Magíster en Psicopedagogía

Facultad de Educación
Seminario de innovación para la diversidad en la escuela

ESTUDIO DE CASO REALIZADO EN PSICOPEDAGOGÍA EN UN ESTUDIANTE DE 1° AÑO

BÁSICO DE UN COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO DE LA REGIÓN DEL BIO-BIO:

LA AVENTURA DE ALONSO HACIA LA ESCRITURA.

SEMINARIO PRESENTADO PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN PSICOPEDAGOGÍA

Estudiante: Daniella Figueroa Castillo.

Profesora Guía: Maritza Rivera.

Profesora Colaboradora: Jimena Miranda.

CONCEPCIÓN, 31 DE AGOSTO DE 2018

 Resumen.

El caso de estudio a analizar tiene como objetivo identificar las necesidades educativas
especiales de un estudiante de 6 años, quien presenta un diagnóstico de trastorno de
déficit atencional y cursa primer año básico en un establecimiento educacional
particular subvencionado ubicado en Penco, Octava región. En primer término, se
recolecta información acerca del contexto familiar y escolar del estudiante a través de
entrevistas con la apoderada y profesora jefe, y una observación directa en el aula y en
el recreo con el fin de identificar los facilitadores y barreras del aprendizaje presentes
en este caso. Posteriormente, se aplicaron instrumentos de evaluación con el propósito
de recolectar información sobre el desempeño del estudiante con respecto a las
habilidades de alfabetización inicial en cuanto al lenguaje escrito de acuerdo con las
Bases Curriculares para primer año de educación básica. Los instrumentos utilizados
fueron: Prueba de Alfabetización Inicial (Villalón, M. y Rolla, A., 2000), Prueba de
Evaluación de Conciencia Fonológica (Varela, V. y De Barbieri, Z, 2015), Test Illinois
de Aptitudes Psicolingüísticas (Kirk, S., McCarthy, J., y Kirk, W., 2004) y el desarrollo
narrativo en niños (Pávez, M.M.; Coloma, C. y Maggiolo, M., 2008).

Los resultados obtenidos dan cuenta de un rendimiento disminuido según su edad

cronológica. El estudiante logra realizar las tareas relacionadas con la conciencia
fonológica a nivel de sílaba y comprensión de textos narrativos. Sin embrago, presenta
un desempeño descendido en cuanto a la conciencia fonológica, conocimiento del
alfabeto, lectura y escritura. Es decir, el estudiante no ha logrado la adquisición de la
lecto-escritura ni domina de una forma adecuada las habilidades de alfabetización
inicial.

Luego, se logra identificar las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) y de acuerdo

con los requerimientos del estudiante, se propone realizar acciones de flexibilización y
diversificación curricular para lograr una participación del estudiante y lograr
motivarlo en el proceso de la adquisición de la lecto-escritura.

A partir de esto, se diseña una propuesta de apoyo pedagógico para el área de lenguaje
escrito de acuerdo con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (D.U.A.).

Palabras claves: alfabetización inicial, trastorno de déficit atencional, diseño universal

de aprendizaje

2
 Índice.

Resumen........................................................................................................................2

Índice ........................................................................................................................3-4

Introducción .............................................................................................................5-6
• Objetivos generales y específicos......................................................................5
• Relevancia del estudio de caso y descripción de los contenidos del
informe……………………………………………………………………...5-6

I. Identificación del caso........................................................................................7-10

• Antecedentes del contexto escolar ....................................................................7
• Antecedentes relevantes del caso ................................................................8-10

II. Marco teórico...................................................................................................11-20

• Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)……………..11-12
• Alfabetización inicial…………………………………………………….12-16
• Adquisición de la lectoescritura en estudiantes con TDAH……………...16-17
• Diseño Universal del Aprendizaje (D.U.A)……………………………...18-20

III. Selección y justificación de instrumentos de recolección de

información……………………………………………………………………..21-24
• Perspectiva interpretativa ................................................................................21
• Perspectiva didáctica y curricular ................................................................. .21
• Perspectiva psicopedagógica y referencia de los instrumentos
utilizados……………………………………………………………….. .22-24

IV. Resultados de la evaluación...........................................................................25-34

• Descripción de las acciones y apoyos pedagógicos implementados en el aula
en el área evaluada...........................................................................................25
• Desempeño en lenguaje escrito..................................................................26-31
• Análisis del desempeño del estudiante desde la perspectiva de las
neurociencias aplicadas al aula inclusiva………………………………...31-34

V. Conclusiones ....................................................................................................35-37
• Análisis concluyente de los resultados obtenidos en la evaluación.................35
• Identificación de necesidades educativas especiales..................................36-38

VI. Respuesta a las NEE identificadas................................................................39-49

• Descripción de acciones de flexibilidad curricular....................................39-41
• Diseño de estrategias y acciones psicopedagógicas para responder a las NEE
en el ámbito del lenguaje escrito ...............................................................41-43
• Dispositivo de evaluación para la diversidad…………………………….44-49

3
VII. Referencias bibliográficas............................................................................50-53
VIII. Anexos...............................................................................................................53

4
 Introducción.

La educación es uno de los pilares de la sociedad moderna, proporcionando medios de

superación no solo académicos, sino también personales. Por lo tanto es importante
tomar en consideración las diferencias individuales y ritmos distintos de maduración,
lo cual se demuestra en el aula por las diferentes necesidades que tienen los estudiantes
en su proceso de aprendizaje. Una educación diversa apunta a dar una adecuada
educación de acuerdo a las características y necesidades individuales de los estudiantes.

Debido a esto, se realizará un estudio de caso de un estudiante de un colegio particular

subvencionado de la comuna de Penco, identificando sus barreras y facilitadores para
mejorar su educación de un contexto global. Y así poder entregar las herramientas
necesarias para fomentar el desarrollo del estudiante y abordar sus necesidades
educativas especiales, tanto en su contexto familiar como educativo.

Los objetivos generales y específicos de este trabajo son los siguientes:

I. Describir ecosistémicamente las necesidades educativas especiales asociadas a las

dificultades de aprendizaje en lenguaje escrito de un estudiante de enseñanza general
básica.
1. Evaluar el desempeño y rendimiento académico de un estudiante de EGB
mediante el uso de instrumentos psicopedagógicos y de medición de aprendizajes,
acordes al área del lenguaje escrito.
2. Describir el nivel de competencias en lenguaje escrito de acuerdo con el contexto
escolar.
3. Identificar las NEE asociadas al desempeño en el área del lenguaje escrito.
4. Identificar los factores intervinientes del contexto escolar, considerando las
interacciones en el aula y las oportunidades de aprendizaje, las decisiones didácticas
y los enfoques pedagógicos del docente que pueden favorecer u obstaculizar el
desarrollo integral de un estudiante.

II. Diseñar una respuesta pedagógica frente a las NEE identificadas, mediante medidas
de flexibilización curricular aplicadas al diseño de una estrategia psicopedagógica para
la inclusión
1. Diseñar las medidas de flexibilidad curricular que resulten pertinentes a las NEE
identificadas.
2. Diseñar las estrategias y acciones psicopedagógicas pertinentes para responder
desde un enfoque ecológico-contextual a las NEE identificadas en la evaluación.

Para lograr los objetivos se identifican los antecedentes relevantes del caso de estudio,
tanto en su contexto familiar como escolar, a través de entrevistas semi-estructuradas
con la apoderada y profesora jefe. Además, se realizan observaciones de la metodología
y prácticas docente dentro del aula. Con esta información se seleccionan los
instrumentos de evaluación adecuados para identificar con mayor profundidad las
necesidades educativas en el marco de las asignaturas de lenguaje y comunicación.
5
Tras el análisis de estos resultados, se genera una respuesta pedagógica frente a estas
necesidades educativas del estudiante y de esta forma apoyarlo, y a la familia y escuela,
dando herramientas para su desarrollo individual.

6
 I. Identificación del caso.

Antecedentes del contexto escolar.

El estudiante, Alonso, asiste a la Escuela básica Kimalu, una institución escolar

particular subvencionada ubicada en Cosmito, camino a Penco. La escuela se encuentra
ubicada en calle Principal 208 del sector, a su alrededor cuenta con algunas redes de
apoyo como el Centro Comunitario de Salud Familiar (CECOF), bomberos del sector
y carabineros de Lirquén y Penco.

La visión de la institución es desarrollar una educación de calidad integral,

promoviendo la inclusividad y logrando estimular aptitudes, talentos y valores en los y
las estudiantes. Además, lograr el involucramiento de las familias en el proceso
educativo, especialmente en los primeros pasos de la educación parvularia y básica.

Por lo mismo, la escuela se destaca por tener la misión de consolidarse como una
comunidad escolar inclusiva, sin discriminación, que aporta en el desarrollo de
personas que aprenden con sentido, valorando y disfrutando el conocimiento cultural.
Para ello se promueven espacios de convivencia participativa en la comunidad
educativa, así otorgando oportunidades de desarrollo integral, tanto intelectual,
valórico, físico y psicosocial.

El establecimiento cuenta en el equipo técnico directivo con una directora por 44 horas,
un jefe técnico de 44 horas y un personal de apoyo técnico directivo por 44 horas. Bajo
esta dirección están las docentes, profesionales de educación diferencial con mención
lenguaje, educadoras de párvulos y profesoras generales básicas. También cuenta con
un equipo multidisciplinario de educadores diferenciales, psicóloga y fonoaudióloga.

En relación con las características físicas del aula de primer año básico de la escuela,
se puede observar una sala que consta de inmobiliario adecuado para los estudiantes,
las paredes están decoradas con material interactivo sobre los contenidos estudiados en
clases. Posee un mueble donde se almacenan los libros de actividades de los
estudiantes. En cuanto a la distribución dentro de la sala, la profesora jefe tiene su
escritorio al frente de la clase, sin que perturbe la vista de la pizarra y la asistente de
aula tiene su escritorio al final del aula. Los estudiantes se distribuyen en 6 filas de
duplas mirando hacia la pizarra y una séptima fila individual, es en esta última donde
Alonso se ubica. De acuerdo con las características de los estudiantes, el aula consta
de 26 estudiantes, 5 estudiantes se encuentran en Programa de Integración Escolar
(P.I.E), todos presentando dificultades transitorias. Hay dos profesionales dentro del
aula, la profesora jefe, quien es la encargada de impartir todas las asignaturas excepto
inglés, música y educación física, y la asistente de aula. Además, durante dos días a la
semana, la educadora diferencial apoya en el quehacer profesional de las docentes en
el aula.

7
Antecedentes relevantes del caso.

Hitos del desarrollo.

Alonso nace el once de enero del 2011, pesando 3.560 gramos y con una talla de 54
centímetros. En cuando a los antecedentes perinatales, la madre informa que el
estudiante nace a través de un parto natural sin complicaciones. Sin embargo, Alonso
nace con una fractura en la clavícula, por lo que debió permanecer inmóvil por un mes,
esto no ha tenido consecuencias en su salud física ni en su motricidad.

Con respecto al desarrollo psicomotor, Alonso inicia la marcha al año y 2 meses. Logra
el control de esfínter diurno a los 2 años y el nocturno, a los 2 años y 2 meses.

De acuerdo a su desarrollo lingüístico, Alonso dijo sus primeras palabras al año y 6

meses, y empezó a comunicarse a través de oraciones a los 3 años. Actualmente se
comunica a través de oraciones completas, sin embargo es difícil entenderlo. Es más,
la madre informa que Alonso se ha acostumbrado a apuntar a lo que quiere y/o necesita
cuando no entienden lo que dice. Logra comprender órdenes complejas sin dificultad.
En cuanto a los antecedentes familiares, una prima de la madre presenta disfluencia
atípica o tartamudez. Es importante destacar que durante la entrevista la madre declara
no recordar sobre la primera infancia de su hijo debido a no estar presente por su
trabajo, Alonso quedaba al cuidado de los abuelos maternos.

En relación a su historia médica, la madre informa que Alonso presenta un diagnóstico

de trastorno de déficit de atención con hiperactividad. También presenta bruxismo, por
el cual no ha tenido tratamiento en el momento de la entrevista.

Antecedentes familiares.
Alonso forma parte de una familia nuclear monoparental, siendo el menor de 2 hijos.
Su hermana mayor, de 18 años, presenta un embarazo de 5 meses y vive con sus abuelos
paternos. La madre, Luisa, tiene una escolaridad de segundo año de enseñanza media
y trabaja como ejecutiva de ventas. El estudiante vive con sus abuelos maternos y su
madre. Luisa declara que en el mismo terreno vive su hermana con sus dos hijos,
quienes generalmente pasan su tiempo en la casa de los abuelos maternos, por lo que
en el hogar siempre hay mucha gente.

En cuanto a la dinámica familiar, la madre informa que Alonso se lleva bien con su
hermana, aunque no vivan en la misma casa. Ha existido una fricción entre la hija y la
madre por el cargo de cuidadora que la hermana ha tenido que ocupar por la ausencia
de Luisa debido al horario de su trabajo. Es por esto que el cargo de cuidadora cae
sobre la abuela materna, quien lo cuida en las mañanas y se encarga de llevarlo a la
escuela. La madre comenta que los abuelos maternos quieren mucho a Alonso y tienen
una buena relación con él, aunque opina que el abuelo suele ser mañoso con el niño.

Los limites son dados por la madre, y es ella quien ejerce la autoridad y poder dentro
de la familia. Sin embargo, al vivir en la casa de los abuelos maternos, ellos también
8
ponen reglas y ejercen el poder o jerarquía en el hogar, esto la madre lo ejemplifica con
que ellos permiten la falta de respeto dentro de la casa por parte de sus sobrinos.

En cuanto a la relación parento- filial, la madre declara que Alonso tiene una buena
relación con ella. La madre no tiene una relación con el padre de Alonso, quien ha
estado ausente toda la vida del niño. Luisa informa que se considera estricta como
madre, pero que lo consiente cuando puede. Realizan actividades juntos como cocinar
y ver televisión.

La familia, de acuerdo con las etapas del ciclo vital familiar propuestas por Rhodes
(1983), se encuentra en la etapa 5, reagrupación v/s autonomía o expulsión, ya que la
hija mayor está en el proceso de formar su propia familia. Las tareas por desarrollar en
esta etapa son las de permitir la partida de los hijos e hijas al mundo adulto y mantener
el apoyo a los hijos desde la familia extendida, esto se está cumpliendo de acuerdo con
la información dada por la madre. Sin embargo, hay tareas de etapas anteriores que no
han sido logradas. En la etapa 2, de reabastecimiento v/s autoabsorción, una de las
tareas que no se han desarrollado es establecer un hogar satisfactorio para la familia, la
familia no tiene un espacio propio dentro de la casa de los abuelos maternos y, como
se mencionó con anterioridad, hay un ambiente hostil creada por la familia extendida,
provocando preocupación en la madre al estar su hijo expuesto a este comportamiento
por parte de sus sobrinos. Tampoco logra desarrollar la tarea de adaptarse a las
necesidades de los hijos estimulando su crecimiento, esto se puede evidenciar en la
falta de preocupación con respecto a los avances y dificultades académicas de Alonso
y no proveer el apoyo en el hogar necesario para que Alonso logre manejar sus
dificultades lingüísticas. También, en la etapa 3 del ciclo vital familiar,
individualización de los miembros de la familia v/s organización pseudo mutua, no se
ha cumplido con la tarea de adaptarse a los compañeros de curso y a la comunidad
escolar, ya que la madre no participa en las actividades escolares ni se presenta a
reuniones de apoderados.

Antecedentes escolares.
Alonso asistió a sala cuna Koala, en Concepción, desde los tres meses de edad hasta el
año. Luego, ingresa a la escuela de Lenguaje Kimalu a los 4 años cursando medio
mayor, es aquí donde lo diagnostican con un trastorno específico del lenguaje de tipo
expresivo. Continúa su educación en la escuela básica Kimalu, asociada a la escuela de
lenguaje, donde recibe atención fonoaudiológica una vez por semana.

Rutinas diarias.
Con respecto a sus hábitos y rutina, el niño se levanta a las 11 de la mañana, toma
desayuno, almuerza y se prepara para ir al colegio. Entra al colegio a las dos de la tarde
y permanece ahí hasta las siete u ocho de la tarde, al llegar toma once y realiza sus
tareas. Se acuesta alrededor de las nueve de la noche. Presenta dificultades para dormir,
la madre señala que presenta un bruxismo que no le permite quedarse dormido, no
logrando descansar apropiadamente. Durante la mañana la abuela o la hermana mayor
son las encargadas de cuidarlo y llevarlo a la escuela cuando la madre trabaja.
9
En cuanto a los hábitos de estudio, Luisa comenta que el niño solo estudia cuando hay
pruebas y las tareas las realiza por sí solo. No tiene un lugar fijo para realizar sus tareas,
las hace en su dormitorio o en el comedor.

En relación al juego, la madre comenta que el estudiante juega con la tablet. Se dedica
a jugar por una hora después de llegar del colegio. Luisa también comenta que no ve
mucha televisión, excepto las novelas, las cuales las ven juntos.

Percepciones de la madre y profesora jefa.

La madre describe a su hijo como un niño inteligente, hiperactivo, cariñoso y sociable.
Y la profesora lo describe como un estudiante que se caracteriza por ser muy alegre,
solidario, que le gusta jugar con todos sus compañeros y compañeras.

La profesora informa en la entrevista que es un estudiante muy desatento y tiene mucha

dificultad para concentrarse, constantemente está haciendo cosas que no son
pertinentes dentro del aula, por ejemplo, se levanta de su puesto de trabajo y juega con
otro compañero u objetos que encuentra a su alrededor. Sólo logra concentrarse por
cortos períodos de tiempo cuando se trabaja personalmente con él.
En cuanto a su participación en clase, la profesora informa que a pesar de no estar
siempre atento le gusta participar en las actividades, aunque en la mayoría de las
ocasiones sus intervenciones son poco coherentes en relación con lo que se está
estudiando e interrumpe las clases con comentarios atingentes, distrayendo al resto de
los compañeros. Alonso es un estudiante que no pide ayuda cuando lo requiere, por lo
que hay que estar al pendiente de él para que pueda avanzar.
Una de las mayores preocupaciones por parte de la escuela es el bajo nivel de
aprendizajes y el poco avance durante el período escolar, además de la falta de
compromiso de la familia con los aprendizajes del estudiante.
En cuanto a lo que se espera de él, la profesora responde que Alonso debe adquirir los
conocimientos básicos para la adquisición de la lecto-escritura, y de esta forma se
pueda facilitar la obtención de los conocimientos básicos para ser promovido a segundo
año básico. Alonso se encuentra desfasado con el resto de sus compañeros y
compañeras en cuanto a este proceso, donde la gran parte del curso lee de forma
silábica, en cambio, Alonso aún está en el proceso de conversión fonema-grafema de
vocales al momento de la entrevista.

10
 II. Marco teórico.

A continuación, se presenta el soporte teórico de este informe. Primero se conceptualiza

el trastorno por déficit de atención e hiperactividad o TDAH, luego se discute el
proceso de alfabetización inicial para continuar con las dificultades que presentan los
estudiantes con TDAH para la adquisición de la lecto-escritura. Por último, esta sección
se enfoca en el Diseño Universal del Aprendizaje y su importancia en la
implementación de sus principios y pautas dentro del aula.

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

asociado a dificultades del aprendizaje que cada día se observa más en las salas de
clases.

Rubiales, Bakker y Russo (2013) afirman que “el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) es la patología neurocomportamental más habitual en niños y
adolescentes en edad escolar y representa uno de los motivos de consulta neurológica,
psicológica y psicopedagógica más frecuente” (p 8).

El DSM-V (2014) define el TDAH como un trastorno del neurodesarrollo definido por
niveles problemáticos de inatención, desorganización y/o hiperactividad y que a
menudo persiste hasta la edad adulta, con consecuentes deterioros del funcionamiento
social, académico y ocupacional.

De acuerdo con lo anterior, Montoya, González y Dussán (2014) definen al TDAH

como un fallo en el neurodesarrollo que afecta a los circuitos cerebrales que participan
en tareas de esfuerzo cognitivo, inhibición y autocontrol, las cuales se constituyen en
el eje de las alteraciones, que afectan todas las funciones que requieran de estas
actividades básicas, incluyendo por supuesto al lenguaje, dado que el desarrollo de las
habilidades verbales requiere de recursos de esfuerzo cognitivo, y de control inhibitorio
(p 130).

Los criterios para el diagnóstico del TDAH son descriptivos e incluyen tres síntomas
principales que se distribuyen en dos dominios: inatención e hiperactividad/
impulsividad. El diagnóstico de TDAH requiere la presencia de al menos seis de los
nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos (Rodillo, 2015; DSM-
V, 2014).

Existen tres tipos de presentación: de presentación combinada, predominante

hiperactividad/impulsividad y predominante falta de atención.

De acuerdo con DSM V (2014) existen tres niveles de gravedad del TDAH, estos
pueden ser:

11
 - Leve: pocos o ningún síntoma están presente más que los necesarios para el
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento
social o laboral.
- Moderado: síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”
- Grave: presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el
diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas
producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.

Una de las dificultades principales que presentan los estudiantes con TDAH es una
disfunción de las funciones ejecutivas (Ramírez, Arenas y Henao, 2005; Romero,
Maestú, González, Romo y Andrade, 2006).

Entre ellas encontramos:

▪ Dificultad en inhibir estímulos irrelevantes.
▪ Dificultad en el reconocimiento de los patrones de prioridad o jerarquías.
▪ Dificultad en el establecimiento de metas.
▪ Imposibilidad de establecer un plan de consecución de logros, ya que existe una
falta de análisis sobre las actividades necesarias para la consecución de un fin.
▪ Dificultades en la planificación y organización de una secuencia de acción.
▪ Dificultad para procesamiento de la información.

Estas disfunciones conllevan un descendido rendimiento escolar, debido a que estas

habilidades son primordiales en el proceso del aprendizaje. Estos estudiantes tienen
dificultades para terminar tareas y actividades, y si las entregan estas suelen estar
descuidadas, desorganizadas y mal presentadas. No logran seguir instrucciones. A
menudo se fijan en estímulos irrelevantes, como ruidos o movimientos afuera del aula,
que en la tarea propuesta. Si son impulsivos, no son capaces de reunir toda la
información que necesitan para dar una respuesta y la dan antes de tiempo, haciendo
un procesamiento de la información demasiado rápido e ineficaz (Abad-Mas et al.,
2013; Acosta citado en Montoya, González y Dussán, 2014).

Según Abad-Mas et al (2013) la prevalencia de dificultades de aprendizaje secundarias

al TDAH, según los diversos estudios, se sitúa alrededor del 70-80% de los alumnos
con TDAH, ya sea con dificultades relacionadas con la lectura, con la escritura o con
las matemáticas, en relación al cálculo y resolución de problemas (p 197).

Alfabetización inicial.

Como se explicó en el apartado anterior, los y las estudiantes con TDAH comúnmente
presentan un bajo rendimiento en el proceso del aprendizaje, lo que influye en la
adquisición de la lecto-escritura. Para poder analizar las dificultades lingüísticas que
pueden llegar a presentar estos estudiantes es necesario conocer los patrones evolutivos
normales en el proceso de adquisición de la lectura y escritura, y las habilidades de
alfabetización inicial que hacen posible este proceso.
12
Hoy en día sabemos la importancia del lenguaje escrito, ya sea en la comprensión a
través de la lectura como en su expresión gracias a la escritura. La lectura y escritura
son la vía del aprendizaje en esta época moderna, pero su importancia va más allá de
la adquisición de conocimientos. Estas habilidades no solo son la entrada del
conocimiento académico y permiten una comunicación inmediata, sino que aseguran
la transmisión del conocimiento a mediano y a largo plazo, permiten el desarrollo
cultural del niño o niña y son las bases para el desarrollo pleno de las personas, al
permitirnos expresar nuestros pensamientos y opiniones, y compartirlas con los demás
(Suárez y Quijano, 2014; Montealegre y Forero, 2006; Villalón, 2008).

A diferencia del lenguaje oral, que se adquiere de manera natural al estar expuesto a un
mundo comunicativo, el lenguaje escrito requiere un entrenamiento. Por ejemplo, los
niños y niñas deben hacerse conscientes de las unidades mínimas de expresión oral, es
decir, los fonemas, para lograr establecer la correspondencia con las unidades mínimas
del lenguaje escrito, las letras (Calderón, Carrillo y Rodríguez, 2006).

La alfabetización inicial, o emergente, se refiere a la etapa inicial del proceso de

adquisición del lenguaje escrito. Este proceso comienza a través de la experiencia de
los niños y niñas con el mundo letrado (Imbernón y Gómez, 2010). Por lo tanto, son
las habilidades y conocimientos previos a la educación formal de la adquisición de la
lectoescritura, que preparan y hacen posible este proceso (Rugerio y Guevara, 2015).

Durante el proceso de alfabetización inicial hay cuatro procesos psicolingüísticos que

se desarrollan de forma paralela e interrelacionadas con el fin de que el individuo se
comunique eficazmente: hablar, escuchar, leer y escribir (Imbernón y Gómez, 2010;
Cassany et al., citado en Nuñez y Santamaria 2014; Teale citado en Villalón, 2008). Es
decir, el desarrollo del lenguaje oral influye y permite la adquisición del lenguaje
escrito, y viceversa.

De acuerdo con Villalón (2004) la lecto-escritura constituye una tarea cognitiva

compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que está determinada
por múltiples factores (p 26).

La adquisición de la lectoescritura es extremadamente compleja debido a que implica

una adecuada diferenciación de oposiciones fonemáticas finas del idioma materno, un
minucioso proceso de ese análisis visual, mediante el cual ocurren los procesos de
intercambio de activación e inhibición que permiten o no la activación de las
representaciones de las letras que poseen los rasgos identificados, y acceder de esta
manera a la representación interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra
que configura esa secuencia de grafemas (Suárez y Quijano, 2014).

El modelo de “La cuerda de la lectura” (figura 1) postulado por Scarborough (2001),

ilustra como ciertas habilidades se deben entrelazar y potenciar para adquisición de la
lectoescritura. La autora considera que para adquirir una lectura fluida debe existir una
13
coordinación entre el reconocimiento de palabras y la comprensión del texto. Estas
grandes “hebras” deben tejerse con firmeza para que se forme la cuerda de la lectura.
La comprensión lingüística se refiere a los conocimientos previos del lector o lectora,
vocabulario, estructura del lenguaje, razonamiento verbal y conocimiento literario. En
cambio, la hebra del reconocimiento de la palabra presenta las siguientes habilidades:
conciencia fonológica, decodificación del alfabeto y reconocimiento de palabras
familiares.

Figura 1. “The Reading Rope”. Esta ilustración originalmente apareció en Scarborough, H. S. (2001).
Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In
S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook for research in early literacy (pp. 97–110). New York,
NY: Guilford Press. (Paul, R. y Norbury, C., 2012).

Además, existen variables externas al lenguaje como lo son la motivación e interés para
realizar actividades de este tipo, variables contextuales (familiares, educacionales,
sociales y culturales), habilidades visuales y espaciales, atención, memoria y
abstracción del estudiante que inciden en el desarrollo de la lectura y escritura
(Villalón, 2008; Suárez y Quijano, 2014; Cuadro y Berná, 2015).

En la literatura se evidencia que las habilidades requeridas para la adquisición de la

lecto-escritura sea exitoso y de buena calidad son: el conocimiento de lo impreso, el
conocimiento del alfabeto, la conciencia fonológica, la conciencia semántica y la

14
conciencia sintáctica (Montealegre y Forero, 2006; Salazar y Vega, 2013; Lopera
citado en Suárez y Quijano, 2014; Cuadro y Berná, 2015).

A continuación se abarcarán las diferentes habilidades metalingüísticas que componen

la alfabetización inicial:

Conocimiento de lo impreso.
Se entiende como el conocimiento implícito y explícito que tienen los niños y niñas
referente al propósito del lenguaje escrito. Es comprender que el lenguaje escrito tiene
distintas funciones comunicativas, por lo que presentan una estructura y organización
particular. Por ejemplo, hay una distinción entre cómo se escribe una receta a un cuento
o a un poema (Imbernón y Gómez, 2010).

Por esto, es importante que los y las estudiantes tengan experiencias con distintos tipos
de materiales escritos para que logren reconocer su caracteristicas y estructuras básicas
de manera visual antes de comprender lo que dicen.

También, se asocia el acceso a distintos materiales impresos con la adquisición de

conocimientos, en el aumento del vocabulario y el desarrollo del razonamiento
abstracto (Cunningham y Stanovich, citados en Villalón, 2008).

Conocimiento del alfabeto.

Este conocimiento se refiere a la conversión fonema-grafema, es decir, a la habilidad
de reconocer la letra (representación visual) asociada al sonido del habla. Muchos niños
y niñas adquieren algunos conceptos y habilidades que les permitirán familiarizarse y
reconocer signos gráficos de las letras, o las palabras de forma global, sin que se
produzca una enseñanza formal (Imbernón y Gómez, 2010).

Este conocimiento, junto con la conciencia fonológica, son considerados la base de la

adquisición de la lecto-escritura e incluso que pueden ser predictores sobre la
adquisición de la lecto-escritura (Villalón, 2008; Imbernón y Gómez, 2010).

Conciencia fonológica.
La conciencia fonológica, se refiere a la capacidad del niño o niña para reconocer y
manejar los sonidos en las palabras, de ser consciente de las unidades en que puede
dividirse el habla, e implica la habilidad para percibir, pensar, y manipular los sonidos
en las palabras, para escuchar sonidos individuales en las palabras habladas (Defior,
1996; Villalón, 2008; Imbernón y Gómez, 2010).

En un sentido más amplio, abarcaría las habilidades de identificar y manipular de forma

deliberada las palabras que componen las frases, las sílabas de las palabras (la cual se
define como conciencia silábica), hasta llegar a la manipulación de las unidades más
pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica) o sonidos del habla. Incluye la
habilidad de segmentar las unidades más pequeñas, tales como sílabas, sonidos,
fonemas y unidades intrasilábicas (análisis fonológico), al mismo tiempo que se posee
15
la habilidad para crear nuevas unidades superiores a partir de dichos segmentos más
pequeños aislados (síntesis fonológica) (Defior, 1996; Nuñez y Santamaria, 2014;
Rugerio y Guevara, 2015).

Conciencia semántica.
Esta habilidad metalingüística permite definir los significados y los integra al
conocimiento del estudiante (Montealegre y Forero, 2006).

El desarrollo inicial de esta conciencia, junto con las habilidades sintácticas, léxicas y
pragmáticas, pueden ser predictoras de la comprensión lectora, ya que esta conciencia
permite que el estudiante logre hacer inferencias y obtener información del texto para
la comprensión e integrarla con sus conocimientos previos a través de las estructuras
sintácticas (Montealegre y Forero, 2006; Villalón, 2008).

Conciencia léxica.
La conciencia léxica se refiere al reconocimiento de palabras y su significado
(Montealegre y Forero, 2006).

El desarrollo de la conciencia léxica permite que los y las estudiantes logren manipular
las palabras dentro de la oración y reconocer que la lengua está formada por una serie
de determinadas palabras relacionadas entre sí que permiten que nos expresemos
(Montealegre y Forero, 2006; Cobo, 2015).

Conciencia sintáctica.
Se entiende como el conocimiento metalingüístico relacionado con las estructuras
gramaticales y la función que desempeñan dentro de una oración para establecer el
significado de estas. Este tipo de habilidad metalingüística permite que los y las
estudiantes logren ordenar los elementos gramaticales de una forma en que tengan el
sentido que desean para comunicar el mensaje, configurando representaciones
mentales que otorgan estructurar el lenguaje, lo cual se ve influido por sus
conocimientos y experiencias previas (Montealegre y Forero, 2006; Navarro y de los
Reyes, 2014; Bizama, Arancibia, Sáez y Loubiès, 2015).

Según Navarro y de los Reyes (2014) el procesamiento sintáctico implica asimismo

tener en cuenta diversas claves, como los signos de puntuación, los marcadores
morfológicos o la propia estructura gramatical, es decir, el orden de las palabras en la
oración y las distintas combinaciones de elementos (sintagmas y complementos) que
pueden modificar el significado del mensaje y complejizar su comprensión (p. 66).

De acuerdo con lo anterior, sabemos que aunque estas habilidades se encuentran

separadas de forma teórica, en la expresión y comprensión del lenguaje se encuentran
interrelacionadas, donde las prácticas de estas tareas potencian y desarrollan cada una
de estas habilidades de alfabetización inicial.

16
 Adquisición de la lectoescritura en estudiantes con TDAH.

De acuerdo con la literatura, existe una gran cantidad de estudiantes con TDAH que
presentan dificultades en la adquisición de la lectoescritura. Montoya et al, (2014)
considera que alrededor de un 50% de niños con TDAH tiene problemas en el
aprendizaje de la lectura, de la escritura o de las matemáticas que inciden
negativamente en el rendimiento académico y en el nivel de educación que alcanzan
(p. 128).

Los estudiantes con TDAH pierden mucha información verbal a causa de su disfunción
ejecutiva. Debido a esto, es muy probable además que desarrollen problemas de
aprendizaje, especialmente en la adquisición de la lectoescritura. Es más, incluso en
ausencia de dificultades en el aprendizaje, es posible que cursen con un rendimiento
escolar descendido, que puede deberse a características asociadas como la baja
tolerancia a la frustración, la irritabilidad y la labilidad del estado de ánimo (Vaquerizo-
Madrid, Estévez-Díaz y Pozo-García, 2005; DSM V, 2014).

Estos estudiantes presentan una gran gama de dificultades lingüísticas debido a su

condición. Presentan dificultades en la organización fonológica y a nivel
morfosintáctico, especialmente en la comprensión y expresión de tiempos verbales,
debido a la disfunción ejecutiva. También presentan dificultades en tareas de la
conciencia léxica, ya que no logran el control inhibitorio para realizarlas de forma
correcta. De la misma forma, se les dificulta el acceso al léxico utilizando un mediador
fonético y presentan menor capacidad para utilizar la información fonológica en el
procesamiento del lenguaje oral. Manifiestan problemas severos en aquellas tareas que
requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera
especial, dificultades narrativas. En cuanto al discurso narrativo, la información que
manejan es escasa y más desorganizada, las historias que desarrollan están menos
cohesionadas y tienen muchos más errores al recordar en comparación con los
estudiantes que no presentan TDAH (Miranda-Casas, Ygual-Fernández, Mulas-
Delgado, Roselló-Miranda y Bó, 2002; Vaquerizo-Madrid et al., 2005; Montoya et al.
2014).

En cuanto a la escritura Abad-Mas, et al (2013) declaran que los problemas en el

grafismo se desarrollan principalmente por dificultades en la motricidad fina que
afectan a la coordinación y a la secuencia motora que se necesita para el trazado de las
letras. En general, la calidad de los trabajos que presentan los niños que manifiestan
estas dificultades suele ser mala, y resultan ilegibles en la mayoría de los casos (p 197).

También en la literatura podemos encontrar que los estudiantes con TDAH presentan
dificultades en la comprensión y producción de textos, siendo estas dificultades las más
frecuentes en los estudiantes, debido a sus problemas en los mecanismos atencionales
(atención sostenida y selectiva) encargados de captar las macroestructuras de los textos,
y en la memoria de trabajo encargada de retener la información y realizar una revisión
continuada (Abad-Mas, et al, 2013, p 197).
17
Además, estos autores declaran que en la redacción de textos están implicados muchos
procesos cognitivos relacionados con la gestión de la información; así pues, se observa
que los niños y niñas con TDAH frecuentemente cometen errores sintácticos
(incoherencia, omisiones, sustituciones de letras y palabras) utilizando frases muy
simples y vocabulario muy básico. Además, su escasa capacidad para planificar y
supervisar sus trabajos, a menudo, les lleva a mostrar rechazo hacia la tarea (p 128).

Diseño Universal para el Aprendizaje.

La educación es el medio por el cual se abren las posibilidades en este mundo moderno.
Por lo cual es de suma importancia que todos y todas tengamos acceso a las mismas
oportunidades, sin importar nuestras condiciones y dificultades con respecto al
aprendizaje.

Según Alba, Sánchez y Zubillaga (citados en Valencia y Hernández, 2017) durante el

proceso de aprendizaje es posible observar una diversidad en cuanto al comportamiento
cerebral. Este órgano posee una estructura modular, cada módulo se especializa en
procesar distintos aspectos de la realidad, teniendo la capacidad de que aquellas
regiones que son necesarias según la tarea a realizar funcionen de manera paralela.
Además, señalan que existe una diversidad neurológica interpersonal, especificando
que es posible encontrar diferencias en el espacio que ocupa cada módulo en el cerebro
de cada persona, como también se encuentran diferencias en relación con los módulos
que se activan frente a la resolución de la misma tarea; por lo tanto, se afirma que
ningún estudiante puede aprender igual que el otro (p 111).

Por lo tanto, la atención a la diversidad en las aulas debe considerarse como uno de sus
pilares básicos de la educación; entendiendo como atención a la diversidad, la puesta
en marcha de acciones que tengan como objetivo que todas las personas,
independientemente de cuáles sean sus características, puedan acceder en igualdad de
oportunidades al proceso educativo (Díez y Sánchez, 2015, p 88).

Uno de los obstáculos principales para que todos y todas las estudiantes logren acceder
a los conocimientos dentro del aula con los currículos inflexibles, generando barreras
no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los
extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los estudiantes con
discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los estudiantes
que se pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de
aprendizaje debido a un diseño curricular pobre. El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda estos currículos “talla-única- para- todos”,
currículos inflexibles (CAST, 2011).

Como bien señalan McGuire, Scott y Shaw citados en Diez y Sánchez, (2015): “el
diseño universal aplicado a la educación puede ser un nuevo paradigma que permita
18
hacer efectiva la implementación de la inclusión y proporcionar acceso a la educación
general del currículo” (p.88).

El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad

en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores
satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el marco
del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de todos los
estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y tiempo
vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco del DUA estimula la creación de
diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables que
permitan a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde dónde
nosotros imaginamos que están. Las opciones para lograrlo son variadas y
suficientemente robustas para proporcionar una instrucción efectiva a todos los
alumnos (CAST, 2011).

Hay tres principios fundamentales basados en la investigación neurocientífica que

guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas:

✓ Principio I: proporcionar múltiples formas de representación (el qué del

aprendizaje)

Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la

información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad
sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia), con
diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden requerir
maneras distintas de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar
la información más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales
o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia
del aprendizaje ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que
eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre
conceptos. En resumen, no hay un medio de representación óptimo para todos
los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de representación es esencial.

✓ Principio II: proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo del
aprendizaje)

Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de
aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones
significativas del movimiento (parálisis cerebral), aquellos con dificultades en
las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva),
los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de
aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse
bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También hay que
reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de
estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los
19
 aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y
expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para
la acción y la expresión es esencial.

✓ Principio III: proporcionar múltiples formas de implicación (el por qué del
aprendizaje)

El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los

alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser implicados o
motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que influyen a la hora de
explicar la variabilidad individual afectiva, como pueden ser los factores
neurológicos y culturales, el interés personal, la subjetividad y el conocimiento
previo, junto con otra variedad de factores presentados en estas Pautas. Algunos
alumnos se interesan mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que
otros no se interesan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta
rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren
trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único medio que sea
óptimo para todos los alumnos en todos los contextos. Por tanto, es esencial
proporcionar múltiples formas de implicación.

Es importante descatar que de acuerdo a CAST (2011) al seguir los principios del
DUA permite una práctica educativa que:

a) Proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en

los modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos
y habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se
comprometen con su propio aprendizaje.

b) Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y

desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los
estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se encuentran
limitados por su competencia lingüística en el idioma de enseñanza.

20
 III. Selección y justificación de instrumentos de recolección de información.

En esta sección se nombran los distintos instrumentos de evaluación que se aplicaron

con el fin de recolectar la mayor cantidad de información relevante para el caso. De
esta manera se busca saber cuáles son las fortalezas y debilidades de Alonso en la
asignatura de Lenguaje y Comunicación, y lograr identificar las necesidades educativas
especiales del estudiante. A continuación se presentan las perspectivas interpretativa,
didáctica y curricular en el aula, y la psicopedagógica.

Perspectiva interpretativa

Es importante conocer los antecedentes académicos y escolares del estudiante para

tener una visión clara de sus fortalezas y dificultades. Por esto se realiza una entrevista
semi-estructurada y una anamnesis a la madre para recolectar información de las
características actuales del estudiante en su ambiente familiar, escolar y personal, e
información de su desarrollo lingüístico, motor y académico.

También, se recoge información sobre las características del estudiante en el aula, sus
fortalezas y debilidades según la perspectiva de la docente a cargo del curso a través
de una entrevista semi-estructurada.

Se realiza una observación de las conductas e interacciones del estudiante y la docente,

además de las interacciones entre la profesora y el curso en general durante una clase
de Lenguaje y Comunicación, obteniendo información sobre las características físicas
de la sala de clases, del colegio y del curso, y de las estrategias y acciones pedagógicas
llevadas a cabo en el aula. Esta información fue vaciada en una pauta de observación
del estudiante en el aula y su ambiente escolar.

Perspectiva didáctica y curricular en el aula

Para obtener información sobre el enfoque curricular se revisa el proyecto educativo

del establecimiento educacional, el cual presenta el marco filosófico, la visión, misión
y los sellos educativos, perfiles de los estudiantes, apoderados y profesionales, e
historia de la escuela. Se revisan las Bases Curriculares diseñadas por el Ministerio de
Educación para el primer año de enseñanza básica y el libro de curso (con autorización
de la profesora jefa y en su presencia) para conocer el rendimiento escolar del
estudiante en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. También, se revisa el
cuaderno del estudiante de la asignatura.

Además, se realiza una observación directa de una las clases de Lenguaje y

Comunicación, con el propósito de recolectar información sobre el enfoque didáctico
dentro del aula y observar el comportamiento del estudiante en la sala de clase.
También se observa su comportamiento durante el recreo. La información se vacía en
una pauta de observación.

21
Perspectiva psicopedagógica/ Referencia de los instrumentos utilizados.

A continuación se presentan los instrumentos de evaluación para el área del lenguaje

escrito y sus dimensiones:

PAI: Villalón, M. y Rolla, A. (2000). Prueba de Alfabetización Inicial. Santiago,

Chile: Ediciones UC.

El objetivo del instrumento de evaluación es identificar el nivel del desarrollo de las

habilidades de alfabetización inicial en estudiante de II nivel de transición y primero
año básico. También permite conocer el grado de preparación con el que los niños y
niñas enfrentan el aprendizaje formal de la lectura. Se centra en la evaluación de cinco
aspectos fundamentales en el proceso de adquisición de la lectura y escritura, los cuales
son:
1. Conciencia Fonológica: evalúa la toma de conciencia y la capacidad de
manipulación de las unidades mínimas del sonido del habla, es decir, los
fonemas.
2. Conciencia de lo Impreso: evalúa la identificación de simbología gráfica y de
su función social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus
diversos usos culturales.
3. Conocimiento del alfabeto: evalúa el conocimiento de las letras del alfabeto.
4. Lectura: evalúa el reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso
común, con el apoyo de imágenes.
5. Escritura: se evalúa a través de la escritura del propio nombre de pila, dictado
de palabras simples, escritura espontánea y de verbalizaciones producidas por
el estudiante.

PECFO: Varela, V. y De Barbieri, Z. (2015). Prueba de Evaluación de Conciencia

Fonológica. Santiago, Chile: Ediciones UC.

El objetivo del instrumento es evaluar la habilidad metafonológica en niños y niñas de

4 a 7 años 11 meses de edad, detectando el grado de madurez del niño en aspectos de
la conciencia fonológica relacionados con la manipulación de sílabas y fonemas.

El test se compone de dos secciones:

1. Conciencia de la sílaba y consta de seis sub-pruebas:
✓ Segmentación silábica: evalúa la capacidad del niño o niña para segmentar
las palabras en sílabas. Considera palabras de distinta metría.
✓ Identificación de sílaba inicial: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar la primera sílaba de la palabra. Se considera sílabas del tipo
consonante – vocal (CV)
✓ Identificación de sílaba final: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar la última sílaba de la palabra. Se consideran sílabas de tipo CV.
✓ Omisión de sílaba inicial: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar y suprimir la primera sílaba de la palabra. Se consideran
22
 palabras en las que la omisión de la primera sílaba origina una palabra con
significado.
✓ Omisión de sílaba final: evalúa la capacidad del niño o niña para identificar
y suprimir la última sílaba de la palabra. Se consideran palabras en las que
la omisión de la última sílaba origina una palabra con significado.
✓ Inversión silábica: evalúa la capacidad del niño o niña para reconocer las
sílabas que conforman la palabra. Para ellos, solo se consideraran palabras
bisilábicas con el fin de no complejizar la tarea.
2. Conciencia del fonema, que consta de cuatro sub-pruebas:
✓ Identificación de fonema inicial: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar el fonema inicial de una palabra. Se consideran palabras
bisilábicas.
✓ Identificación de fonema final: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar el fonema final de la palabra. Se consideran palabras bisilábicas
y, en todas ellas, el último fonema es consonántico.
✓ Omisión de fonema inicial: evalúa la capacidad del niño o niña para
identificar y suprimir el fonema inicial de la palabra. Se considera palabras
en las que la omisión del fonema origina una palabra con significado.
✓ Síntesis fonémica: evalúa la capacidad del niño o niña para reconocer
fonemas que componen la palabra y su secuencia. Se consideran solo
palabras bisilábicas.

ITPA: Kirk, S., McCarthy, J., y Kirk, W. (2004). Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas. Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana, Illinois:
TEA EDICIONES.

Este instrumento permite la evaluación de las funciones psicolingüísticas en el proceso

de comunicación y, consecuentemente, la detección de trastorno de aprendizaje en
niños y niñas de 3 a 10 años de edad. Considera las funciones psicolingüísticas del
individuo que operan en la comunicación e intenta relacionar los procesos implicados
al captar, interpretar o transmitir un mensaje.

Consta de 11 sub-test:
1. Comprensión auditiva: evalúa la capacidad de obtener significado a partir de
material presentado oralmente.
2. Comprensión visual: evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos
visuales.
3. Asociación auditiva: evalúa la capacidad para poder relacionar conceptos que
se presentan oralmente.
4. Asociación visual: evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados
visualmente.
5. Expresión verbal: evalúa la fluidez verbal del niño o niña, medida a partir del
número de conceptos expresados verbalmente
6. Expresión motora: evalúa la capacidad para expresar significados mediante
gestos manuales.
23
 7. Integración gramatical: evalúa la habilidad para usar la gramática de una
manera automática.
8. Integración visual: evalúa la habilidad del niño o niña para identificar animales
u objetos conocidos a partir de una representación incompleta.
9. Integración auditiva (test complementario): evalúa la habilidad para producir
una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente.
10. Memoria secuencial auditiva: evalúa el recuerdo inmediato de material no
significativo a través de la repetición de series numéricas.
11. Memoria secuencial visomotora: evalúa la habilidad para reproducir de
memoria secuencias de figuras no significativas.

EDNA: Pávez, M.M.; Coloma, C. y Maggiolo, M. (2008). El desarrollo narrativo en

niños. Barcelona, España: Ars Médica.

Evalúa aspectos de discurso narrativo mediante el recontado de tres cuentos que varían
en dificultad; “la ardillita glotona” contiene un episodio, “el sapito saltarín” contiene
dos episodios y “el lobo friolento” compuesto de una presentación más desarrollada y
dos episodios. El análisis de dicha evaluación consiste en determinar la estructura
formal del relato del estudiante. También presenta una evaluación de la comprensión
de oraciones, se le pide al estudiante responder preguntas, las cuales están constituidas
por una serie de preguntas literales e inferenciales. Las preguntas literales aluden a tres
categorías de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final). Las del tipo
inferencial exigen elaborar respuestas que requieren relacionar la información presente
en el cuento y los conocimientos previos que el niño posee sobre el tema.

24
 IV. Resultados de la evaluación.

Descripción de las acciones y apoyos pedagógicos implementados en el aula en las

aéreas evaluadas.

Descripción de las metodologías de enseñanza.

Además de aplicar los instrumentos de evaluación anteriormente descritos, se realizan

entrevistas tanto a la madre como a la profesora jefa, quien imparte todas las
asignaturas al curso, excepto música, inglés y educación física, para obtener invaluable
información de las personas que más comparten el día con el estudiante.

Por lo mismo, es importante indagar en las acciones y apoyos pedagógicos que se

implementan en el aula. Se observa una clase de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación de 1° año básico, en esta los estudiantes están en el proceso de la
adquisición de la lectoescritura, específicamente trabajan con la consonante “h”.

Se evidencia la estructura de la clase con un inicio y desarrollo, pero no con un cierre

evidente. Después del saludo, la clase comienza con una exposición en el proyector de
la sala y se les explica a los estudiantes los objetivos de la clase. Se hace un breve
repaso de la última consonante que estudiaron, “v”, leyendo las palabras en forma
grupal, y luego de forma individual en voz alta según asigna la docente. Luego, se les
presenta la letra a estudiar, “h”, la profesora motiva a los estudiantes a indagar en sus
conocimientos previos y a participar en la clase. Después, los estudiantes son instruidos
a realizar las actividades correspondientes del cuaderno de ejercicios hasta que la clase
termine. Los estudiantes se dirigen a la docente o a la asistente del aula cuando
presentan una duda y al terminar la actividad.

La profesora se preocupa de supervisar el trabajo de los estudiantes, pero es la asistente

de aula quien trabaja de forma directa con Alonso, al mismo tiempo que se preocupa
de apoyar a dos estudiantes más.

Alonso no ha logrado la adquisición de la lectoescritura, por esto durante la observación

en aula él trabaja en la copia de la letra “b”. Se muestra distraído durante la actividad,
aunque la asistente de aula lo motiva a continuar con la actividad, al momento de
cambiar su atención a otro estudiante Alonso se pone a dibujar en la hoja del cuaderno.
Es más, luego de unos minutos comenta que “le duele la mano” y no trabaja hasta que
es reprendido de forma verbal para que continúe la actividad.

Es importante destacar que la docente comenta que al inicio del año escolar le
preparaba material especial, pero al notar la falta de interés por parte del estudiante
dejo de darle este apoyo. Además, debido a que la madre no presenta un apoyo en lo
académico en el hogar, siendo su participación en la escuela casi nula, provoca
frustración en la docente.

25
 Descripción de las interacciones entre profesor y estudiante.

En cuanto a las relaciones interpersonales entre los estudiantes y la docente dentro del
aula, se denota un ambiente cálido y positivo. Los estudiantes permanecen en silencio
mientras habla la profesora, aunque algunos realizan comentarios atingentes al tema
hablado, demostrando respeto y confianza hacia la docente.

La profesora tiene autoridad frente al curso, hablando con tono firme y claro, y dictando
la disciplina cuando un estudiante no realiza la actividad esperada (en este caso la
realización de los ejercicios del cuaderno de actividades). Sin embargo, este curso se
caracteriza por ser un grupo inquieto y hablador, según la profesora jefe, y esto se
evidencia en la observación en el aula. La docente recurre a aumentar el volumen de
su voz cuando los estudiantes conversan o no realizan las tareas presentadas. No se
observan tratos especiales a ningún estudiante por parte de la profesora, tratándolos a
todos por igual.

No se observa una mayor interacción entre Alonso y la profesora durante el desarrollo

de esta clase, ya que se encuentra trabajando con la asistente de aula, quien lo motiva
y le explica cómo realizar la actividad.

Desempeño lenguaje escrito.

Análisis cuantitativo:

En esta sección se exponen los resultados de los instrumentos de evaluación que se

aplicaron.

PAI- prueba de alfabetización inicial.

ÍTEMS P. MÁXIMO P. ESTUDIANTE

Conciencia de lo impreso 10 puntos 6 puntos
Conocimientos del alfabeto 27 puntos 7 puntos
Conciencia fonológica 20 puntos 9 puntos
Lectura 12 puntos 6 puntos
Escritura. 32 puntos 17 puntos

El estudiante se encuentra con un 55% de logro que lo ubica en el rango de desempeño

de normalidad, pero se deben estimular algunas áreas. Alonso presenta un rendimiento
descendido en los ítems de conocimientos del alfabeto, conciencia fonológica, de
lectura y escritura.

26
 PEFCO- Prueba de evaluación de conciencia fonológica.

ÍTEMS P. MÁXIMO P. ESTUDIANTE

Conciencia Segmentación silábica 5 puntos 4 puntos
silábica Identificación de sílaba inicial 5 puntos 5 puntos
Identificación de sílaba final 5 puntos 3 puntos
Omisión de sílaba inicial 5 puntos 5 puntos
Omisión de sílaba final 5 puntos 4 puntos
Inversión silábica 5 puntos 2 puntos
Conciencia Identificación de fonema 5 puntos 1 punto
fonémica inicial
Identificación de fonema final 5 puntos 1 punto
Omisión de fonema inicial 5 puntos 4 puntos
Síntesis fonémica 5 puntos 2 puntos

Alonso obtiene un resultado de 31 puntos en la evaluación de las habilidades

metafonológicas. Este resultado lo ubica entre el percentil 10 y 25 en su rango de edad
(6 a 6 años, 11 meses), por lo que se encuentra en riesgo.

En cuanto a la conciencia silábica, obtiene 23 puntos en total, lo cual lo categoriza en

el percentil 50. Es decir, presenta un desempeño normal con respecto a su rango etario.
Sin embargo, presenta dificultades al realizar tareas de inversión silábica.

Presenta un desempeño descendido según su edad cronológica en tareas de conciencia

fonémica, obteniendo como resultado 8 puntos. Esto lo deja debajo del percentil 10, es
decir en déficit.

I.T.P.A- Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

ÍTEMS P.MÁXIMO P.D E.P.L

Comprensión auditiva 50 puntos 41 puntos 8-1
Comprensión visual 38 puntos 26 puntos 8-3
Memoria secuencial visomotora 23 puntos 14 puntos 8-3
Asociación auditiva 40 puntos 16 puntos 5-2
Memoria secuencial auditiva 26 puntos 3 puntos 3-5
Asociación visual 42 puntos 23 puntos 6-8
Integración visual 56 puntos 33 puntos 5-8
Expresión verbal - 35 puntos 6-3
Integración gramatical 32 puntos 8 puntos 3-10
Expresión motora 36 puntos 21 puntos 7-3
Integración auditiva 29 puntos 14 puntos 5-6

27
 Suma puntuaciones directas EPL Compuestas
226 puntos 6

Los resultados de este instrumento de evaluación evidencian el desempeño descendido

del estudiante de acuerdo con los procesos psicolingüísticos que están relacionados con
la adquisición y el uso del lenguaje. Con respecto al proceso receptivo, logra
comprender lo que oye y ve. En cuanto al proceso expresivo logra realizar las tareas
relacionadas con expresión motora, pero se le dificultan las tareas de expresión verbal.
El estudiante presenta un desempeño deficitario en cuanto a los procesos de asociación
u organización, la que se refiere a la habilidad de relacionar percepciones, conceptos y
símbolos lingüísticos internamente, esto se evidencia en tareas de asociación auditiva
y visual, integración visual y gramatical, y memoria secuencial auditiva.

Análisis cualitativo:
A continuación, se exponen los resultados de los instrumentos de evaluación que se
aplicaron de acuerdo a determinadas áreas importantes en la adquisición de la lecto-
escritura.

En relación con la habilidad neuropsicológica de memoria, que se evaluó en I.T.P.A.,

Alonso demuestra un desempeño descendido, logrando solo retener un máximo de 3
estímulos de los presentados. Esto influye en la retención de las partículas del lenguaje,
como los fonemas y sus correspondientes grafemas, palabras y oraciones.

En cuanto a las habilidades metafonológicas, evaluadas en P.E.F.C.O y P.A.I., se

observa un desempeño adecuado con respecto a la conciencia silábica, logrando
manipular la sílaba de forma exitosa, excepto en lo relacionado con tareas de inversión
silábica. Además, presenta un desempeño inconsistente durante las tareas de
identificación de sílaba inicial. Es importante destacar que, durante el ítem de
segmentación silábica, aunque logró responder de forma adecuada, al aumentar el
número de sílabas a Alonso se le dificultó la tarea y pide ayuda al verse enfrentado a
palabras polisilábicas. Esto concuerda con los resultados descritos con anterioridad en
el ítem de memoria. De la misma forma, el rendimiento en este tipo de tareas se ve
influenciada por la habilidad psicolingüística de asociación auditiva, evaluado por
I.T.P.A., (la cual se refiere a la habilidad de manejar símbolos lingüísticos que se
presenta de forma oral de manera significativa) que presenta descendida.

Con respecto a la conciencia fonémica, Alonso no logra una manipulación exitosa a

nivel de fonema según los resultados obtenidos en P.E.F.C.O. y P.A.I. Alonso presenta
dificultades en tareas de segmentación de fonemas, identificación de fonema inicial y
final, y síntesis fonémica. Pero logra hacer de forma adecuada las tareas de omisión de
fonema inicial.

28
También presenta un desempeño descendido con respecto a los conocimientos del
alfabeto, evaluado en P.A.I. logrando identificar sólo 7 letras de las 27 del español de
Chile, siendo estas las vocales “a”, “i”, “o” y “u”, y las consonantes “j”, “m”, y “x”.
Además, reconoce de forma incorrecta a las letras “b”, “p”, “d” y “h” como el fonema
/l/.

En relación de la comprensión oral, Alonso logra responder de forma adecuada a este

tipo de tareas tanto en el I.T.P.A., en el ítem de comprensión auditiva, como en
E.D.N.A, sin presentar mayores dificultades. El estudiante responde de forma adecuada
a las preguntas literales e inferenciales.

Tras el análisis del recuento de historias, evaluadas en E.D.N.A, se puede observar que
el estudiante logra realizar un relato con una supraestructura que se caracteriza por
lograr presentar un tema principal, logra nominar a los personajes principales, sus
atributos y presentación del problema. Sin embargo, no logra de forma consistente
establecer relaciones causales ni relaciones temporales entre los episodios, donde los
episodios carecen de la presentación de obstáculos, solo narra la presentación y el
resultado de la acción, provocando un discurso sin cohesión ni coherencia. Además,
sus relatos presentan un final abrupto.

De la misma forma, en el ítem de expresión escrita evaluada en P.A.I., Alonso logra

construir una narración con inicio, pero sin que exista un desarrollo ni un final.

Durante la aplicación de los instrumentos de evaluación se pudo evidenciar el manejo

morfosintáctico del estudiante, el cual se encuentra descendido para su rango etario.
Alonso logra producir oraciones simples y compuestas, no logra concordancia género
y número en algunas ocasiones y no utiliza los tiempos verbales de forma correcta.
Esto también se evidencia en los resultados de I.T.P.A. con respecto a la integración
gramatical y expresión de forma verbal.

En relación a la lectura y escritura, Alonso presenta un desempeño descendido con

respecto a su edad cronológica. De acuerdo a los resultados obtenidos en P.A.I., en los
ítems de lectura logra relacionar la palabra con la imagen correspondiente, aunque lo
hace “adivinando”. En cuanto a la escritura, no logra escribir su nombre de forma
correcta, pero logra escribir una palabra en el ítem de expresión escrita y logra la copia
de una frase incompleta (sin saber a lo que se refería), respetando en forma parcial el
espacio entre las palabras.

Al contrastar la información obtenida a través de la evaluación psicopedagógica y la

entrevista con la profesora jefe con las Bases Curriculares del primer año de enseñanza
básica dadas por el Ministerio de Educación, se obtiene que Alonso presenta el
siguiente nivel de logro para los objetivos de aprendizaje de lenguaje observados:

29
 - Eje de lectura.
Alonso logra el OA1 de reconocer que los textos escritos transmiten mensajes y que
son escritos por alguien para cumplir un propósito y OA 2 de Reconocer que las
palabras son unidades de significado separadas por espacios en el texto escrito.

En cuanto a OA 3 Identificar los sonidos que componen las palabras (conciencia

fonológica), reconociendo, separando y combinando sus fonemas y sílabas presenta un
rendimiento descendido a nivel de fonemas, de acuerdo con los resultados de los
instrumentos de evaluación PEFCO y PAI. También logra reconocer 7 sonidos del
alfabeto del español de Chile, según los resultados del PAI.

Alonso no logra los objetivos de aprendizaje de Leer palabras aisladas y en contexto,

aplicando su conocimiento de la correspondencia letra-sonido en diferentes
combinaciones: sílaba directa, indirecta o compleja, y dígrafos rr-ll-ch-qu (OA 4),
Leer textos breves en voz alta para adquirir fluidez (OA 5), Leer independientemente
y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su imaginación (OA 7), Leer habitualmente y disfrutar los
mejores poemas de autor y de la tradición oral adecuados a su edad (OA 9) y Leer
independientemente y comprender textos no literarios escritos con oraciones con
oraciones simples (cartas, notas, instrucciones y artículos informativos) para
entretenerse y ampliar su conocimiento del mundo (OA 10) debido a que aún no ha
adquerido el proceso de lecto-escritura, presentando dificultades en los componentes
de la alfabetización inicial.

En relación con el OA 6, Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

lectora, Alonso logra relacionar la información del texto con sus experiencias y
conocimientos previos y puede visualizar lo que se describe en el texto narrativo sin
dificultad.

En la evaluación psicopedagógica se evidencia un rendimiento adecuado con respecto

al OA 8 de Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean
familiares en tareas de comprensión auditiva en ITPA y comprensión del discurso
narrativo en EDNA.

- Eje de escritura.
Debido a que el estudiante no ha logrado adquirir el proceso de escritura no es posible
el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de este eje, los cuales se refieren a:
Experimentar con la escritura para comunicar hechos, ideas y sentimientos, entre
otros (OA 13), Escribir oraciones completas para transmitir mensajes (OA 14),
Escribir con letra clara, separando las palabras con un espacio para que puedan ser
leídas por otros con facilidad (OA 15) e Incorporar de manera pertinente en la
escritura el vocabulario nuevo extraído de textos escuchados o leídos (OA 16).

30
 - Eje de comunicación oral.
El estudiante logra el OA 17, Comprender y disfrutar versiones completas de obras de
la literatura, narradas o leídas por un adulto, OA 18 Comprender textos orales
(explicaciones, instrucciones, relatos, anécdotas, etc.) para obtener información y
desarrollar su curiosidad por el mundo y OA 21 Participar activamente en
conversaciones grupales sobre textos leídos o escuchados en clases o temas de su
interés sin dificultad de acuerdo a lo observado durante las sesiones de evaluación y lo
informado por la profesora.

En cuanto a OA 22, Interactuar de acuerdo con las convenciones sociales en diferentes

situaciones, el estudiante muestra una adecuada interacción con los interlocutores en
una conversación. También presenta parámetros pragmáticos acordes a su edad, al
igual que muestra interés en expresar sus pensamientos e ideas.

Durante la aplicación de instrumentos de evaluación, Alonso no lograba expresarse de

forma coherente y articulada en habla espontanea. Esto también se evidencia en el ítem
de expresión verbal del ITPA, el cual se encuentra descendido para su edad
cronológica. Por lo que el OA 23, Expresarse de manera coherente y articulada sobre
temas de su interés, se encuentra en desarrollo.

Notas en la asignatura de Lenguaje y comunicaciones:

1° Semestre:
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Comprensión Libro Unidad 4 X
lectora
4.2 2.4 3.2 3.3 2.0 3.8 3.2

2° Semestre:
Unidad 5 Libro Unidad 6
3.3 5.0 4.7

Análisis del desempeño del estudiante desde la perspectiva de las neurociencias

aplicadas al aula inclusiva.

Debido a su edad, 6 años, se puede afirmar que Alonso se encuentra en una fase crítica
de la neuromaduración. La maduración cerebral procede en fases que siguen una
sincronía precisa, determinada por la información genética, las que preparan el terreno
para el ingreso del amplio influjo de la experiencia. Estas fases pueden ser: sensibles o
críticas.

31
Durante los 5 a los 7 años el cerebro se encuentra en una fase o periodo crítico. Esto
quiere decir que los genes ponen en marcha una activa eliminación sináptica (poda
dendrítica) en regiones cerebrales específicas, la que es seguida de una activa
reconectividad regida por los principios de la economía y de la eficiencia, es decir,
menos sinapsis, pero más especializadas y de mayor sofisticación funcional.

Durante la neuromaduración van ocurriendo diversas etapas críticas en distintas áreas

cerebrales, las que determinan un permanente remodelado cerebral modular; esta
sucesión heterocrónica (en distintos momentos y distintas topografías) culmina a los
veinte años en promedio.

Estas fases críticas preparan al cerebro para las denominadas “ventanas de

oportunidades” que se abren ampliamente a la experiencia y al conocimiento.

Debido a que el cerebro está en remodelación estructural, los niños y niñas se

encuentran en un período de vulnerabilidad emocional y aprenden con dificultad.

Sin embargo, Alonso entrará en un período sensible en unos meses. En estos períodos
hay estabilidad emocional y existe una apertura a aprender. Desde los 7 años decrece
la veloz sinaptogénesis regional, dando así inicio a una nueva “ventana de
oportunidades”, que se extenderá por unos cuatro a cinco años.

Necesidades educativas comunes.

En cuanto a las necesidades educativas comunes del aula, se pueden observar las
siguientes:

• Una de las necesidades educativas comunes es tener acceso a material concreto

y manipulable. Los y las estudiantes realizan las actividades a través de lápiz y
papel. Al tener material concreto los y las estudiantes pueden interiorizar los
conocimientos de una forma más significativa, al ser ellos quienes los
manipular en vez de solo tener la información de forma escrita. Esto se puede
hacer a través de letras móviles (como de cartón o madera), donde los
estudiantes pueden formar palabras y luego oraciones. En el caso de la
asignatura de Matemática se pueden utilizar números y/o crear una “máquina
para sumar”.

• Los docentes deben fomentar y regular las habilidades que están en la base de
las competencias de administración cognitiva, a través de actividades que
permitan ejercitar estas competencias. Esto lo pueden realizar, por ejemplo, al
ejercitar estrategias de planificación y organización al realizar actividades de
producción de textos, realizar antes de la lección planeada actividades de
atención como los “busca las diferencias” o actividades de tipo “Buscando a

32
 Wally”, y que en toda actividad se promueva y regule la flexibilidad cognitiva
en los y las estudiantes a través de las correcciones.

• Los docentes deben tomar en consideración el cómo aprenderán los contenidos

más que la reproducción de contenido. Tomando en cuenta que los estudiantes
forman un grupo variado con talentos y habilidades distintas (además es
importante considerar que dentro del aula de Alonso hay 5 estudiantes que
presentan trastornos cognitivos y/o lingüísticos), qué aprenden de formas
distintas. Por lo que los docentes deben implementar las estrategias del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). A través de los tres principios del DUA
los docentes pueden planificar clases que permitan a todos los y las estudiantes
internalizar los contenidos enseñados de una manera significativa.

Orientaciones y sugerencias para la familia.

Se le sugiere a la familia realizar las siguientes acciones:

⎯ Promover y disfrutar de una alimentación saludable. Evitar frituras, bebidas
gaseosas, grasas y dulces.
⎯ Asegurarse que Alonso duerma en la noche tranquilamente. Esto se puede
facilitar al tener una rutina nocturna fija y realizar una actividad relajante antes
de dormir.
⎯ Realizar actividad física al aire libre, de ser posible. Ir al parque a jugar a la
pelota o realizar caminatas, por ejemplo.
⎯ Controlar el tiempo dedicado a pantallas. Se recomienda que los niños mayores
a 2 años sólo tengan 1 o 2 horas al día frente a pantallas. Esto se puede evitar
no permitiendo el televisor u que otro tipo de pantalla esté encendida al
momento de comer, además es recomendable que retire la televisión de la
habitación de Alonso.
⎯ Realizar actividades que favorezcan el control de estrés, como son el yoga o
con terapias complementarias (terapias musicales y/o floral)
⎯ Dar tiempo para que Alonso desarrolle un talento.
⎯ Darle apoyo, comprenderlo. Validar sus sentimientos y guiarlo a que aprenda a
autorregularse.
⎯ Instalar hábitos de estudio en el hogar, permitiendo que Alonso tenga una rutina
luego o antes de la escuela.
⎯ Fomentar el amor por la lectura leyendo un libro juntos. Esto permitirá que
Alonso se motive en su proceso de aprendizaje de la lectura y escritura y que
logre reconocer las palabras y familiarizarse con las letras. Luego de esta lectura
fomente la comprensión lectora preguntándole sobre el texto y conversando
sobre sus opiniones respecto al libro. Haga uso de la biblioteca escolar para que
ambos exploren los diferentes tipos de libros a su disposición.
⎯ Realizar actividades verbales como juego de rimas y canciones, en especial las
canciones donde se segmentan las palabras y sílabas.

33
Orientaciones y sugerencias para el establecimiento educacional.

⎯ Los docentes deben ayudar a Alonso, y al resto de los estudiantes, a sentirse

capaz de realizar las actividades. Por esto se recomienda que reconozcan sus
talentos frente a sus pares y familiares.
⎯ Proveer un taller de nivelación a los estudiantes que lo necesiten, como Alonso,
de esta forma tomar el tiempo para que los estudiantes logren adquirir las
competencias esperadas en un ambiente que lo favorezca.
⎯ Reducir la extensión de la prueba. La capacidad de concentración es limitada
en niños y niñas con TDAH y se fatigan fácilmente. Puede que con tan solo ver
la extensión de la prueba se frustren, tengan una predisposición negativa y es
posible que la enfrenten con disforia.
⎯ Realizar evaluaciones orales como forma de complementar las evaluaciones
escritas. La prueba escrita no siempre refleja lo que el estudiante sabe y se
presenta un ambiente estresante. Estas evaluaciones orales no deben ser muy
formales, si no que permitan activar el conocimiento del estudiante.
⎯ Crear un taller de yoga o de música para los estudiantes durante la jornada
escolar o de forma extracurricular, de esta manera enseñarles una forma para
controlar el estrés.
⎯ Promover la vida saludable a través de actividades lúdicas, como hacer una
dieta saludable para sus familias, realizar una pirámide alimenticia o crear
actividades físicas que se pueda hacer en familia.
⎯ Crear un ambiente de buen humor permitiendo situaciones divertidas. Esto
ayuda a bajar los niveles de estrés en los niños y niñas.
⎯ Proporcionar múltiples formas de representación, es decir, distintas formas de
presentar la información a los y las estudiantes, no solo de forma oral., ya que
con la diversidad de estudiantes en el aula no hay un medio de representación
óptimo para todos y todas.
⎯ Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. Permitir más de una
forma de que los y las estudiantes expresen sus conocimientos, hay estudiantes
que logran expresarse de manera oral de forma adecuada, pero al momento de
enfrentarse a una evaluación o actividad escrita no logran plasmar sus
conocimientos. También considerando que hay estudiantes con dificultades
motrices que necesitan otra forma de expresión.
⎯ Proporcionar múltiples formas de implicación. Los y las estudiantes difieren
notablemente en los modos en que pueden ser implicados o motivados para
aprender. Esto se puede hacer a través de limitar las distracciones, resaltando la
relevancia de las metas u objetivos, variar niveles de desafío y apoyo,
permitiéndoles que elijan la actividad a realizar.

34
 V. Conclusiones

Análisis concluyentes de los resultados de la evaluación

Gracias a los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación y en la

información recolectada a través de las entrevistas a la madre y profesora, además de
la observación en clase, se puede concluir que el estudiante requiere desarrollar
habilidades necesarias para su éxito escolar, de acuerdo a las exigencias del
establecimiento escolar, como a las sociales y familiares.

Alonso es un niño alegre, cariñoso, conversador y distraído. Le gusta compartir con sus
compañeros y compañeras. Pero, a la hora de participar en el aula no lo hace de forma
eficiente. La profesora comenta, y luego esto se evidencia en la observación en el aula,
el estudiante no realiza las actividades a menos que le den instrucciones directas y que
permanezca vigilado durante las horas pedagógicas. En las asignaturas donde participa,
especialmente en historia y ciencias, lo hace de forma esporádica y sin acotar
información relevante al tema hablado.

El estudiante presenta un desempeño descendido con respecto al resto de sus

compañeros y compañeras de curso. Esto presenta una preocupación por parte de la
docente, ya que no tiene desarrollado los conocimientos mínimos necesarios para ser
promovido a segundo año de enseñanza básica. Alonso no ha logrado adquirir la
lectoescritura y presenta un rendimiento descendido con respecto a las habilidades de
alfabetización inicial como conocimiento del alfabeto y conciencia fonológica
(especialmente en relación con la conciencia de los fonemas). También presenta
dificultades en tareas de la habilidad psicolingüística de memoria secuencial auditiva,
lo cual influye de manera negativa la adquisición de la lectoescritura. Por otro lado,
presenta un adecuado nivel en cuanto a la comprensión auditiva de textos, lo que podría
facilitar la comprensión lectora cuando sea alcanzada.

En cuanto a la comunicación oral, Alonso no logra expresar sus ideas, pensamientos y

sentimientos con claridad, debido a la utilización de unidades gramaticales incorrectas
y un uso incorrecto de palabras funcionales lo que dificulta la comprensión del
interlocutor. Sus producciones orales carecen de coherencia y cohesión.

Es decir, Alonso presenta dificultades en los tres ejes, lectura, escritura y comunicación
oral. Mostrando un desfase significativo frente a los objetivos que debiese haber
alcanzado.

Por otro lado, los factores contextuales intervinientes que constituyen barreras y
facilitadores del aprendizaje son los siguientes:

En relación con las barreras:

− Alonso presenta como barrera del aprendizaje la falta de compromiso de la
madre en el proceso escolar. Esto se evidencia al estudiante no llegar con las
35
 tareas desarrolladas a la escuela, y que la madre no ha participado en ninguna
reunión de apoderados durante el año escolar. Durante la entrevista a la madre
ella comenta que tiene conocimiento del mal desempeño escolar de su hijo, pero
justifica su falta de presencia en el establecimiento escolar y en el proceso de
aprendizaje por su trabajo. Es más, es la profesora quien la tiene que citar a
reunión para informarle el desempeño de Alonso durante el primer semestre.
Es importante destacar que Alonso no parece tener hábitos de estudio, ni un
lugar fijo y sin distracciones en el cual estudiar y realizar sus tareas escolares.
− Otra barrera se presenta en las prácticas y metodologías de la docente. El aula
no cuenta con material concreto (solamente se puede observar láminas de las
letras del alfabeto pegadas en la pared de la sala) para la adquisición de la
lectoescritura. Además, la metodología de la profesora no toma en cuenta la
diversidad que se presenta en el aula, siendo esta inadecuada, para motivar y
estimular a Alonso en su aprendizaje.
− Cambio constante de educadoras diferenciales dentro del programa de
integración, lo que puede afectar a la consistencia de las metodologías y
confianza entre la educadora y los estudiantes.
− Se debe considerar otra barrera la falta de conocimiento por parte de la madre
sobre la condición de su hijo. Al preguntarle cuál era el diagnóstico de Alonso
con respecto al lenguaje, la madre no responde con claridad. Es más, se le tuvo
que describir distintos diagnósticos fonoaudiológicos para que ella reconociera
la dificultad de su hijo. La falta de conocimiento puede llevar a no saber cómo
apoyar a Alonso en el hogar de forma efectiva ni cómo esta falta de apoyo afecta
su rendimiento escolar presente y futuro.

En cuanto a los facilitadores:

− Se observa a nivel escolar el facilitador del apoyo fonoaudiológico que recibe
el estudiante en las sesiones de intervención realizadas una vez por semana en
la escuela.
− Presencia de una profesora especialista 2 veces por semana dentro del aula. La
educadora diferencial apoya al curso realizando actividades de acuerdo a la
planificación de la docente que facilitan el proceso de aprendizaje de Alonso.
− También en el contexto escolar, otro facilitador es el compromiso de las
profesionales de la educación, quienes reconocen las dificultades del estudiante,
por lo que siempre está siendo monitoreado y apoyado durante las horas de
clases

Identificación de las Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Se logran identificar necesidades educativas especiales en el área del lenguaje. Las

cuales son:

36
▪ Se requiere fomentar la habilidad metalingüística de conciencia fonológica del
estudiante. Dentro de esta se debe potenciar la conciencia silábica e incrementar
la conciencia fonémica. A medida que el estudiante progrese la complejidad de
los ejercicios debe aumentar, empezando con segmentación de sílabas hasta el
análisis fonémico. Para estimular a Alonso se deben emplear materiales
concretos que pueda manipular con facilidad, como letras de plástico o cartulina
y entregar la información no sólo de forma oral sino también de forma visual
mostrándole una imagen que representa la palabra a trabajar. Se requiere
desarrollar esta habilidad a través de juegos verbales, como por ejemplo rimas,
canciones y análisis de palabras.
▪ Se debe desarrollar el conocimiento del alfabeto en Alonso, partiendo con el
reconocimiento de rasgos básicos de los grafemas hasta llegar al
reconocimiento visual del alfabeto combinado con el nombre de cada letra y su
sonido, esto a través de actividades como el reconocimiento de su nombre
escrito dentro de la lista de clases, el reconocimiento de palabras frecuentes
como el nombre de sus familiares y compañeros, para luego trabajar con
palabras de baja frecuencia y mayor metría.
▪ Se debe potenciar la conciencia semántica del estudiante. De esta forma
aumentar el vocabulario pasivo y activo del niño y facilitar así la adquisición
de la lectoescritura. Se pueden realizar actividades de identificar el elemento
que no pertenece al grupo semántico presentado, decir la mayor cantidad de
elementos de un campo semántico en 1 minuto, adivinanzas o un juego de
palabras donde se deba reemplazar una palabra por su sinónimo.
▪ También, se debe enriquecer la habilidad de conciencia sintáctica, fomentando
una mayor organización de los elementos gramaticales en la oración, y de esta
forma potenciar la coherencia y cohesión de su discurso oral, lo que puede
incidir en su discurso escrito. Es importante que las actividades sean centradas
en situaciones de la vida real del estudiante, para que el aprendizaje sea
significativo y contextualizado, por ejemplo, describir imágenes de situaciones
diarias monitoreando que la secuencia sintáctica sea la correcta, realizar
ejercicios de terminar la oración apoyando en la concordancia de número y
género, también, al realizar juegos de “Quien dice la oración más grande” donde
a partir de una imagen o de una oración incompleta Alonso debe completar con
la mayor cantidad de palabras posibles, siendo guiado por preguntas como
¿Quién/Quienes? ¿Cuándo? ¿Dónde? y ¿Porqué/ Para qué?
▪ Se requiere potenciar las habilidades neuropsicológicas de memoria auditiva
secuencial, atención y concentración. Al potenciar estas habilidades Alonso
podrá procesar la información de una manera eficiente, especialmente si
tomamos en consideración que la memoria secuencial interviene en tareas de
reconocimiento y análisis lingüístico, tareas importantes en el proceso de
adquisición de la lectoescritura. Este apoyo debe estar mediado tanto en el
hogar como en el establecimiento escolar, a través de juegos y actividades que
permitan aumentar el número de elementos que pueda retener. Esto se puede
ejercitar con actividades donde debe recordar el orden de los elementos
presentados, comenzando con 2 a 3 elementos y aumentando la dificultad en
37
relación a su avance. También en la realización de laberintos, memorice y busca
las diferencias, fomentando la atención y concentración.

38
 VI. Respuesta a las NEE identificadas.

Acciones de Flexibilidad curricular.

Alonso al no tener las habilidades de alfabetización inicial necesarias para el proceso

de lectoescritura no puede continuar con los objetivos de aprendizaje dados por el
Ministerio de Educación. Es por esto que se debe realizar adaptaciones de estos para
que el estudiante logre un éxito escolar.

Los objetivos se deben centrar en el desarrollo de destrezas relacionadas a las

habilidades de alfabetización inicial antes de continuar con los objetivos en el eje de
lectura y escritura. Por ejemplo, antes de abarcar el OA 4, leer palabras aisladas y en
contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra-sonido en diferentes
combinaciones: sílaba directa, indirecta o compleja, competencia que la mayor parte
de sus compañeros y compañeras tiene adquirido, Alonso debe trabajar con mayor
profundidad el OA 3, identificar los sonidos que componen las palabras (conciencia
fonológica), reconociendo, separando y combinando sus fonemas y sílabas, de esta
forma potenciar el reconocimiento de palabras a través de la decodificación fonológica,
lo que a su vez favorecería a la comprensión lectora en el futuro. Al ser la escritura y
lectura competencias que se potencian mutuamente, es importante trabajarlas de forma
paralela, por lo que sería beneficioso trabajar primero el reconocimiento visual de
palabras comunes y familiares (como los nombres de sus familiares y compañeros,
como el reconocimiento de logos o etiquetas que se encuentran en su contexto social y
familiar), para luego dar paso a la lectura de palabras de alta frecuencia y baja metría,
así logrando avanzar a palabras polisilábicas. De esta forma se potencia el
reconocimiento visual de los signos gráficos del fonema a trabajar, facilitando la
conversión fonema-grafema.

De la misma forma en el eje de escritura, el OA 14, escribir oraciones completas para

transmitir mensajes, no debería abordarse hasta que el estudiante logre desarrollar su
conocimiento del alfabeto, la conversión fonema- grafema y las convenciones
ortográficas de estas. Por lo que se sugiere trabajar producción de oraciones, para luego
dar paso a textos breves con la guía, supervisión y colaboración de las docentes de una
manera interactiva que motive al estudiante a continuar con este proceso de
aprendizaje.

También proporcionar ayudas visuales como imágenes al momento de enseñar nuevos

conceptos y en las evaluaciones, como Alonso no se puede apoyar en la escritura aún
así puede tener un referente visual para estos nuevos aprendizajes.

También se debe implementar en el aula los principios del Diseño Universal de

Aprendizaje, los cuales son:

1. Proporcionar múltiples formas de representación.

39
 Considerando que Alonso presenta una baja capacidad de retención de información
auditiva, que ésta sea la forma de transmisión de información más utilizada en el
aula implica una dificultad para su aprendizaje. Por lo que es importante
acompañar la información oral con claves visuales. Es más, debido a que el
estudiante no ha desarrollado la escritura, la información entregada de forma
escrita debe estar acompañada por esquemas o representaciones visuales para que
el estudiante logre comprenderlas.
Apoyar el proceso de lectoescritura con canciones según lo trabajado en clase, de
esta forma se motiva a los estudiantes y se potencian las habilidades de memoria
auditiva y atención focalizada y auditiva.
La docente debe anclar el nuevo aprendizaje con conocimientos previos y
experiencias de la vida cotidiana, por ejemplo, con la utilización de logos de
marcas comunes en el ambiente sociocultural de los estudiantes al trabajar la
conversión fonema-grafema. Además, pre-enseñar el vocabulario y símbolos para
promover este anclaje.

2. Proporcionar múltiples formas de expresión.

Se sugiere que el estudiante exprese lo aprendido a través de la oralidad y/o de
forma física, por ejemplo a través de una representación o imagen. Al no poseer la
habilidad de escritura, esta no es viable para que el estudiante exprese sus
conocimientos.
En el caso de la escritura, es necesario entregar material concreto y didáctico, con
el cual los estudiantes puedan interactuar de forma directa con lo escrito, por
ejemplo el uso de letras móviles (de madera, plástico, papel, etc.), materiales
virtuales, pizarras magnéticas, entre otras.
Se debe proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo y plazos al realizar
actividades y evaluaciones.
Proporcionar situaciones de trabajo colaborativo entre los estudiantes.

3. Proporcionar múltiples formas de implicación.

Alonso necesita constante supervisión para realizar actividades, por lo que es
importante que éstas sean de su interés, así provocar motivación para realizarlas y
que permitan la participación activa, la exploración y experimentación. Se sugiere
involucrar a Alonso en la planificación de las tareas y en el tipo de premio o
recompensa disponible. Estas actividades deben estar contextuadas en la vida
cotidiana de los estudiantes, para así facilitar la entrada de nuevos conocimientos.
También se recomienda pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de la clase
de manera explícita o que lo replanteen.

Se debe proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y

cómo pedir ayuda a los otros compañeros y compañeras o a las profesoras. Alonso
no pregunta cuando no entiende, simplemente no realiza la actividad propuesta, de
esta forma se evita que las tareas queden incompletas y crear momentos de
aprendizaje entre los estudiantes.

40
 Es importante que antes que finalice la clase, la docente proporcione un momento
para la autoreflexión sobre el desempeño propio y una autoevaluación sobre su
progreso en general.

A nivel familiar, se sugiere explicarle a la madre sobre las dificultades de Alonso y las
consecuencias de la falta de apoyo en el rendimiento académico y en las actividades de
la vida diaria, y así entregarle herramientas para convertirse en un agente activo en el
proceso escolar. Se debe establecer un compromiso y responsabilidad en el apoyo de
este proceso, creando un horario y rutina fija para realizar las actividades enviadas al
hogar, siendo supervisadas por la madre, y promoviendo la adquisición de la
lectoescritura a través del contacto con libros y otros tipos de textos en el hogar y
realizar lectura compartida entre la madre e hijo.

Diseño de una estrategia de innovación psicopedagógica para la inclusión.

Tras el análisis de la información recolectada a través de entrevista a apoderada y

profesora jefe, observación en aula y resultados de los instrumentos de evaluación se
concluye que Alonso presenta dificultades en las habilidades de alfabetización inicial,
y esto se evidencian en las dificultades en el proceso de adquisición de la lecto-
escritura.

Por lo que se propone una estrategia psicopedagógica que potencia las habilidades de
alfabetización inicial, además del discurso narrativo y habilidades psicolingüísticas que
influyen en el proceso de adquisición de la lecto-escritura como memoria secuencial
auditiva, atención y percepción y discriminación visual.

Esta estrategia tiene los siguientes objetivos:

Objetivos generales:
1. Desarrollar las habilidades de alfabetización inicial para facilitar la adquisición de la
lecto-escritura en un estudiante de 6 años que cursa primer año básico en un
establecimiento educacional particular subvencionado de la provincia de Concepción.
2. Desarrollar las habilidades psicolingüísticas para facilitar el proceso de aprendizaje
del estudiante.

Objetivos específicos:
1.1.Resolver tareas de la habilidad de conciencia fonológica en el contexto educacional
del estudiante.
1.2.Resolver tareas de la habilidad de conciencia semántica.
1.3.Resolver tareas de la habilidad de conciencia sintáctica.
1.4.Resolver tareas relacionados con su conocimiento del alfabeto.
1.5.Resolver tareas relacionadas a la comprensión de textos narrativos.
2.1. Aumentar el número de elementos retenidos en la memoria secuencial auditiva.
2.2. Resolver ejercicios relacionados con la habilidad psicolingüística de atención
sostenida.
41
2.3 Resolver ejercicios relacionados con la habilidad psicolingüística de atención
selectiva.
2.4. Resolver ejercicios relacionados con la habilidad psicolingüística de seriación.

La estrategia consiste en un juego de tablero inspirado en el juego virtual de Minecraft,

captando el interés del estudiante y convirtiéndolo en un instrumento de aprendizaje.
La finalidad del juego es derrotar al dragón de las palabras, en su recorrido por los
diferentes niveles deberá realizar la actividad para obtener minerales y otros materiales
para construir su armadura y armas, alimentos para energía y por último deberá atacar
al dragón y vencerlo. Cada nivel del juego corresponde a una de las habilidades que se
quieren fomentar y potenciar, por lo que el juego consiste en 6 niveles: habilidades
psicolingüísticas (memoria auditiva, atención y percepción y discriminación visual),
conciencia fonológica, conciencia semántica, conciencia sintáctica, conocimiento del
alfabeto y discurso narrativo. La secuencia didáctica está organizada de acuerdo a la
complejidad de las actividades, siendo las primeras de menor dificultad para dar paso
a actividades de mayor desafío. Estas actividades se guían por los principios y pautas
del Diseño Universal del Aprendizaje (D.U.A.), de esta forma se facilita el proceso de
aprendizaje.

A continuación, se presenta la secuencia didáctica y las habilidades a trabajar:

I. Habilidades psicolingüísticas:
• Percepción y discriminación visual: a través de actividades de buscar las
diferencias en dos imágenes similares y buscar un elemento dentro de una
lámina con muchos distractores.
• Memoria secuencial auditiva y visual: a través de 2 tipos de actividades.
✓ Secuencia de elementos que el estudiante debe recordar y presentar los
elementos en el orden correcto. Se comienza con una secuencia de 3
elementos para luego aumentar ese número. Cada imagen estará
acompañada de la palabra escrita.
✓ Secuencia de cuadrados de color, el estudiante debe pintar en la plantilla
dada o poner el color correcto según la secuencia presentada.
• Atención sostenida y selectiva: se desarrollan durante todas las actividades
anteriores.

II. Conciencia fonológica.

En este nivel se potencian las habilidades de conciencia silábica y se desarrolla la
conciencia fonémica. Las palabras y las tareas de conciencia fonológica aumentan en
dificultad de acuerdo lo señalado por Defior (1996).

a) Conciencia silábica
Nivel 1:
1. Segmentación silábica.
2. Identificación de silaba final.
3. Identificación de silaba inicial.

42
 4. Identificación de silaba medial

Nivel 2:
1. Omisión de sílaba final
2. Inversión silábica

b) Conciencia fonémica.
Nivel 3:
1. Segmentación fonémica.
2. Identificar fonema final.
3. Identificar fonema inicial

Nivel 4:
1. Omisión de fonema.
2. Síntesis fonémica.

III. Conciencia semántica.

Nivel 1: Campo semántico (primerio y segundario)
Nivel 2: Adivina la palabra (definición).
Nivel 3: Sinónimos
Antónimos

IV. Conciencia sintáctica.

Nivel 1: Concordancia de género y número.
Nivel 2: Ordenar los elementos de las oraciones con apoyo visual de imágenes y
palabras escritas.
Nivel 3: Agrandar la oración.

V. Conocimiento del alfabeto.

Se contextualizan las actividades de conocimiento del alfabeto al presentarle al
estudiante:
Nivel 1: Nombres familiares (de sus compañeros, profesoras y familiares. Además, se
utilizarán logos)
Nivel 2: Palabras de alta frecuencia y baja metria
Palabras de alta frecuencia y alta metria.
Nivel 3: Palabras de baja frecuencia y baja metria.
Palabras de baja frecuencia y alta metria.

VI. Discurso narrativo.

Se realizarán las mismas actividades para cada texto, pero la complejidad del texto
aumentará en número de escenas las cual presenta, en su estructura y en su
vocabulario.
• Orden secuencial del cuento (según lo representado en imágenes).
• Recontado.
• Comprensión del texto, a través de preguntas literales e inferenciales.
43
 Propuesta de evaluación para la diversidad.

En este sección se describe la propuesta de una evaluación para los contenidos que se
trabajan en la estrategia psicopedagógica de acuerdo a las pautas de la evaluación
auténtica.

Preguntas escritas.

Item I. Análisis de caso:

Objetivo de aprendizaje a evaluar: Identificar los sonidos que componen las palabras
(conciencia fonológica), reconociendo, separando y combinando sus fonemas y sílabas.
Contenido a evaluar: conciencia silábica (conciencia fonológica)

1) Instrucciones: Sabemos que las palabras se pueden dividir. Por ejemplo, “mesa” se
puede dividir en me-sa. “Mesa” tiene 2 partes.
Mario necesita ayuda para rescatar a la princesa del dragón. Para esto Mario debe
atrapar palabras que tengan 3 o 4 partes para crear una espada poderosa que destruya
al dragón.

a) Indicar que palabras tienen 3 partes

b) Indicar que palabra tiene 4 partes

c) Celular (se le presenta una imagen) Indicar si esta palabra ayudaría a construir
la espada. ¿Por qué?

Respuesta esperada: Estudiante logre responder de forma correcta las preguntas.

Indique que cereza se puede segmentar en 3, enfermera se puede segmentar en 4 y que
“celular” tiene 3 partes, por lo que si ayuda a Mario a crear la espada.

44
II. Item. Desarrollo breve:
Resultado u Objetivo del Aprendizaje a evaluar: Leer palabras aisladas y en contexto,
aplicando su conocimiento de la correspondencia letra-sonido en diferentes
combinaciones: sílaba directa, indirecta o compleja, y dígrafos rr-ll-ch-qu.
Contenido a evaluar: Conocimiento de alfabeto.

1) Completa las letras que faltan para completar la palabra.

2) Javier acompaña a su mamá a hacer las compras. La mamá de Javier le da una lista
para que él busque los productos. Ayuda a Javier con su lista de compras uniendo los
productos con la palabra que corresponda:

Manzana

Leche

Plátano

Tallarines

Piña

(Las imágenes presentadas serán de mayor tamaño)

45
3) Sigue el cuento y responde las preguntas.

a) ¿Qué le regalaron a Carlos?_________________________

b) ¿Quién se lo regaló?_______________________________
c) ¿De qué se trata el libro?___________________________
d) ¿Porqué quiere ir al colegio Carlos?__________________

III. Item. Desarrollo extenso.

Resultado u Objetivo del Aprendizaje a evaluar: Comprensión lectora.
Contenido a evaluar: Discurso narrativo, responder a preguntas literales e
inferenciales.

46
 1) ¿Cómo se viste el señor invierno?

2) ¿Cómo se siente el señor invierno? ¿Feliz? ¿Triste? ¿Porqué?

3) Si estuviéramos en verano ¿Cómo se sentiría el señor invierno? ¿Feliz?

¿Triste? ¿Por qué?

Tareas en base de desempeño.

Se le presenta al estudiante un juego de Bingo. El objetivo de la evaluación es que

Alonso logre encontrar las palabras indicadas por la evaluadora, a través de tareas de
conciencia fonológica con respecto a los fonemas.

Se evalúan los resultados de aprendizaje de identificar los sonidos que componen las
palabras (conciencia fonológica), reconociendo, separando y combinando sus fonemas
y sílabas. Esto se realiza a través de tareas de conciencia fonémica de identificar el
fonema inicial de palabra, identificar fonema final de palabra, omisión de fonema
inicial y síntesis fonémica. No se considera la conciencia silábica, ya que presenta un
adecuado desempeño para su edad cronológica de acuerdo con la evaluación inicial.

Es una actividad individual. Siendo las instrucciones la siguiente: “Mira, Alonso, ahora
vamos a jugar al bingo ¿Has jugado alguna vez? Lo que hay que hacer es buscar la
imagen según lo que saquemos de esta bolsa (se le presenta una bolsa donde esta todas
las tareas a realizar de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se evalúan). Y si
encontramos la imagen le vamos a pegar este sticker (sticker circulares de distintos
colores) ¿Qué color quieres ser? Muy bien ¿Entendiste lo que hay que hacer? Bien,
juguemos”

Debido a las características del estudiante, que presenta baja tolerancia a la frustración
y que el resto del curso ya presenta una conciencia fonémica acorde a su edad, se decide
que la evaluación sea de forma individual, con una modalidad de evaluación de hetero-
evaluación. No se incluirán evaluadores externos debido a la falta de disponibilidad de
47
los profesionales en el establecimiento educacional, quienes deben realizar otras
actividades. Sólo se realizará una entrega final, es decir que no existirán entregas
parciales, ya que la profesional encargada de la intervención psicopedagógica
monitorea el progreso del estudiante durante la aplicación del dispositivo por lo que se
evaluará el proceso de manera informal después de cada sesión de terapia.

Rúbrica de evaluación.

Desempeño alto Desempeño medio Desempeño bajo

(3) (2) (1)
Identificación el El estudiante logra El estudiante logra El estudiante no
fonema inicial de identificar el identificar el logra identificar de
palabra. fonema inicial en fonema inicial en manera correcta el
palabras de el 50% de las fonema inicial de
distinta metría, ya palabras las palabras
sean estas presentadas, presentadas.
bisilábicas, , siendo estas de
trisilábica y corta metría y de
polisilábica alta frecuencia.
Identificación El estudiante logra El estudiante logra El estudiante no
fonema final de identificar el identificar el logra identificar de
palabra. fonema final en fonema final en el manera correcta el
palabras de 50% de las fonema final de las
distinta metría, ya palabras palabras
sean estas presentadas, presentadas.
bisilábicas, , siendo estas de
trisilábica y corta metría y de
polisilábica alta frecuencia.
Omisión de El estudiante logra El estudiante logra El estudiante no
fonema inicial identificar y identificar y logra identificar y
suprimir el fonema suprimir el fonema suprimir el fonema
inicial de la inicial de la inicial de la
palabra, palabra del 50% de palabra. No logra
permitiendo las palabras identificar de
identificar la presentadas. manera correcta la
nueva palabra palabra creada por
creada de forma la omisión del
correcta. fonema inicial.
Síntesis fonémica El estudiante logra El estudiante logra El estudiante no
reconocer los reconocer los logra reconocer
fonemas que fonemas que los fonemas que
componen la componen la componen la
palabra y su palabra y su palabra y su
secuencia sin secuencia solo de secuencia. El

48
importar su palabras de corta estudiante no logra
metría. Por lo que, metría identificar la
logra identificar (bisilábicas). palabra dictada.
la palabra dictada
fonema a fonema
(sonido a sonido)
de forma correcta.

49
 VII. Referencia bibliográfica.

Abad-Mas,L., Ruiz-Andrés,R., Moreno-Madrid,F., Herrero,R. y Suay, E.

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0_LA_ALFABETIZACION_EMERGENTE_EN_NINOS_CON_NECESIDA
DES_ESPECIALES_DE_COMUNICACION/links/573f2e7808ae9f741b3219
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NECESIDADES-ESPECIALES-DE-COMUNICACION.pdf

50
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Villalón, M. (2008). Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura

desde los primeros meses de vida. Santiago, Chile. Ediciones Universidad
Católica de Chile

52
 VIII. Anexos.

ENTREVISTA DE ANAMNESIS.

Consignar quién responde la entrevista: la madre

Nombre completo (estudiante): Joaquín Alonso Jofré Cerna
Fecha de nacimiento: 11/01/2011 Edad: 6 años
Dirección: Calle 1 Poniente, casa 19. Población La greda.
Establecimiento: Escuela Kimalú
Curso: 1º básico
Escolaridad: Repitencias: 0
- Diagnóstico (lingüístico, ej. TEL mixto/expresivo): Haber dígame cuales eran. TEL
expresivo, porque entiende todo lo que le dicen.

- Desde cuando tiene ese diagnóstico (edad): Aquí en la escuela, cuando entró en pre-
kinder, a los 4.

- Hay antecedentes familiares de dificultades lingüísticas (otros familiares con un

diagnóstico similar, tartamudez, desarrollo del lenguaje desfasado, que hayan asistido a
escuelas de lenguaje, etc): Mmm, a una prima le cuesta hablar a veces, tartamudea.

- ¿Cómo describiría a su hijo?: hiperactivo, inteligente, cariñoso, sociable.

- Actividades que su hijo disfruta: Es muy participativo en clases

- ¿Qué cosas le cuesta hacer?: Concentrarse, le cuesta mucho.

- ¿Qué le preocupa con respecto al colegio? ¿Lo ha comentado con la profesora?: En la

entrevista la profe me dice que le falta concentrarse. Y yo igual lo veo, le faltan hábitos
de estudio. Perseverancia.

ANTECEDDENTES FAMILIARES
Antecedentes del Padre: Cristian Jofré, pero él no se hace cargo de su hijo ni tiene
contacto con él. Es ausente.
Ocupación: --- Edad: -----
Nivel educación: ----- Profesión / oficio: ------
Antecedentes de la madre: Susana Cerna
Ocupación: Ejecutiva de ventas Edad: 39
Nivel educación: 2° medio Profesión / oficio: ------
N° de hijos/as (edades): 2, la mayor tiene 18 años y Joaquín, de 6.
Lugar que ocupa el estudiante: menor.
Personas con quienes vive: Conmigo y sus abuelos (mis papás). Mi hija está
embarazada, tiene 5 meses, y vive con sus otros abuelos. También en el terreno, vive mi
hermana con sus dos hijos, y se pasan casi todo el día en nuestra casa.

53
Persona encargada de cuidarlo durante la semana (considerar de lunes a viernes y fin de
semana, durante que horarios): Porque trabajo en las mañanas era mi mamá (la abuela)
o mi hija. En la tarde, después que llega del colegio yo me encargo de cuidarlo.

ANTECEDENTES ESCOLARES / Construir su historia escolar desde origen hasta

hoy)
¿Asiste a sala cuna? ¿Jardín infantil?: Estuvo en la sala cuna Koala en Concepción desde
los 3 meses hasta por el año. Después estuvo aquí en el jardín (escuela de lenguaje).

¿A qué edad comenzó? ¿Cómo fue la experiencia?

Fue terrible, muy sacrificado ir a dejarlo y estar lejos de él. Pero la abuela lo cuidó
cuando yo no podía.

Inicio de escolaridad: ¿A qué edad comienza a asistir al colegio? Nombre de la

institución.
Joaquín entró a primero recién, justo al lado de la escuela de lenguaje (el estudiante
ingresa al colegio asociado a la escuela de lenguaje Kimalú este año)

¿Cómo fue el proceso de inicio en 1° básico? ¿Qué es lo que los padres más recuerdan
al respecto?
Ha sido mucho trabajo, porque como yo trabajo no puedo estar pendiente de él, de sus
cosas y recae en mis papás en la mañana ahora que mi hija no vive con nosotros. Igual
eso le molestaba, que tenía que cuidarlo, y se enojaba a veces, pero ahora estamos súper
bien.

Origen de las dificultades de aprendizaje

¿Desde cuándo se presentaron sus dificultades o bajo rendimiento escolar? ¿Cómo fue
el inicio de estas dificultades? ¿Cómo se dieron cuenta que comenzó a presentar
dificultades?
Bueno, a Joaquín le costaba mucho pronunciar, no lo entendíamos cuando hablaba. Y
hacia cosas distintas a su hermana, no habló como ella. Y en el colegio le empezó a
costar, le cuesta aprender las cosas y se distrae con facilidad desde un principio.

Petición de ayuda:
¿A quiénes ha pedido ayuda frente a las dificultades de su hijo(a)? ¿Qué profesionales
lo han ayudado?
En el kínder fue con la fono, ella lo ayudo para que hablara mejor. También, con el
médico, el neurólogo que lo ayuda con el déficit atencional.

ANTECEDENTES PRENATALES (período de embarazo)

¿Cómo fue el embarazo desde el inicio con la llegada de la noticia? Explorar estado de
bienestar integral de la madre (nutricional, físico, emocional)

54
Fue una buena noticia, yo estaba muy feliz cuando supe que estaba embarazada. Fue
una experiencia hermosa. Yo no tuve ningún problema, pero cuando nació el Joaquín
tuvo una fractura en la clavícula, tuvieron que inmovilizarlo como por un mes.

Enfermedades de la madre durante el embarazo: No

Medicamentos (cuáles): Ninguno.
Caídas: No Síntomas de aborto (mes): No
¿Algo que agregar?
No
ANTECEDENTES PERINATALES (Parto)
Parto: natural Peso: 3.560 gr Talla: 54 cm Apgar: No me acuerdo
Problemas durante el parto (cuáles): No
ANTECEDENTES POSTNATALES:
Tratamientos posteriores al nacimiento: Inmovilización por fractura de clavícula
Enfermedades importantes: Encefalitis No Meningitis _ No _ Poliomielitis __ No _
Tuberculosis _ No Hepatitis No __ Otra:_____________
Operaciones – hospitalizaciones (cuánto tiempo): ----

Ha sufrido: pérdida de conciencia __ No _____ convulsiones ___ No ____

Problemas de visión __ No __ ¿Cuál? ______________ ¿Usa anteojos? ___ No _____
Problemas de audición _ No __ ¿Cuál? _____________ ¿Usa audífono? __ No ___
INICIO DEL DESARROLLO
Edad en la empieza a caminar: 1 año, 2 meses
Control de esfínter diurno (edad que dejo de usar pañales durante el día): 2 años
Control de esfínter nocturno (edad que dejo de usar pañales durante la noche): 2 años, 2
meses.
DESARROLLO DEL LENGUAJE: ¿A qué edad?:
Dijo las primeras palabras (no papá / mamá): 9 meses (tata)
Dijo frases (de 2 palabras): 1 año, 6 meses
Dijo oraciones: 3 años Habló espontáneamente: 4 años
Comprendió instrucciones verbales: 2 años
Comprende instrucciones simples (ej, Toma la taza): como a los 2 años
Comprende instrucciones compuestas (ej, Toma el abrigo y guárdalo en el closet):
también como a los 2
Comprende instrucciones complejas (ej, Toma el lápiz verde que está debajo del
cuaderno grande rojo): no recuerdo bien. No sé.

APOYOS: Ha necesitado evaluación:

Psicológica: No Cuándo:
Neurológica: Si Cuándo: 1 vez al año
Psiquiátrica: No Cuándo:
Psicopedagógica: No Cuándo:
Fonoaudiológica: Si Cuándo: tiene atención 1 vez por semana. Lo evalúan
todos los años desde que ingreso a la escuela de lenguaje.
55
Terapeuta ocupacional: No Cuándo:
Observaciones:
HÁBITOS Y RUTINAS. Explorar y profundizar.
¿Cómo es una rutina de un día cualquiera de lunes a viernes, desde que se levanta hasta
que se acuesta? Indicar horario.
Despierta cerca de las 11 de la mañana. Toma desayuno, almuerza, se viste y se va al
colegio. A las 7:15 o 8:15, depende del día, llega del colegio, toma once. A las 9 se
acuesta. Pero no tiene una rutina fija. A veces se acuesta más tarde.

¿Cuántas horas duerme? ¿Tiene problemas para dormir?

Duerme poco, le cuesta quedarse dormido, se aprieta los dientes y le duele en la noche.
(¿Ha ido a ver a un dentista por eso?) No todavía, pero la próxima semana tiene hora.

¿En qué momento estudia? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene un lugar fijo? ¿Dónde? ¿Tiene una
mesa de su tamaño para hacer las tareas/estudiar? ¿Tiene sus materiales cerca del lugar
de donde estudia?
Estudia solo cuando hay prueba. La profesora no les manda tanta tarea, llega muy
cansado en la noche.
Hace sus tareas en el dormitorio, porque en el living hay muchas distracciones, entra y
sale mucha gente y no puede hacer sus tareas ni estudiar. No tiene una mesa en la pieza,
las hace en la cama cuando el living está ocupado.

¿Muestra iniciativa propia para hacer sus tareas? ¿Pide ayuda? ¿O alguien lo ayuda a
hacer las tareas? ¿Quién?
No, espera a que le revisen los cuadernos. Estudia conmigo.

Cuando se le intenta ayudar, ¿es receptivo a esos apoyos? ¿Se enoja con facilidad?
Quiere hacer todo él solo, cuando le cuesta mucho acepta ayuda. Se frustra con
facilidad. Si le cuesta o no sabe cómo se hace prefiere no hacerlo.

Cuando necesita materiales para trabajos y tareas del colegio, ¿tiene iniciativa para
recordar que le ayuden a conseguir los recursos? ¿Tienen que revisarle los cuadernos
para saber que tareas tiene?
No, tengo que revisarle sus cosas. No me avisa si tiene que llevar algo para el colegio

JUEGOS Y RECREACIÓN:
¿En qué se entretiene?
Le gustan jugar con la Tablet. Juegos de auto y minecraft.

¿Cuántas horas al día dedica al juego?

Como 1 hora después que llega del colegio.

¿Cuántas horas al día dedica a ver televisión?

No mucho. No le gusta ver mucha tele.

56
Observaciones al respecto:

RELACIONES FAMILIARES:
¿Cómo es la relación con sus padres? ¿Con quién pasa más tiempo? ¿Qué hacen juntos?
Tenemos una buena relación. nos llevamos muy bien. Mis papas lo quieren mucho, y el
Joaquín igual los quiere.
Su papá no está en su vida, pero sale con su tío, como él lo llama, al papá de mi hija
mayor. Y él se preocupa por Joaquín como si fuera su hijo, lo saca a pasear.

¿Quién fija los límites/reglas en el hogar? ¿Quién/es ayudan con las dificultades del
estudiante?
Como no es mi casa, son las reglas de los abuelos, pero Joaquín sabe cuáles son mis
reglas. Yo lo ayudo cuando lo necesita.

¿Se considera como madre estricta o no? ¿En qué sentido? (Y el papá del estudiante, ¿de
qué tipo es?)
Yo creo que soy estricta con Joaquín, prefiero que evite los malos modelos familiares.
Mis sobrinos, que viven en la casa con mi hermana en el terreno, son mal educados,
dicen groserías, tratan mal a todos, faltan el respeto y yo no quiero que mi hijo se
comporte así, por eso soy un poco estricta. Igual por eso trato de regalonearlo cuando
puedo.

¿Cómo pasan el tiempo con el estudiante (ej, juegan, leen juntos, ven televisión, etc)
A veces cocinamos juntos o vemos la novela juntos.

¿Cómo es la comunicación en la familia? (ej, hablan de lo que hicieron durante el día,

cuando tienen problemas, como es la comunicación con el estudiante, como es entre los
padres o cuidadores, etc)
Sí, él me cuenta de lo que hace en el colegio y a que jugaron. A Joaquín le gusta hablar,
eso nunca ha sido un problema.

¿Cuál es la respuesta de la familia sobre los fracasos y éxitos del estudiante?

Los abuelos lo felicitan cuando le va bien. Le hacemos algo rico para comer. Y no
importa si le va mal o fracasa porque eso es todo su esfuerzo, todas las notas que tiene
Joaquín es por su esfuerzo y a él le cuesta, y si se saca un 5 es por su esfuerzo.

En cuanto al plano escolar, ¿Quién se encarga de estudiar /hacer las tareas con el
estudiante? ¿Recibe ayuda que otro miembro de la familia en esto? ¿Quién se involucra
más en el colegio (ej, va a las reuniones, participa en festividades/actos/aniversarios del
colegio)? Cómo describiría esa participación.
Yo lo ayudo, antes su hermana lo ayudaba más. Mis papás se preocupan de que haga la
tarea, pero no revisan si lo hizo bien o mal.
Por mi trabajo no puedo ir a todas las reuniones, falto a algunas.

57
Hermanos/as:
¿Cómo es la relación con los hermanos/as?
Se quieren mucho, se llevan muy bien.
Aunque mi hija estaba un poco enojada que tuviera que encargarse de él cuando yo
trabajaba. Por eso mi mamá lo hace ahora.

Si no hay hermanos/as, ¿con quién se relaciona? ¿Primos? ¿Cómo es la relación?

Con sus primos también se lleva bien, sobre todo con el más chico, quien tiene como su
edad y juegan juntos en la Tablet. Con los grandes, yo no dejo que se junten mucho
porque son una mala influencia.

RELACIONES CON EL MEDIO:

¿Cómo es la relación con pares y amigos?
Joaquín es muy sociable, se llevan bien con todos.

¿Cómo es la relación con sus profesores?

Bien, dicen que es un alumno cariñoso.

¿Cómo es su relación con otros profesionales que trabajan en el colegio (ej,

fonoaudióloga, etc)
Se llevan bien, a Joaquín le gusta trabajar la tía, la encuentra entretenida.

58
 Magíster en Psicopedagogía
Facultad de Educación
Seminario de Innovación para la diversidad en la escuela

Entrevista al docente.

Objetivo: Explorar las percepciones del profesor en torno al aprendizaje del estudiante

Consigna: Esta entrevista tiene como propósito conocer sus principales preocupaciones
sobre su alumno(a) , Joaquin, en el plano escolar. Saber desde cuándo se han presentado
sus dificultades y de qué se tratan.

La entrevista tiene una duración aproximada de 30 minutos y es importante que sepan

que toda la información que usted me proporcione tiene un carácter confidencial y será
utilizada solo para fines del estudio que estamos realizando.

Preguntas.

1) Número de estudiantes en el aula: 26

2) Número de estudiantes que presentan dificultades linguisticas (ej.TEL),

cognitivas o de aprendizaje que esten en intengracion o PIE dentro del curso:
R: 5, todos presentan trastornos transitorios.

3) Número de las profesionales que hay en el aula ¿Quiénes?:

R: Hay 2 profesionales dentro del aula todos los días, yo ( o de la docente de
las asignturas que no enseño) y a asistente de aula. También, 2 días a la
semana somo apoyadas con la educadora diferencial.

4) ¿Cómo lo describiría a Joaquin como alumno?

R: Joaquín es un estudiante que se caracteriza por ser muy alegre, le gusta
bastante jugar con todos sus compañeros/as.

5) ¿Cómo es su capacidad de atención? ¿cómo se da cuenta que se distrae? ¿Lo

hace a menudo? ¿Cómo llama su atención?
R: Es un alumno muy desatento, tiene mucha dificultad para concentrarse,
constantemente está haciendo cosas que no son parte de la clase, se para y
juega constantemente, sólo logra concentrarse un tiempo mínimo al estar
trabajando personalmente con él.

6) ¿Cómo nota la hiperactividad de Joaquin en la sala de clases?

R: Está constantemente parado, recorriendo la sala y jugando con otro
compañero u objetos que encuentra a su alrededor.

59
 7) ¿Le pide ayuda en clases? ¿De qué forma?
R: Joaquín es un alumno que no pide ayuda cuando lo requiere, sin embargo
hay que estar al pendiente de él para que pueda avanzar, pero aun así presenta
un desfase notorio respecto a su edad y al resto de sus compañeros.

8) ¿De qué forma participa en clases? ¿Sus intervenciones son atingentes a la

clase? ¿Interviene cuando no es su turno? ¿De qué forma?
R: A pesar de no estar siempre atento, siempre quiere participar de las
preguntas o actividades de la clase, en la mayoría de las ocasiones sus
intervenciones no tienen mucha relación con lo que se está tratando,
contantemente interrumpe sin que sea su turno para hablar.

9) ¿De qué manera usted se ha dado cuenta que tiene dificultades?

R: Joaquín tiene una dificultad muy evidente en el área del lenguaje (TEL),
durante el desarrollo de la evaluación diagnóstica también presentó grandes
dificultades y en lo que va del año no ha logrado superarse.

10) ¿Cuáles diría usted que son las Necesidades Especiales de Joaquin en lo
escolar?
R: Falta de concentración, y problema de TEL

11) ¿De qué manera ha intentado ayudarlo?

R: Se le ha prestado todo el apoyo necesario, trabajando de forma
personalizada con él.

12) ¿Cuáles son sus principales preocupaciones en relación con Joaquin?

R: Su bajo nivel de aprendizajes y poco avance durante el período escolar
(2017), además de la falta de compromiso de la familia con los aprendizajes
del estudiante.

13) Y en cuanto a sus logros, ¿Qué espera de él?

R: Conocimientos básicos para poder avanzar al segundo año básico,
considerando que aun se encuentra en vocales.

14) ¿Hay algo que le gustaría agregar antes de cerrar nuestra entrevista?
R: No.

Quiero agradecerle su disponibilidad y colaboración. Seguimos en contacto.

60
PAI

61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
PEFCO

74
75
76
77
78
ITPA

79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
EDNA

94
95
96
97
98
99