1.3.

1 Investigación no experimental, cuasi experimental y

experimental.

Diseños preexperimentales o correlacionales.

Son aquellos diseños formulados para establecer algún tipo de asociación entre dos o
más variables. Por tanto, al no buscarse relaciones estrictas de naturaleza causa-
efecto, no resulta adecuado, al menos a priori, hablar de variable/s dependiente/s ni
de variable/s independiente/s propiamente dichas.

La lógica de este tipo de investigación se limita a someter a medida a las variables

implicadas y a buscar relaciones estadísticas entre ellas (índices de contingencia,
coeficientes de correlación y/o covarianza, entre otros); por todo ello, podemos
destacar como principales características distintivas:

 La ausencia de manipulación de las variables intervinientes en la

investigación, puesto que el investigador suele limitarse a observar en
condiciones naturales el fenómeno analizado sin modificarlo o alterarlo,
peculiaridad que permite confiar en la existencia de altos niveles de validez
ecológica de los resultados obtenidos.

 La falta de control y manipulación de posibles fuentes de invalidación de la

investigación, lo que se traduce en una escasa validez interna de los
resultados.
Sin embargo, es importante señalar que la aplicación de técnicas de análisis
multivariante permite que los diseños preexperimentales o correlacionales también
lleguen al establecimiento de relaciones causales a posteriori; es decir, no a la hora de
diseñar la investigación (lo que, por definición, nos situaría ante un diseño
experimental), sino después de haberse recogido la información, es decir, en la fase de
análisis de los datos.

Como ejemplo de diseños preexperimentales o correlacionales pueden destacarse la

mayoría
de los que utilizan la encuesta y/o la observación como estrategias de investigación,
que, además, suelen ser los más habituales en educación y/o en cualquier otro ámbito
de estudio en el que sea de máximo interés el llevar a cabo investigación aplicada
como suele ser la preexperimental.

Por último, y antes de terminar, mencionemos que podemos encontrar distintas

modalidades de diseño preexperimental:

 Diseño de un solo grupo (el experimental) con una sola medición posterior al
tratamiento (postest).

Ejemplo: Profesor-investigador que decide poner en marcha un nuevo sistema de

entrenamiento del razonamiento matemático en uno de sus grupos de alumnos más
conocidos (grupo experimental) y evalúa sus habilidades al terminar el curso (medición
postest), con la “osada” pretensión de establecer la existencia de mejoras en su
razonamiento.

 Diseño de un solo grupo (el experimental) con medición antes y después del
tratamiento (pretest y postest).

Ejemplo: Profesor-investigador que decide poner en marcha un nuevo sistema de

entrenamiento del razonamiento matemático en un grupo de alumnos (grupo
experimental) y evalúa sus habilidades al respecto al empezar (medición pretest) y al
terminar el curso (medición postest).

 Diseño de dos grupos (experimental y control) con una sola medición posterior
al tratamiento (postest).

Ejemplo: Profesor-investigador que decide poner en marcha un nuevo sistema de

entrenamiento del razonamiento matemático y, para probar los efectos del mismo
sobre sus alumnos, decide comparar los resultados obtenidos al final de curso
(medición postest) entre el grupo sometido a entrenamiento (grupo experimental) y
otro grupo no entrenado (grupo control).

Como puede verse, en ninguno de estos tres diseños se cumplen todos y cada uno de
los requisitos exigibles en la experimentación (por eso se les llama preexperimentales),
ya que:

1- No siempre existe un grupo control (aquel que no se somete a ningún tipo de

tratamiento o situación experimental).
2- Por lo tanto, no siempre podrá existir asignación aleatoria de los sujetos a los grupos
implicados en el estudio (o niveles de la V.I.).
3- No siempre existe medición antes (pretest) y después (postest) del tratamiento
experimental.

Diseños cuasiexperimentales

Este tipo de diseño se encuentra en un punto medio entre los extremos del contínuo
ocupados por los diseños preexperimentales y experimentales que acabamos de ver
en los apartados anteriores. Por ello, a continuación constataremos cómo los diseños
cuasiexperimentales presentan características de ambos.

Para empezar, es habitual que en los diseños cuasiexperimentales haya (o no) cierto
grado demanipulación de la variable independiente, con el propósito de comprobar
su efecto en la variable dependiente; por tanto, en un principio, este tipo de diseño
también busca establecer, en la medida de sus posibilidades, relaciones causales
entre ambos tipos de variables. En este sentido, son muy similares a los diseños
experimentales aunque se distinguen de ellos básicamente en que:

Los diseños cuasiexperimentales rara vez acontecen en el marco de un

laboratorio, sino que se suelen desarrollar en contextos naturales. Esta
 peculiaridad se traduce en una enorme dificultad de control tanto de las
condiciones de la medición como de otras variables extrañas que puedan
afectar a los resultados; sin embargo, el grado de estructuración que se suele
dar a las condiciones de la medición (aún respetándose la naturalidad de las
mismas), permite afirmar que estos diseños suelen gozar de grados medios de
validez tanto interna como externa.

Al mismo tiempo, la “naturalidad” de las condiciones de medida a la que

acabamos de referirnos, también impide que la asignación de los sujetos a las
distintas situaciones experimentales (o niveles de la V.I) se realice de forma
aleatoria, por lo que nunca podrá garantizarse la equivalencia inicial entre los
grupos que vamos a comparar, tal y como se exige en un diseño puramente
experimental.

Para ejemplificar lo dicho hasta este momento en relación con los diseños
cuasiexperimentales, vamos a suponer por un momento que estamos interesados en
investigar la posible relación causal existente entre la ansiedad experimentada por los
niños durante sus primeros años de escolaridad y la dislexia.

Seguir la lógica de la experimentación en este trabajo nos llevaría a seleccionar

aleatoriamente una muestra de alumnos de educación primaria representativos de la
población (niños sin trastornos de tipo disléxico aceptados como sujetos tras
evaluación pretest) y asignarles, también aleatoriamente, al menos a dos niveles
diferentes de nuestra V.I. (ansiedad escolar): el nivel de control y el nivel experimental.
Los sujetos asignados a la situación control seguirían un proceso de enseñanza
“cuidadosamente normal” mientras que los del segundo serían sometidos a un sistema
de enseñanza tal que generara en ellos altos niveles de estrés y, por tanto, de ansiedad
ante la situación escolar.

Prolongaríamos ambas situaciones el tiempo suficiente para que los tratamientos

produjeran diferencias (asegurándonos que se cumplen bien nuestras instrucciones) y
después mediríamos en ambos grupos el número de alumnos que habían desarrollado
un trastorno de tipo disléxico.

Como veis, se cumplen todas las condiciones exigibles a un diseño experimental: existe
manipulación de una V.I., existe control de algunas posibles variables extrañas, hay
medición pre y postest y, por último, hay un grupo control y otro experimental
constituídos tras llevar a cabo una asignación aleatoria. Pero, ¿dónde deberían estar
los investigadores capaces de realizar este tipo de experimentos?

Indudablemente, unas mínimas nociones de ética habrían hecho desistir a cualquiera

de aplicar la lógica de un experimento a problemáticas como la que acabamos de
exponer hace un momento. ¿Qué podríamos hacer ante casos como este?
Sencillamente, sacrificar en cierta medida la rigurosidad y validez interna de un
verdadero experimento en favor de diseños de corte más cuasiexperimental.
Veámoslo:
En esta ocasión, seleccionamos una muestra de alumnos de educación infantil
diagnosticados como disléxicos (mediante una medición pretest de su capacidad lecto-
escritora) y asesoramos a sus profesores para que pongan en marcha durante las
clases estrategias para reducir sus niveles de ansiedad ante la situación escolar. Tras
un determinado lapso de tiempo, se vuelve a medir su capacidad lecto-escritora
observándose que presenta una mejora estadísticamente significativa al compararla
con las habilidades iniciales.

Como es evidente, en este caso ya no podemos afirmar que la ansiedad es la causa de

la dislexia, sin embargo, sí estamos en disposición de sugerir que los datos parecen
indicar que la reducción de la misma mejora la capacidad lecto-escritora de los niños
disléxicos. El problema es que, dadas las circunstancias, nuestro grado de certeza para
atribuir la mejoría a nuestro entrenamiento es menor que si hubiéramos podido
realizar un verdadero experimento, ya que la naturalidad de las condiciones del
estudio hace pensar que entre el pretest y el postest hayan podido ocurrir muchas
otras cosas que pueden haber incidido en la mejora de la V.D. y, como era de esperar,
la validez interna de nuestro trabajo va a poder ser criticada.

El estudio que acabamos de analizar para ejemplificar la lógica de un diseño

cuasiexperimental es un caso típico de diseño pre-post con un solo grupo (el
experimental), que es uno de los tipos de diseño cuasiexperimental definidos por
Campbell y sus colaboradores.

Un segundo tipo de diseño cuasiexperimental que mejoraría en cierta medida la

validez interna del que acabamos de ver es el diseño pre-post con grupo de control.
Como su propio nombre indica, supone incluir en la investigación un grupo de sujetos
que no es sometido a ningún tipo de tratamiento (o nivel cero de la V.I.), lo que
permite comparar estadísticamente las medidas postest de la V.D. en ambos grupos y
buscar diferencias significativas. En nuestro ejemplo, bastaría recoger los datos
relativos a la capacidad lecto-escritora de otro grupo de niños disléxicos que no
participaran para nada en la investigación, tanto antes como después de someter al
grupo experimental al entrenamiento de reducción de su ansiedad.

Sin embargo, aún encontrando diferencias entre ambos grupos, aún no podríamos
asegurar con total confianza que el entrenamiento es la única causa de la mejoría, ya
que seguimos manteniendo un escaso grado de control sobre otros factores que
puedan afectar a nuestra V.D. durante todo el proceso (mayor implicación de unos
profesores que de otros, posible existencia de atenciones alternativas a algunos de
nuestros sujetos, apoyo diferencial de los padres, etc.). Un modo de tener mayor
certeza a la hora de establecer relaciones causales entre la V.I. y la V.D dentro de una
lógica cuasiexperimental la ofrecen los llamados diseños de series temporales.

En este tercer tipo de diseño cuasiexperimental, se busca analizar el efecto del

tratamiento en un grupo experimental a corto, medio y largo plazo. Para ello, es
indispensable efectuar la medición de la variable dependiente varias veces tanto antes
del tratamiento, como durante y después del mismo. La repetición de las mediciones
permite observar la tendencia que muestra la V.D. durante todo el proceso, con lo que
se puede tener un mayor grado de certeza a la hora de establecer relaciones causales
entre la V.I. y la V.D., ya que si la V.D. muestra una tendencia estable y consistente a la
mejoría en todo momento, es factible pensar que la misma se debe más al tratamiento
que a posibles factores contaminadores.

Para terminar, conviene señalar que todos los diseños cuasiexperimentales son
diseños “ex post facto” (aunque no todos los diseños “ex post facto” sean diseños
cuasiexperimentales) ya que, como hemos podido comprobar en los ejemplos
anteriores, en ellos los sujetos son elegidos para la investigación por presentar
características especiales, es decir, después del hecho de haberlas adquirido. Dicho de
otro modo, serán diseños “ex post facto” todos aquellos en los que el investigador no
pueda (o deba) asignar de manera aleatoria a los sujetos a los distintos niveles de la
variable independiente sino que los selecciona por poseer ya un determinado nivel en
dicha variable.

Ejemplos: Sujetos con alta o baja motivación de logro.

Sujetos extrovertidos o introvertidos.
Varones o mujeres.
Fumadores o no fumadores.

Diseños experimentales

Son aquellos formulados para poner a prueba, de forma inequívoca, la existencia de

relaciones causales entre una o varias variables independientes y una o varias
variables dependientes.

Por lo tanto, este tipo de diseño se caracteriza por exigir un alto grado de control y
manipulación por parte del investigador, tanto sobre las condiciones en las que se va a
llevar a cabo el trabajo (“cuasi” de laboratorio) como sobre todas las variables
implicadas.

Para garantizar el alto grado de control exigido por la metodología experimental, no

basta con eliminar posibles variables extrañas ni con manipular la/s variable/s
independiente/s estudiada/s determinando, a priori, sus niveles, sino que la
asignación de sujetos a dichos niveles ha de ser estrictamente aleatoria (azarosa),
recordando siempre incluir un grupo control que será asignado a la situación de no-
tratamiento.

Sólo reuniendo todas estas características en nuestros diseños de investigación,

podremos asegurar que las modificaciones observadas en la/s variable/s
dependiente/s (V.D.) son consecuencia exclusiva de los factores causales considerados
(V.I.) y no de otros elementos contaminadores (V.C.); en definitiva, es el único modo
de proceder si queremos que nuestro trabajo goce de un alto grado de validez
interna; aunque ello suponga, en la mayoría de los casos, disminuir la validez externa
o posibilidad de generalización de los resultados obtenidos.

Por último, tan sólo comentar que, bajo la denominación general de diseño
experimental (que constituye la llamada investigación básica), se incluye una gran
variedad de diseños de investigación diferentes. Dada la importancia que tienen en sí
mismos y la extensión y complejidad que adoptaría este apartado si los incluyéramos a
continuación, hemos decidido dedicarles el último epígrafe del tema.

Bibliografía

http://www.cesdonbosco.com/mide/Contenidos/Temario/Bloque4-1.pdf