Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España

LAS PRUEBAS PISA EN AMÉRICA LATINA: RESULTADOS EN CONTEXTO.

PISA TESTS IN LATIN AMERICA: RESULTS IN CONTEXT.

Guillermina Tiramonti
Docente/ Investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) y de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
tiramonti@[Link]

Resumen:

Las reformas educativas implementadas en América Latina en la década de los 90

introdujeron cambios en los modos de regulación de los sistemas educativos
basados en la adopción de mecanismos de evaluación de los logros de los
alumnos. Hay ocho países de la región (Argentina, Chile, Uruguay, Colombia,
Brasil, Costa Rica, México y Perú) que participan desde el año 2000 de las pruebas
PISA. El artículo presenta una lectura de los resultados obtenidos en dichas
pruebas y ofrece, previamente, un sucinto panorama de la situación socioeducativa
de la región que, sin duda, debe ser considerada a la hora de comparar y analizar
resultados.

Palabras Clave: américa latina; reforma educativa; tasa de escolarización,

pobreza; evaluación; calidad de la enseñanza.

Abstract

The educational reforms implemented in Latin America in the ‘90s introduced

changes in the modes of regulation of educational systems based on the adoption
of mechanisms for assessing student achievement. Since 2000, eight Latin-
American countries (Argentina, Chile, Uruguay, Colombia, Brazil, Costa Rica,
Mexico and Peru) are involved in the PISA tests. The article presents a brief review

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of the social and educational situation of the Region, relevant for the interpretation
and comparative analysis of the results of these tests that is presented below.

Key words: Latin America; educational reform; schooling rate; poverty; evaluation;
teaching quality.

INTRODUCCIÓN.

En la década de los 90 casi todos los países de América Latina pasaron por un
proceso de reconversión económica y social de corte neoliberal que tuvo el
propósito de modificar el modelo de gestión de la administración pública para
adaptarlo a las exigencias de una sociedad que estaba dejando atrás una
organización centrada en los principios de la administración burocrática para
adoptar un sistema posburocrático que incluía criterios provenientes del mercado
para gestionar el orden público.

En el marco de este amplio movimiento de reconversión se inscribieron las

reformas educativas que fueron promovidas desde los organismos internacionales
y fueron adoptadas por cada uno de los países, aunque con alcances y
características diferentes, porque aún en la coincidencia de las orientaciones
generales, las culturas nacionales operaron como un filtro reprocesador del
paradigma imperante. Para dar ejemplos extremos, países como Chile1 o Colombia
(C. Miñana Blasco, 2010) transformaron sus sistemas educativos en un mercado
donde el Estado actúa como garante de la competencia interinstitucional (a través
de la producción de información) y controlador de los resultados. En el otro extremo
está el caso de Uruguay que introdujo una serie de cambios pero ninguno de ellos
con una orientación mercantilizante (V. Filardo y E. Mancebo, 2013)

1
En los últimos tres o cuatro años en Chile se ha desarrollado un movimiento estudiantil que reclama
cambios en la organización de la educación chilena. Si bien en un principio se trató de reclamos en favor de
una disminución de los costos de la educación universitaria, hoy en día los reclamos son por un cambio en
el modelo de gestión y financiamiento que estableció Pinochet en el último tramo de su gobierno (O.
Aguilera Ruiz, 2011).

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Las reformas proponían una redefinición de las relaciones entre el Estado y los
sistemas educativos: a la vez que el Estado se desplaza de su lugar de dador y
administrador del sistema, se posiciona como evaluador de los resultados (G.
Neave, 1990) y, paralelamente, desde las instituciones se propicia la instalación de
una ética competitiva como principal fuerza de desarrollo. José J. Brunner (1990),
fue el introductor en América Latina del concepto de “Estado evaluador” que
debería remplazar, según el autor, al “Estado dador” centrado en la prestación del
servicio y en su control burocrático.

Ciertamente, los sistemas educativos se erigieron alrededor del modelo weberiano

de organización burocrática caracterizado por la organización jerárquica, la
definición de roles y funciones y un conjunto de normas y reglamentos que regulan
los procedimientos. En este modelo el gobierno del sistema descansa, por un lado,
en la homogeneidad y en la verticalidad de las acciones estatales y, por otro, en la
diferenciación entre los que piensan la política y los que la ejecutan. Como bien
plantea Brunner, esta forma de gobierno mostraba ya sus limitaciones en los años
70 (cuando los sistemas educativos comienzan a ampliarse) y presentó claros
signos de agotamiento en la década del 90. Las reformas de los 90 introdujeron
cambios sustantivos en las formas de gobierno y regulación basados en el control a
distancia por resultados.

En realidad, esta incorporación supuso una hibridación de los modos de gobernar

en la que conviven contradictoriamente lógicas y racionalidades distintas (C.
Suasnábar 2005). El dispositivo estrella del nuevo modelo de regulación no es otro
que la evaluación que, desde los inicios de los sistemas educativos modernos, se
constituye como una pieza clave para definir los logros, las posiciones y los
mecanismos de selección.

El hecho es que, desde los años 90 en adelante, los principales países de la región
han implementado sistemas de evaluación nacional. El primero en hacerlo fue
Chile2 que en 1988 creó el Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de

2
La primera etapa de la reforma chilena se realizó bajo la dictadura de Pinochet que dejó el gobierno en
1990. La reforma chilena fue pionera en el conjunto de las reformas que se llevaron adelante en la región.

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Aprendizaje (SIMCE) que luego sería tomado de modelo por el resto de los países
de la región3. En la Argentina, la Ley Federal de Educación, dictada en 1993,
establece la obligación de crear un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad
(SINEC) que se concreta al año siguiente y, actualmente, se mantiene en funciones
como una dependencia del Ministerio Nacional de Educación. Brasil es un país
que, como Chile, ha depositado en los exámenes y la consiguiente comprobación
del merito todo su sistema de admisión, distribución y promoción educativa. De
modo que, tempranamente, generó instituciones destinadas a evaluar la calidad.
En 1951 creó la CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) para evaluar las actividades de posgrado4 y, en la actualidad, implementa
una serie de pruebas de evaluación para los diferentes niveles de educación, tanto
nacionales como para cada uno de los estados federales de Brasil.

En el caso de México, desde los años 70, implementa un programa de evaluación

de logros académicos y en el 2002 crea el Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa. Colombia crea, en la primera mitad de la década de los 90, un Sistema
Nacional de Evaluación de la calidad de la Educación primaria y secundaria.

Las reformas de los años 90 se basaron en una lectura de las trasformaciones de

la época y plantearon la necesidad de articular funcionalmente los sistemas
educativos a un mundo que se globalizaba y requería calidad de los recursos
humanos para mejorar la competitividad de los mercados. Esta lectura exigía
ampliar las referencias de lo nacional a lo internacional e incluir mecanismos de
medición que permitieran situar los logros nacionales en el contexto del mundo y
realizar comparaciones en el tiempo y en el espacio globalizado. Es por esto que
algunos de los países de la región se incorporaron a las mediciones de calidad

3
Chile fue durante la dictadura de Pinochet un laboratorio de politicas de cuño neoliberal que luego se
implantaron en muchos países de la región. La reforma educacional fue parte de ese proceso y tuvo una
importante influencia en resto de las reformas iniciadas en los años 90. Ver Inzunza Higueras,Jorge Luis
(2014)La reforma Educacional Chilena(1990/2000). Tesis Doctoral. Campinas.
4
Brasil tuvo una temprana preocupación por la formación de las elites que convivió durante mucho tiempo
con altas tasas de analfabetismo. En las últimas décadas, ha iniciado un proceso muy importante de
inclusión educativa.

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educativa de alcance internacional como son las pruebas PISA realizadas por
OCDE.

CONSIDERACIONES PRELIMINARES.

Para analizar los resultados de las pruebas PISA en la región es necesario aportar
alguna información que dé cuenta de las condiciones socioeducativas de América
Latina que difieren sustancialmente de las reinantes en el resto de las regiones,
para entender de qué manera impactan en los resultados educativos de los países
que participan de estas pruebas.

La elevada desigualdad en la distribución de los ingresos es uno de los rasgos

característicos de América Latina en el contexto internacional. Los datos más
recientes disponibles indican que el sector más pobre (es decir, el 20 % de los
hogares con menos ingresos) capta en promedio un 5% de los ingresos totales,
con participaciones que varían entre menos del 4% (en Honduras, el Paraguay y
República Dominicana) y el 10%(en Uruguay), mientras que la participación en los
ingresos totales del sector más rico promedia el 47%, con un rango que va del 35%
(en el Uruguay) al 55% (en Brasil).Como puede apreciarse en el cuadro que
incluimos, ha habido mejoras en los últimos diez años en la distribución de los
ingresos, a pesar de lo cual los países de la región siguen teniendo como
característica distintiva la persistencia en la desigualdad. En este contexto los
procesos de ampliación de la educación que se proponen incluir en el nivel medio a
sectores sociales tradicionalmente excluidos de ese beneficio, coloca a las
administraciones nacionales ante la compleja situación de escolarizar una
población socialmente heterogénea, proveniente de posiciones socioeconómicas
muy dispares. Los siguientes cuadros dan cuenta de esta situación

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Cuadro N.º 1

América Latina: pobreza por ingreso de hogares en los ocho países participantes
de las pruebas PISA, alrededor de 2011.

América Latina (TOTAL) 41,70 %

Chile 17,50 %
Uruguay 12,80 %
Costa Rica 27,90 %
Argentina 10,00 % (*)
Brasil 34,90 %
Colombia 46,50 %
México 47,40 %
Perú 37,40 %

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la

base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos
países. Se utiliza la definición de infancia de UNICEF, que abarca a la población de
0 a 17 años de edad.

(*) Para la Argentina los datos no son confiables. En el 2006 el gobierno intervino el
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) y desde ese momento manipula
los resultados. De acuerdo con el Laboratorio de la Deuda Social de la Universidad
Católica Argentina (UCA), considerada una fuente confiable, en el 2012 esta cifra
estaría en el 21,9 %. Ver Informe: Tasas de indigencia y pobreza. UCA.

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Cuadro N.º 2

América Latina (ocho países participantes de las pruebas PISA): distribución del
ingreso de los hogares por quintiles extremos, alrededor de 2002 y 2012 (En
porcentaje)

Alrededor de 2002 Alrededor de 2012

Participación en el Participación en el
ingreso total (en ingreso total (en
AÑO porcentajes) AÑO porcentajes)
Quintil más Quintil más Quintil más Quitil más
pobre (Q.I) rico (Q.V) pobre (Q.I) rico (Q.V)
Argentina 2002 5,1 55 2012 6,9 43,6
Brasil 2002 3,4 62,3 2012 4,5 55,1
Chile 2003 4,9 55,1 2011 5,5 52,5
Colombia 2002 4,2 53,3 2012 4,6 49,8
Costa Rica 2002 4,2 47,3 2012 4,7 49,3
México 2002 5,9 49,1 2012 6,6 46,2
Perú 2001 4,5 49,6 2012 5 43,7
a
Uruguay 2002 8,8 41,8 2012 10 34,8

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la

base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos
países. Áreas urbanas

Otro elemento a considerar es la dinámica de incorporación de la población al

sistema educativo que caracteriza a la región. En este tema hay muchas
diferencias entre los países con respecto a los momentos y los modos de
expansión de los sistemas educativos. Hay algunos que tempranamente generaron
una red escolar entre los que cabe nombrar Argentina, Chile, Uruguay y Costa
Rica5. En cambio, otros como Brasil, México o Colombia privilegiaron la educación
de las elites y recién comenzaron a incorporar el resto de la población a la
educación elemental cuando su desarrollo productivo lo exigió alrededor de los

5
Se consideran los países que participan de la pruebas PISA.

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años 50. Otros países, de modernización más reciente, como Perú, comienzan muy
tardíamente la incorporación masiva de la población a la escuela elemental.

En el caso de la educación secundaria, en la que están incluidos los jóvenes de 15

años que realizaron la prueba PISA6, la expansión ha sido acelerada y los años 90
constituyen un punto de inflexión muy llamativo en el proceso de inclusión. Es
importante señalar que esta dinámica acelerada de crecimiento de las matrículas
de educación media ha exigido también una ampliación del reclutamiento docente
y, sobre todo, una sobreutilización de los docentes disponibles. Esto provoca, en
general, una acumulación de muchas horas diarias de trabajo en el aula que impide
que los docentes puedan dedicarse a la preparación de clases y a su adecuado
perfeccionamiento. Los nuevos grupos sociales que se están incorporando a la
educación media como alumnos o docentes, en muchos casos, son la primera
generación que ha transitado por un nivel posprimario de educación.

Cuadro N.º 3

Evolución de la tasa neta de matrícula en el nivel medio en América Latina. 1990 -

2000 – 2010

Países 1990 2000 2010

Argentina 59,3₁ 79,1 83,6
Brasil 15,5 69,2 82
Chile 54,6 74,5 84
Colombia 45,6ᵇ 56,5 74,1
Costa Rica 35,7 49,5 73,3ᶜ
México 44,8 58,2 67,3
Perú 53,1ᵇ 66 77,2
Uruguay 68,6₁ᵃ 70,6₁ 75,6₁

Fuente: Anuarios Estadísticos CEPAL 2004, 2011, 2013.

Valores correspondientes a ᵃ 1991, ᵇ 1995, ᶜ 2008, ᵈ2011₁.

6
No todos los jóvenes de 15 años están en la escuela secundaria. En general, las tasas de rezago escolar son
muy altas en la región y, por lo tanto, hay jóvenes de esa edad que concurren todavía a la escuela primaria
o elemental.

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Datos extraídos de Ministerio de Educación de la Nación (UNICEF, 2010);

Administración Nacional de Educación Pública, Observatorio de Educación.

Como puede observarse en el cuadro anterior, el ritmo de crecimiento de las

matrículas de nivel medio es muy llamativo. El caso más sorprendente es Brasil
que a partir del retorno a la democracia inicia un proceso ininterrumpido de
democratización de sus instituciones políticas y sociales. La constitución de 1988
da cuenta de los propósitos de democratización en el campo educativo. A pesar de
ello, recién en 1996, la Ley de Directrices Básicas de la Educación aumentó la
obligatoriedad de este nivel educativo de 4 a 8 años (N. Krawczyk y L. V. Vieira
2008). De allí en más, se inicia un vertiginoso proceso de ampliación de las
matrículas que en los años 90 se focalizó en la educación fundamental y que a
partir de la mencionada ley, se extiende al nivel medio cuya universalización debe
alcanzarse en el 2016. Entre los años 1990 y el 2000, la matrícula de la escuela
media aumentó más de 53 puntos. Los nuevos sectores se incorporan, tanto a la
educación básica como secundaria, al circuito público, mientras que el circuito
privado queda reservado para los sectores sociales medios y altos.

La matrícula Argentina creció mucho en el período 1990/2000 y luego crece muy

lentamente 7. Tal vez, la dificultad en la incorporación de la población que aún está
fuera de la escuela sea porque los modos de vida de los sectores marginales no
son compatibles con las exigencias de la escolarización. Uruguay presenta un ritmo
moderado de crecimiento que contrasta con las reformas del resto de los países.

Esta dinámica de inclusión ha sido acompañada por un proceso de diferenciación

de los circuitos y espacios escolares en los que se van incorporando a la educación
los sectores emergentes. De esta manera, el sistema incluye pero no por esto
anula las distancias relativas entre los grupos sociales. Todos pueden ir a la
escuela pero, sin embargo, no todos van a la misma escuela. En términos
generales, el esfuerzo de incorporación de nuevos sectores sociales lo está

7
En el año 2006, la Argentina dictó una nueva Ley de Educación Nacional que incluye la obligatoriedad de
la educación media.

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haciendo el sector público que se ha transformado progresivamente en un circuito

dedicado a los sectores más desfavorecidos.

En este marco, en casi todos los países de la región, se están implementando

programas específicos destinados a aumentar la retención del sistema y las tasas
de terminalidad (F. Terigi, 2009). Si bien las propuestas son variadas, las
estrategias más frecuentes consisten en la implementación de tutorías y clases de
apoyo en un tiempo escolar complementario, generalmente, en aquellas
instituciones que presentan los peores indicadores y que atienden a los sectores
más desfavorecidos. A diferencia del resto de los países, Chile ha extendido la
jornada escolar en todas las escuelas de enseñanza básica y media. La jornada
escolar completa aumenta en un 30% las horas de clase. De acuerdo a las
evaluaciones, este tiempo es utilizado por la escuela para el dictado de las
materias y no ha habido grandes cambios en la organización de las instituciones
(S. Martinic, D. Huepe y Á. Madrid, 2008)

En los últimos años, en Argentina, se han creado una serie de instituciones

destinadas a atender específicamente a estos sectores. Estas nuevas instituciones
“flexibilizan” la escuela media tradicional. Lo más destacable es la introducción de
cambios en las trayectorias escolares que rompen la exigencia de cursar en bloque
todas las disciplinas correspondientes a un año escolar. Se construyen trayectorias
personalizadas y los alumnos van cursando las disciplinas que adeudan y la
aprobación se computa por disciplina y no por el curso en bloque. La propuesta
incluye, en muchos casos, una selección menos exigente de contenidos y de las
evaluaciones. Paralelamente, hay una interpelación a directivos y docentes a poner
en juego su “voluntad” de hacer efectivo el derecho de los jóvenes y modificar
prácticas excluyentes (G. Tiramonti, 2011).

Al mismo tiempo, en las últimas dos décadas asistimos a una proliferación de

propuestas que ofrecen a los jóvenes la posibilidad de finalizar sus estudios
secundarios en poco tiempo y escasa exigencia horaria. Hay programas de todo
tipo, tanto privados como estatales. Dentro de estos últimos, el más destacado es
el Plan FinEs que permite cursar y rendir los exámenes en sedes muy diversas,
asistiendo una o dos veces por semana a clase.

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En todos los casos, las propuestas no son otra cosa que versiones flexibilizadas de
la escuela tradicional. Ninguna de ellas puede ser considerada una alternativa
disruptiva del modelo anterior. Todas ellas mantienen la división del saber por
disciplinas y parcela el tiempo escolar para el dictado de clases.

Por último cabe señalar que casi todos los países han hecho una lectura muy
parcializada del cambio cultural y su incidencia en los procesos de aprendizaje. En
general, han optado por proveer computadoras a los alumnos y, en el mejor de los
casos, una capacitación técnica a los docentes. En algunos países, como
Argentina, se ha avanzado en la producción de algunos contenidos virtuales para el
uso escolar8.

A partir del contexto que hemos descripto es posible avanzar en un breve análisis
de los resultados de las pruebas PISA en los países de la región que participaron
en esta medición.

LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PISA.

Cada vez que se conocen los resultados de las pruebas PISA comienza un ritual
que combina el lamento, las acusaciones, las justificaciones y la renovación de los
propósitos de mejorar en el futuro. Todos estos ingredientes pueden ser
identificados en las declaraciones de funcionarios y expertos de los diferentes
países de la región. Sin embargo, una lectura atenta de algunos diarios muestra
que las reacciones en los países presentan diferencias. En el caso de la Argentina,
donde resultados en las pruebas han ido cayendo desde el año 2000 cuando
participó por primera vez, en las reacciones de los funcionarios y de los gremios

8
Dentro de estos programas podemos distinguir el "PLAN CEIBAL" (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje
en Línea) de Uruguay destinado a proveer una computadora personal móvil a cada niño, niña y maestro de las escuelas públicas del país.
En la Argentina el programa Conectar Igualdad que proporciona una computadora a cada alumna, alumno y docente de educación
secundaria de escuela pública, de educación especial y de institutos de formación docente. En Perú, se implementa el programa "Una
laptop por niño" y en Chile “Yo elijo mi Pc”. Hay también experiencias similares implementadas en Bolivia, Ecuador y Colombia.

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docentes prima un discurso de impugnación de las pruebas. El argumento

impugnante es que son diseñadas y aplicadas por organismos de los países
centrales que no consideran las condiciones específicas de la región. En el caso de
los gremios docentes se agregan consideraciones descalificantes de OCDE como
órgano que representa intereses económicos. En Brasil hay menos repercusión en
la prensa porque es un país que permanentemente está evaluando su sistema y
publicando los resultados. Es interesante porque, en este país, los empresarios
opinan y exigen mejores resultados, y los expertos y funcionarios, comparan la
situación de la educación nacional con la de las sociedades mejor posicionadas.
Brasil no se referencia en América Latina sino en las grandes economías del
mundo. En el caso de Chile, a pesar de estar en la primera posición en la región y
de tener una preformas de mejora a lo largo del tiempo, los discursos de los
funcionarios marcan que aún están bajo el promedio de la OCDE y que deben
buscar los caminos para mejorar.

1. Todos los países de la región presentan resultados por debajo del promedio
OCDE en las tres disciplinas evaluadas.

A continuación presentamos un cuadro que refleja las distintas posiciones de los

países respecto de los resultados obtenidos en Ciencias, Matemáticas y Lectura.
Incluimos los datos de las tasas netas de matriculación para marcar los esfuerzos
que en este sentido han realizado los diferentes países que participan en las
pruebas.

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Cuadro N.º 4:

Puntajes en Matemáticas, Lectura y Ciencias. Posición por país. Tasa neta de

matrícula a los 15 años. PISA 2012.

Tasa neta de
Países Matemáticas Lectura Ciencias Posición matrícula a los
15 años*
Argentina 388 396 406 59 93
Brasil 391 410 405 58 78
Chile 423 441 445 51 92
Colombia 376 403 399 62 70
Costa 407 441 429 56 79
Rica
México 413 424 415 53 70
Perú 368 384 373 65 87
Uruguay 409 411 416 55 85
OCDE 494 496 501 26 --

Fuente: PISA 2012. * % población de 15 años en séptimo grado o más. Elaboración

propia.

Como puede observarse en el cuadro anterior, Chile es el país mejor posicionado y

que a la vez presenta una tasa de matriculación muy alta. Argentina presenta la
tasa de matriculación más alta pero está muy mal posicionado en la tabla. De modo
que hay países, como Chile, que han podido hacer el esfuerzo de incluir y sostener
ciertos estándares de calidad y otros no. Perú y Colombia presentan tasas
relativamente bajas de escolarización y, al mismo tiempo, no logran buenos
resultados en las pruebas.

2. Los resultados expresan la inequidad social.

La desigualdad estructural de estas sociedades se expresa muy claramente en los

resultados que los jóvenes obtienen en las pruebas.

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Cuadro N.º 7

Impacto del origen socioeconómico en el desempeño. Brecha del desempeño entre

los más ricos y los más pobres. Índice de GINI.

Impacto en el Brecha en el
País Índice GINI
desempeño ᵃ (%) desempeño ᵇ
Argentina 15,1 26 S/D
Brasil 15,7 26 0,567
Chile 23,1 34 0,516
Colombia 15,4 25 0,536
Costa Rica 18,9 24 0,504
México 10,4 19 0,492
Perú 23,4 33 0,449
Uruguay 22,8 37 0,379
OCDE 14,8 39 S/D

ᵃ Impacto del origen socioeconómico en el desempeño en Matemáticas: grado de

relación entre el logro y el origen socioeconómico.

ᵇ Diferencia de resultados en Matemáticas según el estatus socioeconómico (entre

los más y los menos favorecidos): diferencia de puntuación asociada al aumento de
una unidad en el estatus socioeconómico.

Fuente: PISA 2012. CEPAL 2012.

El cuadro anterior es muy rico para el análisis. Por una parte, el dato de la brecha
en el desempeño muestra que el promedio OCDE es mayor que el de los países de
América Latina. Es decir, en América Latina las distancias en los resultados
obtenidos por los alumnos provenientes de los dos extremos de la escala social
son menores que el promedio. Sin embargo, este achatamiento en las distancias -
como veremos en el próximo cuadro se debe más a un deterioro generalizado de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, que a una disminución de la inequidad.

El dato del impacto en el desempeño da cuenta mejor de cómo operan las

desigualdades sociales en la región. Este dato demuestra que el origen social tiene
una influencia mayor sobre el desempeño de los alumnos en América Latina que

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en el resto de los países participantes. Es más difícil para un joven latinoamericano

de bajos recursos obtener buenos puntajes en las pruebas que en el resto de los
casos. La figura del becario que acuñó Bourdieu, los elegidos de las clases bajas
promovidos a los circuitos más prestigiosos del sistema educativo francés, es muy
improbable en América Latina y en algunos países más que en otros. En el cuadro
hemos incluido el índice Gini que aporta elementos a la lectura. Uruguay es el país
más igualitario de la región y, sin embargo, de acuerdo a la medición el origen
socioeconómico de los alumnos tiene un impacto mayor en sus resultados que en
el caso de Brasil donde el índice Gini muestra una mayor desigualdad.

3. Una escolarización de baja intensidad

En este apartado agrupamos una serie de resultados que dan cuenta de lo que ha
dado en llamarse una escolarización de baja intensidad (Kessler, Gabriel 2002;
Tiramonti, Guillermina 2004), concepto con el que se nombra a procesos de
enseñanza y aprendizaje con escaso impacto en el desarrollo de las capacidades
de los alumnos y en la provisión de los saberes y habilidades que requiere el
mundo contemporáneo, atravesados por altas tasas de ausentismo tanto de
docentes como de alumnos y por prácticas pedagógicas poco relevantes. A
continuación presentamos una serie de cuadros que nos ilustra sobre esta
situación.

El cuadro N.º 8 nos muestra el bajísimo porcentaje de alumnos que logran buenos
resultados. Solo Chile y Uruguay alcanzan a superar el 1% en Matemáticas y
Ciencia y ninguno lo hace en Lectura. Pareciera que los países de la región a pesar
de que han segregado su población y cuentan con instituciones dedicadas a la
educación de los sectores más altos, que en casi todos los casos son privadas -
cuyas cuotas implican una alta erogación para los padres, no logran formar a los
alumnos de acuerdo a las exigencias de las pruebas internacionales.

A nuestro criterio el dato marca, por una parte, el carácter sistémico de los
problemas de la calidad educativa. Con esto queremos señalar que, a pesar de la
segregación de las poblaciones que hace el sistema educativo, hay elementos de
continuidad que no es posible soslayar y que la baja calidad de los procesos de
enseñanza aprendizaje permean todos los circuitos. Hay cierta coincidencia entre
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los especialistas en señalar la permanencia de un modelo de enseñanza y

aprendizaje basado en la adquisición y reproducción de contenidos que no permite
el desarrollo de las habilidades cognitivas que exige el mundo contemporáneo. De
hecho, las pruebas PISA requieren que los alumnos resuelvan problemáticas en las
que deben aplicar conocimientos adquiridos en la escuela pero que no reproducen
los contenidos escolares.

Cuadro N.º 8.

Porcentaje de estudiantes debajo del nivel 2 o sobre el nivel 5 en Matemáticas,

Lectura y Ciencias.

Países Matemáticas Lectura Ciencias

Debajo Niveles Debajo Niveles Debajo Niveles
nivel 2 5 y 6 nivel 2 5y6 nivel 2 5 y 6
Argentina 66,5 0,3 53,6 0,5 50,9 0,2
Brasil 67,1 0,8 49,2 0,5 53,7 0,3
Chile 51,5 1,6 41,1 0,4 34,5 1,0
Colombia 73,8 0,3 51,4 0,3 56,2 0,1
Costa 59,9 0,6 32,4 0,6 39,3 0,2
Rica
México 54,7 0,6 33,0 0,6 47,0 0,1
Perú 74,6 0,6 59,9 0,5 68,5 0,0
Uruguay 55,8 1,4 47,0 0,9 46,9 1,0
OCDE 23,1 12,6 18,0 8,4 17,8 8,3
Finlandia 12,3 15,3 11,3 13,5 7,7 17,1
Francia 22,4 12,9 18,9 12,9 18,7 7,9
Estados 25,8 8,8 16,6 7,9 18,1 7,5
Unidos
Shanghai- 3,8 55,4 2,9 25,1 2,7 27,2
China

Fuente: PISA 2012

El siguiente gráfico tiene el propósito de mostrar las distancias entre los resultados
de las instituciones de nivel socioeconómico alto y bajo de los diferentes países.
Como puede observarse, las escuelas que atienden a los sectores de élite en
América Latina obtienen resultados semejantes a aquellas que atienden a los
sectores socioeconómicamente bajos en [Link]., Asia y Europa.

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Gráfico N.º 1.

Puntaje promedio de escuelas de nivel socioeconómico bajo y alto en Matemáticas,

2012.

Fuente: OCDE (2013). PISA 2012. Vol. II, Cuadros II.4.2 y [Link].15 elaborado por
Alejandro Ganimian, Proyecto Educar 2050. Bs As.

¿Qué se pierde en término de aprendizajes si se llega tarde o si se falta a clase?

La respuesta será muy diferente si se trata de un alumno de Shanghái o de Brasil.
En el primer caso, el retraso o la ausencia tienen un impacto fuerte sobre los
aprendizajes, en cambio, en el segundo, es poco lo que se pierde. Excepto en el
caso de Perú donde llegar tarde parece tener un impacto mayor que el promedio de
OCDE, en el resto de los países de la región, la baja intensidad de la escolarización
se expresa en el escaso costo que los alumnos pagan por atrasarse o ausentarse.

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Cuadro N.º 9.

Diferencia de puntaje asociada a llegadas tarde, ausencias de clases y ausencias

de días de clase.

Diferencia de puntaje Diferencia de puntaje

Países asociada a llegadas asociada a ausencia de
tarde clases o días de clase

Argentina -20,1 -21,8

Brasil -8,0 -5,5
Chile -18,1 -24,0
Colombia -9,7 -10,5
Costa Rica -3,3 -6,4
México -13,5 -14,0
Perú -18,9 -36,5
Uruguay -7,1 -12,3
OCDE -24,6 -32,3
Estados Unidos -29,8 -14,6
Finlandia -24,4 -30,2
Francia -32,4 -24,6
Shanghái-China -41,6 -36,0

Fuente: PISA 2012

¿Qué nivel de formalización y sistematicidad ha alcanzado la escolarización en los

países de la región? ¿En qué medida hay una disciplina social y familiar que
organiza su rutina a partir de la asistencia de los niños y jóvenes a clase en los
horarios y días establecidos? Como puede apreciarse en el cuadro siguiente, los
horarios de inicio de la clase diaria son más laxos en América Latina que en el
promedio de los países participantes, a excepción de Colombia que pareciera ser
una sociedad más disciplinada en este aspecto. En cuanto al ausentismo, en
general los valores son semejantes y en algunos casos aún menores que el
promedio OCDE, pero cabe distinguir los casos de Argentina y Costa Rica que
presentan valores muy altos en los tres datos recabados, siendo Argentina el país
en el que la situación es más extrema. Este resultado condice con las
investigaciones nacionales que muestran la existencia de cierta “des-
institucionalización” a nivel de las escuelas, entendiendo por ello dificultades de las

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instituciones para regular las conductas de los diferentes agentes escolares (S.
DuschatzkySilvia y D. Sztulwark, 2011).

Gráfico N.º 2.

Porcentaje de estudiantes que llegó tarde o se ausentó a una clase o a una jornada
de clase (al menos una vez) en las dos semanas previas a la prueba.

Fuente: PISA 2012

4. Los indicadores subjetivos

Por primera vez, el informe PISA recabó una serie de datos relacionados con los
niveles de satisfacción de los alumnos con su entorno escolar. Se trata de jóvenes
de 15 años que pasan buena parte de su tiempo en un ámbito escolar que ha sido
señalado como distante de la cultura juvenil. Los resultados son ciertamente
paradójicos, el porcentaje de alumnos que se sienten felices en la escuela es muy
alto y, en América Latina, es aún mayor. Sentirse “feliz” en la escuela pareciera ser
el sentimiento más frecuente entre los alumnos. El promedio de OCDE es superado
por todos los países de América Latina a excepción de Argentina. Los chicos
latinoamericanos están felices en la escuela. Sin embargo, hay un porcentaje no
despreciable que siente que la escuela le es un ámbito extraño al que no termina

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de pertenecer. En este dato pareciera expresarse el hiato cultural entre el mundo

juvenil y el escolar. Sentirse “un extraño” en la escuela o “no pertenecer” es un
sentimiento con mayor presencia en América Latina que el promedio que marca
OCDE. Nuevamente, son los valores de Argentina los más llamativos. Son los
jóvenes de este país los menos felices y los que se sienten más extraños en la
escuela. Sin duda, los niveles de ausentismo que marcamos en el cuadro anterior
reflejan este estado de ánimo del alumnado.

Gráfico N.º 3.

Niveles de satisfacción de los alumnos con su entorno escolar.

(Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú, Uruguay, Promedio
ODCE, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Shanghái)

Fuente: PISA 2012.

CONCLUSIONES.

 En los últimos treinta años los países de América Latina han realizado un
notable esfuerzo educativo que se expresa en una tendencia creciente a la

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inclusión de sectores cada vez más amplios de la población en su nivel

medio de educación.
 Las condiciones de desigualdad socioeconómica y cultural de su población
generan dificultades para sostener la escolarización de los sectores sociales
más vulnerables.
 La inclusión ha ido acompañada de una diferenciación del campo educativo
que da continuidad a la fragmentación sociocultural que atraviesa a la
sociedad. En esta configuración las escuelas públicas atienden a los
sectores más bajos de la población y el resto de los integrantes de la escala
social acuden a un amplio y heterogéneo mercado privado de instituciones
educativas.
 En casi todos los países se han creado una serie de nuevas instituciones
que flexibilizan el formato escolar tradicional con la finalidad de mejorar las
posibilidades de titulación de estos sectores sociales.
 Esa ampliación no fue acompañada de la creación de condiciones para
sostener niveles adecuados de calidad educativa. Por esta razón, todos los
países de la región presentan resultados en las pruebas PISA que están por
debajo del promedio de OCDE.
 La baja calidad afecta a todos sectores sociales, porque son muy pocos los
alumnos que obtienen buena puntuación en las pruebas. Lo que permite
pensar que, por sobre los discursos de valoración de la “excelencia” que
esgrimen las familias provenientes de los sectores altos de la sociedad, lo
que realmente diferencia a esas escuelas es la capacidad de ofrecer una
socialización entre iguales y ordenada de acuerdo a la cosmovisión del
sector sociocultural al que atienden.
 Con ciertos altibajos las sociedades latinoamericanas presentan una
regularidad en la escolarización de sus jóvenes semejante a la del promedio
de OCDE.
 Argentina presenta indicios de cierta desinstitucionalización escolar que se
expresa en altos niveles de ausentismo en sus alumnos y laxitud de sus
horarios.

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 Si bien la gran mayoría de los alumnos declara sentirse feliz en la escuela,

un porcentaje no despreciable de ellos se sienten “extraños” y, nuevamente,
Argentina es la que presenta un valor mayor en esta variable.
 Pareciera que Argentina es el país que presenta indicios de un proceso de
deterioro fuerte: entre el 2000 y el 2012 ha ido descendiendo en las
posiciones de las pruebas PISA y sus alumnos son los más disconformes de
la región.

Financiación.

Sin financiamiento expreso.

Conflicto de Intereses.

Ninguno.

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