relevante estudiar las
dinámicas que originaban conflictos entre el alumnado y sus respuestas para
afrontarlos. Por otra parte, pensamos que analizar su evolución a lo largo de los tres
trimestres de la acción también nos ayudaría a evaluar el nivel de desarrollo de las
dimensiones de la CSC relacionadas con la RC pautadas dentro del programa de
intervención. En concreto nos referimos a las capacidades de:

482
 Resultados y discusión de la investigación

CSC.7. Dominar las habilidades sociales que permiten resolver autónomamente los
conflictos, inherentes a la convivencia, con actitud constructiva mediante el diálogo y
la negociación.
CSC.9. Tomar consciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra
conducta.
CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y creatividad para afrontar los conflictos.

Del mismo modo que en la categoría programa de intervención las fuentes

documentales fueron: diario del maestro, diario de los alumnos, actas de la comisión
de convivencia y actas de las sesiones de evaluación trimestrales. Esta categoría la
dividimos en dos subcategorías para analizar por separado las causas de los conflictos
y las resoluciones que predominaron durante todo el curso. En primer lugar,
expondremos los resultados referentes a las causas y en segundo lugar, los
relacionados con las respuestas ante las disputas. Asimismo, es preciso especificar
que en estos apartados aprovechamos para comparar los resultados del análisis de
contenidos con los datos conseguidos con otros instrumentos desarrollados
anteriormente, como son el cuestionario administrado al alumnado y la observación no
participante.

B1. Causas de los conflictos

La subcategoría causa de los conflictos engloba todas aquellas conductas de los

alumnos que derivan en disputas entre compañeros o con el docente. Se realizó un
proceso de análisis deductivo de los documentos teniendo en cuenta las categorías
fijadas en la observación no participante. En la Tabla 54 mostramos los indicadores de
las causas de los conflictos que utilizamos para categorizar los textos y que a la vez
nos ayudaron a exponer los resultados obtenidos.

Tabla 54
Indicadores causa de los conflictos

1.1. Hechos de las actividades.

1.2. Disputas por el material/espacio
1.3. Disputas en la formación de grupos
B1. Causas de
1.4. Diferencias y discriminación.
los conflictos
1.5. No seguir las normas
1.6. Interrumpir la clase
1.7. Discrepancias con el docente

483
 Capítulo 8

B.1. Causa de los conflictos: 1.1. Hechos de las actividades

Las causas de las disputas citadas con más frecuencia en el diario del maestro y el de
los alumnos fueron aquellas que hacían referencia a sucesos derivados de las tareas
propuestas. En esta categoría englobamos las mismas conductas fijadas en la
observación no participante: discrepancias procedimiento, percepciones diferentes de
un hecho, intereses contrapuestos, trampas, no colaborar, no aceptar el resultado o el
rol del juego, excluir a los compañeros durante una actividad, accidente y no seguir las
indicaciones del maestro. Todos estos comportamientos tienen en común que nacen
de las interacciones producidas entre los alumnos para desempeñar las tareas
propuestas durante las sesiones de EF o del aula.

Dentro de la categoría hechos de las actividades predominaron conductas como el no

colaborar, el no seguir las indicaciones del maestro, las trampas y las discrepancias
por el procedimiento. La primera y la última estuvieron relacionadas con el trabajo
cooperativo y como a medida que se avanzó en la fase de acción se aplicó más está
metodología, el número de conflictos nacidos de la falta de colaboración de algunos
alumnos en el grupo o de las dificultades para ponerse de acuerdo también
aumentaron paralelamente. Esta tendencia también se observó en los resultados de la
observación no participante, ya que en la fase final de la intervención el no colaborar
aumentó un 3,89% y las discrepancias por el procedimiento un 2,25%.

A pesar del incremento de la frecuencia de este tipo de conductas en fragmentos de

los tres trimestres del diario del maestro y de la clase se observa una evolución en
cómo los alumnos mejoraron en la gestión de los miembros del grupo que no
colaboraban, llegando a pasar de la discusión al diálogo para conseguir su implicación:
En el grupo 3 y 5 había dos personas que se dedicaban a tirar papelitos y a no colaborar, pese a
que la maestra les pidió que se centraran siguieron jugueteando. En el grupo 3 AM se ha enfadado
porque nadie aportaba ideas. (DM_C, 47) (1r trimestre)
Hoy en EF mi grupo no ha conseguido inventarse un juego porque no parábamos de hablar todos
a la vez y discutíamos. No hemos podido ponernos de acuerdo y sólo hemos jugado al juego
inventado por el grupo de AJ. Su juego me ha gustado porque ha sido divertido y original. (DA_ C,
20) (1r trimestre)
EL no había colaborado y que entre todos habían acordado que no explicaría ningún juego en la
exposición. (DM_C, 53) (2º trimestre)
Quiero cambiarme de grupo de role playing porque no trabajan y se van a jugar con los otros
grupos. Le he pedido a mis compañeros que trabajen, pero no me han hecho caso y se distraían
con los demás. (DA_ C, 23) (2º trimestre)
Todos saben que la pelota debe ser cogida por todos, pero en el grupo de YM, ella se queda
distraída y no va a por la pelota porque dice que ya la han cogido los demás. Cuando MV lo
escucha le dice que si no la cogen todos no vale y YM se sorprende y se disculpa. (DM_C, 63) (3r
trimestre)

484
 Resultados y discusión de la investigación

IH no está colaborando mucho en el grupo, cuando están practicando algún paso se pasa el rato
en la fuente y dando vueltas y los demás se lo comentan. AM interviene y le dice que mañana a la
hora del patio le enseñará los pasos y los demás están de acuerdo. (DM_C, 64) (3r trimestre)
Quiero pedir a mi grupo de baile que colaboren más porque yo he de enseñar todos los pasos de
la danza africana y no se responsabilizan de su paso. Además, seguro que si dan ideas entre todos
podremos hacer un baile que nos guste a todos, tienen que participar más y dar ideas. (DA_ C, 26)
(3r trimestre)

En lo que respecta a las discrepancias entre compañeros a la hora de acordar el

procedimiento de una tarea, se repitió esta evolución positiva. Se pasó del insulto al
diálogo democrático y asertivo para intentar llegar a soluciones y resolver problemas
de manera eficaz. Evidentemente estos avances fueron gracias al fomento del diálogo,
de la comunicación y de la convivencia positiva, respetuosa y solidaria entre las
personas para llegar a la transformación pacífica de las dinámicas de los conflictos
(Boqué, 2005b; Romance et al., 1986).
IH le dijo tonta a JP porque no le pasó la pelota cuando se la pidió. (DM_C, 1) (1r trimestre)
Quiero quejarme de MV y YM porque cuando estábamos jugando a ultimate no se han puesto de
acuerdo en el sitio donde tenían que cubrir y se han discutido. (DA_ C, 31) (1r trimestre)
AJ quería hacer su idea y los demás no estaban de acuerdo. Aunque se escucharon y respetaron
los turnos de palabra no se pusieron de acuerdo. (DM_C, 6) (2º trimestre)
El otro grupo tienen dudas a la hora de escoger la canción, pero se notan sus avances y no
discuten hacen dos propuestas y votan para escoger la que tenga mayoría. (DM_C, 9) (3r
trimestre)
Hoy es el último día para preparar la coreografía de grupo y nos falta mucho. Entre todos hemos
buscado una solución y le hemos pedido a NM que nos deje quedarnos en clase a la hora del patio
para terminarla y nos ha dejado. (DA_ CSC, 37) (3r trimestre)

Por otra parte, profundizando en los documentos detectamos que el indicador no

seguir las directrices del maestro generalmente estaba relacionado con la falta de
colaboración en el trabajo grupal de algunos alumnos, por distraerse con otros
compañeros o por mostrar una actitud juguetona en momentos de concentración. En
este caso, si nos remitimos a los resultados de la observación no participante
descubrimos que con el aumento de las dinámicas cooperativas al final de la acción
también se incrementaron en un 1,67% las conductas contrarias a las directrices del
maestro. A pesar de este dato, queremos apuntar que programas como el nuestro,
que potencian la autorregulación y la responsabilidad, generalmente consiguen una
buena progresión en el comportamiento de los estudiantes más disruptivos y la mejora
de actitudes de respeto, participación y autonomía personal (Pardo, 2008; Pardo &
García, 2011).
En la actividad de andar delante del compañero siguiendo el sonido de la pelota de cascabeles, ha
habido un poco de alboroto y IH, JR y EL no han cuidado de su compañero porque le hacían
chocarse con otras personas. (DM_C, 104)

485
 Capítulo 8

En este último intercambio CA y IH no han seguido mis indicaciones y en lugar de estar hablando
con su compañera estaban jugando entre ellos sin interesarse por la actividad. (DM_C, 106)
Durante las representaciones no han cumplido adecuadamente con el rol de espectadores. CA
estaba preocupado por organizar su obra en lugar de ver a sus compañeros. (DM_C, 112)
En los equilibrios tuve que pedir a CA que saliera del círculo porque estaba haciendo el tonto y
perjudicaba a todo el grupo. (DM_C, 116)

Después del análisis deductivo advertimos que los indicadores trampas, no aceptar el
resultado del juego o el rol, percepciones diferentes del hecho e intereses
contrapuestos se podían agrupar bajo la connotación competitividad. Asimismo, el
factor competitividad lo podemos relacionar directamente con las respuestas del
cuestionario del alumnado que también revelaron que las trampas, el no saber perder
y la agresividad durante el juego eran los principales obstáculos del buen
funcionamiento de las tareas de EF. Por otra parte, conectando estos resultados con
los de la observación no participante, hemos de mencionar que las percepciones
diferentes de un hecho y el no aceptar el resultado o el rol fueron unas de las causas
predominantes. Cantón y León (2005), coincidieron en que las conductas competitivas,
entendidas como acciones egoístas, insolidarias e ilícitas fueron las principales
razones para iniciar los conflictos, junto a las agresiones físicas (17%), verbales (2,1%)
o las discriminaciones por razón de raza (2,1%) o género (2,1%). Por lo tanto,
podemos afirmar que estas causas de los conflictos se repetían en actividades
jugadas donde se creaban dinámicas de vencedor y vencido. A pesar de que multitud
de estudios, vinculados al mundo de la EF, aseguran que intervenciones dirigidas a
fomentar el trabajo cooperativo y la responsabilidad personal y social favorecen la
aceptación de la derrota y la gestión de la victoria (Hellison, 1995; Hellison & Walsh,
2002; Sharpe et al., 1995; Velázquez Callado, 2008; Velázquez Callado & Fernández
Arranz, 2002), en nuestro caso se dieron algunas situaciones dónde incluso las
dinámicas de cooperación derivaron en conductas de oposición que generaron
excesiva competitividad y fueron fuente de conflictos.
En el juego del come cocos algunos iban demasiado deprisa y no iban por las líneas pintadas, por
lo que cuando pillaban a alguien, los que no hacían trampas se quejaban y les decían que no valía.
(DM_C, 32) (Trampas)
Una vez empezamos el partido de béisbol, con las mismas normas de la sesión anterior, todo
funcionó bien hasta que JR y JLZ se enfadaron porque los eliminaron en la misma base y
decidieron no jugar más. (DM_C, 90) (No aceptar el resultado del juego)
GT y YM dudaron sobre si una acción del juego era falta o no y hablaron hasta decidir que se
repetía la jugada. (DM_C, 19) (Percepciones diferentes del hecho)
Después de dos cambios me di cuenta que el sistema de rotación podía fallar, si un equipo
dominaba más el juego que el resto. Y así fue, porque tuve que pedir a un equipo que saliera si
haber recibido ningún gol. Cuando lo pedí YM me dijo que era injusto porque aún no les habían
marcado. Cuando le dije que se estaba acabando el tiempo y aún faltaba un grupo por jugar, puso
mala cara pero salió del campo. (DM_C, 24)(Intereses contrapuestos)

486
 Resultados y discusión de la investigación

La UD de Béisbol fue la más polémica, la competitividad que implica cada jugada hizo que los
alumnos pusieran en juego todas las habilidades comunicativas y de autocontrol tratadas. En las
primeras sesiones mostraron dificultades para aceptar el resultado de juego, pero poco a poco se
fue reforzando el fair play y se superaron a ellos mismo. Los conflictos que surgieron al principio
de la UD se solucionaron con discusiones e incluso agresiones verbales y al finalizar la UD lograron
resolver las disputas dialogando... (AC_R, 7)

Otro elemento desencadenante de conflictos relacionado con los hechos dados en las
actividades fueron los accidentes. Por accidente que ocasionara conflictos entendimos
cualquier choque o caída en el que un alumno, se hiciera daño o no, manifestaba
comportamientos que derivaban en faltas de respeto hacia los demás. A pesar de que
las unidades textuales que reflejaron situaciones dentro de esta categoría fueron muy
escasas, hay que remarcar que los alumnos sintieron que cuando había algún
accidente, algunos compañeros respondían con insultos o con actitudes muy poco
solidarias.
MC y MAS se chocan y aunque no se hace daño MAS le insulta. (DM_C, 95)
IH se choca con YM y la tira al suelo. Después la ignora y no la ayuda, hecho del que se queja
YM desde el suelo. (DM_C, 98)
Hoy los juegos de Asia han sido divertidos, pero CA me ha empujado y no se ha preocupado por
pedirme perdón o ayudarme. (DA_ C, 32)

El indicador excluir a los compañeros siguió la tendencia de la observación no

participante, ya que fue uno de los que observamos con menor frecuencia. Aún así, es
interesante nombrar que el análisis del diario reveló que las exclusiones estaban
principalmente relacionadas con el género. Por consiguiente, este indicador se podría
vincular directamente con la subcategoría diferencias y discriminación por género o al
dato mostrado en el cuestionario, que reveló que las chicas percibieron que en el área
de EF se las excluía por las diferencias de habilidad motriz. Visto que el género puede
ser una fuente de conflictos, deberíamos someter nuestras propias prácticas docentes
a la reflexión crítica con el fin de detectar los referentes y modelos que reproducimos
tanto sean coeducativos como diferenciadores de género (Rebollo et al., 2011)
AM sintió que sólo se pasaban el frisbee entre los chicos y les pidió tranquilamente que le
pasaran a ella también. Ellos le dijeron que se moviera más y ella lo intentó, pero siguieron sin
pasárselo. Después de un punto se lo volvió a pedir y le dejaron sacar pero la verdad es que
siguieron sin dejarla participar todo lo que a ella le hubiera gustado. (DM_C, 94)
ML se quejaba de que todo el rato se pasaban la pelota entre los niños y algunos nunca tocaban
la pelota. (DM_C, 143)
EL no quería ir con ninguna niña y cuando le he pedido que se pusiera con MV, ha dicho: ¡Yo no
quiero ir con esa, ni con ninguna otra! (DM_C, 142)

487
 Capítulo 8

B.1. Causa de los conflictos: 1.2. Disputas por el material o el espacio

Los conflictos originados por disputas por el material o los espacios evolucionaron a lo
largo del curso dependiendo de los ítems usados en las sesiones de EF. Este
fenómeno se reflejó tanto en la observación participante como en la no participante, ya
que al final de la intervención el indicador disputas por el material aumentó un 4,47%
respecto a la fase de diagnóstico. Además, se pasó de una unidad textual dentro de
esta categoría en el diario del maestro del primer y segundo trimestre a ocho en el del
tercero. En este sentido es interesante recordar que, en el cuestionario de los alumnos
está fue la cuarta causa de los conflictos más habitual. En relación a esta idea, el
estudio de Sáez de Ocáriz (2011), apunta a que el uso de material durante las tareas
motrices se debe introducir progresivamente porque puede llegar a doblar el índice de
conflictividad. Gracias al análisis de los documentos detectamos que durante el primer
trimestre ciertos conflictos del recreo nacían de disputas por el material:
Hoy en el patio me he sentido muy mal porque IH me ha insultado porque le he chutado la pelota
sin querer. No le he dicho nada en el momento, pero se lo quiero decir ahora. (DA_ C, 8)
Durante el debate algunos futboleros se salen de tono y no entienden que los demás también
tienen derecho a tener su espacio. ER se queja y grita porque una niña le dice que él le insulta
cuando chuta la pelota sin querer; no quiere aceptarlo. Después de esto he de intervenir y pedir
que respeten a los compañeros y los turnos de palabra porque cuando las niñas quieren dar su
opinión, los niños no les dejan y les contestan bastante mal. (DM_C, 121)

En cambio, en el tercer trimestre se repitió con más frecuencia esta subcategoría

producto del uso de materiales alternativos. En estos fragmentos entrevemos que este
tipo de implementos eran novedosos y llamativos para los alumnos y ello derivó en
disputas que supieron lidiar positivamente. Para evitar problemas derivados del uso de
materiales, Venero (2007), creó un programa de EF en la naturaleza, en el que no se
usaban materiales, para transmitir un conjunto de valores que contrarrestaran la
influencia del mercantilismo social y los valores negativos del contexto.
El primer grupo que pasó por la estación de Kin Ball tuvo un conflicto con el material, DS se tiraba
encima de la pelota y no la compartía. YM le decía que no se sentara encima de la pelota porque
la pincharía, pero no le hizo ni caso. Al escuchar las quejas de los compañeros AM se ofreció para
ayudar a mediar y propuso la solución de que DS estuviera dos minutos sin tocar la pelota y una
vez se reincorporara al juego debía compartirla si no volvería a quedarse sin tocarla. DS aceptó y
volvieron a jugar. (DM_C, 124)
Durante este juego también hay un problema con el material, YM y JM quieren llevar los dos el
frisbee, pero finalmente YM cede y se lo da a JM porque dice que el corre más y pillará a más
gente. (DM_C, 130)

B.1. Causa de los conflictos: 1.3. Disputas en la formación de grupos

A pesar de que en el alumnado en el cuestionario considerara que la formación de

grupos era la segunda causa predominante de los conflictos, en los documentos

488
 Resultados y discusión de la investigación

analizados no fue repetida con demasiada frecuencia. No obstante, los textos

revelaron la misma tendencia de la observación no participante, la formación de
grupos fue una fuente de conflictos durante la fase de diagnóstico y en el primer
trimestre, pero que al final de la acción esta causa apenas se repitió, en parte gracias
al sistema de tarjetas de sistematización de formación de grupos, que ya hemos
mencionado anteriormente.
Al inicio les he pedido que hicieran cuatro equipos de seis personas cada uno y ha costado un
montón, no se ponían de acuerdo y han surgido problemas, no querían a MV en ningún equipo y
esta se ha ido a un lado y ha dicho que no jugaba, JP no buscaba un grupo y CA le ha dicho:
¡espabila que no podremos jugar hasta que estén los equipos! (DM_C, 131)
AR no quiere participar si no va con sus amigos y se sienta en el banco. (DM_C, 136)

A pesar del buen funcionamiento del recurso de las tarjetas, poco a poco se fue
reduciendo su uso para dar mayor autonomía al alumnado en la formación de grupos.
En estos fragmentos se percibe que pese a las mejoras logradas los alumnos aún
tenían ciertos problemas para formar grupos sin la intervención del adulto.
En esta ocasión les dejo hacer los grupos a ellos solos, han de ser 4 grupos de 5 personas y uno de
4. Tenía dudas de que se hicieran los grupos sin problemas, pero con las mejoras conseguidas en
el anterior trimestre, debería ser posible. El proceso de la formación de grupos fue un poco mejor.
(DM_PC, 6)
En el momento de hacer equipos se escogen dos capitanes a suertes y ellos escogen el equipo,
todo el mundo estuvo de acuerdo con su equipo menos IH que se enfadó porque quería ir con CA.
(DM_C, 138)

B.1. Causa de los conflictos: 1.4. Diferencias y discriminación.

Pese a que las causas de los conflictos originadas por discriminaciones de diferente
índole fueron disminuyendo a lo largo de los tres trimestres, fueron las segundas
causas más referenciadas en los distintos documentos analizados. Las respuestas del
cuestionario del alumnado delataron la misma tendencia que la observación no
participante del final del proceso y que el análisis de documentos; el mayor número de
disputas nacidas de la discriminación surgieron de las diferencias de habilidad motriz o
cognitiva entre el alumnado y de incompatibilidades personales. En este sentido
hemos de considerar que el discriminar a los demás por su habilidad, es una actitud
derivada de la competitividad. En el área de EF las diferencias de habilidad motriz
entre unos y otros se hacen evidentes a cada momento por lo que será importante
crear tareas enfocadas a metas sociales dónde los alumnos manifiesten
comportamientos asertivos y conductas cooperativas y de ayuda al otro (Cecchini et
al., 2011; Cecchini et al., 2009; Velázquez Callado, 2004).
JR se quejó cuando MAS perdió la posesión el balón, pero este le ignoro. (DM_C, 154)
JP no había entendido la explicación y MC le dijo: eres tonta no te enteras de nada. (DM_C, 156)

489
 Capítulo 8

Quiero quejarme de MR porque se burló de mí porque no se dividir y yo no le hice nada. (DA_ C,

11)
FS y CA se están haciendo bromas uno al otro y en una de ellas CA se enfada y le da un golpe a FS,
que después le insulta. Estos dos niños tienen bastantes problemas porque no se llevan bien entre
ellos, los dos quieren ser líderes y FS no lo consigue. (DM_C, 166)
Nos queremos quejar de MP porque cuando ella era delegada nos hacía callar a todos cuando
estábamos en fila y en clase y ahora que no es la delegada hace tonterías y habla. Además, se
"chulea" de la nueva delegada. (DA_ C, 15)

En relación a las discriminaciones por género, se obtuvieron evidencias contrariadas

con los diferentes instrumentos de recogida de datos. Mientras que las respuestas del
cuestionario del alumnado y los casos recogidos en la observación participante
coincidieron en el género como la tercera causa de discriminación, en el diario del
alumnado y en la observación no participante del final la intervención no se recoge
ningún episodio de discriminación por género. Para evitar estas discriminaciones, las
acciones del docente deberían "ayudar al alumnado a superar racional y afectivamente
los prejuicios que impiden que uno y otro sexo puedan convivir, trabajar y divertirse
conjuntamente" (Velázquez, 2001, p. 94).
LM dice que las niñas no saben jugar a futbol y ella le dice a MAS que no puede decir eso, porque
seguro que hay niñas que saben jugar muy bien. Es curioso ver que aunque discuten sin llegar a un
consenso son capaces de argumentar su posición. (DM_C, 141)
Mientras realizaban esta actividad FS estaba distraído metiéndose con las niñas y dejaba solo a su
compañero. (DM_C, 146)

En el caso de los resultados de las discriminaciones por aspecto físico, también se da

una situación dispar. Al inicio de la investigación los alumnos respondieron en el
cuestionario que era una causa poco común y en cambio en la observación
diagnóstica fue una de las dos causas más repetidas. Por otra parte, durante la acción
se dieron diferencias entre la percepción de los alumnos y la de los adultos. La
observación del maestro recogió esta causa con poca frecuencia y en la observación
no participante, de la fase final, las discriminaciones por aspecto físico se redujeron
hasta un 5%. Por el contrario, en el diario de los alumnos sí que existen varios
fragmentos que implican faltas de respeto por el aspecto físico. Dadas esta
controversia podemos afirmar que pese a que la observación participante recogió más
situaciones conflictivas derivadas del género, para los alumnos prevalecieron aquellas
trifulcas en las que se sentían atacados por su aspecto físico. Dado este resultado,
nos hemos de parar a pensar en que, del mismo modo que nos planteamos una
reflexión crítica sobre el currículum oculto que transmitimos en relación a las
diferencias de género, debemos considerar que nuestra práctica docente
inconscientemente también puede difundir los estereotipos vinculados al modelo
corporal que promueve la sociedad (Tirado, 2010).

490
 Resultados y discusión de la investigación

Quiero quejarme de JR porque me ha dicho gorda. (DA_ C, 12)

Quiero quejarme de EO porque me dijo pitufa y después me puso la zancadilla. Además no para
de hacer tonterías. Sé que es nuevo en la clase pero igual que nosotros hemos aprendido a
portarnos bien, el también ha de aprender. (DA_ C, 18)
Por otro lado hubo un conflicto entre GT y CA, cuando GT estaba haciendo una postura con MAS,
CA le dijo gordo y el contestó diciéndole enano. Después de esto CA continuó insultando a GT y
este al final se fue enfadado a seguir trabajando. (DM_C, 185)

Por último, dentro del indicador diferencias y discriminación debemos destacar que
pese a situarnos en el contexto de una escuela multicultural, el origen y la cultura en
ningún momento de la I-A supusieron un problema entre el alumnado y solamente se
dio algún caso puntual con un alumno recién llegado con problemas para
comunicarse. Flores (2013), en su tesis doctoral precisamente afirma que la diversidad
cultural en las sesiones de EF no es un problema, como puede serlo en el aula
ordinaria. Los diferentes niveles de aprendizaje que generalmente se dan en aulas con
un alto número de alumnos recién llegados, suponen la planificación de actividades
didácticas muy concretas para atender a la diversidad. Sin embargo, en el caso de la
EF la presencia de alumnos extranjeros no afecta negativamente ni la dinámica de la
asignatura ni la labor del docente (Flores, 2013); ya que las característica propias del
área como el lenguaje corporal, la dimensión lúdica, la naturaleza práctica y el alto
grado de motivación hacía la materia pueden hacer que la EF sea un espacio de
integración (Capllonch, Lleixà, & Godall, 2007; Ortí, 2005)
Durante uno de los juegos DS va dando besos a las niñas y aunque ellas le piden que pare, no les
hace caso. Pese a que le insultaron, después me vinieron a pedir ayuda y medié entre ellos hasta
que él les pidió perdón. DS es un niño que ha llegado este año procedente de Rumania, aún tiene
muchas dificultades para comunicarse e intenta llamar la atención haciendo bromas que no
gustan a los demás. (DM_C, 151)

B.1. Causa de los conflictos: 1.5. No seguir las normas

Observando la frecuencia de fragmentos categorizados dentro del indicador no seguir

las normas, nos dimos cuenta que los conflictos causados por la infracción de la
normativa disminuyeron por la concienciación de los estudiantes. Como hemos
comentado en los resultados del programa de intervención, después del proceso
democrático de la creación de normativa de aula, los alumnos desarrollaron una
actitud de responsabilidad hacia el buen funcionamiento de las sesiones y ello creó
ciertas turbaciones cuando algún compañero no actuaba de acuerdo a las reglas. De
acuerdo con esta idea, podemos señalar diversos estudios que creando un sistema de
autoridad que surgiera del grupo y no del docente, mejoraron la disciplina en clase
(Comte, 2013; Flecha & García Yeste, 2007; Torrego & Moreno, 2003). Algunas
estrategias para ceder la autoridad al grupo podrían ser la aplicación de dilemas

491
 Capítulo 8

morales a resolver mediante el diálogo y decisiones grupales (Romance et al., 1986),

favorecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad (Ennis et al., 1999) incitar la
democracia participativa para organizar la vida en común (Díaz Aguado, 2002a) o la
construcción de una normativa participativa (Vizcarra, Macazaga, & Rekalde, 2013),
MCM tenía un chicle y IH me lo vino a decir, cuando le recordé que no estaba cumpliendo las
normas pidió disculpas pero le dijo chivato a IH. (DM_C, 192)
YM dice mentiras en la clase de religión y JP se las cree. Cuando la maestra le pide que esté atento
no le hace caso. (DA_ C, 2)
Hoy ha sido el último día de Goalball y hemos hecho un partido. CA se ha enfadado porque sus
compañeros le han pedido salir del juego porque no paraba de hablar. Me ha dado pena, pero si
no cumple las normas aplicaremos las consecuencias que creamos. (DA_ C, 3)
En la UD de deporte adaptado y goalball se vio un gran progreso del alumnado. Al principio no se
podían desarrollar las sesiones con normalidad, porque no cumplían con las normas y no se
escuchaba la pelota, pero poco a poco se fueron dando cuenta de la importancia de cumplir las
normas para que funcionaran las actividades y se consiguieron los objetivos. (AC_R, 4)
La mayoría de alumnos ya no infringen las normas y si alguien lo hace se preocupan por regularlo
ellos mismos, generalmente piden que se apliquen las consecuencias que establecieron. (AC_R,
10)

La perspectiva positiva del profesorado en relación al cumplimiento de las normas fue

recogida en los documentos y fue coherente con los resultados de la observación no
participante, ya que el no seguir las normas en la fase final disminuyó un 4,78%
respecto a la fase de diagnóstico. Estudios que valoraron la infracción de las normas
no lograron esta visión optimista, ya que en el contexto andaluz el 54,3% de los
docentes opinó que los alumnos cumplían con el reglamento y el 36% que sólo lo
hacían ocasionalmente (Bermenjo & Fernández, 2010). Sin embargo, los datos
recopilados alrededor de este indicador desvelaron ciertas discordancias entre la
visión de los docentes y los alumnos, ya que los estudiantes pensaron que se
continuaban infringiendo las normas. Discurrimos que este fenómeno se debió a que el
alumnado dentro de las sesiones de EF seguía las reglas y en cambio en clases
impartidas por otros docentes las infringían más asiduamente.
En la asamblea intercambiamos los cargos de la clase y leímos el diario de los alumnos. En el diario
aparecen muchas quejas de CA, les molesta que haga tonterías en la clase de inglés y que no les
deje hacer la clase con normalidad. (DM_C, 193)
Hoy MC no paraba de molestarme en la clase de música. Estaba tocando la flauta en mi oreja y
gritando. De esta manera no podemos hacer clase. (DA_ C, 9)

B.1. Causa de los conflictos: 1.6. Interrumpir la clase

Pese a que el indicador interrumpir la clase podría incluirse dentro de no seguir las
normas, decidimos diferenciarlo para estudiar específicamente las acciones que
impidieron el transcurso normal de explicaciones del maestro, intervenciones de un

492
 Resultados y discusión de la investigación

alumno o el desarrollo de una tarea. La tendencia de esta subcategoría fue la de

disminuir tanto en la observación no participante, como en la participante. Mientras
que en la fase de diagnóstico las interrupciones eran constantes llegando a ser la
segunda causa más habitual de los conflictos, en la fase final de la intervención fueron
casos aislados. Otros estudios llegaron a conclusiones similares, ya que a medida que
aumentó la responsabilidad del alumnado los conflictos derivados de interrupciones
del alumnado disminuyeron (Sánchez-Alcaraz, 2014). Gracias al diario del maestro
averiguamos que la mejora de este indicador también estaba relacionada a la
concienciación del alumnado hacia una buena convivencia. A su vez, se descubrió que
a medida que avanzaba el curso esta causa se reducía producto de la mejora de las
habilidades comunicativas del alumnado.
No hemos podido ver el vídeo con tranquilidad porque IH se reía constantemente. Después de
avisarle la segunda vez al cabo de unos minutos ha vuelto a reírse escandalosamente y hemos
tenido que parar el vídeo. (DM_C, 198)
CA no ha respetado los turnos de palabra y JLZ se ha quejado. (DM_C, 199)
Después de la primera representación les llamo la atención sobre su actitud como espectadores y
ML reconoce que no ha estado atenta y se disculpa con los compañeros. No obstante cuando llega
el turno de coevaluar al grupo, todos respetan los turnos de palabra y son capaces de rebatir
respetuosamente la valoración de los compañeros. (DM_C, 201)
Me quiero quejar de JLZ porque hoy cuando hemos hecho yoga hacía tonterías y no nos podíamos
concentrar. (DA_ C, 7)

B.1. Causa de los conflictos: 1.7. Discrepancias con el docente

La última causa de los conflictos que contemplamos denotaba un problema entre

alumno y maestro. Desde la comisión entendimos que era importante que los
discentes se sintieran libres para expresar su opinión tanto si era positiva como
negativa. De modo que todas sus aportaciones se consideraron una riqueza para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, excepto en el caso de que implicaran actitudes
groseras hacía el docente. Tanto los resultados de la observación no participante
como la escasez de fragmentos de los textos incluidos dentro de esta categoría
significan que existía una relación cordial y respetuosa entre alumnos y profesor. Esto
concuerda con la idea de que en la etapa de EP generalmente alumnado y
profesorado consideran que tienen una buena relación y no es hasta secundaria que
empiezan a darse un mayor número de conflictos entre el docente y el discente
(Albaladejo, 2011; Defensor del Pueblo, 2007; Departament d’Interior Relacions
Institucionals i Participació Departament d’Educació, 2006). Asimismo, en los
documentos encontramos que los alumnos llegaron a mostrar actitudes descorteses
hacia el adulto cuando se sentían frustrados por la actividad y perdían el control.
CA insulta a LG cuando le toca batear y después de que pase su turno dice que ya no juega más.

493
 Capítulo 8

Cuando le llamo la atención me habla mal y empieza a decir palabrotas, así que le pido que vaya a
los vestuarios a cambiarse y suba a la clase. (DM_C, 205)
Uno de los grupos me mostró su insatisfacción con la actividad, no les gustó y JR me lo dijo de
malas maneras. (DM_C, 207)

Una vez presentados los resultados relacionados con las causas de las disputas,
mostramos un gráfico con la frecuencia de codificación de cada subcategoría en el
diario del maestro que ejemplifica visualmente los cambios producidos. Después de la
Figura 79, damos paso a especificar como variaron las tendencias en RC a lo largo de
la intervención didáctica.

1.7. Discrepancias con el docente 3

2
1.7. Discrepancias
1.7. Discrepancias concon el docente
el docente 33
22
1.6. Interrumpir la clase 4
2 Interrumpir
1.6.
1.6. Interrumpir la la clase
clase 44
22

7
7 7
1.5. No seguir las normas
1.5. No 2No seguir
[Link] las las normas
normas 22
2 22

3r Trimestre 3r Trime
10 10 3r Trimestre
1.4. Diferencias
1.4. Diferencias y discriminación.10
y discriminación. 18 18 2ºTrimestre 2ºTrime
1.4. Diferencias y discriminación. 18 24 24 2ºTrimestre
1r Trimestre 1r Trimes
24
1r Trimestre
1.3. Disputas
1.3. Disputas en laenformación
la formaciónde
de
33
gruposgrupos
44
1.3. Disputas en la formación de
3
grupos 8
4 Disputaspor
1.2.
1.2. Disputas porelel 8
11
material/espacio
material/espacio 11
1.2. Disputas por el 8
1 38 38
material/espacio 1.1. Hechos de las actividades.
1.1. Hechos1de las actividades. 31 31
43 43

00 55 10 10 15 15 20 25
20 3025 38 30
35 40 35 45 50
40 45 50
1.1. Hechos de las actividades. 31
Figura 79. Frecuencia de codificación de la categoría causa de los conflictos
43 en el diario del
maestro
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

B2. Resoluciones de los conflictos

Dentro de la subcategoría resoluciones de los conflictos buscamos detectar el grado

de consecución de los objetivos de aprendizaje, estudiando las actitudes y habilidades
que los alumnos ponían en juego para enfrentarse a los problemas. En este punto
sería bueno recalcar que dicha consecución de las metas didácticas, conllevaría una
evolución apropiada de los estudiantes para llegar a transformar el conflicto en un
elemento de construcción y de crecimiento personal y social.

Para exponer los resultados nos basaremos en la clasificación que empleamos en la

observación no participante y en la categorización de los documentos. Por otra parte,

494
 Resultados y discusión de la investigación

queremos explicar que del mismo modo que en la categoría anterior, se presentarán
las evidencias obtenidas del análisis de contenidos comparándolas con los datos
conseguidos con otros instrumentos.

Dentro de la categoría resoluciones de los conflictos fijamos que dependiendo de la

actitud de los alumnos para encarar el conflicto, podían llegar a resoluciones
negativas, neutras y positivas (Tabla 55).

Tabla 55
Clasificación de las resoluciones de los conflictos (elaboración propia)

2.1. Resoluciones negativas

B2. Resoluciones de
2.2. Resoluciones neutras
los conflictos
2.3. Resoluciones positivas

B2. Resoluciones de los conflictos: 2.1. Resoluciones negativas

Las respuestas negativas ante el conflicto se dieron en situaciones donde una de las
partes implicadas, o ambas, mostraron una actitud de superioridad respecto a la otra
parte. Esta situación de superioridad habitualmente derivó en comportamientos
agresivos que conllevaron agresiones tanto físicas, como verbales o gestuales.

A través de los documentos entrevimos que las agresiones físicas se dieron en

situaciones en que el alumno perdía el control. A lo largo de la intervención se mejoró
este aspecto, ya que en los documentos del tercer trimestre y en la observación no
participante del final desaparecieron los casos que implicaron agresividad física.
Además, en el primer y segundo trimestre las agresiones físicas registradas fueron
casos aislados y solamente se manifestaron por alumnos con una problemática
específica. Así pues nuestros resultados fueron en concordancia con otros estudios
que después de intervenir focalizando en la EF, consiguieron disminuir los niveles de
violencia sufrida y de violencia observada (Cecchini et al., 2009; Sáez de Ocáriz &
Lavega, 2013; Sánchez-Alcaraz, 2014) Por otro lado, hemos de recordar que la
percepción de los alumnos también iba en esta línea, ya que sólo el 7,4% de las
respuestas del cuestionario estaban relacionadas con enfadarse y pegar cuando tenía
un conflicto en EF:
CA se pone como una furia porque FS está cogiendo los conos que él quería recoger. CA le da una
patada y después quiere cogerlo por el cuello, FS se devuelve y cuando les separo los compañeros
dicen que FS se ha burlado de CA. (DM_RC, 121)
Hoy me he peleado con un niño de la otra clase y me ha pegado un puñetazo porque sí. Yo me he

495
 Capítulo 8

controlado y se lo he dicho a su maestra y me ha dicho que lo deje en paz. Lo mejor ha sido que ni
le han castigado ni nada. (DA_ C, 27)
Los chicos suelen tener problemas por el futbol que terminan a la hora del patio. Pese a ser
problemas efímeros, suelen responder de manera agresiva y suelen insultarse y llegar a las manos.
(Acta Ev.1r Trim_C, 4)
En este trimestre hemos visto que cuando tienen un conflicto recurren al maestro para que les
ayude y sólo hay dos niños que llegan a la agresión física (MC y MS). (Acta Ev.2º Trim_C, 9)

Por lo que respecta a las agresiones verbales también se consiguieron resultados

exitosos, a pesar de que se partió de una percepción del alumnado muy diferente a la
realidad. En la fase de diagnóstico los estudiantes, a través del cuestionario,
expresaron que su reacción principal ante los conflictos era ignorar los hechos (26,3%)
y la observación no participante reveló que la reacción más repetida ante los conflictos
era precisamente la agresión verbal (15,73%). Los datos de la observación no
participante fueron acordes a la observación participante, ya que durante el primer
trimestre la agresión verbal fue la categoría que obtuvo mayor frecuencia. Durante el
transcurso del programa disminuyeron las agresiones verbales y prueba de ello fue
que en la observación no participante del final de la acción este tipo de respuestas
negativas se redujeron hasta un 10%. No obstante, con el análisis de los textos nos
dimos cuenta que de nuevo la competitividad era un factor que hacía que algunos
niños perdieran el control y reaccionaran agresivamente. El hecho de no saber perder
y la baja tolerancia a la frustración provocaban un exceso de impulsividad y de ira que
dificultaban que el alumno controlara sus conducta agresiva (León Campos, 2013;
Trianes & Sánchez, 2005). A pesar de ello, como se percibe en estos fragmentos, a
medida que avanzó el curso los alumnos aprendieron a eludir el insulto para
confrontarlo de manera pacífica, con la ayuda de un compañero o expresándolo en el
diario de clase.
Mientras se han hecho los juegos inventados, CA se ha mostrado demasiado competitivo porque
cuando le han pillado él decía que no y se ha enfadado y ha insultado a JR que le estaba diciendo
que tenía que darle la pelota. (DM_RC, 129)
JLZ no quiso cumplir con las normas que estableció su grupo, quería continuar jugando y cuando
IH le pidió que saliera porque les tocaba a ellos, le insultó y seguidamente todos empezaron a
gritar. (DM_RC, 132)
En este equipo mientras un jugador estaba bateando sus compañeros le animaban, todo funcionó
perfectamente hasta que AJ y JP fueron eliminados por estar en la misma base, AJ le gritó y ella
lloró dolida. MV consoló a su compañera y le dijo a AJ que no hacía falta gritar. (DM_RC, 135)

En cuanto a las agresiones gestuales, vale la pena mencionar que pese a que en la
observación no participante se registraron diversos casos, en los documentos apenas
hay dos casos poco significativos.

496
 Resultados y discusión de la investigación

Dentro de la categoría reacciones negativas también incluimos los indicadores

quejarse y discutir. Quejarse hizo referencia a intervenciones inadecuadas de los
alumnos en las que mostraron su disconformidad hacia la opinión de los compañeros o
del docente sin criterio aparente y con un tono incorrecto. Este indicador se mantuvo
igual en los dos momentos de la observación no participante y en la observación del
maestro fue disminuyendo a medida que avanzó la acción. Los textos muestran que el
alumno recurría a la queja cuando consideraba que alguien no participaba en las
actividades o ante las trampas e injusticias. Sin embargo, mientras que el diario del
maestro denota que el alumno cuando se queja pierde las formas, en el diario de clase
es todo lo contrario, ya que los estudiantes hacen uso de la queja escrita como un
modo de mostrar su disconformidad ante un hecho para después tratarlo en asamblea.
En la reflexión final de EF aparecen algunas recriminaciones fuera de tono cuando alguien se ha
valorado por encima de lo que ellos consideran. (DM_RC, 145)
MP y la JP no participan en las actividades propuestas y los compañeros se quejan de malas
maneras en lugar de animarlas. (DM_RC, 149)
En el juego del come cocos algunos iban demasiado deprisa y no iban por las líneas pintadas, por
lo que cuando pillaban a alguien este se quejaba y les decía que no valía. (DM_RC, 152)
Me quiero quejar de MC porque me dijo unas cosa que no me gustaron nada y me hicieron sentir
muy triste. (DA_ C, 16)
Quiero quejarme de DS porque siempre que quiero ayudarle y explicarle alguna tarea del libro me
da la espalda y se pone a hablar de novios con LJ. (DA_ C, 22)

Por último, dentro de las respuestas negativas al conflicto, hablaremos del indicador
discutir, como situación en que una de las partes actúa desde una posición de
superioridad para conseguir sus intereses sin respetar la opinión de los demás. Las
discusiones se redujeron a lo largo de la intervención de tal modo que la disminución
de esta variable entre ambas observaciones no participantes fue de un 10%. En esta
categoría, de nuevo, hemos de mencionar el factor competitividad como causa de las
discusiones. No obstante, en está ocasión apuntamos que las discusiones también
nacían de problemas para ponerse de acuerdo en el trabajo cooperativo. Diversos
estudios defienden que existe una relación predictiva entre un buen nivel de empatía y
de habilidades comunicativas con la capacidad para resolver positivamente los
conflictos (Garaigordobil & Maganto, 2011; Gutiérrez et al., 2011). Así pues, podríamos
decir que parte de las discusiones nacen de la dificultad de los estudiantes para
ponerse en la situación de los demás.
Hubo un problema cuando terminó el juego y discutieron por el equipo que había hecho más
goles. (DM_RC, 161)
IH y YM no se ponen de acuerdo en una frase de la comparsa y discuten. (DM_RC, 164)
Todos los grupos han estado preparados para representar sus dramatizaciones, excepto uno en el
que YM se ha enfadado porque sus compañeros discutían o jugaban en lugar de preparar el

497
 Capítulo 8

teatro. (DM_RC, 166)

Estos resultados muestran la efectividad del programa en la prevención de conductas

agresivas y coincide con logros conseguidos en diferentes programas como: el de
control y prevención de la ira a través de la EF de León Campos (2013), los modelos
de responsabilidad personal y social (Cecchini et al., 2003; Escartí et al., 2006; Pardo
& García, 2011; Pascual et al., 2011; Sánchez-Alcaraz, 2014; Sánchez-Alcaraz,
Gómez-Mármol, Valero, De la Cruz, & Díaz Suárez, 2014), las intervenciones a través
de los juegos (López Ros & Eberle, 2003; Sáez de Ocáriz, 2011; Sáez de Ocáriz &
Lavega, 2015), la educación en valores en EF (Barba Martín et al., 2003; Guimaràes &
Prat, 2008; Pérez Pérez, 2007; Rodríguez Ruiz, 2010; Venero, 2007) o el aprendizaje
y el juego cooperativo (Díaz Aguado, 2005a; Garaigordobil & Fagoaga, 2006;
Velázquez Callado, 2007, 2008).

B2. Resoluciones de los conflictos: 2.2. Resoluciones neutras

Otra manera de afrontar los conflictos que contemplamos fueron las resoluciones
neutras. Estas se dieron cuando los alumnos no se implicaron en un problema ni
positiva ni negativamente, dejando de lado sus intereses y aceptando la imposición de
la otra parte o bien la intervención del docente. Estas resoluciones siguieron la misma
tendencia de las respuestas negativas y fueron disminuyendo a lo largo de la
intervención para convertirse en positivas.

El diario del maestro mostró la misma inclinación que las observaciones no

participantes, durante la fase de diagnóstico y el primer trimestre de la acción, la
agresión verbal y las reconducciones del maestro fueron las principales respuestas al
conflicto y a medida que avanzó la acción las intervenciones del docente
disminuyeron. En estos fragmentos se nota como el profesor se interpuso en
situaciones donde el alumnado infringía las normas perjudicando el transcurso normal
de las tareas, en momentos en que los grupos no eran capaces de organizarse o
cuando los estudiantes le pedían ayuda después de una agresión. Las intervenciones
del maestro buscaron orientar y fomentar la reflexión cuando los alumnos no fueron
capaces de resolver autónomamente los conflictos (Cecchini et al., 2003), pero en
algunas ocasiones, en las cuales el alumno perdía el control o se retraía, tuvo que
proponer e incluso imponer algunas soluciones, desde la lógica adulta, por falta de
tiempo. En este sentido, estamos de acuerdo en que al imponer la solución podría
deteriorar la convivencia (Flavier et al., 2003), crear situaciones de dependencia con el

498
 Resultados y discusión de la investigación

maestro (Vinyamata, 2003) y perder una oportunidad para que el alumno encontrara
una salida creativa y democrática que favoreciera aprender de los errores (Calderón,
2011; Cavanagh, 2009; Penner & Wallin, 2012).
En el juego de la lucha de gallos, algunos no cumplen las normas y van a lo bruto, paro un
momento el juego y les pido que tengan cuidado que se pueden hacer daño. (DM_RC, 85)
He tenido que llamar la atención a CA y a IH porque repetidamente han mostrado faltas de
respeto a los compañeros, no paran de hacer el burro y romper el ambiente de concentración que
se necesita para este tipo de actividades. En dos ocasiones he tenido que parar la clase para que
no se chocaran con los demás e hicieran silencio. (DM_RC, 91)
Después de cinco minutos de escuchar gritos y ver que no se ponían de acuerdo he intervenido y
les he pedido que buscaran la manera de organizarse. AM ha dicho que los que no tuvieran
equipo se juntarán y los numerarían del 1 al 4 y el número que les tocará sería el de su equipo.
(DM_RC, 94)
IH ve que su compañera se ha enfadado de verdad y me viene a decir que NC le ha pegado, en ese
momento YM me explica toda la situación y medio entre ellos. IH reconoce que le ha dicho gorda,
pero dice que es sólo una broma y que no tiene por qué pegarle, NC le dice que una vez lo puede
pasar pero como a ella eso le molesta mucho, la segunda vez no se ha podido controlar. (DM_RC,
97)

Otro caso de resolución neutra seria el eludir o ignorar el conflicto y por lo tanto perder
la oportunidad de encontrar una solución provechosa para ambas partes. Según los
resultados del cuestionario del alumnado, casi un cuarto de los estudiantes percibían
que su primera reacción ante las disputas era ignorar el hecho, a pesar de que en la
observación no participante inicial sólo el 4,49% de los conflictos se solucionaron
eludiéndolos. No obstante, el diario del maestro sí que se correspondió con la
tendencia a la alza de esta resolución, que llegó hasta el 13% en la observación no
participante de la fase final. Tal y como muestran los siguientes párrafos, los alumnos
demostraron sus aprendizajes relacionados con el autocontrol y la responsabilidad, al
ignorar las trampas o a los compañeros que no participaban en el trabajo cooperativo,
pero el evitar el conflicto no fue una buena solución (Buchs et al., 2004), ya que hizo
que la causa quedara latente y generó la posibilidad de que las partes se distanciasen
(Monclús et al., 2004)
JR se quejó cuando MAS perdió la posesión el balón, pero este le ignoró. (DM_RC, 64)
Una vez han empezado a jugar el espacio de vóley sentado ha ido muy bien, pese a que algunos
hacían trampas y se levantaban más de lo debido, cuando alguien lo hacía lo ignoraban o se lo
pedían con un buen tono. (DM_RC, 67)
JR quiere distraer a los compañeros que están trabajando y les hace bromas pesadas, por suerte
estos les ignoran y siguen trabajando. (DM_RC, 74)

Otra actitud neutral de confrontación de los conflictos, que aumentó a lo largo de la

acción, fue la de ceder. En estos fragmentos del diario del maestro registramos que el
alumno cedía ante un conflicto cuando después de establecer un diálogo renunciaba a
sus intereses para evitar una confrontación violenta. Asimismo, estas situaciones

499
 Capítulo 8

dejaron entrever que una de las partes manifestaba comportamientos relacionales

desajustados al responder con excesiva agresividad al conflicto (Álvarez-García,
Álvarez, Núñez et al., 2007; Burton, 2012; Contreras & García, 2008; Funes, 2000;
Pichardo et al., 2008).
En la estación de tirar a portería JLZ quiere ser siempre el portero y cuando GT le pide que le deje
entrar, le dice que no. GT sigue jugando en su posición sin buscar una disputa. (DM_RC, 75)
Durante el juego de la araña peluda MP hace trampas porque pasa por fuera del espacio
establecido y cuando LM se lo dice, ella lo niega con un tono un tanto subido. Cuando LM ve la
actitud dice que no está jugando limpio pero la deja seguir jugando. (DM_RC, 80)
IH estuvo tirando la pelota estrella muy alto y doblando las puntas y cuando JA le avisó de que no
lo estaba tratando bien, primero le dijo que le dejara en paz, pero después cedió. (DM_RC, 83)
En informática IH nos ha dado la espalda y no colaborado en el trabajo de grupo. Después de
avisarle dos veces hemos pasado de él y no ha hecho nada. (DA_ C, 24)

Por último en este apartado, queremos señalar que dejar de participar en las tareas
fue una respuesta incluida dentro de la subcategoría resoluciones neutras. Dentro de
este indicador se categorizaron situaciones en las que el alumno, ante el conflicto, se
apartaba del juego sin buscar una solución y sin tener la autorización del maestro. A
pesar de que los estudiantes percibían que raras veces dejaban de participar en las
tareas, la observación participante del inicio de la investigación mostró valores
cercanos al 9%. La reducción de las frecuencias de esta subcategoría en el diario del
maestro, respalda la observación no participante final en la que se redujeron estos
comportamientos al 2%. Además, revela que los chicos principalmente abandonaban
las actividades por tres razones: trampas de los compañeros, no aceptar el resultado
de juego o no trabajar con sus amigos.
Algunos alumnos cuando tenían que pillar no se desplazaban bien y pillaban a los demás sin que
supieran que la paraban. MAS se queja y deja de jugar. (DM_RC, 106)
Una vez empezamos el partido de béisbol, con las mismas normas de la sesión anterior, todo
funciona bien hasta que JR y JLZ se enfadan porque los eliminan en la misma base y deciden que
no juegan más. (DM_RC, 109)
AR no quiere participar si no va con sus amigos y se sienta en el banco. (DM_RC, 114)

Una vez expuestos los resultados de las resoluciones negativas y neutras de los
conflictos dados durante la intervención, damos paso a presentar los datos
relacionados con las resoluciones positivas de las disputas.

B2. Resoluciones de los conflictos: 2.3. Resoluciones positivas

Después de explicar lo sucedido con las respuestas al conflicto negativas y neutras

exponemos un conjunto de información que vuelve a confirmar las fortalezas del
programa y prueba que gran parte del alumnado logró dominar habilidades sociales

500
 Resultados y discusión de la investigación

para la resolución autónoma de los conflictos, que mostraron una actitud constructiva
mediante el diálogo y la negociación, que tomaron consciencia de sus sentimientos e
ideas para controlar su conducta y que desarrollaron cierta sensibilidad y creatividad
para afrontar los conflictos.

La primera evidencia de que el alumnado consiguió nuestros objetivos didácticos fue el

aumento de las resoluciones positivas basadas en el diálogo y el entendimiento.
Durante la fase de planificación, las respuestas del cuestionario de los alumnos
mostraron que un 20% de los estudiantes percibía que establecía el diálogo como
forma para solucionar los problemas en EF, pero la realidad registrada en la
observación participante mostró que apenas el 12% de los conflictos se encaraban con
la conversación. Sin embargo, a lo largo de la acción y al finalizarla esta tendencia
cambió drásticamente, llegando hasta el 55% de resoluciones positivas en la
observación no participante y el predominio de unidades textuales del diario del
maestro categorizadas bajo los indicadores dialogar y negociar, pedir ayuda al
maestro y negociar, pedir ayuda a un compañero y negociar y disculparse.
Evidentemente, estos resultados estuvieron directamente vinculados con las mejoras
de las diferentes habilidades de la CSC tratadas durante el programa didáctico.

Dentro de las resoluciones positivas contemplamos cuatro posibilidades que

implicaban mayor o menor autonomía de los alumnos. Asimismo, todas ellas exigían la
capacidad para reconocer los errores y creatividad para encontrar soluciones que
beneficiaran a ambas partes del conflicto.

El indicador pedir ayuda a un compañero y negociar fue el que obtuvo una frecuencia
de codificación más alta durante el tercer trimestre de la intervención y ello apuntó a
las mejoras conseguidas en la resolución autónoma de los conflictos. No obstante, si
comparamos este dato con otros instrumentos existe un patrón un tanto dispar, ya que
pese al notorio incremento del 7,5% de esta categoría en la observación no
participante del final de la acción, cuantitativamente estuvieron por encima el pedir
ayuda al maestro y el dialogar y negociar autónomamente. En el cuestionario sólo un
1% de los estudiantes respondió que pedía ayuda a sus amigos para solucionar los
conflictos y ello se correspondió con el 2,25% de las resoluciones de este tipo
registradas en la observación no participante inicial. Estos párrafos demuestran que
los alumnos por un lado, aprendieron a mediar entre compañeros cuando se lo pedían
y por el otro lado, se concienciaron que cuando había un problema entre compañeros
no debían quedarse al margen y tenían que ayudar. Esto prueba que las medidas

501
 Capítulo 8

didácticas aplicadas fueron efectivas y consiguieron resultados similares a otros

estudios en la misma línea de investigación, ya que finalmente también se logró
favorecer la responsabilidad personal, el sentido de pertenencia a la comunidad, el
control del comportamiento físico y verbal y el desarrollo de habilidades
interpersonales como el respeto a uno mismo y a los demás, el cuidar de los demás,
pensar antes de actuar, buscar soluciones no violentas, negociar y esperar lo mejor de
los demás (Díaz Aguado, 2002a; Ennis et al., 1999; Roberts et al., 2007; Velázquez
Callado, 2013)
CA y JR explicaron que en el recreo se habían enfadado por un posible gol en futbol y FS les sugirió
que pidieran ayuda a AM para mediar y le hicieron caso. Cuando encontraron a AM, los tres se
fueron a un rincón del patio y después de escuchar las dos partes, que ya estaban calmadas, AM
les dijo que por ese día dejarán de jugar a futbol. Ellos aceptaron el trato y cuando nos lo
explicaron dijeron que fue la mejor manera de acabar con la discusión. (DM_RC, 32)
Cuando le toca el turno a MAS JLZ se queja y dice que MAS no sabe batear y que van a perder.
MAS se pone muy nervioso pero no le dice nada y le ignora, JLZ vuelve a presionarlo y al
escucharlo LG le dice que le deje en paz porque solo están jugando. (DM_RC, 34)
La mayoría de tríos funcionan bien menos el de JR, IH y CA que se fueron haciendo bromas hasta
que JR le sentó mal y dejó de participar. ML intervino y les dijo que dejaran de hacerse bromitas
porque al final siempre acababan mal. Les ofrece a JR cambiarse de grupo con ella y él acepta y
continúa con la actividad. (DM_RC, 47)

Dialogar y negociar aumentó un 13,4% entre la observación no participante inicial y

final y ello se reflejó en los documentos analizados. El dialogar y negociar requirió que
las dos partes conversaran con un tono y lenguaje adecuado desde una perspectiva
de igualdad para encontrar una solución en la que todos se mostraran satisfechos. Por
lo tanto, para que el alumno respondiera con una actitud dialogante y negociadora
debía poner en práctica habilidades de escucha, respetar los turnos de palabra, la
creatividad en la búsqueda de soluciones, la capacidad para llegar a acuerdos y el
reconocimiento de los errores. En relación a esta idea, Bermejo y Fernández (2010)
establecieron que las capacidades que influyen más en el fomento de la resolución
pacífica de los conflictos y en una buena convivencia son: escuchar, mantener
conversaciones, hacer cumplidos, participar, disculparse, expresar sentimientos,
compartir responsabilidades, negociar, trabajar en equipo y capacidad de autocontrol.
AR ha hecho más de tres pasos al intentar lanzar la pelota y GT se ha quejado. Ella ha sabido
reconocerlo y les ha pedido permiso a los demás para repetir la jugada; todos han estado de
acuerdo. (DM_RC, 2)
JM se ha enfadado un poco porque decía que no le tocaba parar y MAS decía que sí. Ha estado
muy bien ver como los dos mantenían el control, daban su opinión y se escuchaban. Ellos solos
decidieron repetir el tiro porque no les quedaba demasiado claro. (DM_RC, 8)
Durante el rato de trabajo por grupos, un equipo se dejó el móvil y no tenían música. ML era la
que lleva el rol de líder del grupo y le dijo a JR, que fue quien se lo dejó, que debía ser más
responsable, LJ dijo que podían hacer alguna cosa sin música y finalmente llegaron al acuerdo de
que no pasaba nada porque aprovecharían para escoger la figura y repasar los pasos sin música.

502
 Resultados y discusión de la investigación

(DM_RC, 12)

A pesar de que los estudiantes ganaron en autonomía a la hora de resolver sus

conflictos, el papel del maestro siguió siendo importante a lo largo de toda la
investigación. Ya en la fase diagnóstico, alrededor del 22% de los alumnos
respondieron en el cuestionario que su primera reacción ante los problemas era pedir
ayuda al docente. La observación no participante reveló que su percepción no era del
todo real al inicio, ya que sólo en un 6,7% de los conflictos pidieron ayuda al maestro,
pero sí al finalizar la intervención en que un 17,65% de los conflictos fueron lidiados
con la solicitud de la asistencia del adulto. A diferencia de la subcategoría
reconducción del maestro, en la que el adulto sugiere o impone la solución, cuando los
chicos le piden ayuda al profesor, éste les da las pautas para organizarse y que ellos
mismos propongan la resolución que consideren justa. Stevahn (2004), considera que
cuando el maestro incentiva la resolución autónoma del conflicto favorece que el
alumno desarrolle habilidades para trabajar cooperativamente y resolver
constructivamente los conflictos, que inevitablemente encontrará a lo largo de su vida.
Asimismo, Boqué (2005b) añade que para conseguir dicha resolución autónoma y
constructiva de los conflictos, el formador debe ser capaz de crear un clima positivo
donde los alumnos se sientan acogidos y respetados y en el que se fomente la cultura
de paz y se creen expectativas de éxito. En el estudio de Ruiz Omeñaca (2014), la
mediación con ayuda del maestro fue la opción más usual en el momento de acometer
los conflictos.
En el siguiente turno JR y JLZ quieren volver a batear y ser los primeros de la fila como si nada
hubiera pasado, sus compañeros dicen que es injusto y me piden ayuda para mediar. Les comentó
que lo he viso todo y les pido que ellos propongan una solución: GT dice que si quieren volver a
jugar se pongan al final de la fila. Esta idea les gusta y se lo dicen a sus compañeros. (DM_RC, 19)
Durante el segundo juego NC me pide ayuda por un conflicto que viene de la hora del patio, me
comenta que LG y LM la han estado criticando, cuando les pregunto a ellas lo reconocen pero
continúan haciéndolo. En ese momento NC se pone a llorar y las otras se sienten mal y se
disculpan. (DM_RC, 23)
Cómo había un campo en el que daba la sombra y otro no, todos querían ir al de la sombra, así
que les pedí que buscaran una solución entre todos. AJ propuso que después de cada punto
cambiaran, pero CA dijo que estarían todo el rato cambiándose y no iría bien. Después JM dijo que
se podía cambiar cada cuatro puntos y les pareció bien. (DM_RC, 26)

La última opción que contemplamos dentro de la categoría resoluciones positivas de

los conflictos fue el disculparse con los compañeros. A lo largo de la intervención estos
comportamientos se incrementaron hasta el punto de registrarse un aumento del
10,62% entre la observación no participante del inicio y del final del proceso. Los
documentos analizados, demuestran que las disculpas se incrementaron a medida que
los alumnos desarrollaron la capacidad para recocer los propios errores y para brindar

503
 Capítulo 8

ayuda con el fin de remendar el propio fallo. Haciendo referencia de nuevo al estudio
de Ruiz Omeñaca (2014), hemos de mencionar que el autor consideró que en
contextos deportivos, el disculparse era una forma de manifestar conductas éticas y
deportivas.
La sesión ha funcionado muy bien, sólo tres personas se les escapaba y hablaban sin tener el turno
de palabra, pero poco a poco se han ido controlando y lo que es más importante, se han
disculpado ante los compañeros que estaban con la mano alzada. (DM_RC, 52)
EL no puede saltar la valla y IH se ríe un poco de él, EL tranquilamente le dice que no le ha gustado
el comentario y después IH pide perdón y le enseña como saltarla. (DM_RC, 60)
ML reconoce que no ha estado atenta y se disculpa con los compañeros. (DM_RC, 57)
Quiero pedir perdón a MV porque durante el patio me he burlado de ella y después le he gritado
porque se ha burlado de mí. (DA_ C, 13)
Mientras hemos hecho el juego del pichi FS le ha dicho gorda a NC porque no ha llegado a la base,
no me ha gustado nada así que he intentado mediar. Primero FS no me hacía caso, pero después
me ha escuchado y se ha disculpado. (DA_ C, 17)

A modo de cierre del apartado mostramos la Figura 80 como un ejemplo visual del
cambio dado en la dinámica de RC del alumnado; en el gráfico se observa
perfectamente como a medida que avanzó al intervención se invirtió el número de
resoluciones positivas y negativas. A pesar de que hemos visto que parte de los
conflictos nacían de conductas competitivas y de la falta de cooperación, el alumnado
aprendió a resolver las disputas desde la comprensión y el diálogo y ello generó un
cambio de las condiciones sociales al explotar la cooperación y e incentivar el
crecimiento personal (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012).

12
12
Negativas 15
Negativas 12 15
32
Negativas 15 32
32

14 14
14 3r Trim
3r Trim
Neutras Neutras
Neutras 17 17 17 2º2º Trim
Trim
1r1r
Trim
Trim
22 22
22

36

36
Positivas 17
36
Positivas 10 17
Positivas 17
10
0 5 10 15 20 25 30 35 40
10

Figura 80. Frecuencia

0
de codificación
5
de la
10
categoría 15
resoluciones20
de los conflictos
25
en el diario
30 35
del maestro
0 5 10 15 20 25 30 35 40

504
 Resultados y discusión de la investigación

Como ya hemos comentado la mejora los procesos de RC estuvieron directamente

ligados los progresos en la CSC conseguidos por los alumnos. Es por esta razón, que
consideramos necesario estudiar qué habilidades sociales se habían consolidado
entre los estudiantes y cuáles no. A continuación, dedicamos el siguiente apartado a
exponer los resultados de la categoría CSC.

C. Competencia Social y Ciudadana

Un buen dominio de la CSC conlleva adquirir un conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes que permitirán al individuo entender la realidad social que le
rodea y afrontar la convivencia de manera responsable, solidaria y constructiva (Decret
142/2007; Real Decreto 1631/2006). Para conseguirlo, los estudiantes al interactuar
con los demás debieron ejecutar una serie de comportamientos sociales relacionados
con la construcción de una buena convivencia, la responsabilidad compartida, la
cooperación, los sentimientos prosociales y las conductas de apoyo. En concreto a lo
largo del programa se fomentaron estas habilidades sociales de la CSC:

SCS.1. Experimentar, conocer y tomar conciencia de la diversidad de perspectivas

de análisis de la sociedad.
SCS.2. Valorar como una riqueza las aportaciones de la diversidad cultural.
SCS.3. Entender las características del proceso democrático ejerciendo el derecho
de participar en la toma de decisiones como miembro de un grupo.
SCS.4. Construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores
democráticos.
SCS.5. Crear a partir de la reflexión crítica y el diálogo una escala de valores de
acuerdo a los patrones culturales básicos.
SCS.6. Ser consciente de los valores del entorno y evaluarlos.
SCS.8. Adoptar una actitud respetuosa y de cooperación.

Los resultados de la observación no participante ya mostraron una mejora significativa

de comportamientos prosociales y en consecuencia una notable reducción de los
conflictos. Asimismo, en los resultados de la categoría fortalezas del programa de
intervención ya se han referenciado algunos de los avances conseguidos por el
alumnado en la CSC. Por consiguiente, en el análisis cualitativo especificaremos en
qué situaciones se dieron estas conductas y cómo evolucionaron a lo largo de la
acción didáctica.

505
 Capítulo 8

Pese a que en el proceso de observación clasificamos las habilidades propias de la

CSC en conductas prosociales hacia una buena convivencia, hacia las tareas y hacia
sus compañeros, en un segundo nivel de análisis decidimos agruparlas bajo las tres
proposiciones que definían mejor su vinculación con las dimensiones de la CSC. A
continuación, las mostramos en la Tabla 56 para que ayuden a orientar la exposición
de los resultados de esta categoría de análisis cualitativo.

Tabla 56
Subcategorías de análisis de la categoría CSC (elaboración propia)

C1. Predisposición hacia una buena convivencia

C. Competencia social y
C2. Sentimientos prosociales y conductas de apoyo
ciudadana
C3. Responsabilidad compartida y cooperación

C1. Predisposición hacia una buena convivencia

Dentro de la subcategoría predisposición hacia una buena convivencia por un lado,

incluimos todas aquellas conductas en que los alumnos reflexionaban sobre sus
propias actuaciones y sobre el funcionamiento de las sesiones y por otro lado,
englobamos comportamientos vinculados a la valoración y aceptación de las normas,
a la PyRC y al reconocimiento y puesta en práctica de diferentes valores.

Durante el primer trimestre de la intervención se dedicaron diversas sesiones tanto de

tutoría como de EF a la creación democrática de la normativa de clase, de ahí que en
este periodo el código relacionado con valorar el cumplimiento de las normas
sobresaltara sobre el resto de ítems vinculados a la subcategoría conductas hacia una
buena convivencia. Los alumnos se implicaron en la creación de la normativa y de
ellos surgieron ideas que enriquecieron el proceso y ayudaron a que aceptaran y
valoraran las reglas. Asimismo, todo este procedimiento les llevó a entender las
características del proceso democrático ejerciendo el derecho de participar en la toma
de decisiones como miembro de un grupo.
LM añade: algunos ni se dan cuenta que no cumplen las normas porque no las conocen. (DM_CSC,
153)
LJ que en la última sesión de EF propuso establecer unas consecuencias para las personas que se
saltarán las normas. (DM_CSC, 188)
AJ ha creído que sería interesante colgar en este mural toda la información y que les ayuden a
recordar cómo comportarse bien y a todos les ha gustado la idea. (DM_CSC, 190)
Una vez colgada la normativa la hemos votado una a una y se ha conseguido una aprobación
unánime. (DM_CSC, 192)

506
 Resultados y discusión de la investigación

En relación a este resultado, cabe mencionar que Díaz Aguado (2002a) superó la
eficacia de los métodos disciplinarios tradicionales, al insertar las estrategias
orientadas a mejorar disciplina en un contexto de democracia participativa dónde el
alumno podía decidir sobre la vida escolar y colaborar en la creación de una normativa
que mejorar el bienestar de todos. Además, existen otros estudios que a partir del
consenso de una normativa común, consiguieron desarrollar la responsabilidad hacia
una buena convivencia e incrementar el sentido de pertenencia a la comunidad
(Capllonch, 2008-2011; Ennis et al., 1999; Torrego et al., 2006; Vizcarra et al., 2013).
Por otra parte, comentar que la investigación de Sari et al. (2008), demostró que los
alumnos con una alta escala de valores democráticos manifestaban una tendencia
superior a colaborar y resolver constructivamente los conflictos. Finalmente, el dar
poder de decisión al alumnado favorecerá la creación de condiciones óptimas para
solucionar sus errores y la cohesión del grupo (Gossen, 2004).

A pesar de que la frecuencia del indicador cumplimiento de las normas disminuyera en

el diario del maestro del segundo y del tercer trimestre y en la observación no
participante final, durante todo el curso los estudiantes reconocieron la importancia del
cumplimiento de las normas y se preocuparon de que todo el mundo las siguiera. Ello
fue un indicio, de que se consiguió aumentar el interés por la participación e
implicación activa en la mejora de la convivencia del centro y que se llegó a utilizar los
espacios y materiales según las normas establecidas. Según Comte (2013),
precisamente la construcción colectiva de las normas de convivencia comunitarias,
junto al desarrollo de una autonomía moral, serán las bases para crear un modelo de
disciplina y de control de la conducta que lleven a la configuración de un clima escolar
de confianza, reciprocidad y cooperación.
Queremos quejarnos de EO porque siempre molesta y hace tonterías cuando estamos en clase.
Además también se chulea mucho. Queremos que cambie para ser sus amigos. (DA_ CSC, 6)
En acrosport mi grupo lo ha hecho muy bien, hacíamos la figura poco a poco y lo mejor posible,
pero otros no cumplían las normas pautas e iban corriendo para cambiar la tarjeta y no se fijaban
en si estaba bien o mal. (DA_ CSC, 12)
Felicito a todos mis compañeros porque ya nos portamos mejor y creo que somos más amigos.
Creo que todos nos estamos esforzando. Se nota que cumplimos mucho las normas y que
intentamos solucionar bien los problemas. (DA_ CSC, 74)
CA ha colado la pelota de futbol y se responsabiliza de ir a recuperarla a la guardería. (DM_CSC,
111)

Por otra parte, los alumnos también se concienciaron de que para que existiera un
buen clima de aula era tan importante valorar aquellas dinámicas positivas como
reconocer los errores propios y ajenos. A lo largo de los documentos encontramos
evidencias de esta actitud reflexiva de los estudiantes nacida de ellos mismos y de las

507
 Capítulo 8

propias dinámicas creadas desde la intervención didáctica. El planteamiento de una

pregunta inicial que reflejaba los objetivos de la sesión, junto las reflexiones y la
autoevaluación diaria en las sesiones de EF, la autorregulación de los juegos por los
mismos alumnos y los puntos de sinceridad otorgados por el maestro y los
compañeros, fueron una buena estrategia para que los chicos recapacitaran sobre
cómo habían actuado y corregirlo si era necesario. Los estudiantes sobretodo
reconocieron haber fallado al mostrar actitudes relacionadas con la falta de implicación
en las tareas, las trampas o la infracción de normas. En cambio, en la investigación de
Ruiz Omeñaca (2014), los alumnos rechazaron contundentemente comportamientos
como la agresión física o verbal, la arrogancia, la competitividad, el incumplimiento de
las normas o el individualismo. Por otra parte, indicar que los alumnos con mucha
asiduidad reconocieron las actitudes positivas de los demás dando puntos de
esfuerzo, responsabilidad y compañerismo a las personas que consideraron que lo
merecían.
Hoy hemos hecho el primer intercambio del BdTE y todos hemos sido responsables y hemos
traído la clase preparada. Mi compañero lo ha preparado muy bien y me ha enseñado a hacer
pulseras, le quiero dar un punto de esfuerzo y compañerismo. (DA_ CSC, 25)
En el último partido de kin ball hemos hecho mucho fair play. Mi equipo ha ganado por los puntos
de solidaridad y compañerismo. (DA_ CSC, 17)
En la reflexión final todos reconocen haberse esforzado y haber conseguido crear unas
coreografías muy originales, entre ellos se dan diversos puntos de esfuerzo y de responsabilidad.
(DM_CSC, 182)
En la reflexión final fueron sinceros y los que habían ido demasiado deprisa o no se habían
esforzado lo reconocieron. (DM_CSC, 168)
AR cuando ha llegado el momento de valorarse ha dicho regular porque he hecho más de tres
pasos. En este momento IH le da un punto de sinceridad. Considero que es un paso importante
porque ha reconocido su error y al explicarlo delante de todos está dando ejemplo a los demás y
mostrando su arrepentimiento. (DM_CSC, 174)
Algunos alumnos afirman que la única persona que se ha descontrolado un poco y ha hablado
fuera de su turno ha sido CA. Él lo reconoce y se disculpa. ML le da un punto de sinceridad.
(DM_CSC, 178)

Diversos estudios consiguieron resultados parecidos empleando estrategias similares

como fuente de motivación y desarrollo de valores, actitudes positivas y deportividad.
Por ejemplo, Schwager & Stylianou (2012), en la evaluación final cada jugador evalúa
a los compañeros y nomina al que ha demostrado más deportividad, emplea el
contrato de fair play y ayuda, y otorga puntos de deportividad. Ruiz Omeñaca (2008),
también refuerza las conductas prosociales otorgando puntos por parte del maestro y
de los alumnos y señala que pese a que lleva un tiempo llegar a generar aspírales
positivas entre el alumnado, está dinámica es más eficaz si sólo se utilizan refuerzos
positivos y si son los alumnos los que evalúen su conducta. En cambio, Escartí et al.

508
 Resultados y discusión de la investigación

(2006) y Cecchini et al. (2003) dan más importancia a la estructura de la sesión en

cuatro fases, ya que consideran que la base para que los estudiantes valoren su
propio comportamiento y lo autorregulen responsablemente, es el establecimiento de
unas metas al inicio de la sesión y la reflexión final. Boqué (2005b), también señaló la
importancia de la estructura de la sesión, organizándola en cuatro partes: una
dinámica de cohesión e introducción del tema, la presentación del plan de trabajo, el
desarrollo de las actividades y la extracción de conclusiones y recopilación de
contenidos. En estos parágrafos mostramos valoraciones de los alumnos de sucesos
de clase y de sus propias actuaciones.

De las aportaciones de los alumnos también obtuvimos información en relación a la

escala de valores creada por los estudiantes, a partir de la reflexión crítica y el diálogo
de clase. El alumnado demostró ser consciente de los valores del entorno y ser capaz
de identificar valores positivos como el respeto, la tolerancia o la solidaridad, pero
también negativos como la violencia.
LJ dijo que si le hubiera pasado a ella, lo hubiera entendido porque todos tenemos defectos. A
partir de ahí entre todos se llegó a la idea de que todos tenemos características especiales y muy
positivas. (DM_CSC, 163)
En la tarea del jardín de la amistad hemos hablado de los valores que necesitamos para ser
buenos compañeros y amigos. Los valores que hemos dicho han sido: respeto y tolerancia,
solidaridad, humildad y paciencia. A veces algunos niños de la clase no tienen estos valores y hay
problemas. (DA_ CSC, 15)
Hoy he aprendido a tirar bien el frisbee, primero me costaba mucho pero con la ayuda y paciencia
de LM he aprendido. (DA_ CSC, 45)
Todos enseguida rechazaron la violencia, pero FS empatizó y entendió que hay gente que se
apasiona demasiado y llegan a la violencia sin motivo. (DM_CSC, 156)

Multitud de estudios buscaron la mejora de la convivencia escolar a través de la

concienciación de los valores del entorno, para promover la capacidad de adoptar
nuevas perspectivas y llegar a considerar los derechos humanos como criterio moral y
medio para rechazar la violencia (Díaz Aguado, 2002a). Para ello será necesario la
transformación de la práctica educativa a partir de una propuesta de valores
democráticos insertados en un currículum inclusivo y facilitador de las competencias
sociales y ciudadanas necesarias en la sociedad actual (Alba et al., 2013; Moya,
Luengo, Sánchez, & Bolívar, 2008). En el campo de la EF diversas investigaciones
demostraron que nuestra área era un contexto eficaz para educar en valores si se
crean programas con esa intencionalidad educativa (Hernández Álvarez, 2008;
Mouratidou et al., 2007; Norlena & Mohd, 2010; Rodríguez Ruiz, 2010; Ruiz Omeñaca,
2014). Asimismo, estamos de acuerdo en que la promoción de valores a través de la
EF paralelamente conllevará la mejora de los niveles de responsabilidad, convivencia,

509
 Capítulo 8

integración y resolución pacífica de los conflictos mediante el diálogo (Ruiz Omeñaca,

2004). En este sentido, las CCBB refuerzan el papel integrados de la EF y le dan
protagonismo en lo que se refiera a la enseñanza de valores y actitudes a través de
sus contenidos y objetivos (Rodríguez Ruiz, 2010).

Además de identificar los valores aceptados socialmente, la intervención didáctica

también consiguió que el alumnado experimentara y tomara conciencia de la
diversidad de perspectivas de análisis de un mismo suceso tanto próximo como lejano
a su realidad. Para lograr esta transformación, el desarrollo de la empatía cobró un
papel importante, ya que permitió al alumno abrir su mente a formas de pensar
diferentes a la suya (Gutiérrez et al., 2011).
JA, LEJ y AJ enseguida llegaron a la conclusión de que delante de una misma situación las personas
se pueden sentir de diferentes maneras. (DM_CSC, 157)
Después de terminar el debate valoramos el clima que se ha vivido y se ha llegado a la conclusión
de que aunque había ideas diferentes todas se han respetado. (DM_CSC, 164)
En tutoría hemos hablado de la tolerancia y me he dado cuenta que a veces cuando alguien tiene
un idea diferente a la mía me cuesta entenderlo. (DA_ CSC, 16)
Hoy hemos visto un vídeo muy interesante que se llama Town of runners, es de unos chicos que
viven en África y cada día corren para ir a buscar agua o para ser atletas famoso y ayudar a su
pueblo. Creo que se esfuerzan mucho y son solidarios. (DA_ CSC, 18)

A pesar de que las diferencias culturales de los alumnos nunca fueron un problema, el
entender la diversidad de perspectivas de análisis también colaboró a superar
estereotipos y valorar la identidad cultural de su aula como una riqueza para todos.
Diversos autores están de acuerdo en que el apreciar la multiculturalidad será la
herramienta más eficaz para superar las discriminaciones y diferenciaciones por razón
cultural o étnica (Capllonch et al., 2007; Ruiz-Valdivia et al., 2012; Traoré, 2008). En
una línea parecida de investigación, Velázquez y Fernández (2002) concluyeron que
aumentando las interacciones cooperativas consiguieron un cambio positivo en la
valoración de las manifestaciones culturales motrices de otros pueblos y en el
tratamiento autónomo de los conflictos entre el alumnado.
Después leímos un cuento sobre la tolerancia y destacaron las ideas principales. Fue interesante la
aportación de AJ que dijo: al trabajar los juegos del mundo somos tolerantes porque valoramos la
riqueza de los juegos de otros países. (DM_CSC, 158)
Hoy hemos empezado la UD de Béisbol, en mi país se juega mucho y yo ya sé jugar. Por eso
intentaré enseñar a mis compañeros y decirles los trucos. (DA_ CSC, 63)

La identificación de los valores y el respeto de las diferentes perspectivas de las

personas ayudaron a los alumnos a ser conscientes los problemas inherentes en la
convivencia, a reflexionar sobre los conflictos que se daban en la escuela y a empezar
a dominar las habilidades sociales que permiten resolverlos autónomamente. Álvarez,

510
 Resultados y discusión de la investigación

González y García (2007), llegaron a conclusiones similares después de tratar con los
estudiantes habilidades como la toma de perspectiva, pensamiento creativo,
comunicación, escucha activa, emocionales y pensamiento activo para afrontar el
conflicto positivamente.
Antes de empezar la recapitulación con el alumnado se proyectó un corto sobre las maneras de
encarar el conflicto y después se comentó entre todos. Finalmente llegaron a la conclusión de que
es mejor pensar que utilizar la fuerza. (DM_CSC, 159)
Ellos mismos comentaron que en la clase es más fácil porque en el rincón de la convivencia tienen
las sillas de la boca oreja, pero que en el patio es más difícil, pero que si una persona les ayuda
puede ser que funcione. (DM_CSC, 162)
Hoy, por falta de tiempo, hemos hecho la evaluación oralmente y ha funcionado bastante bien. Ha
sido interesante que todos escucharan la opinión de sus compañeros y entendieran aspectos que
debían mejorar. Además si alguna persona ha comentado alguna observación negativa lo ha
hecho asertivamente y con espíritu crítico. (DM_CSC, 125
EL le pide a MP que le deje en paz cuando se equivoca porque se lo va diciendo todo el rato y se
pone nervioso y se equivoca más. Ella dice que lo hace para ayudarle y le dice que no le dirá nada
más. (DM_CSC, 120)

Evidentemente, para conseguir los resultados que hemos explicado en el apartado de

resoluciones positivas de los conflictos, a lo largo de toda la intervención el alumnado
avanzó en el dominio de habilidades PyRC como el autocontrol, el diálogo, la escucha
o la mediación. En este punto, cabe mencionar que en la UD de role playing tratamos
en profundidad la mediación y observamos específicamente como el alumnado ponía
en práctica habilidades para llegar al consenso, tomar decisiones y dialogar desde el
respeto autónomamente, a la vez que adquiría recursos útiles para prevenir y evitar
enfrentamientos innecesarios.
En un muñeco hemos puesto actitudes que nos harán tener más problemas cuando tenemos un
conflicto y en el otro muñeco hemos escrito actitudes que nos ayudarán a solucionar los conflictos
hablando. IH ha tenido una buena idea y lo colgaremos en la clase para que todos nos acordemos.
(DA_ CSC, 38)
La pregunta del día fue si fueron capaces de crear una nueva figura organizándose con el grupo y
sólo un grupo de tres no lo consiguió. Pese a ello les felicito porque en todos los grupos he visto
diálogo y esfuerzo. (DM_CSC, 89)
Por último les pregunto si han puesto en práctica alguna mediación y LJ y AM dicen que hicieron
tres cada una en el rato del patio y que aunque fue difícil funcionó. Dicen que lo que más cuesta
es que les dejen asolas con las personas implicadas, porque van todos a ver qué pasa. Recordamos
que la mediación ha de ser en un clima tranquilo, pero proponen que se vuelva a revisar en la
siguiente asamblea. (DM_CSC, 86)
Hemos terminado la UD de role playing practicando la mediación, está muy bien porque ahora
todos nos acordamos de las fases. Me ha gustado que GT haya dicho que lo más importante es
calmarse. (DA_ CSC, 41)

Esta estrategia empleada para enseñar el proceso de mediación coincidió con la línea
de actuación de Cantón y León (2005), que mediante el fomento del desarrollo moral a
través de dramatizaciones de los conflictos recogidos por parte de los alumnos durante

511
 Capítulo 8

las sesiones de EF, consiguieron demostrar el efecto positivo de las dramatizaciones

en la RC, ya que sus alumnos lograron identificar, comprender y aplicar las fases de
RC. El programa de Samalot-Rivera (2014), estructuró el role playing en cinco pasos
para enseñar comportamientos que permitan interactuar correctamente con los demás
en situaciones comunes y en situaciones conflictivas y después transferirlos a otros
contextos. Así pues, el role playing bien planteado puede ser un método eficaz porque
ayuda a los estudiantes a lidiar con sus actitudes y emociones y crea un ambiente
seguro y respetuoso para demostrar conductas prosociales y expresar opiniones y
actitudes impopulares (Borbely et al., 2005; Samalot-Rivera, 2014). Paralelamente al e
role playing de EF, en el aula presentamos las fases de la mediación formal para
ayudar a transferir estas habilidades en RC al resto de contextos del centro o de fuera
de él. Esta idea concuerda con la de proyecto ARCO, que del mismo modo que
nosotros no buscó establecer un servicio formal de mediación, sino aplicar lo
aprendido para convertirlo en un aprendizaje significativo (Álvarez et al., 2007).

Asimismo, en el diario del maestro encontramos fragmentos en los que los alumnos
continúan mostrando signos de la mejora en la RC. Ejemplos de ello, fueron la
capacidad de dialogar asertivamente y de identificar usos inadecuados del lenguaje.
Por lo tanto, entendemos que la competencia comunicativa cobró una gran relevancia
en la mejora de la CSS y la RC. Asimismo, vale la pena indicar que la creación de
espacios normalizados que facilitaran la participación democrática para solventar las
disputas (Díaz Aguado, 2002a), como la asamblea o los rincones de paz, fueron un
recurso práctico para poner en práctica las habilidades comunicativas. En nuestro
caso, las habilidades comunicativas que consideramos necesarias para crear un
discurso oral coherente para encarar la RC fueron: escucha activa, respetar los turnos
de palabra, pedir y ofrecer aclaraciones de malentendidos así como ser capaz de
sintetizar las ideas expuestas o captadas.
Cuando terminan los compañeros hacen su crítica constructiva, les dicen que pese a que en algún
momento hablan y se quedan un poco parados, a la hora de ponerse de acuerdo lo han hecho
muy bien. FS les felicita y les dice que si mejoran eso, su baile será perfecto porque tiene pasos
muy originales. (DM_CSC, 18)
IH tenía razón pero con sus maneras salidas de tono la ha perdido. AJ ha asentido y ha intentado
justificar a su compañero diciendo que da rabia que hagan trampas. (DM_CSC, 25)
En este momento LG también ha comentado que un compañero de su grupo no había colaborado,
ha estado muy bien que no ha dicho el nombre para no hacerle sentir mal. (DM_CSC, 118)
Durante el partido ha habido dudas sobre si el gol de CA ha sido válido o no, JR decía que había
tocado con la mano y CA que no. JA interviene y dice que se calmen y que busquen a dos personas
que lo hayan visto para decidir. (DM_CSC, 69)

En relación al papel de la competencia comunicativa en la RC, Ridao y Urán (2010),

512
 Resultados y discusión de la investigación

plantearon el aprendizaje de las técnicas pacíficas de RC desde el área de lengua

porque entendieron que la capacidad de RC está estrechamente ligada a la
adquisición de estrategias comunicativas para el desarrollo del discurso oral. Además,
esta idea queda respaldada por el marco legislativo, ya que desde el área de lengua
se debe cerciorar la consolidación de la dimensión oral de la competencia
comunicativa, para asegurar un buen manejo de situaciones personales, sociales,
académicas y profesionales que requerirán del dominio de estrategias y normas para
intercambiar ideas, como son la: "participación; exposición clara; organización del
discurso; escucha; respeto al turno de palabra; papel de moderador; entonación
adecuada; respeto por los sentimientos, experiencias, ideas, opiniones y
conocimientos de los demás" (Real Decreto 126/2014, p. 19382).

Junto a las habilidades en PyRC, los estudiantes también consolidaron otras

capacidades incluidas o que sustentan la CSC como la empatía, la asertividad, el
agradecer, la autoestima, el esfuerzo o la cooperación. Haciendo referencia de nuevo
al estudio de Gutiérrez et al. (2011), mencionar que el incremento de los niveles de
empatía influyó en la mejora de la CSC, ya que fue identificada como un recurso que
predispone a las personas a manifestar comportamientos prosociales, a inhibir la
agresividad, a controlar las emociones, la responsabilidad y las conductas de ayuda. A
su vez, estamos de acuerdo con Pérez Pueyo (2005; 2010), que afirmó que la
creación constante de dinámicas colaborativas entre los estudiantes, favorecía un
clima de cooperación, responsabilidad y valoración de los compañeros, que les llevaba
a interactuar para lograr metas comunes y resolver a través del diálogo pacífico los
conflictos.
Hoy en el gimnasio hemos hecho un juego en el que nos decíamos las cosas buenas de cada uno
pasándonos una pelota. Me ha gustado que dijeran que soy simpático, alegre, divertido y
responsable. (DA_ CSC, 56)
Hoy en EF me lo he pasado muy bien en el BdTE y le doy las gracias a los que me han enseñado
cosas. Se han esforzado mucho. (DA_ CSC, 48)
Quiero quejarme de IH porque cada día hace el juego del virus y no me gusta. Creo que alguien se
puede sentir mal, por lo que deja de ser una broma. (DA_ CSC, 61)
Antes de empezar con el partido final se hizo un juego cooperativo de persecución que funcionó
muy bien, no hubo ningún problema y cuando pensaron las estrategias para escaparse todos son
capaces de dialogar y aportar ideas al grupo. Me ha impresionado ver como ellos mismos
formaron un grupo para escuchar las estrategias que aportaron los compañeros y votan entre
todos para decidir la que les parece mejor. (DM_CSC, 83)

Una vez explicados los logros conseguidos por el alumnado en relación a su

predisposición hacia una buena convivencia, damos paso a exponer las conductas
prosociales desarrolladas por los alumnos en relación a sus compañeros.

513
 Capítulo 8

C2. Sentimientos prosociales y conductas de apoyo

Desde la comisión de convivencia entendimos que un elemento clave para la mejora

del clima de convivencia debía ser la mejora de las relaciones interpersonales del
alumnado. Por ello, gran parte de las dinámicas que creamos potenciaron las ayudas
mutuas para que los niños desinteresadamente ofrecieran enseñanzas, correcciones o
consejos a un compañero. La observación no participante del final de la acción y la
frecuencia del código enseñar a los compañeros revelaron que esta fue la habilidad
social que más se repitió durante el tercer trimestre del programa. En la consecución
de este resultado influyó notablemente la aplicación del programa BdTE, así que
corroboramos que está estrategia ayudó a substituir el individualismo y la
competitividad, a la vez que promovía el éxito de todos los alumnos y el
reconocimiento de las virtudes individuales de cada miembro del grupo (Polvi &
Telama, 2000; Pujol, 2007). Además el trabajo en parejas, aumentó la implicación para
enseñar a los compañeros, apoyarles, animarlos, darles instrucciones y propuestas
para mejorar la habilidad pactada y corregir los errores detectados, por el alumno que
ejercía de maestro. Las conductas relacionadas con las ayudas entre iguales y la
mejora de las relaciones dentro del grupo también fueron una fortaleza prosocial
detectada en diversas investigaciones (Alías et al., 2013; Dyson, 2001; Escartí et al.,
2006; Norlena & Mohd, 2010; Pardo, 2008; Pennington et al., 2014; Planchuelo, 2008;
Ruiz Omeñaca, 2014; Sharpe et al., 1995)
Durante el Biatlón, mientras unos competían, los que habían terminado les animaban. Además,
cuando iban corriendo han ido haciendo grupos y se han animado unos a otros para no parar.
Cuando veían que alguien estaba muy cansado han llegado a esperarlo para acompañarle.
(DM_CSC, 39)
DS ha decidido enseñar a saltar muy lejos y ha preparado actividades con colchonetas para
trabajar las caídas, todos le felicitan porque ha pensado muchos ejercicios y ha sido muy
divertido. (DM_CSC, 49)
LM nunca había patinado en su vida y AR le ha traído sus patines y le ha enseñado, la niña estaba
feliz y no paraba de dar las gracias y de decir que era primera vez en su vida que patinaba. AR
estaba todo el rato pendiente de su compañera y se preocupaba muchísimo por enseñarle y por
ayudarle a no caerse. (DM_CSC, 55)
Quiero dar las gracias a JA porque siempre me ayudan a hacer los ejercicios que no entiendo.
(DA_ CSC, 93)
Continúan con muchas ganas de ayudarse unos a otros y hasta se podría decir que llegan a cuidar
de MC. (Acta Ev.3r Trim_ CSC, 8)

Además de las ayudas mutuas, también observamos en los estudiantes actitudes de

apoyo entre iguales en diferentes situaciones y el reconocimiento de aspectos
positivos de los compañeros relacionados con su habilidad o con su actitud hacia los
demás. En relación a esta idea, diversos autores (Gil Madrona et al., 2014; Heredia &

514
 Resultados y discusión de la investigación

Duran, 2013; Ruiz Omeñaca, 2014; Velázquez Callado et al., 2014), afirman que a
través de la EF los alumnos pueden aprender multitud de habilidades sociales
relacionadas con el apoyo entre compañeros, la integración de los compañeros, el
respeto o la deportividad, siempre que se introdujeran en el currículum con su debida
programación.
En la estación de autocarga hubo algún que otro golpe pero se ayudaron y no hubo problemas.
(DM_CSC, 64)
AR y FS han felicitado a sus compañeros porque han participado y se han esforzado en la tarea.
(DM_CSC, 9)
Fue muy positivo ver como después de un gol demostraron fair play y entre ellos se abrazaron y
los rivales les felicitaron. (DM_CSC, 1)
Quiero felicitar a LJ porque en la velocidad de cálculo ha hecho 60 restas y se ha superado un
montón. (DA_ CSC, 78)
Quiero felicitar a JA porque es muy buen compañero y me hace reír mucho. (DA_ CSC, 88)

Dadas estas evidencias, podemos afirmar que uno de los objetivos que se lograron fue
el desarrollar sentimientos de empatía hacia los compañeros preocupándose por su
bienestar a través de conductas prosociales.

C3. Responsabilidad compartida y cooperación

Dentro de la categoría responsabilidad compartida y cooperación se incluyeron las

conductas relacionadas con la participación e implicación de los alumnos en el
desarrollo de las actividades propuestas en las sesiones de EF y tutoría. Como ya se
ha explicado en el capítulo del programa de intervención, la metodología didáctica se
centró en dinámicas de aprendizaje cooperativo, por lo que el dominio de las
habilidades de la CSC fue esencial para sacar adelante las tareas propuestas.

Al finalizar la acción, la observación no participante demostró que los alumnos habían

mejorado notablemente en la cooperación del trabajo grupal, a pesar de que, como
hemos visto anteriormente, una recurrente causa de los conflictos fue precisamente
esa falta de participación. Consideramos que los alumnos consiguieron avanzar en su
nivel de colaboración porque fueron capaces de organizarse reflexionando y poniendo
en práctica habilidades sociales como el diálogo, la autorregulación o la tolerancia
para elaborar estrategias colectivas de acción y coordinación. En relación a este
punto, es interesante la investigación de Casey et al. (2009), que comprobó que a
medida que aumentaba la capacidad de los alumnos para ponerse de acuerdo y se
responsabilizaban del trabajo, la cooperación avanzaba integrando las reflexiones de
los alumnos y dando lugar a mejoras tanto en los logros motrices como en los

515
 Capítulo 8

académicos, y en la capacidad de aprender a aprender. Otro estudio también

demostró la adquisición de habilidades sociales estaba conectada con avances en la
capacidad de trabajar en equipo, con la empatía y la reducción de la impulsividad y la
disrupción (Goudas & Magotsiou, 2009).
El grupo de NC, FS, GT y MCM fue un ejemplo a seguir por los demás, antes de empezar se
distribuyeron los cuatro pasos y cada uno se hizo responsable de aprenderlo muy bien para poder
enseñarlo después. Se ayudaron mucho y felicitaron a GT porque había conseguido hacer los
cuatro pasos a la vez que los demás. (DM_CSC, 10)
El diálogo en un grupo funcionó bastante bien porque organizaron un orden de turno de palabra y
después escogieron la idea de AJ. (DM_CSC, 100)
Después se pasó a unos ejercicios grupales de estiramientos en que les deje hacer los equipos
libremente. Al principio no se ponían de acuerdo en cómo hacer los grupos, pero después FS
propuso la idea de asignar un número del uno al cinco a cada persona y así podrán hacer
rápidamente los grupos. Todos estuvieron de acuerdo y así lo hicieron. (DM_CSC, 132)
La verdad es que me impresionó la rapidez en que idearon una solución, les he felicitado porque
la verdad es que han llegado a un acuerdo ellos solos y todos lo han cumplido. (DM_CSC, 119)
Este trimestre se ha centrado mucho en el proyecto interdisciplinar y ha ido muy bien, el tema les
ha gustado y ha servido para profundizar en conocimientos de diversas áreas. Todo se ha basado
en el trabajo en equipo y esto les ha ayudado a organizarse y a ayudarse unos a otros. (Acta Ev.3r
Trim_ CSC, 9)

Por otra parte, deducimos que otro factor que mejoró fue la responsabilidad
compartida. Durante la aplicación del programa didáctico los alumnos adoptaron una
postura de responsabilidad ante el trabajo fuente del incremento de su interés hacia el
mundo escolar y de la creación de vínculos con los compañeros. Este factor se
correlacionó con el ítem colaborar activamente, de la observación no participante, que
aumentó un 10% en la aplicación final. Gracias a esta colaboración y a la orientación
hacía las tareas, los alumnos de cualquier nivel, mejoraron sus habilidades motrices y
sociales adquiriendo un alto nivel de responsabilidad y motivación hacia su propio
aprendizaje y hacia el clima de convivencia del aula (Dyson, 2002; Fernández Río,
2003; Spray & John Wang, 2001; Velázquez Callado, 2013).
Cuando MV dice que ella no puede hacer la rueda LM, que es la que está haciendo de maestra, le
dice tres trucos y la anima a que lo pruebe. (DM_CSC, 48)
La mayoría de parejas se implicaban en enseñar su habilidad a los compañeros, y los otros
mostraban interés por aprender. (DM_CSC, 52)
Quiero quejarme porque hoy cuando se ha terminado la clase de plástica algunos no han recogido
la clase y todo se ha quedado sucio. Propongo que a la tarde ordenemos toda la clase. (DA_ CSC,
35)
Durante el trimestre hemos visto una mejora en el trabajo autónomo en el aula, son capaces de
centrarse en las tareas y vemos más dinámicas de ayuda mutua. Todos los maestros están de
acuerdo que este trimestre han trabajado mejor con el grupo y en mayor o menor medida todos
los alumnos seguían el hilo de la clase. (Acta Ev.2º Trim_CSC, 2)

Asimismo, la mejora de las relaciones interpersonales, evidenciada en los documentos

516
 Resultados y discusión de la investigación

y en los resultados del ranking sociométrico, también despertó la adopción de una

actitud respetuosa y solidaria hacia los demás, que estaba directamente vinculada a
los resultados de la anterior subcategoría: sentimientos prosociales y conductas de
apoyo. En este sentido el aprendizaje cooperativo, puede convertirse en la mejor vía
para prevenir problemas sociales y a su vez, conseguir mejores relaciones entre
iguales y procesos de aprendizaje más eficaces (Díaz Aguado, 2005a; Fernández Río,
2003); siempre y que se asegure la interdependencia positiva mostrando disposición
individual para aprender y ayudar; la interacción promotora y la responsabilidad
individual, ya que la labor personal repercute al resto del grupo; las habilidades
interpersonales y de pequeño grupo mediante la comunicación cara a cara y el uso
apropiado de las habilidades sociales para intercambiar ideas, puntos de vista o
dificultades, etc. y el procesamiento grupal a través de la progresiva mejora de la
efectividad del grupo gracias a la organización de las tareas, la toma de decisiones y la
conciliación (Johnson & Johnson, 1999; Johnson & Johnson, 2009; Velázquez Callado,
2013).
En otro grupo están aprendiendo a hacer la voltereta y la rueda y todos están mostrando interés,
El grupo de LM también está mostrando una buena organización del trabajo y los más hábiles
están ayudando a los demás. (DM_CSC, 54)
Primero expliqué los pasos sin música y después con música y les dejé diez minutos para
practicarlo en grupos de cuatro. ¡Funcionó muy bien! Mejoraron la ejecución muy rápido y
estuvieron mucho más motivados que repitiendo los pasos mil veces. (DM_CSC, 91)
Se destacan las constantes disrupciones de MC, pero también se destaca lo bien aceptado que
está el niño en el grupo y lo que le ayudan. Todos los maestros van a la una en esto y les
agradecen siempre a los niños la comprensión, respeto y paciencia que tienen con su compañero.
(Acta Ev.2º Trim_CSC, 3)

Sin embargo, pese que ya hemos recalcado que las actividades que denotaban cierta
competitividad eran fuente de conflictos, en el análisis de documentos divisamos que
algunos alumnos llegaron a ser capaces de valorar el rendimiento y el éxito sin que el
resultado influyera en el disfrute y las relaciones interpersonales. Asimismo, la
metodología aplicada permitió adaptarnos a las diferencias individuales del grupo y dar
oportunidades de protagonismo a todos. En relación a este hecho, estos datos
concuerdan con los estudios de Díaz Aguado (2002a), que apuntaron que la
aplicación, desde cualquier materia, de estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas
en la cooperación entre iguales podían ayudar a: adaptar el proceso didáctico a la
diversidad, motivar a los alumnos hacía los aprendizajes, mejorar la cohesión de grupo
y proporcionar experiencias de éxito y progreso a todo el alumnado, incluso en
contextos en los que el nivel de rendimiento es muy desigual.
IH dice: tengo 20 puntos porque no me han pillado ninguna vez y AM le felicita. (DM_CSC, 2)
En el spirit of the game fui pasando de un círculo a otro y observé como se felicitaron unos a otros

517
 Capítulo 8

por las buenas jugadas. (DM_CSC, 15)

Una vez se da por acabado el partido, no se escuchan comentarios de quien había hecho más
carreras o menos, ni de quién había ganado o perdido y les felicité. Además, cada vez que alguien
hacía una carrera le animaban. (DM_CSC, 36)
Hoy en el BdTE de EF MV ha enseñado a hacer trenzas con las cuerdas y después como todos
hemos aprendido muy rápido hemos hecho una carrera de trenzas. Nos hemos reído mucho y
nadie se ha enfadado por perder. (DA_ CSC, 51)

Otro factor que fomentó la implicación de los estudiantes fue que sintieron que su
opinión era importante y que en ellos siempre podrían proponer soluciones para
resolver pequeñas trabas del día a día participando en la toma de decisiones y
mostrando iniciativa tanto en las tareas cooperativas, como en las individuales o de
gran grupo. En este sentido seguimos un modelo de convivencia favorecedor de
comportamientos democráticos para participar activamente en la toma de decisiones
que afectan a la comunidad (Capllonch & Figueras, 2012; Comte, 2013; Fraile, Aguado
et al., 2007)
MV comenta que sólo se pasan la pelota entre los chicos y le pedí que pensara una norma para
solucionarlo. En el siguiente tiempo muerto de reflexión propuso que los niños sólo les pasaran la
pelota a las niñas y las niñas a los niños. (DM_CSC, 97)
Durante la parte final de la sesión hacemos un pequeño partido y me piden hacer un sistema de
puntuaciones. Ellos proponen dar cinco puntos a los equipos que hagan times out y cinco puntos
más a los que se feliciten al final del partido. (DM_CSC, 104)
Por otra parte se han dado otras situaciones que han mostrado el avance del alumnado. IH no
trajo el patinete, ni se acordaba que hoy tocaba BdTE, pero FS que lo había traído para enseñar a
su pareja, le ofreció prestárselo y ellos solos se organizaron. (DM_CSC, 108)

La Figura 81 muestra a modo de síntesis del apartado, cómo el análisis del diario del
maestro reveló el aumento de las conductas prosociales en cada trimestre y el
predominio de las relacionadas con sentimientos prosociales y conductas de apoyo
hacia los compañeros.
37
37
ñeros 18
Compañeros 18 37
24
Compañeros 18
24
24

40 40
40
3r3r Trimestre
Trimestre 3r Trimestre
areas Tareas
Tareas 16 16
16 2º2º Trimestre
Trimestre
2º Trimestre
1r Trimestre
16 1r Trimestre 1r Trimestre
16 16

13

Convivencia 13 13
13
25
Convivencia 13
encia 13
25
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
25
Figura 81.
82. Frecuencia de codificación de la categoría conductas pro-sociales en el diario del
maestro 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
0
518 5 10 15 20 25 30 35 40 45
 Resultados y discusión de la investigación

Después de desarrollar los resultados que demuestran la mejora de la CSC del

alumnado, vamos a dar paso a exponer los resultados de la fase de reflexión de la I-A.

8.2.2. Resultados cualitativos obtenidos durante la fase reflexión

En este apartado se exponen los resultados nacidos de la fase final del ciclo de I-A
que obtuvimos con dos instrumentos cualitativos. Como ya hemos mencionado
anteriormente, la reflexión no fue un episodio aislado de clausura de la investigación,
sino que fue una práctica constante que en todo momento nos permitió apuntar hacia
la dirección de nuestros objetivos. No obstante, consideramos oportuno dedicar un
apartado específico para hacer un balance de los efectos o consecuencias del plan de
acción y cerrar el ciclo con aportaciones de docentes no involucrados directamente
con la I-A, de las familias y de los alumnos.

En este momento de cierre aplicamos como instrumentos cuantitativos la observación

no participante y el ranking sociométrico que, como hemos explicado en el apartado de
resultados cuantitativos, nos sirvieron para comparar las diferencias entre el inicio y el
final del proceso y dos herramientas que analizamos desde la vertiente cualitativa.
Estas fueron un grupo de discusión y una producción escrita del alumnado en el que
valoraban el programa de intervención y autoevaluaban sus mejoras en las diferentes
dimensiones trabajadas de la CSC.

El grupo de discusión se realizó el 21 de mayo de 2014 de 1'45 a 18'15 en el aula de

quinto B, con diferentes miembros de la comunidad educativa para recoger sus
consideraciones entorno a los resultados obtenidos con la investigación, propuestas
de mejora y nuevos planteamientos para posibles futuros ciclos. Después de finalizar
la reunión se transcribió y se analizó en un proceso deductivo e inductivo con el
software QDA Miner. En el Anexo 26 encontramos la transcripción del grupo de
discusión y en el Anexo 27 su informe.

La valoración de los alumnos del programa fue la producción escrita de los estudiantes
que utilizamos como instrumento de recogida de datos para recoger su opinión sobre
el programa y sus aprendizajes (Anexo 10). En la penúltima sesión de tutoría se pasó
a los alumnos una ficha en la que respondieron por escrito a ocho preguntas
relacionadas con su percepción del clima de convivencia en el aula, con el tratamiento
de los conflictos, con las conexiones que establecieron entre EF y tutoría y con su
opinión sobre programa de intervención. Debido a la disparidad de niveles de

519
 Capítulo 8

expresión escrita dentro del grupo y de la calidad de sus aportaciones, para su análisis
primero se hizo una selección de las respuestas más interesantes de cada pregunta y
después se categorizaron y se recogieron en el informe mostrado en el Anexo 25.

Dada la información que recopilamos con estos dos instrumentos presentaremos los
resultados a partir de tres categorías: D. Evaluación del programa de intervención, E.
Percepción del clima de convivencia y F. Conexión entre EF y tutoría. La primera
categoría mostró la valoración del programa y abrió nuevos caminos para un próximo
ciclo de I-A, la segunda nos ayudó a hacer un balance final de las transformaciones
conseguidas en el clima de convivencia y la tercera nos aportó información sobre los
beneficios de conectar los dos ámbitos. Asimismo, como se muestra en la Figura 82, al
presentar estos resultados también recurriremos al apoyo de fragmentos del diario del
maestro o de las actas de evaluación o de la comisión para triangular las diferentes
fuentes de información.

Grupo discusión Análisis de contenido Triangulación de

datos

Visión maestros no Visión alumnos:

participantes, alumnos y Valoración programa Análisis de contenido:
familias: Acta grupo Actas y diarios
discusión

Figura 83. Técnicas de recogida de información de la fase de reflexión (elaboración propia)

A continuación en la Tabla 57 encontramos un resumen de las categorías y

subcategorías establecidas dentro de esta fase.

Tabla 57
Categorías de análisis de contenido de la fase de reflexión (elaboración propia)
Categoría Subcategorías Documentos
- Acta grupo discusión
D. Evaluación del
D1. Valoración del programa - Informe valoración alumnado
programa de
D2. Nuevas aplicaciones - Actas evaluación
intervención
- Diario del maestro
E1. Cambio en el clima de - Acta grupo discusión
convivencia - Informe valoración alumnado
E. Percepción del
E2. Mejoras conseguidas en el - Actas comisión convivencia
clima de convivencia
tratamiento de los conflictos - Actas evaluación
- Diario del maestro
- Acta grupo discusión
- Informe valoración alumnado
F. Conexión entre EF - Diario maestro
F. Conexión entre EF y Tutoría
y Tutoría - Diario alumnos
- Actas comisión convivencia
- Actas evaluación

520
 Resultados y discusión de la investigación

Después de explicar las fuentes de información de esta fase y la estructura en cómo

se presentaran los resultados damos paso a su exposición.

D. Evaluación del programa de intervención

La categoría programa de intervención ya fue nombrada en los resultados de la fase

de acción-observación para explicar tanto su diseño, como sus fortalezas y
debilidades. En este momento vamos a centrar la atención en la opinión que tienen
diferentes miembros de la comunidad educativa del programa de intervención una vez
concluido y sobre como enfocan la posibilidad de aplicar un nuevo ciclo de I-A.

D1. Valoración del programa

El grupo de discusión apoyó encarecidamente la estructura del programa a partir de

tres ideas fundamentales: la necesidad de crear un buen clima de convivencia, la
riqueza motivacional de la EF y su diseño.

Tanto docentes como alumnos estuvieron de acuerdo en que en el centro existía la

necesidad de intervenir en la mejora del clima de convivencia y en frenar la influencia
de los referentes negativos del entorno social. Del mismo modo que los centros que
aplicaron programas basados en la restitución, el profesorado deseaba disminuir los
disminuir los problemas de disciplina y actitud e incluso mejorar los niveles de
aprendizaje y de rendimiento (Erwin, 2003; Gossen, 2004; Minogue, 2006; Penner &
Wallin, 2012).
EP: yo…que paso por todas las clases de primaria, pienso que realmente en el CS es donde hay
más problemas de disciplina y faltas de respeto hacia los compañeros y hacia los docentes. Por lo
tanto, si queremos lograr que los niños y niñas aprendan y se sientan felices en la escuela se les ha
de concienciar que ellos son los que crean el clima de convivencia. (GD_ PI, 8)
Sí, es muy importante, incluso diría que es básica sobre todo en la sociedad en la que vivimos
actualmente…que no da precisamente buenos ejemplos en cuanto a convivencia y competencia
social. Creo que la EF es ideal para desarrollar la CSC del alumnado. El niño se expresa
espontáneamente y se relaciona con los demás y eso se ha de potenciar. (GD_ EF-T, 1)
Todos los maestros están de acuerdo en que es necesario mejorar las relaciones interpersonales
para incrementar su concentración y elevar los resultados académicos. A todos les parece
interesante que se intervenga sistemáticamente para mejorar la CSC del alumnado. (Acta Ev.1r
Trim_PI+,1)

Por otra parte, los diferentes agentes estuvieron de acuerdo en destacar el potencial
de la EF a la hora de trabajar la CSC. Pensaron que desde el ámbito motriz se jugaba
con ventaja por la alta motivación del alumnado hacía la materia, su carácter práctico,
la facilidad de plantear dinámicas jugadas y la espontaneidad en la que se expresan

521
 Capítulo 8

los chicos. En cuanto a la motivación, hemos de mencionar que no existe en todos los
estudiantes, ya que la actitud del alumnado en las sesiones de EF está vinculada a su
nivel de agrado de los contenidos, a las metodologías didácticas empleadas y a su
autopercepción de habilidad motriz (Fernández Río, 2003; Pieron et al., 2006). Por otro
lado, el enfoque de los maestros se correspondió con la visión de una EF que fomente
la CSC ofreciendo la oportunidad de solucionar dialógicamente los conflictos y de
educar en los valores del respeto y la tolerancia hacia los demás (Curto et al., 2009;
Gülay et al., 2010; Hernández Álvarez, 2008; Ruiz Omeñaca, 2008).
Yo creo que es importante el hecho de que en la EF los chicos participen mucho a través del juego.
Eso hace que los chavales también tengan que resolver sus conflictos y puedes permitirte el lujo
trabajarlo más. En el aula también se dan esos conflictos pero a veces no los tratamos a no ser
que hagas alguna dinámica tutorial. Aun así en el aula perdemos la motivación del juego y del
deporte, tal vez porque el entorno es mucho más controlado… no es tan espontáneo como la EF.
(GD_ EF-T, 2)
AL: la EF nos gusta mucho a todos los niños porque jugamos y no hemos de estar sentados.
Además este año hemos aprendido que en EF es tan importarse moverse como pensar. (GD_ EF-T,
3)
JLR: La EF es un área que ya de entrada tiene muy buena aceptación, por lo que los niños ya están
motivados para trabajar otras cosas que se revertirían en el aula. (GD_ EF-T, 4)

Por último, en cuanto a la estructura del programa surgieron diversas ideas

interesantes. Por un lado, los maestros participantes en el grupo de discusión
consideraron que una fortaleza de la investigación era la recogida sistemática de
información para demostrar objetivamente los resultados y por otro lado, defendieron
la calidad de la programación y la conexión entre los dos ámbitos. La primera idea del
profesorado, concuerda con las fortalezas del proceso de I-A, ya que la investigación
se sustentó en la recopilación de datos para conseguir evidencias que desvelasen las
variables personales, sociales y educativas que favorecieron la trasformación
educativa o que, fomentaron la manifestación de conductas prosociales o aumentaron
el riesgo de aparición de conductas agresivas (Gravett, 2004; Hine, 2013; León, 2009).
En cuanto a la segunda idea, relacionada con la interdisciplinariedad, consideramos
que fue parte del éxito de la intervención, puesto que la restructuración de la forma de
programar las sesiones fue acompañada de un cambio organizativo y de una
modificación substancial de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Sierra-
Arizmendiarrieta et al., 2013; Stevahn, 2004).
LA: Creo que un aspecto fuerte del programa es que se han recogido muchos datos que han
demostrado que funciona. Esto es muy importante para ir más allá de la percepción del maestro y
ser objetivo. Además es necesario para poder evaluar los avances del alumnado. (GD_ R, 9)
DN: Yo creo que está bien estructurado, sobre todo veo importante lo que habéis hecho al
principio de potenciar el tema de la cohesión de grupo y luego traspasarlo a las actividades de EF.
(GD_ EF-T, 7)

522
 Resultados y discusión de la investigación

A pesar de estas buenas críticas, en el grupo de difusión volvió aparecer el tema de la

falta de difusión de la información. Mientras que el CS, que era el directamente
implicado, tenía conocimiento de todo el proceso, el resto de ciclos consideraron que
las noticias sobre la investigación no se extendieron suficientemente. En este
momento el equipo directivo se pronunció en que pensaban hacer eco de los
resultados al final del ciclo y las familias consideraron que estaban al corriente por la
reunión de inicio de curso, las observaciones de los informes y las experiencias que
contaban sus hijos en casa. La falta de comunicación fue un signo claro de la falta de
vinculación del claustro al proyecto y fue un lástima no mejorar este aspecto, ya que el
nivel de progreso en la convivencia de un centro, está directamente relacionado con el
grado de compromiso del equipo directivo y del personal (Aber et al., 2003; Selfridge,
2004); ya que será su acción en conjunto la que impregnará los procesos de RC y las
practican en el día a día escolar. Así pues, coincidimos con que una de las principales
dificultades con la que nos encontramos, a la hora de trabajar las habilidades sociales
como medio de PyRC, fue la dificultad para actuar de forma conjunta profesores,
alumnos, equipo directivo y familias (Bermenjo & Fernández, 2010). Asimismo, otro
aspecto que le restó efectividad a la intervención fue la falta de formación del
profesorado y la organización jerárquica del centro (Felip, 2013), ya que la falta de
liderazgo de la dirección hizo que la labor de la comisión de convivencia quedara
mermada y no se consiguiera una actuación conjunta de los maestros, tan necesaria
en este tipo de intervenciones (Tormos et al., 2003).
Hombre…en infantil sabíamos que en CS se estaba haciendo alguna cosa desde la acción tutorial y
la EF porque TB, que forma parte de la comisión de convivencia nos lo ha explicado en algún ciclo,
pero no sabemos bien en que consiste. (GD_ PI, 2)
LA: en este punto desde el equipo directivo he de reconocer que no hemos hecho ninguna
reunión para difundir vuestro trabajo y para explicar bien lo que ibais haciendo, creíamos que
sería mejor explicarlo al final del proceso para que la gente se involucrara en el siguiente ciclo de
I-A. (GD_ PI, 4)
JLR: yo a nivel de información entre maestros no sé cómo ha ido, pero sí que sé que a nivel de
padres lo sabíamos las familias de quinto B y las del consejo escolar, porque el director lo
mencionó a principio de curso igual que la tutora en la reunión de padres. Además, los niños
siempre contaban en casa lo que hacían y en las notas del trimestre había comentarios sobre el
programa. A su vez las familias que participan en el AMPA también han ido escuchando lo que yo
y los niños les hemos explicado. (GD_ PI, 6)

En cuanto a la utilidad del programa los alumnos, coincidieron con los resultados de
Sánchez Oliva et al. (2012), al considerar que sobretodo habían aprendido a
relacionarse y a solucionar los conflictos:
AJ: yo creo que nos ha ido muy bien aprender a relacionarnos con los compañeros. Nos hemos
conocido mejor y ahora somos más amigos... (GD_ PI, 10)
Todas las sesiones me han ayudado mucho porque hemos hablado mucho entre todos y nos
hemos conocido mejor. (AV_2.4)

523
 Capítulo 8

En EF hemos aprendido a jugar en equipo y a cooperar y en tutoría hemos aprendido trucos

para hablarnos mejor y llegar a acuerdos. (AV_4.4)
Sí, porque ahora hablamos más entre nosotros y mantenemos la calma. (AV_12.4)
Si porque hemos aprendido a relacionarnos y a jugar todos juntos sin peleas. (AV_1.4)
Sí, porque he aprendido a hablar mejor y a encontrar estrategias para solucionar los problemas.
(AV_16.4)

Por otra parte, en la valoración del programa los estudiantes resaltaron que les
gustaron en especial las sesiones de tutoría que tenían relación con la RC, con las
normas de clase, el BdTE y las de educación emocional. Gossen (2004) y Morera,
Filella, Soldevila, y Ribes (2011), también sugirieron que incluir al alumnado en la
composición de las normas de clase y las dinámicas de educación emocional tenían
un alto componente motivacional.
Me gustó mucho la actividad del muñeco de jengibre porque aprendí los comportamientos que
estaban mal y los que estaban bien para solucionar los conflictos. (AV_1.5)
Me gustó mucho el jardín de la amistad porque aprendí trucos para ser una buena amiga.
(AV_4.5)
El BdTE porque he aprendido que no todos son malos y saben hacer cosas especiales. (AV_10.5)
Me ayudó mucho hacer las normas de la clase porque aprendí lo importantes que son para que
todo funcione bien. (AV_12.5)
Las sesiones en que hicimos las normas de clase fueron muy importantes porque fue la primera
vez que conseguimos hacer un debate levantando la mano y esperando que nos tocara hablar.
(AV_18.5)
Me ayudó mucho cuando trabajamos las emociones y entendí que no siempre nos sentimos
igual todas las personas. (AV_19.5)
A todos les ha encantado el BdTE y piden que lo repitamos el próximo curso para terminar la
rueda de intercambios. Les ha gustado responsabilizarse de una tarea y ayudar a los demás a
aprender cosas. Todos coinciden que se han relacionado con niños que no lo hacen
normalmente y algunos han llegado a decir que se han hecho amigos. La verdad es que creo
que se ha mejorado mucho la cohesión del grupo, se han conocido mejor y han aprendido a
valorarse unos a otros. (DM_PC, 35)

En el ámbito de la EF sobretodo remarcaron que habían aprendido y disfrutado en las

UD que se organizaban en su totalidad a partir del aprendizaje cooperativo en grupos
en parejas de iguales. Esta tendencia del alumnado, podría estar influida por la calidad
de las interacciones sociales y por el hecho de que el cambio de enseñanza en estas
lecciones otorgó altos niveles de decisión al alumnado (Casey et al., 2009).
Me ha gustado mucho jugar a kin ball y hacer el baile todos juntos. (AV_2.6)
EL baile porque yo he enseñado a los demás. (AV_10.6)
El béisbol porque he aprendido a jugar a un nuevo deporte con lo que me explicaban los
compañeros. (AV_11.6)
En EF he aprendido a trabajar en equipo. (AV_15.5)
El baile porque hemos conseguido hacer algo todos juntos. (AV_18.6)
El Kin Ball porque aprendí estrategias para trabajar en equipo. (AV_20.6)

524
 Resultados y discusión de la investigación

Una vez difundida la opinión sobre el programa desde el punto de vista de diferentes
miembros de la comunidad educativa, damos a paso a exponer las líneas de
ampliación de la I-A que surgieron en el grupo de discusión.

D2. Nuevas aplicaciones

Aunque en el grupo de discusión todo el mundo estuvo de acuerdo en la necesidad de

continuar con la labor emprendida, hubo disparidad de opiniones a la hora de afrontar
un nuevo ciclo de investigación.

Por un lado, hubo un grupo de docentes que veían viable la ampliación del próximo
ciclo de I-A al resto de la escuela:
MB: Es mucho de golpe pero que sigue perfectamente. Se ha empezado en quinto como una
prueba piloto pero si tiene conocimiento todo el claustro y la escuela apuesta por un tipo de línea
a seguir tampoco sería tan descabellado pensar que de golpe todos dijéramos… bueno, vamos a
trabajar en esta dirección... Pero claro, para poder hacerlo dependeríamos de tener espacio
donde poder compartir resultados, hablar sobre cómo se está llevando a término todo el
programa… es lanzarse, pero desde luego a nivel de claustro necesitamos actuar porque los
conflictos son muy graves en el centro. Como claustro necesitamos apostar en esta dirección y
avanzar en la consciencia social. Los conflictos de quinto seguro que se repiten en las otras clases
y seguro que si se empiezan a trabajar desde la base... mejoran la autoestima, la consciencia de
grupo y el diálogo y se consigue mejorar el clima de convivencia. (GD_ PA, 13)
MB: yo creo que no habría mucha diferencia en hacerlo en los grupos ciclo medio, se podría llevar
a cabo adaptando un poco las actividades. (GD_ PA, 4)
AP: en infantil trabajamos mucho más globalmente que en primaria, pero se pueden hacer
actividades muy similares a estas integrándolas dentro de las tareas de aprendizaje que
diseñemos. Además, quiero resaltar que el BdTE se aplicó en el tercer trimestre, ya se ha
adaptado a infantil y hemos constatado que donde hay un buen ambiente hay una mejora en los
resultados académicos y donde hay estrés hay problemas para el aprendizaje. (GD_ PA, 7)

Y por otro lado, había una mayoría de maestros que consideraron que sería mejor una
instauración progresiva del programa para poder dar apoyo a los docentes y recoger
datos objetivos de los logros. En este punto, sobretodo recalcaron la necesidad de
acompañar a los maestros para que se implicaran en el proyecto y no quedara en el
abandono. Multitud de estudios van más allá de este acompañamiento y sugieren que
la formación inicial del profesorado es vital para aportarles recursos y seguridad a la
hora de construir una innovación curricular, vertebrada en la integración de la acción
tutorial en el currículum (Brown et al., 2004; Heydenberk & Heydenberk, 2007; Ortega,
1997, 2007; Ortega & Del Rey, 2003, 2004; Romero, 2002; Selfridge, 2004). Asimismo,
en este párrafo no podemos dejar de mencionar que el verdadero éxito de este tipo de
intervenciones recaerá en la participación de todos los agentes que influyen en la
educación del niño: profesorado, alumnado, familias y orientadores escolares

525
 Capítulo 8

(Capllonch & Figueras, 2012; Comte, 2013; Ortega, 2007; Ortega & Del Rey, 2003,
2004).
DN: Yo creo que una buena manera sería primero hacerlo con el otro grupo de quinto, que el año
que viene hará sexto y después ampliarlo a los otros dos grupos de CS. Pero claro, se necesita de
la implicación de todos los tutores y una buena programación del curso escolar, porque si no
pasará como este año, que hay demasiadas cosas en el día a día y una vez empezado el curso nos
damos cuenta de que no llegamos a todo. (GD_ PA, 3)
VM: yo estoy de acuerdo con DN, yo implantaría el curso paralelo primero, el quinto al año
siguiente y después ir bajando hasta infantil. Es mejor hacerlo poco a poco para ver cómo
funciona todo y a la vez poder dar soporte a los grupos que empiezan en ese año. Si todos
empezamos de golpe no se podrá ayudar o asesorar a todos los docentes y podría ser que si
encuentran dificultades dejen de hacerlo. (GD_ PA, 5)
VM: Sí tiene razón EP; es mucho de golpe. Creo que para dar consistencia al proyecto es
importante evaluar a los alumnos y el proceso, con datos objetivos, y si lo hacemos toda la
escuela a la vez seguro que no se recogen tantos datos y si se recogen, será más difícil analizarlos.
(GD_ PA, 12)

Otra idea que respaldó al necesidad de empezar por el CS fue la de dotar a los
alumnos de recursos para favorecer la PyRC como medio para disminuir la
conflictividad en el la etapa de secundaria. En este sentido, encontraríamos nuevos
nexos de unión entre etapas educativas, tan necesarios para el centro, y trabajaríamos
en la línea del programa "Convivir es vivir" que busca coordinar de actuaciones y
recursos con otras entidades para fomentar las actitudes de conocimiento, respeto y
tolerancia para prevenir la aparición de actos violentos dentro y fuera de la institución
escolar (Carbonell, 2008).
MB: yo creo que está bien empezar en CS; además el trabajo que hagamos en quinto y sexto se
traspasará a secundaría, que aún tienen más conflictos. (GD_ PI, 9)
LA: Además como somos un Instituto Escuela, en este centro se dan las condiciones para dar una
continuidad al trabajo que se puede hacer en sexto. Ya que cuando los niños pasen a secundaria
estarán habituados a hacer este trabajo de mediación y se supone que podrían continuar
haciéndolo. (GD_ PA, 18)

Después de estas dos tendencias, surgieron ideas muy interesantes en torno a la

interdisciplinariedad. Mientras algún sector abogaba por ir más allá de la conexión
entre la EF y la tutoría, otro entendía que la estructura era lo suficientemente fuerte y
debía ser un punto de referencia para alumnos y maestros. En este punto, Escartí,
Gutiérrez, Pascual y Llopis (2010), entendieron que los programas de esta naturaleza
se debían aplicar de manera transversal al currículum para conseguir mejoras en los
comportamientos disruptivos y aumentar las actitudes relacionadas con la
responsabilidad. Por otra parte, queremos apuntar que Ruiz Omeñaca (2010),
defendió que la incidencia del aprendizaje cooperativo sobre las CCBB estaba
determinada fundamentalmente por el objeto de la situación motriz, en relación a la

526
 Resultados y discusión de la investigación

implicación de la corporeidad, la motricidad y el pensamiento estratégico; así como por

la forma en que se actúe sobre aspectos de naturaleza afectiva y social.
AP: yo creo que la interdisciplinariedad siempre enriquece el proceso de aprendizaje, en EI
siempre trabajamos de manera global. Pero claro…esto también era una primera prueba y se
tenía que ver cómo funcionaba en un área muy concreta y luego ver cómo se puede conectar con
otras asignaturas para hacer todo un trabajo globalizado. Pero bueno, ahora podemos partir de
una buena base y ampliar el programa para llegar a hacer un trabajo competencial globalizado con
otras áreas. (GD_ PA, 1)
JLR: Una de las ventajas que habéis comentado es la estructura de primero hablar en tutoría de las
habilidades sociales y después aplicarlas en EF, ¿verdad? Pues entonces para mí es muy
importante esa estructura yo la mantendría igual para definir una línea clara de trabajo tanto para
alumnos como para profesores. (GD_ PA, 9)

Por último, en relación a próximas aplicaciones apareció la inquietud de cómo plantear

la siguiente intervención para el grupo de quinto B. Los docentes estuvieron de
acuerdo en profundizar en la mediación para llegar a consolidar un grupo de
mediadores. Esta idea está en consonancia en la formación de un grupo inicial de
pacemakers67, que vaya extendiendo los procesos de mediación para afrontar los
conflictos, para que curso tras curso más alumnos estén formados para poder unirse al
proceso de mediación (Roerden, 2001). Además, la mediación entre iguales ofrecerá
los estudiantes la posibilidad de contribuir a la mejora del clima de convivencia (Aber
et al., 2003; Torrego et al., 2006) y les dará poder de decisión (Casey et al., 2009).
Asimismo, el grupo de mediadores podría seguir avanzando en la mejora de su
asertividad, cooperación y autocontrol de los comportamientos sociales desajustados
(Sandy & Boardman, 2001).
DN: Sí podría ser una opción, una idea podría ser que este grupo que ya lo ha trabajado y ya
tienen algunas nociones de mediación va por delante del resto, por lo que el siguiente curso
podrían profundizar en la medición y conseguir que de ellos saliera un grupito de mediadores para
ayudar en las mediaciones del resto de la escuela. (GD_ PA, 17)
AJ: Claro, nosotros no vamos a repetir lo que hemos hecho este año. Es verdad lo que dice NM,
empezamos hacer cosas de mediación, sobretodo en la UD de role playing, pero…después sólo LJ
y yo hacíamos mediaciones en el patio porque los otros nos pedían ayuda. (GD_ PA, 16)
LA: Además como somos un Instituto Escuela, en este centro se dan las condiciones para dar una
continuidad al trabajo que se puede hacer en sexto. Ya que cuando los niños pasen a secundaria
estarán habituados a hacer este trabajo de mediación y se supone que podrían continuar
haciéndolo. (GD_ PA, 18)

Dadas estas evidencias, podemos afirmar que con la reflexión y con el descubrimiento
de nuevos puntos de vista externos a la investigación llegamos a un nuevo
conocimiento de nuestra práctica educativa.

67 Pacificadores

527
 Capítulo 8

E. Percepción del clima de convivencia

Desde la comisión de convivencia pensamos que el explicar la percepción que tenían

maestros y alumnos sobre el clima de convivencia en el aula sería una manera de
evidenciar indirectamente los avances conseguidos en las conductas prosociales del
alumnado y en la PyRC. Por ello, a continuación mostramos una síntesis de
aportaciones de los diferentes agentes que justifican el cambio a través de diferentes
factores entre los cuales diferenciaremos el tratamiento de los conflictos.

E1. Cambio en el clima de convivencia

Los docentes que impartieron clase al grupo estuvieron de acuerdo en que a través del
programa se habían conseguido grandes mejoras en el clima de convivencia de aula,
estos párrafos concretan que aunque durante los trimestre hubo variaciones, se
sentían a gusto dando clase y que consideraban que los estudiantes habían mejorado
sus relaciones. Estas mejoras en el clima de convivencia, fueron acompañadas de una
disminución progresiva de las conductas directivas de los docentes, en favor de la
autonomía, la cooperación y la cesión del protagonismo al alumnado en la toma de
decisiones (Sánchez et al., 2006).
El grupo ha mejorado bastante su comportamiento y ha habido un gran cambio en el respeto
entre compañeros. Ello ha llevado a una disminución de los conflictos y a una mejora en el clima
de convivencia en el aula y en consecuencia las clases han funcionado mucho mejor y se han
podido hacer dinámicas más participativas. También vemos que el grupo está más cohesionado,
en el patio ahora juegan más juntos, un grupo juega a polis y a cacos y hasta hemos visto a niñas
jugar a futbol. (Acta Ev.2º Trim_C, 8)
El grupo de quinto B durante este trimestre se ha alborotado un poco, pese a que han mejorado
sus relaciones y el saber estar en el aula, se les ve mucho más pre-adolescentes y ha habido
algunos problemas por el tema de los amores, en los que solían estar involucradas tres personas y
cuatro más se dejaban llevar. (Acta Ev.3r Trim_C, 12)
En cuanto al clima de convivencia en el aula ha mejorado mucho, el grupo está más cohesionado y
son capaces de realizar trabajos en grupo sin que se den problemas. Esto durante el primer
trimestre era muy complicado y siempre surgían disputas. (DM_PC, 8)

Estos párrafos también denotan avances en la cohesión de grupo y ello en parte se

debió al desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, para trabajar en equipo y
al aumento de la responsabilidad de los alumnos. En relación a esta idea, Velázquez
Callado et al. (2014), consideran que la mejora de la convivencia escolar a través del
aprendizaje cooperativo en EF, se consigue gracias a que los estudiantes desarrollan
un sentido de corresponsabilidad por su propio aprendizaje y el del grupo, por lo tanto
ello les lleva a incrementar los niveles de responsabilidad personal y social, los de
deportividad y en consecuencia disminuyen las conductas violentas y de indisciplina.

528
 Resultados y discusión de la investigación

EP: Hombre…yo que he estado con estos niños desde el principio hasta el final de curso y he
pasado tantas horas con ellos preparando la cantania, ya me había dado cuenta de sus avances,
sobre todo en lo que respecta a la cohesión de grupo. En el mes de octubre era imposible que
entre todos cantáramos una canción y ahora en junio han sido capaces de hacer un canon,
mientras otros tocaban instrumentos y mientras otros hacían un mosaico con cartulinas. La
verdad es que han aprendido a organizarse y a dialogar. Al verlo en el power point he visto mi
percepción convertida en números. (GD_ R, 1)
DN: Apoyo el comentario de EP, yo también entro en quinto B para hacer la plástica y he visto
avances abismales. Al principio de curso no paraban de dar vueltas por la clase, de hablar y jugar y
no trabajaban casi nada. Ahora hasta se han organizado para limpiar la clase después de cada
sesión. Yo veo que se han hecho responsables y buenos compañeros porque siempre se ayudan.
(GD_ R, 2)
Creo que a principios de curso estábamos muy nerviosos y ahora hemos aprendido a controlarnos
y a cumplir las normas. (AV_3.1)

Una vez presentadas la cohesión de grupo, la responsabilidad o las habilidades

comunicativas como factores que docentes y alumnos consideraron claves para el
cambio del clima de convivencia, damos paso a desarrollar en un apartado diferente
sus consideraciones en torno el tratamiento de los conflictos, ya que fue otro de los
elementos de transformación.

E2. Mejoras conseguidas en el tratamiento de los conflictos

Tanto los resultados presentados anteriormente en relación a la RC, como las

contribuciones de alumnos y maestros que seguidamente mostraremos, respaldan que
los avances en el clima de convivencia fueron acompañados de un mejor tratamiento
de los conflictos por parte de los alumnos. Al final del programa los estudiantes
percibieron que primero intentaban solucionar las disputas entre ellos y si no
funcionaba pedían ayuda a los adultos. Así pues, los chicos llegaron a dominar
aprendizajes específicos que integraron habilidades emocionales y sociales para
afrontar las disputas como en el caso de otros estudios (Morera et al., 2011; Roerden,
2001; Selfridge, 2004). No obstante, también sintieron que algunos compañeros
puntuales siempre eran los que iniciaban los problemas; en consecuencia Caballero
Grande (2010), afirmó que las estrategias de regulación de conflictos no son
suficientes para los casos especialmente disruptivos o con trastornos graves de
conducta.
AJ: yo creo que ahora todos estamos más contentos en la clase y aunque algunos nos molesten,
que siempre son CA, IH y FS, no nos peleamos ni insultamos, o intentamos hablar o se lo decimos
al profesor si no funciona. Eso si estos tres aún nos insultan a veces. (GD_ R, 3)
Sí, porque ahora cuando hay un problema no nos castigas y nos dejan hablar para solucionarlo
nosotros. (AV_8.1)
Normalmente no tengo ningún problema, pero cuando me pasa algo lo ignoro y cuando ha pasado
un tiempo y me he calmado intento hablar para arreglarlo y si no lo consigo se lo explico a los

529
 Capítulo 8

maestros. (AV_3.3)
Hablo con las personas que me han molestado y si no lo podemos arreglar le explico la maestra lo
que ha pasado. (AV_1.3)

Pese a que la tendencia general de sus valoraciones fue en la dirección de la

mediación autónoma o con la ayuda del maestro, algunos reconocieron que a veces
se peleaban o que eludían el conflicto alejándose de la otra parte implicada. Esto
quiere decir que una minoría de los alumnos consideraba que aún solucionaban los
problemas desde una postura negativa o neutra. No obstante, el alumnado
experimentó emociones positivas y sintió que el clima de convivencia había cambiado
al incrementarse los comportamientos asertivos, las actitudes prosociales y el
tratamiento de los conflictos desde procesos dialógicos centrados en la negociación.
Hay veces que me pongo nervioso y sin querer le pego y hay otras veces hablo con la persona.
(AV_19.3)
Intento controlarme pero a veces si me pegan o me insultan me devuelvo. Aún tengo que
mejorar. (AV_13.3)
Me aparto de la persona y me pongo lo más lejos posible. (AV_21.3)

A pesar de estas apreciaciones de algunos estudiantes, los docentes consideraron

que la preocupación de los alumnos por mejorar la convivencia llegaba hasta el punto
de recriminar resoluciones negativas a algunos compañeros. Sin embargo, también
estuvieron de acuerdo en que existía un foco de alumnos que hacía nacer los
conflictos.
Hemos visto que los alumnos se preocupaban por el buen clima de convivencia y les llamaban la
atención a los compañeros cuando interrumpían la clase o cuando gestionaban los conflictos de
una manera negativa. (Acta Ev.3r Trim_CSC, 4)
Este trimestre ha tenido sus altos y bajos, mientras algunas sesiones han funcionado muy bien y
parecía que el alumnado había conseguido grandes avances, en otras sesiones de EF volvían a los
conflictos del principio. Pese a ello, considero que todos han hecho grandes avances y que los
conflictos suelen nacer siempre ligados a unos alumnos concretos. Asimismo, el comportamiento
de estos alumnos está vinculado a situaciones familiares delicadas o NEE. (DM_PC, 14)

Después de explicar diferentes factores que contribuyeron a la mejora de la

convivencia según el punto de vista de alumnos y maestros, damos paso a cerrar el
capítulo de resultados defendiendo los beneficios de conectar la EF y la tutoría.

F. Conexión Educación Física y tutoría

Uno de los objetivos de la investigación fue identificar las ventajas derivadas de

conectar la EF y la tutoría. Así que, para responder a este propósito mostramos
evidencias encontradas en los documentos analizados que confirman los beneficios de
retroalimentar ambas áreas.

530
 Resultados y discusión de la investigación

En primer lugar, tenemos que afirmar que la transferencia de aprendizajes sobre la

que se cimentó todo el proyecto existió de manera bidireccional y los alumnos fueron
conscientes de ello. Para lograr esta transferencia de los valores y habilidades
sociales tratados en el ámbito de la EF y la tutoría, fue importante que las reflexiones
del alumnado se basaran en el pensamiento crítico (Hochstetler, 2006) y que
demostraran una responsabilidad social hacia los sentimientos y necesidades de los
compañeros poniendo en práctica habilidades para liderar, cooperar en la consecución
de metas y ayudar a los demás (Martinek, 2012; Meléndez & Martinek, 2015), pero
también para saber escuchar, ser empático, respetuoso a los derechos y estar abierto
a la negociación en los conflictos (Cecchini et al., 2003; Escartí et al., 2006; Jiménez &
Durán, 2004).
Fue muy interesante ver que rápidamente MCM dijo: cada corral es una clase y la granja es todo
el cole. Después LM dijo que era verdad que si nos fijamos entre los compañeros de clase muchos
tienen cosas parecidas y otras muy diferentes. AM añadió que todos teníamos que aceptar a los
demás por cómo eran y respetarlos. EL dijo: ¡sí, es como en el Goalball! ¡Qué hay personas
diferentes pero que pueden hacer deporte y se esfuerzan! MAS añadió que se ha de valorar a
todas las personas por sus cosas buenas y entender que nadie es perfecto. (DM_EF-T_A, 1)
Al final de la clase de tutoría ambos grupos han escogido un portavoz para que explique sus ideas
sin que yo se lo hay propuesto. Refuerzo su decisión y me dicen que lo han hecho igual que en
tutoría. (DM_EF-T_A, 5)
En EF hemos aprendido a jugar en equipo y a cooperar y en tutoría hemos aprendido trucos para
hablarnos mejor y llegar a acuerdos. (AV_4.4)

Desde la visión de la investigadora se apuntaron dos ideas importantes, por un lado

que las sesiones de EF eran más fluidas porque ganaba tiempo de práctica motriz
gracias a que en tutoría introducía las habilidades sociales y por otro lado, que la
cercanía entre sesiones influenciaba en el nivel de transferencia que hacían los
estudiantes entre un ámbito y el otro. En este sentido cumplimos con la premisa de
que el trabajo de los valores y las habilidades socio-emocionales se deben tratar
interdisciplinarmente (Caballero Grande, 2010; Tuvilla, 2004) y trabajamos en la línea
de una EF integradora de las CCBB al tratar los valores y actitudes sin descuidar sus
contenidos y objetivos específicos (Rodríguez Ruiz, 2010).
El funcionamiento de las sesiones de tutoría fue muy bueno y los alumnos conectaban los temas
tratados en el aula durante las tareas de EF. En este punto, se debe destacar que esta conexión
era mucho más fuerte los viernes, ya que lo tenían muy presente de la sesión de tutoría del
jueves. (DM_EF-T_I, 4)
NM: Sí...esta estructura nos ha funcionado muy bien, porque en tutoría ya se introducían las
habilidades sociales que después en EF debían aplicar. De esta manera no perdíamos tanto
tiempo con explicaciones en la pista y podíamos aprovechar el tiempo porque los grupos
trabajaran las habilidades motrices de la UD. Esto fue una ventaja porque las sesiones de EF
siempre se hacen muy cortas con los desplazamientos por la escuela. Aun así, siempre les
recordaba la habilidad social del día en la pregunta de autoevaluación y en la introducción de la
sesión. Además...cuando era necesario parábamos la clase y hacíamos las reflexiones necesarias.
(GD_ EF-T, 8)

531
 Capítulo 8

A pesar de que la cercanía de las sesiones influenciaba en la aplicación de las

habilidades trabajadas por parte de los alumnos, otros docentes consideraron que la
acción fue un éxito porque los aprendizajes fueron más allá de la tutoría y la EF y se
transfirieron a otros ámbitos. Asimismo, hemos de recordar que la transferencia de lo
aprendido en el terreno de juego a otros contextos, sólo se conseguirá con la
planificación de experiencias diseñadas e implantadas con ese fin específico (Bund &
Wiemeyer, 2004; Cecchini et al., 2009).
DN: yo creo que la intervención a través de la EF también ha tenido efectos. Al finalizar el curso no
he tenido problemas para hacer grupos de trabajo, todos podían trabajar con todos y esto, en
octubre era impensable. Creo que han aprendido a relacionarse con los demás y a darse cuenta de
sus errores gracias al trabajo realizado en EF. (GD_ R, 6)
En el trabajo en grupo del proyecto de las águilas nos hemos organizado de la misma manera que
en EF. Hemos hecho un círculo y había un secretario que daba los turnos de palabra. Ha
funcionado mejor que si cada uno habla cuando quiere. (DA_ EF-T, 3)
Los maestros comentan que las mejoras del grupo se pueden deber al trabajo sistemático llevado
a cabo desde tutoría y EF. (Acta Ev.2ºTrim_PI+, 2)

Por último, resaltar estas dos observaciones, por un lado la de la investigadora que
nos asegura que aunque las UD programadas para EF se aplicaron igual a los cuatro
grupos de CS no se lograron los mismos resultados y por el otro lado, una inquietud
que siempre estuvo viva durante toda la investigación: la influencia que ejerció sobre
todo el proceso que la persona que impartía tanto las sesiones de EF como las de
tutoría fuera la tutora referente del grupo. Si bien, esto nos plantea un gran
interrogante no podemos dejar de afirmar que la conexión entre la EF y la tutoría fue
beneficiosa para el proceso de aprendizajes y nos llevó a una mejora de la CSC del
alumnado evidenciada en el conjunto de resultados presentados. En la línea de
investigación del TPSR, Quay y Peters (2008) señalaron que intervenciones de este
tipo debían estar vinculadas a la labor tutorial, para cumplir con los intereses de los
alumnos y asegurar la consecución de los objetivos curriculares. Además, entendieron
que el TPSR debía dar una paso más allá y basarse en las experiencias vitales del
alumnado tratando contenidos relacionados con de sus intereses (Quay & Peters,
2008).Por otra parte, en este punto hemos de plantear que aunque las sesiones
hubieran sido impartidas por maestros diferentes, los dos formadores hubieran tenido
que ser personas capaces de liderar al grupo positivamente y de crear oportunidades
de aprendizaje planteadas desde el trabajo cooperativo, la cultura de paz y el fomento
de expectativas de éxito que dieran estabilidad y transferencia a lo aprendido (Boqué,
2005b; Bund & Wiemeyer, 2004).
NM: A ver, yo he pasado por los cuatro grupos y puedo decir que existen diferencias significativas
entre los cuatro grupos. Pese a que las UDs de EF se han hecho igual en los cuatro grupos de CS,
no se han conseguido los mismos resultados. Los cuatro grupos antes o después llegaban a

532
 Resultados y discusión de la investigación

reflexiones y conclusiones relacionadas con valores o habilidades de la CSC, pero su aplicación

práctica en el contexto de la EF era mucho mayor en el grupo de quinto B. (GD_ R, 5)
MB: Creo que el relacionar la EF y la tutoría ha sido muy bueno para el grupo ya que los niños y
niñas se han concienciado de su papel en el construir una escuela donde todos nos sintamos bien.
Pero... ¿No creéis que el hecho de que la tutora haya sido la maestra de EF también ha
influenciado en que haya menos conflictos en EF? Además... como ella lo ha trabajado tan
sistemáticamente pues también se ha trasferido a las otras asignaturas. Todos sabemos que los
niños no se portan igual con el tutor que con los especialistas, pero si con todos los profesores se
ha notado una mejora está muy bien. (GD_ EF-T, 9)

Dadas estas ventajas de la conexión de los ámbitos de la EF y la tutoría podemos

afirmar que el programa de intervención fue un éxito, puesto que a pesar de sus
debilidades, se lograron los fines iniciales. El alumnado mejoró las habilidades propias
de la CSC y se concienció de la necesidad de establecer relaciones positivas con los
compañeros y de la importancia de aprender a gestionar los conflictos positivamente.
En consecuencia se redujo la tendencia de resolver negativamente las disputas
naturales de la convivencia y se consiguió una mejora substancial del clima de aula y
de la cohesión de grupo.

Una vez presentados los resultados y contrastados con otros estudios a modo de
discusión, damos paso a recapitular toda esta información en el capítulo final de
conclusiones

533
 Capítulo 9

534
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Capítulo 9
Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Una vez analizada la información de naturaleza cualitativa y cuantitativa recopilada,

presentadas evidencias de los resultados obtenidos a lo largo del proceso de I-A y
contrastado nuestros logros con el marco de referencia establecido, damos paso al
capítulo que cierra el presente documento. En éste damos paso a la tarea de extraer
las pertinentes conclusiones para después detectar las debilidades y limitaciones de la
investigación y proponer nuevas líneas de continuidad del estudio.

En el apartado dedicado a las conclusiones reflejaremos el grado de consecución de

los objetivos específicos de la I-A con el fin de exponer con mayor claridad las
relaciones entre los datos y las perspectivas conseguidas con los diferentes
instrumentos. Después de dar respuesta a los objetivos específicos entraremos a
determinar el nivel de logros en relación al objetivo principal. En la siguiente sección
expondremos nuestro análisis crítico sobre las limitaciones y las debilidades del
estudio, que no se pudieron superar a pesar de la dinámica reflexiva de la I-A y, por
último, plantearemos futuras líneas de investigación relacionadas con la temática o
que podrían partir de nuestro estudio.

9.1. Conclusiones

El primer fin planteado estuvo orientado a vertebrar el plan de acción que nos llevaría
a la transformación educativa, ya que el primer objetivo fue diseñar y aplicar una
intervención didáctica desde las áreas de EF y de tutoría que favoreciera la
adquisición de habilidades de la CSC. Tras el análisis de la información se puede
afirmar que para el diseño y desarrollo del programa fue importante llevar a cabo unas

535
 Capítulo 9

tareas específicas y ciertas modificaciones surgidas de la reflexión y de la detección

de debilidades. A modo de conclusión debemos exponer que:
- Antes del diseño del programa de intervención, se analizó la gestión de la
convivencia en el centro y nos dimos cuenta de que los documentos de la
escuela no estaban adaptados a la realidad del centro y ello hacía que los
maestros no tuvieran claras pautas de actuación frente a los conflictos.

- Las primeras acciones que se realizaron antes de empezar con la intervención

didáctica fueron la creación de un protocolo de mediación, que
desafortunadamente no se consolidó entre el profesorado, y el establecimiento
de una normativa da aula que fuera propuesta y consensuada por el alumnado
dentro de un proceso democrático.

- Se definió la comisión de convivencia como una estructura de transformación

educativa nacida del diálogo y la reflexión. Las acciones que se llevaron a cabo
fueron: programar y evaluar la acción didáctica, revisar los instrumentos de
campo cualitativos y cuantitativos, discutir el funcionamiento de las sesiones,
introducir propuestas de mejora, revisar y discutir los logros conseguidos por el
alumnado.

- Con la intención de implicar al profesorado no colaborador en la I-A, de la

comisión de convivencia surgió la iniciativa de administrar un cuestionario al
equipo docente, para priorizar los contenidos a tratar en las sesiones de tutoría
según las necesidades que detectaron en sus estudiantes. Los contenidos
priorizados fueron la PyRC, el respeto y cumplimiento a las normas y el diálogo
y la comunicación, de este dato podemos entrever que los maestros
consideraron que los alumnos carecían de habilidades para resolver
pacíficamente los conflictos. En segundo lugar situaron contenidos como la
autogestión y la autoestima y seguridad, empatía y asertividad, la cohesión de
grupo, el acoso escolar y los hábitos de trabajo y las estrategias de trabajo
cooperativo. En este caso, que los docentes no tuvieran en cuenta el bullying
en sus respuestas nos indicó que no lo percibían como un problema para el
centro. Asimismo, más de 75% de los docentes se mostró dispuesto a emplear
en el futuro el material didáctico elaborado por la comisión de convivencia.

- El proceso de programación didáctica de la comisión de convivencia siguió los

siguientes pasos: 1. priorización de los contenidos a partir de los resultados del
cuestionario del profesorado, 2. establecimiento de unas bases metodológicas
basadas en la participación activa y colaborativa del alumnado donde se le da

536
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

poder a su voz para que decida sobre su propio proceso de aprendizaje, 3.

temporización y distribución en los tres trimestres los contenidos y objetivos de
las sesiones de tutoría partiendo de las necesidades del grupo de alumnos, 4.
después de programar las sesiones de tutoría, la maestra de EF planificó las
UD de EF y las puso en común con la comisión para que colaboraran en su
desarrollo, 5. elaboración de los instrumentos de evaluación del alumnado,
centrados principalmente en la autoevaluación y la coevaluación.

- Desde la comisión se entendió la autoevaluación como una estrategia que

concienciaría a los estudiantes de su dominio de las habilidades trabajadas
tanto en el ámbito motor como social y que favorecería su autorregulación,
responsabilidad e implicación activa en el proceso de aprendizaje.

- Respecto a la planificación inicial de la investigación se dieron cambios

substanciales. Al principio pensamos en intervenir en los cuatro grupos de CS,
pero una vez empezada la acción, se limitó la recogida de datos al grupo de
quinto B porque fue el único en que se garantizó la aplicación del programa de
tutoría en su totalidad. Por otro lado, inicialmente no se había planificado cómo
hacer un buen traspaso de información a los maestros desvinculados de la
comisión que impartían clase en el grupo, por lo que se estableció que en las
reuniones de evaluación trimestrales se explicarían los avances conseguidos
con el programa. Asimismo, desde la comisión de convivencia se propusieron
instrumentos de recogida de información, no considerados en el diseño inicial,
como el cuestionario al profesorado, el ranking sociométrico y la valoración del
programa por parte del alumnado.

- En la intervención didáctica se modificaron algunas tareas por falta de tiempo

para desarrollarlas, se introdujo el BdTE, se propusieron sistemas de puntaje
que favorecieran conductas prosociales, se sistematizó la formación de grupos
mediante juegos u tarjetas para agilizar las clases y reducir las disputas y
posibles situaciones discriminatorias, se introdujo en el plan de acción el
apadrinamiento lector porque estaba contemplado en la programación anual de
centro, y se añadieron propuestas interdisciplinares con lengua castellana y
conocimiento del medio.

- A lo largo del programa se favoreció el desarrollo de la CSC y paralelamente se

beneficiaron otras CCBB como la comunicativa lingüística o la de iniciativa y
autonomía personal. Ello se debió a que los puntos fuertes del programa se
basaron en mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales a partir de

537
 Capítulo 9

acciones tales como la creación de la normativa de aula y EF, el

establecimiento del proceso democrático en la toma de decisiones, la cesión de
responsabilidad al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, el trabajo
cooperativo y el aprendizaje entre iguales, el fomento del respeto a la
diversidad de opiniones, el desarrollo de habilidades comunicativas para
dialogar y negociar a fin de resolver creativamente los conflictos, la toma de
conciencia de los sentimientos propios y los ajenos, la mejora del autocontrol
de la propia conducta, el reconocimiento de los propios errores y el disfrute del
juego sin que el resultado influya en las relaciones interpersonales.

- A la vez, las principales debilidades del programa fueron la falta de implicación

del profesorado no vinculado a la investigación y las dificultades que se
tuvieron durante el primer trimestre para lograr que el alumnado consiguiera las
metas de las tareas propuestas. Al principio de la intervención los alumnos aún
no estaban totalmente preparados para implicarse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al nivel que necesitábamos y ello se reflejó en sus
dificultades para trabajar cooperativamente, en su falta de autocontrol y de
autonomía a la hora de organizarse, en sus carencias comunicativas y en la
competitividad mostrada.

Puesto que consideramos que la mejora del clima de convivencia dependía en gran
parte de la capacidad de los alumnos para afrontar los conflictos y para manifestar
conductas prosociales, entendimos que analizar la evolución de estos dos elementos
seria esencial para probar los beneficios conseguidos con la acción. Por esta razón el
segundo objetivo de la investigación fue evaluar el grado de incidencia del
programa en las causas, las resoluciones y la frecuencia de los conflictos dados
en la sesiones de EF.

Entender las causas de los conflictos nos ayudó a entender al alumnado y a orientar y
evaluar la acción; por ello es que decidimos estudiarlas desde las perspectivas del
alumnado, de observadores externos y del docente investigador. A su vez analizamos
la evolución del origen de las disputas a lo largo del proceso didáctico y justificamos el
porqué de los cambios detectados. Seguidamente expondremos las principales
conclusiones extraídas del indicador causa de los conflictos y demostraremos cómo,
dependiendo de la perspectiva del individuo que aporta los datos, se dan ciertas
disparidades en su visión sobre la fuente de los problemas:
- Antes de la intervención didáctica los alumnos consideraron que el aspecto
físico era el tema que generaba más conflictos en el contexto del aula. En

538
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

cuanto la segunda causa más recurrente, para los chicos fueron las diferencias
de habilidad y para las chicas las diferencias de género. Por lo tanto, los
alumnos entendieron que la discriminación por diferentes razones era el
principal problema al que se debían afrontar en sus interacciones con los
iguales.

- Durante la fase de planificación, el alumnado percibió que en el contexto de la

EF las causas de conflicto eran diferentes a las del aula ordinaria. Las causas
más habituales en el aula pasaron a un segundo plano y cobraron
protagonismo factores como las faltas de respeto y las disputas en la formación
de grupos. Por otra parte, las chicas señalaron que en el ámbito de la EF las
diferencias de habilidad fueron causa de más conflictos que en el aula. El
cambio de tendencia de las respuestas lo atribuimos a que las dificultades de
aprendizaje en el aula originaban más discriminaciones para los chicos que
para las chicas, y la falta de control motriz evidenciada en EF era percibida
como un problema más por parte de las mujeres que los varones. Los
estudiantes sentían, asimismo, que conductas derivadas de la competitividad
tales como hacer trampas, no aceptar el resultado o la agresividad en el juego,
constituían comportamientos que usualmente se interponían en el buen
funcionamiento de las sesiones de EF.

- La realidad observada en la fase de diagnóstico reveló que no existió una

causa de los conflictos predominante. No obstante, la percepción diferente de
un hecho de la actividad y las discriminaciones por el aspecto físico fueron las
más frecuentes, seguidas del hecho de no aceptar el resultado de juego o el rol
e interrumpir la clase. En tercer término se situaron el no colaborar en las
tareas, las trampas, el no seguir las normas, las diferencias de personalidad y
las disputas en la formación de grupos, la exclusión de compañeros y los
accidentes; por último, aunque con frecuencia poco significativa, se dieron
causas como: intereses contrapuestos, diferencias por la habilidad o género,
disputas por el material, discrepancias en el procedimiento, no seguir las
indicaciones del maestro, las discriminaciones culturales y las discrepancias
con el docente.

- La realidad observada antes de la intervención y la percepción de los alumnos

resultó coincidente al señalar la competitividad como fuente de discrepancias,
ya que las diferentes percepciones de un hecho, las trampas o la no aceptación
del rol o resultado fueron conductas que impidieron el buen funcionamiento de
las sesiones. Asimismo, los indicadores origen, género y aspecto físico

539
 Capítulo 9

siguieron la misma tendencia en el cuestionario y en la observación

participante. Contrariamente, las causas disputas por la formación de grupos o
por el material y las diferencias de habilidad tuvieron más presencia en la
percepción de los alumnos que en la realidad observada.

- Durante la fase de acción, el maestro detectó que los conflictos eran causados
mayoritariamente por hechos relacionados tales como: no colaborar, no seguir
las indicaciones del maestro, hacer trampas o discrepar por el procedimiento.
Los resultados de la observación final también coincidieron en incluir la no
colaboración en las actividades como una causa recurrente, añadiéndose a la
lista de causas principales, además, las conductas derivadas de no aceptar el
rol o el resultado de juego. En este sentido, consideramos que los conflictos
relacionados con la falta de colaboración en las tareas y las dificultades para
ponerse de acuerdo continuaron siendo un problema porque a medida que se
avanzó en la fase de acción, se aplicó más la metodología cooperativa y en
ocasiones los alumnos discreparon en el momento de consensuar
procedimientos o en su nivel de implicación para conseguir el objetivo común.
La aparición de problemas conectados a apuros para aceptar el resultado o la
discriminación por razones de habilidad evidenciaron, por otra parte, que los
alumnos aún tenían que mejorar en la gestión de la competitividad en los
juegos que crearan dinámicas tanto de oposición como de oposición-
colaboración. A pesar de no haber progresado todo lo deseado en la
disminución de estas causas, hemos de mencionar que en la gestión de tales
conflictos se pasó del insulto al diálogo democrático y asertivo y ello es
indicativo de los avances del alumnado.

- Aunque en la observación final desaparecieron los conflictos causados por

discriminaciones de género o cultura, las discrepancias con el docente y las
disputas en la formación de grupos, hemos de destacar que el indicador género
obtuvo resultados dispares según el instrumento de recogida de datos. Aunque
al principio de la intervención las discriminaciones por razón de género fueron
una causa recurrente y durante la acción o al finalizarla no se recogió ningún
episodio ni en la observación no participante ni en el diario de los alumnos, en
el diario del maestro se recogieron diversas unidades textuales que permitieron
detectar que la exclusión de los compañeros durante ciertas actividades estaba
principalmente relacionada con el sexo del jugador. En cuanto a las conductas
negativas relacionadas con discrepar con el maestro, cabe mencionar que
durante la intervención se dieron casos aislados entre alumnos que, debido a

540
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

su problemática especial, discrepaban descortésmente con el maestro cuando

se sentían frustrados por la actividad y perdían el control.

- Mientras que las categorías percepciones de un hecho, trampas, excluir a un

compañero, diferencias de personalidad, formación de grupos, aspecto físico,
no seguir las normas e interrumpir la clase fueron causas recurrentes al inicio
de la investigación, al finalizarla disminuyeron notablemente. Este descenso
fue promovido por la concienciación del alumnado sobre la importancia del
cumplimiento de las normas, por una mejora de sus habilidades comunicativas
y por el avance en la calidad de las relaciones interpersonales derivado de la
interiorización de valores tales como el respeto y la solidaridad. A pesar de que
el aspecto físico dejó de ser una fuente de trifulcas, hemos de destacar que en
la percepción de los alumnos prevalecieron las disputas en que se sentían
atacados por su aspecto físico. Y vale la pena señalar por otra parte que el
nivel de responsabilidad de los alumnos ante el cumplimiento de las normas
fue tan elevado que, a diferencia de los maestros, llegaron a percibir que
continuaban dándose conflictos porque los compañeros no seguían las
normas.

- La única causa de conflictos que aumentó notoriamente en la fase final fue la

relacionada con las disputas por el material. Este resultado nos confirmó la
influencia que ejercían los ítems utilizados en las dinámicas de la clase de EF,
ya que en las UD en que se emplearon materiales alternativos y novedosos el
alumnado estaba más nervioso y manifestaba con mayor frecuencia problemas
para autorregularse.

Respecto a la variable respuestas de los alumnos ante un conflicto, detectamos una

importante progresión del alumnado tanto en su percepción como en las
manifestaciones de sus conductas cuando se veían inmersos en un problema. El
conjunto de datos recopilados evidenciaron que el alumnado adquirió las dimensiones
de la CSC vinculadas a la RC, ya que demostraron que fueron capaces de dominar las
habilidades sociales necesarias para resolver los conflictos autónomamente y con una
actitud constructiva, dialogante y negociadora, además de aumentar el grado de
control de su conducta para reprimir las conductas negativas. Por lo tanto, los
resultados contrastados con los diferentes instrumentos nos permiten concluir que las
dinámicas de RC se transformaron del siguiente modo:

- Previamente a la fase de acción los alumnos no percibieron diferencias en sus

respuestas ante los conflictos en el aula o en EF. La mayoría de los

541
 Capítulo 9

estudiantes pensó que la reacción más usual era ignorar el problema o pedir
ayuda al maestro; pocos percibieron que las respuestas negativas como la
agresividad verbal o física fueran frecuentes. Estamos en condiciones de
señalar, por otra parte, que un porcentaje más elevado de niñas que de niños
respondió que se daban al diálogo mientras que fueron más niños los que
reconocieron que agredían. En el grupo donde más diversidad había, los
alumnos percibieron que se daban más respuestas negativas ante el conflicto y
ello lo podemos vincular directamente al hecho de que mayor cantidad de
alumnos se sentían a menudo mal en la escuela.

- En cuanto a los modelos de RC aplicados en el centro antes de la intervención,

los alumnos no señalaron diferencias entre el ámbito del aula y el de EF y
todos consideraron que se actuaba de una manera u otra cuando había un
problema. La mitad de los estudiantes entendió que los docentes se apoyaban
en estrategias mediadoras, en las que el adulto hablaba con los implicados en
el conflicto y buscaba una solución al problema teniendo en cuenta su opinión;
un cuarto de los encuestados entendió que los maestros apuntaban hacia el
modelo disciplinar, y sólo una minoría consideró que los adultos promovían el
modelo mediador entre iguales o en grupo. En cuanto a lo que los alumnos
harían para lidiar con los problemas de convivencia, hemos de apuntar que
gran parte estaba de acuerdo con continuar con la mediación por parte del
alumno o con introducir dinámicas de mediación grupal o entre iguales con
ayuda del adulto.

- La visión optimista de los estudiantes en relación a sus habilidades en RC,

recogida en el cuestionario del alumnado, no se correspondió con las
resoluciones obtenidas en la sesiones de EF de la fase de planificación. Los
estudiantes expresaron, a través del cuestionario, que su reacción principal
ante los conflictos era ignorar los hechos. Y la observación no participante
reveló que la reacción más repetida ante los conflictos era la agresión verbal,
seguida de la discusión y la reconducción de la disputa por parte del maestro.
Por otro lado, mientras que el 20% de los alumnos pensó que dialogaban para
solucionar los conflictos, en las sesiones de la primera observación no
participante los indicadores dialogar sin llegar a un consenso, pedir ayuda a un
compañero y negociar, dialogar y negociar, ceder y disculparse apenas
alcanzaron frecuencias cercanas al 5%. Así pues, la realidad observada reveló
que aunque las agresiones físicas fueron poco frecuentes, la gran mayoría de
disputas se solventaron mediante agresiones verbales y con muy poca

542
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

autonomía para dialogar y negociar. Y, por otro lado, la escasa frecuencia de

conductas prosociales resultó también un alarmante indicador de las carencias
de los alumnos en habilidades sociales.

- A lo largo de la intervención y al finalizarla, la observación reveló un cambio

drástico en los procesos de RC que confirmó que íbamos por el buen camino
para lograr el objetivo principal de nuestra investigación. Mientras que al inicio
del proceso el 60% de los conflictos terminó en resoluciones negativas y sólo el
12% en positivas, al finalizarlo se invirtió la tendencia y el 55% de las
resoluciones fueron positivas y el 12% negativas.

- Las resoluciones positivas más frecuentes fueron la mediación con ayuda del
maestro, y el diálogo y la negociación autónoma. Este cambio evidenció el
éxito conseguido ya que cada vez que un alumno respondía de este modo,
demostraba que era capaz de afrontar los conflictos con una actitud dialogante
y negociadora, poner en práctica habilidades de escucha y comunicación
asertiva y manifestar creatividad y responsabilidad en la búsqueda de
soluciones y el reconocimiento de los errores. Hemos de mencionar asimismo
que los progresos obtenidos en las habilidades en PyRC estuvieron vinculados
al desarrollo de capacidades incluidas o que sustentan la CSC como la
empatía, el agradecimiento, la autoestima, el esfuerzo, la cooperación o la
cohesión.

- Vale la pena mencionar también que, por otra parte, tuvieron un significativo
aumento las respuestas tendientes a ignorar el conflicto o a eludirlo en
situaciones en las que el alumno cedía ante un problema cuando, después de
establecer un diálogo, renunciaba a sus intereses para evitar una confrontación
violenta. También aumentaron notablemente respuestas como pedir disculpas
y pedir ayuda a un compañero para negociar. No obstante hemos de apuntar
que, aunque pedir ayuda a un compañero fue el indicador que tuvo más
unidades textuales en la codificación del diario del maestro del tercer trimestre,
en la observación no participante final sobresalieron las respuestas del tipo de
pedir ayuda al maestro y dialogar y negociar autónomamente. No obstante, la
discrepancia entre los dos instrumentos no deja de demostrar las mejoras
conseguidas por los chicos en la resolución autónoma de los conflictos.

- Las resoluciones negativas más recurrentes fueron el quejarse y la agresión

verbal. En relación a las quejas se dio un resultado divergente: mientras que el
maestro percibió que el alumno al quejarse perdía las formas, el alumno

543
 Capítulo 9

consideró que recurría a la queja escrita en el diario de clase cuando percibía

injusticias o pensaba que alguien no participa en las actividades. Así pues,
para ellos la queja era una manera de expresar su disconformidad ante un
hecho, para después tratarlo en asamblea. En cuanto a las agresiones
verbales, queremos destacar que se pasó de su predominio al inicio del
proceso a una progresiva disminución que acabó en un 10% del total de las
resoluciones registradas en la observación final. Los datos revelaron asimismo
que el alumno acudía a la violencia verbal cuando perdía el control en
situaciones que generaban competitividad.

- Respecto a las agresiones físicas, nos gustaría enfatizar que disminuyeron

durante la acción hasta desparecer al final de la investigación y que, cuando se
presentaron, sólo las manifestaron alumnos que realmente tenían problemas
para autorregular su conducta.

- Progresivamente disminuyeron también otras resoluciones como el dejar de

participar o las reconducciones por parte del maestro. En relación con la
primera variable, nos dimos cuenta de que el alumno principalmente
abandonaba la actividad por tres motivos: las trampas de los compañeros, no
aceptar el resultado de juego o no trabajar con sus amigos. Respecto de las
reconducciones del maestro, los resultados evidenciaron que el profesor
solamente se interponía en situaciones donde el alumnado infringía las normas
y perjudicaba el transcurso normal de las tareas, en momentos en que los
grupos no eran capaces de organizarse o cuando los estudiantes le pedían
ayuda después de una agresión.

En relación a la frecuencia de los conflictos estudiamos si la parte de la sesión, el

género del alumnado, el tipo de actividad, o la organización social afectaba en su
aparición. Principalmente los datos cualitativos nos permitieron afirmar que:

- El número de casos registrados durante la observación no participante inicial y

final resultó una evidencia clara de la consecución de nuestros objetivos, ya
que en la fase de diagnóstico se registraron 89 casos relacionados con
conflictos y 8 con conductas prosociales y en la observación del final de la
acción se identificaron 51 conflictos y 72 conductas prosociales.

- Los conflictos recogidos en cada fase de la sesión siguieron la misma

tendencia a lo largo de toda la investigación. Durante la fase inicial se dieron
más conflictos que conductas prosociales porque generalmente empezaba la
sesión con un juego en gran grupo y esta era la organización social que más

544
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

desacuerdos generaba entre los estudiantes. En la parte principal se registró el

60% de los comportamientos puesto que era la parte de la clase a la que se le
dedicaban más minutos. En el regreso a la calma y la reflexión final apenas se
dieron conflictos, y se incrementaron las conductas prosociales porque era el
momento en que los alumnos aportaban sus ideas y valoraban el desarrollo de
la sesión y a los compañeros.

- La mitad de los conflictos recogidos se dieron entre niños tanto al inicio como al
final de la investigación. Las situaciones en que solamente estaban implicados
varones estuvieron más vinculadas a conflictos que a conductas prosociales.
Los conflictos entre niño y niña fueron los segundos más registrados durante
todo el estudio y las disputas entre niñas fueron las observadas con menor
frecuencia.

- El tipo de actividad influyó en la aparición de conflictos y varió a lo largo de la

investigación. En la fase de diagnóstico el juego ocasionó la mayoría de los
problemas debido a la mala gestión de la competitividad y en la fase final
cobraron protagonismo los desacuerdos en las tareas cooperativas. No
obstante, una buena gestión de los conflictos y un predominio de conductas
prosociales hicieron que no se alterara el clima de convivencia y los alumnos
aprendieran a trabajar en equipo para lograr objetivos comunes. Los conflictos
registrados durante las explicaciones disminuyeron en proporción a la mejora
en las dinámicas de escucha y diálogo y un mayor cumplimiento de las normas.
Los conflictos originados durante las reflexiones desaparecieron al final del
proceso y en el trabajo individual se continuó con un nivel bajo de
conflictividad.

- La organización social del aula repitió la misma tendencia del nivel de

conflictividad durante todo el estudio. Cuanto más grandes eran las
agrupaciones más conflictos se registraban. No obstante, debemos señalar que
en la observación final las actividades en gran grupo también produjeron el
mayor número de conductas positivas y el trabajo individual propició más
conflictos que conductas prosociales.

El tercer objetivo de la investigación consistió en analizar el grado de efectividad del

programa en la modificación de las conductas propias de la CSC desarrolladas
por los alumnos. En este sentido consideramos que evaluar la manifestación de
comportamientos relacionados con la predisposición hacia una buena convivencia, las
conductas de apoyo y los sentimientos prosociales, o la capacidad de mostrarse

545
 Capítulo 9

responsable y cooperar podría constituir una manera eficaz de valorar los avances de
la CSC del alumnado y su influencia en el clima de convivencia. Así pues, concluimos
que se mejoraron aspectos de la CSC de la siguiente manera:

- Aunque las conductas prosociales registradas en la observación no participante

de la fase de planificación fueron demasiado escasas para establecer
conclusiones significativas, podemos afirmar que la ausencia de este tipo de
comportamiento ya puso en evidencia las carencias del alumnado en este
campo. No obstante, queremos señalar que el 25% de las conductas
prosociales estuvieron relacionadas con ayudar a un compañero cuando se
hacía daño y que se dieron dos casos aislados de los indicadores reconocer
los errores verbalmente, reflexionar sobre los sucesos de la clase, ayudar a
cuidar el material, ofrecerse voluntario, ayudar a un compañero cuando tenía
un conflicto y animar a los compañeros.

- Una vez dentro de la fase de acción, este fenómeno cambió drásticamente

hasta el punto de registrar más conductas prosociales que conflictos en la
observación no participante final. En ese momento las conductas que se
observaron con mayor frecuencia fueron las ayudas entre los compañeros. En
segundo término se situaron comportamientos como reconocer los errores o
colaborar activamente en las tareas. En tercer lugar se obtuvieron registros en
indicadores tales como reflexionar sobre los hechos sucedidos en la sesión,
animar a los compañeros, participar en la toma de decisiones, dar las gracias,
valorar a los compañeros, ofrecerse voluntario o ayudar a los compañeros que
se habían hecho daño y con frecuencias poco significativas se recopilaron
hechos relacionados con valorar el cumplimiento de las normas o cuidar del
material. El análisis de las conductas prosociales agrupadas mostró asimismo
que predominaron las dinámicas prosociales dirigidas a los compañeros,
seguidas de las conductas vinculadas a su predisposición hacia una buena
convivencia y, por último y con menos frecuencia, se recopilaron conductas
vinculadas a la cooperación en las tareas.

- Estos datos revelaron que el grupo se había cohesionado al aceptar y valorar a

todos los compañeros y que era capaz de desarrollar constantemente
conductas de apoyo y ayuda hacía los iguales. La mayoría de estudiantes
mostraron una buena predisposición para ofrecer desinteresadamente ayuda a
los compañeros tanto en situaciones personales como de aprendizaje e incluso
llegaron a valorar los aspectos positivos de cada miembro de la clase. En lo
que respecta a esta dinámica en particular, hemos de afirmar que se creó

546
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

gracias a la a actitud respetuosa y solidaria que los propios alumnos mostraron

hacia los demás.

- En relación con la predisposición del alumnado hacia una buena convivencia

podemos decir que se avanzó en las dimensiones de la CSC pautadas en el
programa de intervención, ya que los alumnos se implicaron y se preocuparon
por la creación, aceptación y aplicación de la normativa de aula y desarrollaron
la capacidad de participar en la toma de decisiones mediante un proceso
democrático. También aumentó la conciencia de los estudiantes en relación
con los valores del entorno: se mostraron críticos ante la violencia y crearon
una escala de valores basada en el respeto, la tolerancia y la solidaridad, que
les permitió estar abiertos a la diversidad de perspectivas propia de la
naturaleza humana y ser capaces de desarrollar las habilidades en PyRC ya
comentadas.

- Por último, y en relación con la responsabilidad compartida y la cooperación, el

alumnado demostró haber aumentado su responsabilidad, interés y esfuerzo a
la hora de cumplir con los objetivos de las tareas de EF y de tutoría. Aunque la
falta de participación en el trabajo grupal fue una fuente importante de
conflictos, el alumnado avanzó en el trabajo cooperativo por dos razones. La
primera es que los estudiantes fueron capaces de poner en práctica sus
habilidades para autorregularse, dialogar y encontrar soluciones mediante
procesos democráticos. La segunda razón es que aumentaron su interés hacia
los aprendizajes creando, además, vínculos con los compañeros. Hemos de
señalar, por otra parte, que aunque la competitividad también siguió siendo uno
de los motivos más recurrentes de disputas, la mayoría de los chicos
aprendieron a participar en las actividades motrices sin que el resultado
influyera en el disfrute y las relaciones interpersonales.

Con el cuarto objetivo de la investigación, identificar las ventajas derivadas de

introducir la conexión entre EF y tutoría, buscamos detectar los puntos fuertes de
nuestra innovación educativa y distinguir los rasgos que le otorgan identidad propia a
la intervención, diferenciándola de otras. Este fue uno de los objetivos más difíciles de
responder, pero podemos decir finalmente que la vinculación de las dos áreas tuvo las
siguientes ventajas:

- El conjunto de resultados expuestos evidencia que los conflictos disminuyeron

y que se consiguió una mejora notable en las dinámicas de RC y en la
manifestación de conductas prosociales. Esta transformación prueba que la

547
 Capítulo 9

vinculación del trabajo de la CSC desde la tutoría y la EF fue fructífero ya que,

a pesar de que en las sesiones de EF existieron conflictos, el alumnado
demostró que después de todo el proceso didáctico era capaz de encararlos
positivamente y reducir las conductas negativas. Las mejoras en el tratamiento
de los conflictos fueron acompañadas asimismo de un aumento del autocontrol
de los alumnos derivado de una mejor gestión emocional, de la empatía, de la
asertividad y de la autoestima, todas ellas habilidades tratadas en profundidad
en las sesiones de tutoría.

- Por otra parte vale la pena mencionar que la conexión con la acción tutorial fue
más allá y se introdujo en otras áreas, para continuar incidiendo en la mejora
de la PyRC mediante el desarrollo de habilidades propias de la competencia
comunicativo-lingüística. Gracias al plan de acción se consiguió además una
mejora paralela de capacidades propias de otras CCBB tales como reelaborar
formas de transmitir ideas y sentimientos (artística y cultural), ser capaz de
autoevaluarse y autorregularse (aprender a aprender) y autocontrolarse
emocionalmente para vivir en paz con uno mismo y poder responder de
manera acorde a la diversidad de situaciones y contextos de relación
interpersonal (iniciativa personal).

- La transferencia de aprendizajes sobre la que se cimentó todo el proyecto

existió de manera bidireccional entre las dos áreas y de ello fueron conscientes
alumnos, maestro y docentes vinculados y externos a la investigación, ya que
consideraron que los aprendizajes fueron más allá de la tutoría y la EF y se
transfirieron a otros ámbitos.

- En relación a la transferencia que hacían los estudiantes de un ámbito al otro,

hemos de reconocer que la cercanía entre las sesiones de tutoría y EF influía
en el nivel de transferencia. En la clase de EF de los viernes aplicaban mucho
más las habilidades tratadas los jueves en tutoría y las sesiones eran más
fluidas y se ganaba en práctica motriz. En cambio en la clase de los lunes, se
debía dedicar más tiempo de la lección a recapitular sobre las habilidades y a
insistir en los objetivos establecidos.

El quinto y último objetivo de la investigación fue valorar el proceso de

implementación del plan estratégico de la I-A desde la perspectiva del
profesorado y del alumnado. Mientras que la consecución de los objetivos anteriores
ha sido contrastada con datos provenientes de observadores externos, del maestro
investigador o de los docentes de la comisión de convivencia, en este caso se buscó

548
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

incluir en la evaluación de los resultados del programa de intervención la visión de

todos los agentes implicados en el proceso. Al valorar el plan de acción, los maestros
no vinculados a la investigación y los alumnos resaltaron los siguientes aspectos:

- Según el profesorado, la normativa de aula fue un elemento que favoreció que

el alumnado llegara a construir, aceptar y practicar normas de convivencia
acordes con los valores democráticos. Desde una normativa planteada de
forma democrática ayudamos a que los alumnos fueran conscientes de que el
cumplimiento de unas reglas favorecía el buen clima de convivencia y evitaba
los conflictos. Dieron mucha importancia a la necesidad de implicarse en la
creación de las normas. Asimismo, los docentes consideraron que los
estudiantes llegaron a entender las características del proceso democrático
para ejercer el derecho a participar en la toma de decisiones como miembros
de un grupo.

- El interés por la mejora de la convivencia fue otro aspecto resaltado por los dos
colectivos. Los profesores entendieron que para aumentar la implicación del
alumnado en la transformación de la convivencia escolar fue esencial hacerles
partícipes en la toma de decisiones y tener en cuenta sus opiniones,
reflexiones y propuestas relacionadas con su proceso de aprendizaje y sus
hábitos de convivencia. El alumnado consideró que todos se habían
preocupado por mejorar las relaciones con los compañeros y ello les permitió
identificar y denunciar aquellas conductas nocivas para la buena convivencia.
Al propio tiempo, los maestros destacaron que la implicación en la mejora de la
convivencia estuvo acompañada de mayores índices de responsabilidad por
parte de los chicos en la mayoría de las tareas que proponían. En cuanto a la
responsabilidad, los alumnos pensaron que eran capaces de reconocer los
errores y disfrutar con el trabajo.

- En relación a los avances en la PyRC los profesores reconocieron que los

alumnos mejoraron tanto en el dominio de las habilidades sociales como en el
de las comunicativas y que fue esta combinación la que les llevó a ser capaces
de afrontar los conflictos constructivamente. En cambio los alumnos
entendieron que lo que más les ayudó a resolver pacíficamente los conflictos
fue la capacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos e ideas, el
poder controlar su conducta cuando estaban nerviosos y el tener imaginación y
sensibilidad para encontrar soluciones a los conflictos autónomamente o con
ayuda del maestro. También percibieron los alumnos que los conflictos que

549
 Capítulo 9

terminaban negativamente eran puntuales y siempre surgían de los mismos

compañeros.

- Tanto profesorado como alumnado exaltaron el hecho de que el programa de

intervención fomentó la cohesión del grupo hasta el punto de crear vínculos
afectivos que llegaron a considerarse nuevas amistades. Los docentes
vincularon la mejora de la cohesión grupal al desarrollo de la responsabilidad y
de las habilidades comunicativas y sociales para trabajar en equipo y los
discentes consideraron que había sido así porque sobre todo habían aprendido
a relacionarse y a solucionar los conflictos.

- Cuando se pidió al profesorado que enumerara los puntos fuertes del programa
de intervención recalcaron la importancia de crear acciones para lograr un
buen clima de convivencia, la riqueza motivacional, lúdica y expresiva de la EF
y la calidad de la programación de los dos ámbitos y del riguroso sistema de
recogida de datos para la posterior evaluación. Los alumnos que opinaron que
el programa les había encantado valoraron a la vez que sus elementos más
positivos eran las UD de EF que tenían un componente totalmente cooperativo
y de aprendizaje entre iguales y las sesiones de tutoría que tenían relación con
la RC y la elaboración de las normas de clase, el BdTE y las clases de
educación emocional.

- En cuanto a futuras aplicaciones del programa los estudiantes propusieron

añadir una hora más de EF a la semana, continuar con el BdTE y crear un
grupo formal de alumnos mediadores. Entre los docentes hubo opiniones
dispares: un grupo apostó por una aplicación del programa a gran escala
incluyendo a toda la escuela, y otro consideró que sería mejor una implantación
progresiva de la acción para poder dar apoyo a los docentes y recoger datos
objetivos de los logros. No obstante, ambos sectores remarcaron la necesidad
de acompañar a los docentes en la innovación educativa y de crear estrategias
para implicar al claustro y al equipo directivo. En el caso de la actuación sobre
el grupo de alumnos que ya tenía experiencia en el programa, todos estuvieron
de acuerdo en insistir sobre la mediación para consolidar un grupo de alumnos
mediadores. Por último, debemos comentar que mientras un sector abogaba
por ir más allá de la conexión entre la EF y la tutoría, otro entendía que la
estructura era lo suficientemente sólida como para convertirse en un punto de
referencia para alumnos y maestros.

550
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Tras dar respuesta a los cinco objetivos específicos del proyecto estamos ahora en
condiciones de aportar argumentos que evidencien la consecución del objetivo
principal de la investigación, es decir, mejorar la competencia social y ciudadana
del alumnado para favorecer la prevención y resolución pacífica de los
conflictos, y responder por lo tanto a nuestra hipótesis de acción: ¿Cómo podría
contribuir el trabajo de la competencia social y ciudadana, desde el área de EF y
de tutoría, a la prevención y resolución pacífica de los conflictos?

Puesto que el alto grado de agresividad manifestado por los alumnos en las sesiones
de EF fue el motivo que impulsó la investigación y nos llevó a centrar nuestra hipótesis
de acción en una estrategia para mejorar el clima de convivencia, consideramos
oportuno a la luz de los resultados de la investigación, añadir a esta conclusión el
punto de partida del alumnado, para compararlo después con sus logros finales. En
este sentido, consideramos pertinente recalcar que antes de la intervención, la
percepción de los alumnos en relación al clima de convivencia era un tanto alejada de
la realidad, porque pese a ser conscientes de que existían problemas entre sus
relaciones, pocos consideraron que fueran responsables de la situación, ya que:

- Antes de la intervención a menudo más de los dos tercios del alumnado de CS

del centro se sentía mal por los comportamientos de los compañeros y pese a
que entre el género no se daban diferencias significativas, en los grupos donde
había una mayoría de chicos o un número más elevado de estudiantes
procedentes de otras culturas, con NEE o dictaminados con SCD, esta
percepción de malestar dentro de la escuela se vio acentuada.

- Previamente a la aplicación del programa los alumnos no percibieron que el

área de EF fuera un espacio especialmente conflictivo, ya que la mayoría
sentía que se daban los mismos problemas que en el aula o que incluso se
producían menos conflictos.

- En la fase diagnóstico de la investigación, el alumnado mostró una actitud

optimista en relación a su comportamiento y al número de conflictos en que
estaba involucrado, ya que casi la mitad consideró que nunca tenía conflictos.
No obstante entre los chicos predominó la sensación de que a veces tenían
disputas y en cuanto a las chicas, la mayoría consideró que nunca tenían
problemas. De nuevo, en el grupo en que había más diversidad entre el
alumnado se dio la percepción generalizada de que se solían vivir más
conflictos. Puesto que el no cumplir las normas de clase no fue una causa de
conflictos relevante, asimismo podemos concluir que los alumnos sentían que

551
 Capítulo 9

no infringían el reglamento del aula o del centro. Contrariamente a este

fenómeno, la causa de los conflictos relacionados con no hacer caso al
maestro, que estaría estrechamente relacionado con el cumplir las normas, sí
que cobró protagonismo al llegar a porcentajes superiores al 12%.

- Durante el diagnóstico de la convivencia en el centro, más de la mitad de los

alumnos consideró que su actitud en EF era positiva, ya que siempre
participaban y tenían menos conflictos que en el aula. Sin embargo, un cuarto
de los encuestados reconoció que solían distraerse en las sesiones de EF y
una minoría aceptó que siempre estaba implicado en problemas. En cuanto a
las diferencias entre género, las chicas continuaron considerando que nunca
tenían conflictos en EF. En el caso de los varones el porcentaje de alumnos
que pensaron que nunca tenían conflictos aumentó un 10% respecto a los
resultados vinculados al contexto del aula. Asimismo, en los grupos en los que
había mayor cantidad de chicas se dieron más respuestas vinculadas al
desarrollo de ayudas mutuas; de ello concluimos que desde antes del inicio del
proceso el género femenino mostró con mayor frecuencia conductas
prosociales.
- En cuanto al profesorado de centro, la mayoría consideró que el alumnado
debía formarse en habilidades para resolver pacíficamente los conflictos y
adquirir recursos para dialogar, además de concienciarse de la importancia del
cumplimiento de las normas.

Una vez situados en la percepción inicial del alumnado y el profesorado sobre el clima
de convivencia en el aula y en EF, pasaremos a exponer los indicios que nos permiten
responder a nuestra hipótesis afirmando que el trabajo de la CSC realizado a lo largo
de todo el curso escolar fue eficaz para la mejoría en la PyRC, en las relaciones entre
los alumnos y en su predisposición hacia al trabajo, ya que gran parte de los alumnos
consiguió avanzar en los siguientes aspectos:

- Aunque entre los chicos hubo más conflictos que conductas prosociales y la
mayoría de casos registrados en donde hubo chicas implicadas tenían relación
con conductas prosociales, podemos afirmar que ambos sexos mejoraron sus
habilidades sociales y comunicativas para tratar los conflictos, ya que al final de
la intervención se redujeron drásticamente las respuestas negativas y
predominaron las resoluciones a través de la mediación con ayuda del maestro
o el diálogo y la negociación autónoma entre alumnos. Así pues, los alumnos
mejoraron su dominio de las habilidades sociales que permiten resolver

552
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

pacíficamente los conflictos inherentes a la convivencia, desarrollaron su

sensibilidad y creatividad para afrontar las disputas y fueron capaces de tomar
conciencia de sus propios sentimientos e ideas para controlar su conducta.
Igualmente, los alumnos aprendieron a gestionar gran parte de las situaciones
que se vivían en las sesiones de EF y generalmente se llegó al conflicto en
casos donde algún alumno no participaba en las tareas o en dinámicas
motrices de oposición.

- A lo largo de la intervención los alumnos manifestaron nuevas formas de

interaccionar con los compañeros que se reflejaron en la alta frecuencia de
comportamientos vinculados a la enseñanza entre iguales, a las ayudas
mutuas y a los gestos de apoyo y respeto. A la vez, los estudiantes cambiaron
en su implicación hacia las tareas y la convivencia, lo cual quedó demostrado
en su participación activa en las tareas, las dinámicas de trabajo y aprendizaje
cooperativo, en su capacidad para reconocer los errores o en su actitud
reflexiva ante los sucesos de clase y la toma de decisiones. Este cambio de
actitud, junto al aumento de la responsabilidad de los estudiantes, nos lleva a
afirmar que el alumnado mejoró en otras dimensiones de la CSC, además de
en la RC. En concreto, avanzaron en la toma de conciencia de diversidad de
opiniones, en el reconocimiento de la riqueza de la diversidad cultural, en el
ejercicio de la participación democrática, en la construcción y práctica de las
normas de convivencia, en la evaluación y creación de una escala de valores
acorde con los patrones culturales y en la adopción de una actitud respetuosa y
de cooperación con los que les rodean.

- Cabe mencionar, finalmente, que el progreso en las diferentes dimensiones de

la CSC también favoreció la aceptación de los alumnos del grupo y con ello
mejoraron su cohesión y el clima de convivencia. Mientras que antes de la
acción, en el ranking sociométrico, ocho alumnos fueron valorados
negativamente y solamente dos positivamente, al finalizarla once fueron
valorados positivamente y sólo uno negativamente. En igual sentido, el
incremento de la puntuación individual de cada niño fue una evidencia más de
las mejoras conseguidas con el programa de intervención; los estudiantes
mejoraron su capacidad en RC y ello les llevó a integrarse en la vida social del
grupo y a ser mejor valorados.

Así pues, con el estudio constatamos que la aplicación del programa fue eficaz para la
consecución de los objetivos tanto didácticos como de investigación. A través del

553
 Capítulo 9

proceso de planificación-acción-observación-reflexión que implica I-A conseguimos

comprender nuestro contexto educativo para crear una estructura de intervención lo
suficientemente sólida para transformar las prácticas educativas. A la luz de los
resultados constatamos que las prácticas transformadoras parten de una reflexión
constante que surge del aprendizaje y del trabajo cooperativo tanto del alumnado
como del profesorado. Esta reflexión les lleva a concienciarse de dos premisas
fundamentales, siendo la primera la necesidad de crear un buen clima de convivencia
para sentirnos bien en la escuela y aprender en el ámbito emocional, social, cognitivo
y motriz, y la segunda que un cambio tal nace de su implicación y responsabilidad para
resolver los conflictos constructivamente, y así mejorar la convivencia. Asimismo,
aseguramos que la creación de un marco didáctico claro y bien estructurado resulta
clave para disponer de una herramienta pedagógica que oriente todos nuestros
esfuerzos a favorecer un aprendizaje significativo de las habilidades sociales. Dicho
aprendizaje significativo de la dimensiones de la CSC se consigue creando tareas que
permitan al alumno experimentar y vivenciar el sentido de lo que hacemos, para que
pueda transferirlo a diferentes contextos de su vida. En este sentido la conexión entre
la EF y la tutoría planteada es el marco idóneo para que el estudiante se muestre
motivado hacia el aprendizaje fijado y, a la vez, se sienta acompañado por el adulto y
los iguales.

El conjunto de estas conclusiones nos permite afirmar que conseguimos una mejor
comprensión de la realidad y fuimos capaces de generar un conocimiento sólido sobre
nuestro plan de actuación, del que surgió una teoría de la que se podrán beneficiar
otros docentes. Por otra parte y aunque el conjunto de evidencias presentadas
demuestran que el plan de acción favoreció que se lograran en gran medida los
resultados deseados, no nos olvidamos de la actitud crítica y reflexiva que implica toda
investigación. Es por esta razón que consideramos que no podíamos dejar pasar por
alto ciertos cabos sueltos y dedicamos el siguiente capítulo a desvelar aquellos
aspectos mejorables o que debilitan el impacto del estudio.

9.2. Limitaciones de la investigación

A lo largo del capítulo de resultados ya se han indicado algunas reflexiones del grupo
de docentes y del investigador que reflejaban su inquietud respecto de ciertas
flaquezas detectadas en el programa y el estudio; pero es en este apartado en que
vamos a enumerarlas y las ampliaremos. Por ejemplo, en diversas ocasiones se ha
mencionado que la principal barrera con la que nos encontramos fue la falta de

554
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

implicación del profesorado e incluso del equipo directivo. Al principio pensamos que el
claustro poco a poco se nos uniría y se impregnaría de la predisposición y del
entusiasmo de los maestros de la comisión de convivencia; pero el fallo rotundo a la
hora de establecer el protocolo de mediación diseñado por la comisión en la escuela,
la continuidad de las sanciones disciplinarías por parte de la dirección y la renuncia de
los tutores de sexto a la implementación de las sesiones de tutoría, fueron claros
signos de que no dispusimos del apoyo suficiente para llevar a cabo nuestro proyecto
en condiciones. A pesar de ello, nos adaptamos a las circunstancias y a la luz de los
resultados finales el claustro valoró y reconoció la efectividad de la acción. También
hemos de reconocer parte de nuestra responsabilidad en este hecho y recordar que
una debilidad mencionada por el profesorado, al inicio del proceso, fue la falta de
traspaso de información entre la comisión y los ciclos. Por ello, aunque nos
propusimos enmendar la situación y establecimos canales mensuales de
comunicación, fue posiblemente la falta de información lo que hizo que algún profesor
se desvinculara del proyecto.

Por otra parte, es preciso señalar la falta de participación de las familias en el

programa de acción como otro de los elementos debilitantes de la investigación, a
pesar del hecho de que en todo momento fuimos conscientes de que una intervención
de este tipo necesitaba de la colaboración de toda la comunidad educativa para ser lo
más efectiva posible y convertirse en motor de transformación social. Y aunque
establecimos medidas de comunicación con las familias tales como exponer el
proyecto en la reunión de principio de curso, tratar el punto de la CSC en las
entrevistas con los padres, incluir el dominio de la CSC del alumno en los informes
trimestrales o hacerles colaborar desde casa con el BdTE, tan sólo un número
reducido de familias participó directamente en el proyecto y acercó su opinión al grupo
de discusión. Se debió ello a que entre el equipo docente de la escuela existía una
reticencia general a dar participación a las familias en actividades escolares, lo cual
fomentaba todavía más el desinterés que gran parte de los padres mostraba hacia la
escuela. Por lo tanto y a pesar de que nos hubiera gustado implicar a los progenitores
para que se unieran a nuestra línea educativa, los tuvimos que dejar al margen por
razones contextuales.

En cuanto al proceso de recopilación y análisis de datos, hemos de recalcar que

contrariamente a lo que pensamos al principio resultó una tarea ardua. El ajetreo del
día a día escolar hizo difícil compaginar las funciones de enseñar e investigar a un
mismo tiempo. Así que para asegurar una recogida de datos sistemática nos limitamos

555
 Capítulo 9

a registrar solamente las sesiones de EF y de tutoría. No obstante ello, desde la

perspectiva actual nos damos cuenta de que si hubiéramos obtenido un mayor
volumen de datos vinculados al resto de contextos del centro, contaríamos con bases
más sólidas para apoyar los resultados relacionados con la transferencia de los
aprendizajes de los alumnos a los diferentes espacios escolares. En relación con la
recogida de datos también nos gustaría destacar alguna carencia en el contenido del
diario del maestro, ya que aunque desde la perspectiva docente tenemos la seguridad
de que la conexión entre la tutoría y la EF fue realimente eficaz para lograr nuestro
objetivo de investigación, en el diario aparecen pocas unidades textuales que reflejen
dicha sensación.

Otra estrategia de recogida de datos que no logramos aprovechar por no dar abasto y
que hubiera aportado un valor añadido a los resultados relacionados con la efectividad
del programa, hubiera sido recopilar sistemáticamente información en los otros grupos
de CS que seguían el programa de EF pero no el de tutoría. Esta estrategia nos
hubiera permitido contrastar objetivamente los logros conseguidos en el grupo de
quinto B y el resto, e incluso nos hubiera abierto la posibilidad de introducirnos en una
metodología cuasi experimental. Podríamos haber organizado la investigación de un
modo totalmente distinto y formar un grupo de control y tres grupos experimentales (un
grupo que siguiera el conjunto del programa, uno que solamente hiciera la parte de EF
y otro en el que sólo se introdujera la parte de tutoría) para cotejar los efectos de cada
modalidad de intervención y comprobar con más profundidad los beneficios de la
conexión de EF y tutoría. Con todo, hemos de apuntar que aplicando diseños cuasi-
experimentales de este tipo incurriríamos en problemas éticos, puesto que el
desarrollo de la CSC va en pro de todos los niños y estaríamos privando del beneficio
a algunos grupos.

Una vez hecho balance de los resultados, caímos en la cuenta de que con los debidos
recursos personales e instrumentales se hubieran podido añadir otros focos de
atención al estudio. En concreto, consideramos que nos hubiera aportado información
interesante el:
- Estudiar el modo en que los maestros de EF y los del aula gestionan los
conflictos en sus clases.
- Evaluar objetivamente si la aplicación del programa aumenta el tiempo de
práctica motriz del alumnado.
- Averiguar los efectos de la mejora de la convivencia sobre el aprendizaje
motor.

556
 Conclusiones, limitaciones y prospectiva

- Analizar el grado de transferencia de los aprendizajes del programa a otros

ámbitos de la vida escolar.
- Destacar el tipo de conductas que son rechazadas por el alumnado.
- Analizar, con mayor profundidad, la influencia del tipo de tareas y contenidos
de EF en la manifestación de conductas disruptivas o prosociales por parte del
alumnado.
- Estudiar el tratamiento del género dentro del programa para conseguir
disminuir la frecuencia de los conflictos entre el sexo masculino.

Sólo nos resta, una vez expuestas nuestras reflexiones sobre las debilidades del
estudio, plantear finalmente nuevas líneas de investigación que perfeccionen,
renueven y amplíen el presente estudio.

9.3. Perspectivas de futuro

En la fase de reflexión de la I-A buscamos recoger la opinión de docentes, alumnos y

familias sobre diferentes posibilidades a la hora de plantear futuras aplicaciones del
programa, porque ya sabíamos que esta tesis era el inicio de una vía de investigación
que podía dar mucho de sí. Entre el profesorado hubo disparidad de ideas, ya que un
grupo vio viable el desarrollo de un próximo ciclo de I-A en el que se ampliara la
intervención al resto de la escuela, y otro grupo mayoritario consideró que sería mejor
una instauración progresiva del programa para poder dar apoyo a los docentes y
recoger datos objetivos de los logros. En este sentido y a la vista de los resultados
obtenidos, estamos de acuerdo en una instauración progresiva que permita
acompañar a los docentes para formarlos de manera que lleguen a implicarse, se
entusiasmen y se empapen con las ganas de transformar la convivencia escolar,
innovando sus prácticas educativas. Así pues, repetir la acción didáctica en otros
grupos del centro, ya sea de manera progresiva o a nivel del centro en su totalidad,
nos abre las puertas a una nueva línea de investigación.

En un futuro ciclo de I-A también cabe la opción de profundizar en la mediación en el

grupo de alumnos que cuenta con más experiencia en el programa, a fin de conformar
un grupo de mediadores en la escuela y evaluar los efectos de esta acción en el clima
de convivencia. Con una estructura tal podríamos iniciar un estudio dirigido a valorar la
consolidación de los aprendizajes del programa y la influencia del grupo de
mediadores en el clima de convivencia.

557
 Capítulo 9

Otra posibilidad sugerida por los docentes es la de ampliar la acción a otras áreas de
conocimiento. En este sentido ya contemplamos nosotros una opción semejante al
hacer algunas incursiones en las áreas de lengua castellana y conocimiento del medio
social y natural, ya que consideramos que un aprendizaje competencial debe
interrelacionar y globalizar los aprendizajes en lugar de parcelarlos. Por lo tanto,
estudiar con profundidad los efectos de aplicar un programa de intervención para la
mejora de la CSC conectando la EF con otras áreas de conocimiento nos plantea un
nuevo proyecto de investigación.

Una vez comprobada la efectividad de conectar la EF y las sesiones de tutoría sería

interesante también llevar a cabo programas de acción específicos para desarrollar
otras CCBB y evaluar si se obtienen los mismo beneficios que con la CSC.

Aunque resultaría atractivo desarrollar nuevos ciclos de I-A en el contexto original,

consideramos igualmente emocionante la posibilidad de abrir nuevas líneas de
investigación dirigidas a aplicar el estudio en otro centro educativo.

Y, por último, tras la mención de posibles nuevas líneas de investigación, nos gustaría
señalar que consideramos que a pesar de que existan diferencias substanciales entre
los estudios que puedan derivarse, todos perseguirían un principio común: mejorar la
labor de los profesionales de la educación y formar, a la vez, ciudadanos competentes
capaces de vivir plenamente en sociedad.
.

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