Aportes de la Didáctica de las Ciencias Naturales

para la enseñanza en plurigrado

Adrián Galfrascoli. adriang@[Link] / Maricel Lederhos.

maricellederhos@[Link] / Silvia Veglia. vazzolerveglia@[Link]

1. Introducción.

Hacia fines del siglo XX las finalidades de la enseñanza de la ciencia en

la educación obligatoria ya no ponen su foco principal en la preparación
propedéutica de los estudiantes. Se produce un giro y se comienza a
concebir a la ciencia como bien común, al que tendrán acceso todos los
ciudadanos. Aprender ciencias, es ahora, “un derecho ciudadano y no un
saber restringido a quienes desarrollan carreras científicas” (Uzcátegui y
Betancourt, 2013, p. 110). Se afirma que no puede restringirse el acceso
a la ciencia sólo a aquellos estudiantes que pretenden seguir carreras
afines (Sbarbati, 2015). Esto significó para la escuela también un cambio:
emerge como preocupación y necesidad la enseñanza de las ciencias
para todos (Adúriz Bravo, 2005).

Estas mutaciones políticas y sociales impactan la institución escolar y

produce nuevos problemas vinculados a la necesidad de democratizar el
acceso al conocimiento científico. Para Gil, Carrascosa y Martínez el
abordaje de estos problemas de manera sistemática originan “la
emergencia de un nuevo campo de conocimientos” (1999, p. 16). En este
contexto surge y se consolida la Didáctica de las ciencias como
disciplina autónoma (Adúriz Bravo, 1999-2000).

En su breve historia (Merino, Gómez y Adúriz Bravo, 2008) la Didáctica

de las Ciencias ha contribuido notablemente para poner en tensión la
didáctica de sentido común (Camilloni, 2012), esto es, el pensamiento
espontaneo de los docentes y ciertas tradiciones, que obstruyen la
capacidad de problematizar las prácticas de enseñanza de las ciencias
en este caso. Desde el sentido común didáctico la enseñanza es una
tarea simple que puede ser desarrollada por cualquiera que domine
cortos contenidos específicos y para la que sólo bastan unos pocos
conocimientos pedagógicos generales (Gil, Carrascosa y Martínez, 1999).

Reconocemos en el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales dos

líneas de trabajo importantes:

 Una que basa la enseñanza de las ciencias en la indagación

(Harlen, 2013), también llamada enfoque indagativo (Caamaño,
2012), enseñanza y aprendizaje como indagación (Couso, 2014) o
enseñanza por indagación (Furman, 2012), y,
 Una segunda línea de trabajo que atribuye gran importancia a los
proceso de modelización: la enseñanza basada en modelos y la
modelización (Tamayo, 2013).
En este trabajo, desarrollado en el marco de la convocatoria 2014
“Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas” del Instituto
Nacional de Formación Docente, por un equipo interinstitucional de
docentes, y, financiado por dicho organismo, pretendimos cruzar estas
líneas y prestar atención a la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, por indagación-modelización en el plurigrado
rural.

2. Problema y objetivos.

El recorte que hemos tomado como objeto de estudio y hemos

problematizado puede formularse como sigue:

 ¿Qué características tienen las secuencias de enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Naturales propicias para plurigrado de
escuelas rurales santafesinas?

 ¿Cómo favorece la estrategia de indagación-modelización la

enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en este
contexto?

Enmarcada en el campo de la Didáctica de las Ciencias, de la que se

sostiene que “tiene una doble labor, como actividad de investigación que

2
genera conocimiento científico sobre qué y cómo enseñar, y como
actividad de intervención en el mundo, en la práctica de la enseñanza de
las ciencias, que involucra conocimientos que van más allá de los
aspectos teóricos desarrollados por la misma Didáctica” (Merino, Gómez
y Adúriz Bravo, 2008, p. 5), esta investigación pretende ampliar el
conocimiento sobre las prácticas de enseñanza de las ciencias en
escuelas rurales con plurigrado y, con posterioridad, proponer
estrategias específicas para la modalidad.

Para dar respuesta a estas cuestiones hemos formulado como objetivo

general: analizar la enseñanza y el aprendizaje de Ciencias Naturales
por indagación-modelización en la implementación de secuencias
didácticas para el plurigrado en escuelas rurales santafesinas.

A su vez, fue posible especificar su alcance con dos objetivos

específicos: a) analizar el diseño de una secuencia didáctica de Ciencias
Naturales basada en la indagación-modelización para el plurigrado
(situaciones de enseñanza de indagación, construcción y evolución de
modelos científicos escolares, adecuación al plurigrado). b) analizar la
implementación de una secuencia didáctica basada en la indagación-
modelización (adecuación al plurigrado, saberes a enseñar y aprender,
incentivación, secuencias de actividades) en las clases de Ciencias
Naturales.

3. Metodología.

Las acciones desarrolladas en este trabajo se encuadran en una

propuesta de investigación que adoptó una metodología cualitativa con
la que se pretendió describir un recorte de la realidad (alcance
descriptivo). Se tomaron dos casos de estudio (dos escuelas rurales
santafesinas, una del Departamento Las Colonias y otra del
Departamento General Obligado). Las unidades de análisis fueron los
docentes y estudiantes del plurigrado.

3
El trabajo contempló el diseño, implementación y análisis de una
secuencia de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, coherente con la
metodología de las líneas señaladas más arriba, adecuadas para un aula
rural heterogénea, atravesada por la multigraduación.

La información sobre el proceso de diseño de la secuencia pudo

obtenerse mediante el análisis del tipo, cantidad, características y
progresión de las actividades que la conformaron. Asimismo, para
recabar datos sobre la implementación se empleó la técnica de
observación participante de las clases de Ciencias Naturales; la
convivencia e interacción con el grupo clase durante cinco jornadas
completas (desarrolladas una por semana) generó situaciones áulicas
que pudieron ser registradas por medio de fotografías, audio y video.
Los aspectos vinculados a la enseñanza pudieron ser complementados
con entrevistas a los docentes del aula, en tanto que para ahondar la
comprensión de los aprendizajes de los estudiantes se realizó el análisis
de los registros que los estudiantes realizaron en sus cuadernos de
clase.

El diseño implicó además un proceso de triangulación metodológica de

fuentes de información y triangulación de investigadores; se aplicó el
mismo método en dos situaciones diferentes (Pievi, 2009).

Se elaboró una tabla para recolectar y analizar los datos siguiendo una
serie de dimensiones (según los objetivos) y en la que se discriminan y
especifican indicadores.

Tabla 1. Operacionalización.

Dimensiones de
Indicadores
análisis
Se brindan oportunidades para formular
específico 1

Concreción del
preguntas.
principio de la
Objetivo

indagación en la El docente propone algunas preguntas para

secuencia. indagar.
Se permite que los estudiantes propongan

4
 una forma experimental para responder la
pregunta de indagación.
El docente propone realizar uno o varios
experimentos.
Se presentan situaciones en las que los
alumnos buscan nueva información que les
permita terminar de resolver el problema o
ampliar lo que han aprendido.
El docente brinda información que explica y
organiza lo aprendido.
Se ofrece ayuda a los alumnos para organizar
lo aprendido.
Se ayuda a sistematizar la información que
surgió de las actividades anteriores y a
construir nuevos conceptos.
Los estudiantes pueden expresar
(externalizar) modelos intuitivos.
Los estudiantes pueden contrastar modelos
propios con modelos de pares.
Oportunidades Los estudiantes pueden contrastar modelos
para la propios con los modelos propuestos por la
construcción de ciencia escolar.
modelos.
Los estudiantes pueden contrastar sus
propios modelos en diferentes estados de
avance.
Los estudiantes pueden aplicar modelos para
resolver problemas de la vida cotidiana.
Presencia de actividades de resolución
individual.
Presencia de actividades de resolución en
Objetivo específico 1 y 2.

pequeños grupos (inter-nivel).

Presencia de actividades en pequeños grupos
Adecuación al por grado.
plurigrado. Presencia de actividades en grupo clase.
Uso del entorno para identificar problemas,
obtener información, reflexionar, imaginar,
recolectar muestras.
Participación de actores sociales de la
comunidad.

5
 Se posibilita el aprendizaje significativo de
nuevos conceptos.
Comprensión de los saberes
Saberes a enseñar
y aprender Desarrollo de habilidades cognitivas y
(contenidos- manipulativas (procedimientos de diferentes
habilidades). niveles de complejidad, se incluyen las
habilidades lingüísticas).
Expresión actitudes de cooperación, reflexión
crítica, apertura y diálogo respetuoso.
Incentivación Los estudiantes no se ven interpelados por la
(implicancia en los propuesta.
aprendizajes) Los estudiantes demuestran interés en
algunos momentos.
Los estudiantes mantienen interés de manera
sostenida.
Las actividades presentan articulación lineal
Objetivo específico 2

en torno a la temática de trabajo por año.

Las actividades son adecuadas a los diferentes
Tipos y relaciones
objetivos de la/s clase/s (inicio, desarrollo y
entre actividades
cierre).
de la/s
secuencia/s. Presencia de actividades nodales de
interacción/articulación (llamaremos así a las
actividades que requieren de la participación
de estudiantes de diferentes grados)-

4. Análisis e interpretación de los datos.

Por motivos de espacio/tiempo, en este trabajo sólo presentaremos los

resultados del análisis del proceso de diseño y construcción de la
secuencia de enseñanza aprendizaje. Para definir la temática y los
contenidos de la misma se decidió estudiar la propuesta curricular de
los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) de nuestra provincia y
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y, a partir de allí, se
seleccionó el eje “los materiales y sus cambios”, que presenta
contenidos vinculados a los fenómenos físico-químicos. Este recorte de
enseñanza se fundamenta en que un trabajo anterior arroja que este eje
y sus contenidos no suelen estar presentes en la enseñanza (Veglia,
Lederhos y Galfrascoli, 2014).

6
Una característica que comparten sendos documentos curriculares es
que la secuenciación de los objetos de enseñanza (ya sean enunciados
como contenidos o como competencias) presenta una progresión de
complejidad creciente que obedece a la gradualidad del nivel (de
primero a séptimo). Una lógica como esta, de naturaleza segmentada,
constituyó un primer obstáculo a tener en cuenta al momento de
seleccionar y organizar las actividades de la secuencia debido a que el
trabajo didáctico en plurigrado implica la participación de estudiantes
de diferentes grados que interactúan en el mismo espacio y tiempo.

Una vez definido el recorte se construyeron diferentes matrices en las

que se sistematizó la información necesaria para la elaboración de las
secuencias parciales. En la primera de la serie se transcribieron los
contenidos conceptuales que define el DCJ:

Tabla 2. Propuesta curricular jurisdiccional.

Progresión de objetos de enseñanza.

Diseño Eje: Materia, energía y cambio
curricular
Jurisdiccion 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
al

Con ella pudimos analizar y comparar los contenidos reconociendo su

progresión y el gradiente de complejidad que presentan. Asimismo, nos
posibilitó identificar diferencias por año y reconocer los posibles puntos
de relación. El mismo procedimiento se empleó para estudiar la
progresión propuesta por los NAP:

Tabla 3. Propuesta curricular de alcance nacional.

Progresión de objetos de enseñanza.

Núcleos de Núcleo: En relación con los materiales y sus cambios
Aprendizaje
s 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Prioritarios

7
El paso siguiente consistió en una serie de acciones artesanales que
requirieron cierta cuota de creatividad por parte del equipo ya que había
que transformar esos objetos de enseñanza en problemas o preguntas
de indagación significativos, formulados a modo de hipótesis de trabajo
o anticipación de los que podrían llegar a plantear los estudiantes al
momento de implementar la propuesta.

Establecidos ya los saberes a enseñar (contenidos y competencias) se

procedió a elaborar una serie de ideas básicas a desarrollar y a formular
las preguntas de investigación por cada año:

Tabla 4. Identificación de ideas básicas.

Elaboración de una pregunta de investigación general.

Construcción de una Formulación de ideas básicas por grado.
lista de posibles
preguntas de
investigación por 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
grado

A partir de aquí se afrontó el desafío de seleccionar y secuenciar las

actividades. Pero antes de avanzar con este aspecto, presentamos, a
modo de síntesis de lo que venimos planteando, la siguiente tabla que
recupera el proceso desarrollado para primer grado.

Tabla 5. Sistematización de contenidos-habilidades e ideas básicas

Propuesta para primer grado.

Tipos de materiales: papel, vidrio, madera, plástico, metales,
goma, arena, sustancias alimenticias.
Materiales sólidos y líquidos.
Exploración del entorno inmediato. Reconocimiento de
semejanzas y diferencias entre objetos según los materiales.
Contenidos Observación y agrupamiento de materiales según sus
(DCJ) propiedades.
Propiedades de los materiales: forma, dureza, textura,
flexibilidad y maleabilidad.
Observación y agrupamiento de materiales según sus
propiedades. Establecimiento de relaciones entre propiedad y
función.
Precauciones en el uso de materiales corrientes. Materiales

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 utilizados para prevenir riesgos en el uso de la electricidad.
Observación y agrupamiento de materiales según su uso.
Observación y registro del comportamiento de materiales
frente a la electricidad. Comunicación oral y gráfica sobre
precauciones y riesgos en la utilización de materiales.
La comprensión de que existe una gran variedad de
NAP materiales, y que éstos se utilizan para distintos fines, según
sus propiedades.
¿Cuáles son los materiales que emplea el hornero para
construir su nido?
¿Cuáles son los materiales que emplean los seres humanos
Pregunta de para construir sus viviendas?
investigación ¿Para construir el nido de los horneros y las viviendas de las
personas se emplea algún material en común?
¿Por qué elige el hornero ese material?
 Existen muchos y distintos tipos de materiales.
 Se dice que son diferentes porque presentan distintas
propiedades. Por ejemplo: unos dejan pasar la luz, otros
no.
 Los objetos que nos rodean pueden estar formados por
un solo material. Por ejemplo: un clavo.
 O puede estar hecho de varios materiales. Por ejemplo:
Ideas básicas
una bicicleta.
 El mismo objeto puede ser hecho con distintos
materiales. Por ejemplo un vaso (metal, vidrio, plástico,
etc.).
 Los seres humanos seleccionamos los materiales por sus
propiedades. (Por ejemplo, para construir una boya,
empleamos un material “más liviano que el agua”).

Al momento de seleccionar las actividades y diseñar la configuración

didáctica que se plasmaría en un ordenamiento particular de tareas,
unos determinados recursos, unas formas de agrupamiento, etc. el
equipo de trabajo definió construir una secuencia para cada año del
primer ciclo (primero, segundo, y tercero) y para cuarto. En cambio, para
quinto, sexto y séptimo grados, en lugar de elaborar una secuencia para
cada nivel se construyó una única serie de actividades con un nivel de
complejidad intermedio y se contempló mayor cantidad de actividades
de resolución por grado.

Los criterios que orientaron el trabajo de diseño fueron:

9
  El grado al que estaba destinada la propuesta,
 El tiempo (dividido en ocho clases de dos horas cada una),
 Los momentos de la clase (y de la secuencia): inicio, desarrollo y
cierre.
 La vinculación de la escuela con el medio (natural y social) rural.
 La propuesta concreta de experiencias para modelizar.
 La oportunidad concreta para realizar experiencias de indagación.

Cuando las secuencias por nivel estuvieron terminadas, se procedió a

diseñar actividades nodo. Se trata de tareas para cuya resolución deben

participar necesariamente estudiantes matriculados en diferentes

grados o que se encuentran en diferentes niveles de avance respecto de
un tema en particular. Si representamos gráficamente las secuencias,
estas actividades le confieren una forma de plexo a las secuencias, ya
que en ellas se producen convergencias o divergencias según el tipo de
agrupamiento. En la figura, las actividades Nº 7 constituyen un ejemplo,

10
ya que, en un caso, trabajan juntos primero y tercero, y en el otro caso,
son segundo y cuarto los que lo hacen.

Especial atención merecieron la actividad que inaugura la secuencia y la

que le pone fin; igual atención se prestó a las actividades de inicio y a
las de cierre de cada clase-jornada. Estas situaciones se diseñaron con la
intensión de favorecer los espacios de diálogo, discusión y
argumentación; intentaron crear las condiciones para que los
estudiantes expongan sus ideas y modelos intuitivos, los contrasten
entre sí y los evalúen a la luz de las críticas que le formulan y los
argumentos propios. Asimismo, este tipo de intercambios posibilitaron
elaborar preguntas, hipotetizar, tomar decisiones respecto de los pasos
a seguir para ponerlas a prueba, etc.

Cuando la secuencia final estuvo concluida se la sometió a la valoración

de las profesoras del nivel. Se tuvieron en cuenta sus aportes y
sugerencias para realizar las adecuaciones al contexto y al grupo y se
consensuaron las modificaciones. De esta manera se concluyó con el
dispositivo de formación.

Análisis de las secuencias.

El dispositivo final sería desarrollado en dos instituciones diferentes. En
su implementación sufrió los cambios y modificaciones que los
contextos particulares le impusieron y que obedecieron a la cantidad de
estudiantes y los cursos a los que corresponden, las trayectorias de
docentes y alumnos, el contexto natural y social, etc.

Si bien el análisis se focalizó en tres dimensiones: adecuación al

plurigrado rural, adecuación a la metodología de enseñanza por
indagación y adecuación a la propuesta de modelización en el aula, aquí
presentamos solo la primera de ellas.

Para poder afirmar que la secuencia diseñada es adecuada para la

modalidad rural de educación primaria hemos empleado en su análisis
los indicadores antes señalados.

11
Adecuación de la propuesta al plurigrado rural.
Como señaláramos anteriormente, hubo una intencionalidad manifiesta
del equipo por construir una secuencia de enseñanza de las ciencias
naturales que responda adecuadamente a las características del grupo
heterogéneo de un plurigrado rural. Para valorar su adecuación a este
contexto se han tenido presentes las siguientes características:

 Presencia de agrupamientos variados y móviles: actividades de

resolución individual, en pequeños grupos del mismo grado, en
grupos integrados por estudiantes de diferentes grados y
destinadas al grupo clase total.
 Se contemplaron actividades de recapitulación para los niños de
mayor edad. Este tipo de actividades quedaron disponibles para
adecuar la secuencia al tiempo real que requeriría su
implementación, en este sentido, se emplearían, en caso necesario,
cuando los niños más pequeños demoraran más tiempo en las
tareas asignadas.
 Se incorporaron actividades diseñadas sobre para favorecer el rol
activo y constructivo de los niños.
 Se contemplaron en la propuesta, actividades que requirieran
diferentes niveles de autonomía, atento al grado de dificultad que
se representa para niños de un amplio rango etario.
 Se incorporó el contexto social-natural como recorte, tomando
elementos del contexto y de la vida cotidiana como punto inicial
de la secuencia. Asimismo, en cada una de las clases se recurrió al
medio para buscar información por lo menos una vez; se planificó
la visita de actores sociales relevantes para los niños y se
contempló una situación final de devolución a la comunidad.

Teniendo en cuenta que la secuencia contempla estas cuestiones puede

afirmarse que satisface los requisitos para adecuarse al plurigrado rural,
entendiendo con Furman (2012, p. 24) que: “las propuestas más
recientes de didáctica específica de este contexto enfatizan la necesidad

12
de generar propuestas de trabajo conjuntas para todos los niños en las
que se diferencien objetivos por edad y, al mismo tiempo, se ofrezca
una variedad de modalidades de intercambio y organización de la clase”.

5. Conclusiones.

El diseño de secuencias de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias

naturales adecuadas para el plurigrado es una tarea compleja que
requiere tiempo y conocimiento no sólo de los contenidos a enseñar, del
conocimiento pedagógico del contenido (esto es, los saberes necesarios
para realizar una adecuada transposición didáctica), sino un profundo
conocimiento de la dinámica particular de los grupos heterogéneos que
caracterizan el plurigrado en el medio rural y del contexto mismo de la
escuela.

Los documentos curriculares empleados por los docentes y que orientan

la selección y progresión de los contenidos presentan una organización
basada en una lógica graduada, lo que por lo menos, representa una
tensión para los maestros rurales que deben desarrollar su labor con
grupos matriculados en diferentes secciones.

El uso de tablas para reconocer tanto la progresión de los contenidos

como los posibles puntos de encuentro entre saberes de diferentes años
resulta un instrumento valioso en la etapa de diseño. La representación
gráfica de las secuencias, contemplando los diferentes tipos de
agrupamientos propuesto, también favorece la construcción de la
propuesta, ya que pone de manifiesto las actividades nodo, que vinculan
a niños de diferentes edades en torno a una tarea común.

Finalmente, esta secuencia se presenta adecuada para el contexto de

escuela primaria rural con plurigrado debido a que es dinámica,
posibilita múltiples formas de agrupamiento, favorece la participación
activa de los estudiantes, tiene en cuenta el contexto natural y social,

13
presenta distintos niveles de complejidad y posibilita un intercambio de
información enriquecedor entre la escuela y su medio.

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15