CARATULA

UNIVERSIDAD NACIONAL
“SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA

COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

LA HISTORIETA Y SU INFLUENCIA EN LA COMPRENSIÓN DE

TEXTOS DE ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SEÑOR DE LA
SOLEDAD”, HUARAZ, 2015

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD: COMUNICACIÓN, LINGÜÍSTICA Y LITERATURA

PRESENTADA POR

Bach. Betzabé Liliana Aparicio Lliuya

Bach. Cynthia Rocio Gaspar Cajaleón
Bach. Cleidy Medaly Ortiz Zavala

ASESOR: Lic. Isaac J. Morales Cerna

Huaraz-Perú

2015
 DEDICATORIA

Con afecto a nuestros padres, por el apoyo

constante que nos brindaron para lograr

nuestros objetivos.
 AGRADECIMIENTO

Nuestro reconocimiento sinceros a la Universidad Nacional Santiago Antúnez de

Mayolo por hacer posible la culminación de nuestras metas, así como a los profesores

en general que nos brindaron las herramientas, la orientación y el apoyo en la

elaboración de la tesis y a nuestro asesor Isaac Morales Cerna por su orientación y

apoyo.

Agradecemos a las personas, instituciones y profesores que colaboraron de una manera

u otra en el trabajo de campo y otros aspectos.

Asimismo, a Dios, por habernos permitido lograr nuestro objetivo.

 RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue determinar la influencia de la historieta en la

comprensión de textos en el área de Comunicación de los alumnos del tercer grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa “Señor de la Soledad” de Huaraz,

2015.

La metodología empleada fue de tipo causal explicativo del nivel de investigación

educativa aplicada, cuyo diseño es cuasi experimental de dos grupos no equivalentes.

Para la prueba de hipótesis se aplicó la T de Student para muestras relacionadas.

Los datos obtenidos muestran que el valor de significación en el postest p = 0.000 es

menor al valor de significación teórica α = 0.05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis

nula (0.000<0.05) y se acepta que la hipótesis alterna y se demuestra que el uso de la

historieta influye significativamente en la comprensión de textos de estudiantes del

tercer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Señor de la soledad”,

Huaraz- 2015.

PALABRAS CLAVE: historieta, comprensión de textos.

 ABSTRACT

The aim of this study was to determine the influence of comics in reading comprehension in the area

of Communication students of the third grade of Secondary Education School "Lord of Solitude" of

Huaraz, [Link] methodology used was explanatory causal level applied educational research,

which is quasi-experimental design of two non-equivalent groups. Hypothesis testing for the T-test

for samples relacionadas. Los data show that the value of significance in the post-test p = 0.000 is

lower than the theoretical value of significance α = 0.05 was applied. Therefore, the null hypothesis

(0.000 <0.05) is rejected and accepted that the AC and demonstrated that the use of cartoon

significantly influences the reading comprehension of students in the third grade of Secondary

Education of School hypothesis " Lord of Solitude "Huaraz- 2015.

KEYWORDS: cartoon, text comprehension.

 INTRODUCCIÓN

Las destrezas lectoras son fundamentales en el rendimiento académico de los alumnos

de secundaria y de los cursos previos a dicho nivel (Holloway, 1999). Algunos de ellos

irán a la universidad, otros cursarán estudios que les preparen para incorporarse al

mercado de trabajo y otros se integrarán directamente en él tras finalizar la educación

obligatoria. El rendimiento en lectura no es solo la base del rendimiento en otras

materias del sistema educativo, sino que también es un requisito esencial para participar

con éxito en casi todas las áreas de la vida adulta (Cunningham y Stanovich, 1998;

Smith et al., 2000). De hecho, independientemente de sus aspiraciones académicas o

laborales, la competencia lectora de los alumnos es importante para su participación

activa en la comunidad y para su vida económica y personal. No obstante, tanto las

evaluaciones internacionales como las que desarrolla el Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés de Program for International

Student Assessment) y evaluaciones nacionales como las que desarrolla el Ministerio de

Educación a través de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) muestran que nuestros

estudiantes tienen serias dificultades en la comprensión lectora. Sin duda son muchos

los factores que inciden en este problema, pero ello no significa que las instituciones

comprometidas con la educación no aúnen esfuerzos y realicen investigaciones para

revertir esta situación.

Conscientes de este problema, se emprendió la investigación La historieta y su

influencia en la comprensión de textos de estudiantes del tercer grado de Educación

Secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” de Huaraz, 2015, con el objetivo de

comprobar si la aplicación de la historieta influye en la comprensión de textos de los

estudiantes de la institución educativa mencionada en los niveles literal, inferencial y

crítico.

La investigación es cuasi-experimental y se ha trabajado con una muestra de 45

estudiantes del Tercer Grado A y B de Educación Secundaria (Grupo control: 22, 3° A y

Grupo Experimental: 23, 3°B). Para recoger los datos se aplicó el Pretest y Postest

compuesta por dos textos de comprensión lectora con un total de 10 ítems. La variable

independiente (historieta) se ha aplicado únicamente al Grupo Experimental. El

procesamiento estadístico de los datos se realizó mediante el programa SPSS, versión 21

y la contrastación de hipótesis se realizó mediante la t-Student.

Los resultados nos han permitido llegar a las siguientes conclusiones: 1) El uso de la

historieta influye significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del tercer

grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la soledad”, Huaraz- 2015. De

acuerdo con el análisis de los datos obtenidos se aprecia que el valor de significación en

el Post test p = 0.000 es menor al valor de significación teórica α = 0.05, por lo tanto se

rechaza la hipótesis nula, registrando una mejora desde el nivel de logro en proceso

obtenido en el Pre test hasta el nivel logro previsto en el Post test con un porcentaje de

avance de 21,5% y una ganancia pedagógica de 4,30 puntos; (2) El uso de la historieta

influye significativamente en la comprensión lectora del nivel literal de los estudiantes

objeto de estudio debido a que el valor de significación observada en el Post test p =

0.000 es menor al valor de significación teórica α = 0.05, por lo tanto se rechaza la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, registrando una mejora desde el nivel de
logro en proceso obtenido en el Pre test hasta el nivel logro previsto en el Post test con

un porcentaje de avance de 28,7% y una ganancia pedagógica de 5,74 puntos; (3) El uso

de la historieta influye significativamente en la comprensión lectora del nivel

inferencial, pues el valor de significación observada en el Post Test p = 0.000 es menor

al valor de significación teórica α = 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula,

registrando una mejora desde el nivel de logro en proceso obtenido en el Pre test hasta

el nivel de logro previsto en el Post test con un porcentaje de avance de 19,35% y una

ganancia pedagógica de 3,87 puntos; (4) El uso de la historieta influye

significativamente en la comprensión lectora del nivel crítico, pues el valor de

significación observada en el Post test p = 0.000 es menor al valor de significación

teórica α = 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula, registrando una mejora desde el

nivel de logro en proceso obtenido en el Pre test hasta el nivel logro previsto en el Post

test con un porcentaje de avance de 16,5% y una ganancia pedagógica de 3,30 puntos.

Además, pese a que nuestro objetivo no era ver la influencia de la historieta en la

motivación de los estudiantes, luego de haber observado el desempeño y actitud de los

ellos durante las sesiones de aplicación de la variable independiente, se ha podido

observar que el uso de la historieta influye significativamente en la motivación para la

comprensión de textos. Los estudiantes han participado con entusiasmo en la lectura de

las historietas y solicitaban que se les entregara historietas adicionales para seguir

leyendo en casa y nos pedía que regresáramos para seguir trabajando con historietas.
El informe final de la tesis se ha organizado en tres capítulos: En el primero, Problema y

metodología de investigación, se presenta el planteamiento y formulación del problema de

investigación, los objetivos, la justificación y la metodología seguida en la investigación. En el

segundo, se ofrece el marco teórico de la investigación que describe los antecedentes, las

bases teóricas y la definición conceptual. En el tercer capítulo se presenta los resultados de la

investigación. Se realiza descripción del trabajo de campo, luego se interpretan los resultados

agrupados de acuerdo a los objetivos específicos para después discutirlos. Finalmente se

presentan las conclusiones a las que se ha arribado al analizar los datos y se hace las

recomendaciones que se derivan de ellas.

 SUMARIO

CARATULA ..................................................................................................................... 1

DEDICATORIA ............................................................................................................... 2

AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... 3

RESUMEN, PALABRAS CLAVE .................................................................................. 4

ABSTRACT. KEY WORD .............................................................................................. 5

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6

CAPÍTULO I

PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. El problema de la investigación: .............................................................................. 13

1.1.1. Planteamiento del problema ........................................................................ 13

1.1.2. Formulación de problemas .......................................................................... 16

1.2. Objetivos de la investigación .................................................................................. 17

1.2.1. Objetivo General ......................................................................................... 17

1.2.2. Objetivos Específicos ................................................................................. 17

1.3. Justificación e importancia de la investigación ........................................................ 18

1.4. Hipótesis................................................................................................................. 20

1.4.1. Hipótesis general ....................................................................................... 20

1.4.2. Hipótesis específicas .................................................................................. 20

1.4.3. Clasificación de variables ............................................................................ 20

1.4.4. Operacionalización de variables ................................................................. 13

1.5. Metodología de la investigación ............................................................................ 23

1.5.1. Tipo de estudio ........................................................................................... 23

1.5.2. El diseño de la investigación ..................................................................... 23

 1.5.3. Población y muestra.................................................................................... 24

1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................ 24

1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis .................................................. 26

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Antecedentes de la investigación ........................................................................... 27

2.2.1. La historieta ................................................................................................ 31

[Link]. Aproximación terminológica........... Error! Bookmark not defined.

[Link]. Origen de las historietas .................................................................. 33

[Link]. Elementos de la historieta ............................................................... 37

[Link]. Características de la historieta ........................................................ 41

[Link]. Importancia de la historieta ............................................................. 45

[Link]. La historieta como expresión cultural ............................................................47

[Link]. Ventajas de la historieta en la lectura: ............................................ 49

2.2.2. Comprensión de textos .............................................................................. 50

[Link]. Aspectos de la lectura ..................................................................... 53

[Link]. Niveles de comprensión lectora ..................................................... 55

[Link]. Proceso de comprensión lectora ...... Error! Bookmark not defined.

[Link]. Estrategias de comprensión de textos............................................. 61

2.3. Definición conceptual ................................................ Error! Bookmark not defined.

CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Descripción del trabajo de campo ............................................................................ 75

3.2 Presentación de resultados y prueba de hipótesis ..................................................... 78

 3.2.1. Hipótesis general ........................................ Error! Bookmark not defined.

3.3. Discusión de resultados ............................................................................................ 94

CONCLUSIONES .......................................................................................................... 98

RECOMENDACIONES ............................................................................................... 100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 101

ANEXOS ...................................................................................................................... 112

 CAPÍTULO I

PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. El problema de la investigación

1.1.1. Planteamiento del problema

La habilidad para leer y comprender textos escritos ocupa un lugar

destacado en la enseñanza y aprendizaje. La lectura es considerada como un

proceso de interacción entre el lector y el texto. Desde una perspectiva

interactiva se asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el

lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y

su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Para leer, necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades

de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias

previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia

continua, que se apoya en la información que aporta el texto, y en un

proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o

inferencias de lo que se habla.

En esa misma línea, Crystal (1998) afirma que la comprensión lectora es el

proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes

del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a

través del cual el lector interactúa con el texto. También en ese sentido, el

Ministerio de Educación (2009) considera que la comprensión lectora

consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del

13
lector y su relación con el texto. Este proceso incluye estrategias para

identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones,

enjuiciar la posición de los demás y reflexión sobre el proceso mismo de

comprensión, con la finalidad de autorregularlo, donde los estudiantes deben

comprender los siguientes niveles de comprensión: literal, inferencial y

crítico.

Con el objetivo de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes

peruanos, el Ministerio de Educación ha venido impulsando una serie de

programas como la Movilización Nacional por la Comprensión Lectora

(R.M. N°0348-2010). Sin embargo, las evaluaciones internacionales (PISA,

2000 plus, 2009, 2012) han puesto en evidencia que el rendimiento de los

estudiantes en comprensión de textos en nuestro país aún es deficiente. Por

ejemplo, en PISA 2000, el Perú ocupó el último lugar en comprensión

lectora, de 43 países de los cuáles 11 fueron de América Latina entre ellos

Perú, habiendo obtenido 360 puntos. En PISA 2009, ocupó el penúltimo

lugar, de 65 países, 30 miembros de la OCDE y 8 de Latinoamérica. En

PISA 2012 volvió a quedar en el último lugar, con 360 puntos. Fuimos

superados por 6 países de Latinoamérica: Chile (434 puntos), Costa Rica

(423 puntos), México (413 puntos), Uruguay (403 puntos), Brasil (394

puntos), Argentina (384 puntos) y Colombia (374 puntos).

Las dificultades en comprensión de textos también se observa en

14
Instituciones Educativas Públicas de la ciudad de Huaraz, como es el caso

de la Institución Educativa “Señor de la Soledad”, donde el año lectivo 2014

solo el 3,4% del Segundo Grado “A” y “B” alcanzó el nivel satisfactorio en

comprensión lectora, tal como se evidencia en los registros de notas de dicho

año. Esta situación también fue observada durante el desarrollo de nuestras

prácticas pre profesionales en el año 2014. Los estudiantes obtenían notas

desaprobatorias en las prácticas de comprensión lectora aplicadas por los

docentes del área. Una de las causas podría radicar en el hecho que casi

todos los textos son continuos y no presentan información segmentada ni

apoyada en imágenes. Además, no se toma en cuenta los intereses y la edad

del estudiante al momento de seleccionar los libros destinados al plan lector,

obteniendo un resultado negativo. Muchos de los textos son muy extensos y

poco atractivos para los estudiantes. A decir de Gallelli (1998), el hecho de

vivir en una sociedad y en una época dominada por el signo icónico origina

interrogantes respecto de la eficacia de un texto conformado solo por

palabras. Los alumnos sienten el poder sugestivo de las luces y el color. En

nuestra cultura asociamos automáticamente la visión de un hecho con su

existencia: identificamos la imagen con la realidad. La comprensión de los

alumnos se incrementa cuando leen textos acompañados de imágenes,

viñetas, fotografías, etc. “La lectura de imágenes es una actividad muy

interesante. Su síntesis armónica de dibujo y color, favorece el vuelo

imaginativo y alienta el potencial lector para crear y vivenciar situaciones de

diversa índole” (Gallelli, 1998: 80).

15
 Siguiendo ese pensamiento, y debido a que la historieta reúne las

características señaladas por Gallelli, en esta investigación tratamos de

comprobar si su aplicación puede incidir en la comprensión lectora de los

estudiantes del 3er grado de Educación Secundaria de la I.E. Señor de la

Soledad de la ciudad de Huaraz. Por ello, con los resultados de la

investigación se ha dado respuesta a las siguientes interrogantes:

1.1.2. Formulación de problemas

 Problema general

¿En qué medida influye la historieta en la comprensión de textos en los

estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E “Señor de la

Soledad” Huaraz 2015?

 Problemas específicos

 ¿Cómo influye la historieta en la comprensión de textos en el nivel

literal en los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la

I.E “Señor de la Soledad” Huaraz 2015?

 ¿Cómo incide la historieta en la comprensión de textos en el nivel

inferencial en los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria

de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz 2015?

 ¿Cómo se establece la relación entre la historieta y la comprensión

de textos en el nivel crítico de textos en los estudiantes del tercer

16
 grado de Educación Secundaria de la I.E Señor de la Soledad”

Huaraz 2015?

1.2. Objetivos de la investigación

1.2.1. Objetivo General

Demostrar en qué medida influye la historieta en la comprensión de textos

en los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la I.E

“Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015.

1.2.2. Objetivos Específicos

 Determinar la influencia de la historieta en la comprensión de textos en el

nivel literal en los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de

la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015.

 Determinar la incidencia de la historieta en la comprensión de textos en el

nivel inferencial en los estudiantes del tercer grado de Educación

Secundaria de la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015.

 Determinar la relación entre la historieta y la comprensión de textos en el

nivel crítico en los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de

la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015.

17
1.3. Justificación e importancia de la investigación

El presente trabajo de investigación se ha realizado debido a que los estudiantes del

tercer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Señor de la

Soledad” de Huaraz tienen dificultades en la comprensión de textos, tal como lo

evidencian los Registros Anuales de Notas del año lectivo 2014.

Son pocos los trabajos que se han elaborado sobre este tema en nuestro país, por lo

que la presente investigación busca contribuir al estudio de la historieta y su

influencia en la comprensión de textos de los estudiantes del tercer grado de

educación secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” de Huaraz.

La competencia lectora es una de las herramientas más relevantes en los procesos

de aprendizaje y enseñanza; sin embargo se ha observado que existe una gran

deficiencia en esta competencia, no solo en el área de comunicación, sino también

en todas las áreas del currículo. Ante ello surge la necesidad de usar otro tipo de

texto que permita mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, y así

alcanzar el éxito académico de los mismos. Por otro lado la comprensión de textos

es lograr que los estudiantes lean para aprender, ya que la lectura constituye el

medio más importante para adquirir conocimientos.

Por lo expuesto, se presenta como una necesidad aplicar una forma de lectura

atractiva, donde se trate contenidos significativos en los que imagen y texto se

complementen. Por ello, se propone la historieta, utilizada como un componente

más variado en diferentes modalidades de materiales escritos aptos para la

capacidad de lectura y de este modo para mejorar y suplir la deficiencia de la

18
comprensión lectora de los estudiantes de la I.E.

Frente a esta dificultad detectada por los docentes e investigadores se realizó la

presente investigación donde los beneficiarios directos fueron los alumnos del

tercer grado de educación secundaria “B” de la I.E.” Señor de la soledad”, los

docentes del área de Comunicación, los padres de familia y la institución educativa

en general, puesto que el hecho de mejorar la comprensión de textos de los

estudiantes trae como consecuencia también su mejor desempeño académico en

otras áreas.

El estudio adecuado de las bases teóricas ha sido fundamental, ya que a partir de

estas, se espera obtener datos que contribuyan el cumplimiento de los objetivos.

Con esto se busca que los docentes y alumnos utilicen las historietas como textos de

lectura, para mejorar los niveles de comprensión de textos.

La investigación es pertinente debido a los problemas en el rendimiento en

comprensión lectora no solo en la institución educativa en cuestión, sino también a

nivel nacional. Por ello se propuso investigar si el uso de la historieta mejora la

comprensión de textos.

Esta investigación ha sido viable porque se ha contado con los recursos humanos,

así como los medios, materiales y recursos económicos para desarrollarla.

Esta investigación será útil como antecedente para futuras investigaciones, ya que

otros investigadores podrán aplicarla en otros contextos.

19
1.4. Hipótesis

1.4.1. Hipótesis general

El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de

textos de los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la

I.E “Señor de la Soledad” Huaraz, 2015.

1.4.2. Hipótesis específicas

 El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de

textos en el nivel literal de los estudiantes del tercer grado de

Educación Secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” Huaraz, 2015.

 El uso de la historieta incide positivamente en la comprensión de textos

en el nivel inferencial de los estudiantes del tercer grado de

Educación Secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” Huaraz, 2015.

 El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de

textos en el nivel crítico de los estudiantes del tercer grado de

Educación Secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” Huaraz, 2015.

1.4.3. Clasificación de variables

Variable independiente: La historieta

Variable Dependiente: Comprensión de textos

20
 1.4.4. Operacionalización de variables

VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES

INDEPENDIENTE

 Descifra el contenido de la historieta.

 Interpreta y comprende las técnicas de
la historieta.
 Identifica la secuencia narrativa de la
Son ilustraciones yuxtapuestas y otras
historieta.
imágenes en secuencia deliberada con  Reconoce las acciones más importantes

el propósito de transmitir información de la historieta.

LA HISTORIETA  Discrimina la información de globos y
u obtener una respuesta estética del ESTRUCTURA Y
recuadros.
DINÀMICA DE LA
lector.  Interpreta los elementos de la
HISTORIETA
( McCloud, 1993) historieta.
 Discrimina la voz del narrador y de
los personajes.
 Reconoce los recursos no verbales que
se usa en la historieta

21
  Identifica las ideas explícitas con facilidad.

N LITERAL  Comprende la información explícita.

 Retiene la información.
I
 Identifica las características del texto.
Es la capacidad individual
V
 Comprende la información implícita.
para comprender, utilizar y
COMPRENSIÓN E  Elabora deducciones mientras lee el texto.
analizar textos escritos con
DE TEXTOS L  Infiere la idea principal.
INFERENCIAL
el fin de lograr sus objetivos  Jerarquiza las ideas que presenta el texto.
E
personales, desarrollar sus  Organiza la información en esquemas
S
mentales.
conocimientos y
 Infiere cual es el propósito comunicativo del
posibilidades y participar
autor.
plenamente en la sociedad  Emite sus propias opiniones.
 Evalúa la tesis del autor y emite su punto de
(OCDE, 2009).
vista.
CRÍTICO
 Asume una posición crítica.
 Elabora juicios valorativos.
 Expresa acuerdos o desacuerdos ante la
propuesta del autor.

22
1.5. . Metodología de la investigación

1.5.1. Tipo de estudio

Por su finalidad esta investigación es explicativa; por su profundidad causal

explicativa y por sus datos, cuantitativa.

1.5.2. El diseño de la investigación

Para nuestra investigación hemos usado el diseño cuasi-experimental de

dos grupos no equivalentes cuyo diagrama es:

Grupo Experimental = O1 X O3

Grupo de Control = O2 O4

Donde:

GE: tercero “B”, grupo experimental, al que se aplica la variable

independiente.

GC: tercero “A” grupo de control, al que no se aplica la variable

independiente.

O1: primera observación del grupo experimental.

O2: primera observación del grupo de control.

X: aplicación de la historieta.

O3: observación de los resultados luego de aplicar la variable independiente.

O4: observación de los resultados sin haber utilizado la variable independiente.

23
1.5.3. Población y muestra

a. Población

Estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria, de la Institución

Educativa “Señor de la Soledad” de Huaraz.

b. Muestra

Conformada por un total de 45 estudiantes:

Grupo de control: 22 estudiantes del 3er grado “A”.

Grupo experimental: 23 estudiantes del 3er grado “B”.

c. Tipo de muestreo

El tipo de muestreo fue el intencional.

1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

El instrumento utilizado para la recolección de datos ha sido un cuestionario

compuesto por 10 ítems y se ha aplicado en el pretest y el postest. Este

instrumento ha sido tomado y adecuado de los módulos de comprensión

lectora del Ministerio de Educación.

La confiabilidad del instrumento se determinó mediante el programa KR-20.

24
 Tabla 1

A continuación presentamos la siguiente tabla con la fiabilidad del instrumento

Test KR-20 N de elementos

Pretest 0.650 21

Postest 0.598 10

Ambos test presentan una aceptable fiabilidad y coherencia interna.

Tabla 2

Niveles de evaluación propuesto por el Ministerio de Educación

Baremos de las variables

Nivel Rango

Inicio 0 – 10

Proceso 11 – 13

Logro previsto 14 – 17

Logro destacado 18 – 20

Fuente: Minedu

Los baremos o categorías son producto de la suma de los ítems en cada una de las

variables o dimensiones. Dicho puntaje se clasificó según la tabla anterior para su

interpretación cualitativa. Asimismo, los puntos de corte son los descritos por el

Ministerio de Educación.

25
1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis

a. Análisis de datos

Para el análisis de datos se ha empleado la técnica estadística. Los datos

se presentan mediante tablas de frecuencia, cálculo de las medidas de

tendencia central y dispersión, gráficos estadísticos con la interpretación

y análisis respectivo.

b. Prueba de Hipótesis

La contrastación de las hipótesis se realizó mediante la prueba de

comparación de medias para muestras independientes. Para ello, se

utilizó la prueba T-Student.

26
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

Antecedentes de la investigación

En esta sección de la tesis se consideran antecedentes de investigaciones

internacionales que concluyen que la historieta influye positivamente

en la comprensión lectora.

Rengifo y Marulanda (2007) en su tesis Cómic como estrategia

pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de textos

narrativos, concluyen que el desarrollo de las estrategias didácticas con la

ayuda del cómic fortalecen los procesos de aprendizaje interpretativo, la

capacidad de mirar, observar y crear, lo cual hace a esta estrategia una

fuente lúdica de representación creativa.

Maryolyendo y Rosas (2011) en la tesis La comprensión e interpretación

textual de historietas en los estudiantes del grado primero de la

institución educativa internado escolar rural Solita sede, concluye que las

historietas son materiales pedagógicos en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la lectura; actualmente son muchas las investigaciones y

proyectos que existen para mejorar la comprensión e interpretación

textual, pero son muy pocos los que se centran en la enseñanza

aprendizaje por medio de historietas. Las cuales aportan estrategias

pedagógicas que fomentan en los niños un aprendizaje activo y

significativo ya que tienen en cuenta las necesidades e intereses de los

27
niños y favorecen espacios donde se integran con sus pares y maestros. El

proyecto de aula fue significativo, el conocimiento que tenían los niños

sobre los elementos de la historieta, el nivel literal y el nivel inferencial

era muy bajo. Al finalizar el proceso los niños arrojaron unos resultados

satisfactorios del 90% en cada uno de los niveles. Comparado con los

resultados del inicio del proyecto se puede decir que las historietas son

una herramienta pedagógica de suma importancia para la comprensión e

interpretación textual.

Alonso (2010) en la tesis El cómic en la clase de ELE: Una propuesta

didáctica, concluye que el empleo de las historietas como recurso

didáctico es interesante, porque desde el punto de vista de la lengua se

trata de un material auténtico, reflejo del habla viva, que resulta fácil de

comprender al alumno al existir interrelación entre la lengua y la imagen.

A estas posibilidades de adquisiciones de contenidos léxico, gramaticales

y culturales hay que añadir algo muy importante: el componente afectivo.

Los cómics forman parte de nuestra vida cotidiana con lo cual, al

incorporarlos al aula, partimos de un material conocido y con un gran

potencial motivador, lo cual desembocará en un aprendizaje más efectivo.

Por ello, se ha hecho una propuesta de secuenciación de las mismas,

basadas en la integración de actividades de la lengua, a partir de una

secuencia que siga un esquema de prelectura/poslectura/ evaluación y que

integre aspectos fundamentales como el desarrollo de los materiales

28
curriculares, de la interculturalidad o los esquemas textuales,

contribuyendo de manera significativa a un aprendizaje autónomo por

parte del estudiante.

Escalante (2006) en la tesis La historieta como un recurso para mejorar la

comprensión lectora, concluye que desarrollar la habilidad lectora en el

niño es una tarea difícil para el maestro, dado que no todos los alumnos

tienen una madurez que los ayude a desarrollar ciertas características y

que puedan realizar bien sus trabajos y tareas, para esto es necesario

buscar caminos más fáciles para que el niño pueda entender lo que se le

pide y no se bloquee y diga que no lo puede hacer obstaculizando su

desarrollo y habilidad en la comprensión lectora provocando mayor

inseguridad y desconfianza en la escuela y en su entorno por ello es

importante el acceso a otro tipo de materiales.

Es por ello que las historietas son recursos dinámicos en el proceso de

enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora, pues es importante

despertar el interés de los niños por la lectura, familiarizarlos con

diversos temas y lograr en ellos la habilidad en la comprensión lectora,

romper con la escuela tradicional y fomentar las actividades donde los

educandos sean más participativos, activos, reflexivos, críticos y que

aprendan a cuestionar y razonar para hacer de este proceso eficaz y una

tarea más fácil y más activa, las historietas tienen como finalidad lograr

en el niño una mayor fluidez en su expresión oral y escrita.

29
Por su parte Loza (2010) en la tesis Historietas como herramienta de

fomento a la lectura, concluye que el uso de la historieta contiene fines

pedagógicos que fomentan la capacidad de abstracción (asimilación de

imagen y significado) e imaginación, generar hábitos de lectura,

fomentar la capacidad compositiva con elementos en diferentes espacios,

incentiva la imaginación abstracta, que pasa por la compresión de textos

ya que el alumno crea, un excelente ejercicio formativo para narrar con

imágenes, posibilita el interés por las diferentes grafías y tipografías con

textos.

Baudet (2001) en la tesis La historieta como medio de enseñanza,

concluye que la enseñanza de la historieta es una herramienta que permite

mejorar el ambiente del aprendizaje, cambiar el paradigma de la

educación, favoreciendo un aprendizaje lúdico, agradable, atractivo y

novedoso donde el estudiante deja la pasividad y pasa a interactuar con

una gama de nuevas posibilidades.

30
Bases teóricas

2.2.1. La historieta

Para Barrero (2012:185), la historieta o cómic, es “un medio de

comunicación que hace uso de imágenes y, por lo tanto, de signos, pero

con unos significantes concretos, eminentemente gráficos, que pueden

vincularse o desvincularse de textos acompañantes para articular

mensajes. El cómic se ha venido entendiendo comúnmente como un

género de la literatura o una manifestación artística vinculada con la

cinematografía o surgida al calor de las artes populares industriales de

principios del siglo XX”.

El cómic provoca la plasmación de los momentos principales de la trama

que concrete en las diversas viñetas a través del dibujo de la escena, de

tal forma que el tratamiento del espacio, indispensable para el desarrollo

de la acción argumental, queda vinculado con la representación gráfica.

En este sentido, podemos decir que el espacio anticipa al tiempo, pues

debe apoyarse en él, o dicho de otro modo: en el discurso del cómic la

temporalidad necesita de la espacialidad de la viñeta para poder realizarse

y así construir la narración Muro (2004).

Por su parte, Manacorda (1976:56) afirma que la historieta “es una

secuencia narrativa formada por viñetas o cuadros dentro de los cuales

pueden integrarse textos lingüísticos o algunos signos que representan

expresiones fonéticas”. Así pues la historieta es una secuencia didáctica

31
de imágenes y expresiones que se pondera significativa tanto para el que

produce como para el lector y de esta manera para el entorno social y

cultural.

Por otro lado, Eco (1965: 225) afirma que la historieta “es una forma

narrativa cuya estructura no consta solo de un sistema, sino de dos:

lenguaje e imagen. El lenguaje del cómic ha evolucionado hasta imponer

una serie de reglas, comprensibles por cualquier lector. La sucesión de

imágenes plasmando acciones consecutivas, ya planteada en los tapices

medievales, es la regla básica de esta propuesta lingüística. Así, la

narración discurre mediante la sucesión ordenada de acciones y

movimientos de los personajes que en ella intervienen”.

Rodríguez (1998:50), manifiesta que la “historieta es un mensaje

predominantemente narrativo. Decir que el cómic es una estructura

narrativa implica reconocer la existencia diacrónica entre sus elementos,

la presencia de una línea temporal marcada por un antes y un después”.

Arizmendi (1975:108) define la historieta como “una expresión

figurativa, una narrativa en imágenes que logra una perfecta

compenetración e interrelación de palabra y dibujo gracias,

fundamentalmente, a dos convenciones: la viñeta, que distingue la

continuidad del relato en el tiempo y en el espacio, y el globo que

encierra el texto y delimita al protagonista”.

32
Por su parte, Gubern (1987:230) considera que la historieta “es una

estructura narrativa formada por la secuencia progresiva de pictogramas,

en los cuales pueden integrarse elementos de escritura fonética”. De la

misma manera, Baurde (1978:70) habla de “la historieta como forma

narrativa cuya estructura no consta solo de un sistema, sino de dos:

lenguaje e imagen”.

[Link]. Aproximación terminológica

García (2013) señala que hay una abundante variedad de términos

utilizados para la denominación de la narración gráfica; algunas

denominaciones poseen aspectos connotativos, otras se deben a un

aspecto diacrónico y, en otras ocasiones, a un aspecto diatópico. A

continuación se presentan algunos términos:

TEBEO: Su uso en España tiene origen en la publicación de periodicidad

semanal TBO, destinada al público infantil. A partir de su difusión, todos

los lectores comenzaron a llamar a cualquier narración gráfica tebeo.

Asimismo, la Real Academia Española presenta dos acepciones: Revista

infantil de historietas cuyo asunto se desarrolla en series de dibujo y

sección de un periódico en la cual se publican historietas gráficas de esta

clase. Por lo tanto, el uso de este término queda más restringido a este

tipo de narrativa infantil.

33
HISTORIETA: Esta denominación es la más utilizada en

Hispanoamérica. Este término deriva del sustantivo historia con el sufijo-

eta] que según la Real Academia Española se utiliza para formar

diminutivos, despectivos u otras palabras de valor afectivo, a veces de

manera no muy explícita, a partir de adjetivos y sustantivos. Las

acepciones de la Real Academia Española son: Fábula, cuento o relación

breve de aventura o suceso de poca importancia y serie de dibujos que

constituye un relato cómico, dramático, fantástico, policiaco, de

aventuras, etc., con texto o sin él. Puede ser una simple tira en la prensa,

una página completa o un libro.

BANDE DESSINÉE o BD: Esta es la denominación utilizada en los

países francófonos, que viene a decir “tira dibujada”.

MANGA: Este término se utiliza para denominar al conjunto de géneros

de este medio narrativo en Japón. Asimismo, se utiliza en el resto del

mundo para designar las obras publicadas en ese país.

FUMETTO: Es el término más utilizado en italiano, cuyo origen se

encuentra en la similitud con los bocadillos o globos de diálogo.

CÓMIC: A pesar de su carácter meramente humorístico en sus inicios,

actualmente engloba a todos los géneros. Es un anglicismo asentado que

la Real Academia Española define como: Serie o secuencia de viñetas

con desarrollo narrativo y libro o revista que contiene estas viñetas.

34
TIRA CÓMICA: Es la adaptación de la voz inglesa cómic strip.

Únicamente designa al género humorístico dentro de este medio.

NARRACIÓN GRÁFICA: Entendemos narración como el hecho de

contar una historia o unos acontecimientos en un periodo de tiempo

determinado. Este término nos parece adecuado ya que se manifiesta el

carácter diacrónico y su lenguaje visual.

[Link]. Origen de las historietas

Vivimos en una época de grandes cambios y transformaciones, del

mismo modo es importante indagar sobre el origen y desarrollo que ha

tenido la historieta a través del tiempo.

Según Čierniková (2011:200), las historietas han sido considerados

“como una de las pocas formas artísticas exclusivamente

estadounidenses”, sin embargo, el origen del arte del cómic se puede

observar ya mucho antes. Algunos teóricos, entre ellos McCloud (1993),

datan el principio de la historieta en los tiempos antiguos”. McCloud

(1993:80) menciona que “los dibujos rupestres, los jeroglíficos egipcios y

las ánforas griegas se pueden considerar predecesores de las historietas

tal y como hoy las conocemos”.

Para Debray (1994, citado por Baca, Flores y Espinoza 2014:75) la

historieta tiene su origen en la evolución y efecto de la imagen pues

considera que: “la imagen ha funcionado como mediación efectiva que

35
desde hace miles de años ha generado acciones y reacciones, ha

comunicado a los hombres en distintas etapas de su permanencia en la

tierra; en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos”.

La imagen mucho antes que la escritura ya cumplía funciones de

codificación y significación de contenidos y de saberes, el hombre se

valió y aún se vale de las imágenes para construir y organizar su sistema

social y transmitir su conocimiento cultural.

Sin duda, la imagen desde la antigüedad ha estado asociada a la palabra y

a la escritura por el significado, quizás por eso no es equivocado pensar

en el lenguaje visual cuando, nos referimos a problemas de comprensión

lectora ligados profundamente a la interpretación y decodificación de

contenidos culturales.

Por otro lado Eisner (1988) concluye que la idea de poner palabras e

imágenes juntas logró popularidad en el siglo XVIII. El padre del cómic

moderno en muchos aspectos es Rodolphe Töpf fer (Pintor y caricaturista

suizo que vivía en los años 1799). Con sus historias dibujadas un poco

satíricas introdujo la combinación de palabras e imágenes juntas en

Europa.

Muchos artistas estadounidenses del siglo XIX optaron por crear dibujos

políticos utilizando varias técnicas artísticas, entre ellas las litografías, las

impresiones o los grabados.

36
Las revistas británicas de caricatura mantenían las tradiciones vivas y con

la llegada del siglo XX empezaron a aparecer y prosperar los cómics tal y

como hoy los conocemos.

Durante gran parte del siglo XX, el término cómic ha tenido

connotaciones negativas y por eso los profesionales han preferido ser

conocidos como ilustradores, artistas comerciales o como dibujantes.

[Link]. Elementos de la historieta

Aparici (1989 citado por Baca, Flores y Espinoza 2014:54) “las

historietas cuentan con elementos que la componen y hacen posible un

grandioso texto de gran utilidad en la labor educativa”.

Para ello se ha considerado los siguientes elementos.

La viñeta: es el espacio en el que se coloca a los personajes de nuestra

historieta, generalmente es un recuadro. Es la unidad mínima y básica de

una historieta que representa un momento de la historia.

(Extraído de [Link]. 37

Argentina)
Cada recuadro de esta historieta es una viñeta. Está compuesta de cuatro

viñetas que se leen de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.

Dibujo: Representa el ambiente donde se desarrolla la historia (escenario)

así como a los personajes que van dentro de la viñeta.

Globo o bocadillo: Es el espacio donde se escribe lo que dicen o piensan

los personajes de la historieta. Tiene dos partes: globo y rabillo (que

señala al personaje que habla).

La forma del globo es la que da a conocer el sentido del texto. Observa

los ejemplos. Cuando el rabillo del bocadillo señala un lugar que no está

en el recuadro, significa que el personaje que habla no está representado

en la viñeta.

(Extraído de ALFAGUARA Grupo Santillana 2012 Perú)

38
 El cartucho: Es la voz del narrador. Se ubica en la parte superior de la

viñeta y su forma es rectangular. Es un tipo de cartela que sirve de enlace

entre dos viñetas consecutivas. En este caso el espacio de la viñeta está

ocupado por el texto.

Cartucho

(Extraído de [Link]. Argentina)

Onomatopeya: Es la representación del sonido. Puede estar dentro o fuera

del globo. Las más usadas son: plop (caída), zzzz (dormido), crash

(choque o romper algo), splash (algo cae en el agua), entre otras.

(Extraído de Unidades de Aprendizaje Multimedia gobierno de Chile

Ministerio de Educación 2010)

39
Los símbolos cinéticos: Son figuras que dan una sensación de

movimiento a los personajes u objetos. Suelen ser representados mediante

puntos o líneas rectas o curvas.

Símbolo cinético

(Extraído de Unidades de Aprendizaje Multimedia gobierno de Chile

Ministerio de Educación 2010)

Letras: El tipo de letra más usado es el de imprenta. Según las

características de los personajes y el tono de voz empleado se usará letras

de otro tipo. Por ejemplo, si grita el personaje se usará letras mayores, si

canta las letras tienen un ritmo ondulante.

40
 (Extraído del Maravilloso Mundo de los Tebeos 2003 España)

Metáfora visual: Es una convención gráfica que expresa una idea a través

de una imagen. Por ejemplo, tener una idea luminosa, sentimientos

destructivos, recibir un golpe, amor, música, agotamiento, etcétera.

(Extraído de ALFAGUARA Grupo Santillana 2012 Perú)

[Link]. Características de la historieta

Las historietas constituyen una de las variedades del género narrativo

con la base icónica, siendo así se caracterizan por utilizar la imagen fija

(plana) y el texto escrito, por oposición a otras variedades del género que

41
utilizan la imagen fija proyectada y una combinación de los otros

elementos.

Por otra parte conviene tener en cuenta que, cualquiera que sea el medio

que utilice para entregar un determinado contenido, caben dos

aproximaciones típicas frente a él:

Por vía racional, sistemática, discursiva y abstracta

Por vía emocional, asistemática, anecdótica y concreta

La mayoría de las historietas apela solamente a las segunda vía, pero es

perfectamente posible una combinación de ambos modos de

aproximación.

Otra de las características importantes de las historietas es su capacidad

de provocar una activísima participación del lector. En la actualidad

existen teorías sobre la lectura Alliende (1988) muestran la importancia

de los aportes del lector al texto impreso. Así se habla de una lectura de

abajo hacia arriba (lo que el texto entrega al lector) y de una lectura de

arriba hacia abajo (lo que el lector aporta al texto).

De este modo Cencillo (1973) menciona que en el caso de las historietas,

los aportes de los lectores priman sobre lo entregado por el texto. La

historieta entrega los elementos esquemáticos de una situación:

42
 Carácter moral

El lector “rellena” esos elementos con su imaginación: completa los

detalles no presentes, anima las imágenes fijas, crea los ruidos y sonidos

que faltan, escucha las palabras escritas.

Al utilizar las historietas como base de su desarrollo, estas entregan un

estímulo que va más allá de la información cognoscitiva. De hecho, una

historieta representa:

Una estimulación muy fuerte de la imaginación; cada lector construye las

imágenes con las que vive la historia con elementos del texto y con

aportes de su propio repertorio de imágenes internas.

Una movilización emocional consciente e inconsciente que pone en juego

los diversos componentes de la vida afectiva.

Una estimulación hacia respuestas globales fundamentalmente de tipo

imitativo

La historieta es de inclusión de lo percibido en paradigmas categoriales

Según Manacorda (1976) explica que la historieta tiene los rasgos más

frecuentemente señalados:

Integración de elementos verbales e icónicos.

Utilización de una serie bien definida en sus aspectos básicos de códigos

y convenciones.

43
Su realización se efectúa atendiendo a una amplia difusión, a lo cual

suele subordinarse su creación.

Su finalidad predominante es distractora. Sin embargo, no se trata de

condiciones radicalmente excluyentes.

Así mismo las historietas son textos mixtos que combinan imágenes y

palabras, donde también se puede leer no solo el texto sino también las

imágenes. MacCloud (1993) propone las siguientes características para la

historieta:

Es de carácter narrativo, considerando que tiene la presencia de un

narrador como emisor o relator de la historieta; y evidencia el tiempo y la

secuencia, enmarcada en viñetas.

Está representada en un lenguaje visual y verbal, teniendo en cuenta que

usa imágenes y que puede o no aparecer en ella un mensaje verbal.

Cumple con la finalidad de entender, considerando que es de tipo

distractor y que debe ser de una sana diversión para quienes la leen.

De igual forma, Eisner (1988) propone las siguientes características de la

historieta:

Se cuenta una historieta en viñetas, que son rectángulos cerrados,

colocados de manera que el orden de las imágenes se sigue de izquierdo a

derecha y de arriba hacia abajo. Cada viñeta representa una secuencia.

44
La imagen o dibujo es representación de lo que se dice en el texto. Esté

puede ser una breve explicación, colocada en la parte inferior de la

viñeta, que complementa la idea representada en la imagen.

Aunque por lo regular el texto va “en bocadillos” o “globos”, algunas

veces lo que piensan o sienten los personajes no se expresa con palabras,

sino con signos, por ejemplo, una bombilla eléctrica sobre la cabeza de

un personaje quiere decir que este ha tenido una buena idea; unas “nubes”

pequeñas, que terminan en un “globo grande”, indican que el personaje

está pensando.

[Link]. Importancia de la historieta

La lectura progresiva de una historieta está basada en el previo

aprendizaje de un lenguaje convencional, específico y de comprensión

universal que contempla a su vez, diversos sistemas expresivos-

perceptivos y cuyos elementos visuales constituyen su esencia y su

reconocimiento.

La historieta es uno de los medios de comunicación más extendidos entre

la juventud y es uno de los recursos comunicativos en continua evolución

que más público potencial tiene. La accesibilidad de la historieta hace que

sea un instrumento ideal para familiarizar al alumno con el mundo del

relato y la imagen. Actualmente las nuevas generaciones están

acostumbradas a convivir más con medios visuales, con los que se les

bombardea día a día (programas de televisión, películas, videojuegos,

45
etcétera), que con la lectura de textos, con los que cada vez mantienen un

menor contacto. En este sentido la historieta puede ser de gran utilidad

para empezar a convertir el interés por los medios visuales en

conocimiento. Barrero (2012).

Para Lannarelli (2000:72), “la historieta en la lectura es entretenida,

amena y fantástica para un estudiante que no conoce nada del mundo y

por lo tanto, le cuesta entender un montón de cosas, transportan la

aventura y la fantasía, no obstante la historieta es el primer peldaño que

permite acceder al mundo de la lectura”.

Así pues como ya lo ha ido mencionando el autor, “este material

permite que los estudiantes transformen su actitud hacia un medio

gráfico de comunicación social que ha alcanzado el rango de verdadero

arte y no es por cierto un arte menor. La historieta cuando es arte tiene,

como todo arte, una faz estética y otra ética, es formativa e informativa a

la vez”.

Estos materiales educativos permiten acercarse a la realidad de lo que se

quiere enseñar, pero siempre hay que estar innovando y sobre todo con

diferentes contextos para que no se vuelvan demasiado rutinarios.

Por otra parte Slim (2006:69) sostiene que “las historietas son materiales

muy atractivos que permiten llamar la atención de los estudiantes

enfatizando el contexto educativo que se requiere enseñar, estos

46
materiales nos permiten hacer una serie de actividades durante el

desarrollo de la clase y son de mucha observación”.

Las historietas son de gran ayuda porque nos permiten desarrollar cada

capacidad de manera eficaz. Estas son importantes porque son adecuadas

para potenciar las habilidades inferenciales, habilidades de comprensión

y habilidades de observación, haciendo más fácil y didáctica la

comprensión de textos.

[Link]. La historieta como expresión cultural

La historieta como expresión cultural según Eco (1965:183) “es unir a la

población infantil y juvenil. Los chavales compran los comics por

iniciativa propia y encuentran en ellos un medio de ocio, evasión y

aprendizaje. Para los adultos es medio de distracción, de comunicación y

puede convertirse con facilidad en instrumento didáctico”.

Muchos docentes, en cambio, rechazan la historieta como medio de

aprendizaje más que por el propio lenguaje, por las temáticas que se han

asociado a este medio audiovisual, considerándolo como modelos de una

cultura pobre, con clichés preestablecidos, tipos antisociales, con

presencia de personajes marginados, violentos, con repetición constante

de esquemas de argumentación, aventuras poco “instructivas”, violencia,

sexo, afianzamiento de roles tradicionales (hombre valiente, mujer bella),

etcétera; en definitiva, una pobreza cultural que lo ha relegado como

“subgénero” de poca estima social.

47
Es cierto que estos clichés han estado y siguen presentes en las

historietas, que soportan a veces altas cargas de ideologización y formas

de vida distorsionadas. Pero también es verdad que dentro del género,

cabe una amplia multiplicidad de propuestas que recogen no sólo temas

violentos, marginales y antisociales, sino también fino humor, aventuras

novelescas, divertidas historietas, mensajes responsables de interés social,

etc. Mediante la historieta se pueden narrar historias y explicar procesos

de comprensión de textos, haciendo más atractivo cualquier mensaje. La

historieta tiene la ventaja sobre cualquier otro medio en que todo vale en

cuanto a posibilidades creativas y estilos de producción. Las

potencialidades expresivas y comunicativas de la historieta no han sabido

aprovecharse en los centros educativos.

Ante la importancia de este medio gráfico visual, la alternativa no puede

ser ignorarlos como medio de lectura y expresión personal, sino

integrarlos en el aula, intentando explotar sus vertientes más positivas

para el proceso de aprendizaje. Analizarlos críticamente en el aula, dando

espacios para su lectura e interpretación y buscando pautas individuales y

colectivas para la comprensión global de sus mensajes, es sin duda

también una labor trascendental en cualquier acción formativa”. Por lo

tanto, la historieta es una forma de integrar vivencias culturales con el

proceso de aprendizaje.

48
[Link]. Ventajas de la historieta en la lectura

Para Misrachi y Alliende (2005:326) la historieta es conveniente como

material de lectura porque entrega los elementos esquemáticos necesarios

para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora. Al utilizar las

historias como base de su desarrollo, las historietas entregan un estímulo

que va más allá de la mera información cognoscitiva. De hecho una

historieta representa:

Una estimulación muy fuerte de la imaginería interna del lector; cada

lector construye las imágenes con las que vive la historia con elementos

del texto y con aportes de su propio repertorio de imágenes internas.

Prima la imagen sobre el texto escrito; el texto apoya la imagen. Pero

existen también historietas con contenidos significativos dignamente

tratados, con textos escritos de buen nivel en los que se utiliza

mayúsculas y minúsculas, en los que imagen y texto se complementan.

Este tipo de historietas, utilizado como un componente más de un

conjunto variado de diferentes modalidades de materiales escritos, no

puede ser considerado como nocivo ni excluido por principio de los

materiales aptos para desarrollar la capacidad de lectura. Utilizado como

lectura motivadora puede llevar a la lectura de textos de mayor exigencia

y facilitar su comprensión por medio de informaciones iniciales.

Barrero (2012:63) demuestra que “las historietas realizadas con plena

autoconsciencia por parte de sus productores pueden ser eficaces para la

comprensión lectora. En ese caso es importante que la historieta no se

49
desvirtúe en sus características básicas”. Del estudio de Barrero se puede

deducir que las historietas pueden ser puestas al servicio de propósitos de

lectura elevados siempre que:

Presenten personajes con los cuales los lectores se puedan identificar

positivamente.

Mantengan adecuado equilibrio entre realidad y fantasía.

Consigan entretener a través del humor y la acción.

Utilicen dibujos de buena calidad y, si es el caso, manejen

adecuadamente los colores.

2.2.2. Comprensión de textos

PISA (2012:79) define a la comprensión lectora como “la capacidad que

tiene la persona para comprender, usar, reflexionar e involucrarse con

textos escritos; y, de este modo, es posible alcanzar metas propias,

desarrollar conocimientos y potencial, así como participar en la

sociedad”.

Para el Ministerio de Educación (2009:25) la comprensión lectora

“consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas

del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias

para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener

conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el

50
proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo”. La

comprensión tal, y como se concibe actualmente, “es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto”.

Anderson y Pearson, (1984:278).

Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se

trata de un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las

investigaciones. “La comprensión lectora se concibe como: Un proceso

interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el lector interpreta

y construye un significado, significado que en modo alguno puede

considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman

las teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el

texto y los factores contextuales”. Hernández y Azucena (1998).

Según Van Dijk (1983 citado por Elosúa, García 1999:234) la

comprensión lectora “implica la construcción de una representación

mental, un modelo referencial o situacional que da cuenta del significado

global del texto”.

Elosúa, García (1999:528) afirman que “la comprensión lectora supone

un proceso cognitivo complejo que exige la interacción de diferentes

fuentes de información y la realización de operaciones paralelas que

compiten por los recursos limitados de almacenamiento y procesamiento

de la memoria operativa”. Por lo tanto para comprender un texto se

necesita diferentes niveles de representación que suponen una serie de

operaciones cognitivas, desde operaciones locales y globales de

51
coherencia que exigen la proyección de bloques importantes de los

conocimientos previos; además se debe tener en cuenta que la interacción

entre información procedente del texto y los diferentes tipos de

conocimientos previos que el sujeto aporta durante el proceso de

comprensión.

“La lectura constituye un asunto de decodificar el sonido, traducir

símbolos escritos en una página a sonidos reales o imaginados del habla

de manera que aprender a leer se convierte en poco más que memorizar

las reglas seleccionadas para decodificar y practicar su uso. Una

comprensión de la lectura, por consiguiente no se puede lograr sin

algunos conocimientos generales, con respecto a la naturaleza del

lenguaje y de varias características del funcionamiento del cerebro

humano" Smith (1998:58).

También para Smith (1998:85) “la lectura constituye un proceso activo de

reconstrucción del significado del lenguaje presentado por símbolos

gráficos o como un proceso de pensamiento, el problema de la evaluación

de la comprensión lectora debe plantearse como función del nivel de

habilidad lectora del sujeto y su relación con el grado de complejidad del

material impreso”.

En este interjuego el autor del texto o emisor del personaje selecciona un

contenido, lo organiza y lo codifica en mensaje gracias a sus esquemas

cognitivos, habilidades lectoras.

52
[Link] Aspectos de la lectura

Para Smith (1998:149), la lectura no es una actividad que se pueda llevar

a cabo satisfactoriamente en la oscuridad. Para leer se necesita

iluminación, tener algo impreso enfrente, mantener abiertos los ojos y

posiblemente traer puestos sus anteojos. La lectura, en otras palabras

depende de que cierta información vaya de los ojos al cerebro

(información visual) a esa información que el cerebro recibe de lo

impreso.

El acceso a la información visual es una parte necesaria de la lectura,

pero no es una condición suficiente ya que se puede tener abundante

información visual dentro de un texto pero no ser leído. El conocimiento

del lenguaje pertinente es parte de la información esencial para la lectura,

pero no es información que se espera encontrar en la página impresa, más

bien es la información que se posee detrás de los globos oculares

(información no visual).Esta información se distingue fácilmente de la

información visual: todo el tiempo la trae consigo el lector y no

desaparece cuando se apagan las luces.

La distinción entre información visual y no visual puede parecer obvia;

sin embargo, es tanto decisiva en la lectura y en el aprendizaje de esta.

53
 Información visual
Información no visual

(A través de los ojos) (Detrás de los ojos)

Lectura

Figura 1. Dos fuentes de información en la lectura

Hay una relación recíproca entre ambas informaciones. Entre más

información no visual tenga un lector menos información visual

necesitará, ya que mientras menos información no visual esté disponible

detrás de los ojos, más información visual se requerirá. La relación

recíproca está representada por la línea curva entre los dos tipos de

información en la figura 1. Entre menos información no visual pueda

emplear el lector, más difícil es la lectura.

Para MacGinitie (1978:478) “Un buen lector constantemente se forma

hipótesis sobre los significados y propósitos y hace predicciones. Estas

hipótesis y predicciones se basan en sus esquemas, es decir, en conjuntos

de conocimientos estructurados relevantes para el tópico del texto y con

los modelos del texto que va desarrollando a medida que lee. Esta

producción de hipótesis dirigida por los esquemas es un proceso

54
“ascendente”. El buen lector también usa datos específicos del texto para

probar y modificar las hipótesis. Este uso de datos específicos del texto es

un proceso “descendente”.

Existe amplia evidencia de que el “proceso de arriba hacia abajo” se

desarrolla, en forma secuencial y en instancias diferentes, a través de los

años escolares. Su evaluación no es fácil dadas las variaciones de la base

comprensiva de cada ser humano”.

[Link] Niveles de comprensión lectora

La evaluación de la comprensión de lectura considerada como una lista

de habilidades constituye una práctica educativa bastante extendida en

nuestro medio, por lo cual también merece ser analiza. Habilidades tales

como: encontrar la idea principal, recordar detalles específicos, seguir

una secuencia de eventos, establecer relaciones de causa-efecto y muchas

otras, son usadas con mucha frecuencia. Es así que existen varias

propuestas para describir los niveles de comprensión lectora. Un buen

ejemplo lo constituye la taxonomía de Barret (1968). A continuación se

presenta los niveles de comprensión lectora según este autor:

Comprensión literal

Este nivel se refiere a la información explícitamente planteada en el texto,

es decir de aquello que aparece escrito en él. Se divide en reconocimiento

y recuerdo.
55
Reconocimiento: consiste en la localización e identificación de elementos

del texto.

Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos como

nombres de personajes, incidentes de tiempo, lugar del cuento.

Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar una

oración explicita en el texto, que sea la idea principal de un párrafo o de

un trozo más extenso de la selección.

Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el orden de

incidentes o acciones explícitamente planteadas en el trozo seleccionado.

Reconocimiento de las relaciones causa y efecto: requiere localizar o

identificar las razones, que establecidas con claridad, determinan un

efecto.

Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar o identificar

planteamientos explícitos acerca de un personaje que ayude a destacar de

qué tipo de persona se trata.

Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria: hechos

minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en el trozo.

Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales como:

nombres de personajes, tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos.

56
Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de un

texto, sobre todo cuando esta se encuentra expresamente establecida.

También puede referirse a las ideas principales de algunos párrafos.

Recuerdo de secuencias: consiste en recordar de memoria el orden de los

incidentes o acciones planteadas con claridad en el trozo.

Recuerdo de relación causa y efecto: requiere recordar las razones

explícitamente establecidas que determinan un efecto.

Recuerdo de rasgos de personajes: requiere recordar la caracterización

explicita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto:

nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.

Comprensión inferencial

Este nivel requiere que el estudiante use las ideas e informaciones

explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y experiencia personal

como base para conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de

naturaleza convergente o divergente y el estudiante puede o no puede ser

requerido a verbalizar la base racional de sus inferencias. En general, la

comprensión inferencial se estimula mediante la lectura, y las preguntas

que demandan pensamientos e imaginación que van más allá de la página

impresa.

Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles

adicionales que el autor podría haber incluido en la selección para hacerla

más informativa, interesante o atractiva.

57
Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal,

significado general, tema o enseñanza moral que no están expresamente

planteados en la selección.

Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las acciones

si su secuencia no se establece con claridad en el texto, también puede

consistir en determinar las acciones que procedieron o siguieron a las que

se señalan en el texto.

Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las

motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el

lugar. También implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la

base de claves explicitas presentadas en la selección

Inferencia de los rasgos de los personajes: consiste en determinar

características de los personajes que no se entregan explícitamente en el

texto.

Lectura crítica

Este nivel requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando

las ideas presentadas en la selección con criterios, o bien con un criterio

interno dado por la experiencia, conocimientos o valores del lector.

Juicios de realidad o fantasía: requieren que el alumno sea capaz de

distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor.

58
Juicio de valores: requiere que el lector juzgue la actitud de uno o varios

personajes.

Apreciación: Implica todas las consideraciones previas, porque intenta

evaluar el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el

lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas

literarias, al estilo y a las estructuras.

[Link]. Proceso de comprensión lectora

La lectura exige manejar informaciones muy complejas provenientes del

texto impreso. Un texto escrito tiene aspectos gráficos, fonológicos,

léxicos, morfosintácticos, semánticos, referenciales y textuales que

permiten obtener diferentes tipos de significado: reconstrucción del

sentido dado por el autor; conjuntos significativos generados por el

propio texto; significaciones surgidas del contacto con otros textos;

significaciones surgidas de la inserción del texto en diversas

circunstancias. De este modo Tapia (1991) menciona los siguientes

procesos de comprensión lectora:

Identificación de patrones gráficos: Resulta claro para todos que lo

primero que hacen los lectores es identificar los patrones que, tras ser

agrupados en grafemas y asociados a los correspondientes fonemas,

hacen posible reconocer, inmediatamente después, el significado de las

palabras.

59
Reconocimiento del léxico: La identificación de los patrones gráficos es

necesaria para acceder al significado de las palabras, pero no es

suficiente. También se requiere que el sujeto posea un código que le

permita interpretar lo que lee.

Construcción e integración del significado de las frases: El lector va

construyendo el significado en ciclos o partes. Cada uno de estos ciclos

corresponde normalmente a una frase aunque, dependiendo de los

conocimientos del sujeto, este ciclo puede ser más amplio, y el lector va

conectando e integrando la representación que construye en casa ciclo

con las que ha construido anteriormente.

Autorregulación del proceso lector: El proceso lector no es un proceso sin

obstáculos. Todo lector, incluso el lector experto, comete errores al leer

y experimenta dificultades al tratar de comprender.

Por otro lado Singer (1978) menciona que en la comprensión activa, las

preguntas juegan un papel importante “Las preguntas formuladas por el

educador son necesarias como modelo para que los estudiantes aprendan

a formular sus propias preguntas.

El propósito de enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas

no es solamente para que seleccionen y retengan la información, sino

para enseñarles a leer y comprender un texto. Una estrategia importante

para enseñar comprensión es hacer preguntas antes de leer”.

60
Así mismo, Condemarín y Medina (1999) afirman que “las preguntas

previas están dirigidas a estructurar el conocimiento previo y a estructurar

el texto, pero en este hay otras informaciones a las que no se presta

atención. El recuerdo de la información seleccionada debe ser tan

próximo como haya sido la pregunta preconcebida, a menos de que el

estudiante haya sido altamente motivado a recordar todo lo que haya

leído. El papel de estas preguntas activas en la comprensión es mantener

una actitud de anticipación y búsqueda por parte del lector que desarrolla

la parte crítica”.

[Link] Estrategias de comprensión de textos

En la literatura pedagógica, el término estrategia se relaciona con

términos como procedimiento, proceso, táctica, destreza, estilo,

orientación, técnica, método. La distinción entre estos y sus mutuas

relaciones depende en gran medida de las definiciones convencionales

que establecen los diferentes autores.

Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que

implican autodirección y control, debido a que son actividades

conscientes y voluntarias que, implican, según el Ministerio de

Educación (2010:145), “una supervisión y evaluación del propio

comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad

de imprimirle modificaciones cuando sea necesario”.

61
Por su parte Nisbet y Shucksmith (2005:520) definen las estrategias como

los “procesos que sirven de base a la realización de las tareas

intelectuales. Serán, de esta forma, las secuencias integradas de

procedimientos que se eligen con un determinado propósito, realizar la

comprensión lectora. En términos generales, las estrategias son

consideradas como un conjunto de procedimientos y procesos mentales

empleados por un sujeto en una situación concreta de aprendizaje, tal es

el caso de la comprensión lectora para facilitar la adquisición del

entendimiento y comprensión; es decir, un conjunto de planes u

operaciones usadas por quien aprende algo para obtención,

almacenamiento, recuperación y uso de información. En este sentido, las

estrategias de comprensión de textos vienen a ser el conjunto de

procedimientos, procesos mentales o secuencias de acciones necesarias

para comprender un texto de manera eficaz”. Se puede decir, por tanto,

que las estrategias de lectura son todas aquellas acciones y

procedimientos que utiliza el lector para abordar y comprender el texto.

Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes

textos y comprenderlos.

Se hace necesario crear las condiciones para que los y las estudiantes,

antes de leer, observen la lectura, interactúen con ella, para que

relacionen el tema con los conocimientos y experiencias de cada uno.

Por otro lado Solé (1994:336), menciona que “para que una persona

pueda implicarse en una actividad de lectura, es necesario que se sienta

62
que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, ya

sea de forma autónoma, ya sea contando con la ayuda de otros más

expertos que actúan como soporte y recurso.

Sin embargo los lectores principiantes, niños y adultos empiezan a leer

pero no pueden leer al mismo nivel que sus compañeros; en este caso lo

que se va generando es una expectativa de fracaso, es muy difícil que

estos lectores puedan asumir el reto que significa la lectura.

La lectura debe ser motivadora para alguien; si el contenido conecta con

los intereses de la persona que tiene que leer, por otra parte también se

crea, se suscita y se educa y depende de la presentación que hace el

profesor de una determina lectura.

Leer es comprender y comprender es ante todo un proceso de

construcción de significados acerca del texto que se pretende

comprender”.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea

general: lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad ante

ella; estas facilitan la comprobación, la revisión y control de lo que se lee

y la toma de decisiones adecuadas en función del objetivo.

Así mismo Coll, (1990:267) considera que “una estrategia es a menudo

reglas, técnicas, métodos, destreza, habilidad o conjunto de acciones

ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a consecución de una meta.

De este modo son entendidas como una ayuda que se le proporciona al

63
alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Sin estas es muy

dudoso que los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y

lograr los objetivos que la presiden. Se trata de un proceso de

construcción que es conjuntamente entre alumno como protagonista

principal y el profesor que tendrá también un papel destacado; el profesor

ejerce una función de guía, en la medida de asegurar el engarce entre la

construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que

han sido socialmente establecidas”.

Ante esto Solé (1994) ha considerado que las estrategias de lectura son

intercambiables, deben estar presentes a lo largo de toda la actividad

lectora. A continuación examinaremos las siguientes estrategias de

lecturas:

Antes de la lectura

Leer es mucho más que poseer un rico caudal de estrategias y técnicas.

Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer

debe tener esto en cuenta. Los niños y los maestros deben estar

motivados para aprender y enseñar a leer, además la lectura debe ser

valorada como instrumento de aprendizaje y disfrute, con la finalidad que

se pueda comprender y compartir.

Motivación para la lectura: un factor que sin duda contribuye a que

encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le

ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más

64
adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática debería

resultar en mayor o menor grado familiar al lector, pues se trata de

conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con

relación al texto que se trate. Por otra parte, la motivación está

estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que los alumnos

puedan ir estableciendo con la lengua escrita, motivar a los niños para

leer consiste en que el maestro diga ¡Fantástico! ¡Vamos a leer! Esto se

consigue planificando bien la tarea de la lectura y seleccionando con

criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones

acerca de las ayudas previas que pueden necesitar los alumnos.

Objetivos de la lectura ¿Para qué voy a leer? Los objetivos de la lectura

determinan cómo se sitúa un lector ante la lectura y cómo controla la

consecución de dicho objetivo, es decir, la comprensión del texto.

Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden

ser muy variados:

Para obtener una información precisa es la lectura que realizamos cuando

nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa. Este

tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos

datos, se produce de manera concomitante el desprecio hacia otros;

enseñar a leer para obtener una información precisa requiere enseñar

algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se puede conseguir.

65
Leer para seguir las instrucciones: este tipo de lectura es un medio que

debe permitirnos hacer algo concreto para lo cual es necesario leer las

instrucciones que son consignadas para participar en un taller de

experiencias. Cuando se lee con el objetivo de saber cómo hacer es

imprescindible que se comprenda el texto leído.

Activar el conocimiento previo ¿qué sé yo acerca de este texto?: el tema

del conocimiento previo es de gran importancia, ya que si el texto está

bien escrito y si el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene

muchas posibilidades de poder atribuirle significado.

Durante la lectura:

Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen, que

reproduce de forma sucinta su significado global.

Así, para que el lector sea efectivamente un lector activo que comprenda

lo que lee, es necesario que pueda hacer algunas predicciones ante el

texto. En este proceso de lectura se debe asegurar que el lector

comprenda los diversos textos que se propone leer. Es un proceso interno,

pero se tiene que enseñar. Una primera condición para que se aprenda es

que los alumnos puedan ver y entender cómo procede el maestro para

elaborar una interpretación del texto.

Tareas de lectura compartida: leer es un procedimiento, y al dominio de

los procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva:

66
Así pues, la estrategia permite establecer inferencias de distinto tipo

dirigidas a releer; comprobar la comprensión, contrastar las hipótesis. En

este momento, los alumnos y alumnas, monitorean su propia lectura y

toman decisiones ante fallas o errores de comprensión, identifican

posibles preguntas frente a lo leído, secuencias cronológicas, aclaran

dudas, reconocen palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos

elementales de la lengua que el profesor o profesora ha planificado para

complementar la comprensión de textos, tales como: puntuación,

significado de una palabra, ampliación de vocabulario, etc. Durante el

proceso de leer se puede alterar la modalidad de lectura según su

propósito. Es posible realizarla en voz alta o silenciosa, individual, en

parejas o colectivamente. Según el propósito del docente, los alumnos y

alumnas pueden responder a algunas de las siguientes preguntas, formular

hipótesis y hacer predicciones del texto:

¿Qué me gustaría o me imagino que podría pasar después de...?

¿Cuál es la hipótesis sobre el texto, con lo que he leído hasta ahora?

Identificar conceptos elementales de la gramática y la ortografía ¿Qué

tengo que conocer sobre el manejo de la lengua para comprender mejor lo

que leo? Formular preguntas sobre lo leído

¿Qué consecuencias tendrá lo que hizo el personaje?

Aclarar posibles dudas acerca del texto y verificarlas

¿Por qué el texto dice que...?

67
¿Me puede explicar por qué...? Releer partes confusas

¿Qué fue lo que recién leí?

¿Qué significará tal palabra? Pensar en voz alta para asegurar la

comprensión

La razón de porqué lo hizo fue...

Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas:

Esto podría ser parecido a...

Me lo imagino como si fuera un...

Después de la lectura:

Después de que los alumnos y alumnas han leído, se intercambian

opiniones, producen textos, se extienden los conocimientos, se expresan

sentimientos, etc. Por ello, es el momento para profundizar sobre la

comprensión de aspectos específicos de la lectura. Para ello, es

recomendable entre otros, tomar en cuenta el desarrollo de los siguientes

aspectos: Determinar ideas principales: Diferenciar entre lo importante y

lo secundario, tomando en cuenta el propósito. La idea principal está

ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal,

idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto, pueden existir

distintas interpretaciones de lo que significa una idea principal.

El lector extraerá como idea principal aquella que responda al propósito

que se planteó antes de leer o de acuerdo a su particular forma de

68
entender el concepto. Según el texto, además, pueden cambiar las ideas

principales, así por ejemplo, en un poema puede ser el sentimiento que

evoca, en un cuento puede ser el acontecimiento y su resolución.

Paráfrasis: Cuento con mis palabras lo que recuerdo del texto

La paráfrasis consiste en decir los contenidos de un párrafo o de un texto

completo con las propias palabras. La paráfrasis aporta más información

sobre lo que los alumnos y las alumnas piensan realmente del contenido

del texto, que cuando se les pide un juicio general sobre él.

Plantear dudas y responder preguntas: Formulo preguntas y respondo...

Eso ocurrió porque... Se refiere a la autoformulación de cuestiones, donde

ellos elaboran preguntas para interrogar al texto sobre inquietudes o

dudas sobre el contenido. También les resulta motivador formular

preguntas para que sus compañeros y compañeras o profesor (a)

respondan.

Escribo un resumen del texto: Suprimir detalles, no reiterar lo que ya se

ha escrito

Para Pinzás (2007:310) El resumen es “el resultado de la toma de

decisiones del que escribe un texto, en pocas líneas, conservando lo

principal. El resumen revela la importancia que otorga el autor a los

hechos, cómo los ordena y cuál es la comprensión que tuvo sobre lo

leído”.

69
Frecuentemente la comprensión de la idea esencial de un texto se puede

dar; aunque no se comprendan todas sus palabras en forma individual.

Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del

contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que

debemos tener en cuenta para finalizar una lectura son:

Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la

frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o

no para la comprensión del texto.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el

significado a partir del contexto.

Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un

análisis de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con

alumnos más avanzados).

Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El

empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educación

Básica Regular; hay que enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento,

ordenación, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se

utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de

estudio, no solo en el área de comunicación. No es aconsejable dar listas

de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una

actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de

contexto no tienen sentido.

70
 Definición conceptual

Historieta: “Es una secuencia narrativa formada por viñetas o cuadros

dentro de los cuales pueden integrarse textos lingüísticos o algunos

signos que representan expresiones fonéticas”. Manacorda (1976:420)

“Es una narración construida por medio de imágenes dibujadas en papel,

enlazadas encadenadamente por la presencia más o menos frecuente de

los mismos personajes, por la misma continuidad temporal que supone la

inclusión de textos y por la lógica implícita de la misma narración,

impresa en una gran cantidad de ejemplares y difundida por los canales

sociales que corresponden a su propia naturaleza”. Rodríguez (1998:327)

Área de comunicación: “El área de comunicación tiene como propósito

desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes para que

logren comprender y producir textos diversos en distintas situaciones

comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de

satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su

acervo cultural, interactuar críticamente con los demás y disfrutar de la

lectura o creación de sus propios textos”. Mostacero (2010:69)

Leer: “Es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su

lectura”. Solé (1994:17)

71
“Leer debe ser entendido como la culminación de la capacidad que tiene

el ser humano de usar signos para comunicarse y de intercambiar

información con su medio en el que se desenvuelve”. Parodi (2010:59)

“Consiste en definir el código de la letra impresa para que este tenga

significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del

texto”. Defior (1993:271)

Lectura: “la lectura constituyen proceso preciso que involucra una

percepción e identificación exactas, detalladas y secuenciales de letras,

palabras, patrones de ortografía y unidades mayores de lenguaje.

Goodman (1967:642)

“Es una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos

cognitivos que implican desde reconocer los patrones gráficos, a

imaginarse la situación referida en el texto”. Tapia (1991:356)

Comprensión lectora: “Es un conjunto de procesos psicológicos que

consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la

información lingüística desde su recepción hasta que se toma una

decisión”. Clark (1977:659)

Nivel literal: “el nivel que se constituye en la primera llave para entrar

en el texto. En este nivel hay dos variantes, la literalidad transcriptiva en

la cual el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus

significados de diccionario y la literalidad en el modo de la paráfrasis; en

esta variable el sujeto hace una traducción semántica en donde palabras

72
semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido y se realiza

cuando el lector parafrasea y resume lo leído”. Bolaños (1998: 222)

Nivel inferencial: “Es nivel donde el estudiante usa las ideas e

informaciones explícitamente planteadas en el texto, con su intuición y

experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. En general, la

comprensión inferencial se estimula mediante la lectura, y las preguntas

que demandan pensamientos e imaginación que van más allá de la página

impresa” Barret (1968:228)

Nivel crítico: Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto.

Para ello, el lector necesita establecer una relación entre la información

del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes y evaluar

las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del

mundo. Pinzas (2007:329)

Las competencias lectoras: Las competencias son habilidades adquiridas

por los individuos a través de procesos de aprendizaje, que tienen como

énfasis la capacidad de aplicación y utilización de esas habilidades o

conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales serán

aplicados.

Se viene hablando de competencias desde hace ya un siglo, cuando en

Europa, exactamente en Inglaterra y Alemania, se empezó a precisar qué

exigencias de conocimiento deberían tener los jóvenes para la

73
certificación oficial que les permita luego desempeñarse en oficios muy

específicos. Pinzas (2007: 76)

74
 CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Descripción del trabajo de campo

La idea del proyecto nació durante las clases del último ciclo de nuestra

formación de pregrado, específicamente en el curso de Seminario de

Razonamiento Verbal. Desde ese momento, empezó nuestro interés por

investigar este tema. Por otro lado, en las prácticas profesionales que realizamos,

pudimos observar las dificultades que presentaban los estudiantes en los colegios

en cuanto a la comprensión de textos, ya que los textos no presentaban formas

y contenidos diferentes. Por ello nos interesó y nos llamó la atención realizar

esta investigación titulada: “La historieta y su influencia en la comprensión de

textos de estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la I.E. “Señor

de la Soledad”, Huaraz, 2015.

El proyecto fue aprobado el 09 de julio del presente año con Resolución N° 146-

2015-UNASAM/FCSEC-D. Luego, se presentó la solicitud correspondiente a la

dirección de dicha institución y empezamos la investigación aplicando el pretest

el 13 de julio de 2015.

Con la autorización correspondiente se decidió conformar los dos grupos de

investigación: Grupo Control (3° A) y Grupo Experimental (3° B). Ambas

secciones conforman un total de 45 estudiantes.

75
Luego de elegir las secciones que intervienen en nuestra investigación se

procedió a coordinar con el docente de aula sobre el horario y el número de

sesiones a desarrollar.

Aplicamos la variable independiente (la historieta) 3 veces a la semana: lunes

de 4:55 a 6:25 pm; los miércoles de 4:10 a 4:55pm y los viernes de 4:10 a 6:55

pm, haciendo un total de 18 sesiones.

Para la investigación se aplicó el pre- test el día lunes 13 de julio a los alumnos

del 3º “B” (grupo experimental) y el miércoles 15 al 3º “A” (grupo de control)

Durante este proceso el instrumento de evaluación que aplicamos fue el

cuestionario, mediante la técnica de la encuesta que nos permitió observar el

progreso académico de los estudiantes.

Al finalizar, aplicamos el pos test el día viernes 02 de octubre a los estudiantes

del 3º “B” y el sábado 3 de octubre al 3º “A”, donde obtuvimos resultados con

notas superiores a las del examen de entrada. Pudimos observar mejoras

académicas de los estudiantes.

El proceso experimental pedagógico se aplicó de la siguiente manera:

Después de haber aplicado el pre-test la primera semana se trabajó con la

definición y componentes de la historieta, donde los estudiantes participaban

activamente luego en una práctica ordenaron cada componente con sus

respectivas funciones.

76
Para la presente investigación se seleccionaron historietas de diferentes tipos de

textos: Narrativos, informativos, argumentativos, cada uno de ellos con un

contenido que pueda ser del interés del alumnos así también que pueda

identificarlos con el mundo real con imágenes llamativas, palabras sencillas,

aunque durante la aplicación de las historietas, nos dimos cuenta de que hubo un

par de historietas con un lenguaje un tanto complejo, y fue donde los estudiantes

tuvieron más dificultades del mismo modo nos dimos cuenta que los estudiantes

no sabían deducir el significado por el contexto.

El lado positivo fue mejorar la comprensión de textos con la forma y contenido

adecuados, en los estudiantes; de esta manera se ha propiciado el interés en los

estudiantes para la mejora de sus capacidades cognitivas, del mismo modo

durante el desarrollo de las sesiones pudimos observar que los estudiantes

mostraban interés por las imágenes y diálogos de los personajes de las diferentes

historietas motivándolos de esta manera a la lectura.

Los textos fueron escogidos en base a la edad y contexto cultural de los

estudiantes de esta manera familiarizarlos con su medio y de esta forma facilitar

su comprensión.

77
3.2. Presentación de resultados y prueba de hipótesis

En la siguiente sección, se presentan los resultados obtenidos en la investigación.

Estos se han organizado de acuerdo con los objetivos planteados. En primer

lugar, se ofrecen los resultados correspondientes al objetivo general y en

segundo lugar los que corresponden a los objetivos específicos y para cada caso

se ha asignado un subtítulo.

a) La historieta y la comprensión de textos

A continuación presentamos los resultados obtenidos del pretest y postest y que

corresponden al objetivo general que fue: Demostrar en qué medida influye la
historieta en la comprensión de textos de los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz, 2015.

Tabla 1
Influencia de la historieta en la comprensión de textos de los estudiantes del
tercer grado de educación secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz,
2015

Grupo control Grupo experimental

(n = 22) (n = 23)
Indicador Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Pretest
En inicio 13 59,09 5 21,74
En proceso 7 31,82 14 60,87
Logro previsto 2 9,09 4 17,39
Logro destacado 0 0 0 0
Media 10,94 12,12
Desviación estándar 2,302 2,150
Postest
En inicio 9 40,91 1 0
En proceso 9 40,91 2 13,04
Logro previsto 3 13,64 7 43,48
Logro destacado 1 4,54 9 43,48
Media 11,62 16,42
Desviación estándar 2,082 2,324
Fuente: Test aplicado a los estudiantes

78
 Pre test
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

60.87
70 59.09
60
50
31.82
40
30 21.74 17.39
20 9.09 0 10.94 12.12
10 0 2.302 2.150
0
En inicio En proceso Logro Logro Media Desviación
Previsto Destacado estándar

Figura 1

Pos test
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

43.48 43.48
50 40.91 40.91

40

30
13.04 13.64 16.42
20 11.62
4.54
10 0 2.082 2.324
0
En inicio En proceso Logro Logro Media Desviación
Previsto Destacado estándar

Figura 2

En la Tabla 1 y Figuras 1 y 2 se puede apreciar las diferencias significativas de

los resultados obtenidos del pretest y postest, tanto del Grupo Control como del

Grupo Experimental. Por ejemplo, si observamos los resultados correspondientes

79
 al Grupo Experimental, vemos que en el Postest el 43,48% de estudiantes

alcanzó el nivel de logro destacado, obteniendo notas en el rango de 18-20. Esto

indica que hay un cambio significativo en la comprensión lectora (nivel literal,

inferencial y crítico) de los estudiantes del Grupo Experimental, pues en el

Pretest ninguno había alcanzado dicho nivel. De la misma manera, si observamos

los resultados del nivel de logro previsto en el Pretest del Grupo Experimental se

aprecia que solo el 17,39% alcanzó dicho nivel. En cambio, en el postest, el

43,48% de estudiantes alcanzó el nivel de logro previsto, obteniendo

calificaciones en el rango de 14-17.

Prueba de hipótesis

Tabla 2
Grupo experimental
Comparación Hipótesis Nivel de Prueba t Grados Sig. Decisión
Sig. Student Libertad Exp. p < 0,05
Pos Test H 0 : d  0 Se
vs. H1 : d  0   0, 05 t = 9,782 22 p = 0,000 rechaza
Pre Test H0
Fuente: Tabla 2

t = 1,717 tc = 9,782
_____________________ZA__________________/______ZR_______
p = 0,000
Figura 3: T – Student

80
 Adopción de decisiones

P valor < 0,05 es menor que el grado de significancia por lo que rechaza la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación H1 : d  0 . . Esto

permite concluir que el uso de la historieta influye significativamente en la

comprensión de textos de estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria

de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz-2015.

b) La historieta y el nivel de comprensión literal

El primer objetivo específico de la investigación fue Determinar la influencia

de la historieta en la comprensión literal de textos en los estudiantes del tercer

grado de educación secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz 2015.

A continuación se presentan los resultados y su correspondiente interpretación

tanto del Grupo Control como del Grupo Experimental.

Tabla 3
Influencia de la historieta en la comprensión literal
Grupo Control
Intervalo de PRE TEST POST TEST
puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En inicio [00 -10] 12 54,54 10 45,45
En proceso [11 -13] 7 31,82 5 22,73
Logro previsto [14 -17] 2 9,09 6 27,27
Logro destacado [18 -20] 1 4,55 1 4,55
22 100 22 100
Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a las estudiantes

81
 PRE TEST POST TEST

54.54
60
45.45
50
31.82
40 27.27
22.73
30
20 9.09 4.55
4.55
10
0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado

Figura 4

En la Tabla 3 y Figura 4 se puede observar que los resultados del Pre test

muestran que de los estudiantes del Grupo Control, el 54,54% se encuentran en

el nivel de inicio, el 31,82% en el nivel de proceso, el 9,09% en el nivel de logro

previsto en lo que corresponde al nivel de comprensión literal. Por su parte, los

resultados del Post test muestran que el 45,45% se encuentran en el nivel de

inicio, el 22,73% en el nivel de proceso, el 27,27% en el nivel de logro previsto

y el 4,55% en nivel logro destacado. Esto indica que no hay cambios

significativos en la comprensión literal del Grupo Control.

Tabla 4
Influencia de la historieta en la comprensión literal
Grupo Experimental
Intervalo de PRE TEST POST TEST
puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En inicio [00 -10] 5 21,74 0 0
En proceso [11 -13] 14 60,87 0 0
Logro previsto [14 -17] 3 13,04 0 0
Logro destacado [18 -20] 1 4,35 23 100,0
23 100 23 100

82
Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a los estudiantes

PRE TEST POST TEST

100
100

80 60.87

60

40 21.74
13.04 4.35
20 0 0 0

0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado

Figura 5

En la Tabla 4 y Figura 5 se puede ver que en lo correspondiente al nivel de

comprensión literal del Grupo Experimental, los resultados del Pre test muestran

que el 21,74% se encuentran en el nivel de inicio, el 60,87% en el nivel de

proceso, el 13,04% en el nivel de logro previsto y el 4,35% en el nivel logro

destacado. En cambio, los resultados del Post test muestran que el 100% de los

estudiantes se encuentran en el nivel logro destacado evidenciando con ello que

hay una mejora notable en la comprensión de textos en dicho nivel.

Prueba de hipótesis

Grupo experimental
Comparación Hipótesis Nivel de Prueba t Grados Sig. Decisión
Sig. Student Libertad Exp. p < 0,05
Pos Test H 0 : d  0 Se
vs. H1 : d  0   0, 05 t = 12,88 22 p = 0,000 rechaza
Pre Test H0
Fuente: Tabla 5

83
 t = 1,717 tc = 12,88
_____________________ZA__________________/______ZR_______
p = 0,000
Figura 6: T – Student

Adopción de decisiones

P valor < 0,05 es menor que el grado de significancia por lo que rechaza la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis de investigación H1 : d  0 . . Esto permite concluir que: El uso de la

historieta influye significativamente en la comprensión de textos del nivel literal de

estudiantes de tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” Huaraz,

2015.

c) La historieta y el nivel de comprensión inferencial

El segundo objetivo específico fue Determinar la influencia de la historieta en

la comprensión inferencial de textos en los estudiantes del tercer grado de

educación secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz 2015. A

continuación se presentan los resultados y su correspondiente interpretación

tanto del Grupo Control como del Grupo Experimental.

84
 Tabla 5

Influencia de la historieta en la comprensión inferencial

Grupo Control

Intervalo de PRE TEST POST TEST

puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

En inicio [00 -10] 13 59,09 9 40,91

En proceso [11 -13] 6 27,27 9 40,91

Logro previsto [14 -17] 3 13,64 4 18,18

Logro destacado [18 -20] 0 0 0 0

22 100 22 100

Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a los estudiantes

PRE TEST POST TEST

59.09
60
50 40.91 40.91

40 27.27
30 18.18
13.64
20
0
10
0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado

Figura 7

85
En la Tabla 5 y Figura 7 se puede observar que en lo correspondiente al nivel de

comprensión inferencial del Grupo Control, los resultados del Pre test muestran que de

los estudiantes, el 59,09% se encuentran en el nivel de inicio, el 27,27% en el proceso

y el 13,64% en logro previsto. Por su parte, los resultados del Post test muestran que el

40,91% se encuentran en el nivel de inicio, el 40,91% en proceso y el 18,18% en logro

previsto.

Tabla 6
Influencia de la historieta en la comprensión inferencial
Grupo Experimental

Intervalo de PRE TEST POST TEST

puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En inicio [00 -10] 15 65,22 3 13,04
En proceso [11 -13] 5 21,74 4 17,39
Logro previsto [14 -17] 3 13,04 6 26,09
Logro destacado [18 -20] 0 0 10 43,48
23 100 23 100
Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a los estudiantes

PRE TEST POST TEST

80 65.22

60 43.48

40 26.09
21.74
17.39
13.04 13.04
20 0

0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado

Figura 7

86
En la Tabla 6 y Figura 7 se puede ver que los resultados del Pre test del Grupo

Experimental muestran que el 65,22% se encuentra en el nivel de inicio, el 21,74% en

proceso y el 13,04% en logro previsto; mientras que los resultados del Post test

muestran que el 13,04% se encuentran en el nivel de inicio, el 17,39% en proceso, el

26,09% en logro previsto y el 43,48% en logro destacado. Estos resultados muestran

que hay un cambio significativo en la comprensión inferencial de los estudiantes del

Grupo Experimental que incluso han llegado al nivel de logro destacado (43,48%),

resultado que no su pudo apreciar en el Pre Test.

Prueba de hipótesis

Tabla 7
Grupo experimental
Comparación Hipótesis Nivel de Prueba t Grados Sig. Decisión
Sig. Student Libertad Exp. p < 0,05
Pos Test H 0 : d  0 Se
vs.   0, 05 t = 7,93 22 p = 0,000 rechaza
Pre Test
H1 : d  0
H0
Fuente: Tabla 7

t = 1,717 tc = 7,93
_____________________ZA__________________/______ZR_______
p = 0,000
Figura 8: T – Student

87
Adopción de decisiones

P valor < 0,05 es menor que el grado de significancia por lo que rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis de investigación H1 : d  0 . . Esto permite concluir que: El

uso de la historieta incide positivamente en la comprensión de textos del nivel

inferencial de estudiantes de tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de

la Soledad” Huaraz, 2015.

b) La historieta y el nivel crítico

El segundo objetivo específico fue Determinar la incidencia de la historieta en la

comprensión crítica de textos en los estudiantes del tercer grado de educación

secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz 2015. A continuación se

presentan los resultados del Pre y Pos test y su correspondiente interpretación tanto del

Grupo Control como del Grupo Experimental.

Tabla 8
Influencia de la historieta en la comprensión crítica
Grupo Control
Intervalo de PRE TEST POST TEST
puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En inicio [00 -10] 12 54,55 8 36,36
En proceso [11 -13] 7 31,82 10 45,45
Logro previsto [14 -17] 2 9,09 3 13,64
Logro destacado [18 -20] 1 4,54 1 4,54
22 100 22 100
Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a los estudiantes

88
 PRE TEST POST TEST

54.55
60 45.45
50
36.36
31.82
40
30
13.64
20 9.09 4.54
4.54
10
0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado
Figura 9

En la Tabla 8 y Figura 9 se puede apreciar que los resultados del Pre test del Grupo

Control muestran que el 54,55% de estudiantes se encuentra en el nivel de inicio, el

31,82% en proceso, el 9,09% en logro previsto y el 4,54% en logro destacado. Por su

parte, los resultados del Post test muestran que el 36,36% se encuentra en el nivel de

inicio, el 45,45% en proceso, el 13,64% en logro previsto y el 4,54% en logro

destacado.

Tabla 9
Influencia de la historieta en la comprensión crítica
Grupo Experimental
Intervalo de PRE TEST POST TEST
puntuación Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En inicio [00 -10] 14 60,87 7 30,43
En proceso [11 -13] 0 0 0 0
Logro previsto [14 -17] 9 39,13 7 30,43
Logro destacado [18 -20] 0 0 9 39,13
23 100 23 100
Fuente: Pre Test y Post Test aplicado a los estudiantes

89
 PRE TEST POST TEST

80
60.87
60
39.13 39.13
30.43 30.43
40

20 0
0 0

0
En inicio En proceso Logro Previsto Logro Destacado

Figura 10

Los resultados del Pre test del Grupo Experimental que se presentan en la Tabla 9 y

Figura 10 muestran que en el nivel crítico de comprensión de textos, el 60,87% de

estudiantes se encuentra en el nivel de inicio y el 39,13% en logro previsto. Y los

resultados del Post test muestran que el 30,43% se encuentran en el nivel de inicio, el

30,43% en logro previsto y el 39,13% en logro destacado. Es significativo que 9

estudiantes hayan logrado alcanzar este último nivel en el Pos test obteniendo notas en

el rango de 18 – 20, algo que en el Pre test no se ha podido apreciar.

90
 Prueba de hipótesis

Tabla 10
Grupo experimental
Comparación Hipótesis Nivel de Prueba t Grados Sig. Decisión
Sig. Student Libertad Exp. p < 0,05
Pos Test H 0 : d  0 Se
vs. H1 : d  0   0, 05 t = 5,024 22 p = 0,000 rechaza
Pre Test H0
Fuente: Tabla 10

t = 1,717 tc = 5,024
_____________________ZA__________________/______ZR_______
p = 0,000
Figura 11: T – Student

Adopción de decisiones

P valor < 0,05 es menor que el grado de significancia por lo que rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis de investigación H1 : d  0 . . Esto permite concluir que:

El uso de la historieta incide positivamente en la comprensión lectora del nivel crítico

de estudiantes de tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad”

Huaraz, 2015.

91
3.2.1. Hipótesis general

H0 : El uso de la historieta no influye en la comprensión de textos de

estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la I.E “Señor de

la Soledad” Huaraz-2015.

H1 : El uso de la historieta influye en la comprensión de textos de

estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la I.E “Señor de

la Soledad” Huaraz-2015.

i. Nivel de Significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.

ii. Función de Prueba

Se realizó por medio de la prueba paramétrica t-Student para el pretest y el

postest.

iii. Regla de decisión

Si la probabilidad obtenida P-valor < α, se rechaza la Ho (se acepta la H1).

Si la probabilidad obtenida P-valor > α, no se rechaza la Ho (se acepta la Ho).

iv. Conclusión

Como el valor de significación observada en el postest p = 0,000 es menor al

valor de significación teórica α = 0.05, se rechaza la hipótesis nula y se acepta

92
la hipótesis alterna. Ello significa que el uso de la historieta influye

significativamente en la comprensión de textos de estudiantes del tercer grado

de Educación Secundaria de la I.E “Señor de la Soledad” Huaraz-2015.

93
3.3. Discusión de resultados

En la investigación aplicada a los estudiantes se utilizó un cuestionario de

comprensión de textos para el pretest y postest con dos textos de 10 preguntas

en total. La variable independiente solo se aplicó al Grupo Experimental.

El instrumento utilizado para la recolección de datos ha sido un cuestionario

compuesto por 10 ítems y se ha aplicado en el pretest y el postest. Este

instrumento ha sido tomado y adecuado de los módulos de comprensión lectora

del Ministerio de Educación. La confiabilidad del instrumento se determinó

mediante el programa KR-20.

El empleo de las historietas como recurso didáctico es interesante, porque desde

el punto de vista de la lengua de adquisición de contenidos léxico, gramatical y

cultural hay que añadir algo muy importante: el componente afectivo. Las

historietas forman parte de nuestra vida cotidiana con lo cual, al incorporarlos al

aula, partimos de un material conocido y con un gran potencial motivador, lo

cual desembocará en un aprendizaje más efectivo, desarrollando de manera

significativa a un aprendizaje autónomo por parte del estudiante, Alonso (2010).

Entendido así la historieta en la investigación partió de la necesidad de mejorar

la comprensión de textos en los estudiantes de dicha institución con el objetivo

de demostrar en qué medida influye la historieta en la comprensión de textos;

para esto se utilizó diferentes historietas de diferentes tipos de textos

relacionados al interés de los alumnos, entre ellas historietas recopiladas de los

94
módulos de comprensión lectora de 3° y 4° año de educación secundaria del

Ministerio de Educación, del mismo modo historietas recopiladas de la web.

Los resultados obtenidos corresponden en efecto, al estudio del área en mención,

pudiendo demostrar que las historietas no solo pueden ser aplicadas netamente

en el área de comunicación sino también en otras áreas por que las historietas no

solo son textos narrativos sino también divulgaciones científicas. Lo único que

las diferencia de otros textos es su estructura didáctica por lo que también

pueden ser usadas en todos los niveles de educación.

Dentro de las limitaciones que existieron en el desarrollo de la investigación se

puede mencionar las más importantes consideraciones: ambiente poco propicio

para el desarrollo de clases con multimedia, inasistencia y tardanza de los

estudiantes. La primera corresponde a que no se podía usar multimedia debido a

que el salón no tenía cortinas y tampoco interruptores, en segundo lugar la

inasistencia y tardanza hacía que los estudiantes se atrasen en el desarrollo de

las sesiones.

Los resultados de nuestra investigación se pueden aplicar a otros campos ya que

los instrumentos han sido validados y los resultados han sido tabulados de forma

rigurosa y con total confiabilidad.

Los resultados obtenidos han permitido confirmar nuestra hipótesis de que el uso

de las historietas influye significativamente en la comprensión de textos de

estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la

Soledad”. Estos hallazgos coinciden con los resultados obtenidos por Rengifo y

95
Marulanda (2007) quienes confirmaron que el cómic como estrategia de

aprendizaje fortalece a los estudiantes la capacidad de comprender, observar y

crear textos. Asimismo, Loza (2010) también resalta y aclara que la historieta es

un contenido solo para fines pedagógicos, fomentar la capacidad de abstracción

(asimilación de imagen y significado) e imaginación, generar hábitos de lectura.

De la misma manera, nuestros resultados coinciden con los de Rodríguez (1998),

quien concluye que la historieta es un recurso importante que contribuye a la

comprensión de textos debido a su estructura y presentación particular.

De este modo las anteriores investigaciones y la presente muestran resultados

positivos en cuanto al uso de la historieta y su desarrollo en los aprendizajes,

corroborando relación de similitud con la presente investigación. Así mismo la

historieta es un tema bastante amplio a investigar ya que en nuestro trabajo solo

se buscó medir su influencia en la comprensión de textos, pero también puede

influir en la producción de textos tal y como lo manifiesta Rengifo y Marulanda

(2007) tema que sería a investigar en otros contextos.

Otro aspecto interesante al que se llegó en la presente investigación es que las

historietas funcionan como material motivador. Un aspecto que puede evidenciar

esta afirmación es el interés mostrado por los estudiantes durante las sesiones de

aplicación de la variable independiente, hecho que coincide con lo manifestado

por Baudet (2001) que la enseñanza de la historieta es una herramienta que

permite mejorar el ambiente del aprendizaje, cambiar el paradigma de la

educación, favoreciendo un aprendizaje lúdico, agradable, atractivo, motivador y

96
novedoso donde el estudiante deja la pasividad y pasa a interactuar con una

gama de nuevas posibilidades.

Contrastando nuestras hipótesis podemos concluir que para un nivel de confianza

del 95% y un valor de significancia α= 0,05. Se ha demostrado que el uso de la

historieta influye significativamente en la comprensión de textos de estudiantes

del tercer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Señor de

la soledad”, Huaraz, 2015. Por lo tanto los datos obtenidos muestran que como

el valor de significación observada en el postest p = 0.000 es menor al valor de

significación teórica α = 0.05, se rechaza la hipótesis nula (0.000> 0.05) y se

acepta la hipótesis alterna.

97
 CONCLUSIONES

1. El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de textos de los

estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la

soledad”, Huaraz, 2015. Los datos obtenidos muestran que como el valor de

significación observada en el Post test p = 0.000 es menor al valor de significación

teórica α = 0.05, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula. Ello significa que el uso de

la historieta influye significativamente en la comprensión de textos de los alumnos

del tercer grado de educación secundaria de la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz,

2015, registrando una mejora desde el nivel de logro en proceso obtenido en el Pre

test hasta el nivel logro previsto en el Post test con un porcentaje de avance de

21,5% y una ganancia pedagógica de 4,30 puntos.

2. El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de textos del

nivel literal de los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de la I.E.

“Señor de la soledad”, como el valor de significación observada en el Post test p =

0.000 es menor al valor de significación teórica α = 0.05, por lo tanto se rechaza la

hipótesis nula. Ello significa que el uso de la historieta influye significativamente en

la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de

la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015, registrando una mejora desde el nivel de

logro en proceso obtenido en el Pre test hasta el nivel logro previsto en el Post test

con un porcentaje de avance de 28,7% y una ganancia pedagógica de 5,74 puntos.

3. El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de textos del

nivel inferencial de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la

98
 I.E. “Señor de la soledad”, como el valor de significación observada en el Post Test

p = 0.000 es menor al valor de significación teórica α = 0.05, por lo tanto se rechaza

la hipótesis nula. Ello significa que el uso de la historieta influye significativamente

en la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado de educación

secundaria de la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015, registrando una mejora

desde el nivel de logro en proceso obtenido en el Pre test hasta el nivel logro

previsto en el Post test con un porcentaje de avance de 19,35% y una ganancia

pedagógica de 3,87 puntos.

4. El uso de la historieta influye significativamente en la comprensión de textos del

nivel crítico de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E.

“Señor de la soledad”, como el valor de significación observada en el Post test p =

0.000 es menor al valor de significación teórica α = 0.05, por lo tanto se rechaza la

hipótesis nula. Ello significa que el uso de la historieta influye significativamente en

la comprensión crítica de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de

la I.E “Señor de la Soledad”, Huaraz, 2015, registrando una mejora desde el nivel de

logro en proceso obtenido en el Pre test hasta el nivel logro previsto en el Post test

con un porcentaje de avance de 16,5% y una ganancia pedagógica de 3,30 puntos.

5. El uso de la historieta influye significativamente en la motivación para la

comprensión de textos de los estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria

de la Institución Educativa “Señor de la soledad”. Durante la aplicación de la

variable independiente se pudo observar que los estudiantes participaban con

entusiasmo en la lectura de las historietas y solicitaban que se les entregara

historietas adicionales para seguir leyendo en casa.

99
 RECOMENDACIONES

 Es necesario que se realicen otras investigaciones para determinar los factores que

intervienen en el déficit de la comprensión de textos en la Institución Educativa

“Señor de la Soledad” y así como en otras Instituciones Educativas en la Región.

 Las autoridades Educativas de la Institución deben implementar la biblioteca con

textos motivadores como las historietas, debido a que se observa que los estudiantes

prefieren otros tipos de textos.

 El ministerio de Educación debe incluir en los módulos de comprensión lectora la

historieta a fin de generar motivación en los estudiantes.

 Se deben realizan investigaciones para determinar la influencia de las historietas en

otras áreas utilizando tanto en producción y comprensión de textos.

100
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, M. (2010). El cómic en la clase de ELE: Una propuesta didáctica. Nebrija:

Universidad Antonio de España.

Alliende, F. (1988). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Andrés Bello,

2da ed.

Anderson, R. y Pearson, D. (1984). Vista teórica: Los procesos básicos de la

comprensión lectora. Nueva York: Edición Manual de investigación de lectura.

Aparici, R. (1989). El cómic y la fotonovela en el aula. Madrid: Consejería de la

Educación de la Comunidad de Madrid.

Arizmendi, M. (1975). El Cómic. Madrid: Planeta.

Baca, M., Flores, H. y Espinoza, B. (2014). La historieta como recurso didáctico para

mejorar la comprensión lectora de textos narrativos. Perú: Universidad Santiago

Antúnez de Mayolo.

Baudet, J. (2001). La historieta como mejora para la enseñanza. Caracas: Universidad

Católica Andrés Bello.

Barret, T. (1968). Taxonomy of Cognitive and Affective Dimensions of Reading

comprehension. Chicago: Universidad de Chicago.

Barrero, J. (2012). Desarrollo de la narrativa visual de los escolares en el cómic.

Argentina: Universidad de Córdova Revista Iberoamericana de Educación.

101
Baurde, L. (1978). La educación secundaria como foco de atención de la didáctica y

estrategias cognitivas. España: Universidad Jaén.

Bolaños, G. (1998). Introducción al currículo. Bogotá: Editorial Java.

Condemarin, M. y Medina, A. (1999). Taller de lenguaje. Chile: Editorial Dolmen.

Cencillo, L. (1973). Terapia, lenguaje y sueño. Madrid: Marova.

Cierniková, N. (2011). Los lenguajes de cómic: Análisis sintáctico del lenguaje verbal

en el cómic del español. Universitas Masarykiana Brunensis. República Checa.

Clark, E. (1977). Psychology and lenguaje. New York: Editorial Har-Court.

Crystal, P. (1998). Orientaciones para el desarrollo de estrategias de lectura.

Barcelona: Editorial Martínez Roca.

Coll, C. (1990). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Barcelona:

Universidad de Barcelona

Cunningham, A.E. y K.E. Stanovich (1998). “Early Reading Acquisition and its

Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later”, En: Developmental

Psychology, vol. 33, pp. 934-945.

Debray, R. (1994). Las tres edades de la mirada. México: Fondo de Cultura Económica.

Defior, S. (1993). Las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias del

lenguaje y educación. Málaga: Editorial Aljibe.

102
Alonso, M. (2010). El cómic en la clase de ELE: Una propuesta didáctica. Nebrija:

Universidad Antonio de España.

Alliende, F. (1988). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Andrés Bello,

2da ed.

Anderson, R. y Pearson, D. (1984). Vista teórica: Los procesos básicos de la

comprensión lectora. Nueva York: Edición Manual de investigación de lectura.

Aparici, R. (1989). El cómic y la fotonovela en el aula. Madrid: Consejería de la

Educación de la Comunidad de Madrid.

Arizmendi, M. (1975). El Cómic. Madrid: Planeta.

Baca, M., Flores, H. y Espinoza, B (2014). La historieta como recurso didáctico para

mejorar la comprensión lectora de textos narrativos. Perú: Universidad Santiago

Antúnez de Mayolo.

Baudet, J. (2001). La historieta como mejora para la enseñanza. Caracas: Universidad

Católica Andrés Bello.

Barret, T. (1968). Taxonomy of Cognitive and Affective Dimensions of Reading

comprehension. Chicago: Universidad de Chicago.

Barrero, J. (2012). Desarrollo de la narrativa visual de los escolares en el cómic.

Argentina: Universidad de Córdova Revista Iberoamericana de Educación.

Baurde, L. (1978). La educación secundaria como foco de atención de la didáctica y

estrategias cognitivas. España: Universidad Jaén.

103
Bolaños, G. (1998). Introducción al currículo. Bogotá: Editorial Java.

Candemarin, M. y Medina, A. (1999). Taller de lenguaje. Chile: Editorial Dolmen.

Cencillo, L. (1973). Terapia, lenguaje y sueño. Madrid: Marova.

Cierniková, N. (2011). Los lenguajes de cómic: Análisis sintáctico del lenguaje verbal

en el cómic del español. Universitas Masarykiana Brunensis. República Checa.

Clark, E. (1977). Psychology and lenguaje. New York: Editorial Har-Court.

Crystal, P. (1998). Orientaciones para el desarrollo de estrategias de lectura.

Barcelona: Editorial Martínez Roca.

Coll, C. (1990). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Barcelona:

Universidad de Barcelona

Cunningham, A.E. y K.E. Stanovich (1998). “Early Reading Acquisition and its

Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later”, En: Developmental

Psychology, vol. 33, pp. 934-945.

Debray, R. (1994). Las tres edades de la mirada. México: Fondo de Cultura Económica.

Defior, S. (1993). Las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias del

lenguaje y educación. Málaga: Editorial Aljibe.

Eco, U. (1965). Apocalípticos e integrados. Barcelona: Editorial Lumen.

Eisner, W. (1988). El Comic y El Arte Secuencial. Barcelona: Norma.

104
Elosúa, R. y García, J. (1999). Memoria operativa y Comprensión lectora. Madrid.

Editorial: Oveja negra.

Escalante, G. (2006). La historieta como un recurso para mejorar la comprensión

lectora. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Gallelli, G. (1998). La comprensión lectora. Buenos Aires: Cabríos Carrión.

García, J. (2003). Adaptaciones literarias del cómic. Barcelona: Planeta.

Goodman, K. (1967). El proceso de lectura. Estados Unidos: Universidad de Arizona.

Gubern, R. (1987) Mirada Opulenta. Madrid: Editorial Alfaguara.

Hernández, A. y Azucena, J. (1998). Comprensión y composición escrita. Madrid:

Anunciación.

Hernández y otros (2006). Metodología de la investigación. México: MacGraw.

Holloway, J.H. (1999), “Improving the Reading Skills of Adolescents”, En: Educational

Leadership, vol. 57(2), pp. 80-82.

Lannarelli, A. (2000). Estrategias para el aprendizaje de lenguas. New York: Newbury.

Loza, A. (2010). Historietas como herramienta de fomento a la Lectura. Barcelona:

Editorial Universidad Autónoma.

Macginitie, W. (1978). Desarrollos teóricos de la comprensión de la lectura. Buenos

Aires: Limusa.

Manacorda, R. (1976). La comunicación integral. Buenos Aires: Paidós.

105
Maryolyendo y Rosas (2011). La comprensión e interpretación textual de historietas.

Caquetá: Universidad de la amazonia.

McCloud, S. (1993). Understanding comic: el arte visible. Revistas de Artes Sociales,

Bogotá: Universidad de los Andes.

Ministerio de Educación (2009). Diseño curricular de educación. Lima: Horsori S.L.

Ministerio de Educación (2010). Movilización Nacional por la Comprensión Lectora.

Lima: Autor.

Ministerio de Educación (2013). Rutas de aprendizaje: Comprensión y producción de

textos. Perú: Navarrete.

Misterio de cultura y deportes (2012). Marcos y pruebas de evaluación. Recuperado de

[Link]/, Madrid.

Misrachi, C. y Alliende, F. (2005) La historieta como medio educativo y como material

de lectura. Universidad de Chile.

Mostacero, E. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Marco de una Currículo

por Competencias. Lima: San Marcos.

Muro, M. (2004) Análisis e interpretación del cómic. España: Editorial de la Rioja

Universidad.

Nisbett, J. y Shucksmith, J. (2005). Estrategias de aprendizajes. Madrid: Editorial

Santillana.

106
Pinzas, J. (2007) Metacognición y Lectura. Lima: editorial Pontificia Universidad
Católica del Perú.

Parodi, G. (2010). Relaciones entre lectura y escritura. Chile: Valparaíso.

PISA (2012). Marcos y pruebas de evaluación: Lectura matemática y ciencias. España:

Ministerio de Educación - OCDE.

Rengifo, G. y Marulanda, G. (2007) Cómic como Estrategia pedagógica para optimizar

los procesos de comprensión de textos. Colombia: Editorial Pereira.

Rodríguez, F. (1998) El cómic y su utilización didáctica. Barcelona: Editorial Gili.

Santillana (2012) La historieta. Lima: Editorial Alfagura.

Singer, H. (1978). Comprensión activa. Chicago: Editorial S.A.

Slim, D. (2006). El aprendizaje significativo. Recuperado de

htt:/[Link]/[Link]

Smith, F. (1998) Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje. Madrid: Limusa.

Smith, M.C., L. Mikulecky, M.W. Kibby y M.J. Dreher (2000), “What will be the

Demands of Literacy in the Workplace in the Next Millennium?”, En: Reading

Research Quarterly, vol. 35(3), pp. 378-383.

Solé I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Tapia, A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.

107
Van Dijk, T. (1983) La ciencia de texto. Barcelona: Paidós.

Vara, A. (2010). 7 Pasos para una tesis exitosa. Lima: Universidad San Martín de

Porres.

Eco, U. (1965). Apocalípticos e integrados. Barcelona: Editorial Lumen.

Eisner, W. (1988). El Comic y El Arte Secuencial. Barcelona: Norma.

Elosúa, R. y García, J. (1999). Memoria operativa y Comprensión lectora. Madrid.

Editorial: Oveja negra.

Escalante, G. (2006). La historieta como un recurso para mejorar la comprensión

lectora. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Gallelli, G. (1998). La comprensión lectora. Buenos Aires: Cabríos Carrión.

García, J. (2003). Adaptaciones literarias del cómic. Barcelona: Planeta.

Goodman, K. (1967). El proceso de lectura. Estados Unidos: Universidad de Arizona.

Gubern, R. (1987) Mirada Opulenta. Madrid: Editorial Alfaguara.

Hernández, A. y Azucena, J. (1998). Comprensión y composición escrita. Madrid:

Anunciación.

Hernández y otros (2006). Metodología de la investigación. México: MacGraw.

Holloway, J.H. (1999), “Improving the Reading Skills of Adolescents”, En: Educational

Leadership, vol. 57(2), pp. 80-82.

Lannarelli, A. (2000). Estrategias para el aprendizaje de lenguas. New York: Newbury.

108
Loza, A. (2010). Historietas como herramienta de fomento a la Lectura. Barcelona:

Editorial Universidad Autónoma.

Macginitie, W. (1978). Desarrollos teóricos de la comprensión de la lectura. Buenos

Aires: Limusa.

Manacorda, R. (1976). La comunicación integral. Buenos Aires: Paidós.

Maryolyendo J. y Rosas M. (2011). La comprensión e interpretación textual de

historietas. Caquetá: Universidad de la amazonia.

McCloud, S. (1993). Understanding Comics: The Invisible Art.

Ministerio de Educación (2009). Diseño curricular de educación. Lima: Horsori S.L.

Ministerio de Educación (2010). Movilización Nacional por la Comprensión Lectora.

Lima.

Ministerio de Educación (2013). Rutas de aprendizaje: Comprensión y producción de

textos. Perú: Navarrete.

Misterio de cultura y deportes (2012). Marcos y pruebas de evaluación. Recuperado de

[Link]/, Madrid.

Misrachi, C. y Alliende, F. (2005) La historieta como medio educativo y como material

de lectura. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Mostacero, E. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Marco de una Currículo

por Competencias. Lima: San Marcos.

109
Muro, M. (2004) Análisis e interpretación del cómic. España: Editorial Universidad de

la Rioja.

Nisbett, J. y Shucksmith, J. (2005). Estrategias de aprendizajes. Madrid: Editorial

Santillana.

Pinzas, J. (2007) Metacognición y Lectura. Lima: Editorial Pontificia Universidad

Católica del Perú.

Parodi, G. (2010). Relaciones entre lectura y escritura. Chile: Valparaíso.

PISA (2012). Marcos y pruebas de evaluación: Lectura matemática y ciencias. España:

Ministerio de Educación - OCDE.

Rengifo, G. y Marulanda, G. (2007) Cómic como Estrategia pedagógica para optimizar

los procesos de comprensión de textos. Colombia: Editorial Pereira.

Rodríguez, F. (1998) El cómic y su utilización didáctica. Barcelona: Editorial Gili.

Santillana (2012) La historieta. Lima: Editorial Alfaguara.

Singer, H. (1978). Comprensión activa. Chicago: Editorial S.A.

Slim, D. (2006). El aprendizaje significativo. Recuperado de

htt:/[Link]/[Link]

Smith, F. (1998) Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje. Madrid: Limusa.

110
Smith, M.C., L. Mikulecky, M.W. Kibby y M.J. Dreher (2000), “What will be the

Demands of Literacy in the Workplace in the Next Millennium?”, En: Reading

Research Quarterly, vol. 35(3), pp. 378-383.

Solé I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Tapia, A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.

Van Dijk, T. (1983) La ciencia de texto. Barcelona: Paidós.

Vara, A. (2010). 7 Pasos para una tesis exitosa. Lima: Universidad San Martín de

Porres.

111
ANEXOS

112