MODULO 2: Modelos en la evaluación

INTRODUCCIÓN

Toda evaluación está sujeta a un marco teórico que condiciona los objetivos, procedimientos e instrumentos a utilizar. Este
módulo describe tales modelos, sus fortalezas y debilidades y los planteamientos para poner en marcha acciones de
mejora en los procesos de evaluación educativa.

La Unidad 1 describe distintas formas de evaluación: institucional, del aula, autoevaluación, heteroevaluación,
cuantitativa, cualitativa, etc. Para el análisis de cada una de ellas se consideran las categorías definición, caracterización,
elementos, momentos y funciones.

La Unidad 2 presenta diferentes modelos de evaluación que provienen de algunas posturas de la enseñanza y el
aprendizaje, se analizan sus ventajas y desventajas, destacando los aportes realizados por sus principales
representantes. También se señala el papel de los objetivos en la evaluación y la relación existente entre los tres elementos
que conforman el triángulo didáctico.

En la Unidad 3 se alude a un concepto que resulta clave para comprender dónde se inscribe la práctica de evaluación: la
metaevaluación, contextos en que se desarrolla y finalidades que persigue. Se describen los principales problemas del
estudio de la evaluación y se analizan las deficiencias que suelen encontrarse en ella.

Objetivos

! Identificar y caracterizar las diferentes formas de evaluación.

! Analizar formas tradicionales y tendencias modernas de la evaluación.
! Identificar fortalezas y debilidades de cada uno de los modelos de evaluación.
! Asumir una postura crítica frente a las prácticas de evaluación.
! Detectar usos y abusos en la evaluación.
! Reflexionar acerca de la necesidad de transformar la práctica evaluativa.
! Tomar conciencia de la importancia del proceso de metaevaluación.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

El pasado mes de marzo se organizó un congreso de

educación en Guayaquil y se crearon varios grupos de
trabajo. Tres de ellos expusieron el mismo caso: evaluar,
durante una semana, a un grupo de alumnos que ha
estudiado la fotosíntesis. No hubo ninguna indicación
sobre la metodología de enseñanza aplicada, tan sólo se
pidió organizar un sistema de evaluación que permitiera
comprobar si los alumnos lograron el nivel de destrezas y
conocimiento esperados. A partir de ahí, y según el grupo,
se obtuvieron resultados diversos:

El Grupo 1 evaluó conceptos con un examen tipo test.

El Grupo 2 evaluó conceptos y procedimientos con varios

tipos de pruebas y a lo largo de la semana.

El Grupo 3 evaluó conceptos, procedimientos y actitudes

con varios tipos de pruebas (diferentes a las anteriores) y
también a lo largo de la semana.

1
UNIDAD 1: FORMAS DE EVALUACIÓN

Introducción

El tipo de evaluación que se desarrolla en los centros educativos está íntimamente relacionado con la cultura de los
mismos puesto que el tratamiento de cada institución es diferente: qué se evalúa, cómo, cuándo, por qué. Pero en todos los
centros la evaluación del aprendizaje está muy vinculada con los procesos de enseñanza, por ello, es fundamental revisar,
críticamente, lo que nos puede hacer mejores profesores.

En el siguiente cuadro constan criterios para clasificar las formas de la evaluación que se desarrollarán a lo largo de esta
unidad.

Criterios de clasificación de las formas de evaluación Formas de evaluación

Formativa
Tipos de evaluación
Sumativa
Institución

Alumno
Qué se evalúa Individual
En el aula Práctica pedagógica
Grupal

Prácticas de evaluación

Cuantitativa
Instrumentos utilizados para la recolección de datos
Cualitativa

Autoevaluación
Sujetos encargados de realizar la evaluación
Heteroevaluación

Tipos de evaluación

Los tipos de evaluación se pueden categorizar de distintas maneras y una de las más importantes se refiere a la función
que desempeña.

La evaluación formativa es aquella que nos permite obtener datos durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje con
el fin de mejorar los propios procesos; mientras que la evaluación sumativa es aquella que nos permite certificar o calificar
el aprendizaje al finalizar un determinado período. Las diferencias entre los dos tipos de evaluación nos dan pautas para
valorar cuál es la más indicada en cada situación.

Otro de los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar son los objetivos didácticos a los que hace referencia toda
evaluación. Necesitamos saber en primer lugar qué es lo que queremos que los alumnos consigan, para determinar cómo
queremos comprobar si se ha conseguido, de ahí la importancia de formular adecuadamente los objetivos didácticos.

Diferencias entre la evaluación formativa y la sumativa

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 Evaluación formativa Evaluación sumativa

Funciones Aportar información (feedback) a Calificar o certificar el nivel del

Para qué… lo largo del proceso de alumno al terminar un
enseñanza-aprendizaje: determinado periodo (parte de la
materia, la materia completa,
1. Al profesor: etc.).
! Para evaluar el nivel de Evaluar la eficacia de un método,
aprendizaje, el método, ritmo, sistema…
etc., y modificar lo que fuera
necesario, proponer nuevas Sin excluir autoevaluación del
experiencias de aprendizaje o profesor, de la institución, etc., y
repaso, etc. otras funciones de la evaluación
formativa, el énfasis se pone en
! Para poner remedio a tiempo a la evaluación misma, en la
las deficiencias encontradas en calificación y comunicación de
alumnos individuales; resultados finales. Los exámenes
finales convencionales
2. Al alumno:
pertenecen a este tipo de
Aporta información válida para su
evaluación.
autoevaluación. Le permite saber
en qué nivel está, errores
cometidos, qué es lo importante,
etc.

Cuándo A lo largo del curso: al terminar Al final del curso o como

Frecuencia una unidad didáctica, tema o determine cada institución;
siempre que se juzgue puede haber varias: por ejemplo,
conveniente. Mejor si es más varios exámenes parciales,
frecuente. laboratorios, etc.

Cómo Caben métodos más sencillos e Métodos más rigurosos porque la

Métodos informales, se pueden corregir los fiabilidad es importante.
ejercicios en la misma clase, etc.

Criterios de El mejor criterio es por objetivos Distintos criterios que pueden

evaluación conseguidos, o por temas, combinarse entre sí: por
aspectos parciales, etc. objetivos conseguidos, en
relación a los resultados de todo
el grupo, etc.

Calificación Para calificar es más importante Normalmente la calificación suele

lo que el alumno sabe al terminar ser la finalidad de este tipo de
el periodo de aprendizaje. La evaluación.
finalidad de la evaluación
formativa es, precisamente,
informar y poner soluciones a
tiempo.
Fuente: Morales, Pedro: Evaluación y aprendizaje de calidad. Ciudad de Guatemala: Universidad Rafael
Landívar, 1998, pp. 26-27.

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 Objetivos didácticos
Son resultados que se espera que el alumno alcance y siempre se deben formular con claridad.
Algunas condiciones para plantear correctamente los objetivos son:
! Expresarlo con un verbo, preferiblemente en infinitivo; ejemplo: “manejar el procesador de textos”.
! El alumno es quien aprende, por tanto es el sujeto del objetivo. Otra fórmula para expresar el objetivo sería entonces: “que el
alumno maneje el procesador de textos”.
! Diferenciar entre objetivos generales (marco inicial de referencia que puede tener varias interpretaciones) y específicos
(formulados en términos de conducta). De este modo, un ejemplo de objetivo general sería “conocer las ventajas en el uso de las
TIC” y un ejemplo de objetivo específico “utilizar el procesador de textos para preparar materiales”.

Evaluación institucional

Aunque no constituye un tema de este curso, es conveniente mencionar que las instituciones necesitan de datos objetivos
para favorecer su mejoramiento. Esto implica la presencia y el análisis de una serie de dimensiones como son: la
dimensión organizacional, la didáctica pedagógica, la comunitaria y la administrativa.

Dimensiones de la evaluación institucional

El siguiente esquema representa las diferentes dimensiones que constituyen la evaluación institucional:

Evaluación

Dimensiones
Institucionales

Didáctico-
Organizacional Administrativa Comunitaria
pedagógica

Caracterizada por Caracterizada por

Los aspectos El manejo de la El conjunto de El conjunto de

estructurales que información que actividades que actividades que
determinan el tipo posibilita la toma de distinguen la distinguen la
particular de deciciones y la institución escuela, institución escuela,
funcionamiento de orientación de la marcada por la marcada por la
cada institución. institución. Aspecto relación que relación que
sobresaliente de la establecen los actores establecen los actores
Caracterizada
administración. con el conocimiento y con el conocimiento y
por
Planificación de las los enfoques de los enfoques de
! Distribución de estrategias de accion enseñanza. enseñanza.
tareas y funciones. tomando en
! Utilización del consideración las Por ejemplo Incluye
tiempo y del espacio. variables: tiempo,
! Organización de la espacio y recursos ! Enfoques de ! Miembros de la
planta funcional. enseñanza y de comunidad educativa
humanos y
financieros. aprendizaje sobre los de la escuela.
que se asienta la ! Miembros de otras
práctica docente. instituciones.
! riterios de
evaluación de 4
! Estrategias para la
procesos y resultados.
generación de la
! Valoración y
información.
 ! Enfoques de
enseñanza y de
aprendizaje sobre los
que se asienta la
práctica docente.
Incluye ! riterios de
! Estrategias para la evaluación de
generación de la procesos y resultados.
información.
! Valoración y
! Estrategias para el significación de los
tratamiento de la saberes.
información.
! Estrategias para la
distribución de la
información.

Evaluación en el aula

La evaluación en el aula brinda una doble información. Por un lado, da cuenta del aprovechamiento que el alumno obtiene
del aprendizaje, cuáles son sus dificultades, cómo avanza en su desarrollo cognitivo y, por el otro, determina su
acreditación a partir de la certificación de los conocimientos curriculares previstos en planes o programas de estudio.

Por otra parte, esta evaluación permite al docente y al equipo de conducción verificar si se han logrado los objetivos o no y
en qué medida fueron alcanzados. Detectar las dificultades del aprendizaje de los alumnos, apreciar su intervención
educativa, identificar los errores en las estrategias implementadas para corregirlos y modificarlos es un modo de reajustar
los proyectos y actividades de las siguientes etapas de enseñanza y de aprendizaje.

A partir de esta evaluación se comprueba hasta qué punto se han cumplido las expectativas propuestas por el docente en
sus programas, unidades didácticas, etc., qué han aprendido los alumnos, cómo lo han hecho, hasta dónde han llegado en
el desarrollo de destrezas y capacidades, qué errores se produjeron y cómo continuar trabajando con los contenidos para
mejorar los resultados.

Algunos aspectos interesantes que deberíamos conocer sobre la evaluación en el aula:

! Momentos o etapas de la evaluación en el aula.

! La evaluación de la práctica docente.
! La evaluación en el contexto del aula.
! Resultados obtenidos de la evaluación.
! La evaluación de la planificación curricular.

La evaluación en el aula permite: reconocer si el proceso de aprendizaje ha sido correctamente elaborado,

identificar si la selección y secuenciación de los contenidos fueron adecuadas, efectuar los cambios que se crean
necesarios y conocer la evolución de cada alumno respecto de su aprendizaje y en relación con el grupo. Esta
evaluación permite determinar el logro de los objetivos propuestos y, a la vez, la revisión del trabajo docente.

Etapas de la evaluación en el aula

En la evaluación en el aula se pueden distinguir varios momentos: preliminar, confección, ejecución, corrección y comunicación
o devolución. A medida que cada uno de ellos tiene lugar, casi en forma simultánea, el docente se interroga acerca de los logros
del alumnado y de su propio accionar. Si las preguntas que se formula respecto del proceso de aprendizaje están hechas con
conciencia y responsabilidad, al intentar responderlas está también interrogándose acerca de sus estrategias de enseñanza.
Por ello son varios los objetos de evaluación a considerar:
! Preliminar: se formulan interrogantes acerca de los objetivos propuestos y cuánto creen haber aprendido los alumnos.
! Elaboración: consiste en seleccionar los instrumentos, formular criterios de evaluación, y diseñar la prueba en relación con
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objetivos y contenidos.
! Ejecución: se aplica la evaluación cuya resolución está a cargo de los alumnos.
! Corrección y comunicación o devolución: para cotejar resultados, de acuerdo con las tablas de control o claves de
corrección previamente elaboradas y criterios establecidos. Es necesario explicar a los alumnos los criterios de corrección, su
intervención a través de la autoevaluación, tomando en cuenta estos mismos criterios y detectando los errores y la calidad del
aprendizaje realizado.
En el momento de la corrección hay que evitar dos riesgos:
! La estereotipia, o concepto, más o menos manifiesto que se tiene del alumno. La estereotipia es el resultado de una
contaminación de los resultados: un primer trabajo mediocre puede hacer pensar que el segundo también lo será.
! El segundo riesgo es el efecto halo, que tiene un marcado carácter afectivo y conduce a sobrestimar las respuestas de un
alumno, ya sea por su aspecto, prestigio, por empatía con él o por su forma agradable de ser y actuar.
La devolución o comunicación de resultados también es un momento clave de intercambio entre el docente y los alumnos. Su
objetivo es que estos últimos puedan continuar aprendiendo
Muchas veces surgen entonces los prejuicios, o ideas preestablecidas que el docente puede tener respecto del desempeño de
sus alumnos.

Los fenómenos de estereotipia, halo y prejuicio dificultan la evaluación objetiva en el aula.

La evaluación de la práctica docente

El aprendizaje de los alumnos está condicionado, entre otras cosas, por el tipo de enseñanza que recibe. Esta parte del proceso,
sin embargo, no se suele evaluar.
Hay diversas formas de aproximación a la práctica pedagógica, lo que origina también diferentes maneras de evaluarla. La
evaluación será más rica si tiene en consideración la multiplicidad de aspectos que forman parte de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación de la práctica docente permite:
! Identificar y caracterizar al sujeto que enseña.
! Acomodar estilos de enseñanza a estilos de aprendizaje.
! Mejorar los estilos de enseñanza y/o estrategias didácticas.
! Optimizar la situación de enseñanza o la propuesta didáctica.
! Mejorar el diseño y uso de recursos pedagógicos.

La evaluación en el contexto del aula

El contexto del aula es el espacio privilegiado para observar y analizar la presencia y características de una gran cantidad de
indicadores, que se deben evaluar de manera sistemática para reconocer su pertinencia, o introducir las modificaciones
requeridas. Para que la observación de clases no resulte sesgada, es necesario complementarla con el análisis de la
planificación curricular hecha por el docente. Al analizarla se debe tener en cuenta la coherencia entre objetivos propuestos y
selección y tratamiento de contenidos, pertinencia de las actividades y su secuencia, uso de estrategias que respondan a
diferentes intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos, adecuación de medios y materiales disponibles y clima de trabajo.
Si esta evaluación se realiza en distintos momentos a lo largo de todo el año, se puede afirmar que su enfoque es positivo:
concede relevancia al proceso de enseñanza y de aprendizaje; mientras que si se lleva a cabo sólo al finalizar un periodo o ciclo
lectivo está enmarcada en una perspectiva más global y las posibilidades de introducir transformaciones que eviten efectos no
deseados en la enseñanza son más escasas.
“En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos de comunicación entre los alumnos y de éstos con el
profesor.
Las evaluaciones en el aula, las relaciones con el profesor, los contactos con los demás niños, son elementos importantes que
nos hablan de la actividad.

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 Las tareas que realizan los alumnos –de repetición, de expresión, de manipulación, de opinión, de creación...– permitirán al
profesor conocer cómo está evolucionando cada niño”.
Santos Guerra, M. Á. Evaluar es comprender. Buenos Aires, Magisterio Río de la Plata, 1998, pág. 61.

Resultados obtenidos de la evaluación

Por otra parte, es necesario que los miembros de una institución también establezcan acuerdos a partir de la evaluación de sus
prácticas, y que el reconocimiento de resultados sirva para mejorarlas.
Puede ser que la primera observación surja del trabajo del equipo de dirección, éste tiene que garantizar una gestión curricular
de calidad en su establecimiento. Deben contar con la información necesaria y significativa para el proyecto institucional,
utilizando técnicas de evaluación consensuadas y en las que participe el equipo docente.
En este caso, los indicadores a observar, que deben complementar los registros hechos en el aula, pueden ser, entre otros:
niveles de participación del equipo docente, relación con los padres y la comunidad en general, propuestas extracurriculares,
tratamiento de la diversidad, formas de convocatoria del alumnado y nivel de respuesta, grado de satisfacción del personal
docente; atención brindada a los alumnos en conjunto e, individualmente, a quienes así lo requieran; coordinación y acuerdos
entre docentes de un mismo grupo, estilos de comunicación entre distintos miembros de la comunidad educativa.

La evaluación de la planificación curricular

La planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una
buena tarea docente en el aula, recursos adecuados y alumnos motivados pueden, sin embargo, no generar el aprendizaje
buscado como consecuencia de una deficiente planificación o por carencias que pasaron inadvertidas.
Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios, instrumentos y tareas que permitan el
conocimiento de los dos documentos en los que se recogen las previsiones curriculares: el proyecto educativo institucional y la
programación del área. Esta evaluación tiene una triple finalidad:
! Incorporar aspectos o cuestiones que se estimen convenientes y que no fueron contempladas en un principio.
! Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que presenten carencias subsanables.
! Optimizar las propuestas aprobadas.
El proceso de evaluación de estos documentos se manifiesta en dos momentos:
! Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (año escolar, trimestre o cualquier otro periodo significativo).
! Evaluación al final de la aplicación del documento.
La primera de ellas permite un conocimiento sistemático del proceso, de manera que se puedan introducir correctivos precisos y
y oportunos. La segunda aporta datos para una mejora más reflexiva y global.

Evaluación cuantitativa y cualitativa

Uno de los propósitos centrales de la evaluación es la recolección, análisis e interpretación de datos con el fin de detectar
las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la práctica pedagógica de los docentes.

Existe un debate muy marcado acerca del tipo de datos obtenidos y los medios a través de los cuales se obtienen, que
muestra la lucha entre dos enfoques de evaluación:

La evaluación cuantitativa. De la que nos interesa saber más sobre:

! El enfoque cuantitativo.
! Las características fundamentales de este enfoque.
La evaluación cualitativa. De la que profundizaremos en:

7
 ! El enfoque cualitativo.
! Las características fundamentales de este enfoque.

Propuesta 4. La recolección de datos se realiza utilizando un instrumento que podría enmarcarse en el enfoque
cuantitativo de la evaluación. Sin embargo, es importante señalar que el análisis y la interpretación de los datos se realiza
desde lo cuantitativo y lo cualitativo.

Le solicitamos que identifique similitudes, diferencias, fortalezas y debilidades entre ambos tipos de evaluación.

El enfoque cuantitativo
El enfoque cuantitativo privilegia los elementos factibles de ser medidos y que se pueden traducir en variables cuantificables.
El problema que surge con este método es que no todo en el proceso educativo se puede medir. Por lo tanto, habrá algunos
elementos de la formación que quedan fuera de la evaluación. Entonces se debe disponer de información sobre conocimientos
previos que posee el alumno para luego determinar cuánto aprendió después de pasar por el proceso de enseñanza. La
diferencia entre ambos momentos (denominados pre-test y pos-test) mide la eficacia del proceso educativo en términos de
cifras.
Los términos pre-test y post-test tienen su origen en los diseños experimentales. El primero consiste en una prueba que se
aplica antes de proceder al tratamiento experimental, a los grupos de control e investigación, con el fin de determinar su
equivalencia inicial en referencia a aspectos relevantes. En cambio, el post-test es el estudio de los cambios experimentados en
una muestra, luego de haber sido sometida al proceso experimental o a la aplicación de una prueba o programa.
El esfuerzo para dotar a la evaluación de mayor rigor técnico originó, por parte de los docentes, la búsqueda de instrumentos
más elaborados, consistentes y funcionales, y métodos de recolección y análisis de datos, reduciendo al mínimo los riesgos de
distorsión subjetiva o coyuntural de los aspectos evaluados.
Para que exista rigor y exactitud en la evaluación se necesita objetividad, control de las situaciones, corrección automatizada,
evaluación de las conductas observables y cuantificables. Así surgieron las pruebas objetivas, exámenes estandarizados de
instrucción, etc.
Mientras la escuela se centró en los resultados cognitivos alcanzados por los alumnos, la evaluación cuantitativa respondió a
las exigencias de precisión informativa y justificación técnica que se requería y que, en ese ámbito restringido, era factible lograr.
Es por ello que resulta muy útil conjugar la evaluación cuantitativa con la cualitativa en la escuela, en función de los fines de la
evaluación, el elemento a evaluar y el momento en el que se evalúa.

Las características fundamentales del enfoque cuantitativo

Éstas son:
! Su fundamentación teórica se basa en el positivismo. Trata de ser objetivo a través de la descomposición de la realidad en
variables y el establecimiento de criterios de comparación-comprobación. Usa el método hipotético-deductivo.
! Su éxito lo establece en las mediciones controladas y en profundidad, prescindiendo de las interpretaciones subjetivas.
! Su eficacia radica en la validez y fiabilidad de los diseños, instrumentos y resultados medidos. Una de sus finalidades es
extrapolar y generalizar los resultados a otros casos y situaciones.
! Es una evaluación que prioriza la comprobación de resultados del aprendizaje, en lo que es cuantificable.
! Utiliza técnicas y metodologías cuantitativas. Se expresa por medio de números y se cuantifica a través de parámetros
estadísticos que permiten comparaciones entre diversas poblaciones o grupos.
! Parte de una visión epistemológica del proceso educativo. Toma como referencia el esquema experimental del pre-test y
post-test.
! Atomiza el aprendizaje para identificar las partes más factibles de mensura, conduciéndolo a indicadores muchas veces
irrelevantes.
! Trata de perfeccionar procedimientos e instrumentos para otorgarles validez y confiabilidad con técnicas estadísticas, a
manera de test estandarizados de la psicometría clásica.
! Refuerza la idea de que la acción docente es mecánica y previsible en todos los aspectos, independientemente de
circunstancias contextuales que la enmarcan y diferencian.

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El enfoque cualitativo
El enfoque cualitativo comprende que el proceso educativo implica trabajar con variables complejas, las cuales no siempre
pueden ser objeto de medición. Mas bien, se valoran, entendiendo que medir y evaluar no significan lo mismo. Por lo tanto, las
situaciones de evaluación deben permitir medir y evaluar a la vez.
En los nuevos enfoques de la función evaluadora, importa evaluar no sólo el aspecto cognitivo sino los procesos de adquisición
de conocimientos, dinámica de la clase, ámbitos de la afectividad y expresión personal, actitudes y disposiciones, etc.
Estos nuevos aspectos son difíciles de ser manejados sin perder una parte esencial de su contenido. Por ejemplo, ¿se puede
medir la autonomía de un alumno por la cantidad de veces que interviene por iniciativa propia o porque expresa ideas propias?
Es un indicador objetivo y contrastable a nivel científico, pero insuficiente, porque la autonomía es mucho más que eso. Pese al
riesgo de subjetividad, la información recogida por la observación abierta o el propio conocimiento del alumno es más rica,
variada y profunda.
Así, la evaluación cualitativa se entiende como un proceso de recolección y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y
evolución de la vida de los alumnos y del aula, y en base a éstos se toman decisiones sobre las posibilidades, efectividad y valor
educativo del currículo.

Características fundamentales del enfoque cualitativo

Éstas son:
!Intenta comprender factores o componentes que no son cuantificables pero intervienen e inciden en el proceso de aprendizaje,
recurriendo a técnicas, métodos e instrumentos de naturaleza cualitativa. La observación es una de las técnicas más
extendidas.
! Está orientado más al descubrimiento que a la comparación. Es más bien exploratorio e inductivo. Intenta comprender las
causas y el contexto que rodea el objeto o sujeto a evaluar.
! Se centra en casos únicos, sin generalización y puede prestarse a una interpretación no del todo objetiva. Para evitar esa
posible subjetividad se establecen los criterios de evaluación. Su eficacia está en la obtención de datos reales analizados
profundamente.
! Concibe la evaluación como un proceso analítico reflexivo que permite comprender el aprendizaje del alumno.
! Emplea variados procedimientos (formales, semiformales e informales) para obtener información relevante sobre los
elementos que dan cuenta del proceso educativo.
! Toma una posición interpretativa, a fin de encontrar elementos que permitan mejorar los futuros cursos de acción del
docente y de los alumnos.
! Ve el aprendizaje como un proceso en el que se interceptan variables mensurables y no mensurables según el tipo de hechos y
objetos.
Procura que la evaluación sirva de elemento crítico para la mejora de la calidad en la relación profesor-alumno-conocimiento,
permitiendo la participación de los alumnos en la evaluación.
Postula que la actuación docente es de naturaleza crítica y referencial, y que se modifica continuamente en virtud de las
circunstancias y el contexto.
objetos.
! Procura que la evaluación sirva de elemento crítico para la mejora de la calidad en la relación profesor-alumno-conocimiento,
permitiendo la participación de los alumnos en la evaluación.
! Postula que la actuación docente es de naturaleza crítica y referencial, y que se modifica continuamente en virtud de las
circunstancias y el contexto.

La evaluación cualitativa requiere el seguimiento continuo de los progresos de cada alumno en sus aprendizajes. No se
limita a poner calificativos ni se refiere únicamente a los resultados de lo aprendido, sino que incluye descripciones y
comentarios que explican los procesos vividos por los educandos, y refleja con claridad el nivel en que se encuentran.

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Autoevaluación

La autoevaluación es la capacidad para apreciar el trabajo, estrategias y actividades llevadas a cabo por uno mismo. En
el campo educativo consiste en la facultad que deben desarrollar los docentes y los alumnos para reconocer sus propias
posibilidades, en relación con la consecución de las metas propuestas durante el desarrollo del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

"Es necesario que el alumno participe en todo el proceso de aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación,
donde se pretende impulsar la autonomía del alumnado y su implicancia responsable y en la que la elaboración de juicios y
criterios personales sobre distintos aspectos es una intención educativa preferente. Así, algunos de los objetivos
generales establecidos para la etapa de la vida escolar son, especialmente, los referidos a actitudes. El alumno, al finalizar
la Educación Secundaria Obligatoria debe ser capaz de 'elaborar juicios y criterios personales y actuar con autonomía e
iniciativa en la vida activa y adulta, valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones y su incidencia en su
medio físico y social'.
Desarrollar estas capacidades requiere de una experiencia educativa en la que se den oportunidades de ejercitarlas en
temas tan importantes como la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, valorando diferentes cuestiones, con
distintos procedimientos y en situaciones variadas.

Una práctica especialmente valiosa es la de exponer y, si se ve necesario, discutir con los alumnos y alumnas los objetivos
que se pretenden alcanzar. Esto les permite entender en todo momento las intenciones del proceso de enseñanza y
aprendizaje, favorece sin duda su participación y responsabilidad en él. La autoevaluación de trabajos individuales o
actitudes personales determinadas y la coevaluación de trabajos en grupos, debates, exposiciones, etcétera, pueden
constituir procedimientos habituales de participación y actuación responsable del alumnado en su propia formación.
También puede resultar conveniente la participación activa en sesiones conjuntas de evaluación con el profesorado".

Luque Freire, H. y Díaz Díaz, H.: Curso de formación para la evaluación. Lima: Santillana, 2000.

Heteroevaluación

El proceso de la heteroevaluación se inicia con un diagnóstico sobre la situación inicial del alumno, que será el punto de
referencia para la toma de decisiones relativas al desarrollo del currículo; continúa a lo largo del grado o curso o del ciclo y
culmina, temporalmente, en la evaluación que se realiza al finalizar éste.

Con independencia del carácter continuo y formativo que el proceso de evaluación tiene, el equipo de profesores que
interviene con el mismo grupo de alumnos debe proceder a realizar, de forma conjunta, una valoración de los aprendizajes
logrados y, basándose en ella, tomar las decisiones necesarias para mejorar el rendimiento, incluyendo las que se refieren
a la calificación final y a la promoción de grado.

Para realizar estas valoraciones, el equipo de profesores se reúne en las llamadas juntas de evaluación, que son las
reuniones que celebra el equipo educativo para analizar tanto el aprendizaje de los alumnos en relación con el desarrollo
de los objetivos educativos del currículo, como su propia práctica docente.

En cada una de las juntas de evaluación se trabaja con la información obtenida a lo largo del proceso de evaluación
continua. Las valoraciones que se realizan en estas sesiones pueden denominarse parciales, pues se llevan a cabo con
los datos que hasta ese momento se posee. En la junta final del grado o curso, la valoración que se realice tiene carácter de
evaluación final y parte de los datos de la evaluación continua y de las valoraciones parciales que fueron realizándose
durante todo el proceso.

los datos que hasta ese momento se posee. En la junta final del grado o curso, la valoración que se realice tiene carácter de
evaluación final y parte de los datos de la evaluación continua y de las valoraciones parciales que fueron realizándose
durante todo el proceso.

UNIDAD 2: MODELOS TRADICIONALES

DE LA EVALUACIÓN

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El concepto de paradigma y los modelos de evaluación

Comprender el pensamiento de un autor es ponerlo en relación con el pensamiento de sus maestros, de sus
contemporáneos y de sus discípulos, es decir, contextualizarlo.

Thomas Kuhn (1922-1996) considera que para definir lo que es la ciencia es necesario tener en cuenta, entre otros, la
noción de paradigma. Dicha conceptualización surge en función de caracterizar la historia de la ciencia desde una
perspectiva contextualista, en la que esa historia incluye el espíritu filosófico de una época, y sólo a partir de esa base
puede leerse la obra de un científico.

En el texto La revolución copernicana, Kuhn hace referencia además a la noción de esquemas conceptuales, y los define
como una especie de red a la cual se pueden adaptar las observaciones y los descubrimientos.

Los dos puntos principales constituyentes de un paradigma son:

! Las teorías universalmente reconocidas que durante un tiempo funcionan como modelo y determinan no sólo
qué es un problema sino también sus soluciones aceptadas por la comunidad científica.
! El conjunto de reglas que el científico debe tomar en cuenta, las teórico conceptuales (expresadas en leyes y
teorías), las instrumentales (indican qué instrumento considerar y sus formas de utilización), las metafísicas
(referidas a entidades que pueblan el universo) y las metodológicas (aluden a las técnicas utilizadas en la
investigación científica).

Cuando se conforma una comunidad científica en torno de un paradigma consolidado, ello implica la existencia de una
serie de creencias teórico-metodológicas que se consideran incuestionables y constituyen una tradición. La comunidad
científica se dedica a resolver sólo los problemas que presenta el paradigma; la actividad que realizan los científicos en ese
momento es considerada una actividad de ciencia normal.

A partir de esta consideración preliminar se mencionan a continuación sólo los modelos tradicionales de evaluación.

Los esquemas conceptuales

Los esquemas cumplen dos funciones:
! La puramente lógica, caracterizada por prestar ayuda a la memoria del científico para que éste pueda recordar una serie de
premisas, sin tener que recordar un conjunto interminable de observaciones.
! La psicológica, que depende de las creencias del científico y le brinda no sólo tranquilidad y confianza, sino también le
proporciona respuestas relacionadas, por ejemplo, con el lugar del hombre o de Dios en el mundo.
En síntesis, un esquema conceptual propio guía al científico en lo desconocido, y esto le permite a su vez organizar la
investigación.

Modelos de evaluación: el modelo conductista

Un modelo tradicional de evaluación tiene su origen en los enfoques de investigación cuantitativos de las Ciencias
Sociales, que se apoyan en la pedagogía asociacionista-conductista del aprendizaje.

Los principios fundamentales sobre los que se asienta el conductismo son los siguientes:

! Principio de correspondencia, según el cual lo que hacemos y conocemos es el reflejo del ambiente, o sea,
que se corresponde fielmente con la realidad.
! Principio de equipotencialidad, que implica que los procesos de aprendizaje son los mismos en todas las
personas y especies.

Hay otros aspectos importantes en los que es conveniente detenerse para conocer mejor este modelo:

11
! Principales representantes de la postura conductista del aprendizaje.
! Características de la evaluación conductista.
! Ventajas y desventajas del modelo de evaluación conductista.

Principales representantes de la postura conductista del aprendizaje

Los principales autores que han tratado este modelo son:
! John Watson (1877-1958) afirmaba que sólo heredamos los reflejos, entendiendo por esto, ciertas conexiones estímulo-
respuesta. Estas conexiones pueden crear otras nuevas a partir del proceso de condicionamiento, lo que permite justamente
responder a situaciones nuevas.
Para Watson, en el proceso de aprendizaje intervienen:
! El condicionamiento, a fin de responder a nuevas situaciones.
! La necesidad de aprender nuevas respuestas, lo que se logra mediante la formación de series complejas, o sea,
secuencias particulares de conexiones estímulo-respuestas.
! Burrhus Skinner (1904-1990) caracteriza dos tipos de aprendizajes, y cada uno de ellos comprende una clase diferente de
conducta:
! Conducta respondiente: esta conducta surge por conexiones específicas que son los reflejos. Frente a un estímulo, la
respuesta se produce automáticamente. El aprendizaje de la conducta respondiente sigue las pautas del
condicionamiento clásico (Watson).
! Conducta operante: actúa sobre el ambiente y es casi siempre producida por el organismo, por ejemplo, caminar,
hablar, etcétera. El aprendizaje de la conducta operante es también el condicionamiento, pero es diferente del
condicionamiento reflejo.
Para describir el aprendizaje, Skinner apela al principio de estímulo y respuesta y a la noción de objetividad de la conducta.
Postula que el factor fundamental para que se produzca el aprendizaje es el refuerzo. Éste puede ser positivo (recompensa), o
negativo (castigo).

Características de la evaluación conductista

La evaluación tradicional presenta, según lo señalan Palladino E. y Palladino L., las siguientes características que se identifican
en la práctica evaluadora:
!"Trata de objetivar todos los datos.
!Utiliza el método experimental.
!Utiliza mediciones controladas.
!Emplea métodos y técnicas cuantitativas.
!Prescinde de interpretaciones subjetivas..."
Palladino, E. y Palladino, L.: Administración organizacional. Capacitación, evaluación, calidad.
Buenos Aires: Espacio, 1998.
Otras características importantes de señalar:
! Se utilizan instrumentos que miden a todos por igual. El nivel máximo lo delimitan los alumnos más destacados y los mínimos,
quienes menos saben.
! Promueve la competitividad, resaltando cuánto se debe lograr respecto de determinado aprendizaje.
! El mecanismo que predomina en este tipo de evaluación es el control.
! El docente es el único habilitado para evaluar.
! No se toman en consideración los procesos internos sino los resultados manifiestos en conductas observables.
! No se hace autoevaluación ni metaevaluación.
! Se lleva a cabo sólo al final del proceso.

12
 La evaluación tradicional es indirecta porque no mide el proceso de aprendizaje sino el producto logrado, a partir
del cual se deriva la medida del proceso. Es también comprensiva, porque toma en consideración todos los
objetivos del aprendizaje: cognitivos, psicomotrices y afectivo-volitivos.

Ventajas y desventajas del modelo de evaluación conductista

Ventajas:
! Delimita objetivamente el valor del proceso evaluado.
! Tiene un bajo costo económico y requiere poca inversión de tiempo para su elaboración.
! Permite conocer cómo estructura el alumno conceptos y conocimientos.
! Cubre una amplia diversidad de conocimientos a evaluar.
! Es de corrección rápida y objetiva.
! Es válida y confiable.
Desventajas:
! Evalúa únicamente al alumno y no a los demás responsables del sistema educativo.
! Considera sólo resultados y no cómo se llega a ellos.
! Evalúa principalmente objetivos cognitivos dejando de lado, en muchas oportunidades, objetivos psicomotrices y afectivo-
volitivos.
! Evalúa sólo conductas observables.
! Etiqueta a los alumnos en relación con los resultados obtenidos (buenos alumnos, malos, mediocres, etc.).
! Fragmenta la actividad del alumno en comportamientos.
! Considera la enseñanza como un conjunto sucesivo de tareas a llevar a cabo; en algunas ocasiones se pierde de vista el
objetivo buscado.
! Centra al alumno en logros inmediatos, en el "hacer", en el mejor de los casos, en el "saber hacer" y no en los saberes mismos;
éstas son las causas de la fragmentación y las contingencias de los refuerzos.
! Trata de reducir las desviaciones y errores de los alumnos porque ponen en peligro el aprendizaje de saberes.

Modelos de evaluación: el modelo constructivista

El constructivismo es un conjunto de teorías compartidas por numerosos investigadores, quienes postulan algunos
principios sobre el aprendizaje y el conocimiento. Uno de los principios que sustenta es el de potenciar las capacidades
cognitivas de los alumnos. Desde la tríada didáctica: docente-alumno-conocimiento, es el alumno quien ocupa el lugar
más destacado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, convirtiéndose en un sujeto mentalmente activo en la
adquisición de conocimientos. El docente está encargado de crear situaciones que permitan potenciar ciertas
capacidades de los alumnos, favoreciendo la adquisición de conocimientos cada vez más complejos, a partir de la
implementación de un variado repertorio de estrategias de enseñanza que facilitan su construcción.

Los principales representantes de la postura constructivista son:

! Piaget.
! Vygotsky.
! Bruner.

Otros aspectos sobre los que es conveniente profundizar para conocer mejor el modelo constructivista son:

13
 ! Dimensiones para analizar el modelo.
! La evaluación desde este enfoque.
! Ventajas y desventajas del modelo constructivista de evaluación.

El constructivismo tiene unas implicaciones filosóficas que no siempre son reconocidas por sus seguidores o por quienes
comparten esta manera de explicar y entender el conocimiento y el aprendizaje. Se fundamenta en la moderna corriente
idealista que antepone el sujeto y el conocimiento a la misma realidad. Las estructuras mentales previas son las que
confieren sentido y significado a la realidad. La natural apertura de la mente humana a conocer la realidad, siempre de
manera parcial y limitada, pero tal como ella es, queda excluida del enfoque constructivista.

El constructivismo sostiene que el sujeto no puede acceder directamente a la realidad externa. La comprensión de la
realidad tiene lugar en un contexto, se logra de manera interpersonal y es necesariamente limitada, teniendo en cuenta
que el sujeto sólo puede construir el conocimiento a partir de sus propios esquemas. En síntesis, los sujetos originan y
construyen activamente su realidad personal.

Propuesta 5. Analice estos dos modelos de evaluación y realice un cuadro en el que se comparen algunos de sus
principales aspectos de forma concisa. Algunos de los puntos que se pueden tratar son: características, aspectos que
favorece, inconvenientes…

Piaget
Jean Piaget (1896-1980) sostiene que el desarrollo de la inteligencia resulta de un proceso de equilibrio entre sujeto y objeto de
conocimiento; es decir, entre asimilación, definida como la incorporación de algunas características del contexto a las
estructuras del sujeto, y la acomodación, entendida como modificación de estructuras, lo que permite al sujeto operar más
efectivamente en el medio. El sujeto va en búsqueda del equilibrio, entre diferentes esquemas que posee, desarrollándose la
siguiente secuencia:

La postura de Piaget relativiza la intervención educativa, ya que se considera al desarrollo de la inteligencia como un
proceso espontáneo dirigido por el propio sujeto

14
Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) define el aprendizaje como un proceso de internalización –reconstrucción interna de una operación
externa– de la cultura, en el que cada individuo define cuanto percibe de acuerdo con sus propias posibilidades de significación,
lo que permite además incorporar nuevos sentidos.
Uno de los principales aportes realizados por Vygotsky en educación es la concepción de la Zona de desarrollo próximo definida
como:
"... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración de otro compañero más capaz".
Vygotsky, L., Luchetti, E. y Berlanda, O.: El diagnóstico en el aula. Conceptos –procedimientos– actitudes y dimensiones
complementarias. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata, 1998.
El nivel real de desarrollo está representado por lo que el alumno conoce y puede hacer solo; en cambio, en la zona de desarrollo
próximo se encuentran las estructuras que no han madurado, pero que podrán madurar como producto de la interacción con el
docente o con un alumno de nivel más avanzado.
El docente es responsable de presentar el nuevo material de aprendizaje, y situarlo siempre en una distancia óptima respecto
de lo que el alumno ya sabe.

La evaluación permite determinar el nivel de desarrollo real y potencial del alumno.

Bruner
Jerome Bruner (n. 1915), al igual que Vygotsky y Ausubel, destaca la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo. Postula
que el tipo de aprendizaje más adecuado es el "aprendizaje por descubrimiento". Ahora bien, ¿es posible descubrir todo a través
de uno mismo? Bruner sostiene que el sujeto, sólo por sí mismo, no es capaz de descubrir todo lo presente en la cultura. La
educación es el medio a partir del cual un sujeto puede apropiarse de ella. Por lo tanto, el docente es considerado un experto, y
su función es orientar el desarrollo del conocimiento del alumno a partir de la guía y del "andamiaje", incorporándolo de este
modo al mundo de la cultura.
En su accionar didáctico, el docente debe considerar los contenidos adecuándolos a las características de sus alumnos,
particularmente al modo en que representan la realidad de acuerdo con su nivel evolutivo. Bruner distingue tres formas de
representación de la realidad:
! Enactiva: el sujeto representa el ambiente a través de acciones y manipulaciones de objetos. Por ejemplo, la idea de peso
está representada por el tamaño de los objetos.
! Icónica: el sujeto transforma en imágenes las percepciones que tiene del ambiente. La idea de peso se representa a través de
pesas.
! Simbólica: por medio del lenguaje, el sujeto representa el mundo a través de símbolos, procesando la información para la
resolución de problemas cada vez más complejos. El concepto de peso se representa por medio de fórmulas y sistemas de
medidas.
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno desarrolla competencias para adquirir, modificar y transferir lo que aprende; así

15
logra resolver problemas cada vez más complejos.
La evaluación debe considerar la forma de representación de la realidad del alumno, tomando como referencia su nivel
evolutivo. De esta manera, el docente, como sujeto experto, está en condiciones de planificar estrategias didácticas que
acompañen al alumno, sujeto novato, en el proceso de resolución. Esto constituye un dispositivo que se conoce con el nombre
de andamiaje.

Dimensiones para analizar el modelo

El constructivismo puede ser analizado desde tres dimensiones:
! La dimensión filosófica sostiene que el sujeto ocupa el lugar central en el proceso del conocimiento. Se inspira en el
idealismo moderno, según el cual, las ideas son anteriores a las cosas, el pensamiento es previo y generador de la realidad y de
su significación. Para el individuo, lo único evidente antes de atravesar por cualquier experiencia es la idea que tiene de las
cosas. El conocimiento se construye a partir de la interacción del sujeto con el contexto y está determinado por las
características propias del sujeto.
! La dimensión psicológica analiza cómo se construye el conocimiento en el sujeto particular. El constructivismo no niega el
papel de la realidad, enfatizado por las posturas asociacionistas-conductistas, ni elude los rasgos heredados del sujeto,
sostenido por los innatistas, en la construcción del conocimiento. El constructivismo enfatiza la idea de que el significado es
generado por el individuo en su relación con el mundo. Esto demuestra que ante un mismo fenómeno los sujetos pueden inferir
distintas interpretaciones. Es importante resaltar que la posibilidad de atribuir significado es una característica propia de la
experiencia individual.
! La dimensión pedagógica, que describe y explica el origen y modificación del conocimiento que construye en su interior cada
sujeto. Sin embargo, no se refiere a aspectos didácticos, ya que no tiene en cuenta los objetivos de la enseñanza, como
tampoco las estrategias didácticas que posibilitan alcanzarlos.
Los docentes deben conocer estas implicaciones, así como la carga de subjetivismo y relativismo que trae consigo la
explicación constructivista del conocimiento.

La evaluación desde este enfoque

Desde el modelo constructivista, la evaluación es un dispositivo pedagógico productor de conocimientos, una instancia que se
encuentra estrechamente ligada al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sus propósitos principales son:
! Formar a los alumnos para que construyan su propio sistema de aprendizaje.
! Promover la reflexión acerca de los propios procesos de pensamiento y aprendizaje.
"... cualquier evaluación debería ser vista como una intervención que ayuda a los sujetos a reconstruir los temas que se están
evaluando. [...] ”
Neimeyer, G. Evaluación constructivista. Barcelona, Paidós, 1996, págs. 20-23.

En el constructivismo no se evalúa solamente al alumno, sino también la práctica de enseñanza, que incluye evaluación
de la acción docente, planificación y ejecución de las actividades llevadas a cabo por los alumnos.
La evaluación de alumno y docente conlleva indirectamente a la evaluación institucional.

Ventajas y desventajas del modelo constructivista de evaluación

Ventajas:
! Permite conocer cómo el alumno estructura conceptos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
! Facilita la integración de los diferentes contenidos.
! Promueve la metaevaluación del alumno y del docente, y posibilita que ambos adquieran una postura crítica respecto de su
práctica.

16
 ! Considera la diversidad y singularidad de cada alumno.
Desventajas:
! No cubre un amplio campo de conocimientos a evaluar.
! Son herramientas costosas, ya que requiere de recursos humanos capacitados para ponerlas en práctica.
! La elaboración y utilización del instrumento de evaluación demanda tiempo y dinero.
! La recolección y análisis de datos supone gran esfuerzo por parte del docente debido a que debe tomar en cuenta la diversidad
y singularidad de cada alumno.
! Se requiere de grupos pequeños para llevarla a cabo correctamente. Es una situación ideal pero no real en la mayoría de
contextos.

UNIDAD 3: USOS Y ABUSOS DE LA EVALUACIÓN

Anticipo

Como se ha visto, la reflexión acerca de la noción de evaluación exige reconocer desde un principio que no se trata de una
práctica neutra, dado que el uso de sus resultados y, por lo tanto, sus consecuencias implican siempre una selección. La
evaluación, tanto del alumno como de las prácticas docentes e institucionales, da cuenta del establecimiento de reglas del
juego que rigen sus propósitos, funciones e instancias. A partir de esas reglas se establecen las relaciones
docente–alumno, docente–padres, docentes–autoridades y docente–docente.

Para profundizar en el análisis es necesario considerar, al menos, otras dos cuestiones. Por un lado, una práctica no muy
frecuente en el sistema educativo como es la metaevaluación y, por el otro, como corolario de lo anterior, revisar las
desviaciones producidas por la aplicación de prácticas de evaluación cuya única finalidad es el control y supervisión.

La metaevaluación

Tal como se viene planteando en este curso, en el acto educativo la evaluación se encuentra siempre presente. Sin
embargo, no se suele analizar la validez o insuficiencia de las prácticas evaluadoras. Dicho de otro modo, la
metaevaluación se halla muy desdibujada y en algunas instituciones es inexistente.

La metaevaluación es un proceso en el que se analizan todos los aspectos vinculados con las prácticas de la evaluación:
criterios, estrategias aplicadas en el acto de evaluar, instrumentos administrados, modos de calificar, etc. Permite
identificar abusos, contradicciones, problemas y desajustes de las mismas.

La metaevaluación exige movilizar un conjunto complejo de aspectos institucionales y requiere, por lo tanto, la
explicitación de una serie de condiciones específicas y particulares del sistema educativo en el que se lleva a cabo. El
metaevaluador es la persona o grupo de personas encargadas de evaluar la evaluación, para garantizar de este modo la
calidad de la misma.

Otros aspectos que nos interesa tomar en cuenta sobre la metaevaluación son:

! Contextos de la metaevaluación.
! Finalidades de la metaevaluación.

Los docentes interesados y preocupados por el proceso de metaevaluación están en condiciones de realizar un
profundo análisis de sus prácticas evaluativas. Esto promueve mayor rendimiento en el proceso de evaluación en
el aula y en la institución y una mejora en los resultados académicos de los alumnos

17
Contextos de la metaevaluación
Al desarrollar el proceso de metaevaluación es necesario considerar seis contextos básicos de exploración, que consisten
fundamentalmente en encuadres orientadores de la tarea. En ellos se formulan interrogantes clave para analizar las ideas que
intervienen en dicho proceso. Estos contextos son de:
! constitución,
! justificación,
! presentación,
! negociación,
! valoración y
! difusión.
Con el fin de facilitar la lectura y análisis de los diferentes contextos de la metaevaluación, en el siguiente cuadro se plantean los
aspectos fundamentales de cada uno de ellos.

CONTEXTOS OBJETIVO OBJETO DE ESTUDIO INTERROGANTES QUE SE FORMULA

EL METAEVALUADOR
Constitución Estudiar Génesis de la ¿Quién y por qué ha realizado la
mecanismos de evaluación en la evaluación? ¿Qué causas la justifican?
generación de la institución y proceso ¿Qué reacciones ha provocado su
evaluación, de negociación entre implementación? ¿Cómo influyen en
surgimiento y los actores que la institución las decisiones sobre la
negociación del intervienen en ella. evaluación? ¿Cuáles son las
proceso. cuestiones planteadas en la
negociación (aspectos fundamentales
o irrelevantes)? ¿Cómo ha sido la
negociación (real o protocolar)?

Justificación Analizar métodos Maneras de proceder: ¿Qué métodos utilizaron para la

elegidos para ! Análisis de datos. exploración? ¿Cómo se efectuaron los
recolección de ! Rigor de la registros de observación? ¿Cómo se
datos, su argumentación aplicó cada uno de los métodos?
aplicación e utilizada. ¿Cómo se recogió la información? ¿La
información. información obtenida es anónima?
¿Cómo colaboraron los evaluados?
Durante el proceso de exploración
¿qué problemas, conflictos y
resistencias surgieron y por qué? ¿Qué
estrategias utilizaron para superar los
conflictos?

Presentación Estudiar el La elaboración del ¿Cómo se analizaron o interpretaron

contenido y forma informe requiere de los datos obtenidos? ¿Cómo se
de presentación una argumentación presentó la información? ¿Qué
de los informes, rigurosa para que no estructura tiene el informe? ¿Se ha
su estructura se produzcan tenido en cuenta el anonimato de los
lógica, coherencia conclusiones informantes? ¿Están bien
interna, cohesión sesgadas. fundamentadas las argumentaciones
y claridad en el informe?
expositiva.

Negociación Entregar el Las condiciones de ¿Cuándo y cómo se entregaron los

informe a los negociación que informes? ¿Cuáles fueron las
miembros que permiten al estrategias utilizadas para su lectura?
solicitaron la evaluador determinar ¿Cómo se realizó la negociación?
evaluación en si son negociaciones ¿Cómo se abordaron las situaciones
tiempo y forma. reales, realizadas problemáticas?
18
 Es aconsejable democráticamente,
dar a conocer los o negociaciones
resultados simuladas,
también a los determinadas
demás miembros jerárquicamente.
de la institución.

Valoración Analizar El desarrollo del ¿Hubo cambios respecto de lo

motivaciones, proceso de planificado inicialmente? ¿Qué
intenciones, evaluación. estrategias utilizaron para
actitudes, abordarlos? ¿Cómo fue el clima
presiones y durante el proceso de evaluación?
cambios que han ¿Cómo se comportaron los diferentes
sufrido los actores en el proceso de evaluación?
protagonistas ¿Cómo se obtuvo, manejó y empleó la
(solicitantes de la información? ¿Cómo se evaluó la
evaluación, actuación del o de los evaluadores?
evaluados y
evaluadores)
durante el
proceso de
evaluación.

Difusión Difundir La forma en que se ¿Quiénes fueron los destinatarios de

resultados de la difundieron los la difusión? ¿Se publicó la totalidad
evaluación de resultados de la del informe? ¿Cómo es su contenido
acuerdo con las evaluación. (claro, breve, conciso, etc.)? A partir
normas acordadas de la difusión, ¿qué cambios se
por los produjeron en la forma de proceder
protagonistas. institucional?

Finalidades de la metaevaluación
La metaevaluación tiene como finalidad:
! Garantizar calidad de los servicios educativos.
! Señalar el camino para el mejoramiento de la profesión docente.
! Promover una mejor comprensión de la acción de evaluar.

Problemas de la evaluación

Las prácticas de evaluación que tienen como única finalidad el control y la supervisión suelen etiquetar o descalificar a los
alumnos. De este modo, la evaluación se aleja y abandona su función básica: favorecer el mejoramiento en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje.

A continuación se desarrollan algunas de las desviaciones de la evaluación, tomando como base las enunciadas por
Santos Guerra (1995). Se seleccionaron aquellas que resultan más significativas. Como se ha dicho ya, tanto evaluar para
controlar o justificar el status quo de un docente o de una institución, como no promover procesos de autoevaluación que
generen un mayor compromiso de los alumnos, descalificándolos en su capacidad de aplicar criterios justos, son
desviaciones que se deben evitar.

Los principales problemas en torno a la evaluación son:

19
 ! Se evalúan únicamente los resultados.
! Se evalúan exclusivamente hechos y conceptos.
! Se evalúan en especial los efectos observables.
! Se evalúa principalmente lo negativo.
! Se evalúa al margen del contexto institucional.
! Se evalúa sólo cuantitativamente.
! La evaluación no es coherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
! Se evalúa estereotipadamente.
! Se recurre a la evaluación como medida de control.
! Se evalúa unidireccionalmente.
! No se hace metaevaluación.

Propuesta 6. Se han mencionado algunos de los problemas que puede presentar la evaluación. Le solicitamos que a partir
de ellos complete el siguiente cuadro.

Sólo se evalúa al alumno

En este caso, el papel más destacado lo tiene el alumno, ya que es el único a quien se evalúa. La nota otorgada es producto de
su esfuerzo y dedicación; si el rendimiento no alcanza las expectativas, las consecuencias recaen exclusivamente sobre él.
El docente es el único responsable de la acción de evaluar; es el encargado de seleccionar, delimitar y comprobar los saberes
adquiridos al administrar la evaluación y de otorgarle una calificación considerada como la más adecuada y que, generalmente,
es de tipo cuantitativa.
La evaluación suele ser utilizada como referencia para otorgar una calificación al alumno teniendo en cuenta los conocimientos
mínimos exigidos por el currículo. Se establece de este modo un abanico de calificaciones que resulta de la comparación entre
el rendimiento del alumno más aventajado y el de menor rendimiento, tomando como parámetro lo que el docente espera de
ellos. Así, la evaluación se convierte en un proceso rígido y conservador.

Es importante destacar la inequidad a que da lugar esta forma de evaluar, pues no considera las características
contextuales y las posibilidades propias del alumno al momento de ser evaluado.

Se evalúan únicamente los resultados

La evaluación, en este caso, sólo tiene en cuenta resultados obtenidos y no los procesos a través de los cuales se alcanzan.
Cumple por ello una función limitada y no constituye una herramienta para el aprendizaje. Sus efectos son indeterminados y
falaces al momento de calificar porque, además, de los contenidos se deben considerar, entre otros factores:
estrategias aplicadas para abordarlos;
! ritmo con que se aprende;
! límites que se tienen;
! finalidad de lo que se pretende aprender;
! esfuerzo que se efectúa al aprender.

Se evalúan exclusivamente hechos y conceptos

Existe un conjunto de saberes relativos a la formación del pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos. De ningún modo se
puede desestimar la importancia que poseen en el aprendizaje los datos, hechos y conceptos, es decir, los contenidos de los

20
programas, ya que permiten aproximarse a la realidad y adecuarlos a sus necesidades. Sin embargo, no es exclusivamente el
conocimiento de esas nociones lo que favorece el pensamiento crítico y reflexivo.
Por tal razón, la evaluación no debe centrarse en los contenidos. Tiene que considerar, además:
! procedimientos que utilizan los estudiantes para adquirir conocimientos; estrategias que usan para indagar, buscar, explorar,
comparar y analizar;
maneras en que emplean esos procedimientos en situaciones problemáticas o los extrapolan a situaciones nuevas;
! formas en que seleccionan y organizan la información para comunicarla; y,
! actitudes que presentan frente al aprendizaje.
! maneras en que emplean esos procedimientos en situaciones problemáticas o los extrapolan a situaciones nuevas;
! formas en que seleccionan y organizan la información para comunicarla; y,
! actitudes que presentan frente al aprendizaje.

Se evalúan en especial los efectos observables

No siempre resulta factible la evaluación de todos los aspectos que entran en juego en el aprendizaje. Muchos se pueden haber
producido y ser significativos aunque no hayan sido evaluados. Por lo tanto, quedarían fuera de una evaluación tradicional
porque no todos son observables.
Para evaluar lo evidente y lo menos evidente se requiere utilizar un modelo de evaluación más riguroso y exigente, y aplicar
nuevas herramientas de sondeo acordes a las circunstancias.
Existen instrumentos de evaluación que permiten al docente recolectar información de aspectos del aprendizaje que no pueden
ser observados directamente. Por ejemplo, en lugar de evaluar únicamente la presentación final de un ensayo, el profesor
puede tomar en cuenta la carpeta de borradores que el alumno ha realizado, antes de la entrega del trabajo final. Allí se podrá
apreciar el plan inicial de trabajo, las dificultades encontradas en su realización, los intentos fallidos, el nivel de esfuerzo que la
tarea ha implicado, la constancia y dedicación del alumno, etc.

Se evalúa principalmente lo negativo

A veces la evaluación pone énfasis en el error y a través de la corrección se destacan equivocaciones y omisiones más que
aciertos. Esto ocurre no sólo en la evaluación dentro del aula sino también en la institucional. Se señalan y, a veces incluso,
sobredimensionan las debilidades, olvidando resaltar valores y aciertos de las acciones implementadas; esta actitud al evaluar
debilita el trabajo del equipo docente.

La presencia del error es normal dentro del razonamiento que se pone en práctica al indagar la realidad y del proceso de
aprendizaje en la adquisición del conocimiento.
Una evaluación enfocada hacia aspectos positivos establece precisamente criterios que permiten considerar y calificar
los procedimientos utilizados por el alumno al resolver situaciones problemáticas y su actitud frente a ellas. La
evaluación debe centrarse en logros alcanzados durante el proceso y valorarlos, con independencia de los resultados
finales.

Se evalúa al margen del contexto institucional

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan bajo determinadas condiciones propias de cada sistema educativo:
conjunto de variables de gestión curricular, contextos específicos de enseñanza, bajo lógicas de organización institucional
particulares, regímenes de supervisión y control, insumos didácticos de determinadas características, etc.
Todas estas condiciones configuran una especie de señas de identidad que también se debe considerar al momento de evaluar.
Omitir su influencia en la acción educativa en general y, en el momento de evaluar en particular, genera una visión sesgada y
poco confiable.

21
La cultura del centro, los sistemas de coordinación, los criterios de evaluación en torno al currículo, los criterios para evaluar a
los alumnos a nivel de centro, las normas internas, etc., son variables que influyen también en el aprendizaje.

Se evalúa sólo cuantitativamente

Muchas veces, los resultados de la evaluación se traducen en un valor numérico, que puede estar cargado de subjetividad,
cuando no se han establecido criterios de evaluación y se desconoce el significado de la valoración numérica. Esta forma de
evaluar no permite percibir en qué condiciones han aprendido los alumnos y, por su interpretación, obstaculiza la
implementación de mejoras que corrijan dificultades y fomenten aciertos.
La evaluación sólo cuantitativa establece tácitamente un acuerdo: los docentes ganan en serenidad, al creerse decididamente
objetivos en el momento de conceder la nota, y los alumnos saben con precisión aquello que tienen que estudiar y cómo hacerlo,
desarrollando un mecanismo que les permite responder de la manera en que se espera que lo hagan.
El problema de esta forma de evaluar es la gran cantidad de información que no brinda; en particular, la que omite respecto a
deficiencias y dificultades que presentan los alumnos y a las causas para desaprobar.

La evaluación no es coherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje

Suele ocurrir que la evaluación constituye una instancia cargada de "sorpresas" y malos entendidos. Es frecuente escuchar
expresiones del tipo: "Nunca habíamos visto antes un ejercicio como el que nos tomó en la prueba". "Uno de los problemas no
tenía solución y perdí una hora tratando de resolverlo. Nunca trabajamos en clase problemas sin solución". "Un ejercicio era
hacer un mapa conceptual sobre la caída de Rosas y no teníamos idea de lo que era".
Para evitar estas incoherencias, las reglas de juego que rigen la evaluación tienen que estar claramente definidas y explicitadas
desde un comienzo, y ser acordes al modelo de enseñanza y aprendizaje aplicado.
Es fundamental que el docente evalúe siempre de acuerdo a los objetivos planteados, a las estrategias empleadas, a los
contenidos y habilidades desarrollados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, debe ofrecer esta información
clara y precisamente al alumno, de manera que éste conozca y comprenda, desde el principio, cómo va a ser evaluado.

Se evalúa estereotipadamente
Es habitual que, prescindiendo por completo de las características particulares de los grupos de estudiantes y la especificidad
de los contextos, muchos docentes, repitan, de un año a otro, evaluaciones idénticas.
Esta tendencia, que no tarda en ser detectada por los alumnos, da lugar a que ellos se preocupen por conocer las costumbres y
pruebas utilizadas por el docente en años anteriores y no por aprender.
Una práctica de tal naturaleza da cuenta de la falta de acuerdos entre el docente y sus alumnos sobre las pautas de evaluación.

Se recurre a la evaluación como medida de control

"—¡Si no se sientan y se callan, tomo prueba...!" Expresiones de este tipo suelen escucharse a menudo en las aulas. Esta
actitud convierte a la evaluación en una herramienta de control disciplinario.
La evaluación no debe manejarse como un instrumento de control, intimidación o desagravio, utilizado por el docente hacia un
alumno o un grupo de alumnos por sus divergencias o su conducta inadecuada.

Se evalúa unidireccionalmente
Generalmente, la evaluación va en una misma dirección, desde las disposiciones ministeriales hasta llegar al alumno, pasando

22
 por las instituciones, directivos y docentes. Transformar este sentido direccional exige implementar un modelo de evaluación
más participativo: supone que todos los interesados se involucren en la elaboración de la evaluación, tomen decisiones a partir
de su implementación y expresen lo que piensan a propósito del análisis de los resultados obtenidos.
Por ejemplo, hay escuelas donde los profesores son evaluados por los alumnos o por sus propios compañeros a través de la
observación en clase, etc.
Los profesores pueden y deben desarrollar mecanismos de autoevaluación que permitan a los alumnos juzgar ellos mismos sus
logros y encontrar las dificultades que todavía faltan por superar.
Los padres también pueden participar en la evaluación de algunos aspectos del centro educativo a través de diferentes
instrumentos.
Todo ello, con el fin de fomentar la evaluación enfocada a la mejora de la calidad de la educación y de la gestión institucional.

No se hace metaevaluación
El proceso de evaluación es tan complejo y variado que, también y a su vez, debe ser evaluado a través de la metaevaluación.
Tal como se señaló al inicio de la unidad, es de fundamental importancia establecer criterios que permitan evaluar los procesos
de evaluación.
Esta práctica, además de brindar la oportunidad de conocer en qué medida y de qué maneras la evaluación condiciona la
enseñanza y el aprendizaje, permite tomar decisiones institucionales eficaces para mejorar el rendimiento, la dinámica y
esquemas propios de cada escuela o colegio.

La transformación de la evaluación:
problemas y soluciones

Es posible reflexionar acerca del proceso de evaluación desde distintas perspectivas. Por ejemplo, preguntándose ¿por
qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿qué? se evalúa. Lo importante es que el análisis se convierta en punto de partida para revisar
la concepción de esta práctica docente. Considerar las principales desviaciones, que plantea Santos Guerra, es un buen
comienzo. Tomar conciencia de la complejidad del proceso resulta insoslayable para lograr un cambio positivo en las
prácticas evaluadoras.

El análisis, planificación y elaboración de técnicas e instrumentos de evaluación siempre tienen que estar acompañados
de una mirada crítica hacia los esquemas sobre los cuales se asientan, y del contexto en el que han de ser aplicados. Como
ya se dijo, la ventaja de los instrumentos y técnicas que se utilicen está íntimamente vinculada con lo que se pretende
evaluar, y las características propias del sistema educativo en el que se evalúa. También, hay una serie de condiciones que
se deben cumplir para convertir la evaluación en instrumento de conocimiento.

Los contenidos de esta unidad pretenden incentivar una reflexión que a esta altura resulta ineludible. Si muchas o algunas
de las prácticas aquí planteadas son habituales en las escuelas de las que el lector forma parte, es tiempo de planificar
institucionalmente formas legítimas, reflexivas y conscientes de evaluar.

Propuesta 7. Elabore un informe señalando los requisitos que debe tener una evaluación para ser considerada como una
instancia que posibilita el aprendizaje.

¿Por qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿qué?

Preguntarse acerca del por qué y responder en términos de resultados obtenidos al finalizar un ciclo educativo o, en su defecto,
responder en términos de procesos a lo largo de toda la enseñanza, conduce a la toma de posición respecto de la práctica
evaluativa.
Preguntarse acerca del cuándo, y responder al final del ciclo o del nivel o responder durante todo el proceso también inscribe
estas respuestas en uno u otro de los modelos mencionados.
Preguntarse acerca del cómo implica analizar técnicas e instrumentos que permiten recolectar datos de dos tipos: cuantitativos

23
y cualitativos; datos que se articulan con el qué se pretende evaluar.
Es decir, dependiendo de qué respuestas se den a estos interrogantes se están planteando modelos y esquemas distintos de
evaluación.

Condiciones que debe reunir la evaluación

Las condiciones que debe reunir la evaluación para convertirse en un instrumento de conocimiento son:
!"Condición de intencionalidad: Para utilizar la evaluación como un modo de conocimiento fundado, autónomo y crítico, los
sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestiones raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el
producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas…
!Condición de posibilidad: Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino
en el ofrecimiento de unas herramientas para el trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluación
entendida en estos términos requiere:
! que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;
! que exista, o se genere, un medio educativo, que admita o, mejor aún, valore estas actividades; y
! que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo".
Celman, S. "¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta de conocimiento?". En: Camilloni, A. y
otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós, 2001, págs. 63–64.

24