La Formación de Profesores en el nivel superior: la construcción y

deconstrucción de significados en referencia a la acción de enseñar

Cristina Nosei

La práctica pedagógica es una acción profesional y como tal una acción anudada
a la interrogación genuina, continua, nunca satisfecha por que, impelida por el
compromiso asumido con los sujetos de su práctica, sabe que las respuestas solo son
hipótesis que provocan nuevas indagaciones.
Esa concepción de práctica no da lugar a la falsa interrogación que antecede a la
respuesta instituída sostenida en datos preestablecidos, actitud que lejos de solucionar el
problema por el que se dice provocada, reifica la situación al punto de dilematizarla.
“… uno se pregunta por que tanto fracaso, tanta repitencia y bueno, no tenés
mas que estar unos dias en el aula para darte cuenta que es por que no estudian,
estudiaron?... no hicieron las tareas? No… y entonces que hacemos con ellos? Te lo
preguntas pero que podes hacer si ellos no quieren hacer nada entonces te tenes que
dedicar a enseñarles a los que si quieren estudiar… esto lo hemos hablado muchas
veces con otros docentes y todos llegamos a la misma conclusión”. (Doc. Tercer ciclo).
Pregunta. Respuesta. Caso cerrado.
Afortunadamente, la conclusión de algunos (aunque a veces parezcan muchos)
no los conforma a todos, por que también estan aquellos que diversifican los
interrogantes y formulan preguntas que involucran su acción, sus propuestas de tarea,
los materiales utilizados, los modos de evaluación, los procesos de comunicación, etc.
(tantos etcéteras como preguntas se puedan formular)
La jornada que hoy nos reúne da cuenta de la convicción de sostener la
dialéctica entre una acción interrogada y una interrogación para la acción.
La enseñanza y sus actores: Historia de interrogaciones y de hipótesis
reformuladas
Desde la década del 80 el fracaso escolar fue uno de los ejes centrales de
nuestras investigaciones. Basados en cientos de protocolos de alumnos, entrevistas a
diferentes actores e inmersión en las aulas detectamos la presencia de lo que dimos en
llamar una enseñanza irrelevante, conceptualizada como aquella que deja lagunas y
errores en el aprendizaje por no tener en cuenta los principios fundantes de la didáctica
general.
Decir que algo es irrelevante es afirmar que carece de importancia, palabra esta
última que remite etimológicamente al hecho de “aportar algo valioso” que en el caso de
la enseñanza implicaría la incapacidad de aportar a la construcción del saber validado.

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Esta lamentable situación no se da solamente en aquellos alumnos que fracasan para el
sistema (repitentes consuetudinarios, desertores) sino que también se avisora en los
considerados de éxito, los que habiendo aprobado los diferentes espacios curriculares no
pueden diferenciar los sucesos del 25 de mayo de lo acaecido el 9 de julio, desconocen
los grandes acontecimientos de la historia mundial, presentan errores en la suma de
fracciones o bien circunscriben la circulación del oxígeno en el cuerpo a la nariz y los
pulmones. En definitiva, no pueden dar cuenta de los llamados Núcleos de aprendizaje
prioritarios.
La enseñanza irrelevante a lo que a la construcción de saber validado se refiere,
muestra una contratara mucho mas preocupante aún: su relevancia en cuanto al impacto
que tiene sobre las personas: una autoimagen degradada de sí mismo como potencial
aprendiente, el rechazo por determinadas áreas del saber y la disminución de sus
posibilidades de inserción en otros espacios educativos. Muchos son los que renuncian a
la posibilidad de cursar estudios superiores, otros claudican rapidamente y sin
resistencia por considerar que son los responsables de su no saber, su saber poco y su
saber mal.
La relevancia de la enseñanza irrelevante nos incentivo a aguzar la mirada sobre
la realidad educativa como espacio complejizado particularmente en el marco de la
extensión de la obligatoriedad escolar.
Los resultados de nuestras investigaciones nos permiten sostener que los
docentes formados de espaldas a la escuela por la dominancia en los diseños
curriculares de una perspectiva clásica y positivista o aconsejados por la experticia , ya
sea por vía de resoluciones ministeriales o por “capacitaciones” en servicio, no
reconocen ni el ámbito que implica devenir en un nivel obligatorio ni a la nueva
población que convoca y por ello se condenan a un modo de proceder errático sin
investirse como autoridad que somete, ni mucho menos que contiene. La obligatoriedad
se extiende por ley escrita y la postergación se entroniza por omisión de la enseñanza y
el aprendizaje. Etimológicamente, postergación significa descuido. Día tras día los
registros de clase elaborados en el seno de las aulas consignan múltiples formas de
postergación de la tarea. Algunos postergan, y vuelven a postergar los plazos para la
entrega de trabajos prácticos o las instancias de evaluación, pero no con vistas a
profundizar el tema que se este tratando sino para seguir tratando de tratar el tema, que
un día se da por terminado con una evaluación que no certifica aprendizaje sino que
habilita a dar inicio a otra unidad y nuevamente a jugar el juego de la postergación. En

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la cultura de la postergación se descuida el tiempo pedagógico en atención del tiempo
de calendario escolar. También están aquellos que postergan a los alumnos y sus
posibilidades de apropiación sustantiva del conocimiento escolar bajo el argumento de
la prioridad de cumplimentar con el programa prescripto. Y la ficción nuevamente le
gana la partida a la función de enseñar y en ese contexto dar deviene en sinónimo de
enseñar y la posibilidad de aprender se remite únicamente a la capacidad y voluntad del
alumno. El permanente cuestionamiento al saber y al hacer docente , el descuido
respecto de sus concepciones, las prescripciones políticas y académicas sancionadas por
fuera del acontecer en las aulas, las intenciones huérfanas de acciones capaces de
devenirlas en posibilidad ,en particular el caso que refiere a la extensión de la
obligatoriedad, impactaron de manera diferente en los profesionales de la enseñanza.
Sustentados en la lectura de [Link] (1988) y atentos a la voz de los docentes
en ejercicio entrevistados, hicimos una primera categorización del material recogido
diferenciando a los docentes relatores de los docentes narradores. En su obra Mil
Mesetas, Deleuze plantea que el re-lator repite pasivamente siempre la misma historia,
tal como un copista refleja una obra que le es ajena, mientras que el narrador cambia,
construye y reconstruye la historia de la que se siente parte activa y responsable. La
narración vigoriza el relato fosilizado, lo abre, lo ramifica para dar lugar a nuevas
historias. De las entrevistas emergieron a nuestro entender concepciones y
posicionamientos diferentes frente a la realidad escolar. En un primer momento
diferenciamos la voz de lo que dimos en llamar los “relatores nostálgicos” de los
“narradores utópicos”.Cabe destacar que en ambos se acentúa un hito que vertebra su
historia: la extensión de la obligatoriedad
El relator nostálgico trasluce una fuerte idealización del pasado que se ubica en
el “antes de la obligatoriedad” y su voz expresa un deseo doloroso de regresar a ese
ayer. El relato se repite sin examinarlo y se acentúa la falta, lo que ayer se tenía y hoy
se ha perdido: falta de valores, falta de estudio, falta de autoridad. Y en la enunciación
de la falta se evidencia el sufrimiento que ocasiona lo perdido. El relator nostálgico es
sujeto en sufrimiento, se siente imposibilitado de modificar la situación. Es victima
pasiva del “daño” que le ocasionó a la escuela la extensión de la obligatoriedad. Desde
su concepción la extensión de la obligatoriedad rompió de modo abrupto la membrana
protectora de la escuela y amenaza seguir penetrándola atacando así el núcleo duro de
su mandato fundacional implícito al pretender incluir a todos cuando solo se la avisora
posible para “….Los que quieren y pueden estudiar para ser alguien en la vida”. Y

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anudada a la falta se presentiza la lucha: contener adentro lo que antes se mantenía
afuera implica un estado de com-bate, palabra cuya etimología remite a lidiar, enfrentar,
pelear. La idealización del ayer contrasta con la denostación del presente. Un
sufrimiento invalidante se avizora en el “dolor enojado” ([Link].1995) que trasluce su
discurso. El sufrimiento inhibe el pensamiento crítico y el placer por la tarea. Y en ese
escenario el aprender se desdibuja para entronizar la aprensión. Se trasluce en el relato
nostálgico la aversión por lo diverso. La escuela de ayer conocía una sola versión de
alumno. Diversión es una palabra que no cabe en la escuela ni en el aula: es sinónimo de
dispersión, indisciplina, peligrosidad. La lectura de Mircea Eliade nos invita a pensar
que la acción de re latar es un intento de volver a traer ese ayer, como si el volverlo a
contar pudiera, al menos por un momento, retrotraerlo a esa situación original que se
degradó con el tiempo. La repetición de la palabra intenta reactualizar aquel comienzo,
aquel acto primordial como un modo de exorcizar lo informe, lo indiferenciado, en
suma, lo caótico que tanto atemoriza .El relato nostálgico está atravesado de actos y
actores ejemplares, situaciones y nombres propios que ilustran lo perdido y contrastan
con la “anomia” del presente corporizando así las palabras de Eliade “…todo lo que no
tiene un modelo ejemplar esta desprovisto de sentido, es decir, carece de realidad”
(Eliade.2001:45).
Siguiendo a este autor podemos decir que el relator nostálgico es un sujeto de
mentalidad arcaica, que se resiste a lo nuevo, lo diferente, que soporta con dificultad la
historia y se esfuerza por anularla. Donde ayer hubo sentido hoy hay padecimiento.
El narrador utópico, como sujeto histórico, recuerda el pasado pero lo revisa a la
luz de la situación presente con un fuerte compromiso con el futuro. Se siente
identificado con el mandato explícito de la escuela: educación para todos. Saben que esa
aspiración convoca a la lucha, pero a diferencia del relator nostálgico, la lucha los
reivindica y les da sentido. Su lucha es con otros y por otros no contra otros y muchos
menos contra el alumno que es el motivo de su acción. Si vislumbra un enemigo ese es
el “burócrata” que pone en riesgo la permanencia del alumno en la escuela, o el político
que no ayuda y en particular los “mercenarios que solo van a la escuela por un
sueldo… por que eso es igual que tener el enemigo adentro”( Doc. Nivel Polimodal).
Educación para todos es la utopía y en ese marco buscan alternativas, asumen los
riesgos. Su narración también alude al sufrimiento pero con un sentido diferente del que
le otorga el relator nostálgico. Mientras que para este último el sufrimiento y la lucha
son vistas de modo negativo, es padecimiento por ausencia de esperanza, para el

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narrador utópico es sinónimo de esfuerzo en vistas a obtener lo deseado. Las palabras
sufrimiento, esfuerzo, lucha emergen para acentuar los niveles de convicción y
compromiso que asumen con la empresa educativa, con los alumnos que son “sus”
alumnos, sus pibes, los chicos. Para los narradores utópicos, la obligatoriedad es un
desafío pero fundamentalmente una oportunidad para que “nadie tenga excusa para no
mandar el pibe al colegio… para que lo podamos ir a buscar y chito…el pibe a la
escuela y no se habla mas…” (doc. Tercer ciclo y polimodal)
Los narradores utópicos recuperan también actos y actores del ayer pero como
una referencia viva, como motivo que impulsa a la búsqueda y a la problematización .Y
así como recuerdan a sus maestros reconocen a sus compañeros de ruta. En su narración
viven y reviven las personas con nombre propio, dignas de ser recordadas por sus
condiciones éticas, sus convicciones y su capacidad de lucha. En la palabra de estos
narradores predomina la primera persona del plural, no renuncian a la autonomía ni se
aferran a lo canónico. Tanto los relatores nostálgicos como los narradores utópicos
hablan del sentido de educar: para unos se perdió en el pasado y sufren por ello, para los
otros se revive más que nunca en este presente de desigualdad y discriminación. Ambos
resaltan las relaciones humanas, los valores morales, el conocimiento, unos para
destacar la pérdida y otros para iluminar la búsqueda. Su voz trasluce sentimiento,
emoción. La situación a la que aluden los conmueve, ya sea relato clausurado o historia
viva, no permanecen ajenos a ella
En nuestra labor de investigación emergió como otra categoría conceptual un
grupo al que denominamos los relatores apáticos, entendido como aquellos en los se
desdibuja el sentido moral y político de la educación: a su relato lo vertebra la situación
laboral no las relaciones humanas. No se percibe emoción en su historia repetida, a lo
sumo fastidio. Se reconocen como trabajadores de la educación, y en su discurso se
acentúa permanentemente la situación de empleado, el monto del salario, las
condiciones laborales. Su trabajo es dar la materia a quien la quiera y pueda tomar. No
hay héroes ni historias en su relato. No hay nombres propios. Su relato trasluce
impotencia pero no viven la situación como un problema que los convoque a pensar un
modo de resolverlo. Es un relato de fractura y desesperanza asumida frente a una
“realidad” naturalizada.
Los narradores utópicos dan cuenta en su testimonio de la presencia de los
relatores apáticos en la escuela. Su compromiso con la institución de formación hace
que los distingan rápidamente de los demás. El utópico visualiza al apático como su

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verdadero enemigo, el más peligroso, por que esta dentro de la institución y socava con
su accionar los vínculos tan afanosamente trabajados Los separa un abismo: la falta de
significado. Como practica humana y social (Contreras Domingo,1994) la enseñanza
remite su posibilidad de ser tal acorde a la capacidad de establecer vínculos entre los
actores. Los narradores utópicos centran su esperanza educativa en los vínculos. Los
relatores apáticos los desdeñan. Rollo May (2000) plantea que lo contrario del amor no
es el odio, si no la apatía. Para May los apáticos son emergentes de lo que denomina un
mundo esquizoide, categoría con la que no intenta referirse a lo psicopatológico sino a
las condiciones generales de una cultura que evita las relaciones intimas, y en el
distanciamiento que alienta, adormece la capacidad de sentir. El mundo esquizoide para
[Link] provoca un ámbito de desamparo cultural que lleva al desapego y las actitudes
mecanicistas. La falta de interés y la ausencia de acompañamiento dejan a los alumnos
muy solos. Y al amparo del desamparo crece el fracaso escolar y la exclusión social.
El deslizamiento de los fines: de la institución a la preeminencia de la
organización.
La institución anuncia un valor protegido que debe animar la constitución de
una organización que lo vehiculice. La institución, en nuestro caso educar, se presentiza
en el mandato fundacional de la organización escuela, en sus objetivos declamados.
Pero ese mandato fundacional debe encarnarse, en principio, en los actores que asumen
el compromiso de llevar adelante la tarea anunciada. Así, si bien son empleados de la
organización, para cumplir el mandato que le dio sentido a su fundación debe animarlos
la concepción del trabajo como herramienta de transformación social. La relación
económica que caracteriza a las organizaciones de producción no puede opacar la
centralidad de las relaciones humanas que demanda la tarea educativa en las
organizaciones de formación. En las instituciones de vida se acentúa el valor humano,
en las organizaciones de producción solo se contempla el valor económico.
[Link] (2002) advierte que el lenguaje organizacional que constituye el
discurso de muchos docentes, contribuye a oscurecer:
“… la complejidad de las relaciones y dinámicas intersubjetivas en las que se dan la
educación y la formación…”, discurso fortalecido “…muchas veces con banderas gremiales que aunque
provenientes de reivindicaciones justas… dejan fuera de los espacios de la educación y de la formación
lo que hace de ellos instituciones de vida: el ser espacios donde el otro importa en su realidad de
persona – no solo en su dimensión cognitiva- y donde el otro debe ser tomado con y en sus condiciones
tal como ellas son ( con y en su pobreza, con y en sus diferencias con y en su rechazo y resistencia de
protesta a la formación, con y en su misterio y su inteligibilidad para el formador). ([Link].2002.:13).

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 Es a partir de esta preocupación que muchos autores se han atrevido a hablar
nuevamente del amor, del eros pedagógico que debe animar el vínculo positivo entre las
personas. Y mucho más aún, a recuperar la idea de la vocación, denostada durante años
como herramienta de manipulación para someter a la explotación y el bajo salario a los
trabajadores de la docencia, terminología que se impuso en las últimas décadas
principalmente alentado por el discurso gremial. La vocación alude en su etimología a
escuchar el llamado, la voz de otro. Pero en la cultura del desamparo, los otros se
desdibujaron sacrificados por el imperio del yo, sin entender que ello implica la condena
a una soledad agónica.
En muchas entrevistas a docentes en ejercicio surgió la frase “… no estamos
preparados para esto…”. “Esto” remite a lo innombrable, por que “… lo que sucede
hoy en la mayoría de las escuelas no tienen nombre…”. Se sienten preparados para
enseñar su materia “… la universidad me preparó para enseñar… no para esto…”.
La respuesta provoca la pregunta insoslayable: ¿para qué te sentís preparado? Y
nuevamente la respuesta que se centra en el conocimiento producido y se obtura frente
al conocimiento como problema de aprendizaje. En esa lógica la enseñanza se sigue
considerando transmisión de saber al que no sabe.
La genuina preocupación de los educadores que avizoran la destitución de la
institución de educar los anima a nombrar “la soga en la casa del ahorcado”
([Link].2007:251). amor, vocación, oficio. En su último libro, E. Litwin, al que
provocativamente tituló “El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos.”, sostiene
que en las últimas décadas:

“…la vocación no fue un tema de estudio ni fue reconocida como significativa a la hora de
entender la práctica de la enseñanza… los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas
significativas con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea con
las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación, los requerimientos
sociales y políticos de las sociedades, las familias y los jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y
la compasión son en si mismos una preocupación en el acto de enseñar… la enseñanza debería ser
promotora del pensamiento apasionado – que incluye el deseo y la imaginación – para provocar una
educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los
jóvenes.” (Litwin.2008:29).

Edgar Morín (2007) también se refiere al oficio de enseñar remarcando que el

mismo debe apuntar a favorecer la comprensión de la condición humana, religar en su
trabajo los saberes disciplinares, con el objetivo superior de enseñar a vivir, a mantener
vínculo con los otros y consigo mismo. La enseñanza, desde su concepción, debe incidir
en los sujetos para infundir sentido a la vida en comunidad. En este marco la apatía

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contrasta con el pensamiento apasionado que postula [Link], entendidos ambos como
procesos emergentes de los diferentes modos de interacción que los han producido. El
centramiento en la disciplina que pierde de vista la finalidad política y moral de la
función de enseñar, desintegra la realidad, la fragmenta en los hiatos que separan los
campos de conocimiento obstruyendo la posibilidad del pensamiento complejo que
aspira a la comprensión y a la comunicación con los otros. La formación de profesores
sin contacto con la realidad del aula y de la vida en las organizaciones educativas
favorece, en el desconocimiento, el desvinculo con los otros, con esos otros que son el
sentido de su tarea.
Alertados por la relevancia de la enseñanza irrelevante en particular para los
alumnos de los sectores mas desfavorecidos, iniciamos en el 2010 un nuevo proyecto de
investigación al que denominamos “La formación de profesores en la Universidad
Pública: su compromiso en la construcción de narradores utópicos”.Dicho proyecto,
acreditado por evaluación externa de la Universidad Nacional de Rosario y la
Universidad Nacional del Comahue, procura custodiar las representaciones que, en
referencia al acto de enseñar, construyen nuestros alumnos del profesorado de la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLPam en
el transcurso de su carrera. Develar los significados que contribuimos a construir y
deconstruir en el proceso de formación de profesores en el ámbito universitario es de
vital importancia en el marco de un proceso de marginalización creciente, en el que urge
recuperar el significado del valor de educar que supere, por su aspiración formativa, el
propósito de instruir o la renuncia a educar bajo la concepción de “retener”.
Esta nueva investigación giró la mirada para posicionarla en nosotros mismos
como formadores de formadores en un momento muy particular de la historia de la
formación de profesores en el que se anudan la reformulación de los planes de estudio,
la extensión de la obligatoriedad y la inclusión del título de profesor en el artículo 43,
como título de interés público.

El encuentro con los ingresantes: La revisión de las hipótesis operantes

Comprometidos en la realización de una investigación cualitativa de corte
longitudinal que nos permita abordar el proceso de formación que se inicia en el 2010
con la nueva cohorte de estudiantes de las carreras de profesorados en la facultad de
Ciencias Humanas y de la facultad de Ciencias Exactas de la UNLPam, rastreamos sus
significados a través de un instrumento de frases incompletas que aludían a sus

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concepciones respecto de la enseñanza, el aprendizaje, los problemas de la escuela
actual, las posibilidades de un profesor frente a ellas y sus aspiraciones en referencia a
la carrera elegida.
La lectura detenida de los 146 protocolos recogidos puso en entredicho las
concepciones operantes en el seno de la facultad que se resumían en dos cuestiones
centrales: los ingresantes optaban por la carrera por su inclinación por un campo del
saber con vistas a una rápida y segura inclusión laboral. El completamiento de las frases
propuestas por el equipo reveló, en contra de lo pensado, que los alumnos elegían la
carrera por su intención de enseñar aquel saber que les “gustó”, gusto anudado en
muchos casos a “un docente” en particular, digno por ello de ser nombrado y recordado
entre los muchos y tantos que tuvo en su paso por la escuela: docentes que amaban lo
que hacían, que tenían pasión y ganas de enseñar. Amor, pasión y ganas devienen en los
sustantivos que acompañar el acto de enseñar, sustantivos que presentizan la figura de
un narrador utópico. El aspecto laboral se subsume en sus testimonios ante el valor de
educar. “… me gustaría trabajar en escuelas rurales o en barrios carenciados por que
tomaría como un desafío ver como puedo ayudarlos…”. Pr. .10. La utopia engendra
utopía.
Las respuestas obtenidas nos señalan que la relación con el saber se ha
vehiculizado a través de la enseñanza procurada por un docente y así es como
visualizan su futuro accionar: enseñando ese saber. Coincidente con este significado, al
indagar respecto de su principal preocupación en el proceso que inician, la mayoría
alude a la importancia de ser formados como buenos profesores, docentes capaces de
enseñar.
“…lo que mas me preocupa de mi formación es incorporar todas las
técnicas que me permitan ser un buen profesor”. Pr.I.3
“…la importancia de la carrera es formarme como docente para en un
futuro estar al frente de un aula y poder dar a mis alumnos todo lo que se”. Pr-I 8

Pero su preocupación también habla de un pasado en el que concentran su temor

en el presente: preocupación manifiesta por lo que consideran una formación
secundaria endeble, lo que se anuda en el 27% de las respuestas obtenidas a una crítica
explícita al desempeño docente al referirse a los principales problemas de la escuela
hoy:

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 …la falta de ganas de enseñar. El cansancio de muchos profesores. Las pocas
ganas de trabajar de algunos… H5
… la falta de preocupación de los profesores, la baja enseñanza que hay..H8
… los profesores son muy flexibles y muy irresponsables. Dan a entender que no
tienen ganas de trabajar…H24
…el desinterés de enseñar o la falta de ganas del profesor…L7
… los profesores… les da lo mismo si aprendiste o no y algunos con tal de no
mandar los chicos a diciembre a rendir, por que ellos no quieren ir, prefieren
aprobarlos sin importarles si perjudican o no al alumno…L12
…algunos profesores que daban clases sin ganas y no motivaban a sus
alumnos…G11

La falta de ganas, el desinterés por enseñar, la ausencia de compromiso

corporiza la presencia en las aulas del relator apático.
Ese 27% que responsabiliza a los docentes frente a los problemas vivenciados en
la escuela es sustancialmente menor al porcentaje que considera al alumno y su familia
como la causa principal de las dificultades que enfrenta la escuela de hoy.
Podríamos resumir sin temor a equivocarnos la idea que representa el 60 % de
las respuestas: alumnos que no quieren estudiar y familias que no les interesa su
educación o bien no pueden hacerlo a causa de los problemas económicos que los
agobian. El discurso que atraviesa las instituciones educativas que deposita en el
alumno y su familia la responsabilidad del no aprendizaje es de fuerte impacto en las
representaciones de los ingresantes: el contraste señalado entre un “hoy” y un “antes”
(que ellos no vivieron) de esfuerzo, dedicación y respeto de parte de los alumnos y su
familia, remite a la concepción de los relatores nostálgicos, en cuyo discurso nunca falta
la alusión a la “falta”: falta estudio, falta motivación, falta esfuerzo,

El poder de un narrador utópico: ¿Cuantas golondrinas son necesarias

para hacer un verano?

La lectura y análisis de los protocolos de los ingresantes a las carreras de

profesorado evidencia la presencia de los relatores nostálgicos y de los apáticos que
visualizan la escuela como una realidad compleja configurada por alumnos y familias
desinteresados por la construcción de saber disciplinar y de valores morales, agravada
en muchos casos por la desorganización institucional y la falta de recursos, el desinterés
de las autoridades y la exiguiedad de los sueldos

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 Y entonces, ¿por qué quieren ser profesores?. ¿Por qué quieren volver a ese
espacio tan conflictivo?. El inevitable interrogante no arrojó como respuesta “la rápida y
segura inserción laboral”
“… me gusto como dio la clase una profesora y de allí supe que quería estudiar
eso”.H12
“…tuve una profesora muy dedicada a su carrera y me hizo interesar…”. H14
“… recibí la inspiración de una profe…” H16
“…. Por un profesor me di cuenta que lo mío era enseñar…”. H31

Y asi, a pesar de los “muchos” y de los “algunos” que no tienen “ganas, interés
ni compromiso” por enseñar, a juzgar por las respuestas, bastó solo un/una para optar
por la enseñanza. El interés, las ganas, la inspiración nos hablan no solo de la presencia
si no del impacto que tiene en los alumnos la acción de un narrador utópico.
Tal vez, entonces, sea hora de poner en cuestión el dicho que asevera que “una
golondrina no hace verano”, que mas que instar a la labor cooperativa tiende a
desalentar la esperanza de poder incidir, a través de una acción comprometida, en el
cambio de escenario: mas del 80% de los ingresantes afirma que un profesor puede
ayudar a modificar el estado de situación vivenciado en la escuela, afirmación sostenida
en variadas propuestas de acción
Inspirados por un narrador utópico (los relatores identificados favorecen en
acción y discurso mas a la expiración que a la inspiración docente), desean ser
profesores de una disciplina con el propósito de ejercer el oficio de enseñar en las
instituciones escolares.
Desean saber un saber para enseñarlo, lo cual anuda dos campos de
conocimiento científico: el disciplinar específico y el didáctico.
Y nuevamente la pregunta. ¿qué saben de esos saberes?
.La lectura de los protocolos evidenció regularidades muy significativas. Las
referencias al saber disciplinar que eligieron por “gusto” esta plagado de frases hechas,
que se reiteran de manera prácticamente idéntica más allá de las pertenencias
institucionales de origen. Los gustos radican entonces en la enseñanza de la Historia por
que ayuda a “entender el pasado para comprender el presente”, en la Literatura por que
les gusta “leer y escribir”, en la matemática por que les gusta “resolver problemas”, en
Inglés “por que es un idioma muy útil en la actualidad”. Esas expresiones
convencionales, estereotipadas que no pueden dar cuenta del objeto de estudio del

11
campo disciplinar perfilan una tendencia a repetir los argumentos instituídos en el
campo de la escuela. Por el contrario, en lo que a la enseñanza se refiere, la vivencia
desplaza el discurso: cuando describen las características de un buen profesor o bien
enuncian lo que ellos mismos harían cuando les toque asumir la responsabilidad de
trabajar con un grupo de alumnos, emergen claramente la mayoría de las características
de la enseñanza y los principios de la didáctica general que constituyen los ejes del
programa en vigencia en la facultad de Ciencias humanas ( que se ocupa de todos los
profesorados que se dictan en la UNLPam). El desempeño de un “buen profesor” en
contraste con quienes no lo fueron les indica que es muy importante la comunicación
permanente, el diálogo, los saberes previos de los chicos, la motivación, la selección de
los conceptos a enseñar acorde al grupo y en consideración a los tiempos disponibles, la
consolidación de los saberes, las oportunidades para el uso de lo aprendido, la
evaluación como ayuda para mejorar, estrategias de enseñanzas atractivas y novedosas,
el trabajo en grupo y mucha explicación, toda la que sea necesaria para que “todos
puedan aprender”.
Al delinear sus propuestas de trabajo futuro se perfila lo que E Litwin (2005) dio
en llamar Buenas Configuraciones Docentes, pues en ellas se percibe “una clara
intención de enseñar, ayudar a comprender y generar procesos de construcción de
conocimientos”. (Litwin.2005:97). Saben que su intención necesita del conocimiento y
ahí radica justamente su mayor preocupación en referencia a su formación en el ámbito
universitario.
“…poder aprender a enseñar…” H5
“…Poder enseñar bien…” H7
“…Llegar a ser una buena profesora…” L9
“… (me preocupa) no llegar a ser un buen profesor…” I3
Las respuestas obtenidas no ponen en duda el conocimiento disciplinar de sus
profesores de la escuela y mucho menos aún de la “sabiduría” de los docentes
universitarios. Tal vez por ello no sea la construcción del conocimiento disciplinar
específico lo que los preocupa sino la capacidad de enseñar a otros.
De los tres ejes que recupera Litwin para identificar una buena configuración
docente, los ingresantes saben que hoy solo cuentan con “clara la intención de enseñar”
por ello depositan en sus formadores de nivel superior la esperanza de ser capaces de
“… ayudar a comprender y generar procesos de construcción de conocimientos” para
que todos o al menos la mayoría de sus futuros alumnos puedan aprender.

12
 Su clara intención de enseñar se circunscribe en la inmensa mayoría al campo
de su disciplina, solo tres protocolos avisoran la función política que implica el acto de
educar
“…. enfrentar la realidad y luchar por las desigualdades…” H13
“... Para cambiar un poco la sociedad…” G8
Varios son los casos que enuncian la aspiración de contribuir al pensamiento
crítico sin dar mas elementos que permitan distinguir el alcance del mismo, o bien el
significado que ellos le otorgan al término.

La emergencia de hipótesis inquietantes

Nuestra investigación explicitó como propósito develar los significados que
ayudamos a construir y deconstruir a lo largo de la formación de profesores de las
diferentes disciplinas.
Los protocolos traslucen varias contradicciones que será necesario poner en
cuestión con la idea de fracturar algunas concepciones operantes, hoy no avisoradas por
los estudiantes, y que suponemos son producto de la convivencia de los discursos
instituídos con las vivencias de los sujetos. Así, por ejemplo, mientras destacan la
importancia de un buen profesor o bien marcan los problemas que genera a los
estudiantes la falta de exigencia y límites por parte de los docentes a cargo, sostienen
una concepción predominantemente autoestructurante del aprender, como asi también
depositan en el alumno y su familia la problemática escolar, mientras dos renglones mas
abajo vuelven a recuperar la importancia del profesor para revertir la compleja
situación vivida en la escuela.
La concepción autoestructurante del aprendizaje y la depositación de los
problemas de la escuela emerge, no solo de los ingresantes, sino que es coincidente con
muchos de los testimonios de los docentes actualmente en ejercicio, a los que se suman
los supuestos de los alumnos universitarios plasmados en las evaluaciones de ideas
previas con las que iniciamos la cursada de Didáctica general.
El problema que se nos configura a la luz del material empírico recogido es
advertir que no es por su relación con el saber que eligen la carrera de profesor en… tal
como se sostenía en el ámbito universitario, sino que su intención es la de enseñar ese
saber.

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 La lectura y análisis de los datos nos permiten señalar que los ingresantes a la
carrera de profesorado de la universidad nacional de la pampa en mas del 87% de los
casos menciona de manera explicita y en varios momentos su intención de enseñar a
“los mas chicos” en las escuelas. Hay más alusiones a la enseñanza que al campo
disciplinar seleccionado para tal fin. Pero no solamente se refieren a su aspiración de
enseñar sino que remarcan su intención de hacerlo bien y lograr con ello el propósito de
que mas chicos aprendan y permanezcan en la escuela. Algunos acentúan su intención
sumándole la pasión, las ganas y el placer que imaginan les procurará el llevar adelante
una clase.
La pregunta que entonces nos hacemos es en que momento y porqué los
estudiantes de las carreras de profesorado hablan de “sus” materias en referencia a las
que abordan el saber motivo de la enseñanza y de las “pedagógicas” como aquellas que
no son de su particular interés, y a las que perciben con sensación de ajenidad: sus
materias no son las pedagógicas. Sus palabras traslucen su preocupación por el campo
disciplinar, no por la enseñanza, a la que consideran posible desde la transmisión del
saber adquirido y la aplicación de algunas técnicas aprendidas. Saber la disciplina es
garantía por si mismo de saber enseñarla y en caso de que tal situación no se diera, la
explicación instituída evita la preocupación genuina: el problema son los chicos, su
falta de interés, de los padres y la ausencia de preocupación por sus propios hijos y,
obviamente, la situación social y cultural del núcleo familiar. Y desde esa explicación
poco y nada le queda por hacer al docente, por lo que la responsabilidad del cambio va
desde el sujeto alumno al poder político y económico, todos deben cambiar pero el
cambio que se propone en los otros, no se avisora en el si mismo.
La propuesta de las cátedras del departamento de formación docente de llevarlos
a las aulas a partir del tercer año de la carrera la vivencian muchos de ellos en primera
instancia como una pérdida de tiempo que les impide dedicarse al estudio de sus
materias. A lo largo de la carrera la escuela deja de ser un lugar espectable , en muchos
casos temido, para ser reemplazado por el camino de los posgrados que prometen una
inserción laboral en otros espacios.
Mientras pensábamos que ingresaban a la carrera por su relación con el saber, la
preocupación estribaba en como poder incidir en la construcción de significados que lo
configuran con un buen docente, tratando de “despertar” la clara intención de enseñar
que diera pie como motivo impulsor de la necesidad de apropiarse del conocimiento que
les posibilitara ayudar a comprender y generar procesos de construcción de saber, del

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saber que justamente le procuran las numerosas materias del campo disciplinar
específico. Pero hoy, a la vista de los resultados de nuestra indagación, nuestra
preocupación es aún mayor, dado que si la intención que nuestros ingresantes traen es la
de formarse como enseñantes para insertarse en la escuela, y si lo que hoy los preocupa
es lograr convertirse en buenos profesores, tal como lo fue aquel / aquella que lo inspiró
a seguir este camino, tenemos que pensar entonces que nuestra formación es disuasiva
en referencia a la intención de enseñar.
Si en el inicio de la carrera la mirada esta puesta en los “otros” sus futuros
alumnos, debemos estar atentos para descubrir en que momento, por que y como ese
interés se revierte y se concentra solo en el ámbito de la disciplina.
Las hipótesis continúan su proceso de provocación al pensamiento. Una
formación que habla de la escuela solo en el espacio de “las pedagógicas” o bien que
hace referencia a la misma en “sus” materias pero con el propósito de advertir
respecto del peligro que implica para el saber disciplinar la escolarización de los
contenidos, tiende a centrar la preocupación por custodiar el “saber construído” e
instala la sospecha sobre las ayudas pedagógicas como vehículo de la banalización del
conocimiento. Si esto fuera así la preocupación que se emplaza en custodiar el saber
construido desplaza la preocupación por ayudar a los otros a construirlo. Abona este
supuesto el haber advertido que en las jornadas de investigación que organiza la
facultad de ciencias humanas los estudiantes se concentran en las mesas de trabajo que
se refieren al campo disciplinar específico, no así en las que se engloban bajo el
término educación,
Primeras ideas orientadoras
La lectura y análisis de los protocolos de los ingresantes a las carreras de
profesorado de la Universidad Nacional de la Pampa nos señala la presencia de una
clara intención de enseñar , inducida, acorde a lo manifestado en varios protocolos, por
la presencia de narradores utópicos que los “inspiraron” a elegir la docencia como
profesión. Desean enseñar y hacerlo bien, ser buenos profesores para ayudar a los otros,
sus futuros alumnos. Ese deseo enunciado deposita en los profesores universitarios la
posibilidad de advenir en realidad.
Los testimonios recogidos evidencian su concepción en referencia al ser un buen
profesor, concepción que se ajusta en gran parte a los principios de la didáctica general:
motivación, consideración de los saberes previos, diálogo, evaluación para la ayuda,
estrategias y dispositivos que favorezcan la comprensión, creatividad, imaginación, a lo

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que suman la pasión y las ganas por ayudar a todos sus alumnos en el proceso de
aprendizaje.
Como formadores de docentes asumimos el compromiso de favorecer la
materialización de su deseo: formar profesores de las diferentes disciplinas que
contribuyan en su ejercicio profesional a cumplimentar con los objetivos declamados
por la educación pública obligatoria.
Formar un profesor implica atender a la apropiación crítica de dos campos de
saber: el saber disciplinar específico y el saber didáctico. Y decimos apropiación crítica
por que el proceso formativo implica construcción y deconstrucción de significados,
como asi también ayuda para avisorar las contradicciones que inhiben la comprensión
profunda de las diferentes situaciones vivenciadas en el campo de la escuela.
La alusión al desempeño de los docentes en la escuela si bien no pone en duda el
saber disciplinar de los mismos, cuestionan su capacidad como enseñantes,
cuestionamiento que prefigura la presencia de relatores apáticos.
G. Lipovestky (2010) nos advierte en su obra La era del vacío que la apatía no
debe entenderse como sinónimo de indiferencia. El autor asocia a la indiferencia con la
naturalización de los fenómenos sociales mientras que ve en la apatía un acto de
deserción, de abandono de los ideales que un día guiaron la elección social y profesional
de los sujetos.
Nuestros ingresantes a la carreras de profesorado han llegado de la mano de los
narradores utópicos con la intención de convertirse en un de ellos pensando que se
puede hacer mucho en la escuela para ayudar a los otros. La formación que le
procuremos debe fortalecer esa idea, nutrirla, enriquecerla a través del contacto vivo con
los saberes, los sujetos y las instituciones escolares.
El alejamiento de la escuela y la focalización extrema en el campo disciplinar no
solo no colaboraría en construir narradores utópicos sino que peor aún los
deconstruiría en el mismo proceso que damos en llamar de formación de profesores en
la universidad pública, esa universidad pública que se sostiene con el aporte de todos y
principalmente con el de los que menos tienen que tributan el 21% de todo lo que
consumen.
Hoy, un nuevo plan de estudios de las carreras de profesorado en la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam que contempla la creación del campo de la practica
profesionalizante y que tiene como objetivo articular desde el inicio de la carrera los
campos de saber que componen la formación de un profesor, se configura como una

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promesa de cambio y un compromiso de formación, que incluye la divulgación de
logros y dificultades con la intención de contribuir al debate vivo y a dar vida al debate
respecto de la importancia que implica para la vida en democracia la formación de
profesionales de la docencia.

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