TESIS DOCTORAL

El blog como herramienta educativa

para Educación Secundaria. Su uso en
la materia de Música

Autora:

Mª Luisa Gutiérrez de la Concepción

Director:

Dr. D. Antonio Rodríguez de las Heras

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES: HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ARTE

JULIO 2017
 TESIS DOCTORAL

El blog como herramienta educativa

para Educación Secundaria. Su uso en
la materia de Música

Autora:

Mª Luisa Gutiérrez de la Concepción

Director:

Dr. Antonio Rodríguez de las Heras

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES: HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ARTE

GETAFE, JULIO 2017

El espíritu humano debe prevalecer sobre la tecnología

Albert Einstein
Índice

ii
 Índice

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1
1.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 3
1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ............................................................................ 9
1.3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 11
1.3.1. Parte teórica. ................................................................................. 11
1.3.2. Parte práctica................................................................................. 13
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ............................................................................. 15
3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 91
3.1. TEORÍAS EDUCATIVAS ............................................................................... 93
3.1.1. Teorías conductistas ...................................................................... 95
3.1.2. Cognitivismo .................................................................................. 95
3.1.3. Constructivismo ............................................................................. 97
3.1.4. Constructivismo social ................................................................. 115
3.1.5. Conectivismo ............................................................................... 116
3.1.6. Otras teorías educativas para la era digital:
Alfabetización digital y aprendizaje ubicuo ................................. 127
3.2. REPERCUSIÓN DE LAS TIC EN EL PANORAMA EDUCATIVO
Y EN LOS ROLES DEL DOCENTE Y EL ALUMNADO ................................... 133
3.3. WEB 2.0 Y EDUCACIÓN ............................................................................ 150
4. MARCO LEGISLATIVO ................................................................................. 171
5. ESTUDIO DE LOS BLOGS Y DE SU APLICACIÓN EN EDUCACIÓN .................... 189
5.1. DEFINICIONES: BLOG, BLOG EDUCATIVO, BLOG DE AULA ...................... 192
5.1.1. Definiciones de blog .................................................................... 192
5.1.2. Definiciones de blog educativo ..................................................... 199
5.1.3. Definiciones de blog de aula ......................................................... 204
5.2. HISTORIA DE LOS BLOGS ......................................................................... 210
5.3. ELEMENTOS FORMALES Y ESTRUCTURA ................................................. 219
5.4. CLASIFICACIONES DE LOS BLOGS EDUCATIVOS ...................................... 224
5.5. USOS EDUCATIVOS DE LOS BLOGS. VENTAJAS E INCONVENIENTES ....... 239

iii
Índice

5.6. PROPUESTA DE DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

DE LOS BLOGS EDUCATIVOS .................................................................... 250
6. INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 263
6.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 265
6.2. ANÁLISIS DE EJEMPLOS DE BLOGS DE AULA PARA LAS CLASES DE
MÚSICA EN ENSEÑANZA SECUNDARIA.................................................... 267
6.2.1. RECOGIDA DE DATOS ................................................................... 267
[Link]. Muestra .......................................................................... 267
[Link]. Instrumentos utilizados en la recogida de datos ........... 272
6.2.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS .............................. 273
[Link]. Análisis descriptivo del catálogo .................................... 273
[Link]. Interpretación de los datos ............................................ 279
6.3. CASO PRÁCTICO: EXPERIENCIA DOCENTE CON UN BLOG DE AULA .......... 315
6.3.1. CONTEXTO ESCOLAR .................................................................... 315
[Link]. El municipio de Móstoles y su historia .......................... 315
[Link]. El centro educativo y su entorno ................................... 318
[Link]. Recursos del centro ....................................................... 325
[Link]. Características socioeconómicas del alumnado ............ 331
6.3.2. EXPERIENCIA CON LOS BLOGS DE AULA ...................................... 334
[Link]. Objetivos ......................................................................... 334
[Link]. Destinatarios ................................................................... 335
[Link]. Netiqueta ........................................................................ 340
[Link]. Visitas a los blogs ............................................................ 341
[Link]. Inicio de la experiencia ................................................... 345
[Link]. Elección de Blogger como plataforma ............................ 357
[Link]. Descripción de los blogs .................................................. 359
[Link]. El trabajo con los blogs .................................................. 383

iv
 Índice

7. CONCLUSIONES ......................................................................................... 431

8. FUENTES DOCUMENTALES ......................................................................... 459
9. ANEXOS ..................................................................................................... 569
ANEXO I. COMPETENCIAS BÁSICAS: 4. Tratamiento de la
información y competencia digital. .................................................. 571
ANEXO II. LISTADO DE BLOGS DE AULA ............................................................ 574
ANEXO III. MODELO DE FICHA DE ANÁLISIS ..................................................... 576
ANEXO IV. CATÁLOGO DE FICHAS ..................................................................... 579
ANEXO V. LOS BLOGS EN IMÁGENES ................................................................ 653
ANEXO VI. CUESTIONARIO SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL BLOG DE AULA .......... 673
ANEXO VII. LISTADO DE INFORMANTES ........................................................... 674
ANEXO VIII A. RESPUESTAS DE LOS EXPERTOS AL CUESTIONARIO .................. 677
ANEXO VIII B. RESPUESTAS DE LOS PROFESORES AL CUESTIONARIO .............. 684
ANEXO IX. ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................... 703
ANEXO X. ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................ 709

v
Índice

vi
 1. Introducción

2
1. Introducción

1.1. JUSTIFICACIÓN

Desde la segunda mitad del siglo XX se vienen produciendo importantes

transformaciones sociales y tecnológicas que han afectado profundamente a todos los
ámbitos de la vida, incluida, por supuesto, la educación. En relación con esta, el primer y
más radical cambio es la transformación del conocimiento, que ha dejado de ser estático
para convertirse en un proceso dinámico, en el que las generaciones anteriores no son
ya las depositarias del saber, y en el que ya no tiene sentido considerar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como la transmisión de los contenidos de generación en
generación, que deben ser aprendidos de forma memorística.

En la actualidad, ese proceso de enseñanza-aprendizaje está, al menos en teoría, basado

en “aprender a aprender”, y la implicación, la voluntad y la actitud positiva del alumnado
dentro de su propio proceso de aprendizaje han relevado en gran parte al conocimiento
memorístico. Este es el punto esencial del cambio, y las tecnologías de la información y
la comunicación tienen un papel fundamental para facilitar y acelerar su implantación en
el sistema educativo, que, como institución, adopta tradicionalmente una posición
inmovilista, en la que es muy lento y laborioso el proceso de introducción de cualquier
cambio organizativo, estructural y en la práctica cotidiana.

Pero, por otra parte, se encuentra el alumnado del siglo XXI, cuya actitud hacia las
tecnologías es muy diferente a la de los docentes y a la que tenían los estudiantes de las
generaciones anteriores. Las TIC ocupan en la actualidad un papel muy importante en la
vida cotidiana de una buena parte de los adolescentes, son asumidas con normalidad, y
su utilización forma parte de su rutina, puesto que son conscientes de que “quienes no
sepan desenvolverse en la cultura y tecnología digital de un modo inteligente (saber
conectarse y navegar por redes, buscar información útil, analizarla y reconstruirla,
comunicarla a otros ciudadanos) no podrán acceder a la cultura y a los entornos laborales
de la Sociedad de la Información, por lo que tendrán una alta probabilidad de quedar

3
 1. Introducción

marginados en la sociedad del siglo XXI” (Gértrudix y Gértrudix, 2007:3). Una de las
misiones que tiene encomendadas el sistema educativo es impedir que se produzca esa
brecha digital o, al menos, reducirla todo lo posible.

Además, las tecnologías de la información y la comunicación están en un proceso de

desarrollo, evolución e innovación constante, con la aparición frecuente de nuevos
servicios y aplicaciones que tienen como objetivo fundamental llegar al usuario medio de
Internet, aquel que no tiene unos conocimientos informáticos avanzados. Para cumplir
este planteamiento, el manejo de esas aplicaciones es relativamente sencillo e intuitivo
y, en muchas ocasiones, el acceso a ellas es libre, lo que facilita la expansión de su
utilización.

La velocidad a la que se vienen produciendo esos cambios ha permitido que en un espacio

relativamente corto de tiempo se haya pasado de
una web informativa, la Web 1.0, con páginas
estáticas de las que el usuario sólo podía recibir
datos de forma pasiva, a la Web 2.01, que es
dinámica y permite la participación, la interacción y
colaboración compartiendo todo tipo de contenidos,
puesto que no es necesario poseer un conocimiento
avanzado en programación o edición (fig. 1).

Fig. 1. Diferencias entre la Web

1.0 y la Web 2.0. Fuente Aysoon

Este principio fundamental de colaborar y compartir, a partir de la suma de los

conocimientos de cada usuario, da como resultado una obra colectiva y en continuo

1
Posteriormente se analizarán con mayor detenimiento todos los conceptos relacionados con esta
“segunda generación de web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como
las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil
de información entre los usuarios” (Web 2.0, en Wikipedia, consultado 14/04/2010).

4
1. Introducción

crecimiento, que es lo que alimenta la Web 2.0. Una de sus manifestaciones, la llamada
“inteligencia colectiva” (Rheingold, 2004), producto del contexto social y comunicativo
en el que nos encontramos, se concreta en los blogs y en las otras herramientas surgidas
en los últimos años por el rápido desarrollo de las TIC que se ha comentado al comienzo.

Sin embargo, la evolución no se detuvo ahí y la Web 2.0 dio lugar a la Web Social (Araujo,
2014: 3-4), surgida a partir de la generalización de los dispositivos móviles, el concepto
de “nube” -para guardar la cada vez mayor cantidad de información generada en
Internet-, la proliferación de las redes sociales -como una nueva manera de establecer
relaciones online-, y el hecho de que sean los usuarios los generadores de la información
que circula y se comparte en la red, y no solo sus consumidores pasivos. En lo que
concierne al ámbito educativo, la evolución de la web favorece el concepto de
aprendizaje ubicuo, es decir, la posibilidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se produzca en cualquier momento, en cualquier lugar y mediante cualquier vía, incluidas
las redes sociales (Cruz, 2014: 9).

Este trabajo pretende, por una parte, analizar -una vez contextualizado el tema- la
realidad de la aplicación de una de las herramientas surgidas en la Web 2.0, el blog. Desde
que la herramienta se pusiera de moda dentro del mundo de la comunicación, muchos
profesores se han adherido a esta tendencia para intentar dar una pátina tecnológica a
sus clases. Se sabe que las bitácoras surgieron como una forma de recopilación de
información destinada al público general que demandaba un feedback con el autor, si
bien poco a poco fueron cobrando otras funcionalidades que las hicieron útiles para el
campo de la enseñanza, al que esta herramienta se incorporó de forma más tardía que
en otros ámbitos, pero que fue rápidamente captada por su versatilidad y capacidad de
motivación.

Dada la especialidad de la autora de este trabajo, los blogs que componen el catálogo se
utilizan para la enseñanza de la Música en las aulas de Secundaria. En un segundo
momento se procedió a experimentar de manera directa las posibilidades de esta

5
 1. Introducción

herramienta tecnológica con la creación de un blog destinado a sus alumnos de 4º ESO,

experiencia que ha proporcionado datos concretos que se analizan en la parte práctica
de esta investigación.

Se tratará de ver también si -a pesar de que las administraciones educativas están

desarrollando políticas e implantando planes en la idea de lograr la inmersión tecnológica
de los centros de enseñanza- se ha conseguido hasta la fecha o no, como indicaba en su
momento Manuel Cebrián, un “verdadero cambio educativo que favorezca los nuevos
papeles de docentes y estudiantes frente al mundo de los medios de información y
comunicación” (citado por Palomo, Ruiz y Sánchez, 2008: 10), o si se pueden seguir
considerando los blogs educativos como un fenómeno minoritario e incomprendido,
como mantenía en 2006 Juan Freire (2006).

Muchos autores coinciden en que el problema es que las administraciones se han

preocupado más de la dotación material a los centros que de promover el desarrollo de
estrategias pedagógicas realmente innovadoras para la implementación de las TIC2, por
eso, a pesar del tiempo transcurrido desde que comenzó este proceso, sigue vigente que
“ahora necesitamos pensar qué estamos haciendo con ellas. Qué podemos obtener y qué
papel pueden representar en los cambios de fondo que requiere nuestra Educación. (…)
Ahora se trata de buscar los modos y las estrategias necesarias para que sirvan a nuestros
propósitos educativos y no al contrario: que los objetivos de la Educación sean los medios
tecnológicos” (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2008:10). Aún es necesaria la implementación de
metodologías que sean realmente diferentes y no una perpetuación de lo que se estaba
haciendo hasta ahora en el aula pero con el acompañamiento de las tecnologías.

A pesar de lo expuesto, hay ya desde hace tiempo bastantes iniciativas de profesores que
intentan estar al día de lo que ocurre en la Sociedad del Conocimiento para que la

2
Sin embargo, también se han promulgado las leyes y normas para dar cobertura toda la renovación
tecnológica que se pretende hacer llegar a la escuela. Así, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, recoge en su capítulo tercero, dedicado a la Enseñanza Obligatoria, los principios pedagógicos
que la rigen. Este tema se trata en el capítulo 4 de este trabajo.

6
1. Introducción

educación no se desarrolle a espaldas de esta, que están aplicando sus “conocimientos

en experiencias con blogs o bitácoras de aula” y que, incluso, reclaman “un
reconocimiento por parte de la administración educativa, pues consideramos que este
nuevo medio de enseñanza y aprendizaje tiene que ser adoptado inmediatamente en los
centros educativos” (Valero, 2007). Tanto es así que, tras la celebración en 2006 del
Primer Encuentro de Edublogs en Roa de Duero (Burgos), los participantes elaboraron la
Declaración de Roa por la integración de las TIC en la educación3, manifiesto al que se
adhirieron más de 200 docentes y que supuso un impulso para el trabajo en esta línea.
Posteriormente se han desarrollado otras iniciativas, como las que recoge la página de
Internet en el Aula. Red educativa para una Escuela del siglo XXI (fig. 2), por citar tan sólo
un ejemplo, que demuestran el largo camino que aún queda por recorrer en este ámbito.

Fig. 2. Ejemplo de la campaña por el reconocimiento del trabajo de los docentes con las TIC. Fuente:
Internet en el Aula

Un factor de importancia vital que debe ser aprovechado para la implementación de las
TIC en las aulas, especialmente en los niveles de Secundaria, es la gran capacidad de
atracción que ejerce Internet sobre los estudiantes, por lo que “puede ser también el

3
El texto completo puede leerse en el blog de Eduardo Larequi La Bitácora del Tigre. Además, Isidro Vidal
recogió, primero en su blog Hitzez y posteriormente en su Wiki sobre Edublogs -dado el impresionante
“tráfico” de escritos y blogs generado-, toda la información surgida online a partir de la mencionada
Declaración.

7
 1. Introducción

medio más eficaz para enseñarles y educarles ya que les proporciona una motivación
adicional. Uno de los factores que más les atrae de la Red es la interactividad. Y es ésta
uno de los aspectos claves de los nuevos medios didácticos disponibles ya que favorece
el desarrollo de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje y crea nuevas posibilidades
informativas, formativas y comunicativas” (Grupo de trabajo del IES Valle de Aller, 2008).
Por tanto, el profesor debe –en la medida de lo posible- acercarse en su práctica docente
a la realidad cotidiana de su alumnado, tecnológicamente hablando, para tratar de
superar esa fractura que hace que se genere el desinterés, la desmotivación y el
consiguiente índice de fracaso. En esta tarea es importante un cambio metodológico para
que el profesor pase a desempeñar el papel de mediador y guía en el aprendizaje que,
como se verá, todos los estudiosos coinciden en aceptar como el nuevo rol del
profesorado.

Sin embargo, a pesar de que los pioneros de los blogs comenzaron su trabajo en los años
noventa del siglo pasado, que la Web 2.0 (que vino a enriquecerlos y aportarles
muchísimas posibilidades) ya tiene más de diez años4, y que ya está en marcha desde
hace tiempo la Web Semántica o 3.0 -e incluso versiones posteriores-, los docentes y las
instituciones y administraciones educativas aún tienen el reto de conseguir la plena
incorporación de las tecnologías, con una metodología adecuada para su total
aprovechamiento en la práctica docente.

4
Desde que Tim O’Reilly acuñara el término Web 2.0 en 2004.

8
1. Introducción

1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO

A partir de lo expuesto, los objetivos que se pretenden conseguir con esta investigación
son los siguientes:

1. Revisar la literatura científica sobre la utilización de las TIC en general, y de los

blogs en particular, y las experiencias didácticas con bitácoras publicadas,
referidas especialmente al ámbito español.

2. Repasar las principales teorías educativas que sustentan la implementación

de las TIC en el aula poniendo el foco en las que se refieren de manera más
específica a las bitácoras.

3. Identificar –a través del análisis de ejemplos- en qué medida se utiliza el blog

de aula en los procesos educativos, tanto para las tareas que se desarrollan en
el aula como para la actividad que tiene lugar fuera de ella.

4. Experimentar la transformación de la labor del docente al crear un blog de

aula y utilizarlo en la práctica cotidiana de la clase de Música. Constatar
también la pertinencia de transferir la experiencia docente a otra materia (en
esta ocasión ha sido a Cultura Clásica).
5. Estudiar las posibilidades de la bitácora en la adquisición de la competencia
digital del profesor.
6. Analizar la posible eficacia del blog de aula como dinamizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje en las clases de Música, como favorecedor de la
adquisición de conocimientos y modificador de la actitud y motivación del
estudiante hacia la materia, exponiendo las ventajas e inconvenientes de la
utilización de este recurso.
7. Valorar la influencia del blog de aula como herramienta de comunicación
entre los alumnos y de estos con el docente.

9
 1. Introducción

8. Estudiar la influencia del blog de aula en la adquisición de la competencia

digital en los estudiantes participantes en la experiencia educativa.
9. Establecer un posible punto de partida para posteriores investigaciones sobre
la validez y pertinencia de los edublogs en la práctica docente de la Música en
Secundaria y Bachillerato.

Para estudiar cómo se refleja lo anteriormente planteado en un caso práctico, es decir,

en las características y la utilización que se está dando a las bitácoras como herramienta
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Música en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria, se ha procedido a:

1. Investigar en la red para encontrar ejemplos de blogs de aula pertenecientes a

docentes de institutos públicos de Enseñanza Secundaria de todo el territorio
nacional. Con los datos obtenidos se procedió a la elaboración del catálogo para
este trabajo y a la realización del correspondiente análisis. La información se
completó recabando datos directamente de los profesores responsables de esas
bitácoras y con expertos en el trabajo con edublogs con los que fue posible
contactar y que accedieron a responder al cuestionario enviado.

2. Poner en marcha un blog de aula para su utilización en las clases de Música en el

centro de Secundaria en el que imparte docencia la autora de esta investigación,
con sus alumnos de 4º ESO durante un período de tres cursos académicos, entre
2013 y 2016. El objetivo era comprobar, en la propia práctica docente, la
repercusión que dicha herramienta puede tener en el desarrollo de la asignatura.

3. Comprobar la posibilidad de extrapolar la técnica de trabajo realizada con el blog

de Música a otra materia –en este caso Cultura Clásica-, también impartida por la
misma docente, y para el mismo nivel educativo, y comparar los resultados
obtenidos en las dos asignaturas. Esta parte de la práctica se desarrolló durante
dos cursos académicos, entre 2014 y 2016.

10
1. Introducción

1.3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Partiendo de lo expuesto, y de acuerdo con los objetivos enumerados en el apartado

anterior, este trabajo de investigación se articula en dos partes:

1.3.1. Parte teórica

En esta parte se presentaron, en el primer capítulo, el tema objeto de estudio, los

objetivos perseguidos y la metodología de trabajo empleada.

En el capítulo 2 se llevó a cabo el proceso de documentación mediante la recopilación

bibliográfica. Esta se realizó en bibliotecas universitarias (físicas y en línea), y a través de
la búsqueda en la web, en bases de datos, revistas científicas, metablogs y blogs que se
ocupan del tema de las TIC y la Educación. De este modo se trató de recopilar el mayor
número posible de documentos de carácter didáctico y científico centrados en el tema
objeto de estudio para configurar un estado de la cuestión sobre los blogs, con referencia
especial a su vinculación con el ámbito educativo. A este respecto cabe señalar que, en
consonancia con la rápida evolución ya mencionada de las TIC, se ha encontrado la
documentación online como principal fuente de información, al estar publicados en línea
los artículos de las revistas científicas y muchos libros fundamentales para la
investigación, antes solo accesibles en las bibliotecas. Por otra parte, también es
significativo que las entradas de blogs y metablogs se han revelado, coherentemente,
como un formato de información muy útil sobre el tema de estudio. Todo ello dio lugar a
que el volumen de documentación recopilada llegase a ser ingente, y que fuese necesaria
una tarea estricta de selección, puesto que del contenido principal se derivaban otros
también relevantes que tendrán que ser abordados en estudios posteriores.

El tercer capítulo aborda el marco teórico con tres apartados, en primer lugar se elaboró
un estudio de la evolución de las principales teorías educativas, hasta llegar a aquellas en

11
 1. Introducción

las que se sustenta la utilización de las TIC en el campo didáctico y, más concretamente,
de los blogs como herramienta pedagógica. A continuación se analizaron:

a) las consecuencias que está teniendo en la manera de impartir docencia la

introducción de las TIC en la escuela,

b) los cambios que las tecnologías han generado en el cometido de los docentes y
en el papel de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y

c) si se ha producido o se está produciendo un cambio metodológico significativo en

las aulas o si realmente todo es un espejismo.

Por último, se estudió brevemente la evolución experimentada por la propia Internet,

desde sus inicios hasta la versión en la que se crean y desarrollan los blogs, y cómo la
filosofía de cada momento y las herramientas disponibles en cada uno han ido
modificando la manera de enfocar los procesos de enseñanza.

El capítulo cuarto recoge el marco legal que ampara la utilización de los blogs como
herramienta tecnológica en el aula, es decir, se desgranan las referencias a las tecnologías
de la información y la comunicación en los artículos de la Ley Orgánica de Educación
(LOE). Esta ley, que era la que estaba vigente durante el período de realización de la
experiencia de aula, fue la que estableció y desarrolló la digital como una de las
competencias básicas a alcanzar por los estudiantes.

En el último apartado de la parte teórica, el capítulo cinco, se realiza un pormenorizado

estudio del blog desde todas sus perspectivas y, así, para tratar de delimitar el objeto de
estudio con la mayor precisión posible, se procedió a establecer los elementos comunes
que caracterizan a esta herramienta y la individualizan de otras. Esto se consiguió a partir
de la selección de las definiciones elaboradas por los principales estudiosos del tema a lo
largo del tiempo, yendo desde el concepto más general de blog, al de edublog o blog
educativo (para encuadrar la herramienta en el campo de estudio que interesaba) y
concretando aún más en el de blog de aula, puesto que era el tipo específico con el que

12
1. Introducción

se iba a trabajar en la experiencia didáctica. Una vez realizado el muestreo, se extrajeron,

para cada uno de los tipos de blogs, esos rasgos caracterizadores.

A continuación se trazó una panorámica de la evolución en el tiempo de las bitácoras, se

estudió su estructura formal y los elementos que las componen, y se recopiló un
repertorio significativo de clasificaciones propuestas por los expertos en el tema, en un
intento de poner orden en la tipología basado en la función y la finalidad que se pretenda
dar a la herramienta. Tras constatar la falta de unanimidad, tanto en el establecimiento
de la definición de cada término como de una clasificación generalmente aceptada, se
procedió a proponer una tipología que pretende ser más ajustada, desde la perspectiva
que proporciona el tiempo transcurrido desde las anteriores formulaciones y la
experiencia adquirida con los estudios realizados y la observación y análisis de ejemplos.
También se formuló una definición propia de cada uno de los principales tipos de blogs,
haciendo especial hincapié en el blog de aula, por ser con el que se ha trabajado en la
experiencia docente.

1.3.2. Parte práctica

Para la parte práctica del trabajo se han realizado dos investigaciones sucesivas:

1) La elaboración de un catálogo de ejemplos de blogs de aula diseñados para la

docencia de la materia de Música por docentes de centros públicos de Educación
Secundaria de toda España.

Complementó la información procedente del análisis objetivo de los blogs, la

recogida de datos directa -a través de un sencillo cuestionario- de los profesores
responsables de los mismos, con los que se puedo contactar, y de algunos de los
principales expertos españoles en el ámbito de los blogs en Educación.

13
 1. Introducción

2) Una vez explorada la red y estudiados en detalle numerosos ejemplos de

bitácoras, se procedió a la realización de una experiencia didáctica directa, para
la que se elaboró un blog de aula, destinado a los alumnos de la materia optativa
de Música del nivel de 4º ESO, llamado Hacemos música juntos. El trabajo con este
material tuvo una duración de tres cursos académicos y fue el objetivo inicial pero,
como se explicará en el apartado correspondiente, dio lugar a su extensión a las
clases de Cultura Clásica -para para los alumnos de 3º y 4º ESO5- con la creación
de una segunda bitácora, Entre griegos y romanos, con la que se trabajó en
paralelo durante los dos últimos años de la experiencia, hasta el curso 2015-16.
Los resultados de la experiencia y la comparación entre ambas prácticas se
expondrán en las conclusiones.

5
Aunque en el análisis de los datos solo se ha tenido en cuenta la información procedente de la práctica
con los alumnos de 4º ESO, para que fuera comparable con la información generada por la utilización de
la bitácora en Música en ese mismo nivel educativo.

14
2. Estado de la cuestión

16
 2. Estado de la cuestión

Desde el surgimiento de los primeros blogs, a comienzos de la década de los noventa del
siglo XX, este medio de publicación web se ha ido generalizando cada vez más en todos
los ámbitos, y también en el de la educación, y en su breve historia se han producido
numerosos avances. En este apartado se trazará una panorámica de la investigación
académica realizada en torno al blogging, a los blogs en general, y se concretará en los
blogs educativos en España, analizando también cómo se han estudiado sus posibilidades
y revisando fundamentalmente la bibliografía a la que ha dado lugar su investigación en
nuestro país. Ha sido imposible que esta recopilación llegase a ser exhaustiva, porque el
volumen de publicaciones sobre el tema, especialmente durante algunos años, la ha
hecho inabarcable, pero se ha procurado que fuera rigurosa y pormenorizada.
Como señala Flores (2010: 147), este tipo de estudios se enmarca en “la joven tradición
de estudios sobre Internet”, que comenzaron a proliferar en 2000 centrándose en la
historia y la definición de esta herramienta. Para esta autora, “con el tiempo, se ha
transitado de los estudios meramente descriptivos de los primeros años, hacia abordajes
más complejos, que superan la concepción del blog como un instrumento o herramienta
y buscan analizar el blogging como una práctica compleja de comunicación” (Flores,
2008). Se podrá ver esta evolución en la información que se recoge a continuación.

Las fuentes documentales investigadas tienen las siguientes procedencias:

• Revistas electrónicas alojadas en las bases de datos online de las bibliotecas
UC3M, UNED, UCM, UAM y Biblioteca Nacional
• Bases de datos y catálogos online: ERIC, CIRC, CREDI-OEI, DIALNET, IRESIE,
HEBDID, ISOC-CSIC/CINDOC, REDINET, REDALYC, REDIRIS, Open Music Library,
REBIUN, RUA, UVAdoc
• Blogs, edublogs y metablogs
• Portales, directorios y repositorios especializados
• Bibliotecas públicas de la Comunidad de Madrid
• Comunicaciones personales de diferentes investigadores

17
2. Estado de la cuestión

Y los términos de búsqueda utilizados han sido: blog, weblog, bitácora, cuaderno de
bitácora, edublog, blog educativo, blog y educación, blog y educación musical, blog y
educación secundaria, blogosfera, blogosfera educativa, recursos educativos en Internet.

Antes de comenzar la revisión hay que dejar constancia de los diferentes enfoques con
los que se ha tratado el análisis los blogs, desde los profesionales de la comunicación,
como Rebecca Blood o Tíscar Lara, interesados en las bitácoras como fenómeno
comunicativo en general, hasta los profesionales de los diferentes ámbitos, como la
sociología, la política, la economía, la empresa, la comunicación, etc., que los estudian en
su aplicación al propio campo de trabajo. Del mismo modo se hace en el campo que
interesa específicamente para esta investigación, la Educación, con estudios que van
desde un punto de vista más conceptual y teórico hasta los que lo abordan desde una
perspectiva más práctica y relacionada directamente con el aula por parte de los
profesores entregados a la causa de la aplicación de las tecnologías a la práctica docente.
Y, en último lugar, es imprescindible destacar el cambio de soporte en el que se encuentra
la información relativa a este tema de estudio, que ya no es fundamentalmente el artículo
científico o el libro especializado (formatos de los que naturalmente hay bastantes ítems),
sino las entradas en blogs y metablogs y las publicaciones en línea, puesto que las
bitácoras parecen interesarle fundamentalmente a los blogueros, que son los que se han
encargado a lo largo de los años de estudiar este soporte, y el fenómeno comunicativo y
social que supuso su invención, así como de transferirlo al resto de los campos de
actividad -como se verá en las siguientes páginas-, y difundir y dar visibilidad a los
diferentes temas analizados.

18
 2. Estado de la cuestión

La primera referencia al fenómeno de los blogs que se ha podido encontrar es la entrada

publicada por Jon Katz en el blog de Slashdot, en mayo de 1999, “Here come the
weblogs”. En ella, tras recoger la definición de uno de los creadores de esta herramienta,
Jesse James Garrett, que los consideraba “the pirate radio stations of the Web”, los
calificaba, ya en ese temprano momento, como el ejemplo más fresco de cómo la gente
podía utilizar la web para hacer sus propios y completamente diferentes media.

Ya entonces el término weblog, según este autor, no era nuevo en la red, pero sí
empezaba a tener un significado diferente, “one previous definition of weblog is an
archive of activity on a web server. Another is an online diary. But in the context of the e-
community, the weblog is new, and evolving rapidly, despite the fact that specialized and
idiosyncratic sites have been around for some years”(Katz, 1999). A lo largo del artículo,
Katz va recogiendo las diferentes percepciones que los expertos tenían en esos primeros
momentos sobre los weblogs, para terminar ofreciendo su propia visión.

En 2000 se publicó la entrada “Weblogs: a history and perspective” del blog rebecca´s
pocket. En ella, Rebecca Blood, una de las más importantes investigadoras del tema e
influyente y pionera bloguera1, hizo una de las primeras revisiones sobre el origen de los
weblogs. Blood retrotrajo a 1997 la creación del primer blog, así como la del propio

1
Más información en [Link]

19
2. Estado de la cuestión

término que lo designa. Recogió, además, el importante cambio que se produjo en 1999,
al crearse la primera herramienta que permitía la edición de este tipo de páginas web sin
necesidad de conocimientos técnicos. Se pasó así del concepto de “público”, pasivo, al de
“usuario”, activo, que tiene un más fácil acceso a ese formato. La autora destacaba
también como hito fundamental en la incipiente proliferación de los blogs la posibilidad
de incorporar comentarios a los enlaces que conforman su estructura inicial.

La información proporcionada por esta autora, tan sólo tres años después de la creación
de los blogs como recurso diferenciado de las páginas web estáticas, indica que el
formato resultó tan interesante para el público en general que en ese breve espacio de
tiempo ya se había consolidado.

Un año después será Dave Winer, autor de uno de los primeros blogs a nivel mundial,
Scripting News (que comenzó en 1994 y continúa activo, aunque actualmente no es
posible consultar los posts de los primeros años), quien retrotraiga a 1993 la “invención”
de las bitácoras y haga, en la entrada “The History of weblogs” del mencionado blog, un
breve recorrido por las web que él consideraba como los primeros blogs de la historia.

Este mismo año, M. Chymes publicó "An incomplete Annotated History of Weblogs",
(actualmente no disponible, pero citado por Ashley, Lizenberg y Zapata: 2004) intentando
establecer también un origen y primeros pasos de la herramienta.

En último lugar, y ya en castellano, Sergio Samoilovich recogía en el post “Weblogs: la

nueva forma de hacer sitios web dinámicos”, de su bitácora [Link], uno de los
primeros testimonios de cómo las páginas web empezaban a transformarse en blogs para

20
 2. Estado de la cuestión

evitar la necesidad de tener un web master que la administrase y mantuviese, y las

ventajas que las páginas dinámicas tienen frente a las estáticas.

En 2002 Blood profundizó en el tema a través de dos entradas en su bitácora, la primera

es “Weblogs Ethics”, que fue traducida al castellano a finales de 2004 por el bloguero
guatemalteco Mauricio Romero en el post “´Ética de los blogs”, de su blog Bitácora
Romero GT. La segunda es “Diez consejos para una bitácora mejor” (traducción al
castellano de José Luis Orihuela). Ambas se han convertido en un referente para los
blogueros de todo el mundo.

A través de estos dos posts Blood estableció los once principios que deben regir la
escritura en los blogs, principios que fueron aceptados a nivel mundial de forma casi
unánime. Se trata de extractos de su libro The weblog handbook: Practical Advice on
Creating and Maintaining Your Blog, publicados como entradas en su bitácora. El libro,
escrito también en ese mismo año, fue traducido al castellano por Enric Barba en 2005
con el título Universo del weblog. Consejos prácticos para crear y mantener su blog. Es un
manual con “consejos para crear y mantener un blog” (como se indica en el título), que
aborda diferentes temas, como la creación y definición del blog, su propósito o la relación
con los lectores y con la correspondiente blogosfera.

Por otra parte, y con tan poco tiempo de existencia, David Winner escribió también “The
History of weblogs” en una entrada a su blog [Link] News.

Aunque es un tema que figura con mayor o menor extensión en prácticamente todas las
publicaciones que tratan de las herramientas tecnológicas en general o de las bitácoras

21
2. Estado de la cuestión

en particular, sin embargo no se volverá a encontrar una publicación específica (al menos
en el ámbito hispano) sobre el desarrollo histórico de esta herramienta hasta 2006.

La importancia de este recurso irá creciendo rápidamente, y desde 2003 hay ya buenos
intentos para establecer –con un poco más de perspectiva- qué es un blog, como el post
“What are weblogs?”, que uno de los más veteranos estudiosos de Internet, Tristan Louis,
publicó en su bitácora [Link].

También en el ámbito español se encuentra la misma pregunta en el breve artículo de

José Luis Orihuela “¿Qué son las bitácoras y por qué deberían importarnos?”, publicado
en la revista electrónica de la Universidad de Navarra [Link]. En él se plantea por
qué son importantes los blogs y aporta como elementos novedosos, la “incipiente
especialización por formatos (audioblogs, photoblogs y videoblogs)” y la especialización
también por ámbitos temáticos, así como el surgimiento de la blogonomía, “el modo de
convertir a las bitácoras en una fuente de ingresos” y a la vez el “estudio del impacto de
este emergente medio de comunicación horizontal y universal, sobre la actividad
económica y sobre la producción y difusión del conocimiento” (Orihuela, 2003). Por
tanto, ya en esta temprana fecha se comprueba la validez de las bitácoras como elemento
para la comunicación.

Este y otros seis artículos del mismo autor conforman la recopilación Blogonomía,
publicada también en [Link]. A través de esos artículos, Orihuela abordaba de
una forma escueta pero de gran precisión, aspectos económicos, como el modelo de
negocio que ya en 2003 suponían los blogs (analizando la importancia de la publicidad y
de los servicios asociados a ellos). También estudiaba la contratación de blogueros
destacados por parte de los medios de comunicación o las empresas, la conversión de

22
 2. Estado de la cuestión

columnistas en bloggers y de las páginas web en blogs, o el desarrollo de los B-blogs y K-

blogs, el valor que este recurso había adquirido ya para la conversión de la información
en conocimiento, colaborando así al desarrollo de la web semántica, y el papel que
Google estaba representando en este proceso; o la utilidad de los blogs como medio de
comunicación directo y masivo entre las empresas y sus clientes. Recogió también su gran
valor periodístico al informar al mundo, de un modo crítico e independiente, sobre los
conflictos bélicos, en lo que dio en llamarse warblogging.

En el penúltimo artículo, Orihuela se hacía eco del primer gran encuentro académico y
profesional, el Blog Talk, celebrado en 2003 para analizar la blogosfera y cuyos bloques
temáticos coincidieron con los aspectos tratados en los anteriores artículos de este autor
(la gestión del conocimiento y la semántica, los aspectos regionales, los negocios, la
educación, el periodismo y la tipología y evolución de los blogs).

Finalmente, el último artículo se centró en la blogosfera hispana, que comenzaba ya a

adquirir volumen en este mismo año y a mostrarse de forma colectiva. También
empezaban los primeros mapas, directorios y metablogs específicos del ámbito hispano.

En el marco del mencionado Blog Talk se presentaron dos ponencias españolas, en la

primera (que el autor presentaría en castellano en el V Foro de Investigación Europea en
Comunicación. La Comunicación: Nuevos Discursos y Perspectivas, “Los weblogs ante los
paradigmas de la eComunicación: 10 principios del nuevo escenario mediático”,
publicado también en su bitácora eCuaderno), Orihuela estableció, como hiciera antes
Rebecca Blood, su propio decálogo de propuestas de cambio en el ámbito de la
comunicación en la era digital.

En la segunda ponencia, “Do we live in a small world? Measuring the Spanish-speaking

blogosphere”, Fernando Tricas, Víctor Ruíz y Juan J. Merelo analizaron
pormenorizadamente, a partir de los datos obtenidos mediante el Blogómetro entre
finales de 2002 y comienzos de 2003, las características que diferencian la blogosfera
hispana de la de habla inglesa: la falta de repercusión internacional de lo publicado en

23
2. Estado de la cuestión

ella, su lentitud y su recurrencia constante a la blogosfera en inglés. Poco después,

Eduardo Arcos puntualizó, en su entrada de Alt1040 con el mismo título, las inexactitudes
que, a su juicio, aparecían en el artículo anterior, al que, aun reconociendo su gran valor
como pionero en este tipo de artículos, consideraba imparcial, y falto de visión general,
exactitud y objetividad.

Finalmente, ese mismo año, pero dentro del campo de la educación, Guy Dickinson
estudió la capacidad de los blogs para configurarse como plataforma de aprendizaje que
mejore el proceso de aprendizaje; y a finales de ese mismo año, Scott Leslie publicó, en
su bitácora Edtechpost, la entrada “Matrix of some uses of blogs in Education”. En ella
planteó una matriz con cuatro posibles usos de los blogs en educación que ha tenido una
gran vigencia a lo largo del tiempo (fig. 1).

Fig. 1. Matriz de G. Dickinson. Fuente: Edtechpost

24
 2. Estado de la cuestión

Al año siguiente, 2004, ya se estaban publicando ejemplos de buenas prácticas educativas

en algunos países, como Canadá, con la utilización de las tecnologías (y de los blogs en
concreto) en algunos centros de enseñanza secundaria, como el que Stephen Downes
recogió en su artículo “Educational Blogging”.

También en España se comenzaron a encontrar ya en ese año artículos sobre el valor

educativo de las bitácoras. Así, en el contexto universitario español, José Luis Orihuela
publicó, junto a Mª Luisa Santos, el artículo “Los weblogs como herramienta educativa:
Experiencias con bitácoras de alumnos”, en el que se expusieron los resultados de la
experiencia llevada a cabo, durante el curso 2003-2004, en el desarrollo de la asignatura
de Diseño Audiovisual de la Facultad de Comunicación, en la Universidad de Navarra. Los
blogs se utilizaron como medio de comunicación entre alumnos y profesores, como
plataforma para la publicación de ejercicios y como proyecto final, mediante el diseño y
mantenimiento por cada estudiante de una bitácora personal de un tema de su interés.

En la Revista de Educación a Distancia, de la Universidad de Murcia, se publicó – en los

números de marzo y junio- una interesante serie de dos artículos: "El uso de los
cuadernos de bitácora o weblogging: Otro tipo de sitios web" y "El cuaderno de bitácora
o weblog, parte II: Un sitio web tan versátil como una navaja suiza". Son la adaptación al
contexto de la investigación en castellano sobre formación a través de Internet, realizada
por Miguel Zapata Ros a partir de los originales escritos por Chris Ashley en 2001 y 2002.
Aunque no se refieren estrictamente al contexto educativo español, en el primero se
expone, a partir de la pionera y exitosa experiencia realizada en 2000, en el Interactive
University Project de la Universidad de California Berkeley, el estudio de la figura del
profesor como editor de blogs y la utilización de éstos como medio de comunicación
escrita entre iguales.

25
2. Estado de la cuestión

En el número de marzo de esa publicación se encuentra, además, otro artículo de este

mismo autor, Miguel Zapata, "Weblogs: Nuevos cuadernos de bitácora", en el que
exponía sus previsiones de cambio, tanto en los usuarios como en su experiencia como
tales, tras la revolución que supuso la generalización de los blogs. Profundizaba también
sobre su impacto en “los ámbitos personales de los usuarios profesionales, de los
individuos como elementos de las comunidades de Internet, de los profesores como
miembros de comunidades docentes o investigadoras”, puesto que preveía que las
bitácoras serían el principal recurso educativo en línea para la formación de nuevos
entornos de enseñanza-aprendizaje.

En este temprano 2004 ya se empezó a estudiar el contenido de la blogosfera, como

muestra el artículo de Richard Ferdig y Kaye D. Trammell, en el que los autores
describieron la pedagogía que subyace tras esta herramienta, analizaron las razones por
las que son útiles como recurso de enseñanza y aprendizaje, y describieron los
potenciales beneficios de las bitácoras para los educadores, además de proponer
estrategias específicas para el uso de los blogs en el aula. Y el profesor Benedicto
González Vargas propuso una nueva disciplina, la “pedablogía”, a través de la entrada de
su bitácora, “Uso pedagógico del blog o cómo fundar la Pedablogía” (14/06), en la que,
sin embargo, solo lanza la idea y crea el nombre. Más tarde retomaría el tema, en 2007,
a través del post “Edublogs: un medio muy apropiado (En defensa de la Pedablogía)”,
para polemizar con Juan José de Haro, por la idoneidad que este cuestiona del edublog
como herramienta didáctica.

Un año más tarde, en 2005, se puede observar un aumento considerable en la bibliografía

sobre el tema, y, así, en la edición de ese año de las actas del Blog Talk, se encuentra la

26
 2. Estado de la cuestión

segunda revisión de la blogosfera hispana, realizada por J.J. Merelo, J.L. Orihuela, V. Ruiz
y F. Tricas, en “Revisiting the Spanish blogosphere”, que muestra cómo en dos años –
desde el anterior estudio- el volumen de blogs escritos en español se había triplicado, así
como el número de sus lectores, analizan las temáticas, la aparición de metablogs, las
bitácoras más visitadas y, de forma muy especial, las cuatro principales tendencias y el
comportamiento de la blogosfera.

La revista Telos publicó también en ese año, en el Cuaderno Central de su número 65, un
completísimo monográfico dedicado a los blogs compuesto por nueve artículos
enfocados desde diferentes puntos de vista. Introduce el tema Antonio Fumero con una
revisión de los orígenes, la caracterización, clasificación, cuantificación, tecnología y
demás conceptos asociados a las bitácoras, en “Un tutorial sobre blogs. El abecé del
universo blog”. Fernando Sáez Vacas, en “El poder tecnológico de los infociudadanos.
Diarios y conversaciones en la Red Universal Digital” plantea “enmarcar –y, por tanto,
relativizar– la emergencia y el espectacular desarrollo de la blogosfera como uno más
entre los ámbitos de vida social abiertos por el grandioso proceso evolutivo de la
tecnología” (Sáez Vacas, 2005). Juan Varela (en “Blogs vs. MSM. Periodismo 3.0, la
socialización de la información”) los estudia desde el punto de vista periodístico, en el
marco de la situación de crisis de confianza de los ciudadanos hacia la prensa tradicional;
Enrique Dans en su relación con el mundo empresarial, en “Blogs y empresa. Una
aproximación a la vanguardia de la blogosfera corporativa”; Hernán Casciari los analiza
como género literario (“El blog en la literatura. Un acercamiento estructural a la
blogonovela”); Olga Berrios destaca su función como herramienta facilitadora de una
“comunicación horizontal” en el marco de las ONG españolas (en “El papel de los blogs
en la acción social. Blogs en ONG, una oportunidad poco conocida”); Juan Julián Merelo
y Fernando Tricas estudian, en “Métrica de la blogosfera. Algunas medidas y relaciones
en la blogosfera hispana”, el contexto de la blogosfera de habla hispana, habitualmente
poco considerada en los estudios internacionales a pesar de su crecimiento exponencial.
Adolfo Estalella se ocupa de analizar, en “Anatomía de los blogs. Jerarquía de lo visible”,

27
2. Estado de la cuestión

la potencial visibilidad de las bitácoras en Internet en función del uso cotidiano de los
propios blogueros; y finalmente, el artículo de Tíscar Lara, “Blogs para educar. Usos de
los blogs en una pedagogía constructivista”, estudia “su gran potencial como herramienta
en el ámbito educativo, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo
y metodología docente” (Lara, 2005), enmarcándolos además en la pedagogía
constructivista y el nuevo paradigma de “aprender a aprender”, y estableciendo las
capacidades que se puede lograr que los estudiantes desarrollen mediante la utilización
de los blogs en el proceso educativo (organización del discurso, fomento del debate,
construcción de la propia identidad, trabajo colaborativo, socialización, implicación en el
propio proceso de aprendizaje, y mejora de las técnicas de búsqueda de información y
escritura).

También en ese año se publica el primer libro en castellano dedicado exclusivamente al

estudio de las bitácoras de forma multidisciplinar, como en el caso del número de la
mencionada revista Telos. El título del libro es Blogs. La conversación en Internet que está
revolucionando medios, empresas y ciudadanos, coordinado por Octavio Rojas, pero que
curiosamente no contempla la utilización educativa de esta herramienta.

Y se puede completar esta visión panorámica con el artículo “Bitácoras y sindicación de

contenidos: dos herramientas para difundir información”, en el que Jorge Franganillo y
Marcos Catalán describían la utilidad de estas dos herramientas como transmisoras de
información en bibliotecas y otros centros de información, así como en los ámbitos de la
educación y la investigación.

Ya en ese año se pueden encontrar en la red ejemplos de prácticas docentes procedentes

del contexto educativo español, como el artículo de Rafael Robles “Aprendiendo a
expresarse con weblogs”, en el que recogía su propia experiencia, como profesor de
Enseñanza Secundaria Obligatoria, en la utilización de esta herramienta en su práctica
docente.

28
 2. Estado de la cuestión

Siguiendo en el contexto español, un aspecto muy importante para la obtención de

buenas prácticas y para la generalización de las TIC en el ámbito educativo es su uso en
la formación inicial de los docentes de cualquier nivel educativo, y sobre esto trata el
estudio publicado por Adriana Gewerc en la Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, "El uso de weblogs en la docencia universitaria". En él se muestran las
posibilidades de utilización de los blogs, junto con otras herramientas TIC, en la formación
inicial de los maestros en la Universidad de Santiago de Compostela, así como las
primeras aportaciones de los futuros maestros a la construcción del conocimiento en red.
Y también en el Boletín Electrónico de Noticias la UNED (BENED) su editor, García Aretio,
publicó dos editoriales tratando de explicar en la primera qué son y en la segunda cuál es
su valor en el mundo de la educación superior a distancia.

Por su parte, Fernando Santamaría publicó en la web la conferencia dictada por él en la

Universidad de León con motivo del Día de Internet de 2005, “Herramientas colaborativas
para la enseñanza usando tecnologías Web: weblogs, redes sociales, wikis, Web 2.0”. En
ella, tras establecer el marco de la educación tras la expansión de Internet, hace un breve
recorrido por las que considera principales herramientas de la web que menciona en el
título, concediendo el mayor protagonismo a las bitácoras, su tipología, aportaciones,
evaluación y experiencias dentro del ámbito educativo en general y del español en
particular.

Hay que destacar en ese mismo año el libro de Andrea Giráldez, Internet y la educación
musical, en el que reflexiona sobre las posibilidades de las herramientas de la Web 2.0,
y entre ellas los blogs, aplicadas específicamente la enseñanza musical, campo de estudio
concreto objeto de este trabajo, tan poco tratado en la bibliografía académica.

Finalmente, es muy interesante el nacimiento de un concepto, el de blogfesor, creado

por el profesor puertorriqueño Mario Núñez en el post “Soy un Blogfesor” (02/10),
publicado en su blog DigiZen: Un blogfesor Aprendiendo. El término se consolidó
rápidamente a nivel internacional (al menos en el ámbito de habla hispana), tras su

29
2. Estado de la cuestión

formulación como manifiesto, Soy un Blogfesor, y para el que incluso se diseñó un botón
que muchos docentes han incluido, a lo largo del tiempo y hasta la actualidad, en sus
bitácoras como indicador del compromiso con el empleo de esta herramienta en su
práctica docente y del seguimiento de la “filosofía de vida” recogida en ese texto. Por su
parte, en el blog de la Comunidad Virtual Educación 2.0, por ejemplo, se recoge también
la definición del término formulada por Isidro Vidal, “Un blogfesor, una blogfesora, es un
profesor o profesora que publica en un blog y reflexiona sobre sus ideas educativas,
utiliza el blog como un recurso para compartir experiencias, materiales didácticos y
descubrimientos y colabora en la edublogosfera” (marenas, 2007).

Esta idea daría lugar a un directorio de bitácoras, el Directorio de blogfesores, (en el

momento de escribir este capítulo, la página no está disponible), elaboradas según esta
manera de entender la aplicación de las TIC en la docencia, que en el año 2009 ya contaba
con 2001 blogs enlazados. Sobre este concepto se generó literatura a favor y en contra,
como el divertido post “El test del buen blogfesor”, de Alejandro Valero en ese mismo
2005 o, en el siguiente, las “Apostillas a un manifiesto”, de Eduardo Larequi.

Un aspecto muy importante, pero del que tampoco parece haber apenas literatura
científica en esas fechas, es el tema de la seguridad en relación con los menores e Internet
en general, y con los blogs en particular. Sin embargo, las organizaciones
norteamericanas Childnet International y Net Family News and Safekids publicaron
conjuntamente, en 2006, un pequeño folleto titulado Blog safety. Keeping up with your
child's online social life!, en el que se recoge una concisa guía para padres y profesores
en la que establecen los cinco puntos que consideran fundamentales para la seguridad

30
 2. Estado de la cuestión

personal de niños y adolescentes y las cinco reglas para un comportamiento inteligente

cuando se navega por la red.

En este mismo 2006, el estudio de las bitácoras recogió aspectos tan diversos como su
vertiente literaria y la relación que guarda con el género del diario personal, la
autobiografía y la ficción, como estudia Mª Luisa Frey en “El discurso autobiográfico en
el blog personal: características de un género híbrido”. La relación de los blogs con el
ámbito periodístico es también un tema muy estudiado, y la bibliografía es abundante
sobre la propia consideración de estos como género, así Sánchez Badillo: "Información,
periodismo y weblogs. Reflexiones teóricas"; Morán, en "Un acercamiento crítico a la
consideración del weblog como género periodístico"; Parra Valverde, con "La bitácora:
participación, transformación, intoxicación y consolidación" o Cerezo Gilarranz, "Los
weblog: participación y política en la Sociedad de la Información". También se analiza el
desafío que supone esta nueva forma de comunicación para esta disciplina (Arroyas
Langa: “Los blogs: perspectivas individuales en el espacio público” o Amaral y De
Quadros: "Agruras do blog: O jornalismo cor-de-rosa no ciberespaço"), su presencia en
los cibermedios y la facilidad de publicación en la red (Larrondo: "Presencia del formato
weblog en los cibermedios: una aproximación a sus usos y funciones" o Carrasco-Polaino:
"Weblog. Posibilidades y amenazas de la facilidad de publicación información en la Red"),
y, en último lugar, su utilización como herramienta de comunicación corporativa por las
empresas (Noguera: "Las empresas y la conversación: blogs como herramienta de
comunicación corporativa" y Celaya: Los blogs en la comunicación empresarial en España)
o para las relaciones públicas (Rojas: "7 retos de los blogs para los profesionales de las
relaciones públicas").

También en el mismo año, José Luis Orihuela publicó La Revolución de los Blogs, un
interesante libro de divulgación científica en el que además de hacer un repaso a la
historia, el concepto y la estructura de este recurso, se analiza su uso en relación con las
principales facetas en las que este recurso está presente -el periodismo, la educación, el
mundo empresarial o la política-, para poner de manifiesto también el modo en que está

31
2. Estado de la cuestión

influyendo en la cultura actual. Por lo que respecta al ámbito educativo, cabe destacar
las ventajas que el autor encuentra en el blog sobre las páginas web convencionales:

• El manejo de herramientas para la creación y publicación de weblogs es más

sencillo, y por tanto su aprendizaje más breve, respecto del proceso de
edición de páginas web en editores HTML y publicación en servidores web
mediante FTP.
• El estilo visual de los blogs, basado en plantillas predefinidas, resuelve el
diseño gráfico, permitiendo a los alumnos centrarse en los contenidos y en
el proceso de comunicación.
• Los weblogs ofrecen una serie de funciones integradas como comentarios,
fecha y hora de publicación, la detección automática de referencias
(trackback), el sistema de archivos, los buscadores internos y los enlaces
permanentes individuales de las historias publicadas, que aportan valor
agregado a la producción de contenidos en línea.
Los weblogs ayudan a los alumnos a convertirse en expertos, aumentan el interés de
los estudiantes en el aprendizaje y abren cauces efectivos de participación que
facilitan el diálogo y el discurso académico (Orihuela, 2006:169-170).

Por su parte, José Mª Cerezo, dirigió el volumen colectivo La blogosfera hispana: pioneros
de la cultura digital, que reúne colaboraciones de los principales estudiosos del tema
enfocadas hacia el mundo de los medios de comunicación, la política, la empresa o las
administraciones públicas, entre otros, pero dejando completamente al margen el
mundo educativo.

Desde el punto de vista sociocultural, Antonio Fumero y Fernando Sáez Vacas estudiaron,
en “Blogs: en la vanguardia de la nueva generación web”, el fenómeno de las bitácoras
utilizando como modelo metodológico el llamado Nuevo Entorno Tecnosocial, con cuyas
principales características comparan la emergente cultura blog. Analizaron también la
blogosfera como evolución de las comunidades virtuales, y plantearon las
transformaciones que, a su juicio, iba a provocar la Red en la inteligencia humana.

32
 2. Estado de la cuestión

Volviendo al ámbito educativo, hay que señalar, en primer lugar, que en 2006 se
encuentran los primeros indicios del apoyo que las instituciones educativas españolas
iban a prestar a la implementación de las TIC en la práctica docente. Así, por ejemplo, en
el Área Educastur y Servicios Educativos en Línea de la Consejería de Educación del
Gobierno del Principado de Asturias, que continúa teniendo un apartado específico para
edublogs, Educastur Blog, en el que se trataba de acercar a los docentes de esa
Comunidad Autónoma al manejo de esta herramienta a través de una muy básica
“Introducción al uso didáctico de las bitácoras”, y alojando los blogs educativos diseñados
por docentes asturianos. En la misma línea se encuentra el trabajo sobre este recurso de
Andrés Gallego, premiado por el Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicaciones, y
que forma parte de la colección de “Guías fáciles de las TIC”.

En segundo lugar cabe citar el artículo que algunos de los miembros del wiki colaborativo
El Tinglado2 publicaron ese año, “Para qué sirve un blog de aula” (10/11), y que -como
ellos mismos explicaron-, una vez cerrada la herramienta, “hemos dejado el artículo tal
como estaba entonces, como si fuera una reliquia, porque ha tenido cierta repercusión,
y puede que sea uno de los primeros artículos en tratar el tema de los blogs de aula”. En
él recogieron, de manera sucinta y muy clara, los diferentes aspectos del trabajo con un
blog de aula desde la perspectiva del centro educativo, el profesor y el estudiante; las
ventajas que supone esta herramienta, sus efectos prácticos y la tipología de actividades
que se pueden realizar con ella.

En el mismo año apareció, en la web de la Red Mundial de Profesores, una breve reseña
histórica (“Los blogs aplicados en el aula”) en la que también se reivindica la aplicación
de esta herramienta en el aula. Este tema vuelve a aparecer en el artículo publicado en
UOC Papers, “El profesor 2.0: docencia e investigación desde la Red” (de Ismael Peña,

2
Como los responsables dejaron escrito en su post de despedida, en 2016 se cerró, tras diez años de
actividad, el Blog de aula de El tinglado, que por su naturaleza colectiva supuso un caso único y renovador
en la red. Todos los contenidos se mantienen visibles en la web, así como los blogs personales de cada uno
de los participantes, a través del círculo El Tinglado Educativo que han creado en las redes sociales.

33
2. Estado de la cuestión

César P. Córcoles y Carlos Casado), y en El wiki de historia de los blogs, en PC Today

(12/05), de Gemma Ferreres, mucho más completa que las publicaciones anteriores. Esta
autora la continuó tres años más tarde en Historia de los blogs en España (08/07/2009),
que permite adquirir una visión más completa del desarrollo cronológico de esta
herramienta.

También pueden encontrarse ya en 2006 blogs creados por profesores avezados en el

empleo de esta herramienta, en los que se comparten conocimientos de uso y se difunde
la propia experiencia docente. Es el caso de la bitácora Profesor en la Secundaria, firmada
por Joselu3, que incluye un post sobre “Creación de blogs” (26/10). También se publicaron
artículos relacionados con la práctica docente específica, como el de Felipe Zayas en el
número 42 de Quaderns Digitals, “Mis primeras experiencias con los blogs en el aula”, y
el post “A vueltas con los blogs de aula” en su bitácora Darle a la lengua, o “Lenguablog
2.0”, publicada por Lourdes Barroso en su A pie de aula. Blog de una docente de lengua
más. También cabe reseñar el acercamiento a la utilización de blogs en las sesiones de
tutoría que, de forma muy simplificada y superficial, proponía Carmen Castro en el
artículo de la Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, “Edublog para la tutoría o
el blog de clase”.

Un último aspecto que es importante destacar en relación con los edublogs es el de la

necesidad de corrección en la redacción para este medio, que fue objeto de estudio de
profesores blogueros, especialmente los de la materia de Lengua y literatura, como es
fácilmente comprensible. Este asunto –que no se puede considerar secundario, sino de
gran relevancia en todos los ámbitos, pero especialmente en el educativo- dio lugar a la
publicación, en este y los años sucesivos, de bastantes posts con sus correspondientes
comentarios de otros docentes, entre los que se pueden destacar el de Eduardo Larequi,

3
Es relativamente frecuente que los creadores de blog no se identifiquen, o lo hagan a través de un
sobrenombre, como en este caso.

34
 2. Estado de la cuestión

“Ortografía y expresión escrita en los blogs educativos” (02/12), y los de Felipe Zayas, en
2007, “Escribir en los blogs”, y ya en 2009, “El post como género discusivo”.

En el ámbito universitario parecen ir más rezagados en el empleo de esta herramienta,

pues, aunque, por ejemplo, el profesor Enrique Dans reunió en el post “Biblografía”
(mayo 2006), una interesante bibliografía comentada sobre blogging –destinada a sus
alumnos de la IE Business School4-; sin embargo, posts como “Wikis, blogs y docencia:
todo lo que la universidad debería aprender de las enseñanzas medias”, publicado por
Juan Freire en su bitácora Nómada, lo reflejan todo en su título, en este caso la
universidad no va a la cabeza en el tema. En la misma línea de trabajo, ya vista también
en la bibliografía de años anteriores, Francisco Durán publicó “Weblog, ¿sustituto o
complemento del foro educativo?”, artículo en el que se establece la comparación entre
esas dos herramientas mediante la realización de una experiencia con un grupo de
alumnos de Magisterio de Toledo, resultando más utilizado el blog que el foro como
medio de comunicación. Esta cuestión de la pertinencia de la bitácora como herramienta
didáctica frente a otras también se extenderá a los niveles preuniversitarios, como se
reseñará más abajo.

Así mismo se pueden encontrar bitácoras de otros profesionales relacionados con el

mundo de la educación, como Carlos Monsalvo5, que en “El poder de los weblogs para la
enseñanza en línea”, trata de sistematizar los principios fundamentales para la práctica
efectiva de la educación virtual.

El año finaliza con la publicación del primero de los dos monográficos sobre blogs
publicados hasta la fecha por el CNICE (actual INTEF, del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte) en la revista digital Observatorio Tecnológico. El título del monográfico es

4
Hay que tener en cuenta que se trata de un centro privado, cuyos recursos son mucho mejores que los
de los centros de enseñanza públicos de cualquier nivel académico.
5
Asesor Educativo en métodos de proyectos de aprendizajes autor del blog Centro de Investigación
Educativa Virtual.

35
2. Estado de la cuestión

Wikis y Blogs en Educación (octubre 2006), y los artículos que lo componen son de tipo
técnico en primer lugar, como “Manual de Blogger” (de Pedro José Salazar) o “Instalación
de Wordpress” (de Javier Martínez Avedillo), y también relacionados con aspectos más
metodológicos –recogiendo la discusión que se ha mencionado más arriba-, como “Blog
y wikis en tareas educativas” (de Andrés García Manzano), “Aplicación didáctica de los
weblogs y los gestores de contenido” (de Francisco José García Heras) y “El mal diseño de
las bitácoras” (de Alejandro Valero).

Estos últimos forman parte de un aspecto metodológico que preocuparía a los estudiosos
de aquí en adelante, la elección de las herramientas de la web 2.0 más adecuadas para
su utilización en las tareas docentes. Comenzó así un debate entre las bondades y puntos
débiles de blogs, wikis, webquests, RSS, páginas web o redes sociales. Uno de los más
activos investigadores del tema fue Juan José de Haro, que publicó entre 2006 y 2010, en
su bitácora Educativa. Blog sobre calidad e innovación en Educación Secundaria, entradas
muy interesantes abordando diferentes puntos de vista y en 2009, en la revista Arbor, un
completo estudio, fruto de sus investigaciones y de su propia experiencia docente con
alumnos de Secundaria y Bachillerato, además de proponer directrices para facilitar la
elección de las diferentes herramientas en función de la necesidad concreta del profesor
en cada momento. También otra de las principales blogueras españolas y estudiosa del
tema, la ya mencionada Tiscar Lara, se ocuparía de esta cuestión posteriormente, a partir
de 2008 –como se reseñará-, a través de su blog tí[Link].

Este de 2007 es otro de los años en que hay una gran proliferación de estudios de mayor
o menor envergadura sobre los blogs en materia educativa, escritos en español y
referidos a este contexto educativo. Así, en el ya citado Observatorio Tecnológico se

36
 2. Estado de la cuestión

publicó, dentro del apartado dedicado a software educativo, un nuevo artículo de

Alejandro Valero, “La experiencia del blog de aula” (25/04), con el que, tras la definición
y exposición de los objetivos, tipos de blog existentes, finalidades y las posibles
metodologías educativas en las que las bitácoras tienen cabida, el autor muestra su
propia experiencia de aula. Pero no solo es destacable la participación de Valero en el
Observatorio, puesto que mantuvo dos metablogs, en los que publicó entradas
relacionadas con diversos temas relacionados con las bitácoras.

Así, desde 2007 hasta 2013 mantuvo activo Apuntes sobre blogs, en el que además de
aspectos técnicos sobre la plataforma Blogger, como “Los elementos multimedia en el
blog” (23/01/2007), o “Diseño y elección de la plantilla en Blogger” (24/01/2007), por
ejemplo, trataba interesantes temas de carácter más educativo, como en posts como
“Cómo escribir un artículo de blog” (21/01/2007), “Webquests en los blogs”
(13/02/2007), “Participa en los planetas de blogs de aula” (19/04), “50 actividades
educativas en blogs de aula (02/03/2011) o “Los comentarios en el blog para el debate o
el aprendizaje” (05/06/2011). Por otra parte, su otra bitácora, Amigo del blog (activa
desde 2006 a 2008), como él mismo cuenta, es “el resultado de la conversión a Blogger
del blog colectivo Blogestores, alojado en [Link], y que he querido convertir a
Blogger con mis entradas por motivos varios, después de que el antiguo blog ya terminara
su actividad hace un tiempo” (Valero, 2006). En esta bitácora, los temas tratados tienen
que ver exclusivamente con la parte técnica del manejo de este recurso para el ámbito
educativo.

Hay que mencionar también los posts de los otros blogueros más importantes de nuestro
país en materia educativa, como Juan José de Haro, Felipe Zayas, Enrique Rubio, la propia
Tíscar Lara o Isidro Vidal, que continuaron la línea de publicación comenzada en 2006.

El primero, Juan José de Haro, en Educativa. Blog sobre calidad e innovación en Educación
Secundaria, publicó “Tipos de edublogs” (03/08) para actualizar su investigación sobre la
tipología de las bitácoras. Su blog, como se ha indicado, contiene una serie de entradas

37
2. Estado de la cuestión

que, a lo largo de todo el año, continuaron el debate en línea sobre la pertinencia y

eficacia de los blogs frente a otras herramientas en el ámbito educativo o si, con sólo
poco más de diez años de vida, la bitácora era ya un medio obsoleto. Toda esta polémica
se puede encontrar en los posts “La elección entre el blog o el wiki”, “Edublogs, ¿un
medio poco apropiado?” (26/04); el wiki “Vida del edublog” (20/05, actualizado en enero
de 2008); “Consideraciones sobre la fugacidad del Edublog” (20/05); “Edublogs, un medio
muy apropiado, a veces” (06/06); “Elección del blog y wiki para la docencia” (15/08), y
finalmente “El uso del blog en la clase presencial” (22 y 24/11), así como en la entrada de
la bitácora de Lourdes Barroso, “Blogs, ¿para qué os quiero?: ejemplos de usos
educativos”.

Este debate continuó en los años posteriores, especialmente en metablogs, con entradas
como la de José A. del Moral, “¿Ha terminado la moda de los blogs?” (Redes Sociales.
Blog de Alianzo, 23/09/2008), la de Emili Genevila, “Los blogs están pasados de moda.
Afortunadamente” (Despuésdegoogle, 23/10/2008), la de Oiwan Lam “China: ¿están los
blogs pasados de moda?” (Global Voices, 10/11/2008), “¿El blog está pasado de moda?”
(Internet en el Aula, 02/12/0208), “Los blogs están vivos porque han sabido cambiar”
(José Luis Orihuela, eCuaderno, 22/01/2009), “Blogs son blogs, nada, de ahí su éxito”
(Aníbal de la Torre, Bitácora de Aníbal de la Torre, 30/01/2009), “Larga vida al blog” (José
Mª González, 04/02/2009), Tres ideas (y poco más) sobre los blogs. Anotaciones en Las
Letras y las Cosas 2003-2008, (José Mª González, 07/07/2009) y, “La fiesta de los blogs”
(Felipe Zayas, 05/06/2010) o “Los blogs educativos siguen vivos” (Juanma Díaz, 2012).

En la misma línea se encuentra en la entrada de Fernando Reyes “Blogs y wikis. Una

asociación pertinente” (09/08), enfrentada a la postura de Juan José de Haro, que era
partidario de diversificar el uso de las herramientas tecnológicas en función de los
objetivos a conseguir, o la de Benedicto González Vargas, más proclive al empleo
constante del blog. Felipe Zayas se ocupó de esta cuestión a través de varios posts de ese
año en su blog Darle a la lengua, en el que tiene una sección sobre “Blogs y wikis de aula”,
y un elevadísimo número de entradas agrupadas en las categorías Blogosfera (35) y

38
 2. Estado de la cuestión

Edublogs (62), cuya amplitud hace que no sea posible enumerarlas de modo
individualizado, pero entre las que se pueden destacar “Manía clasificatoria: los blogs
educativos” (11/01), “Cursos de formación: ¿con blog o con wiki?” (11/01), "Blogs de
alumnos, ¿son sólo cuaderno de clase?" (19/05), “Ante el inicio del curso: qué blogs y
para qué” (12/09), o “Más sobre las funciones de los blogs” (actualmente no disponible).
Con ellas pretendía ayudar a los docentes, al comienzo del curso, a perfilar la planificación
de las estrategias educativas más útiles para el aula.

Y de Enrique Rubio Royo hay que mencionar el post “Del blog al PLE y a las redes sociales:
hacia un entorno de aprendizaje personal y autogestionado”, elaborado a partir de su
experiencia en el Centro de Innovación para la Sociedad de la Información (CICEI), de la
Universidad de las Palmas de Gran Canaria. El tema del PLE, no solo para los profesores,
sino también para los alumnos, será tratado también más adelante.

En un plano completamente distinto al anterior, Isidro Vidal, consciente de que no todos

los docentes están al mismo nivel de conocimiento y competencia técnica en el manejo
de las herramientas colaborativas de la web 2.0, se ocupó, en sus blogs Hitzez e
IbarrekoBlogak, de ayudar directamente a los profesores más rezagados a introducirse
en el mundo de los edublogs con las entradas “Los blogs de aula. Primeros pasos”
(17/09/2007) y “Los blog en educación” (28/12/2008) respectivamente. En esta línea de
publicaciones sencillas se enmarcan también el breve artículo “Pon un blog en tu aula”,
publicado por José Cuerva en la revista Innovación y formación con motivo, según cuenta
él mismo, del décimo aniversario de la publicación del primer blog; el post "¿Qué es un
blog educativo?", de Juan de la Cruz; o el monográfico “Aproximación al uso de blog como
recurso de enseñanza y aprendizaje”, de García Escorche. Por su parte, Tíscar Lara,
publicó el post “Edublogs en Espiral, reflexiones y emociones deshilvanadas” (11/06),
recopilando pequeñas ideas relacionadas con el tema que nos ocupa tratadas también
en otras entradas anteriores.

39
2. Estado de la cuestión

En la misma línea de Vidal, y además de los posts en los metablogs señalados, se publicó
en este año el artículo de Ricardo Luengo, Santiago M. Vicente y Luis M. Casas, “Blogs:
Un nuevo recurso para la docencia”, en la revista de la Universidad de Extremadura
Campo Abierto. El artículo se enmarca en los trabajos que estaba llevando a cabo en esa
época el grupo de trabajo de esta universidad, Ciberdidac. Su objetivo era, como ellos
mismos declaraban, “hacer una labor de divulgación enfocada hacia los profesores para
darles a conocer los avances y las posibilidades de las tecnologías aplicadas a la
enseñanza” y, en este caso concreto, “introducir a los profesores en el fenómeno Blog”
(Luengo, Vicente y Casas, 2007:1), para lo cual llevaron a cabo un somero repaso de los
aspectos técnicos fundamentales y revisaron las posibles aportaciones de esta
herramienta a la docencia.

Otra línea específica de investigación es la que se ocupa de la utilización de las bitácoras

en el ámbito universitario. Destaca en este año el artículo de Miguel Ángel Marzal y Mª
Jesús Butera, “Los blogs en el nuevo modelo educativo universitario: posibilidades e
iniciativas”, publicado en el número 19 de la revista universitaria Bid. Textos universitaris
de biblioteconomía i documentació, en el que los autores tratan las posibilidades de las
bitácoras como herramienta para el cumplimiento de los objetivos del Espacio Europeo
de Educación Superior desde el enfoque de la pedagogía constructivista. También hay que
resaltar dos artículos en el número 24 de la revista digital Edutec, del mes de diciembre;
el primero es de Lucía Amorós sobre el “Diseño de Weblogs en la Enseñanza”, y en él,
además de ocuparse del diseño y las implicaciones de los blogs en función de sus
destinatarios, proporcionaba ejemplos de buenas prácticas en el ámbito universitario; y
el segundo es de Juana Ferreyro, “Abriendo el aula. Blogs, una reflexión compartida sobre
buenas experiencias de enseñanza”, en el que la autora planteaba el “desafío que supone
formar docentes en la nueva sociedad de la información y el conocimiento” (Ferreyro,
2007) y lanzaba la propuesta de construir blogs de buenas prácticas de enseñanza.

Es especialmente significativo el interés que esta herramienta ha despertado en la

enseñanza de idiomas, y de manera destacable en la enseñanza del español para

40
 2. Estado de la cuestión

extranjeros, en esta línea de investigación se enmarca el artículo de Lola Torres Ríos “La
influencia de los blogs en el mundo ELE”. Se verá que esta línea de estudio continúa en
los años posteriores.

A finales de año coincide la publicación por el CNICE de varios artículos en el Observatorio

Tecnológico y de algunas entradas en el blog Música, Educación y TIC, además de La gran
guía de los blogs. Como se indica, el actual INTEF publicó el segundo monográfico sobre
este tema, dedicado a Blogs en la Educación, con artículos de los principales estudiosos
españoles del tema. En él, Alejandro Valero escribió sobre el “Aprovechamiento didáctico
de los blogs”, José Luis Cabello el artículo “Los blogs en áreas curriculares”, Felipe Zayas
“El uso del blog en clase de lengua”, Tíscar Lara contribuyó con “Alfabetización digital con
blogs” y “Publicar un blog de forma libre y responsable”, José Cuerva amplió el tema con
“La nueva Web social: blogs, wikis, RSS y marcadores sociales” (y también con una breve
entrada en Innovación y Formación titulada "Pon un blog en tu aula") y Charo Fernández,
en “Instalación del WordPress Multiusuario”, se ocupó del aspecto más técnico de la
herramienta en relación con sus posibilidades en el ámbito educativo.

Como se ha indicado, también el CNICE, en su blog Música, Educación y TIC, recogió tres
breves entradas de Juan Manuel Carmona en las que el tema del blog tiene una
vinculación más estrecha con el tema concreto de esta investigación, el ámbito de la
enseñanza musical en Secundaria. Los títulos son “Los blogs en el proceso de aprendizaje
y evaluación” (28/12) -aspecto este último tan importante como poco tratado y aún no
resuelto-, “La función social educativa de los blogs” (28/12) y “Blogs de aula” (29/12).

Fuera del ámbito educativo, en ese mismo 2007 vio la luz el libro de Antonio Fumero y
Genís Roca, Web 2.0, en el que, si bien está enfocado al estudio de la web desde el punto
de vista económico y empresarial, hay que destacar que se analiza, recogiendo un debate
que se remonta a 2005, la existencia o no de la “cultura blog” (Fumero y Roca, 2007:20),
y se explica la aparición de las bitácoras como un hito tan fundamental para la evolución
de la web como lo fue, en su momento, la difusión de los ordenadores personales

41
2. Estado de la cuestión

mediante la comercialización de los PC por parte de IBM, y se hace también una revisión
y cuantificación de la blogosfera.

Destacan también dos monográficos, el breve estudio de Enric Bruguera, Los blogs, y la
ya mencionada primera edición de La gran guía de los blogs, coeditada por Rosa Jiménez
Cano y Francisco Polo, que pretendía convertirse en una publicación anual de reflexión
sobre el estado de la blogosfera para acercar la información al gran público, y sobre todo
responder a la “necesidad de promover y estimular la presencia del español en la red”
(Jiménez y Polo, 2007: 13).

Otros aspectos sobre los que siguen tratando los estudios relacionados con los blogs en
ese momento son los relativos a la comunicación, desde los aspectos formales relevantes,
como su naturaleza hipertextual, tratado en el post de José M. Martínez Sánchez, “El blog
como fenómeno semiótico”; hasta el impacto que Internet y sus herramientas tienen
sobre la capacidad de socialización de las personas, del que se ocuparon Michael A.
Stefanone y Chyng-Yan Jang en el artículo "Writing for friends and family: the
interpersonal nature of blogs”; o las posibles repercusiones políticas de la herramienta,
que analizó Gloria Gómez en "Propuesta de definición de blogs políticos a través de la
identificación de cuatro características de la comunicación"; las consecuencias en la
formación de los profesionales, estudiadas por Bruno Duarte en "Blogs: mais que uma
tecnologia, uma atitude”, e incluso económicas, que Julio Larrañaga trabajó en “La
economía de los weblogs”.

El año 2008 fue sustancial para el trabajo con edublogs y para la literatura relacionada
con esta herramienta. El incremento de su importancia y validez, que habían comenzado
a percibir de forma masiva los estudiosos de las tecnologías educativas desde 2005, llegó

42
 2. Estado de la cuestión

en este momento a su punto culminante y se refleja en el elevado número de

publicaciones encontradas.

Así, a principios de año Sonia Mª Santoveña publicó, en el número 50 de la revista

Quaderns Digitals, el artículo “Tecnología Educativa: Indicadores de calidad técnica en los
cursos virtuales”, en el que se hace una propuesta teórica sobre los criterios de calidad
que deben respetar las herramientas digitales para la publicación de material didáctico
en la web. En la misma revista apareció, dos meses más tarde, una especie de segunda
parte del artículo publicado por Felipe Zayas en 2006, titulado en esta ocasión
“Experiencias con blogs en la clase de lengua”, en el que este profesor hizo una revisión
de la evolución técnica de la herramienta y de la evolución de su propia práctica docente
con la utilización de este recurso en el aula.

A lo largo de ese año Juan José de Haro continuó ocupándose de los edublogs en la serie
-comenzada en 2007- de entradas dedicadas a la comparación entre herramientas
digitales para la docencia con los posts “La elección entre el blog o el wiki” (25/03), “Blog-
Wiki-Sitio Web, avanzando en el trabajo colaborativo” (12/10) y “Aplicaciones educativas
de los blogs y wikis” (08/12). El tema lo recogieron Tíscar Lara en la entrada “Blogs y wikis:
diferencias significativas”; Emilio Bohórquez, que analizó, en el artículo de Edutec “El blog
como recurso educativo”, las posibilidades de esta herramienta para “trabajar
colectivamente en el aula contenidos preferentemente transversales, así como
competencias básicas” (2008: 1) y Antonio Aragón en “Estilos de aprendizaje: uso de los
blogs en Educación”.

En este sentido, pero aplicado a la enseñanza de las lenguas extranjeras, se pronunció

Antonio García en el artículo publicado en la revista de la Universidad de Alcalá de
Henares, “Edublogs: Un enfoque globalizador de las competencias básicas en el currículo
de lengua extranjera”, en el que planteó que “el objetivo principal es demostrar que estos
blogs no sólo son una herramienta de apoyo imprescindible en el proceso de enseñanza-

43
2. Estado de la cuestión

aprendizaje, sino que además, desde un enfoque globalizador, se convierten en un

elemento clave para la concreción de las competencias básicas” (García, 2008: 117).

Sin embargo, es importante señalar cómo en este año se seguía produciendo un

importante desfase en la preparación de los docentes y en la utilización pedagógica de
las tecnologías y, así, los blogs continuaban siendo considerados como una novedad en
el contexto educativo, como puede comprobarse en las participaciones de Alejandro
Valero en el Congreso Nacional Internet en el Aula, titulada “Creación y uso educativo de
blogs”; o la de Francisco Ruiz Rey en las 1ª Jornadas Webvolución 6, con la comunicación
“Blogs y educación: elaboración y administración de un blog educativo” (18/10), o la
levísima mención que Noemí López hizo en “Trabajar las competencias básicas a través
de la Música (y II)”, uno de los pocos títulos que se pueden mencionar referidos a esta
materia curricular de forma específica.

En esta misma situación se encuentran el capítulo escrito por Julio Ruiz Palmero sobre las
“Posibilidades didácticas de los blogs”, que se incluye en el libro colectivo Enseñanza con
TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0, para dar a conocer sucintamente las posibilidades que
ofrece la web en el ámbito escolar, o en el capítulo “Noticias, opiniones y música: El
blogueo y el mediacasteo como actividades de participación”, que forma parte del libro
de Colin Lankshear y Michelle Knobel, Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula, coeditado por el Ministerio de Educación español.

En esta línea, el Centro Virtual Cervantes publicó entre finales de 2008 y comienzos de
2009, en la sección “DidactiRed” de su bitácora Aula de Lengua, una serie de tres
propuestas de actividades para el aula (“Los blogs y las redes de reflexión I, II y III”) que
recogen el blog como instrumento de observación y reflexión para la enseñanza del

6
Webvolución es una iniciativa de Cosmocaixa que surgió en 2008 para dar a conocer las posibilidades
didácticas y metodológicas de las herramientas de la Web 2.0 a los docentes de todos los niveles
educativos. Las primeras jornadas, que llevaban por título Nuevas herramientas para la enseñanza y el
aprendizaje: Pizarras Digitales Interactivas y Web 2.0, se celebraron en 2008, y la segunda (y última) edición
dos años más tarde.

44
 2. Estado de la cuestión

español, lo que muestra una continuidad en la publicación de estudios sobre la utilidad

de las bitácoras en este campo de estudio, del que se ha mencionado el inicio en 2007.

Sobre la incorporación de las TIC a la formación inicial de los docentes, un tema no

demasiado tratado en la bibliografía encontrada, pero fundamental para que sea posible
la innovación metodológica en las aulas, se puede destacar, en el ámbito educativo
español, el artículo escrito por Eloy López y Cristóbal Ballesteros, "Caminando hacia el
software social: Una experiencia universitaria con blogs”, en el que, además de analizar
las posibilidades didácticas de los blogs en el contexto universitario, se presentaba la
experiencia realizada en la asignatura “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”, de
la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Extremadura. También en esta línea
se puede citar el capítulo "Los weblogs llegan a las aulas (Edublogs)", escrito por Francisco
Durán para el libro Aplicaciones educativas y nuevos lenguajes de las TIC. Del mismo
asunto, pero en otros contextos educativos, tratan los artículos de Beth Wassell y Corey
Crouch, “Fostering connections between multicultural education and technology:
Incorporating weblog into preservice teacher education”, el de Carina Granberg
“Educational blogs in teacher education. Blending face-to-face and virtual learning
activities” o el de Mª Isabel Salinas y Stella María Viticcioli, "Innovar con blogs en la
enseñanza universitaria presencial”.

Pero no sólo se investiga la utilidad de las bitácoras en la formación inicial del

profesorado, dentro del ámbito universitario hay que subrayar artículos como el de Celia
Chaín-Navarro, Lorena Martínez y Juan José Sánchez, "Motivar desde la innovación en la
enseñanza universitaria: El blog Qalidad", centrado en la diplomatura de Biblioteconomía
y Documentación de la Universidad de Murcia; o “Experiencia de uso de blogs en e-
learning”, de Gregorio Robles, Jesús González y Pedro de las Heras, artículo que recoge
una práctica con bitácoras de alumnos y el planeta de blogs que se creó con ellos para
asignaturas de Ingeniería Informática e Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad
Rey Juan Carlos. También en la misma línea se encuentra la entrada del blog e-learning,
conocimiento en red y web colectiva, “Web colectiva, un ejemplo: Redes de blogs

45
2. Estado de la cuestión

universitarias en España”, en la que Juan José Calderón ponía de manifiesto cómo las
universidades españolas se iban incorporando, lentamente y con mucho retraso, a la web
colectiva, resaltando además la necesidad de crear las condiciones propicias para que su
utilización tenga la suficiente presencia y sea útil desde el punto de vista pedagógico.

Recogiendo el predicamento que el término blogfesor (del que ya se trató en la

bibliografía de 2005), continuaba teniendo a lo largo de los años, en 2007 el
puertorriqueño Instituto para el Desarrollo de la Enseñanza y el Aprendizaje en Línea
(IDEAL) celebró el primero de los tres congresos de blogfesores que han tenido lugar, y
del que se publicaron en 2008 las Memorias del Primer Congreso Puertorriqueño de Blogs
Educativos (08-09/02), coordinadas por el profesor Mario Núñez. En el congreso se
trataron, sin embargo, temas bastante generales, como “Aplicaciones de los edublogs
para la enseñanza en línea” (Mario A. Núñez), “Livin’ the Web: una introducción a los
blogs” (Antonio Vantaggiato), “Colaboración, comunicación e identidad: Una mirada a los
blogs desde la UPR (Noelia Quintero), “Blogs y periodismo independiente: Las
posibilidades del formato más allá de los blogs de El Nuevo Día” (Eugenio Martínez), “Los
blogs como estrategia docente para la motivación de los estudiantes” (Melissa Rivera),
“El uso de blog en la sala de clase” (Fredeswinda Vélez) o “El uso del blog en el proceso
de enseñanza” (Julia Pacheco).

El 8 de febrero de este mismo 2008 se celebró el Segundo Congreso de Blogfesores,

centrado en las implicaciones de la Web 2.0 y sus tecnologías (wikis, blogs, marcadores
sociales, RSS y podcast) para el mundo educativo, del que no ha sido posible encontrar
las actas, como tampoco están disponibles las de la última edición de este evento, el
Tercer Congreso de Blogfesores, titulado “Blogfesores 2009: Open Access”, y que tuvo
lugar los días 7 y 8 de mayo de 2009. En esa ocasión se ocupó –según se explicaba en su
web- de “las implicaciones del movimiento mundial hacia el Acceso Abierto (Open
Access) en los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y publicación. El
congreso está dirigido a maestros, profesores, investigadores, estudiantes y público en

46
 2. Estado de la cuestión

general interesado en examinar cómo integrar herramientas de acceso abierto en las

actividades educativas y de investigación.”

Además de estos congresos, realizados en Centroamérica, en España se celebró en 2008

el primero de una serie de eventos –que se extenderían hasta 2012- con los que el
Ministerio de Educación quiso poner en valor y difundir el gran esfuerzo humano y
económico realizado desde 2002 para fomentar entre el profesorado el uso de las TIC en
la enseñanza en los niveles preuniversitarios (Internet en la Escuela, Internet en el Aula y
Escuela 2.0). Solo ha sido posible hallar publicadas las actas del Congreso Nacional
Internet en el Aula. La importancia de las TIC en las Aulas. Memoria (26-28 junio de 2007),
con el que –como se ha indicado anteriormente- se puso el colofón a ese programa
institucional, promovido por el Ministerio de Educación (a través del Instituto Superior
de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, actual INTEF), y en colaboración
con todas las Comunidades Autónomas. En dicho congreso quedó de manifiesto que el
blog era una herramienta tecnológica de altísimo valor didáctico y casi una moda, porque
fueron numerosísimas las experiencias de aula presentadas por docentes de los
diferentes niveles preuniversitarios de todo el país. Sería muy prolijo recoger aquí todos
los títulos, y, además, lamentablemente solo se cuenta con el resumen presentado
previamente por los autores7, pero es importante recordar aquí que, en la fase presencial
del evento y a través de las cuatro sedes en que se celebró, se pudieron escuchar 31
experiencias centradas en la implementación del blog para: materias específicas (desde
Inglés, hasta Educación Física, Música o Literatura, por ejemplo), docencia para adultos o
para infantil, temas metodológicos, trabajo con alumnos con desfase curricular…

A nivel local hay que destacar el completo material elaborado y publicado en la web por
el Grupo de Trabajo Uso educativo de los Blogs, que se desarrolló en el IES Valle de Aller

7
Según se ha explicado en el capítulo 3.3 de esta investigación al tratar más pormenorizadamente el
desarrollo de los congresos institucionales organizados en torno a las TIC en educación

47
2. Estado de la cuestión

durante el curso 2008-2009, que puede ser muy útil para cualquier docente que quiera
poner en marcha un edublog.

Otros temas objeto de estudio durante ese año fueron los blogs:

• Desde una perspectiva de género (Patrizia Violi, "Espacio público y espacio

privado en la era de internet. El caso de los blogs”).
• En su vertiente comunicativa (Donald K. Wright y Michelle D. Hinson, "How blogs
and social media are changing public relations and the way it is practiced"; Carlos
A. Ochoa y otros, "Evaluating the authority in a weblog community"; Dorismilda
Flores, “En busca del sujeto extraviado. Reflexiones en torno al estudio de blogs”;
o Luis Sandoval, "La angustia estilizada. El blog como actuación interpersonal").
• Como herramienta política (Roc Fages-Ramió, "Actitud 2.0: la política más allá de
los blogs" o Sergio G. Guerrero, "Aplicación del análisis de redes sociales al estudio
de la estructura y desarrollo de una red de blogs económicos políticos en
Argentina”).
• Su papel en el mundo de la Economía, con el gran Manual de uso del blog en la
empresa. Cómo prosperar en la sociedad de la conversación, de Alberto Ortiz de
Zárate (2008).

Comenzando con el ámbito de la enseñanza, a comienzos de 2009 se pueden destacar las

entradas del blog Bitácora de Aníbal de la Torre, en las que este profesor y bloguero
recuperó el asunto de la vigencia de este medio –que ya se había tratado en diferentes
artículos y posts de 2007 y 2008- en los posts “Blogs son blogs, nada, de ahí su éxito”
(31/01), “Errores en el uso de blogs con estudiantes” (07/02) o “Defunción, Resurrección,
Siesta, Asesinato, Hibernación, Blogs” (09/02).

48
 2. Estado de la cuestión

El tema fue también objeto de estudio de José Luis Orihuela, en la entrada de su blog
eCuaderno “Los blogs están vivos porque han sabido cambiar” (22/01); de Felipe Zayas
en “De nuevo, el blog como tema” (01/03) y “Del blog sin adjetivos al blog educativo”
(05/03); y de José Mª González-Serna, en “Larga vida al blog” (04/02) y en Tres ideas (y
poco más) sobre los blogs. Anotaciones en Las letras y las cosas 2003-2008. Y José Miguel
Flores, en su estudio sobre “Nuevos modelos de comunicación, perfiles y tendencias en
las redes sociales”, afirmaba un aspecto interesante, que estas “se han convertido en
todo un fenómeno de masas como en su momento lo constituyó el mundo de la
blogosfera. Si los blogs han cumplido más de diez de años de existencia, el mundo de las
redes sociales atraviesa un desarrollo temprano. (…). Además de este crecimiento, cada
vez es más frecuente ver cómo una red social promueve la creación de sus propios blogs.
Más aun, la propia terminología usada en los blogs es también aplicada a las redes
sociales” (2009: 74). Se verá en la bibliografía de años posteriores cómo otros autores
comparten esta idea de que de los blogs han sido fagocitados por las redes sociales
provocando su decadencia.
En el contexto iberoamericano, Bibiana Jou se preguntaba, “Blogs, ¿para qué?”; G.M.
Pais, “¿Para qué sirve un blog de aula?” y Lebiam T. Silva y Mirian de Alburquerque
escribía "Blogs pedagógicos: posibilidades de interaçâo por meio da escrita coletiva de
hipertextos cooperativos".

Curiosamente, junto al debate de la pervivencia o no de los blogs, desde el Ministerio de

Educación se siguieron proporcionando, durante ese año, pautas para la alfabetización
de los docentes en el manejo de esta y otras herramientas digitales, y dándolas a conocer,
casi como si fueran una novedad, como reflejan la contribución de Felipe Zayas al centro
virtual [Link], en el que da pautas para “Escribir en la Red” (que tendrá su continuación
al año siguiente en “Para que no te pierdas en la red”); o el post sobre “Los blogs y la
alfabetización digital” (08/11). En la misma línea se encuentran los artículos de Elisa
Almeda, “El blog educativo: un nuevo recurso en el aula” o el de Alejandro Valero, “Qué
es un blog educativo”, así como los posts de este mismo autor, “Cómo crear un blog de

49
2. Estado de la cuestión

aula en dos horas”; el de Gerardo Bañales, “Blog académico y blog educativo:

características diferenciales” (28/08) o el de López García, “Uso educativo de los Blogs”
(01/09).

Por su parte, en el blog Educación expandida, Pedro Jiménez publicó una entrada
reivindicativa, “Sobre la edublogosfera (si es que existe algo así)” (15/03), con la que
pretendía “darle un poco de visibilidad a esos ‘profesionales de la educación’ que además
de la labor que hacen día a día dentro de ‘los muros de la institución’ tienen ganas, tiempo
y mucho interés por seguir hablando de su trabajo, de sus preocupaciones, de sus ideas,
de sus hallazgos, de sus miserias, de su vida en la educación” (Jiménez: 2009). Para ello
presentaba un interesante listado de edublogs, que dejó abierto para que pudiera ser
completado con los comentarios al post.

Además, entre la documentación que se sigue encontrando en la red durante ese año hay
interesante información procedente de cursos y talleres de los centros de profesores, en
los que se trabajaba -a un nivel de iniciación o intermedio- sobre la creación de bitácoras
y su función en la actividad escolar, su uso educativo o sus principales elementos
formales. Así, por ejemplo, todo el material del curso Cómo crear un blog docente, que
se celebró en 2009 en el CPR de Logroño, se encuentra publicado por Jesús Carbonell en
formato de entradas en la bitácora que lleva el mismo nombre que el curso.

A la vez, otro de los destacados blogueros de este país, Ángel Fidalgo, en su blog
Innovación Educativa, lanzaba la idea de “El poder de los blogs, ¿el quinto poder?”
(25/05), un claro ejemplo de que no en todos los ámbitos se iba a la misma velocidad en
cuanto a la implementación, el manejo y la reflexión sobre las TIC, como también
demuestra el tema del IV Congreso de la Cibersociedad 2009 (organizado por el
Observatorio para la Cibersociedad), en cuya web se pueden destacar tres
comunicaciones relacionadas con los blogs educativos: “Weblogs for reflection an
instructor feedback”, “El impacto de los edublogs y la inteligencia colectiva en los

50
 2. Estado de la cuestión

procesos educativos” y “El blog como herramienta intercultural en educación a

distancia”.

De este año es, además, la primera tesis doctoral española que la autora de este trabajo
ha encontrado sobre la utilización de los blogs en la enseñanza, se trata de Los edublogs
como agentes potenciadores de la motivación y favorecedores de las relaciones
personales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de José Fco. Durán Medina, leída
en la Facultad de Educación de la UNED. Pero, por otra parte, hay que señalar que el otro
elemento en juego en esta investigación, es decir, la Música como materia curricular en
Secundaria, no parece haber sido de interés para su estudio en relación con las
tecnologías, pues solo se encontraron dos tesis relacionadas con informática entre las
leídas en este país en los diez años anteriores a la publicación del artículo “La
investigación musical en España: tesis doctorales y temática en la última década”,
realizado por Nicolás Oriol.

Aparece de nuevo el tema de la utilización de blogs en la formación inicial de los docentes

en el artículo de Susan Gibson y Jennifer Kelland (profesoras de la Universidad de Alberta,
Canadá), “Connecting preservice teachers with children using blogs”. En él recogieron el
resultado de una experiencia de intercambio entre una clase de estudiantes de
Formación de Profesorado y los alumnos de una escuela de Primaria de ese país utilizando
el blog como herramienta fundamental. En el ámbito español se centraba el artículo del
profesor de la Universidad de Extremadura, Eloy López Meneses, publicado en el volumen
14 de la Revista DIM, “Innovar con blogs en las aulas universitarias”. El artículo, cuyo
título muestra la inmadurez del ámbito universitario en la utilización de bitácoras, recoge
las experiencias desarrolladas en diferentes asignaturas por los alumnos de la Facultad
de Formación del Profesorado de esa Universidad y la propia experiencia como bloguero
de su autor, en la idea de crear un “espacio virtual de construcción y reconstrucción de
conocimientos educativos” (López Meneses, 2009:2).

51
2. Estado de la cuestión

En la misma línea se pueden citar los artículos “Experiencias universitarias innovadoras

con blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto europeo”, publicado por
Julio Cabero, Eloy López y Cristóbal Ballesteros; “Los blogs y su utilidad en la enseñanza
de la Historia de la Educación”, de Miguel A. Martín y Laura Alonso; o “La blogosfera
educativa: nuevos espacios universitarios de innovación y formación del profesorado en
el contexto europeo”, de José I. Aguaded y Eloy López, que recogen diversas experiencias
de innovación para la adaptación del profesorado universitario al Espacio Europeo de
Educación Superior, o “La importancia de los blogs en el ámbito educativo y utilizaciones
específicas en la universidad”, de Marian Centeno, Laura Fernández y Jesús Muñoz.

Y finalmente cabe mencionar algunos artículos y posts sobre las bitácoras aplicadas a
didácticas específicas, como vuelve a ser el caso de la enseñanza del español como lengua
extranjera. En relación con este tipo de materia, José R. Rodríguez reflexionaba, en su
blog jramónELE, sobre “El post en un blog, nuevo género discursivo” (I, II y III), que
comparte casi literalmente título con la entrada de Felipe Zayas, “El post como género
discursivo” (20/10), en la que compartía inquietudes con su colega, del que difunde sus
tres escritos. En relación con las materias curriculares de la Educación Secundaria, en
concreto con las Ciencias Sociales, el profesor Diego Sobrino López publicó el artículo
“Implantación de dos blogs en Geografía e Historia. De ‘ccss2esonline’ a
‘senderosdhistoria’”; o, en el escenario mexicano, en el número 29 de la revista
electrónica Edutec, Vicente Torres Zúñiga planteó “¿Por qué las bitácoras electrónicas
(blogs) se usan poco para estudiar ciencias físico-matemáticas?”.

Por su parte, retomando la comparación entre herramientas digitales ya vista en la

bibliografía de 2008 estudiada, Juan José de Haro presentaba también, en su artículo
“Algunas experiencias de innovación educativa”, una revisión de su experiencia en el
empleo de blogs, wikis y redes sociales como profesor de Enseñanza Secundaria y
Bachillerato, y ofrecía pautas de ayuda para otros docentes en cuanto a la elección de la
herramienta más adecuada en función de las necesidades que se pretendan cubrir, tema
que trató también en los posts “¿Con las TIC se aprende más?” y “La ignorancia es

52
 2. Estado de la cuestión

atrevida (blogs y otras paparruchas)”. Por su parte, W. Richardson publicó el segundo

volumen del Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms, y las
profesoras argentinas Carina Grisolía y Claudia M. Pagano relataron su experiencia en
“Webquests, Wikis y Blogs, ¡un trío que se las trae! Presentados en dos experiencias
didácticas realizadas en la Escuela Secundaria Argentina”.

También en 2009 se publicó la traducción al español del original de 2006 Fans, blogueros
y videojuegos, de Henry Jenkins, que incluye un breve capítulo que transcribe una
columna periodística suya -publicada en 2002 en Technology Review-, “¡Todos a los
blogs!”, en la que el autor se adelantó a la realidad, confirmada años más tarde, de que
“los blogueros pueden ser importantes intermediarios populares” desde el punto de vista
periodístico.

Como se indicó en el apartado que recogía el año 2003, Gemma Ferreres, publicó en 2009
una wiki titulada Historia de los blogs en España (08/07), que completa su primera
publicación sobre el desarrollo histórico de las bitácoras.

En último lugar se mencionará el único artículo de esta fecha relacionado con la

enseñanza musical y los blogs que se ha encontrado. Se titula “Curso de guitarra clásica
en línea: blogs para la enseñanza musical”, y en él José Luis Navarro, Gilles Lavigne y G.
Guadalupe Martínez Salgado presentaban, en el número de diciembre de la Revista
Electrónica LEEME, el resultado de un proyecto de investigación desarrollado en
colaboración entre las mexicanas Escuela Nacional de Música y el Instituto de
Investigación y Desarrollo Educativo.

53
2. Estado de la cuestión

Nada más comenzar 2010, en enero, está fechado el artículo de Maggie Griffith y Zizi
Papacharissi “Looking for you: An analysis of video blogs”, en el que se analiza este tipo
específico de blog basado en la inclusión de vídeos, lo que supone el interés por los
nuevos formatos técnicos que se van incorporando a las bitácoras.

Desde la perspectiva de los estudios de comunicación, son destacables los artículos de

Dorismilda Flores, “Estar con los otros: presencias, proximidades y sentidos de vínculo en
las redes de bloggeras”; de Carlos Arcilla, “La presentación del sí-mismo en blogs y redes
sociales”; de Eduardo Fofonca, “Os Blogs como Mídia Digital na Educação: Diálogos
Possíveis", y de Reijo Savolainen, “Dietary blogs as sites of informational and emotional
support”, en los que se analizaba la dimensión relacional que se desarrolla a través de los
blogs como parte que son de las redes sociales y de la blogosfera; pero, al mismo tiempo
se seguía especulando aún con la naturaleza de la bitácora y así, Marta Sanuy se
preguntaba “¿Qué son los blogs, un soporte o un género?”

Por su parte, el volumen colectivo coordinado por Samuel Martínez y Edwin Solano,
publicado por la Universidad Iberoamericana de México, blogs, bloggers, blogósfera. Una
revisión multidisciplinaria, a pesar de lo anunciado en su título, no se ocupa de la
aplicación educativa de los blogs.

Y desde una vertiente de nuevo más economicista se enfoca el estudio de Asunción Beerli
y Josefa Martín sobre “La eficacia de la publicidad on-line en el contexto de los blogs”.

Dentro del marco educativo se pueden encontrar diferentes perspectivas de estudio,

desde los más genéricos sobre la intervención de los blogs en los procesos didácticos,
como el artículo de José Fco. Durán, “La utilización del edublog en las aulas como
dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje”, o el trabajo final del máster de
Santiago M. Vicente sobre “Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
experimentales, sociales y matemáticas”, de la Universidad de Extremadura, titulado

54
 2. Estado de la cuestión

Visión del docente sobre la utilización del blog en el aula. En este último, entre otros
objetivos destacaba el de “realizar un estudio que aborde la percepción que los
profesores que utilizan los blogs en sus clases tienen de ellos, y que integre tanto las
ventajas como inconvenientes que su uso en el aula tuviera para los alumnos y el trabajo
diario en el aula y fuera de ella (…), conocer cuáles son las ventajas de su uso nos servirá
para poder fomentar su uso entre el resto de docentes más reticentes, e incluso
tecnófogos (sic), partiendo de lo expresado por docentes que son usuarios habituales”
(Vicente, 2010: 23-4). Y, aunque el interés de Juan José de Haro ya estaba para esas fechas
más centrado en el estudio del uso educativo de las redes sociales que en el edublog,
todavía se ocupa de este último en su calidad de generador y publicador de contenidos,
en su post “Herramientas para una educación 2.0” (02/02).

Por su parte, el breve artículo de Javier López, Silvia Martín y José Ortega, "Uso educativo
de los blogs”, recoge el debate de la vigencia de las bitácoras, y es significativo su
arranque, con la cita del cofundador de Weblogs S.L., Antonio Ortiz, que dijo en
[Link] que "a nadie se le ocurriría hoy poner dos líneas para recomendar un
enlace. La ley ahora es, no pongas en el blog lo que cabe en un tuit" (2010: 12).
Aún en 2010 tanto en el ámbito universitario como en todos los niveles de las enseñanzas
preuniversitarias se continuaba “experimentando” con los blogs, signo inequívoco de lo
mucho que quedaba aún por hacer para la consolidación de las tecnologías en la práctica
docente, no sólo en este país sino también en el marco hispanoamericano. En este
sentido se puede citar, en referencia a la formación inicial de docentes, el artículo de la
profesora de la Universidad de Costa Rica, Olga L. Solano, “Las bitácoras electrónicas, o
blogs, y su utilización para el desarrollo de la competencia comunicativa: Síntesis de una
experiencia en la formación de docentes de Educación Primaria” o, ya en el contexto
español, el de Víctor Amar “Blog: la escritura sin red”, que refleja los resultados de una
experiencia realizada en la Facultad de Educación de la Universidad de Cádiz para mostrar
que la bitácora es una herramienta que posibilita la expresión escrita fácil, abierta y
responsable en Internet; o el escrito por los profesores de la Universidad Pablo de Olavide

55
2. Estado de la cuestión

de Sevilla, Almudena Martínez y José M. Hermosilla, “El blog como herramienta didáctica
en el Espacio Europeo de la Educación Superior”, que pone de manifiesto el gran
desarrollo de la innovación en la docencia universitaria que se estaba produciendo
promovido por el proceso de convergencia para la creación del Espacio Europeo de la
Educación Superior. En este proceso tuvo un papel fundamental la Web 2.0 y la utilización
de sus herramientas y recursos, entre los que destaca el blog por su capacidad
comunicativa y de intercambio entre los distintos actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Y descendiendo a los niveles preuniversitarios se repite el esquema, según se ha dicho,

como muestra el relato de varias experiencias educativas de diferente calado y
destinadas a tipos diversos de alumnos, así:

a) “Experiencia educativa con blogs en el aula de Educación Primaria”, de Roger Vila,

en la que este recurso –en el marco de la primera experiencia con TIC en el centro
en el que el autor impartía docencia- se empleó como complemento de la práctica
docente más tradicional.
b) El artículo de José Antonio Palomo, “La Web 2.0: una aplicación didáctica para las
ciencias sociales”, está enmarcado en una de las materias de la ESO, del mismo
modo que Marcos Morales, en “¡Anímate!… Pon un Blog en tu vida”, planteaba –
desde el punto de vista de las Matemáticas también de Secundaria- un sencillo
análisis de las ventajas educativas de las bitácoras (para profesores y alumnos) en
el trabajo colaborativo y la adquisición de varias competencias educativas.
c) También se ocupó del análisis de la adquisición de la competencia digital en los
diferentes niveles preuniversitarios, así como de las modalidades de bitácoras
empleadas, el artículo de Virginia Aznar y Jorge Soto “Análisis de las aportaciones
de los blogs educativos al logro de la competencia digital”.
d) Una experiencia premiada por el Ministerio de Educación, que incluye una
propuesta de aprovechamiento didáctico de la bitácora y el wiki, es la que
relataron Manuel Merlo y Gonzalo Trespaderne en “El viaje a Grecia, o una novela

56
 2. Estado de la cuestión

digital con videoquest, profesor virtual, cuestionarios interactivos ilustrados, blog,

wiki y otros recursos TIC”, recuperando a su vez la línea temática recurrente de la
comparación de herramientas tecnológicas, de la que también participó el post
“Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tolos for classrooms”, de Chris
Wondra.
e) Una experiencia menos poética es la recogida por Ray Bolívar en “Estrategia de
producción de textos a partir de blogs dirigida a estudiantes de cuarto de ESO con
fracaso escolar”, en la que se evidenciaba el carácter motivador de esta
herramienta incluso en alumnos con fracaso escolar al convertirlos, de receptores
pasivos de información, en sujetos activos en el proceso.
f) También es significativo el estudio de caso relatado por Mª Guadalupe Montero
de Espinosa en el artículo “El blog como herramienta de expresión para un alumno
con trastorno del espectro autista”, sobre la bitácora como recurso para la
adquisición de conocimientos en un alumno de 7 años con síndrome de Asperger.
La bitácora se reveló en esta experiencia como una herramienta muy útil y
motivadora, cuyo alcance debe ser estudiado con mayor profundidad y aplicado
a la enseñanza con personas con trastornos del espectro autista.
g) Se encuentra, por fin, una de las pocas experiencias centradas en la materia de
Música para Educación Secundaria en la comunicación de Massimo Pennessi “La
Web 2.0 en el aula”. A pesar de un título tan genérico, el autor desgranaba
pormenorizadamente las posibilidades de empleo cotidiano de su estupenda
bitácora educacionmusical.es8, el proceso que le llevó a su puesta en marcha y sus
razones para emplearla en combinación con otras herramientas y plataformas
(como el aula virtual de su centro) para dar cobertura, incluso, a los estudiantes
con la materia pendiente. Esta comunicación fue presentada, junto con
"Actividades extraescolares en InterPeques y el Tinglado como blog de aula", de

8
Que forma parte del catálogo de ejemplos de este trabajo (ficha 2).

57
2. Estado de la cuestión

Javier Escajedo Arrese, en el marco del I Congreso Escuela 2.0, celebrado en 2010,
del que ya se ha tratado en el marco teórico de esta investigación.
h) En el artículo “Didáctica de la música en la educación obligatoria: recursos
digitales y el caso del karaoke”, Jordi Jubany ofreció, sin plantear una práctica
concreta, algunas breves sugerencias para utilizar con los alumnos un conjunto de
herramientas y recursos tecnológicos que consideraba útiles para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que incluyó la bitácora, como “diario
interactivo donde pueden publicar sus progresos individuales o colectivos, o
mostrar los avances en didáctica de la educación musical” (2010:91).

En paralelo se vuelve a encontrar la mención de los blogfesores como comunidad de

docentes dispuesta a obtener el mayor partido posible a la tecnología educativa, en
concreto a los edublogs, sin que eso signifique el fin de la enseñanza presencial, como
transmite el post “¡Blogfesores!” (31/03), de Jonathan Téllez.

Por su parte, un medio generalista, la versión digital del periódico El Mundo, en el artículo
“Los blogs realizados por adolescentes influyen positivamente en su desarrollo”, se hizo
eco de los resultados del análisis realizado en Estados Unidos al contenido de las entradas
de 100 blogueros adolescentes, insistiendo en “la necesidad de que los padres vigilen el
uso que hacen sus hijos de los blogs y de las redes sociales. (…) Internet puede ser una
oportunidad para que los educadores y los terapeutas puedan asesorar a los jóvenes a
través de la red” (Matey, 2010).

Según avanzaba el tiempo se fueron incorporando novedades tecnológicas al mundo de

los blogs que podían aplicarse al ámbito educativo y, así, Margarita Chavarría e Ingrid

58
 2. Estado de la cuestión

García plantearon en 2011, dentro de la esfera universitaria, un estudio sobre el blogging

educativo en su artículo “M-Learning: Microblogging”. En él trataron el mobile learning
como modelo tecnológico y el microblogging (con Twitter a la cabeza) como una nueva
configuración, formalmente abreviada, de la bitácora, pero que ampliaba su utilización
en el contexto educativo.

También incidió en este sentido –aunque desde un punto de vista más técnico- Dolors
Reig, nada más comenzar el año, al ocuparse en el post “2011: Adaptando el blog a la era
tablet” de cómo adaptar su blog, el caparazón blog, para que pudiera consultarse en
dispositivos móviles. Y Emmanuel Rivera se cuestionaba “Videoblogging, ¿una nueva
forma de difusión de cultura?”, pues consideraba que con estas herramientas añadidas,
los blogs habían perdido su esencia original y pasado a ser parte de un negocio a partir
del momento, en 2005, en que se había grabado el primer viodeoblog en español,
situación que ya estaría plenamente consolidada en 2011.

Por su parte, L. Antolín, J. P. Molina, M. Villamón, J. Devís- Devís y V. Pérez Samaniego

hicieron una adaptación de la matriz de usos de las bitácoras diseñada por Dickinson en
2003 y la pusieron en práctica a través de una experiencia realizada con sus estudiantes,
que recogieron en el artículo “Uso de blogs en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte”. Esto les permitió constatar que la flexibilidad de las bitácoras permite a los
docentes dar diferentes respuestas a los problemas planteados (fig. 2).

59
2. Estado de la cuestión

Fig. 2: Adaptación de la matriz de Dickinson. Fuente: Antolín y otros (2011)

Otras experiencias relacionadas con el mundo universitario son las que se recogen en los
siguientes artículos: “Blogs en Educación Superior. Una experiencia en Medios III
Informáticos”, en el que Paola Dellepiane, dentro del contexto universitario argentino, y
concretamente de la carrera de Relaciones Públicas e Institucionales, volvió a poner de
manifiesto que aún en 2011 la incorporación de las herramientas de la web 2.0 era una
experiencia innovadora y, con ello, el retraso de la universidad, y no sólo la española, en
estos temas. En la misma línea se sitúa la experiencia recogida por Mercedes L. Sánchez
Ambriz en “El uso del blog para fomentar el aprendizaje colaborativo en alumnos de
maestría”, desarrollada para la materia de Comunicación y Tecnologías de la maestría de
Liderazgo de la mexicana Universidad Virtual Liverpool; así como, ya en el contexto
español, el artículo "Usos del weblog en la universidad para la gestión de conocimiento y
trabajo en red", de Manuel Delgado, Juan M. Trujillo, Rocío Lorenzo y Eufrasio Pérez.

60
 2. Estado de la cuestión

Ya se han recogido, en las referencias de años anteriores, experiencias de uso de las

bitácoras en la formación inicial de docentes, y en 2011 se encuentra, en el marco del
Congreso Internacional sobre La cultura de la participación. Educación mediática &
Competencia digital celebrado en Segovia, la comunicación de Isabel Hevia, “El blog como
espacio de aprendizaje: Experiencia con futuros maestros de Primaria”, en la que la
autora recogía su experiencia en la asignatura de Tecnologías de la Información y la
Comunicación aplicadas a la Educación, que se imparte en el Grado de Maestro en Ed.
Primaria de la Universidad de Oviedo. También es reseñable el artículo de M. Delgado y
otros, “Usos del weblog en la universidad para la gestión de conocimiento y trabajo en
red”, basado en el análisis de las opiniones de sus alumnos en las asignaturas de Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación y de Bases Psicopedagógicas de la Educación
Especial, de las Universidades de Granada y Jaén.

El campo de la enseñanza del español como lengua extranjera sigue siendo a lo largo del
tiempo uno de los más receptivos del empleo de las bitácoras en el aula, y así se continúan
encontrando artículos que recogen experiencias docentes de esta materia, como los
artículos de Mª Carmen Méndez, “El blog como herramienta docente en la enseñanza-
aprendizaje de ele: de la teoría a la práctica”; el de José Fco. Soto, “El blog como almacén
de recursos para el aula de E/LE: una propuesta de materiales didácticos interactivos”; la
tesina de máster realizada por Ana Mª Alonso, “El blog en la enseñanza del español como
lengua extranjera”, a partir de su experiencia como bloguera para sus clases como
docente en el exterior; o el de Mª Montserrat Vaqueiro, “Web 2.0 y aprendizaje: Blogs y
wikis en la enseñanza de segundas lenguas”, en el que se recupera, además, la línea de
discusión sobre la pertinencia de unas u otras herramientas de la Web 2.0 en el ámbito
educativo.

Descendiendo a los niveles preuniversitarios, José Fco. Durán continuó con la publicación
de varios artículos procedentes de las investigaciones realizadas para la elaboración de
su tesis doctoral, tratando de forma individualizada diferentes ámbitos en los que, desde

61
2. Estado de la cuestión

su punto de vista, los blogs contribuyen de forma significativa a la práctica docente, como
“La contribución del Edublog como estrategia didáctica”, “La utilización de los edublogs
en las aulas: un buen recurso para la adquisición de competencias”, y el capítulo del libro
Educación, Sociedad y Tecnología, "La utilización de los edublogs en los centros escolares:
un buen recurso para prevenir y solucionar conflictos". Finalmente recogió el testigo de
analizar la historia de los edublogs –ya comenzada en el año 2001, como se indicó
oportunamente- para el II Congreso Internacional Sociedad Digital en una comunicación
titulada “Biografía del edublog: Historia de un blog que sintió interés por la Educación”,
en la que paradójicamente, tras varios años publicando él mismo artículos, y haber
realizado dos años antes su tesis doctoral sobre esta materia, en el resumen de la
comunicación planteó lo siguiente:

Edublog es un término inicialmente acuñado por Gorka Palacio para definir los
weblogs (bitácoras o blogs) utilizados en Educación. El ámbito educativo está
iniciando algunas investigaciones9 respecto a la utilización de esta novedosa
herramienta, tan atractiva y motivadora para sus usuarios, cobrando especial
interés pedagógico como herramienta de intercomunicación entre profesor y
alumnos.
En este trabajo podremos conocer a fondo los edublogs, sus características, ventajas
educativas, inconvenientes... así como se realizará un paseo histórico desde su
nacimiento hasta nuestros tiempos, conociendo importantes eventos relacionados
con esta novedosa herramienta educativa. (Durán: 2011d).

En la línea señalada sobre el desarrollo histórico de esta herramienta, se pueden

mencionar además dos posts, el primero publicado en BlogsPopuli con el título, “La
historia de los blogs desde su inicio hasta la actualidad” (03/08), y el segundo, de Pablo
D. Torres, “Blog’s: Origen, actualidad y futuro” (08/11).

9
El destacado en negrita es de la autora de esta investigación.

62
 2. Estado de la cuestión

Pero parece que, a pesar de todo lo analizado hasta este momento, Durán no es el único
autor en considerar el blog como una novedad, como demuestra el artículo de Mª Rosario
Mancera, “Creación y actualización del blog de clase”, publicado en la revista del Centro
del Profesorado de Guadix. En él planteaba como objetivo principal “ayudar a crear y a
actualizar un blog como complemento del trabajo de clase”, y recogía el problema de la
falta de formación de los docentes en el aspecto tecnológico. Continuando en el campo
educativo se puede citar la experiencia con esta herramienta en Educación Primaria
recogida en el artículo de Juan J. Barba y Luis M. Torrego, “La utilización de un blog en un
aula multinivelar de primer ciclo de Primaria para transformar el aprendizaje”, en el que
los profesores mostraban cómo se puede motivar el aprendizaje de la escritura en los
más pequeños a la vez que se les inculca la educación en medios como estrategia
educativa.

Por su parte, Mª Jesús Camino, en el post “Música 2.0, algunas ideas para trabajar las
competencias básicas” (24/04), incluía el blog como uno de los recursos 2.0 de los que
puede servirse el alumnado para trabajar su competencia digital utilizándolo como
soporte para la presentación de sus tareas. Y en el contexto educativo mexicano, Luis A.
Monzón recogía, en "El blog y el desarrollo de habilidades de argumentación y trabajo
colaborativo", la investigación llevada a cabo con sus alumnos en la clase de Ética para
analizar la ayuda que las bitácoras pueden proporcionar a los estudiantes para mejorar
su capacidad de argumentación y de trabajar de forma colaborativa; tema que conecta
con el artículo de Felipe Zayas, “Los blogs, motivos para escribir”, en el que el autor se
ocupaba del blog como herramienta para la enseñanza de la técnica para una correcta
redacción y de la potencialidad del post como género discursivo.

Por otra parte, en la Red Social INTEF (del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte)
Internet en el Aula, José Luis Cabello explicaba el concepto anglosajón de los
“blogcarnival”, los “carnavales de blogs”, y proponía un tema para el primero de esa red
social, “El futuro de la educación”.

63
2. Estado de la cuestión

En la línea ya comentada de profesores comprometidos en la incorporación de las TIC a

las aulas y la formación de “comunidad virtual”, hay que resaltar la intensa tarea
desarrollada por la profesora de Música en Secundaria Mª Jesús Camino -a la que ya se
ha mencionado en más de una ocasión- a través de sus diversos blogs y de sus recientes
colaboraciones en la bitácora educ@conTIC. Aquí, además de sobre otros temas
relacionados con las TIC y la educación musical, cabe destacar el post “Moodle y Blogs,
aliados TIC” (23/05), en el que retoma la contraposición de herramientas de la Web 2.0
en un momento, 2011, en que se comenzó a utilizar de forma más intensa la plataforma
Moodle como aula virtual en los centros de Secundaria. La autora reivindicaba la
posibilidad de combinarla con las bitácoras para no perder ninguna de las posibilidades
que ofrecen cada una, y dedica una serie de consejos especialmente destinados a los
profesores recién iniciados en la creación y utilización de blogs educativos, pero también
para el obligado mantenimiento necesario siempre en las bitácoras, mediante una serie
de consejos que sistematiza en su post “Poniendo en orden mi blog” (06/10). Por último,
en la entrada “Un mundo de blogs sobre Educación Musical” (23/09), trae al presente su
“mapa bloguero” actualizado, en el que, con la colaboración de los autores, lleva años
recogiendo gráficamente los enlaces a numerosas bitácoras españolas de educación
musical organizados geográficamente10. Este mapa ha formado parte siempre de los
sucesivos blogs de esta profesora, pues está en continua actualización. En la misma línea
se encuentra el trabajo de Santiago Vicente, del que un ejemplo es el post "El blog, una
buena herramienta para motivar las enseñanzas impartidas en el aula" (06/07).

Por lo que se refiere a los encuentros de profesores blogueros, se han producido de forma
más o menos regular desde casi el comienzo de la historia de esta herramienta, pero no
se han ido señalando en este capítulo las reseñas publicadas, especialmente en las
bitácoras de los organizadores y participantes, por considerar que rebasaba los objetivos
de un estado de la cuestión, solo se señalará en este punto –a modo de ejemplo- el post

10
Se muestra en el apartado 6.2.1, al tratar la recogida de datos, de esta investigación.

64
 2. Estado de la cuestión

de Mª Jesús Camino en el blog educ@conTIC, “La Magia de Aulablog 2011”(15/07), sobre

uno de los eventos españoles más significativos dentro del mundo de los edublogs, el
Encuentro Aulablog, que celebró ese año su cuarta edición (y que continúa celebrándose
con gran éxito de participación cada año).

Además, en la bitácora de esta misma asociación, Aulablog21, Francisco Muñoz de la

Peña recuperó una interesante y completa recopilación comentada de artículos que
abordaban la utilización de bitácoras en el entorno educativo –cuya primera versión
había publicado en 2005 (actualmente no disponible)- en el post “Recuperando
Weblografía imprescindible de edublogs” (23/10) e invitó a los lectores a completar la
lista para su actualización.

Como ya se ha expuesto detenidamente, en 2005 surgió del término blogfesor, del que
se indicó que tendría un amplio recorrido al adherirse a él numerosos creadores de
bitácoras; sin embargo, prácticamente no se vuelve a encontrar más información sobre
ello (a excepción de las mencionadas reseñas de los Congresos de Blogfesores de 2008 y
2009, y la brevísima mención de Téllez de 2010) hasta la interesante y completa
recopilación de presentaciones y posts -sobre diferentes aspectos del trabajo educativo
con blogs- con las que Negrevernis Martín conformó la web monográfica Soy un blogfesor
(04/08).

En último lugar, se encuentra un artículo referido explícitamente a uso del blog en la

enseñanza musical en Secundaria, que recoge, además, la temática del análisis
comparativo de herramientas tecnológicas. Su título es “El blogfolio en la enseñanza
musical”, y fue escrito por el responsable de uno de los blogs de aula que forman parte
del catálogo de ejemplos de este trabajo, Cristóbal L. Nuez, autor de Musicatio11. En el
estudio, el autor pretendía reflexionar, “desde el punto de vista de un instituto de
secundaria y con una aproximación al uso en el conservatorio, sobre la confluencia de

11
Actualmente el blog está cerrado por encontrarse su responsable desarrollando tareas de Asesor Técnico
Docente en el Centro del Profesorado de las Palmas de Gran Canaria.

65
2. Estado de la cuestión

dos herramientas que han adquirido gran trascendencia en educación: el e-portafolio

como digitalización del portafolio, y el blog como herramienta de la Web 2.0 aplicada a
la educación. Un formato este último que, gracias a su flexibilidad, permite la adaptación
a múltiples usos y facilita la comunicación dentro de la comunidad educativa y el
acercamiento a las familias del trabajo que se realiza en el aula (…), el blog como soporte
de un portafolio electrónico (…)” (Nuez, 2011: 42).

Completando el panorama educativo hay que mencionar una publicación de Fundación

Telefónica y la Editorial Ariel, coordinada por José Hernández, Massimo Pennesi, Diego
Sobrino y Azucena Vázquez, que con el título Experiencias educativas en las aulas del siglo
XXI. Innovación con TIC, recoge 94 experiencias didácticas de innovación con TIC, de todos
los niveles educativos y materias, muchas de las cuales habían sido presentadas en alguno
de los tres Congresos Escuela 2.0, de los que ya se ha hablado12. Las comunicaciones en
las que se exponen experiencias realizadas con blogs se pueden sistematizar del siguiente
modo:

❖ Ed. Primaria: “Blogotero: la clase continúa en casa” (José A. Morancho).

❖ Educación Secundaria: “Moodle y blog: dos aliados en la educación musical de
Meruelo” (Mª Jesús Camino Rentería), “Experiencia: del aula virtual a la webquest
y al blog” (Domingo Méndez López), “Dos usos del blog de aula” (Felipe Zayas), y
“Musical blogies” (Ignacio Valdés).
❖ Formación de personas adultas: “En xarxa! Blog colectivo en la formación de
personas adultas” (Imma Barriendos, Immaculada Vilatersana, Joan Padrós y
Manel Rius).
❖ Universidad: “Del blog al entorno personal de aprendizaje” (Enrique Barreiro
Alonso)

12
Ya se ha indicado que no se publicaron actas de ninguno de los tres Congresos.

66
 2. Estado de la cuestión

❖ Atención a la diversidad: “Blog orientación Andújar: un banco de recursos para las

aulas de apoyo a la integración” (Ginés M. Ciudad-Real y Maribel Martínez
Camacho).

Fuera del ámbito educativo se continúa publicando fundamentalmente sobre los

aspectos comunicativos de los blogs así, el artículo de Klibis Marín, "Blogs: redes de
conocimiento para el ejercicio de la infociudadanía", analizaba la influencia de la
blogosfera en la formación de la opinión de los infociudadanos y en la construcción del
conocimiento. Por su parte, Tomás Baviera, en “Propiedades e interconectividad de los
blogs valencianos”, estudió cómo el vínculo geográfico sirve para analizar las
posibilidades de interconectividad que presenta esta herramienta. Y no sólo la
perspectiva espacial, sino también la temporalidad son los elementos tratados por
Dorismilda Flores en relación con los blogs autobiográficos en "El blogging y su espacio-
temporalidad”. Antonio Ortiz puso el acento en el inicial perfil amateur de la mayoría de
los blogueros, que está evolucionando hacia la profesionalización a través de la
generación de ingresos, fundamentalmente mediante la inclusión de publicidad en “La
cultura blog: los creadores de contenidos en la era de los bloggers”, publicado en la
revista Telos.

La entrada de Luis Suárez, “Making business sense of social media and social networking.
Is blogging dead?”, publicada en su blog, [Link]. A knowledge management blog
thinking outside the inbox (09/03), devuelve el debate de la vigencia de las bitácoras (ya
tratado con mayor profundidad en la bibliografía de años anteriores) que, como se verá,
seguirá apareciendo de forma recurrente en adelante.

67
2. Estado de la cuestión

En 2012 parece comenzar el descenso en el volumen de la producción bibliográfica en

torno a este tema de estudio.

Vuelve a aparecer el tema de la “Historia de los blogs” (01/03), con este breve post que
Elena Díaz Negrín publica en Blogs, Edublogs, plataforma para la educación.

En el contexto educativo es posible destacar, en el ámbito universitario español, las

comunicaciones presentadas en el marco del I Congreso Virtual sobre Innovación
Pedagógica y Praxis Educativa. INNOVAGOGÍA 2012 sobre el tema que nos ocupa. Así, la
de Clara I. Fernández y Carlos H. Criado se titula “Innovación educativa: Edublog del
profesor y de los alumnos en el aprendizaje basado en problemas”, y recoge la
experiencia de estos profesores en el diseño de propuestas formativas y modelos
metodológicos del uso del blog como e-portafolios para estudiantes de psicología. Ana B.
Troncoso y Manuela Raposo presentaron “La utilización del blog con alumnado que
presenta discapacidad intelectual: una experiencia de mejora del aprendizaje”, en la que
comprobaron la gran validez de esta herramienta para el trabajo con estudiantes que
presentan problemas de aprendizaje; y Eloy Meneses y Cristóbal Ballesteros mostraron
los resultados de la experiencia didáctica que llevaron a cabo con esta herramienta en el
marco de la formación inicial de futuros maestros de Educación Infantil en la Universidad
de Extremadura en su comunicación “Innovación didáctica, tecnología 2.0 y blogs: una
experiencia práctica con estudiantes universitarios”.
Además, los profesores Domingo J. Gallego y José Fco. Durán analizaron el papel que
pueden desempeñar los blogs en la enseñanza a distancia en el artículo “Nuevas
posibilidades de enseñanza-aprendizaje on-line”.

Por su parte, y más cercano al ámbito musical que atañe a esta investigación, Camino
López realizó un trabajo de fin del Máster de TIC y Educación, de la Universidad de
Salamanca, sobre las aportaciones que las TIC, y más concretamente las bitácoras,

68
 2. Estado de la cuestión

pueden hacer a las enseñanzas artísticas. En el artículo publicado con los resultados de
esa indagación es significativo uno de los epígrafes del estudio, “Blogs como regeneración
de honor”, en el que la autora destaca que:

Para la comunidad educativa tiene muchos beneficios porque además de fomentar

el PLE, el elearning, el blended learning y la generación de una comunidad educativa,
son potenciadores de la transparencia profesional, ya que en los blogs los
educadores suelen dejar constancia de su trabajo: inicio, proceso y fin; lo cual aporta
aún más credibilidad al creador del blog, al bloguero (López, 2012: 352).

En el ámbito universitario británico, el estudio de caso de John Potter y Banaji Sahkuntala,

"Medios sociales y autogestión del perfil digital: identidad y pedagogía con blogs en un
máster", en el que participaron sus alumnos del master de Medios de comunicación,
cultura y comunicación. Se ocupó de un tema poco tratado y aún no resuelto, el de la
evaluación no convencional, sino con herramientas tecnológicas, que ya había
adelantado con su característica ironía Aníbal de la Torre en 2006, creando un modelo de
rúbrica de evaluación que publicó en el post “Evaluando blogs de alumnos (actualizado
II)” (12/12/2006). Los autores británicos utilizaron el blog como “vínculo con otros
aspectos de los medios sociales on-line, la pedagogía y la formación de la identidad”
(Potter-Sahkuntala, 2012: 85). Y, por último, también es reseñable el estudio del papel de
las bitácoras al final de la etapa de formación de los futuros docentes que se plantea en
el artículo de Phil Wood, “Blogs as liminal space: student teachers at the threshold”,
publicado en Technology, Pedagogy and Education.

Se continúa encontrando bibliografía sobre la utilización de los blogs en materias

específicas, como la enseñanza del español como lengua extranjera, que ha sido
recurrente a lo largo de los años analizados. Así, aunque pertenece al ámbito educativo
salvadoreño, se encuentra el artículo “Blogeleando: Portafolio 2.0” de Mª Laura Mecías.
Y, por sorprendente que pueda parecer, también en el nivel universitario también se
propone el blog como herramienta para tratar de resolver los problemas de lectura y
escritura que tienen los estudiantes universitarios en una fecha tan cercana como 2012,

69
2. Estado de la cuestión

como plasma Guadalupe Álvarez en el artículo “La nuevas tecnologías en el contexto

universitario: sobre el uso de los blogs para desarrollar las habilidades de lectoescritura
de los estudiantes”.

En los niveles preuniversitarios se centran la entrada "El blog como facilitador de

metodologías comunicativas, constructivistas y cooperativas", publicada en el blog de la
Red de Buenas Prácticas 2.0, del INTEF; y el artículo de Luis M. Iglesias “Reflexiones en
torno al tratamiento pedagógico del error. El blog educativo como plataforma de debate
en red”, en el que, además de defender la vigencia de esta herramienta en el ámbito
educativo, pretendía reflexionar sobre la práctica docente cotidiana y la influencia que
tiene en ella el conocimiento compartido y el debate que se puede suscitar en la “Web
2.0 educativa” a través del formato blog. Y es interesante añadir la experiencia que
recoge José Mª Sorando –realizada con sus alumnos de Matemáticas en Secundaria-, por
el planteamiento que recoge ya en el título de su artículo, que es uno de los principios
que plantea la implementación de las TIC en la educación, romper las barreras espacio-
temporales del proceso de enseñanza-aprendizaje, “Blog de aula: la clase sigue en casa”.

Conectado con la materia de Música, la profesora Mª Jesús Camino, en el artículo

“Experiencias con las TIC en mi aula de música”, narra sus comienzos en la utilización de
las TIC, que la llevarían a decantarse por el blog como recurso educativo, y explica cómo
“descubrí que el blog también me ofrecía grandes posibilidades en el aula, especialmente
en cuanto a la comunicación con los alumnos y la presencia en la red para compartir
experiencias. Sin pensarlo demasiado llevé el blog y lo presenté en clase a mis alumnos,
tuvo una acogida espectacular, en pocas semanas el blog se convirtió en un gran amigo
de nuestras clases” (2012: 13). La misma autora, en su post “Construyendo una clase de
música 2.0”, además de proporcionar numerosos enlaces a materiales, actividades y
recursos online, plataformas y bitácoras concretas que ella consideraba valiosas,
encumbraba al blog de aula como “el rey de la clase de música 2.0” por su labor
unificadora del trabajo realizado en el aula, de escaparate para difundir los materiales,
de factor de cohesión entre profesores y alumnos si se elabora de forma colaborativa.

70
 2. Estado de la cuestión

También proporcionaba interesantes pautas metodológicas para incorporar las TIC

(desde la grabación de las prácticas musicales en el aula para publicarlas en los canales
de vídeo, hasta la utilización de Skype y las redes sociales educativas) a la docencia de la
Música. Y Koldo Ríos, en su idea de que los alumnos de Secundaria pueden desarrollar
destrezas y adquirir conocimientos e implicarse más activamente en la materia de Música
a través de trabajos de indagación, mostraba brevemente las posibilidades que pueden
ofrecer los blogs para ello en “La investigación en la enseñanza secundaria como método
de aprendizaje en el área de música”.

En contraposición, se siguen publicando materiales muy elementales sobre los usos

didácticos de los blogs, como el mini-manual de Máximo P. Conejo para la creación de
bitácoras, en esta ocasión con Blogger. Por otra parte, el material sobre “El blog como
plataforma para la formación del profesorado”, elaborado por Paloma Valdivia para el
curso del Centro de Profesores de La Línea de la Concepción (Cádiz), Internet en el ámbito
educativo, prevención de riesgos y navegación segura, muestra que aún en 2012 era
necesaria la actualización tecnológica de los docentes, puesto que, como se ha señalado
en repetidas ocasiones, todavía los profesores iban a diferente ritmo en estos temas.

Visitando de nuevo el portal educativo Educastur y el Servicio de Formación del

Profesorado, Innovación y Tecnologías Educativas, de la Consejería de Educación del
Principado de Asturias, uno de los más activos en este tema, se pudo comprobar su
evolución a lo largo del tiempo, y que se había habilitado el servicio “Educastur Blog”, un
espacio para ofrecer a alumnos y profesores de esa comunidad autónoma un repositorio
de información sobre esta herramienta, para la publicación de contenidos y para la
búsqueda de recursos en otras bitácoras.

Aparecieron nuevas publicaciones sobre la contraposición de herramientas didácticas,

pero en esta ocasión lo interesante es que la comparación se empezaba a hacer con las
redes sociales, como en el artículo de Carlos González Ruiz, “Redes sociales y edublogs
como herramientas de aprendizaje colaborativo”, asunto que puede enlazarse con el

71
2. Estado de la cuestión

tópico de la pervivencia de las bitácoras, vigente aún, como en el post de Juanma Díaz
en educ@conTIC, “Los blogs educativos siguen vivos” (25/08) o la serie de entradas sobre
“La teoría del blog” publicadas en La Madriguera de Gnoblis.

Hay que destacar también la iniciativa de un grupo de tres estudiantes españoles de 1º

Bachillerato que -con el nombre de los personajes cinematográficos Oompa Loompa-,
crearon el blog Las nuevas tecnologías, increíble pero posible. La bitácora tuvo muy poco
recorrido, pues solo estuvo activa dos meses, pero en ella publicaron varias entradas
relacionadas con esta herramienta: "La blogosfera educativa" (01/05), “Los blogs, una
nueva realidad” (02/05), y “Ganar dinero a través de los blogs” (11/05). Los post están
bien documentados, su lectura es amena e interesante, y tienen el valor de estar escritos
por estudiantes muy jóvenes interesados por las tecnologías y por compartir con los
demás los resultados de sus investigaciones.

Al margen del ámbito educativo, se pueda comprobar la importancia que las bitácoras
seguían manteniendo en el ámbito periodístico, en el que –a modo de ejemplo- Manuel
Frascarolli analizaba "Los nuevos formatos periodísticos de los blogs o hacia una
redefinición de cómo se conocía a los weblogs primariamente. Los blogs periodísticos,
sus características y relación al espacio mediático”, y Juliana Colussi trazaba “El mapa de
los blogs en los periódicos españoles”.

En último lugar, se puede destacar el análisis que, desde el punto de vista comunicativo,
hizo Luis Sandoval en “La angustia estilizada. El blog como actuación interpersonal”, de
la interacción que se produce entre personas distantes espacialmente pero cercanas en
otros muchos aspectos a través de esta herramienta.

72
 2. Estado de la cuestión

El año 2013 está considerado por algunos estudiosos como el de la muerte de blog, así
de radical lo manifiestan quienes lo creen así, y de este modo lo recoge al final de ese año
uno de los blogueros americanos pioneros, Jason Kottke, en el post “The blog is dead,
long live the blog” (19/12), en el que –siguiendo la corriente partidaria de considerar a la
bitácora como una herramienta obsoleta- mantenía que, del mismo modo que en 2004
el blog era el rey de las herramientas de comunicación, se puede considerar que el
período entre 1997 y 2013 fue su época dorada; pero que, a pesar de que las empresas y
los medios de comunicación los han seguido manteniendo con posterioridad a ese
“fatídico” año, la forma actual de publicar en la web ha cambiado en todos los ámbitos y
tiene otros medios, fundamentalmente las redes sociales. Y, al mismo tiempo, que para
sobrevivir, los blogs se han tenido que ir impregnando de características de redes como
Facebook, Twitter o Pinterest, por citar algunas.

Esta puede ser la razón que explique el descenso en el número de publicaciones sobre el
tema que se percibe desde el inicio de ese año, y que muchas de ellas incidan en el debate
sobre esta misma cuestión, del que ya se han recogido referencias en años anteriores.

Sin embargo, también existe el punto de vista contrario, como se muestra en el vídeo
producido al comienzo del año por Antonio Cambronero, titulado 50+ razones para tener
un blog en 2013 (24/01) y en el que hizo un sintético montaje –siguiendo la filosofía de
Twitter y sus mensajes breves- en el que, con una sola frase de cada uno, cincuenta
blogueros destacados expresaban lo que esta herramienta significaba para ellos y, en
consecuencia, por qué consideraban necesario su mantenimiento, pues persiste la
esencia que los hizo nacer y continúan teniendo una importante misión que cumplir en
la sociedad. Este ingeniero informático, Cambronero, es un activo defensor de las
bitácoras desde su Blogpocket, en la que está constantemente publicando entradas
relacionadas con “blogs, social media, redes sociales y marketing de contenidos”, como

73
2. Estado de la cuestión

él mismo indica en su perfil, y considera que su “misión es ayudar a los bloggers a conocer
mejor los métodos y herramientas para conseguir un blog de éxito”. Dado que su lema es
democratizar el aprendizaje del blogging, en numerosas ocasiones pone en descarga
gratuita para sus suscriptores ebooks con manuales relacionados con todos estos temas
como, por ejemplo, el título SEO para WordPress, ya que es un gran defensor y divulgador
de la calidad y posibilidades de esta plataforma, con la que él trabaja, naturalmente. En
los años posteriores continuarán, como se recogerá oportunamente, este tipo de
publicaciones electrónicas gratuitas.

Otra acérrima defensora de “un medio, un formato, un canal… o simplemente una

expresión humana que nos sigue apasionando: el blog” es, como ya se ha recogido, Tíscar
Lara, que en el post “Los blogs y su evolución hoy: reconstrucción del cuerpo digital”13
(10/11) consideraba que la pervivencia de las bitácoras ni siquiera debe ser objeto de
debate, pues han sido definitorias del desarrollo de Internet desde su surgimiento con la
Web 2.0, y continúan siendo reconocidas y valoradas por muchísimos internautas. Y no
solo eso, sino que también consideraba al blog como impulsor de la “tecnología de lecto-
escritura”, tan influyente en el ámbito educativo, y afirmaba que es posible percibir su
legado “en redes como Twitter, que se parece más a un blog que a Facebook, o en el
propio Facebook en cuanto a anillo de contactos (recordando al mítico blogroll)”.
También en el breve artículo de L.M., "Tener o no tener un ‘blog’", se planteaba la
necesidad de la bitácora, considerada como “un medio muy potente para generar marca
y establecer una relación de confianza con los lectores, que pueden comunicarse con el
autor”, y se hacía una reflexión sobre la tarea a realizar para mantener una comunidad
de lectores fiel.

13
Escrito como resultado de su asistencia un HangoutON que tenía como tema la evolución de los blogs, lo
que demuestra que en ese momento también se continuaban haciendo reuniones de expertos sobre esta
herramienta.

74
 2. Estado de la cuestión

En el mismo sentido incidía Felipe Zayas en la entrada, "Algunas preguntas sobre los blogs
educativos" (04/08), en la que, desde el punto de vista educativo, deliberaba sobre la
falta de publicaciones para continuar su estudio ya en esa época, como si no fuese
necesaria la actualización científica y, al estar consolidada su utilización en las aulas, no
fuera pertinente seguir cuestionando su uso, su calidad, y otros temas con los que abre
un debate en su blog, que fue contestado por otros docentes, confirmando la misma
inquietud entre los profesores blogueros.

Este mismo autor publica otros dos posts durante ese año, en “El blog del profesor: un
decálogo”, recoge la "tradición" de los blogueros de redactar decálogos para una buena
administración de las bitácoras y redactar buenas entradas. Esta práctica comenzó con
Rebecca Blood, como ya se recogió en su momento, y a lo largo del tiempo ha
proporcionado consejos en este caso a los profesores que se iniciaban en la aventura de
crear un blog. Así, el ya mencionado en 2007 “Decálogo de la entrada de un blog”, en el
que Joaquín Mesa recogía el elaborado por Bea Marín (que ya no puede consultarse en
su blog), o el redactado conjuntamente al año siguiente, 2008, por Lourdes Domenech,
Fede Luque, Bea Marín, Irene Martínez, Joan Sedeño e Isidro Vidal para el II Premio Espiral
Edublogs.08, titulado “Tridecálogo sobre edublogs” (19/02). Y, por otra parte, Zayas, en
"Matriz para evaluar los blogs de aula del profesor" (01/09), presentó una interesante
rúbrica para que los profesores blogueros pudieran realizar una valoración de su propia
bitácora de aula, atendiendo a diferentes aspectos como, por ejemplo, los objetivos que
se pretenden alcanzar, la información que el profesor presenta de sí mismo, la utilización
de hipervínculos y multimedia, entre otros ítems.

Al margen del debate sobre la pervivencia del blog, se observa de nuevo, siguiendo ya en
la esfera educativa, el asunto recogido repetidamente de la necesidad de la alfabetización
digital de los docentes. En este sentido se puede mencionar, además de algún estudio de
caso de Primaria y universitario pero en el ámbito hispanoamericano, la entrada de Daniel
Díaz, "Edublogs" (21/07), en la bitácora [Link], un blog creado en 2011 por un
grupo de profesores especializados en teleformación para dar soporte a cualquier

75
2. Estado de la cuestión

persona interesada en el mundo educativo. Por esta razón, la entrada sobre los blogs
tiene un nivel de principiante.

Como se tratará en el capítulo correspondiente de este trabajo, al no existir un plan de

formación institucional en los últimos años que pueda cubrir las necesidades formativas
de los profesores, surgen iniciativas de este tipo, o con el formato de red social, que
tratan de solventar esas carencias. Mª Jesús Camino, en el post “Planetaki, estupenda
herramienta para seguir las actualizaciones de un grupo de blogs” (06/11) se encontraba
en esta misma línea, informando sobre herramientas que podían hacer más sencilla la
actualización permanente del profesorado en cuestiones tecnológicas.

Por otra parte, el profesor de la Universidad de Granada Fernando Trujillo, aunque no es

especialista de Música, en su artículo “Enseñanza basada en proyectos: una propuesta
eficaz para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias básicas” contempló la
utilización del blogfolio musical –basándose en la ya citada experiencia publicada el año
anterior por Cristóbal Nuez (2011)- como herramienta tecnológica para el trabajo por
proyectos, tanto en Secundaria como en la enseñanza en conservatorios de Música.
Concretamente parecía encontrarle su mayor utilidad en la evaluación del proyecto14.

Por último, y aunque el tema central del libro no sea el blog, es muy interesante recoger
el título Entornos personales de aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red,
editado por Linda Castañeda y Jordi Adell, en el que hay constantes referencias a la
utilidad y versatilidad de esta herramienta para la configuración de un PLE, “por ejemplo,
aunque un blog es una herramienta que nos permite recrear y publicar información en la
red de forma individual (escribir/reflexionar), si ese blog tiene una participación más o
menos nutrida a través de comentarios de lectores habituales, entonces es una parte
importante de nuestra PLN. Dicho de otra forma, un blog puede tener un sitio en nuestro
PLE como un diario personal o como un espacio de conversación con otras personas”

14
El tema de la evaluación con TIC ya se ha mencionado como uno de los de más compleja resolución, y en
el que aún no hay un acuerdo sobre cómo llevarlo a cabo.

76
 2. Estado de la cuestión

(Castañeda-Adell, 2013:18). Asimismo, consideraban las bitácoras, junto con las wikis y
los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), como los tres tipos de gestores de contenidos
para estructurar los materiales que conforman un PLE (p. 80). De modo especial se acercó
al enfoque de los edublogs de esta investigación la aportación de Ismael Peña, titulada
“El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza” (pp. 93- 110), en la
que se recogió que “la lectura activa fragua cuando ese análisis, síntesis, abstracción y
crítica precipita en nuestras propias palabras. La mejor forma de aprender algo es
enseñarlo: escribir en un blog no es sino un ejercicio de enseñanza que el yo de hoy hace
para el yo lector de mañana. Fijar el conocimiento que activa en nosotros la información
recibida pasa por tomar notas en un blog o una wiki, por clasificar las lecturas en un gestor
bibliográfico, por embeber en nuestra página los vídeos y presentaciones que han
despertado interés en nosotros como una forma de apropiárnoslos, de identificarnos con
ellos” (Castañeda-Adell, 2013:97-98).

Se ha comentado, al tratar la bibliografía de 2013, la filosofía con la que Antonio

Cambronero publica en Blogpocket. En la misma línea vieron la luz en 2014, en formato
ebook, los manuales WordPress en 101 palabras y Cómo convertirse en un MONSTRUO
de los BLOGS en una semana, que de nuevo Cambronero regalaba gratuitamente a sus
lectores.

Sobre el blog y otras herramientas informáticas para su utilización en el ámbito educativo

se pueden destacar varias publicaciones, muy cercanas en el tiempo, que tratan el tema
a un nivel de iniciación, así los posts publicados por Darío Acosta en Docente 2punto0, “El
blog como herramienta del docente” (abril), “Enriquece tu blog con complementos o
gadgets” (abril) y “El blog como extensión del aula. Experiencia” (diciembre); la entrada

77
2. Estado de la cuestión

de Mar Gracia, “Grandes ideas para el uso de blogs en tu aula” (06/06) en el blog de la
empresa Tiching, en el que, además de un pequeño listado de maneras de utilizar el blog
(compartido, para proyectos, de alumno…), daba algunas ideas -muy sencillas y prácticas-
para empezar a utilizar esta herramienta; o la experiencia docente que recogió -de forma
muy sintética y crítica con la administración educativa- Jordi Martí en la entrada
“Experiencia personal del uso de blogs en el aula” (08/10) para transmitir su satisfacción
por la puesta en marcha de un blog de aula para sus alumnos.

Con un nivel de profundización un poco mayor se puede recoger el artículo de Juan C.

Araujo en Edutec, “El uso de blogs, wikis y redes sociales en la enseñanza de lenguas”,
que continúa la línea ya comentada para años anteriores de la utilizada de esta
herramienta para el aprendizaje de idiomas. Y Mª Jesús Camino salía de su ámbito de la
docencia musical para la impartición de un curso de formación para profesores sobre la
biblioteca escolar, y publicaba una presentación en la que se trata la bitácora como
publicación digital para fomentar la lectura en el actual mundo educativo virtual, El Blog,
punto de encuentro lector.

Concretando más en la enseñanza de la Música, cabe destacar la exitosa experiencia

realizada por seis maestros de varios colegios para esta materia, en tercer ciclo de Ed.
Primaria, que narran muy pormenorizadamente Sonia Romero y Manuel Vela en
“Edublogs musicales en el tercer ciclo de educación primaria: perspectiva de alumnos y
profesores”, publicada en la Revista Complutense de Educación. Y atendiendo solo al
punto de vista del docente de Secundaria –además de centrarse solamente en los datos
de la provincia de Cádiz- se encuentra el artículo "Evaluando actitudes y usos de las TIC
del profesorado de música de educación secundaria", de José Luis Guerrero. En él, tras
analizar todas las variables de edad, sexo, titulación, antigüedad, formación…, recogió –
por lo que afecta al tema de esta tesis- cómo el blog era una de las herramientas TIC
mejor valoradas por el profesorado de su muestra en calidad de facilitador del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

78
 2. Estado de la cuestión

Por su parte, en el nivel de Educación Primaria –en los centros públicos de Albacete- se
desarrolló la investigación de Ascensión Palomares y Javier Moyano para realizar un
“Análisis de modelos comunicativos y Edublogs para el desarrollo de competencias”, con
el resultado de que el modelo predominante era el unidireccional (como se verá que
también ocurrió de forma predominante en la experiencia de la autora de esta tesis),
pero que el edublog era eficaz en el desarrollo de las competencias que marca la ley
educativa.

Un punto de vista diferente es el que se plantea en escuela [Link] a través de la entrada

“4 motivos por los que tus colegas #docentes no tienen #blog… y cómo convencerlos”. Se
recogen los que, desde el punto de vista del autor, son los argumentos más habituales, y
al mismo tiempo más fáciles de desarmar (inutilidad, falta de tiempo, sentido de la
privacidad o timidez) alegados por los profesores para no utilizar las TIC, o más
concretamente las bitácoras, en la práctica docente. Por su parte, los responsables del
Blog Futuro Educativo hicieron un ranking -cuando se suponía que ya estaba obsoleta la
práctica de hacer listados- de “Los 10 mejores blogs de innovación educativa” (08/09).

En la esfera universitaria es interesante el artículo de Verónica Marín, Juan Manuel

Muñoz y Begoña Sampedro, "Los blogs educativos como herramienta para trabajar la
inclusión desde la Educación Superior", que abordó el delicado tema de la brecha digital
y recogió un intento -no completamente exitoso- de superarla, realizado en el Máster de
Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, mediante el uso de blogs de alumno
para trabajar la e-inclusión. En la Facultad de Periodismo de Valladolid se realizó el
experimento que Nereida López y Patricia González recogieron en el artículo “Audioblogs
y Tvblogs, herramientas para el aprendizaje colaborativo en Periodismo”, publicado en la
revista Comunicar. En él analizaron, mediante los formatos híbridos de bitácoras que se
mencionan en el título, las grandes posibilidades de la herramienta en el desarrollo de las
competencias y el aprendizaje colaborativo en el actual grado de Periodismo. También
una estudiante de ese grado, Mar Melero, ofreció en su post, “7 Consejos para ser un
buen blogger musical” (16/04). Por otra parte, en la Facultad de Educación de Segovia se

79
2. Estado de la cuestión

presentó ese año el trabajo de fin de grado de Fco. Javier Noci sobre el Uso de blogs en
las clases de Música de Educación Primaria, en el que, aunque de forma sumaria, se traza
una panorámica sobre el potencial de la bitácora para el desarrollo de las competencias
básicas en los alumnos de Primaria y mejorar su adquisición de conocimientos musicales
y la comunicación con las familias. Por tanto, se demuestra que en la formación inicial de
los futuros maestros se seguía apreciando el trabajo con TIC en el aula y, en entre ellas,
el blog se consideraba no solo útil, sino también muy provechoso.

Por último, y en un plano completamente diferente, una entrada de Agustín Martínez

pone por escrito, en “¿Tienen valor las publicaciones de un blog musical?”, la
reivindicación de un buen número de blogueros sobre el reconocimiento académico de
los posts de las bitácoras como un tipo más de publicación, del mismo modo que los libros
o los artículos en revistas, solo que con un formato diferente, actualizado y coherente
con la existencia de la web y con la sociedad de la información y la comunicación.

“Los blogs han venido para quedarse, depende de los usuarios el uso y el valor de la
información que queramos darles”, así de contundente finalizaba Santiago Pardilla su
post, “Historia de los blogs. Del primer blog hasta hoy” (07/04), frente a los que -como ya
se ha recogido- situaban en el año 2013 la desaparición de las bitácoras. Además, este
autor hacía también un sintético pero detallado recorrido por el desarrollo y la evolución
de la herramienta. En la misma línea de los defensores de la pervivencia de la
herramienta, Juan Fco. Álvarez, en su entrada “¡El blog ha muerto, viva el blog!-Links de
los blogs que sigo”, sostenía que, aunque con una vitalidad quizá menor que hace años,
las bitácoras seguían teniendo una misión que cumplir y una razón de ser y que, tras un
recorrido por la blogosfera, había podido comprobar que muchos blogs de los que él era

80
 2. Estado de la cuestión

seguidor en ese momento permanecían activos, que habían aparecido otros nuevos, que
los contenidos estaban mejor documentados y trabajados, y que, por supuesto seguían
haciendo comunidad; y, por tanto, no se podía considerar que esta herramienta estaba
acabada.

También Ángel Buendía abundaba en la misma idea en “¿Vale la pena seguir teniendo un
blog?” (13/01), al considerar la bitácora como una de las mejores fuentes de información
en la web, pues sus contenidos son de mucho mayor calado que los de las redes sociales,
que en muchas ocasiones solo sirven para darles visibilidad en la red. Idea en la que
indagaba Antonio Cambronero en su entrada “¿Un blog al servicio de las redes sociales o
viceversa?” (27/02), respondiendo a esta cuestión con el planteamiento de la existencia
de un flujo bidireccional entre redes sociales y blogs, al dar visibilidad las primeras a los
segundos, y al conformar estos el sitio en el que alojar la información que se pretenda
difundir a través de las redes.

Por su parte, y desde la misma perspectiva, María Olivera, Juan M. Sánchez y Juan C.
Marcos, tras un estudio centrado en los blogs utilizados en la radio –un ámbito en el que
a priori parecían tener poco uso en la actualidad- recogieron, en el artículo “El blog ha
muerto: ¡Viva el blog! Análisis de los blogs en las emisoras de radio españolas”, que “la
creación de blogs se ha mantenido en los últimos tres desde 2010 (…); que la temática es
muy diversa, con atención a la Cultura y el Deporte fundamentalmente y que el blog más
antiguo en activo es ‘El Larguero’ de la Cadena SER” (2015:79). Pero, al mismo tiempo,
concluían que los blogs, “si bien se mantienen activos, no son el medio preferido por las
emisoras para establecer interacción con los oyentes, salvo excepciones puntuales. El
descenso en el número de entradas y el hecho de que apenas se crearan nuevos blogs en
2014 así lo confirma” (2015:91-92).

Otro tema tratado repetidamente en la bibliografía ha sido el seguir aconsejando a los

blogueros noveles sobre cómo mejorar la eficacia de su bitácora, y así lo hacía, por
ejemplo, Antonio Cambronero en “Cómo se crea un blog, 101 trucos, herramientas y

81
2. Estado de la cuestión

consejos” (26/01); o en “Las mejores herramientas para tu blog” (cuya primera

publicación fue en 2005, pero que va actualizando cada año).

Ya en el ámbito educativo, se continuaba ayudando a los principiantes sobre cómo

mejorar la eficacia de su bitácora. Así lo hizo Rafael Martínez con la entrada “Altamente
recomendado-Información básica para blogueros (Sobre las publicaciones-post-
entradas)”, de su blog Tiza Virtual, a través de las respuestas a preguntas tan
comprometidas como cuándo publicar y cuándo no hacerlo, qué publicar, cómo y para
quién. Por su parte, Cambronero se atrevió, aun sin ser docente, a proponer sus “101
reglas gramaticales para aplicar en tu blog” (actualizadas en marzo de 2017), y planteó,
en general, “¿Cuál es la mejor plataforma para crear un blog gratis o una página web?”
(09/03), post que actualiza anualmente. Esta cuestión, desde su punto de vista de
profesor bloguero, la trata también Jordi Martí en su bitácora Xarxa TIC con la exposición
de las “Razones para usar en el aula Blogger en lugar de WordPress” (28/05). Este mismo
profesor publicó en su blog la intervención realizada en unas jornadas para docentes del
ámbito rural y en ella, “Los blogs educativos como necesidad de expresión docente,
colaboración en FEAE-Aragón” (16/11), recogía los usos educativos que puede tener esta
herramienta y de nuevo incluía la definición de blog educativo y sus principales
características antes de pasar a exponer el contenido del escrito.

También se continúa encontrando la publicación de experiencias didácticas exitosas,

como el "Estudio descriptivo sobre el uso del blog educativo en Educación Física", en el
que Alejandro Ariza hace el estudio comparativo de un número de ejemplos de blogs,
como herramienta tecnológica utilizada mayoritariamente en su materia en el tramo de
Ed. Secundaria y Bachillerato; o, en el contexto hispanoamericano, “El uso de la
herramienta tecnológica “blog” y su relación con la producción de textos en los
estudiantes del grado séptimo”, en la que Andrés Acevedo se centraba en el
establecimiento de la gran utilidad de las bitácoras para mejorar la calidad de la escritura
en los estudiantes.

82
 2. Estado de la cuestión

Y es muy interesante señalar cómo, volviendo al ámbito educativo español y circunscrito

al área de Música, José Palazón, en el “Aprendizaje móvil basado en microcontenidos
como apoyo a la interpretación instrumental en el aula de Música en Secundaria”, recogió
un tipo de trabajo de aula en el que utilizó tecnologías más actuales, los dispositivos
móviles. Entre las conclusiones de su experiencia, el autor recogió que, “respecto a la
«forma de entrega» [sec. de los microaprendizajes15 realizados], ésta puede orientarse a
través de un blog, una wiki, marcadores sociales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,
es ideal), cuyos contenidos pueden ser consumidos a través de dispositivos igual de
diversos” (2015:121). Demostró, por tanto, la total vigencia de la bitácora, que se puede
y debe combinar con otras herramientas tecnológicas para mejorar la práctica docente y
acercar más sus contenidos a la realidad cotidiana del alumnado, como se ha reiterado
tantas veces, mejorando así el proceso educativo y sus resultados.

En el nivel universitario se han encontrado tres publicaciones que continuaban

defendiendo la pertinencia del blog como recurso informático muy provechoso para la
formación inicial de los docentes. En primer lugar, para los futuros profesores de Ed.
Secundaria, y dentro de los materiales para el máster en Formación del Profesorado de
la Universidad Pública de Navarra, Eduardo Larequi consideraba las bitácoras, en "Usos
educativos de los blogs” (29/11), como un mecanismo muy interesante para la
publicación de contenidos de cualquier formato, y especialmente útiles para los futuros
docentes de Lengua, “pues son las que probablemente ofrecen una mejor relación entre
tiempo y esfuerzo invertidos, por un lado, y resultados obtenidos, por otro. Además, son
artefactos tecnológicos muy interesantes desde el punto de vista semiótico y
estructural”. Por su parte, Carolina Martín, Ana B. Ruiz e Isabel Ruiz, en el artículo "El blog
para la adquisición de competencias profesionales en la enseñanza superior", plasmaron
el resultado de una experiencia realizada (durante el curso académico 2012-13) en el

15
El término microaprendizaje es la traducción de microlearning, y “se refiere a formas de aprendizaje de
corta duración, interconectadas y asociadas a actividades para aprender microcontenidos (…) (Palazón,
2015:120-121).

83
2. Estado de la cuestión

Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Málaga, que dio como

resultado la constatación del aumento de la participación activa de los futuros maestros
en su proceso de aprendizaje, con una actitud reflexiva, crítica y colaborativa, además del
perfeccionamiento de sus competencias profesionales. Los mismos resultados se reflejan
en el estudio llevado a cabo por Pere Molina, Javier Valenciano y Alexandra Valencia-Peris
(a partir de los trabajos de un grupo de docentes de las Universidades de Valencia y
Castilla-La Mancha constituidos como Grupo de Innovación Educativa), y recogidos en el
artículo “Los blogs como entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en Educación
Superior”, aunque en este caso perfilaron como detalles interesantes el distinto grado de
implicación de los estudiantes en el blog y, por tanto, un aprovechamiento desigual, y
que “el volumen de la actividad generada en el blog puede sobrepasar la capacidad de
supervisión del profesor y generar incertidumbre sobre los aprendizajes en juego” (2015:
28-29).

Siguiendo la tendencia ya comentada desde casi el comienzo mismo de esta revisión

bibliográfica, también Antonio Cambronero hizo un recorrido histórico por la evolución
de los blogs y lo recogió en el post “La historia de los blogs en español” (21/09). Pero,
como se puede ver en el título, el autor se ciñó a las bitácoras escritas en castellano, y
consideró que la blogosfera hispana tuvo su primer momento destacado en 2001, sin
mencionar ningún instante de flaqueza ni visos de decadencia en la utilización de esta
herramienta, como sí habían considerado otros autores.

Otras entradas reseñables en su blog, aunque no estén relacionadas con el ámbito

educativo, tienen en 2016 mayor relación con un uso avanzado de la herramienta, como

84
 2. Estado de la cuestión

el post “Cómo crear un ebook a partir de tu blog” (que luego actualizará en 2017) o “Cómo
ser un blogger de primera: 98 herramientas de blogging que debes probar”.

También en ese año continúa el tema de la comparación de plataformas, como se refleja

en los posts consultados para esta investigación. El primero, escrito por Norfi
Carrodeguas y titulado “Diferencias entre un blog en WordPress y uno en Blogger”, es
más sencillo y fácilmente comprensible para los no expertos, y el segundo, de Berto López
(actualizado en 2017), “¿Qué diferencias hay entre [Link], Blogger y
[Link] y cuál es para mí?” ofrece más datos, es más completo y tiene un nivel de
profundización algo mayor.

Pasando ya al ámbito educativo, se pueden encontrar publicadas algunas experiencias

didácticas, como en el artículo "Inclusión educativa en valores en un centro de menores
a través de un blog”, de Adrián Silla, en el que se narra una iniciativa de la Fundación Real
Madrid en un centro de menores en la que se trabajó con un edublog como parte de la
introducción de las TIC en el proceso de aprendizaje de valores a través del deporte. Se
trataba de complementar el trabajo físico con actividades de motivación, mejora de la
autoestima y de la igualdad, y la promoción de la vida saludable, realizadas con esta
herramienta, en un contexto muy diferente al que se encuentra habitualmente en los
estudios (que son los centros de Primaria o Secundaria). Aquí el especial tipo de
alumnado con el que se trató, y la procedencia de la iniciativa, añaden interés a la
propuesta.

En el contexto colombiano se centra la experiencia "Educando para la paz mediante el

uso del blog como ejercicio de competencias ciudadanas e informacionales en
adolescentes", realizada con adolescentes por Nidia Macías, Maricarmen Cantú y Catalina
Rodríguez. Su objetivo era intentar establecer la validez del edublog en el desarrollo del
equivalente a dos de las competencias clave que marcan las leyes educativas españolas,
la competencia digital y las competencias sociales y cívicas, el resultado fue positivo para
los autores. Y como resultado de la última experiencia educativa encontrada, realizada

85
2. Estado de la cuestión

en Perú, Gaby María Sánchez Paredes y Jessica Vargas D'Uniam expusieron, en el artículo
publicado en la Revista complutense de educación, "Uso del blog para el desarrollo de la
capacidad de comunicación matemática en la Educación Secundaria", que fruto de su
práctica las bitácoras se pueden considerar eficaces para la comunicación y la
organización del pensamiento matemático (a través de la redacción de entradas y
comentarios y el debate que estos generan), pero que no es un medio muy apto para la
expresión de ideas matemáticas, puesto que no permiten la escritura directa de símbolos
ni la representación gráfica de los procesos matemáticos.

En el escaso tiempo transcurrido de este 2017 hasta la finalización de la redacción de este

capítulo, se pueden recoger muy pocas publicaciones pertinentes al tema de estudio. A
comienzos de este año, y con motivo del aniversario de la puesta en marcha de su blog,
Antonio Cambronero actualizó la entrada publicada en 2016 con el post “La historia de
los blogs en español (y el 16º aniversario de Blogpocket)” (25/01). En esta ocasión
mantiene prácticamente la misma información, pero incluye más explícitamente su
propio blog como hito destacado de esa historia que traza. Además, continúa en la
actualidad poniendo a disposición de sus suscriptores manuales en formato ebook que
puedan ayudarles a poner en marcha una bitácora, mejorar el manejo, la calidad y la
visibilidad de su blog –si ya lo tienen-, así como aumentar el número de visitas o incluso
sacarle un rendimiento económico. Se pueden citar, en relación con todos estos aspectos,
los últimos títulos publicados (que previamente publica como entradas al blog): Cómo
alcanzar tus metas con un Blog (2ª Edición) -para convertir un blog en un referente en su
sector- (10/04), Cómo empezar un blog desde cero. Iníciate en los blogs (14/04), Cómo ser
un blogger de primera. 98 herramientas de blogging que debes probar.

86
 2. Estado de la cuestión

Por supuesto hay que mencionar la Wikipedia, en la que se menciona explícitamente que
está actualizado en febrero de este año el artículo sobre “Blog” (20/02), y que recoge,
además de la historia, información sobre plataformas para su creación, sus características
y sociales, una clasificación tipológica y otra serie de aspectos un poco caótica en su
organización, desde el punto de vista de esta investigadora.

Desde el ámbito empresarial privado, la asesora de formación Meritxell Viñas publicó a

comienzos de este año un breve ebook eminentemente práctico, casi un folleto,
destinado al profesorado, en el que plantea la necesidad de ser competente en el manejo
de las herramientas digitales y las redes sociales para serlo a su vez en la práctica docente.
Su título es Competencias digitales y herramientas esenciales para transformar las clases
y avanzar profesionalmente, y de nuevo se encuentra en este texto una de las
publicaciones que se han considerado de iniciación a lo largo de este capítulo de la
investigación. Incluye un listado de competencias digitales “esenciales” y las
herramientas que estarían asociadas a cada una, y el blog figura como una de las que
posibilita la adquisición de información pertinente y útil en la red. Y no parece que sea la
única en ocuparse de este nivel de usuario principiante en el manejo de las TIC.
Concretando en uno de sus temas de estudio habituales, el blog y la corrección en la
escritura para este medio, Felipe Zayas trae a la actualidad una presentación que ya había
publicado hace diez años, “Un post tiene que…”, en la que reflexionaba, de forma
telegráfica, sobre las funciones que debía cumplir un post para ser de calidad. En su nueva
aparición en el blog, el autor no ha realizado ningún cambio ni añadido a la entrada.

En el ámbito universitario, hay que recoger un proyecto de innovación docente,

publicado en la Facultad de Derecho de la Universitat de Barcelona por Rosa Ana Alija,
Uso de blogs en el aprendizaje de la asignatura “Protección internacional de los derechos
humanos”, en el que, en la misma línea de la práctica realizada por la autora de esta
investigación, los alumnos debían publicar posts en el blog de la asignatura y comentar
los de sus compañeros. La comparación de los resultados obtenidos con los de esta
investigadora demuestra que la mayor madurez intelectual de los estudiantes en la etapa

87
2. Estado de la cuestión

universitaria redunda en una mejor participación e implicación por su parte en este tipo
de actividades en blogs, y una calidad más alta de las propuestas formuladas, tanto en
entradas como en comentarios, así como una mayor consecución de los objetivos
planteados inicialmente con la actividad, con el consiguiente avance en el conocimiento.

En relación con la esfera musical, Irene Martínez Cantero publicó, en la revista Artseduca,
el artículo "La educación musical donde no llegan las palabras. Implementación de un
blog colaborativo como herramienta en las asignaturas grupales de conservatorio", en el
que presenta una actividad innovadora de utilización de la bitácora como parte de la
dinámica de clase de algunas materias de interpretación grupal. Es muy gratificante que
la experiencia fuera positiva dado que, si la enseñanza en las aulas de Secundaria se
considera a nivel general como tradicional, aún lo es más en las clases de los
conservatorios, por lo que es más complicada la introducción de novedades.

No parece haber mejor forma de finalizar esta revisión bibliográfica que con el post de
Tíscar Lara “¿Por qué hay que tener un blog?”(09/03), cuyo título abre un mundo de
posibilidades. En él, Lara hace una reflexión personal: “Soy una romántica del blog, no lo
puedo evitar. A pesar de que ya no estén de moda, de que no tengan comentarios y de
que las redes sociales se hayan comido parte de su razón de ser, aquí tenéis algunas
razones para seguir queriéndoles tanto”. Y a continuación, sintetiza lo que ya otros
autores también han puesto por escrito, que el blog es el lugar para “crear contenidos
propios y tener una presencia digital única”, que luego se pueden dar a conocer a través
de las redes sociales; que proporcionan una mayor autonomía para el tratamiento de los
contenidos, los datos, los diseños, etc., frente a las redes sociales, en las que hay que
aceptar las normas establecidas; y que el hecho de mantener un blog obliga a una
actualización constante de la competencia digital y de la formación permanente de su
responsable que contribuye al avance del conocimiento.

88
 2. Estado de la cuestión

Se ha podido constatar a lo largo de la revisión bibliográfica una significativa ausencia casi

total de los estudios centrados en la implementación del blog como recurso de aula en
las clases de Música, especialmente en el nivel de Educación Secundaria. Los artículos
encontrados sobre la didáctica de esta materia en relación con las TIC se ocupan de las
tecnologías de forma muy genérica, y en muy contadas ocasiones -aparte de las
referencias incluidas en este capítulo- se menciona el blog como posible recurso, si bien
casi todos comienza con una introducción en la que se alaba las bondades de las
tecnologías para la docencia de la asignatura.

Lo que parece interesar más en este tipo de estudios es el análisis del hardware
(ordenadores y periféricos, como micrófonos, mesas de mezclas, MIDI...) o del software
musical para hacer música práctica en el aula (programas para hacer audiciones, arreglos
musicales, acompañamiento de canciones, elaboración de partituras, karaokes,
manipulación del sonido...) y también, en las últimas fechas, la experimentación con los
nuevos dispositivos, como las tablets y los móviles. Se aduce el gran poder motivador que
esta parte de la materia tiene en general para los alumnos (de ahí que sea el objeto de
estudio de la mayor parte de los artículos localizados), aunque también hay que tener en
consideración que para otros es lo menos atractivo por la parte emocional, el miedo
escénico y vergüenza característica de la adolescencia, los nervios del directo…, que
requieren un gran esfuerzo de superación y mucho trabajo en este sentido por parte del
docente. Además, el problema es que este tipo de equipamiento es más propio de los
conservatorios de Música o de los centros con el Bachillerato de Artes, que de los
institutos ordinarios, que no cuentan con tal despliegue de medios, por lo que la utilidad
de los artículos es muy limitada para esta investigación y, además, el docente debe poner
en marcha toda su creatividad para poder adaptarlos o inspirarse en ellos en su práctica
cotidiana en el aula.

Este tipo de literatura también se ocupa de las competencias que se pueden desarrollar
a través de la enseñanza de la música (pero pasando por todas de forma muy superficial).
En general son todos textos breves y de poco calado, razón por la cual en este estado de

89
2. Estado de la cuestión

la cuestión la presencia de estudios que vinculan la Música y su enseñanza con el empleo

específico del blog es absolutamente minoritaria, casi insignificante.

90
3. Marco teórico

92
 3. Marco teórico

3.1. TEORÍAS EDUCATIVAS

En este apartado se trazará una breve panorámica de las teorías educativas que cimentan
de alguna manera el uso educativo de la tecnología digital y, más concretamente, el del
objeto de estudio de este trabajo, los blogs educativos. Se trata del conductismo y el
cognitivismo en primer lugar, y el constructivismo y el socioconstructivismo, que se
analizarán en mayor profundidad puesto que parece haber un acuerdo general en
considerarlos como el modelo sobre el que se sustenta más directamente el empleo de
los blogs en la escuela. Si bien es necesario recordar aquí el dato importantísimo de que
todas estas teorías fueron formuladas mucho antes de la llegada de las tecnologías a la
educación, que las han puesto en entredicho puesto que su utilización hace que cambie
radicalmente el acceso a la información y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También se analizará el conectivismo, puesto que es una teoría surgida a raíz de la llegada
masiva de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación, y que está
aún en pleno desarrollo aunque ya cuenta con tantos seguidores como detractores.
Además, se examinarán los elementos esenciales de la alfabetización digital y cómo la
evolución pedagógica -unida al desarrollo de las TIC- ha propiciado un cambio en el rol
del profesorado, en el que coinciden todos los estudios, como consecuencia del nuevo
paradigma educativo1.

En primer lugar es necesario establecer el concepto de “paradigma”, que procede del

libro de Thomas Khun La estructura de las revoluciones científicas, escrito en 1962. En
este libro se define el término como el conjunto de “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 19752:13). En el caso de esta

1
Aunque se podrá comprobar a lo largo de este estudio que ese cambio está siendo más lento y menos
efectivo de lo que se preveía en un principio.
2
La traducción al castellano que se ha manejado es de 1975.

93
3. Marco teórico

investigación, la comunidad científica es la comunidad de docentes y el cambio de

paradigma del que se trata3 es el paso a las nuevas teorías educativas, basadas en la
implementación de las tecnologías de la información y la comunicación dentro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Según Flores (s. f.) “cada uno de los paradigmas
derivados de la psicología de la educación en una óptica proyectiva de aplicación en el
campo de la educación, presentan posturas que tratan de explicar elementos
determinantes del aprendizaje; sin embargo, más allá de la especificidad de las
propuestas educativas, es importante no olvidar que estas representan evoluciones
históricas de los fines educativos, que intentan explicar, mejorar o reemplazar otras
propuestas, siempre impulsadas por un tipo de hombre que la sociedad demanda”.

3
El concepto de “paradigma” aplicado al ámbito educativo parece proceder del Taller KNOU-UNESCO
PROAP ([Link] celebrado en Seúl (Corea) del 2 al
4 de septiembre de 1997.

94
 3. Marco teórico

3.1.1. Teorías conductistas

Se partirá en este rápido repaso de las teorías conductistas, que proceden de Burrhus
Frederic Skinner. Este psicólogo formuló en los años 50 del siglo pasado la necesidad de
fragmentar el conocimiento hasta llegar a unidades que pudieran ser aprendidas
sucesivamente. Como recoge Casassus, “la educación es percibida como una
acumulación de pequeños bloques de conocimientos, sancionados por una prueba y
organizados en una secuencia jerárquica que va aportando y acumulando nuevas
información, la suma de las cuales me permitirá tener un conocimiento del todo” (2002:
56). En el campo de la pedagogía, según Ertmer y Newby (1993: 8), el enfoque estaría
centrado en la respuesta y el control al estímulo, pero ignoraría las cuestiones centradas
en el significado, y tampoco se concedería gran importancia a la memorización. Por esta
razón, Gros (2002: 234) cree que un buen número de aplicaciones didácticas están
basadas en esta teoría, al seguir un modelo tradicional y tener los contenidos organizados
en unidades y niveles sucesivos, de manera que el estudiante tiene que leer la
información que se le proporciona y poner en práctica lo aprendido mediante la
realización de los ejercicios propuestos.

El paradigma conductista considera que el aprendizaje supone un cambio en la conducta

más o menos permanente. Esta puede ser objeto de aprendizaje tanto si se obtiene a
través de objetos como con eventos observables, por ello -en educación- el objetivo sería
conseguir una modificación de la conducta y a ello estarían destinados los refuerzos y los
objetivos del aprendizaje.

3.1.2. Cognitivismo

El cognitivismo se basa en la utilización de la comunicación como medio para la

elaboración y la transmisión de la información a través de operaciones lógicas, y en las
“actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los

95
3. Marco teórico

procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de

estrategias” (Ertmer y Newby, 1993: 12). Entre sus introductores están Anderson (1983)
Wenger (1987) y Hutchins (1995), para quienes, en el aprendizaje, los entramados
cognitivos “servirían para diseñar secuencias de material conceptual basadas en
estructuras de información ya existentes” (Wenger, 2001: 20). A diferencia de la teoría
anterior, el cognitivismo sí concede una gran importancia al papel que desempeña la
memoria en los procesos de aprendizaje, por lo que es importante que el profesor se
asegure de que los estudiantes almacenen la información de forma organizada y
significativa. Ertmer y Newby (1993: 13-14) mencionan como técnicas fundamentales
para conseguir la transferencia de conocimientos según esta teoría, la simplificación y la
estandarización, de ahí que el aprendizaje se fragmente y se divida en temas que tienen
diferentes lecciones, y que cada lección tenga una serie de enunciados, hechos,
principios, fórmulas y ejercicios precisos. La temática y los contenidos no son relevantes.
La idea central es que el alumno pueda progresar a través de todos esos temas para
alcanzar el aprendizaje del currículo. La evaluación estaría destinada a contrastar que los
objetivos se han conseguido en la información que aporta cada tema. El profesor tendría
un papel importante, ya que su misión es transmitir de la mejor forma posible la
información que el alumno debe conocer. Es un enfoque que valora la cantidad de
conocimientos que el alumno adquiere y, por tanto, tiene un valor cuantitativo.

Por su parte, el papel del alumno queda restringido pues, aun cuando se considera que
tiene capacidad para controlar su aprendizaje, no se impone como objetivo central que
lo consiga. Esta cuestión será una de las que tratarán de superar las teorías posteriores
al centrar el foco del aprendizaje no tanto en el profesor, que quedará relegado al papel
de ayuda pedagógica, como en el alumno y sus capacidades.

Como señala Miguel Zapata (2015: 76) existen diferentes tendencias dentro del
cognitivismo. Entre ellas se podrían señalar la psicología de la Gestalt, de finales del siglo
XIX, aunque su desarrollo principal tuvo lugar en el siglo XX de la mano de psicólogos y
profesores como Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné y Anderson, que desarrollaron

96
 3. Marco teórico

diferentes aspectos dentro del cognitivismo al indicar que “el cambio de conductas en el
aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro
en el propio aprendiz” (Zapata, 2015: 76). Piaget consideraba este cambio basándose en
el desarrollo espontáneo y continuado de los procesos mentales que dan lugar a la
madurez y la experiencia y estos a la adquisición de nuevos conocimientos. Bruner fue el
psicólogo que introdujo la idea del aprendizaje como un proceso de descubrimiento, de
manera que sería el interés por el conocimiento de algo nuevo lo que desarrollaría en el
individuo la capacidad de resolver problemas y la de llevar los mismos procesos de
resolución a situaciones diferentes. Ausubel añadió una variante más, el hecho de que el
aprendizaje debe ser significativo, debe conectar con los conocimientos previos del
individuo para que tenga significado. Esto es importante porque supone que la persona
posee una estructura cognoscitiva previa (andamiaje cognitivo) que permite la
acumulación de conocimiento y su interpretación. Finalmente, Zapata (2015: 76) recoge
la teoría del psicólogo del aprendizaje del conocimiento Robert Gagné, que señaló que el
aprendizaje se produce a partir de la elaboración de la información en procesos internos,
lo que provoca un cambio en el individuo, un proceso de maduración.

3.1.3. Constructivismo

En tercer lugar, el constructivismo supone una de las más importantes e influyentes

teorías del aprendizaje desde el punto de vista psicopedagógico, y presenta grandes
diferencias con respecto al conductismo (fig. 1). Todos los estudiosos coinciden en que
procede de los estudios sobre el conocimiento de Jean Piaget (1954), de la importancia
de la educación establecida por Lev Vygotski, e incluso de las teorías del aprendizaje
significativo defendidas por Ausubel en los años noventa del siglo pasado.

97
3. Marco teórico

Fig.1. Comparación conductismo-constructivismo. Fuente: Casassus (2002)

En 2002 decía Gros que “el Constructivismo es en la actualidad, una etiqueta utilizada
para múltiples enfoques y es necesario ir definiendo y delimitando mejor las diferentes
teorías y modelos que se derivan de unos principios genéricos sobre el aprendizaje”
(2002: 229). En 2011, Serrano y Pons -citando a Pozo (2005: 61-62)- señalan que “el
constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen de marca
y (…) muchísimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos, exhiben su vitola
de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar
que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales
constructivistas” (2011: 2).

En efecto, aunque actualmente el término constructivismo engloba diferentes puntos de

vista, y no necesariamente todos comparten las mismas ideas, sí se puede considerar la
existencia de algunos rasgos comunes que dan sentido a una denominación común. Así,
los postulados básicos del constructivismo se pueden resumir de la siguiente manera:

a) El individuo no recibe el conocimiento de una forma pasiva, sino que lo construye

él mismo, y para hacerlo parte de lo que ya tiene, es decir, de los denominados
conocimientos previos. El conocimiento nuevo se integra dentro de esos
conocimientos previos o bien los remodela.

98
 3. Marco teórico

b) Para que este aprendizaje se cimente como conocimiento es crucial la actividad

mental constructiva del sujeto, esto quiere decir que entran en juego tanto los
conocimientos previos como la relación que el individuo establece con el exterior,
sus actividades, expectativas y motivaciones. A partir de la acción realizada por el
sujeto, ya sea mediante la reflexión, abstracción, la interiorización u otras
actividades, este traza el nexo entre sus conocimientos antiguos y los nuevos. En
el contexto escolar, como señala Coll (1990: 440-441), la actividad constructiva
del alumno se aplica a contenidos que están muy elaborados, por lo que no tiene
que descubrir o inventar el conocimiento escolar, ya que lo que se enseña en las
escuelas es el resultado de un proceso de elaboración del conocimiento a nivel
social.
c) Esta acción da como resultado los constructos mentales (Garzón y Vivas, 1999: 2).
Estos suponen una remodelación o reestructuración de la realidad en un proceso
dinámico en el que se producen avances y retrocesos.

Por estas razones, cuando el constructivismo se integra en la escuela se plantea un

cambio en la tarea del profesor, que pasaría a ser un docente que propone interrogantes,
situaciones difíciles y rupturas de los conocimientos previos como forma de
desencadenar la acción para formar nuevos conocimientos. La razón es que los
constructivistas “consideran que el conocimiento no puede ser transmitido por el
profesor al estudiante. El profesor puede ayudar al alumno a aprender, pero la enseñanza
no es posible (…). Aunque no pueda conseguirse que tenga lugar el aprendizaje es posible
crear las condiciones para que se produzca” (Gros, 2002: 230), y el papel del profesor
sería engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo organizado.

Lo importante para la educación constructivista no es la acumulación de conocimientos

sino el cambio conceptual que se opera en el alumno y que procede del conocimiento de
los fenómenos que construye y las destrezas intelectuales que desarrolla durante el
proceso. Evidentemente estas destrezas tendrán más significado si se adquieren
inicialmente en un contexto significativo con el cual el sujeto los pueda relacionar. En esta

99
3. Marco teórico

construcción también está presente la influencia del entorno, del contexto en el que se
sitúa el sujeto y de los intereses del alumno. En este sentido señala Gros que, aunque
existe un mundo real que experimentamos, el significado está impuesto por nosotros
mismos, de ahí que se deba entender la enseñanza “como un proceso que no se centra
en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de
habilidades para construir y reconstruir conocimiento en respuesta a la demanda de un
determinado contexto o situación” (2002: 229).

Por tanto, aquí se encuentra una postura que complementa el concepto de

constructivismo visto hasta ahora, y en el que el problema no sería tanto la organización
del conocimiento -que se encuentra más en Piaget- sino el contexto del aprendizaje,
tendencia más defendida por Vygotsky. Así, por ejemplo, señala Varela que “la intuición
básica de esta orientación no objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el
resultado de una interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta
capacidad está arraigada en la estructura de nuestra corporización (sic) biológica, pero se
vive y experimenta dentro de un dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas
nos permiten dar sentido a nuestro mundo” (1992: 177). Como no hay dos personas
iguales que puedan tener las mismas experiencias, cada uno desarrolla y construye su
propio mundo, de ahí que las percepciones y creencias proporcionen múltiples
representaciones del mismo, puesto que el conocimiento no se recibe de una forma
pasiva ni a través de los sentidos, sino que es construido por el sujeto cognoscente.
Además, la función del conocimiento es adaptativa porque sirve a la organización del
mundo, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva (Glasersfeld, 1996: 25).

Ya se ha mencionado a los dos autores que iniciaron la investigación sobre el aprendizaje

en la línea de lo que finalmente se conoce como constructivismo, Jean Piaget y Lev
Vygotski. Jean Piaget (Neuchaâtel, 1896- Ginebra, 1980) fue doctor en Ciencias Naturales
y pronto comenzó a interesarse por la Psicología y el Psicoanálisis. Fue maestro en París
y esto le llevó a interesarse por el proceso cognitivo en la infancia y por las etapas del
desarrollo de los niños, llegando a contribuir en el perfeccionamiento de la Prueba del

100
 3. Marco teórico

Coeficiente de Inteligencia de Stern y a escribir varios libros sobre psicología infantil, si

bien, como señala Delval, su interés primordial era la epistemología, “ya que su meta
constante a lo largo de la vida fue tratar de explicar cómo se generan y se incrementan
los conocimientos” (1996: 56), tanto en los niños como en los adultos. Posteriormente
fue profesor en la Universidad de Lausana, director del Bureau International de la
Education de la UNESCO y en 1955 fundó en Ginebra el Centro Internacional de
Epistemología Genética, que dirigió hasta su muerte, y en cuyo seno crearía la teoría
constructivista del aprendizaje.

Por su parte, Lev Vygotski4 (Orsha, 1896- Moscú, 1934), psicólogo ruso, licenciado
también en medicina y derecho, fue el fundador de la psicología histórico-cultural y un
destacado teórico de la Psicología del desarrollo y la Neuropsicología. Su tesis principal
consistió en formular que el desarrollo de los seres humanos sólo es posible mediante la
interacción social. Creó un laboratorio de psicología en el Instituto Pedagógico de Moscú
para estudiar retrasos en el aprendizaje infantil, y en 1926 publicó el libro Psicología
pedagógica, aunque su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). Uno de
los conceptos más importantes de su teoría sobre el aprendizaje fue el de la zona de
desarrollo próximo, y también hay que destacar su concepto de la internalización,
término con el que hacía referencia a la transformación de los fenómenos sociales en
psicológicos y, en el ámbito de la educación, la idea de que el conocimiento es un
producto que se adquiere en un contexto social y que posteriormente se internaliza
(Saborío y otros, 2010).

Aunque sus críticos han tendido a incidir más en sus diferencias, sin embargo sus
posiciones, que proceden de teorías básicas sobre el desarrollo cognoscitivo, podrían
considerarse más complementarias que contradictorias, dado que indagan en diferentes

4
Bruner en la introducción del libro de Vygotski El desarrollo de los procesos psicológicos (edición española
1979: 123)

101
3. Marco teórico

aspectos del constructivismo, como se verá más adelante. A continuación se analizará a

cada uno de estos autores en mayor profundidad para examinar sus propuestas.

El constructivismo de Piaget, como resalta Delval, “no es una posición pedagógica, sino
que se refiere a cómo se construye el conocimiento, por lo que las consecuencias
educativas hay que derivarlas cuidadosamente de una manera creativa” (1996: 59). Se
ancla en la idea de que los seres humanos somos la única especie que efectúa una
transmisión, de una generación a otra, del conocimiento de un mundo planificado,
coordinado y sistemático, de modo que así se dota a la generación siguiente de los
conocimientos previos que luego pueda manejar en su interacción con la realidad. Lo que
Piaget estudia es cómo se origina y estructura el proceso de construcción del
conocimiento para mejorar el aprendizaje que se produce en este procedimiento de
transmisión y de choque y comparación con la realidad. De ahí que estableciera
diferentes estadios para indicar los momentos por los que pasa un individuo a lo largo de
su vida y de esta manera analizar cómo se aprende en cada uno de ellos. Según esto,
existirían 6 periodos o estadios (Tovar Santana, 2001: 54):

Período del lactante

1 La primera fase es la de los reflejos, primeras tendencias instintivas y primeras

emociones

Fase de los primeros hábitos motores, percepciones organizadas y sentimientos

2
diferenciados

Etapa de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, primeras fijaciones exteriores de

3
la afectividad

Primera infancia (2 a 7 años)

Inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontáneos y relaciones

4
sociales de sumisión al adulto

Adolescencia (de los 7 a los 12 años)

Etapa del estudio de las operaciones intelectuales concretas y los sentimientos

5
morales y sociales de comparación

102
 3. Marco teórico

Fase en la que se produce el estudio de las operaciones intelectuales abstractas, de

6
la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad
de los adultos

Sobre esta estructura es sobre la que después habrá de establecerse y modificarse el

conocimiento.

Según Mario Carretero (1997: 42) el origen de estas ideas se puede encontrar en
Rousseau, pero Araya, Alfaro y Andonegui (2007: 78-81) se remontan a los presocráticos,
especialmente a Jenófanes y Heráclito, a los sofistas, como Protágoras y Gorgias, y a los
estoicos, para encontrar los primeros indicios de la necesidad de dar prioridad en materia
educativa “a la diversidad, a lo cambiante, a las construcciones particulares, a las
verdades construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de análisis, de crítica y
de refutación” (2007: 80). Más recientemente, estos mismos autores citan a Descartes
como el “iniciador de las corrientes constructivistas modernas” y el método experimental
de su coetáneo Galileo Galilei como la confirmación de esta línea de pensamiento, que
sería finalmente ratificada también por las teorías de Immanuel Kant.

Como se recoge más arriba, Piaget indica en sus estudios que entre el estímulo y la
respuesta que da el sujeto se producen unos procesos intermedios que son los que
permiten a este interpretar el estímulo y, al hacerlo, generan datos que no están en la
información inicial y que, por tanto, son subjetivos. Esta información subjetiva se organiza
en los “constructos” o construcciones mentales -ya mencionados- y se establece así una
relación dinámica entre el sujeto y el objeto de aprendizaje. Por tanto, nuestra
comprensión del mundo no proviene de nuestro conocimiento de lo real, sino de los
principios que utilizamos para producirla. En este sentido, señalan Guba y Lincoln que “el
paradigma constructivista se caracteriza por una ontología relativista según la cual la
realidad es múltiple socialmente constituida, no gobernada por leyes naturales ni
causales donde la verdad constituiría no un isomorfismo con la realidad sino en la

103
3. Marco teórico

construcción mental de la realidad mejor informada, más sofisticada y sobre la cual existe
un mayor consenso” (citado por Barreto, 2006: 16).

Por otro lado, aunque en su teoría Piaget no incidió mucho, también es cierto que nunca
negó que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, aunque,
como se explicará más adelante, está la aportación principal de Vygotski. A este respecto,
Piaget defendía la idea de que el individuo tiene un papel importante explorando su
entorno de forma activa a partir de esas estructuras. En los años setenta se estudiaron
también los mecanismos responsables de esos cambios, dando un papel crucial al
individuo: los mecanismos de autorregulación, toma de conciencia, abstracción,
reflexión, etc. (Tovar Santana, 2001: 60).

Sin embargo, una de las principales críticas que se han hecho a la obra de Piaget ha sido
el papel tan poco destacado que le otorgó a la influencia que las condiciones externas
tienen sobre la consecución del conocimiento. De hecho, este autor no lo niega como
evidencia, sino que lo considera implícito; por tanto, lo social sería una constante para
ocuparse de la forma en la que el sujeto integra su experiencia en la construcción del
conocimiento (Tovar Santana, 2001: 64).

Vygotski fue contemporáneo de Piaget y tuvo la oportunidad de aplicar sus

conocimientos directamente al campo educativo ya que fue maestro. Muchos teóricos
contraponen sus teorías a las de Piaget, pero, como se ha recogido más arriba, las dos
teorías más bien se complementan, puesto que Vygotski estudió cómo se produce el
conocimiento desde lo externo al interior, es decir, qué ocurre en el interior de un
individuo cuando aprende (Delval, 1996: 358). Además, incidió en el aspecto social que
para Piaget, como se ha visto, era menos relevante. Para Vygotski lo social es una fuente
de información, puesto que hay una actividad que se desarrolla cuando los individuos
están en contacto con los demás, por lo que el aprendizaje no es una actividad individual.
Y en el campo educativo hay que tener en cuenta que se trata de una práctica social que
está mediatizada por lo que la sociedad necesita, aunque se tiene que acomodar a lo que
el alumno es capaz de aprender de acuerdo con su edad y con los conocimientos previos

104
 3. Marco teórico

de los que dispone. De hecho, según Carretero (1997: 43), en la década de los noventa se
desarrollaron investigaciones que demuestran la importancia del feedback social.

Por otro lado, la educación y la cultura dotan a cada miembro de la sociedad de las
estrategias para modificar el entorno físico-social en el que vive. Es en este ámbito
sociocultural en el que se adquieren los conocimientos acumulados por cada generación,
y es en este proceso en el que Vygotski manifiesta la absoluta necesidad de vincular el
desarrollo personal con los procedimientos educacionales.

Uno de los puntos más importantes de su teoría es el concepto de zona de desarrollo

próximo, que definió como “la distancia en el nivel de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1988: 133). Este concepto
es relevante porque permite explicar de qué manera se entrecruzan la evolución de la
persona y la influencia del medio, es decir, de la cultura. No hay aprendizaje sin desarrollo
previo, lo que puede aprender el individuo está en estrecha relación con su nivel de
desarrollo. Por esta razón, y como señala Tovar, desde el punto de vista vygotskiano, “la
enseñanza adecuadamente organizada debe estar basada en la negociación de zona de
desarrollo próximo y, por tanto, debe servir como un imán para hacer que el nivel actual
de desarrollo del educando se integre con el potencial que tiene. Esta modificación puede
promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente en el
desarrollo cognoscitivo actual” (2001: 68). Además, los conocimientos de los individuos y
la información son compartidos por todos ellos y eso propiciará su desarrollo cognitivo.
Por eso la interacción social tendrá un papel importante en el desarrollo intelectual.

Otra cuestión interesante es que parece que Vygotski resolvió la cuestión planteada por
Piaget sobre si es posible o no acelerar el desarrollo (Tovar, 2001: 72-3). Vygotski no
hablaba de una posible aceleración del desarrollo, sino de una secuencia del desarrollo
del proceso de conocimiento en la que el profesor guiaría al alumno planteando
problemas para su resolución a través de la discusión y la confrontación de ideas con

105
3. Marco teórico

otros. Estos problemas siempre están un poco por encima de las posibilidades cognitivas
de los alumnos, para dar lugar a lo que se ha denominado enseñanza y aprendizaje activo,
el procedimiento de aprendizaje significativo en el que el alumno avanza sobre lo que ya
sabe sin que intervenga la memorización sin reflexión ni comprensión. En este proceso,
el elemento crucial no sería el resultado final, sino el camino realizado por los estudiantes
y la comprensión del problema, que les debe conducir a un resultado funcional. Muchos
autores abalan esta idea de la importancia del aprendizaje significativo como forma para
acrecentar el conocimiento del mundo físico y social que rodea al individuo.

Otro autor importante es David Ausubel (1918-2008), psicólogo que desde los años 70
empezó a escribir sobre cómo se realiza la actividad intelectual dentro de la escuela.
Aunque sus teorías son cercanas al cognitivismo, se pueden encontrar en él coincidencias
con el constructivismo, por ejemplo, en su idea de que el aprendizaje supone una
reestructuración activa de los esquemas, percepciones e ideas que tiene un sujeto; el
aprendizaje no sería una asimilación pasiva de información, sino un proceso de
transformación y estructuración de los esquemas de conocimiento previo realizado por
el sujeto.

Uno de los conceptos más importantes de su teoría es el del aprendizaje significativo en

situaciones escolares. La construcción de significados no solo implica la capacidad del
alumno para establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los nuevos
conceptos, sino que lo involucra en su totalidad, es decir, que incluye también la
motivación por aprender y los factores afectivos. Esto ayuda a entender los significados
que el alumno construye a propósito de los nuevos conocimientos (Coll, 1990: 188). Aquí
es fundamental el concepto de comprender, ya que si un individuo aprende es porque ha
comprendido y, de esta manera, la idea quedará integrada dentro de su estructura de
conocimiento y le resultará funcional. Por ello, el conocimiento debe estar estructurado,
lo que se consigue gracias a los organizadores previos, que serían las explicaciones que
hacen los profesores a fin de establecer los denominados puentes cognitivos entre lo que
el alumno ya sabe y el conocimiento que ha de aprender. Según Carretero (1997: 44),

106
 3. Marco teórico

Ausubel postuló que una buena organización y escalado de los contenidos puede ayudar
a la comprensión adecuada de los conocimientos por parte de los alumnos, y aquí
coincidiría con Piaget en el sentido de la necesidad de basarse en el nivel de desarrollo
del alumno para hacer efectivo el proceso de comprensión de los contenidos. Sin
embargo, no comparte la importancia que dada el primero a la actividad del propio
individuo frente a su aprendizaje. Por último, cabe señalar que Ausubel también ha sido
muy importante al establecer que el conocimiento que el profesor imparte puede ser una
forma totalmente válida de aprender, siempre que se adecúe al nivel de conocimientos
previos del alumno.

Como, evidentemente, no todos los estudiosos coinciden en estos aspectos, en un

artículo del año 2002, Bustos Cobos recoge las críticas que se habían efectuado hasta esa
fecha al constructivismo, sobre todo al desarrollado por Piaget, a partir de 3 enfoques,
el epistemológico, el psicológico y el didáctico. Se exponen a continuación las críticas a
los aspectos psicológicos y didácticos del constructivismo por ser los más cercanos al
tema de esta investigación:

I. Algunos investigadores ponen el acento en las ideas de construcción social o

colectiva del conocimiento de Vygotski y Bruner frente a la construcción
individualista propuesta por Piaget. Además, después de los amplios estudios de
Howard Gardner sobre los diferentes tipos de inteligencia, está descartada la idea
de que la inteligencia es sólo lógica y matemática, existen otras formas racionales
que son diferentes a la lógica matemática (Bustos, 2002: 206).
II. El alejamiento de la persona con respecto a su entorno parece una idea obsoleta,
y la propuesta es plantear problemas concretos que tengan que ver con el
contexto social del sujeto.
III. Otra idea que parece completamente superada es la de los estadios, puesto que
actualmente se admite que los sujetos pueden obtener las mismas repuestas
caminando por diferentes derroteros y etapas de la vida. Por este motivo, como
el constructivismo postula una cierta elaboración subjetiva parece que reduciría

107
3. Marco teórico

concepciones como el realismo a su versión mecanicista. De ahí que una de las

principales críticas al constructivismo sea ese subjetivismo, puesto que si lo que
cada sujeto conoce proviene de una construcción individual, cabe preguntarse
cómo es posible que se lleguen a elaborar conceptos objetivos que sean válidos
para todos. La difusión de esta teoría hace hincapié en que “si el constructivismo
pone más énfasis en el proceso de generar conocimiento que en sus contenidos,
más en la forma que en el fondo, resulta fatal para la escuela, ya que su visión del
problema pedagógico no consiste tanto en discutir si existe o no un mundo de
verdades objetivo, ajeno al sujeto porque lo que garantiza es la intercambiabilidad
del conocimiento no es la existencia de un saber ajeno a los sujetos, sino el
carácter intersubjetivo social de la construcción de ese saber” (Barreto, 2006: 19).
IV. Otra de las principales objeciones que pueden hacerse al constructivismo es la
propia noción de construcción del conocimiento, puesto que la representación
que hace el sujeto de la realidad no supone conocerla, sino que la actividad del
sujeto no anula la actividad del objeto. Martínez Delgado (1995) consideró que el
constructivismo no sería, por tanto, una teoría de la enseñanza, sino una forma
de plantear problemas epistemológicos y su intento de resolución, por tanto, es
una teoría del conocimiento, no del aprendizaje.
V. Finalmente, uno de los problemas que se plantea en el constructivismo es que en
la escuela se propone fomentar el conocimiento de una forma contraria al modo
en que se aprende fuera del aula, pues allí el conocimiento es individual, mientras
que fuera es compartido, y es concreto frente a lo simbólico que se ofrece en el
ámbito escolar.

A la vista de lo analizado hasta aquí, cabe preguntarse de qué manera influye el

constructivismo en el aprendizaje en los días de la Web 2.0. Para los constructivistas “la
mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad”
(Jonassen (1991), citado por Ertmer y Newby, 1993: 16), y supone una inmersión en las
posibilidades de las actividades prácticas y de las propias experiencias de los estudiantes

108
 3. Marco teórico

como fuente de conocimiento. Los alumnos hacen interpretaciones personales del mundo
basándose en esas experiencias previas que, además, sufren constantes modificaciones,
y la memoria está siempre en construcción, por tanto, “no existe una realidad objetiva
que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que
le son significativos” (Ertmer y Newby, 1993: 17).

Por otra parte, como ya se ha señalado más arriba, hay que tener en cuenta el papel
destacado del profesor en este proceso de construcción de significados por parte de los
alumnos (fig.2), “el profesor tiene la misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en
la dirección que marcan los saberes y formas culturales incluidos en el currículo como
contenidos de aprendizaje” (González Báez, 2010:5).

Fig.2. Papel del profesor en el proceso de construcción de significado. Fuente: González Báez (2010: 5)

En este mismo sentido, Saborío, Rodríguez y Chamorro (2010) plantean que el profesor,
en un planteamiento didáctico constructivista, tiene que ayudar al alumno a conseguir
“un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento (…), facilitar a los aprendices actividades para tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. (…) Incorporar
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar”. Estas, que serían las ventajas –según el criterio de estas autoras- del enfoque
constructivista, se opondrían a los inconvenientes que, naturalmente, también tiene,
como el hecho de que “si la orientación [del profesor] no es constante, el alumno corre
el riesgo de perder el enfoque del tema”, por otra parte, “dificulta la organización de un

109
3. Marco teórico

plan de educación masiva y la evaluación, ya que cada estudiante se organiza con su

propio ritmo de aprendizaje”. También consideran que no tiene en cuenta el desarrollo
emocional y social de los alumnos al centrarse solo en los contenidos curriculares, que
los profesores no tienen la preparación adecuada para el diseño de las actividades
necesarias para seguir este enfoque, o que se produce la pérdida del papel fundamental
que hasta ahora ha tenido el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto
que los alumnos no valoran ya tanto los conocimientos que tiene su profesor.

Además, las autoras resumen las implicaciones pedagógicas de las tres corrientes
fundamentales del constructivismo en relación con la actividad mental del alumno de la
siguiente manera:

• Visión exógena. El alumno tiene que elaborar representaciones simbólicas y

semánticas de los conceptos sobre el mundo exterior enseñados por el docente.
• Visión endógena. Basándose en los conocimientos previos del alumno, el profesor
debe impulsar un tipo de aprendizaje en el que sea más importante todo lo
relacionado con el proceso que la enseñanza en sí misma.
• Visión dialéctica. El protagonismo que se concede a la socialización en el proceso
de aprendizaje favorece fundamentalmente la implementación del trabajo
colaborativo mediante la puesta en marcha de proyectos transversales.

Según lo expuesto, y siempre según estas autoras, el uso didáctico de las tecnologías
digitales, debe responder –desde el enfoque constructivista- a los siguientes puntos:

1. Diseñar, aplicar y evaluar estrategias de enseñanza y aprendizaje y de

intervención educativa en general (planificación, organización, orientación…)
que consideren la utilización de recursos tecnológicos, motivando y aceptando
la autonomía e iniciativa del alumno.
2. Diseñar, desarrollar y evaluar materiales educativos ajustados a las diferentes
situaciones de aprendizaje; utilizando los datos crudos, las fuentes primarias,
los manipulativos, las actividades interactivas y los materiales concretos.

110
 3. Marco teórico

3. Organizar los recursos tecnológicos de las instituciones educativas. Utiliza los

datos crudos, las fuentes primarias, los manipulativos, las actividades
interactivas y los materiales concretos.
4. Utilizar las respuestas de los alumnos para desarrollar la lección, cambiar las
estrategias instruccionales y modificar el contenido.
5. Investigar acerca del conocimiento de los conceptos antes de compartir su
conocimiento sobre éstos.
6. Promover el diálogo con el (la) alumno(a); puede ser mediante la utilización de
foros, blogs, Chat, etc.
7. Promover la investigación a través de las preguntas bien pensadas, las
preguntas abiertas y las preguntas entre alumnos.
8. Buscar la elaboración de respuestas iniciales, que no tienen que ser las finales o
las más completas.
9. Presentar actividades que son contradictorias a la hipótesis inicial del alumno
para motivar la discusión.
10. Esperar un tiempo para las respuestas del alumno.
11. Proveer tiempo al alumno para construir relaciones y crear metáforas

Además, en el modelo constructivista es fundamental que, para ser efectivo, el

aprendizaje se produzca mediante actividades y propuestas vinculadas a la experiencia
cercana vivida por el estudiante, y los estudiantes actuales, en general, pertenecen ya a
esa generación en la que Internet forma parte habitual de la vida y, por tanto, también
de la rutina de su forma de aprender. En el constructivismo la memoria ya no juega un
papel destacado, lo importante es que el estudiante sepa encontrar, interpretar y
reelaborar la información, es decir “construir el conocimiento” (Ertmer y Newby, 1993:
22).

En este sentido, como señalaba Stefany Hernández, “en los últimos 10 años muchos
investigadores han explorado el papel que puede desempeñar la tecnología en el
aprendizaje constructivista, demostrando que los ordenadores proporcionan un
apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y demuestren que han

111
3. Marco teórico

adquirido un nuevo conocimiento” (2008: 29). El hecho es que los profesores que se
declaran constructivistas hacen uso del ordenador en clase, frente al profesorado
tradicional, cuya actividad fundamental consiste en la transmisión del conocimiento de
manera magistral, lo que limita el pensamiento libre del individuo y la creatividad.

Lo interesante del modelo constructivista en relación con la utilización de los

ordenadores en el aula es que posibilita el acceso ilimitado a la información, recogiendo
así la principal máxima del constructivismo, la elaboración personal del conocimiento.
Además, en este proceso ya no sólo cuenta el compañero de clase, es decir, el ambiente
social que rodea al estudiante, sino que se cuenta con un público online dispuesto a
satisfacer las demandas de conocimientos y dar solución a los problemas. Y, sobre todo,
sitúa al estudiante en el mundo real, no sólo en el ámbito escolar. Eso sí, la discusión
ahora se establece en otro entorno, qué hacer con estas herramientas para que no solo
sean el sustituto de la pizarra sino que se integren y fomenten el conocimiento profundo.

En este marco, y concretando más en el caso de los blogs que atañe a esta investigación,
su utilización en el ámbito educativo parece tener en esta tendencia pedagógica su mayor
coherencia5 (fig. 3), pues, como muy bien sintetizó Tíscar Lara, “las características propias
de los weblogs hacen de esta herramienta un instrumento de gran valor para su uso
educativo dentro de un modelo constructivista. Los blogs sirven de apoyo al E-learning,
establecen un canal de comunicación informal entre profesor y alumno, promueven la
interacción social, dotan al alumno con un medio personal para la experimentación de su
propio aprendizaje y, por último, son fáciles de asimilar basándose en algunos
conocimientos previos sobre tecnología digital” (2005).

5
A pesar de que todas las teorías aquí mencionadas fueron formuladas antes de la implementación de las
tecnologías en la educación.

112
 3. Marco teórico

Fig. 3. Características de la cultura blog. Fuente: Fumero-Sáez Vacas (2006)

Por todo esto, el blog es una de las herramientas que pueden ampararse bajo la etiqueta
del constructivismo ya que provoca mucha búsqueda de información, de contraste y de
reflexión entre los individuos, elementos que, como se ha visto, son elementos
principales de la teoría del constructivismo. Y, según señala Rivera, “cuando el niño se
apropia de las herramientas y signos culturales, las funciones psíquicas superiores o sea,
su conciencia, cambia” (2008: 4). En los blogs los individuos tienen la posibilidad de
integrar todas las herramientas de la Web 2.0, como wikis, redes sociales, videos, Twitter,
etc.; además, existe la posibilidad de comentar, mejorar y enriquecer el conocimiento a
través del intercambio de pareceres entre el creador del blog y los que acceden a él,
aunque el profesor siempre tiene que procurar canalizar la calidad de las fuentes a las
que acceden los estudiantes. En la misma línea, señala Hernández que “los blog motivan
el uso de nuevas construcciones de conocimiento (…), son un espacio personal para que
escriban y para que el educador pueda utilizarlo como herramienta para entender cómo
va el proceso de aprendizaje de sus alumnos” (2008: 31).

Por tanto, se pueden señalar varios aspectos que unen la teoría constructivista con el
aprendizaje a través de las TIC:

113
3. Marco teórico

a) Mediante la elaboración de wikis, blogs, redes, etc., el conocimiento adquirido

puede alcanzar una dimensión más universal y puede ser contrastado y verificado
con más fuentes de información. Además, la utilización de estas herramientas
supone la participación activa del alumno en la formación, puesto que requieren
la elaboración personal de un espacio de creación y difusión.
b) La vertiente del aprendizaje en el contexto social, que tan importante era para
Vygotski, se ve aquí refrendada de una manera más amplia ya que los individuos
pueden compartir sus conocimientos con un público mucho más numeroso y del
que pueden aprender. Se trata de involucrar a los alumnos en una actividad
intelectualmente social.
c) Los alumnos se manejan en el mundo real, de modo que aplican directamente el
aprendizaje del aula a la realidad en la que se desenvuelven, rompiendo así la
barrera entre unos conocimientos neutros y alejados de su cotidianeidad y las
situaciones personales concretas.
d) En último lugar, otra de las ventajas para este aprendizaje constructivista, que sus
partidarios conciben como dinámico y abierto a matizaciones, correcciones y
ampliaciones, es la tan mencionada destrucción de la barrera tiempo-espacio. El
conocimiento puede ser adquirido, compartido y mejorado en cualquier lugar y
circunstancia, además de contribuir, como señalan Serrano y Pons (2011: 22), a
desarrollar la noción de “competencia”, que en las últimas décadas ha venido si
no a sustituir, sí a completar en cierto modo la tradicional idea del aprendizaje de
contenidos como finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es
insuficiente en la realidad de la sociedad actual. Ahora es necesario que los
alumnos adquieran la capacidad de actuar de manera eficaz en cualquier situación
que se plantee, y esa competencia está basada en los conocimientos.

114
 3. Marco teórico

3.1.4. Constructivismo social

Según la variante del constructivismo denominada constructivismo social, los alumnos no

aprenden de forma pasiva (Ernest, 1991), sino que participan activamente en su propio
aprendizaje interactuando en comunidad. Por tanto, desde este enfoque, “la realidad
aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los
individuos y el contexto, y el individuo aparece como un producto social (el homo socius),
definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía,
ambiente y experiencia” (Serrano y Pons, 2011: 9). Este planteamiento resulta, según los
autores, muy útil en el contexto educativo, puesto que este es un proceso dinámico e
interactivo de reinterpretación de los elementos de la realidad que la sociedad considera
esenciales para integrarse en ella, y tiene, por tanto, una función socializadora y de
construcción de la identidad personal de los estudiantes (2011: 11-12).

La labor del profesor consistiría en entregar al alumno las herramientas (los andamiajes)
que le permitirán generar los procedimientos que le lleven a resolver la situación
planteada, que a la vez removerá y hará que sus ideas se modifiquen y continúe su
aprendizaje (Fernández- Criado, 2012: 1126). Estos mismo autores señalan que para que
se dé este proceso habrá que potenciar el “trabajo en equipo y el aprendizaje activo y
significativo y que posibilita la adecuación permanente del conocimiento” con el
compromiso activo de trabajar juntos para alcanzar el objetivo común (2012: 1126).

En el caso de los procesos de enseñanza-aprendizaje con TIC, la comunidad que favorece

ese aprendizaje colaborativo sería la que se podría denominar comunidad digital, puesto
que el trabajo ya no se desarrolla exclusivamente entre profesor y alumno, sino que con
la eliminación de las barreras espacio-temporales se facilita la colaboración con otros
compañeros. La tecnología debe constituirse, desde este punto de vista, como “un
elemento mediador entre el conocimiento que debe construirse y la actividad que debe
realizar el alumnado” (Area, 2007: 44). Las herramientas colaborativas del software
social, como los blogs educativos de los que se ocupa este trabajo, facilitan el aprendizaje
constructivista (Tovar Romero, 2008), amplían el número de posibles destinatarios y

115
3. Marco teórico

fomentan el sentimiento de comunidad, responsabilidad y de cooperación entre sus

usuarios.

3.1.5. Conectivismo

Entre las nuevas teorías pedagógicas surgidas en los últimos años, el conectivismo,
formulado por George Siemens y Stephen Downes, estudia, frente al conductismo,
cognitivismo y constructivismo -que pretendían poner de manifiesto cómo se produce el
aprendizaje-, el impacto de las tecnologías en la educación y cómo ha transformado la
sociedad de la información la forma de conocer. En palabras de Siemens, es “una teoría
del aprendizaje para la era digital” (2004) basada en la construcción de conexiones como
actividades de instrucción.

Sobre los autores cabe decir brevemente que George Siemens (México, 19??) es profesor
e investigador sobre el aprendizaje en la sociedad digital, las redes sociales, y la apertura
y la eficacia de la organización en entornos digitales. El tema de su doctorado fue la
señalización en entornos complejos de información. Ha sido director asociado de
Investigación y desarrollo del Learning Technologies Centre de la Universidad de
Manitoba y es profesor y el director asociado del Instituto de Investigación para el
Conocimiento Mejorado por Tecnología de la Universidad de Athabasca, además de
dirigir un equipo de investigación sobre analítica del aprendizaje. Sus principales
publicaciones son el artículo “Conectivismo: Una teoría de la enseñanza para la era
digital” (2004) y el libro Conociendo el conocimiento (2006), en los que explora el cambio
que han experimentado tanto el contexto como las características del conocimiento y
qué significa conocer en la actualidad. También ha escrito el Manual de Nuevas
Tecnologías para el aprendizaje y, junto a Peter Tittenberger, el Handbook of Emerging
Technology for Learning (2009). Desde 2001 mantiene la bitácora elearnspace y, desde
2006, la web Connectivism.

116
 3. Marco teórico

Por su parte, Stephen Downes (Montreal, 1959) es un diseñador y comentarista en el

campo del aprendizaje en línea y los nuevos medios. Ha explorado y promovido el uso
educativo de las TIC desde 1995. Desde 2001 es investigador del Consejo de Investigación
Nacional de Canadá. En 2005 ganó el Edublog Awards al mejor blog individual con su blog
OLDaily. En 2008 diseñó y puso en marcha, junto a George Siemens, el considerado
primer MOOC (Massive Open Online Course). Actualmente es investigador del NRC's
Institute for Information Technology's e-Learning Research Group y editor de la
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. También
mantiene, desde 2005, el blog Half an hour.

Volviendo a la teoría, Siemens considera que las anteriores teorías educativas se

centraban en el protagonismo de la persona física dentro del proceso de aprendizaje
(incluso en el caso del constructivismo social) y que es necesario situarlas en el contexto
actual de una sociedad mediatizada por las TIC (Montero Solpica, 2011: 115-123). En uno
de los principales artículos, “Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital”,
Siemens indica que, al mirar retrospectivamente las teorías anteriores al conectivismo
bajo la perspectiva tecnológica y la influencia de las nuevas teorías del caos y de las redes,
surgen una serie de cuestiones, que se recogen a continuación literalmente:

• ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es

adquirido en una forma lineal?
• ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología
realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por
los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)?
• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que
evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es
requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?

117
3. Marco teórico

• Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas

del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la
luz de las tareas de aprendizaje? (Siemens, 2004).

Y, como recoge Montero Salpica, “estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que
ocurre por fuera de las personas (aprendizaje que es almacenado y manipulado por la
tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las
organizaciones” (2011: 124). Frente a esto, según el conectivismo, el aprendizaje puede
desarrollarse en dispositivos no humanos ya que, como señala Siemens, “el aprendizaje
ocurre por fuera de las personas” (2004). Además, para este investigador, “en el entorno
actual, a menudo se requiere acción sin aprendizaje personal, es decir, necesitamos
actuar a partir de la obtención de información externa a nuestro conocimiento primario
(…). La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad
valiosa” (Siemens, 2004). Más que construir el propio aprendizaje, tras la incorporación
de las TIC a la educación “derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones,
(…) la capacidad de formar conexiones entre fuentes de información, para crear así
patrones de información útiles, es requerida para aprender en nuestra economía del
conocimiento” (2004).

Por otra parte, como se ha dicho más arriba, Siemens reconoce que las teorías anteriores
presentan una serie de inconvenientes que el conectivismo trata de salvar. Así, el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo se ocupan solo del proceso de
aprendizaje y no del objeto de ese proceso, pero de todos modos, desde su punto de
vista, es necesario analizar también la información objeto de estudio (fig. 4).

118
 3. Marco teórico

Fig. 4. Fuente: [Link]

A la vista de todo esto, Siemens define el conectivismo como “la integración de principios
explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización” (2004). Par
ello, este investigador recoge la definición de teoría del caos planteada por Nigel Calder
para la Science Week de 2004, según la cual el caos es “una forma críptica de orden”, lo
que significa que no es posible determinar ningún patrón a priori en lo que está
aprendiendo, pero los patrones existen y la tarea del estudiante es tratar de
reconocerlos. Así, por ejemplo, esto permitiría cambiar de opinión o tomar decisiones
diferentes a lo largo del proceso de aprendizaje si las condiciones iniciales cambiasen. Por
otra parte, la citada auto-organización es en sí misma un mini-proceso de aprendizaje
dentro del proceso global. Otro elemento de la definición, la teoría de redes, contempla
la capacidad de establecer conexiones entre diferentes fuentes de información. Siemens

119
3. Marco teórico

entiende que una red implica la creación de nodos intercomunicados y toma la definición
de Barabási (2002:106, citado por Siemens), según la cual “los nodos compiten siempre
por conexiones porque los enlaces representan la supervivencia en un mundo
interconectado” (Siemens, 2004). Los nodos más fuertes tendrán la posibilidad de
interconectarse y conseguir mayor especialización, mientras que los más débiles son
simples enlaces que permiten conexiones cortas a nodos más fuertes.

Retomando la idea inicial de este apartado, el proceso de aprendizaje o conocimiento

aplicable, según esta teoría, se puede producir “fuera de nosotros (al interior de una
organización o una base de datos) (…) y las conexiones que nos permiten aprender más
tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento” (Siemens, 2004).
De ahí la gran importancia que han adquirido las redes sociales en el modelo de
aprendizaje digital, que también se han formado en torno al fenómeno de la utilización
de los blogs como herramienta colaborativa, puesto que el asociacionismo conforma,
además, una de las señas de identidad del mundo bloguero. Por otra parte, una de las
principales características de las bitácoras es la renovación de la información a gran
velocidad, de ahí que se pueda aplicar el conectivismo, para el que lo fundamental es
comprender que el cambio rápido de información puede conllevar una transformación
en las decisiones tomadas, sin que esto sea negativo sino, por el contrario, lo más
conveniente en una época en la que la información se está adquiriendo a gran velocidad.
Por otra parte, también es importante en este mundo tecnológico, y dentro de los
procesos de aprendizaje, enseñar a distinguir la información importante de la no válida.

Ante todo esto, Siemens, en su primer artículo de 2004, enumeró como principios del
conectivismo los siguientes:

• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

120
 3. Marco teórico

• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento
dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad
clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe es visto a
través del lente (sic) de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede
estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que
afecta a la decisión. (Siemens, 2004).

Más tarde, en 2006, en su libro Conociendo el conocimiento, expuso más a fondo su teoría
reflejando a la perfección la característica fundamental de su pensamiento, que como
indica Fernando Santamaría en la introducción a la versión en castellano, “es un libro de
muchas ideas sin una estructura lógica, en forma reticular, es uno de los libros más
sugerentes que han aparecido en esta década sobre todo porque trata de temas tan
actuales y apasionantes como las redes, el conocimiento, cómo se aprende en la era
postdigital, así como de la ecología de ese conocimiento, de los contextos y de los
espacios, del cambio e impacto que se está produciendo, de la relevancia, de los
conductos de las redes, de las teorías…” (Siemens, 2006: iii).

La visión que se tiene de la realidad actual está condicionada por la tecnología, que está
modificando la forma de pensar, haciéndola más rápida y fragmentada. Bajo esta
premisa, Siemens está convencido de que es necesario revisar la manera de enseñar en
los centros educativos para acercarla del modo más adecuado a la sociedad del
conocimiento. Además, Santamaría destaca, sobre Siemens, que “gran parte de su
trabajo durante los últimos diez años se ha centrado en el papel del individuo en la
transformación de las organizaciones, lo que se ha traducido en una fuerte creencia en el

121
3. Marco teórico

valor de blogs, wikis o redes personales de aprendizaje (…) Es un firme defensor del valor
de la diversidad de las fuentes de conocimiento, incluso contradictorias, en la eficacia
personal y la toma de decisiones” (Siemens, 2006: v). Para finalizar, se recogen
brevemente los temas fundamentales de su libro (Siemens, 2006: v-ix):

• La serendipia, que hace que el encuentro de personas con diferentes intereses

provoque el conocimiento en campos inesperados.
• La crítica a la socialización centrada en el objeto.
• La remodelación de la idea de que la mente es una red aplicada a la educación y
la conducta del estudiante a partir de los avances de la neurociencia y de la teoría
de redes.
• El conocimiento con algo distribuido, lo que significa que “el conocimiento no
consiste en pedacitos, todo el conocimiento está en las relaciones entre las
personas que participan en una actividad, las herramientas que utiliza y las
condiciones materiales del entorno en el que la acción tienen lugar” (2006: viii).
• “El conocimiento está en continuo cambio” (2006: ix).
• El conocimiento se forma en un entorno que denomina ecología, entendida como
una red de aprendizaje o como un entorno de conocimiento compartido en el que
las conexiones y el conocimiento circulan libremente, de ahí que sean “libres,
inarticuladas, dinámicas, adaptables, confusas y caóticas” (2006: x). Por ello,
Siemens sugiere que estas ecologías deben ser capaces de adaptarse a los
cambios.
• El cambio en el papel del profesor, que se convierte en tutor o curator de un
proceso, trae consigo la modificación de la manera de enseñar.

En los años que han pasado desde la primera plasmación de esta teoría han surgido voces
críticas a este planteamiento, una de las más autorizadas es la de Bijdrage van Pløn
Verhagen (2006), que considera que el conectivismo no es una teoría del aprendizaje sino
una visión pedagógica de la educación con un barniz filosófico según el cual los alumnos

122
 3. Marco teórico

deben manejarse en la actual sociedad de la información con las herramientas que les
permitan establecer conexiones entre sus conocimientos y el mundo real, y el lugar en el
que lo pueden conseguir es la escuela6. Para este profesor, algunas partes de la definición
del conectivismo de Siemens, como el hecho de que saber buscar la información, son más
importantes que los propios conocimientos, que saber establecer conexiones es
necesario para un aprendizaje continuo, o que el aprendizaje es el proceso de conectar
redes especializadas o fuentes de información, no son propuestas nuevas, pero tienen
como novedad su presentación bajo los presupuestos de la teoría del caos, la teoría de
redes y de la auto-organización. Además, alega que los principios de esta teoría no están
lo suficientemente ligados a los argumentos y a los ejemplos que presenta para explicar
cómo podría aplicarse el conectivismo a la práctica.

Otra de las ideas centrales y recurrentes del conectivismo, la posibilidad de que el

aprendizaje pueda desarrollarse en dispositivos no humanos, debe su importancia solo a
que no se considera el aprendizaje como un proceso sino como un resultado. Y en último
lugar, otra crítica que se podría destacar es que Siemens no incluye ningún argumento
que apoye su afirmación de que el conectivismo es una síntesis de la teoría del caos, la
teoría de redes y de la auto-organización.

Otro crítico de esta teoría es Antonio Calvani, que en 2008 escribió un conocido artículo,
“Connectivism: new paradigm or fascinating pot-pourri”, en el que insiste en no
considerar el conectivismo como una teoría formulada con rigor, sino como una serie de
ideas deslavazadas, declaradamente caóticas, con incongruencias y sin una visión de
conjunto, por lo que no se pueden aplicar fácilmente en el mundo real. Además, su
creador habría llegado a ser pretencioso al establecer la no validez de las teorías
anteriores (conductismo, cognitivismo y constructivismo) y la necesidad de una nueva
más acorde con la naturaleza actual del aprendizaje, que se ve afectado por la

6
Las debilidades que van Pløn Verhagen le encontró al conectivismo pueden leerse sintetizadas en Montero
Solpica (2011: 125)

123
3. Marco teórico

intervención de las tecnologías, “our mind is not a black box (behaviourism), is not a
computer (cognitivism), and even constructivism represents an unfit reference (mind
does not build reality)” (Calvani, 2008: 248) y, además, no proporciona un marco teórico
consistente que soporte sus afirmaciones.

En último lugar, este autor señala también que Siemens tiende a sobrevalorar la
intervención de las tecnologías en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando no
se trata de adultos, y que también es criticable la idea de que la red proporciona a los
estudiantes el conocimiento y que cuanta más tecnología se utilice se produce un mejor
aprendizaje (Calvani: 2008: 251).

Para Rita Kop y Adrian Hill (2008: 1) el constructivismo tampoco podía ser considerado
una teoría y para ello se basan en los diferentes conceptos de teoría propuestos por Kerr,
Miller, Verhagen y Gredler. Así, por ejemplo, Kerr (2007) considera que, para introducir
una nueva teoría, habría que considerar dos propósitos, el primero es que la nueva teoría
sea el remplazo de otra/s anterior/es y, a la vez, se integre en ella/s. Según esta premisa,
para que el conectivismo fuera una teorí, debería dar respuesta a las limitaciones del
conductismo, cognitivismo y constructivismo y a la variedad de contextos en los que tiene
lugar el aprendizaje (citado por Kop-Hill, 2008:3). Recogiendo a Grendler (2005, citado
por Kop-Hill, 2008: 3), los cuatro elementos que deben estar presentes en una teoría bien
construida son:

❖ Que deben destacarse bien las hipótesis y creencias en relación con el objeto de
la teoría.
❖ Que los términos clave deben estar bien definidos.
❖ Que debe haber un proceso de desarrollo en el que los principios se deriven de
las hipótesis.
❖ Lo anterior conllevaría una explicación de las dinámicas psicológicas subyacentes
a los eventos relacionados con el aprendizaje.

124
 3. Marco teórico

Miler (1993, citado por Kop-Hill: 2008, 3-4) distinguió entre una teoría formal y una en
desarrollo. Esta última debe cumplir tres requisitos:

1. Describir cambios dentro de una o varias áreas de comportamiento.

2. Describir cambios en las relaciones entre algunas áreas de comportamiento.
3. Explicar el curso del desarrollo establecido en los dos anteriores requisitos.

Ante estos presupuestos, Kop y Hill se preguntan si el conectivismo cumple todos estos
requisitos. El modelo planteado por Siemens de alumnos conectados a través de las redes
sociales plantea que el conocimiento no proviene de una única fuente sino de la
confluencia de muchas informaciones procedentes de los individuos que realizan la
misma búsqueda y se retroalimentan unos a otros. El conectivismo solo se centra en el
desarrollo cognitivo y no en explicar cómo se produce el cambio del comportamiento a
lo largo del tiempo, cuando una persona se expone a la interacción con otras en las redes,
que sería el objetivo principal si se tratase de una teoría. Además, estos autores señalan
también que se podría estar produciendo un cambio de paradigma dentro de la teoría
educativa, estarían surgiendo una nueva epistemología y una nueva teoría aunque no
parece posible que esto provenga del conectivismo. Este, sin embargo, sigue
desempeñando un papel importante en la aparición y desarrollo de nuevas pedagogías
en las que se contemple el desplazamiento del control del proceso desde el profesor
hacia el alumno, que cada vez es más autónomo (Kop-Hill: 2008, 11).

Por su parte, Miguel Zapata hizo también, en 2011, una crítica al conectivismo, a la vez
que lo consideraba –igual que el cognitivismo y el constructivismo- no como una teoría
sino como un enfoque teórico bajo el que se agrupan teorías sobre la naturaleza del
conocimiento. Para él es exagerado decir que el conectivismo es una teoría, tal como la
define Siemens, puesto que en ciencia, para que una teoría sea considerada como tal,
tienen que existir una serie de elementos organizados por categorías y estándares.
Siguiendo a Reigeluth (1983) y otros estudiosos, define las teorías como aquello que tiene
objetivos, valores, métodos, aportaciones principales, condiciones de aplicación,

125
3. Marco teórico

problemas abiertos y desarrollos futuros, pero Siemens parece olvidar lo que se

denomina “condiciones de aplicación” de la teoría (citado por Zapata: 2011a). Además,
señala que todos estos aspectos no están bien definidos ni diferenciados, sino que, como
mucho, están simplemente salpicados a lo largo de sus artículos.

Zapata recoge también elementos más concretos que serían criticables en la formulación
de Siemens, como el concepto de recableado, que se puede interpretar como “crear
conexiones de forma figurada entre distintas partes de nuestro cerebro” (2011b),
englobando de forma errónea –según el criterio de Zapata- conceptos como emociones,
recuerdos, conexiones, estilos de aprendizaje...; tampoco sería aceptable la idea del
“aprendizaje organizacional”, puesto que “el aprendizaje tiene una naturaleza individual
y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes
nuevos en cada individuo” (2011b). Al núcleo tradicional del aprendizaje, esto es los
contenidos y los métodos, Siemens añade como novedoso el saber buscar la información,
elemento que ya había sido incluido entre los procedimientos de aprendizaje por teóricos
anteriores, y así se encuentra, por ejemplo, en el constructivismo (Zapata: 2011c). Otro
tema criticable para Zapata es la idea de que el conocimiento puede residir en
dispositivos no humanos, lo que contradiría todas las teorías del aprendizaje al
considerarlo un resultado y no un proceso, y “es obvio que confunde aprendizaje con
contenidos e inferencia automática con elaboración” (2012c). Incluso es importante
señalar que no se cumple la propuesta de Siemens del aumento del conocimiento por el
uso de la tecnología, ya que los contenidos curriculares de la educación básica y media
(que serían los que proporcionarían mayores conocimientos) se mantienen en el mismo
nivel de complejidad que en siglos pasados (2012c). En último lugar, este mismo autor
destaca que “carecemos de una descripción mínimamente detallada, rigurosa y
justificada lógicamente de cuál es el perfil de los aprendices, de los objetos y de las
condiciones de aprendizaje. No digamos ya de la validación, significado y valor” (2012c).

126
 3. Marco teórico

3.1.6. Otras teorías educativas para la era digital: Alfabetización

digital y aprendizaje ubicuo

Aunque no se profundizará en su análisis, cabe destacar en último lugar el desarrollo

reciente de la pedagogía de los nuevos alfabetismos o multialfabetismos, entre los que
se encuentran la alfabetización digital y el aprendizaje ubicuo, teorías surgidas a raíz del
gran desarrollo de los dispositivos móviles y las redes inalámbricas, que han destruido el
concepto del aprendizaje estructurado y formal para convertirlo en un proceso informal
y continuo, que puede desarrollarse en cualquier lugar y en cualquier momento.

En relación con la primera, y siguiendo a Lankshear y Knobel, se puede definir

alfabetismo, en sentido amplio, como “la capacidad de comprender la información con
independencia de cómo se presente” (2008: 36), y específicamente, en relación con las
tecnologías, este patrón estudia el modo en que afectan las TIC a los saberes que los
estudiantes actuales necesitan adquirir para manejarse en todos los ámbitos como
ciudadanos del siglo XXI (2008: 31).

Poniendo el enfoque en el aspecto más concreto que interesa en este estudio, la

experiencia de participar en los blogs es, para estos autores, una de las más claras
manifestaciones del alfabetismo digital (Lankshear y Knobel, 2008: 91), y con
anterioridad, Tíscar Lara lo había considerado así también no sólo en relación con los
estudiantes, sino también con la actualización permanente del profesorado (Lara, 2007).

En este sentido, la figura 5 recoge la tabla elaborada por esta autora con las conexiones
que establece entre las claves de la alfabetización digital -según aparecen en el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas para la
Educación Secundaria Obligatoria- y los aprendizajes específicos que se pueden obtener
con la práctica educativa mediante blogs. Dichas claves constituyen lo que Lara denomina
el currículo oculto del blog, y van desde la gestión eficaz y crítica de un gran volumen de
información -convenientemente filtrada y elaborada-, al manejo de documentos
multimedia para la presentación de los datos, el manejo de la escritura hipertextual, el
etiquetado, el trabajo colaborativo o la creación de comunidades de aprendizaje y de

127
3. Marco teórico

redes para el trabajo en red. El resultado es una comunicación eficaz del conocimiento
en el que la responsabilidad y el respeto tienen un papel destacado7.

Fig. 5. Claves del currículo oculto de los blogs. Fuente: Lara (2007)

Por su parte, el aprendizaje ubicuo es una teoría basada en el socioconstructivismo de

Vygotski y responde también a la realidad actual de la ruptura de las barreras espacio-
temporales en los procesos de enseñanza-aprendizaje provocada por la utilización de los

7
Se tratará esta cuestión más adelante, pero convenía contextualizar aquí el tema.

128
 3. Marco teórico

dispositivos móviles interconectados. Esta situación afecta tanto a los estudiantes como
a los docentes, y hace que lo esencial no sea el conocimiento adquirido en sí, sino lo que
los individuos han aprendido de forma colaborativa.

Como señala Burbules (2014: 2), desde el punto de vista de esta teoría, los procesos de
enseñanza-aprendizaje tienen seis dimensiones o características que confirman la
ubicuidad que les confiere la tecnología:

1. Espacialidad. Los dispositivos móviles y el acceso inalámbrico a Internet permiten

el acercamiento permanente a la información de manera muy sencilla, por lo que
la ubicación física ya no es una limitación para aprender. Además, ya no es
necesario tampoco memorizar la información porque siempre se tiene la
posibilidad de buscar lo que se necesita saber.
2. Portabilidad. El manejo de los dispositivos portátiles genera nuevos usos sociales,
como la expectativa de que los posibles interlocutores van a estar siempre
conectados y disponibles, hecho que también puede aplicarse al contexto
educativo.
3. Interconexión. Este concepto genera en los estudiantes una “inteligencia
extensible” (2014: 3) en el sentido de que los dispositivos tecnológicos pueden
apoyar y completar en todo momento lo que su capacidad cerebral puede hacer
y, por otra parte, están continuamente conectados a otras personas que pueden
o saben hacer lo que ellos no pueden. Es decir, “en un sentido real una persona
puede ser más inteligente porque tiene acceso a una inteligencia en red, ya sea
tecnológica o socialmente distribuida, o ambas” (2014: 4).
4. Practicidad. Las tecnologías hacen que las facetas de la vida ya no estén tan
claramente diferenciadas como antes (ámbito privado/público, trabajo/juego,
aprendizaje/entretenimiento…), y esto afecta directamente al contexto
educativo, que ya no está limitado exclusivamente a la “escuela” y a la “clase”
como única fuente de aprendizaje. “Pero no es solo eso, lo que necesita
repensarse es la economía de la atención, de la participación, y de la motivación

129
3. Marco teórico

para aprender. El aprendizaje como actividad humana práctica, que siempre está
arraigada en una red más extensa de contextos sociales e institucionales necesita
ser considerado en relación con un nuevo grupo de géneros y prácticas” (2014:
4).
5. Ubicuidad temporal. Se produce un cambio en la percepción del tiempo para el
aprendizaje, puesto que este se ajusta a la propia disponibilidad y a la
personalización del calendario y el horario de estudio. Además, se da la
posibilidad de un aprendizaje permanente en el sentido de que “ser es aprender”
(2014: 5)
6. Globalización. La tecnología permite estar en el lugar en el que uno se encuentra
físicamente y a la vez afectado por lo que ocurre en otros lugares. En los procesos
de enseñanza-aprendizaje se producen también una serie de interconexiones
entre personas y procesos que hacen necesario un cambio en la concepción de
la escuela. “Esto significa que los límites tradicionales deberán traspasarse en dos
direcciones; no solo dándole nuevas y diferentes tipos de tareas para el hogar a
los jóvenes sino también incorporando al aula actividades que involucren
herramientas de aprendizaje y recursos que no se relacionan normalmente con
el ámbito escolar. Las escuelas y los docentes no deben pensarse a sí mismos
como la única fuente, ni como la fuente primaria, del aprendizaje para los
estudiantes (…) sino como intermediarios de algún tipo” (2014: 5).

A pesar de lo expuesto en estos seis puntos, el autor pone de manifiesto el importante

papel del profesor como “agente de redistribución” de las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes en los entornos virtuales: “En un sistema de educación obligatoria, la
escuela siempre será el lugar de aprendizaje común a todos y esta cualidad es la que le
otorga una responsabilidad importante y única en comparación con otros entornos”
(2014: 5).

Para concluir este apartado cabe insistir en que estas dos no son las únicas teorías
surgidas como consecuencia de la irrupción de las TIC en la educación, pero son las más

130
 3. Marco teórico

relevantes para el objeto de estudio de este trabajo de investigación. Pero también hay
que reseñar la llamada rEDUvolution, formulada de manera completa en 2013 por la
profesora e investigadora María Acaso en su libro del mismo nombre (Acaso, 2013). Para
este planteamiento, que se centra en la innovación metodológica a través de una
propuesta rompedora y radical (aunque no centrada principalmente en la
implementación de las TIC), Acaso toma elementos de muy diferentes campos del saber,
como la filosofía, el arte, la semiótica, o la antropología, por ejemplo, para conectar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el ámbito de las artes visuales, que
es su especialidad, con la sociedad actual. Para implementar su propuesta metodológica
desarrolló en 2009 el Método Placenta (Acaso, 2011), basado –a grandes rasgos- en el
trabajo por proyectos y no por objetivos didácticos.

Concretando en lo que respecta al centro de interés de este trabajo, el papel que deben
desempeñar las tecnologías en el proceso educativo, y simplificando mucho, en la
rEDUvolution se pueden concretar los siguientes aspectos principales:

• Convertir el aula en un lugar diferente al actual, que está demasiado estructurado

y centrado en la figura del docente, para ser “un lugar que se prolongue mediante
las nuevas tecnologías en los espacios y en los tiempos que decida la comunidad”
(Acaso, 2013: 12). Esto incluiría, incluso, el re-diseño de los centros educativos
teniendo en cuenta, no solo la facilitación del uso de herramientas tecnológicas,
sino otros aspectos, entre los que cita la decoración, el mobiliario o la iluminación
(Acaso, 2013: 113).
• Formar parte, tanto si se utilizan como si no, de la “pedagogía invisible”, de los
“microdiscursos”, de todo lo que envuelve el discurso global del profesor en su
práctica docente cuando realmente se propone salir de la metodología tradicional
para conectar con el alumnado y sus intereses con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Acaso, 2013: 41).
• Las tecnologías en educación deben formar parte efectiva de la ruptura de los
límites espacio-temporales del aprendizaje de los que hablan las teorías

131
3. Marco teórico

educativas a partir de la propagación de las TIC. El poder utilizarlas no solo en el

momento de la sesión de clase, sino en cualquier otro, antes y después, puede
coadyuvar de un modo muy eficaz a aprehender (Acaso, 2013: 132).

Esta teoría contiene otros muchos elementos innovadores y rompedores, como se ha

indicado, y ha generado la lógica polémica en el sector educativo. Se han incluido aquí
solo los rasgos fundamentales del papel que la autora asigna a la tecnología en la idea
global, en la que no se profundizará más por exceder los objetivos de esta investigación.

132
 3. Marco teórico

3.2. REPERCUSIÓN DE LAS TIC EN EL PANORAMA EDUCATIVO Y

EN LOS ROLES DEL DOCENTE Y EL ALUMNADO

La evolución expuesta en las páginas anteriores está irremediablemente unida a la

necesidad de un progresivo cambio en el papel de los docentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cambio que conlleva la adquisición de unas competencias
específicas para cumplir las nuevas tareas asignadas. Sin embargo, parece claro que,
hasta la actualidad, en las aulas españolas no se ha producido aún esa transformación, ni
una verdadera innovación metodológica con la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación, sino que en la inmensa mayoría de los casos los
profesores utilizan las herramientas digitales para hacer lo mismo de siempre, como
admiten casi todos los estudiosos del tema.

Así, el principal problema que Mauri y Onrubia (2008) señalaban para poder estudiar este
fenómeno es la falta de acuerdo sobre el paradigma que debe regir un proceso de
enseñanza-aprendizaje que incluya las TIC, que es el elemento determinante del modelo
de relación docente-discente-contenidos.

Como se ha analizado en el punto anterior, los investigadores consideran desde el

constructivismo que el peso predominante de la actividad escolar debe estar depositado
en el alumno y no en el profesor, de este modo la implicación y responsabilidad del
estudiante en su proceso educativo será mayor, él será el actor principal, y el docente
pasará a ejercer las funciones de acompañante en los procesos, mediador entre el
alumno y la información, facilitador de los instrumentos de acceso al conocimiento y
tutor que guíe en la toma de decisiones. Pero en este proceso de acompañamiento por
parte del docente hay que matizar muy bien, como señala Trujillo (2017), qué
herramientas, analógicas o digitales, pueden ser las más adecuadas para conseguir la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que se pretende lograr, porque no todo
vale ni se puede emplear sin un criterio claro.

133
3. Marco teórico

Antes de analizar este cambio de foco hacia el alumnado, es necesario explicar las
características generacionales de este, y más concretamente las de los alumnos a los que
pertenece la muestra escogida para la realización de la experiencia que se detallará en el
caso práctico que, por su edad, pertenecen a la denominada Generación Z.

Las características fundamentales de los jóvenes pertenecientes a esta generación8 en

relación con el campo educativo y con su manejo de las tecnologías son las siguientes9
(Ortega y Vilanova, 2016: 8-11):

❖ Nacieron cuando Internet ya estaba desarrollada y bastante extendida, aunque

no tan omnipresente en nuestras vidas como en la actualidad.
❖ Como se puede observar en la figura 6, los dispositivos tecnológicos que manejan
son el smartphone y la Tablet, y su herramienta de comunicación principal
WhatsApp.

Generación Z Millennials Generación X

(2013) (2000) (1992)
Dispositivos Smartphone, tableta, Telefonía 2G, PC Walkman, PC
Populares whatsApp portátil, SMS sobremesa, Game Boy

Desarrollo de 672 millones de 17 millones de

10 páginas Web
Internet páginas Web páginas Web

Fig. 6. Tabla comparativa entre las tres últimas generaciones.

Datos tomados de Ortega y Vilanova (2016:8)

❖ Utilizan de forma intensiva las TIC porque su inmersión en ellas se produjo en una
fase más temprana de sus vidas que las generaciones anteriores.

8
A la Generación Z pertenecen los jóvenes nacidos entre 1994 y 2010 (Ortega y Vilanova, 2016:7). Por
tanto, los alumnos que conformaron la población de estudio que se recoge en esta investigación
pertenecen a ella puesto que nacieron en 1999 los del primer año de la experiencia, en 2000 los del segundo
y en 2001 los del último año.
9
“Generación Z” (s.f.). En: Wikipedia. Consultado (11/02/2017).

134
 3. Marco teórico

❖ Se implican más en las propuestas educativas directamente relacionadas con sus

intereses particulares y su vida cotidiana que en las que se les imponen de manera
obligatoria, porque no valoran la información que procede de las instituciones
educativas.
❖ Tienen más dificultades:
o Para concentrarse, por la sobrexposición a la imagen en movimiento y con
sonidos de carácter repetitivo que escuchan a menudo con un volumen
excesivamente alto.
o Para hablar en público, porque una parte importante de sus relaciones
sociales las realizan a través de los dispositivos tecnológicos.
o Para redactar textos elaborados y de una cierta extensión, debido al uso
constante de mensajes cortos para relacionarse con los demás.
❖ Corren el riesgo de caer en la adicción tecnológica debido al uso constante de los
dispositivos digitales como herramienta de comunicación y de ocio.
❖ Están expuestos a peligros como la desaparición de su privacidad y el acoso a
través de las redes sociales.
❖ Tienen acceso a una ingente cantidad de información a través de Internet, que
utilizan como herramienta educativa, y al mismo tiempo grandes dificultades para
establecer una categorización de esa información a causa de su escasa formación
básica, lo que también pueden contribuir, a su vez, a la generación de contenidos
de escasa calidad.
❖ Tienen dificultades para analizar y contrastar las referencias que consultan puesto
que la gran cantidad de datos que les ofrece la red dificulta una profundización
en las ideas. Es decir, disponen de mucha información pero no están bien
informados.

Todas estas características coinciden, en principio, con uno de los tópicos más
generalmente aceptados por los estudiosos, esto es, que los pertenecientes a esta
generación son nativos digitales. Este término fue consolidado en 2001 por Marc Prensky

135
3. Marco teórico

en su artículo “Digital Natives, Digital Immigrants”10 para definir a los jóvenes que “han
pasado toda su vida rodeados de, y usando, ordenadores, videojuegos, reproductores
digitales de música, videocámaras, móviles, y todos los demás juguetes y herramientas
de la era digital. Hoy en día la media de los graduados universitarios ha pasado menos de
5.000 horas de su vida leyendo, pero más de 10.000 horas jugando con videojuegos (por
no hablar de las 20.000 horas viendo la televisión). Los juegos de ordenador, el correo
electrónico, internet, los teléfonos móviles y la mensajería instantánea son parte
integrante de sus vidas” (2001:1). Además, según este autor, los nativos digitales se
caracterizarían también por:

1. Ser capaces de recibir una gran cantidad de información en poco tiempo.

2. Procesar los datos de forma simultánea.
3. Ser capaces de realizar correctamente varias tareas a la vez.
4. Preferir la información audiovisual a la textual.
5. Estar más naturalmente predispuestos hacia los hipertextos que hacia la lectura
lineal.
6. “Funcionar mejor conectados”.
7. Trabajar mejor ante la perspectiva de una recompensa inmediata.
8. Preferir el formato lúdico de los juegos en la realización de tareas.

En relación con todas estas características, a partir de la experiencia docente que

configura la parte práctica de este trabajo, se puede precisar que:

❖ Con respecto a las dos primeras características, los adolescentes son capaces de
procesar un volumen importante de información que les llega de forma
simultánea y rápida cuando se trata de datos simples, breves y poco elaborados,

10
Aunque en 2006 el propio Prensky, en “Digital natives, digital immigrants: origins of terms”, reconoce
que no fue el creador del término, sino que su aportación fue aplicar la oposición nativo/inmigrante -y cita
a los autores en los que se basa- al mundo digital.

136
 3. Marco teórico

pero en cuanto la información es más compleja y requiere una mayor atención

por su parte no son capaces de mantener la atención y necesitan cambiar de
actividad.
❖ La tercera afirmación, que los adolescentes y jóvenes actuales son multitarea,
tampoco parece seguir vigente porque, como señala Ferrero (2016), “tanto las
nuevas como las viejas generaciones compartimos las mismas limitaciones
cognitivas”. Por tanto, los estudiantes no son capaces –como se piensa- de realizar
dos tareas a la vez, a menos que estén automatizadas (por ejemplo, caminar y
hablar por el móvil). Estudiar mientras se atiende al WhatsApp no es posible
porque lo que se hace realidad es interrumpir el estudio para leer o responder al
mensaje y después continuar estudiando, proceso que ha sido, como
consecuencia, ralentizando. Sin embargo, investigadores como Fernando Trujillo
sí mantienen que “las estrategias tradicionales de enseñanza (monológicas, orales
y expositivas) no funcionan en muchas ocasiones ante un alumnado multimedia,
acostumbrado a modos informales de aprendizaje que demandan implicación
activa y atención multifocal” (2014).
❖ En cuarto lugar, la preferencia de los jóvenes por la información audiovisual viene
dada, aparte de por la omnipresencia de la imagen a la que está sometida la
sociedad actual, por el hecho de que los mensajes en ese formato se presentan
con mayor rapidez, inmediatez y simplicidad, frente al esfuerzo que supone el
procesamiento del contenido textual. Esto lleva incluso a que, en muchos casos,
los adolescentes no hayan desarrollado su capacidad de comprensión lectora de
acuerdo a lo que correspondería con su edad, puesto que desde etapas muy
tempranas de sus vidas, habrían abandonado, si no totalmente sí en una parte
muy importante, el hábito de lectura en favor de todo lo relacionado con el
mundo audiovisual, como los videojuegos.
❖ La quinta característica, que señala la preferencia por la lectura hipertextual,
responde al hecho de que la información que captan de esta manera es muy
fragmentada y parcial al no desarrollar las ideas en profundidad. Este estilo de

137
3. Marco teórico

escritura responde al modelo bajo el que se presentan los mensajes en WhatsApp

y Twitter que ellos manejan cotidianamente.
❖ La penúltima característica procede claramente del modo de relacionarse
socialmente que han desarrollado los adolescentes a través de la Red y a su
manejo continuado de los videojuegos. De ahí que en el contexto educativo
reclamen el mismo tipo de recompensas que obtienen según van progresando en
los niveles de sus juegos11 en forma de buenas calificaciones y de mejora de su rol
en el aula por sus trabajos académicos.
❖ Con respecto a la última característica enumerada, la preferencia por el juego
antes que por un contexto de trabajo más serio, se puede argumentar que es algo
consustancial al ser humano, y especialmente en los adolescentes, ya que siempre
prefieren un ambiente más lúdico a uno más formal en todos los ámbitos de su
actividad.

Volviendo a la teoría de Prensky, y a la vista de lo expuesto anteriormente, la educación

tendría que enfocarse de una manera diferente a la que se viene practicando en los
últimos veinte años porque, por efecto de la invasión tecnológica actual, “los estudiantes
de hoy piensan y procesan la información de manera fundamentalmente diferente a sus
predecesores” (Prensky, 2001). Los estudiantes también son diferentes en su relación con
los dispositivos tecnológicos -pero esto no quiere decir que los conozcan por una suerte
de conocimiento innato-, por lo que habría que enseñarles bajo otro prisma que
respondiera al mundo digital en el que se han criado.

En el mismo sentido, autores como el neuropsicólogo Álvaro Bilbao mantienen que los
alumnos del siglo XXI no nacen con habilidades especiales para manejar los dispositivos

11
Esto formaría parte del concepto de “gamificación” que algunos docentes están incorporando de forma
experimental al trabajo en el aula con tecnologías digitales en nuestro país. Tema que no se va a desarrollar
por exceder de los objetivos de esta investigación.

138
 3. Marco teórico

tecnológicos, “no son nativos digitales12 porque son nativos de un mundo natural (…).
Mover el dedo sobre una tableta o un Smartphone no es un idioma. Nuestros hijos han
nacido en una era digital, pero no por ello son nativos digitales” (Bilbao, 2016).

Además, de acuerdo con la formulación de Ferrero (2016), los trabajos que admiten que
los adolescentes son nativos digitales “son estudios empíricos con importantes errores
metodológicos” y los datos en los que se fundamentan proceden de “anécdotas y
observaciones informales”; por el contrario, cuando se realizan investigaciones bien
estructuradas las conclusiones que se obtienen van en dirección contraria.

En este sentido, los estudiantes de hoy, igual que los de generaciones anteriores, siguen
necesitando tener unos conocimientos básicos sobre los que fundamentar su aprendizaje
y siguen necesitando aprender a buscar información válida, porque realmente parece
más ajustado el concepto que se recoge bajo el término expertos rutinarios para designar
a los que Prensky denominó nativos digitales. En este sentido, Aníbal de la Torre señaló
que “se sabe que el uso principal que los jóvenes hacen de la tecnología se centra en
reforzar su ámbito comunicativo más cercano; no es prioritario para ellos abrir una
ventana a mundos lejanos a través de la tecnología o descubrir conceptos científicos o
humanísticos, ésta tan sólo les permite mantenerse permanentemente conectados con
sus amigos/ compañeros/familia a través de mensajes de texto, mensajería instantánea
o, de manera algo más gráfica, mediante redes sociales como Tuenti o Facebook” (Torre,
2009d: 9).

Por tanto, el papel del profesor, en líneas generales, consistiría en “poner la tecnología al
servicio del alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado la
reorganización de sus funciones cognitivas” (Mauri y Onrubia, 2008: 138). Aunque, como
muy bien indica Tünnermann, “lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro
principal del proceso (…) pero no desaparece de él, sino que se transforma en un guía, en
un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de

12
Del modo en que los definió Prensky.

139
3. Marco teórico

aprendizaje (…). Se transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni

deja de ser importante en la relación profesor-alumno, que está en el fondo de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje” (2011:21), sin llegar a parecer un simple espectador
del proceso de aprendizaje del estudiante, como han postulado algunos autores a partir
de la aplicación de las teorías piagetianas en el ámbito educativo (2011:24). Más bien,
siguiendo las teorías de Vygotski, el docente pasará a desempeñar un papel protagonista
como facilitador del “andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo
personal” del alumno (2011: 25). Y, más recientemente, un factor importante, que
vendría a sumarse a todo lo expuesto, es la introducción de la creatividad en el
planteamiento global del proceso de enseñanza por parte del docente como un “objetivo
educativo viable” y como una “clave estratégica para la labor educativa. (…) El reto para
la educación es ayudar a que los individuos y la sociedad tenga mecanismos para dar
respuestas creativas a los problemas cuando sea necesario” (Trujillo, 201413).

En este marco general se deben considerar las competencias que tiene que tener el
docente actual para desempeñar su labor profesional. La UNESCO estableció los
Estándares de Competencias en TIC para Docentes (UNESCO, 2008). Dichas competencias
llegan a alcanzar un nivel alto de complejidad, como recogen Mauri y Onrubia (2008),
puesto que pueden clasificarse en generales (relacionadas con el diseño pedagógico y
tecnológico, y el desarrollo instruccional) o específicas y, a su vez, las generales dividirse
en transversales frente a no transversales, con sus correspondientes implicaciones
estructurales y curriculares. En cualquier caso, y a la vista de todos estos factores, la
opinión mayoritaria es que “el rol más importante del profesor (…) es el de mediador,

13
Trujillo recoge diversas propuestas que llevan a establecer “cuatro áreas de trabajo que podemos
promover en nuestros centros y en nuestras materias”, y que solo se enunciarán aquí: a) la fluidez (a través
de actividades que fomenten el surgimiento de ideas); b) la flexibilidad, con la que se consigue la
proposición de alternativas para resolver cualquier cuestión; c) la originalidad (para “encontrar una idea
novedosa”); y d) la elaboración, con la que se consigue “establecer conexiones entre elementos no
directamente relacionados para obtener un concepto o un producto novedoso”.

140
 3. Marco teórico

entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad

constructiva del alumno utilizando para ello las TIC” (Mauri- Onrubia, 2008: 145).

Para conseguir la adquisición de esas competencias, necesarias para desempeñar la labor

docente según el nuevo paradigma derivado de la implementación de las TIC, es
imprescindible un cambio radical en el enfoque de la formación, tanto la inicial de los
futuros profesores como la permanente de los actuales profesionales “no tan centrada
en la adquisición de contenidos teóricos y en el proceso de enseñanza, sino en la
formación de competencias específicas y trasversales que forman a la persona para que
sea capaz de responder a los retos impuestos por la sociedad” (Mauri- Onrubia, 2008:
145).

Para contextualizar brevemente la organización de la formación permanente del

profesorado en la Comunidad de Madrid, hay que señalar que, además de la organizada
en las Universidades y empresas, se articula en dos instituciones públicas de referencia,
el Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) de las Acacias y los Centros
Territoriales de Innovación y Formación (CTIF) de Madrid-Capital, Madrid-Norte, Madrid-
Sur, Madrid-Este y Madrid-Oeste. El CRIF de las Acacias fue creado por el Decreto
73/2008, de 3 de julio, (BOCM de 14 de julio), para centralizar la formación (online y
presencial) del profesorado de los niveles preuniversitarios de toda la Comunidad de
Madrid. Según figura en su web, sus funciones son:

a) La elaboración de su plan de actuación y de otros planes de formación, de

acuerdo con las líneas prioritarias que cada año apruebe la Dirección General
competente en materia de formación del profesorado.
b) La elaboración y difusión de materiales de apoyo didáctico de carácter
innovador.
c) La gestión de actividades de formación de carácter general, de innovación y
experimentales destinada al profesorado.
d) La coordinación y gestión, con carácter exclusivo, de las actividades de
formación en línea que realice la red de centros de formación.

141
3. Marco teórico

e) La identificación de experiencias educativas consideradas como buenas

prácticas y la realización de actividades para promover su intercambio y difusión.
f) El desarrollo y la evaluación de proyectos de investigación e innovación
educativas.
g) El asesoramiento al profesorado y personal para el desarrollo de los proyectos
que le encomiende la Dirección General competente en materia de formación del
profesorado.
h) Cuantas otras determine la Consejería de Educación, Juventud y Deporte.

Por su parte, los Centros Territoriales de Innovación y Formación están organizado por
Direcciones de Área Territorial (Madrid-Capital, Madrid-Norte, Madrid-Sur, Madrid-Este
y Madrid-Oeste), fueron creados por el Decreto 73/2008, de 3 de julio, (BOCM de 14 de
julio) y tienen como finalidad la realización de actividades de formación que previamente
autoriza la Consejería de Educación, y están destinadas preferentemente a los profesores
de los centros públicos y privados concertados, y a otros profesionales de los equipos y
servicios de apoyo dentro del ámbito territorial de la Dirección de Área Territorial a la
que pertenezca el centro. Como figura en la web del CTIF Madrid-Sur (al que pertenece
el centro en el que se ha desarrollado la experiencia didáctica de este trabajo), las
funciones de estos centros de formación son:

A. La coordinación y la gestión de las actividades de formación de su plan de

actuación.
B. La detección y recogida de las necesidades de formación de los centros
educativos de su ámbito y la propuesta de acciones formativas que den respuesta
a dichas necesidades.
C. El asesoramiento a los centros educativos en el desarrollo de los currículos en
las diferentes etapas educativas.
D. El apoyo al profesorado de los centros educativos proporcionándoles
documentación, materiales y recursos didácticos.

142
 3. Marco teórico

E. La promoción de actividades de formación encaminadas a impulsar la

innovación e investigación educativas, especialmente en la didáctica de las
diferentes áreas y asignaturas.

Para tratar de dar una respuesta al reto que la implantación de la tecnología en los
centros educativos supone para el profesorado, desde el punto de vista metodológico,
será necesario que ”tanto el profesorado como el alumnado cambien de mentalidad con
respecto a la forma de enseñar y aprender los contenidos” (Ruiz, Anguita y Jorrín, 2006:
359). Aunque no se incidirá en este aspecto en profundidad, sí hay que señalar que, a
pesar de la evolución que la formación docente ha experimentado en al menos los
últimos veinte años, aún no se puede considerar completamente ajustada a las
necesidades actuales, ni liberada del lastre de la formación tradicional, que han
mencionado numerosos autores (Cabero, 2005; Martínez Bonafé, 2005; Sánchez Vera y
Romero Tovar, 2005; Área, 2007; y otros), de ser mayoritariamente presencial, tener
carácter prescriptivo y estar centrada en los aspectos técnicos y no en los didácticos. Así
se puede constatar, por ejemplo, con la revisión del Plan de Formación de la Comunidad
de Madrid desde el año 2008 que figura en su web, en el que los cursos relacionados con
aspectos de innovación metodológica a través de las TIC constituyen una mínima parte
frente aquellos que trabajan el manejo de las herramientas digitales. Los números son
los que se recogen en la figura 7:

MANEJO DE LAS INNOVACIÓN METODOLÓGICA A

HERRAMIENTAS DIGITALES TRAVÉS DE LAS TIC

CURSOS 2008-2009 A 2015-2016

57 19

CURSO 2016-2017

143
3. Marco teórico

6 0

Fig. 7. Tabla comparativa del enfoque de la formación permanente planificada por la

Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Este modelo parece que podría volver a imponerse, al menos según se desprende del
Borrador del Acuerdo para transformar la enseñanza madrileña, difundido por la
Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad de Madrid con fecha de 12
de septiembre de 2016. A pesar de esta carencia en los planes formativos para los
docentes, las autoridades educativas sí recogen en el mencionado borrador del Acuerdo,
concretamente en las actuaciones 32 y 46, la mejora de la conectividad y dotación de
equipos informáticos en los centros educativos, como se puede comprobar en las figuras
8 y 9:

Fig. 8: Actuación 32 del objetivo 4.1 del Borrador del Acuerdo para transformar la enseñanza madrileña
de la Consejería de Educación (2006)

144
 3. Marco teórico

Fig. 9: Actuación 46 del objetivo 6.1 del Borrador del Acuerdo para transformar la enseñanza madrileña
de la Consejería de Educación (2006)

Para solventar las carencias en este aspecto que padece el profesorado de los niveles
previos a la universidad, el presente de la formación docente pasaría por el desarrollo de
comunidades virtuales profesionales para el desarrollo de un aprendizaje colaborativo,
como señalaba ya Salinas en 2006, “si el rol del profesor cambia (…) de la transmisión del
conocimiento a los alumnos, a ser facilitador en la construcción del propio conocimiento
por partes de éstos, tendremos que desarrollar la formación siguiendo estos mismos
parámetros” (2006: 14). Prueba de la pertinencia de esta idea es la realidad de la
abundancia de blogs educativos y de otras herramientas de la Web 2.0 que se pueden
encontrar en la red, a pesar de lo deficitario de la formación en estas cuestiones que
reciben los docentes actuales por parte de las instituciones educativas.

145
3. Marco teórico

La tecnología digital y las actividades en red tienen un inmenso potencial para cumplir
este objetivo, pero para aprovecharlo es necesario un conocimiento ajustado de las
posibilidades que en cada momento va ofreciendo la tecnología, las herramientas de
comunicación, de gestión de contenidos, etc. La progresiva simplificación de estos
elementos favorece su utilización, pero es fundamental el desarrollo de metodologías de
trabajo ajustadas al entorno educativo; como ya indicaba Salinas (recogiendo teorías ya
publicadas incluso en 1996), “ahora el desafío es construir modelos que respondan a
enfoques centrados en el alumno, constructivistas, interactivos, colaborativos y que
respondan a los planteamientos de la educación flexible” (2006: 15-16).

Con este planteamiento se logra, además, reducir la distancia entre el docente y el

alumno, que ya no ve al primero como la fuente de todo el conocimiento sino como un
guía y orientador para la utilización de los recursos que se encuentran en la red (Salinas,
2006: 2). Así, como se analizará en el capítulo 4 -referido al marco legislativo-, tanto la ley
vigente en el momento de desarrollo de la experiencia educativa que se incluye en este
trabajo, la Ley Orgánica de Educación (LOE), como la que vino a derogarla (la Ley Orgánica
de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, LOMCE) consideran que el profesor debe ayudar
al alumno a conseguir una serie de competencias (en el primer caso llamadas “básicas” y
en el segundo “competencias clave”) que tendrían más que ver con que el alumno consiga
las habilidades necesarias para saber hacer cuando llegue al mundo laboral que con la
adquisición de contenidos conceptuales sin demasiada relación con el mundo real.
Dentro de las competencias básicas que desarrollaba la LOE se encontraba la cuarta,
específicamente relacionada con el tema de esta investigación, el “tratamiento de la
información y la competencia digital”14.

14
Ver Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y que concreta
lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo). El texto completo
del Real Decreto en lo referido a esta competencia se recoge en el Anexo I de esta investigación.

146
 3. Marco teórico

Pero tampoco hay que dejar de lado las opiniones críticas que, como la del presidente de
la Asociación Profesional de Pedagogos de Galicia, José Manuel Suárez, recogen desde
hace unos años que, aunque es cierto que las herramientas informáticas hacen más
atractivos los contenidos y favorecen la adecuación de los niveles de aprendizaje dentro
de cada grupo de alumnos, "hay una visión idílica del uso de nuevas tecnologías en los
colegios, pero no van a solucionar todos los problemas" (Suárez, 2013) y no van a
solucionar el problema del fracaso escolar o del abandono temprano del sistema
educativos, entre otras razones por la gran dependencia del sistema educativo español
hacia las editoriales, que todavía están fundamentalmente centradas en los libros de
texto impresos, y por las dificultades económicas de muchas familias, que les impiden la
adquisición de los dispositivos electrónicos y el pago de la correspondiente conexión a
Internet necesarios para que los estudiantes puedan realizar desarrollar su trabajo
académico con recursos online15.

Retomando el tema de la formación del profesorado, en el informe elaborado en la

Cumbre Mundial de Educación de Qatar de 2015 (citado por Sanmartín, 2015) se indicó
que uno de los mayores problemas del sistema educativo español es la calidad del
profesorado. Para mejorarla se recoge la necesidad de una nueva forma de actualizar y
formar al profesorado (aunque no se ofrecen indicaciones al respecto) ya que, según
opina Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de profesores ANPE, los
profesores españoles no reciclan sus conocimientos; y de hecho, el 97% del profesorado,
según el informe Talis 201316 (2014: 21), considera que al finalizar sus estudios
universitarios los docentes están lo suficientemente formados como para dar clase.

15
Este tema excede los objetivos de esta investigación pero su calado es de gran importancia y es
merecedor de una investigación específica.
16
TALIS (Teaching and Learning International Survey) es un estudio patrocinado por la OCDE para informar
sobre los procesos educativos a través de diferentes tipos de encuestas a profesores y directores de los
centros.

147
3. Marco teórico

Por último, cabe afirmar, de acuerdo con Begoña Gross, que lo primero es conseguir “que
en la educación escolar los ordenadores sean tan normales e invisibles como la pizarra o
los libros” (citada por Area, 2007: 47), el siguiente paso será tratar de lograr la
modificación en profundidad de los métodos docentes y de la organización escolar en el
intento de no quedarse atrás respecto a la imparable y veloz evolución de las tecnologías
de la información y la comunicación. Recoge también esta idea Gómez (2005: 182)
planteando una propuesta en el mismo sentido, y en la que concreta cuál sería el ideal
de integración real de los dispositivos tecnológicos en el aula, es decir, qué condiciones
debe reunir la tecnología para ser invisible17, en los siguientes puntos:

• si ocupa poco espacio o si está bien integrada en el mismo

• si no tiene un montón de cables que cruzan el espacio del aula
• si no falla continuamente
• si no entra en contradicción con nuestra forma de trabajar
• si se puede combinar con otros materiales y recursos ya existentes de aula
• si es fácilmente transportable
• si todas las personas, sean como sean, pueden utilizarlo
• si está en todas las aulas

Pero no solo consiste en esto, porque, como afirma Fernando Trujillo diez años
después de la idea expuesta por Gros:
Para [integrar la tecnología] tengo que crear situaciones de aprendizaje que
consigan que la tecnología se viva de forma natural. Esto nos hace repensar qué
significa enseñar, y hacerlo de forma eficaz, lo cual nos lleva a reflexionar también
sobre qué es aprender. Integrar la tecnología porque sí no es un proceso que tenga
mucho sentido. Lo que debemos preguntarnos es qué recursos tecnológicos o

17
Pero el principal problema que plantea su propuesta de aula ADIM (2005: 182-188), que es muy
interesante desde el punto de vista metodológico, es el económico, pues es necesaria una dotación que no
es asumible para los centros públicos. Estos van completando progresivamente, y a ritmo muy lento, su
dotación tecnológica en función de sus presupuestos anuales, con lo que vuelve a surgir el problema de la
brecha digital por cuestiones económicas de la que se trata en diferentes capítulos de este trabajo.

148
 3. Marco teórico

analógicos son los que potencian el aprendizaje y la enseñanza. (…) la tecnología no

ha derribado las paredes del aula y sigue siendo un elemento mediador (2017b).

149
3. Marco teórico

3.3. WEB 2.0 Y EDUCACIÓN

Todos los autores coinciden en señalar que en 1991 se asistió a la puesta en marcha
Internet, tal como se conoce actualmente, a través del primer navegador y del primer
servidor web, gracias a Tim Berners Lee. Desde entonces se está presenciando una
tremenda y constante transformación y expansión de la red, en la que ha tenido mucho
que ver la Web 2.0 (fig. 10).

Fig. 10. Mapa de la Web 2.0. Fuente: catedu

A la primera versión de la red (fig. 11), pensada como un potente almacén de información,
es decir, como repositorio de contenidos, en el que sólo era posible la lectura, le sucedió
hacia 2001 un nuevo concepto, en el que no solo era posible buscar contenidos, sino
también, y casi lo más importante, era generarlos.

150
 3. Marco teórico

Fig. 11. La Web 1.0.

El cambio, como señaló de Haro en 2008, “más que una revolución tecnológica, obedece
a una revolución de sus contenidos y la forma en la que éstos son elaborados y
compartidos” (de Haro, 2008a), nada más hay que ver las posibilidades de difusión de la
información que confluyeron en la Web 2.0, como se puede mostrar en la fig. 12:

Fig. 12. Posibilidades de la Web 2.0. Fuente: Wikipedia

151
3. Marco teórico

Como señalan Coll y Monereo (2008: 40), la Web 1.0 equivaldría, en el ámbito educativo,
a la fase de Internet “puntocom”, y se correspondería con una visión tradicional de la
educación, en la que hay una transmisión de los conocimientos a cargo del profesorado
y una recepción de la información por parte de los alumnos, sin que medie nada más
entre ellos. Es, por tanto, una fase muy pasiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el que un profesor administra los archivos, que luego los alumnos tendrán que bajarse y
copiar para poder trabajar con ellos. Los mismos investigadores señalan que el símbolo
más importante de esta fase fue la posibilidad de acceso en línea a la Enciclopedia
Británica, del que se pudieron aprovechar los alumnos cuyos profesores tomaron la
delantera en el trabajo con las TIC.

Este modelo de integración de las tecnologías en la enseñanza fue paralelo a otro

programa también emblemático dentro del mundo de Internet, Napster, que permitía
distribuir archivos, incluso de música, entre los usuarios de todo el mundo (Bouza y
Castro, 2000). Su momento de esplendor fue 2001, aunque en ese mismo año varias
empresas discográficas lo denunciaron por violación de derechos de autor y la empresa
responsable tuvo que cerrarlo. “La filosofía que estaba en el origen de Napster, sin
embargo, sobrevivió y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de
Internet en que nos encontramos actualmente, conocida como “Web 2.0” o “Web social”
(Coll y Monereo, 2008: 41).

Ya se ha señalado más arriba que el término Web 2.0 surgió en 2001, en mitad de una
sesión de trabajo entre Tim O´Reilly y el vicepresidente de su empresa, Dale Dougherty,
otro de los pioneros de la web. Fruto de esa reunión resultaría su interpretación de lo
que sería la Web 2.0 (O’Reilly, 2005). Así, si la versión 1.0 puede considerarse como la
“infancia” de Internet, la 2.0 supuso un momento posterior de maduración, en el que se
incorporó la posibilidad de “relacionar datos y personas que facilitan un aprendizaje más
significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla de recursos y
contenidos con el fin de construir entornos más ajustados a las necesidades y deseos de

152
 3. Marco teórico

un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en una estrategia habitual en Internet”

(Coll y Monereo, 2008: 41). Se pueden ver sus posibilidades en la figura 13.

Fig. 13. La Web 2.0.

Por su parte, la figura 14 recoge la información de una difundida comparación entre la

Web 1.0 y la 2.0 basada en la propuesta de Tim O ´Reilly y Dale Dougherty:

Web 1.0 Web 2.0

DoubleClick Google AdSense

Ofoto Flickr

Terratv Youtube

Akamai BitTorrent

[Link] Napster

Enciclopedia Británica Wikipedia

webs personales blogging

153
3. Marco teórico

evite [Link] y EVDB

especulación de nombres de dominios optimización de los motores de búsqueda

páginas vistas coste por clic

screen scraping servicios web

publicación participación

sistema de gestión de contenidos wiki

directorios (taxonomía) etiquetas (folcsonomía)

stickiness redifusión

Fig. 14. Tabla comparativa entre la Web 1.0 y la 2.0. Fuente: Wikipedia

Según todo lo anterior, los siete principios básicos en los que se puede sintetizar la
formulación de Tim O´Reilly son, en traducción de Juan José de Haro (2008a):

1. La World Wide Web como plataforma de trabajo

2. El fortalecimiento de la inteligencia colectiva
3. La gestión de las bases de datos como competencia básica
4. El fin de ciclo de las actualizaciones de software
5. Los modelos de programación ligera junto con la búsqueda de la simplicidad
6. El software no limitado a un solo dispositivo
7. Las experiencias enriquecedoras de los usuarios

Complementariamente, la Web 2.0, que supuso una renovación drástica de los

procedimientos de producción, reproducción y distribución de la información, y la
reducción al mínimo de los medios técnicos necesarios, se podría ordenar a través de
cuatro líneas fundamentales (Cobo y Pardo, 2007: 63):

1. Las redes sociales

2. Los contenidos
3. La organización inteligente de la información

154
 3. Marco teórico

4. Las aplicaciones y servicios

Según esto, esta versión de la red era la “red como plataforma, donde se conjugan una
serie de herramientas que permiten interactuar, convirtiendo al usuario en actor
principal de esa gran comunidad” (Fernández- Criado, 2012: 1124), en la que lo
fundamental es, una vez que la tecnología se convierte en parte de la vida cotidiana,
compartir información con otros usuarios y cooperar en línea. Además, tenía como
elementos definidores las herramientas que componen el “software social”,
fundamentalmente los blogs, las wikis y las redes sociales, por lo que Antonio Fumero la
definió como “la promesa de una visión realizada: la Red –la Internet, con mayúscula o
minúscula, que se confunde popularmente con la propia Web- convertida en un espacio
social, con cabida para todos los agentes sociales, capaz de dar soporte a y formar parte
de una verdadera sociedad de la información, la comunicación y/o el conocimiento. Con
minúsculas porque nace de la propia acción social en interacción con un contexto
tecnológico nuevo” (Fumero y Roca, 2007: 12).

Las herramientas de la Web 2. 0 vinieron a indicar cómo podría fraguarse un modelo

diferente de enseñanza en el que el alumno no sólo repitiese la información recibida sino
que elaborase también sus propios contenidos en colaboración con sus iguales. Los
nuevos símbolos fueron, como se ha dicho, los blogs y la Wikipedia, surgida esta por la
aportación de información resultado de la colaboración entre usuarios. Y si al principio se
desconfiaba de la calidad y el rigor de los contenidos allí depositados, la participación de
especialistas para la corrección en las diferentes materias, como por ejemplo, Umberto
Eco, aportaron una mayor fiabilidad. Además, Aníbal de la Torre señalaba que esta
circunstancia se podía aprovechar con fines educativos, y recogió brevemente una
experiencia didáctica en este sentido, para desarrollar en los alumnos las habilidades
necesarias para un “acceso racional y crítico a la información” (Torre, 2006a). Esto hace
ver que la Web 2.0 se caracterizó por la participación social, de manera que se permitía
a cualquier usuario utilizar la información disponible en las diferentes páginas web, añadir

155
3. Marco teórico

datos, aplicaciones y un largo etcétera de posibilidades, que servían para gestionar el

nuevo tipo de información que iba a circular por la red.

Esta idea de la aportación de muchos a un mismo elemento procede de la consideración

de que el conjunto de contribuciones proporcionadas por la mayor cantidad de usuarios
es mejor información y más completa que la proporcionada por una persona sola. Es lo
que se ha denominado la inteligencia colectiva (O´Reilly, 2005). Así, en la base y en la
concepción de la Web 2.0 está la idea de la folcsonomía, una forma de indexación social
que surgió de la colaboración entre usuarios. Por esta misma razón, esta versión de la
Web, en la que se desarrolló el software libre, también estuvo imbuida de la ética hacker,
definida por Himanen (2001) como positiva por la idea de bien moral –también aplicable
al ámbito educativo- que supone el hecho de compartir la información y elaborar
software gratuito.

Como parte de esa Web 2.0, el blog “es una buena herramienta para transmitir mensajes
y facilitar información de enlaces a webs de interés” (Fernández- Criado, 2012: 1124), en
la que se facilita la interacción entre el autor y sus lectores, que se convierten también
en autores, por lo que se produce una dinámica de procesos de enseñanza-aprendizaje
que el docente puede y debe utilizar. Es decir, el sistema educativo no puede prescindir
de los cambios generados en la sociedad actual gracias a la tecnología y a la cultura digital
en la que los estudiantes están inmersos, y debe dar respuesta a la necesidad de
desarrollar sus competencias en el uso de las TIC. Estas poseen una gran capacidad para
mejorar las prácticas educativas por su rapidez y agilidad de acceso a la información, y
sus posibilidades para analizarla y compartirla, dando lugar al debate y al aprendizaje
continuo y no sometido a las limitaciones espacio-temporales del aula. “La Educación 2.0
potenciará un modelo educativo encaminado a la producción colaborativa y conjunta,
donde el intercambio de la información y la construcción colectiva de conocimientos es
el eje central sobre el que pivota el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Fernández-
Criado, 2012: 1125).

156
 3. Marco teórico

Lo paradójico es que, mientras que la Web 2.0 apenas ha comenzado su andadura en los
centros de enseñanza en España, los padres de esta web ya anunciaban hace al menos
10 años18, la llegada de otra más sofisticada, la Web 3.0 o Web semántica (fig. 15),
considerada como “una visión de la internet en la que la información pueda ser
comprensible para –y no sólo localizable y accesible por- los ordenadores y ello con la
finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que los humanos y no
limitarse únicamente, como de hecho lo hacen ahora, a almacenar, buscar, encontrar,
procesar, combinar y transferir información” (Coll y Monereo, 2008: 42).

Fig. 15. La Web 3.0

Esta visión de la Web semántica es interesante porque proporciona nuevas ideas e

inquietudes a los interesados en los nuevos escenarios educativos, surgiendo incluso el

18
Según la Wikipedia, la expresión Web 3.0 apareció por primera vez en 2006 en un artículo de Jeffrey
Zeldman. Consultado (21/06/2010) en [Link]

157
3. Marco teórico

concepto de “escuela sin paredes” (Coll y Monereo, 2008: 44), en alusión al hecho de que
con esta versión, y con las posteriores, la enseñanza no solo se va a producir en la escuela,
sino también fuera de ella.

Pero no se detuvo la evolución de la web en la versión 3.0, sino que ha continuado, con
la 4.0 o Web ubicua, la 5.0 o Web emotiva, y hay quien considera que ya hay una 6.0,
llamada Web sensorial, e incluso en la 7.0, pero esto sería alejarse mucho del objeto de
estudio. Por tanto, volviendo al marco en el que surgieron y se desarrollaron los blogs, la
Web 2.0, hay que indicar que también tuvo sus detractores, y que las principales dudas
que les surgieron fueron relativas a la idea de creatividad que supuso su llegada. Como
señaló Beatriz Fainholc, “es necesario preguntarnos cómo funciona dicho modelado
compartido en un espacio abierto donde quienes participan pueden poseer la mar de
concepciones erróneas” (2007: 2).

Si bien esta versión de la web abre muchas posibilidades de respuesta para los diferentes
temas, cuando se inscribe en el contexto educativo habría que analizar lo que es
recomendable y lo que no. En general, los docentes han pensado que la web está sumida
en un importante caos (de ahí la necesidad de enseñar a los alumnos estrategias para
encontrar la información y saber diferenciar con criterio la que es rigurosa de la mera
conjunción de datos) y está llena de páginas realizadas sin control profesional bajo la
excusa de la gratuidad. En este sentido, Fainholc escribe que “el vértigo de los cambios
tecno-sociales con las modas y el consumismo arrastran, impiden pensar…, porque
pensar toma su tiempo y así es demorado el desarrollo de funciones superiores del
pensamiento humano (para producir conocimiento o genuino saber) si se lo desea
promover…” (Fainholc, 2007: 2-3).

Si se piensa de esta manera y se cree que es necesario utilizar en el ámbito educativo las
herramientas digitales, habrá que hacerlo desde la idea de que se debe enseñar al alumno
a encontrar la información que es valiosa, pero también a aportar a su vez contenidos de
calidad a la red, puesto que esto será lo que produzca el avance. Y en parte esto ha sido

158
 3. Marco teórico

así dado que, como indica Pedro Hernández, “la nueva19 tendencia de la Web 2.0 es darle
el valor adecuado a la información publicada por la gente, saber distinguir entre una
opinión o idea y un hecho. Ya no es solamente responsabilidad de la empresa que publica,
sino también del usuario promover una mejor cultura de Internet, sus alcances,
capacidades y limitaciones como herramienta para recolectar esa inteligencia colectiva
de la que habla O´Reilly” (Hernández, 2007).

A pesar de estas críticas, lo que parece indiscutible son las posibilidades de interacción
que nos ofreció esta segunda versión de la red. De hecho, Tim O´Reilly señaló que la
transformación de Internet era algo más social que tecnológico, y que supuso –como se
ha indicado más arriba- la puesta en marcha de la inteligencia colectiva (O´Reilly, 2005).
También significó una interesante apuesta por la colaboración entre las personas a
distancia, entre grandes y pequeños sitios (el concepto de la “larga cola”), sobre todo
estos últimos, que son los que forman esa fuerza colectiva.

Dentro de la escuela, las posibilidades de la Web 2.0 se convirtieron en una prioridad en

España en la primera década del siglo XXI, como reflejan los diferentes programas
promovidos por el Ministerio de Educación (a través del CNICE, sucesivamente
denominado ISFRRP, ITE y actual INTEF), y en los que colaboró muy estrechamente con
las Comunidades Autónomas, en un importante esfuerzo -humano y económico- para
fomentar entre el profesorado de los niveles preuniversitarios el uso de las TIC en el aula.
El objetivo principal era actualizar y modernizar el sistema educativo y, así, aunque no es
objeto de esta investigación profundizar en los aspectos institucionales y ni de política
educativa, hay que mencionar que desde 2002 se llevaron a cabo las actuaciones
correspondientes a los programas:

• Internet en la Escuela (2002-2005), proyecto enmarcado en el Plan de Acción Info

XXI para dotar a los centros educativos de una conexión a Internet de banda ancha, de
infraestructuras de redes de área local internas y del adecuado equipamiento

19
El artículo citado se publicó en 2007, lo que explica el calificativo de “nueva” para la Web 2.0.

159
3. Marco teórico

informático, así como de sistemas de comunicación y gestión para los alumnos y sus
padres. También se contemplaba poner en marcha proyectos formativos para los
profesores20.

• Internet en el Aula (2005-2007). Fue un proyecto muy innovador y ambicioso,

englobado en el Plan Avanza y Avanza 221, con el objetivo no sólo de dotar a los centros
educativos de equipamiento, sino de garantizar también su utilización, la formación del
profesorado en tecnologías, la elaboración de contenidos digitales y favorecer la
sensibilización de la comunidad docente española en el empleo de las TIC, además de
mostrar sus utilidades en la mejora de los procesos educativos. Como colofón a las
actuaciones desarrolladas durante la vigencia del convenio, como se ha destacado en el
capítulo 2 de esta tesis, en el estado de la cuestión, se celebró Congreso Nacional Internet
en el Aula22, con el objetivo general también de “servir de catalizador para acelerar la
integración de las tecnologías dentro y fuera del aula y, en general, en todos los procesos
del centro educativo (…) y ofrecer a la comunidad docente criterios, metodologías y
herramientas que le posibilite aplicar y transferir las prácticas recogidas al entorno y
contexto de su propio centro. El Congreso estuvo orientado a concienciar a todos los
miembros de la comunidad docente acerca de las ventajas que ofrece Internet, y otros
recursos de las TIC en el ámbito educativo, así como en la gestión de los centros” (ISFRRP,
2008: 4).

20
Comunidad Escolar (2002). "Gobierno y Comunidad de Madrid suscriben el programa Internet en la
Escuela"; El País (03/12/2002). "El Gobierno y la Comunidad de Madrid acuerdan llevar Internet a los
colegios públicos"; El País (13/09/2003). “Todos los institutos españoles dispondrán desde el 1 de enero de
acceso a Internet, según Costa”.
21
Asociación Española de Empresas de Consultoría (AEC) (2006). El Ministerio de Industria y la Comunidad
de Madrid firman el convenio para el desarrollo del Plan Avanza (17/11). Consultado (25/11/2013) en
[Link]
convenio-para-plan
22
El País (26/06/2008). "5.000 profesores se ponen al día con las nuevas tecnologías. Arranca el congreso
Internet en el Aula, enfocado a formar al profesorado en el uso de las herramientas digitales.”

160
 3. Marco teórico

Este programa institucional tiene una especial relevancia para el tema esta investigación
por coincidir temporalmente con un momento de gran auge del empleo del blog como
herramienta educativa; como se puede comprobar con el análisis de la memoria final del
congreso. Dicho documento pone de manifiesto el significativo número de profesores
que en esa época estaban implementando ya en su práctica docente las bitácoras con la
suficiente confianza en su buen hacer como para compartirla con sus colegas en el marco
de un evento de gran repercusión nacional como fue este congreso. No se pueden
detallar aquí las experiencias presentadas (de las que lamentablemente solo se conserva
el abstract en la Memoria del evento, puesto que ha desaparecido todo rastro de la web),
pero sí se pueden sistematizar de algún modo en función de la finalidad para la que
fueron creados o la temática tratada, de modo que se puede mostrar la amplitud de los
campos de aplicación, y advirtiendo que –tal como se estudiará en el capítulo 5 de esta
investigación- los profesores no siempre tienen clara la nomenclatura a la hora de
denominar o etiquetar el tipo de bitácora que están utilizando (herramienta
colaborativa/blog de aula/blog docente…). Así pues, las líneas temáticas en las que se
pueden encuadrar las comunicaciones que se presentaron al congreso sobre experiencias
de aula con bitácoras son:
1. Iniciación a la creación y utilización de edublogs.
2. Blogs de aula. Se mostró su utilización para:
a. Educación Infantil y Primaria
b. ESO y Bachillerato. Aquí pueden encontrarse destinados a:
i. Diferentes materias específicas, como Inglés (materia de la que se
presentó el número más elevado experiencias), Lengua y Literatura,
Matemáticas, Ed. Física, Música, Geografía e Historia, Arte o Griego
ii. Programa de Diversificación Curricular
iii. Alumnos con desfase curricular
iv. Recuperación de asignaturas pendientes de cursos anteriores
c. Formación Profesional
d. Enseñanzas artísticas en Conservatorios

161
3. Marco teórico

e. Enseñanza de adultos
3. Trabajo conjunto con blogs y otras herramientas de la Web 2.0., por ejemplo con
Moodle
4. Blogs de centro
5. Bitácoras para la formación del profesorado
6. Educastur blog y Arablog como portales educativos con espacio para alojar los
blogs educativos de sus docentes
7. Blogs para uso de personas mayores (presentada por la empresa estatal [Link],
del Ministerio de Industria)

Además de todo este repertorio de experiencias didácticas, en la fase virtual previa del
congreso, los profesores Alejandro Valero y Ángel R. Puente coordinaron un taller online
cada uno, el primero sobre “Creación y uso educativo de blogs” (ISFRRP, 2008: 156) y el
segundo sobre “Inclusión de elementos multimedia en el blog” (ISFRRP, 2008: 173-4).
Aparentemente uno de nivel inicial y otro avanzado, con lo que se volvía a poner de
manifiesto los diferentes ritmos en los que se encontraban los docentes en el manejo de
esta herramienta tecnológica.

• Escuela 2.0 (2009-2012). Este programa fue avanzado ya en la sesión de clausura

del Congreso Nacional Internet en el Aula23 y, como figura en la web institucional: “El
Programa Escuela 2.0 ha sido el último proyecto de integración de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC) en los centros educativos. El objetivo era poner
en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y
de conectividad”.

Por tanto, se trataba de educar en competencias (especialmente la digital y de

tratamiento de la información) tanto a estudiantes como a docentes, e integrar las TIC en

23
El País (28/06/2008). "La ministra de educación anuncia medidas para introducir la 'Escuela 2.0'".

162
 3. Marco teórico

los centros educativos sostenidos con fondos públicos mediante el uso personalizado de
un ordenador portátil por parte de cada alumno, así como completar la dotación a las
aulas de la infraestructura tecnológica y de la conectividad necesaria. Cada Comunidad
Autónoma participante adaptó a su realidad este programas marco (Escuela con TIC en
Andalucía, Programa Pizarra Digital en Aragón, Integratic en Navarra, Eskola 2.0 en el
País Vasco, por mencionar tan solo algunos24), hasta que en el año 2012, el cambio de
gobierno y el empeoramiento de la situación económica del país dieron un rumbo
diferente a la política educativa en relación con las tecnologías.

A lo largo de los años de vigencia del Programa, se celebraron tres congresos nacionales
con el objetivo de hacer llegar al profesorado los logros conseguidos en cada fase del
proceso (la falta de difusión ha sido siempre uno de los puntos débiles de los programas
ministeriales en materia de educación), y contribuir a la actualización metodológica de
los docentes. Y así:

❖ El I Congreso Escuela 2.0 tuvo lugar en Madrid los días 22 y 23 de octubre de 2010.
Su propósito era facilitar el intercambio de experiencias entre docentes de los
centros sostenidos con fondos públicos de las distintas comunidades y ciudades
autónomas. En esta idea se debatió el tema de la formación en red del profesorado,
se presentaron las novedades en innovación metodológica y tecnológica fruto de
los trabajos del Programa y se mostraron las comunicaciones de los docentes
participantes en el evento, entre las que se pueden destacar especialmente dos por
su relación con el tema de las bitácoras en educación: "Actividades extraescolares
en InterPeques y el Tinglado como blog de aula", de Javier Escajedo Arrese, y "La

24
No se puede mencionar un programa tecnológico específico para la Comunidad de Madrid “porque esta
Comunidad no suscribió –por decisión propia- ningún acuerdo en el marco del Programa Escuela 2.0”
(Martínez Hernández: 2012). Prefirió introducir un sistema alternativo basado en los Institutos de
Innovación Tecnológica.

163
3. Marco teórico

web 2.0 en el aula", de Massimo Pennesi, que –a pesar de lo genérico de su título-

contiene la narración de su experiencia de aula con el blog educacionmusical.es25.

❖ El II Congreso Escuela 2.0 fue organizado por el Ministerio de Educación y el

Gobierno de Aragón y se celebró en Zaragoza los días 13-15 de abril de 2011. Los
fines son los mismos que inspiraron la primera edición y, como anunciaron en su
web, “las actividades girarán en torno a la presentación y el intercambio de
experiencias desarrolladas en las aulas digitales a lo largo de estos dos cursos de
puesta en marcha del programa. Se desarrollarán también foros de reflexión y
mesas redondas sobre ejes fundamentales del programa y sus implicaciones
educativas y sociales y talleres sobre aplicaciones y proyectos relacionados con la
integración de las TIC en el ámbito escolar”. Se pretendía, además, el debate sobre
los aspectos más relevantes desarrollados al amparo del Programa (contenidos
digitales, formación del profesorado, cambios en los roles de profesorado y
alumnado en la implementación de las TIC en el aula, implicación de las familias,
organización escolar e innovación metodológica), presentar las novedades y líneas
de trabajo futuras relacionadas con el Programa Escuela 2.0 y, naturalmente
difundir las propuestas de los participantes en el congreso, de las que se recogen
aquí las que pivotaron sobre los edublogs y su uso en el aula. Así, “Animación a la
lectura a través de los blog y las TIC”, de José A. Monzón González y Luis I. Saavedra
Rodríguez; “Blogotero. Blog de aula”, por José A. Morancho Díaz; “Dinamización de
las TIC. El blog”, de Tomeu Parets Amengual; “El blog de 5º, 6º: Las TIC en el aula”,
por Xulio Berros Reinoso; “El blog y el notebook. Una apuesta didáctica”, de Amparo
Rueda Serrano y Sonia Alonso Sanz o “Los blog, el mejor instrumento para
administrar los trabajos”, por Francisco Salas Bassas. Y también se presentó una

25
Que forma parte del catálogo de ejemplos que se analizan en la parte práctica de esta investigación.

164
 3. Marco teórico

experiencia26 relacionada con las enormes posibilidades que las TIC ofrecen para el
trabajo musical en “Proyecto 1.1 en el aula de música de secundaria”, de Anna
Pantinat Hernández.

❖ El III Congreso Escuela 2.0 fue organizado por el Ministerio de Educación y la Junta
de Andalucía y tuvo lugar en Granada los días 6-8 de octubre de ese mismo 2011,
cuando se habían completado ya dos cursos académicos desde el inicio del
Programa Escuela 2.0. Se pretendía, como en las anteriores ediciones, proporcionar
un marco de encuentro para docentes y responsables de las administraciones
educativas en el que poder hacer balance y evaluar la marcha y difusión del
Programa durante ese tiempo, y comprobar su impacto en la actualización del
sistema educativo español, pero en esta ocasión solo participaron quince de las
diecisiete Comunidades Autónomas, además de las ciudades autónomas de Ceuta
y Melilla27.

De nuevo se dio voz a los profesores, para que relataran sus experiencias en las
aulas “digitales”, y se celebraron talleres y mesas redondas sobre todos los aspectos
relacionados con el desarrollo de Escuela 2.0. Los temas de reflexión fueron los
mismos que en las anteriores ediciones del Congreso, en la idea de comprobar la
evolución a lo largo de los años del Programa. Se puede evidenciar un significativo
descenso en el número de experiencias presentadas relacionadas con el empleo de
los blogs como herramienta tecnológica en el aula, y en todos los casos fueron
realizadas en centros de Educación Primaria: “Blog: En busca del champiñón
dorado", de Maite Arenzana Ruiz y Vanesa Fernández Tejada (aquí el blog se utilizó
fundamentalmente como diario de un proyecto interdisciplinar del colegio); “El blog
de la clase como centro aglutinador de las nuevas tecnologías y la organización del

26
Se recoge aquí por ser la especialidad docente de la autora de este trabajo y, además, porque es muy
poco frecuente que los docentes de Música (especialmente de Secundaria) muestren sus experiencias de
aula en este tipo de eventos.
27
Que, como es sabido, dependen directamente del Ministerio de Educación.

165
3. Marco teórico

trabajo”, de Joaquín M. Rodríguez Gil (en este caso sí se trataba de una experiencia
con un blog de aula); y las dos últimas, que recogieron de un modo empírico la
temática -tratada en el estado de la cuestión de esta tesis- de la
comparación/complementariedad de las herramientas tecnológicas, sus títulos son:
“WIKI vs BLOGS: necesarias en la Escuela TIC 2.0.”, de Mª Trinidad Rodríguez
Gallardo; y “Miralvalle 2.0: Blog, PDI, Google maps,…”, de Puerto Blázquez Carpallo
(en la que expuso la situación de su centro, que cuenta con varios blogs de aula de
diferentes materias, algunos con participación del alumnado).

Además de los eventos reseñados, cabe destacar que, con motivo de la presidencia
española de turno de la Unión Europea, se celebró en Madrid, entre el 16 y el 18 de marzo
de 2010, el Congreso Models of ICT Integration in Education / Modelos de Integración de
las TIC en Educación con tres líneas de trabajo en torno a la innovación pedagógica sobre
contenidos y perspectivas de aprendizaje; los modelos de desarrollo profesional y los
modelos de organización para la innovación con TIC. También hubo lugar para la
comparación de las políticas de integración de las tecnologías a nivel mundial y la
participación de importantes personalidades internacionales del mundo educativo, como
George Siemens (fundador y presidente de Complexive Systems Inc. y afiliado al Instituto
de Investigación del Conocimiento Mejorado por la Tecnología (TEKRI) en la Universidad
de Athabasca); Yves Punie (Científico senior en el Instituto para Estudios Tecnológicos
Prospectivos (IPTS), del Centro Conjunto de Investigación de la Comisión Europea (JRC);
o Francesc Pedró (Analista superior de políticas en el Centro de la OCDE para la
Investigación Educativa e Innovación (CERI) en París) o Jordi Curell (DG de Educación y
Cultura de la Comisión Europea).

Para terminar con la cuestión de los congresos institucionales, hay que reseñar el último
de los congresos organizados por el Ministerio de Educación, esta vez junto con el
Gobierno de Extremadura. Fue el Congreso Contenidos Educativos Digitales, celebrado
en Mérida, entre el 4 y 6 de octubre de 2012, con el objetivo principal de analizar y dar a
conocer diferentes modelos de desarrollo, distribución y utilización de dichos contenidos,

166
 3. Marco teórico

si bien ya no estuvo tan centrado en los docentes y las aportaciones que podían hacer
para compartir experiencias con sus colegas, pues, como figura en la web, las
aportaciones estaban más restringidas en número y dirigidas temáticamente:

Para participar, desde tu Comunidad, debes enviar un máximo de tres experiencias,

integradas en los proyectos de centro28, que reúnan entre otras las siguientes
características:
• Utilización didáctica de la web 2.0. Experiencias y comunicaciones sobre la
utilización de servicios y aplicaciones web, trabajo colaborativo, privacidad y
seguridad.
• El aula tecnológica. Comunicaciones para mostrar diferentes usos de la
tecnología actual aplicada en el aula, pizarra digital interactiva, configuración de
medios, de recursos, organización de centro y aula, etc.
• Contenidos educativos digitales. Comunicaciones para difundir diferentes
recursos y materiales didácticos.
• Software educativo. Herramientas de autor, aplicaciones educativas.
Utilización didáctica de herramientas TIC, especialmente empleando software
libre.

Además, se pretendía también mostrar a los docentes las pautas y metodologías para la
correcta utilización de los contenidos digitales en el aula, propiciar el intercambio y
divulgación de experiencias prácticas de aula desarrolladas en centros de los niveles
preuniversitarios de las distintas comunidades y ciudades autónomas y debatir sobre la
implantación y las posibilidades del software libre para la utilización de las TIC en el aula.

En esta ocasión fueron solo tres las experiencias presentadas en relación con los blogs:
“Blog Colaborativo FlautateKa Pitos y Flautas 2.0”, de Juan José Flores Paredes
(casualmente también de tema musical); “Blog English@Edrissis”, de Jesús Canca Lara y
“Palacorre: Un blog mágico", de José Antonio Sánchez Suárez y José Luis Busto Suárez.

28
EL resaltado es de la autora de este trabajo.

167
3. Marco teórico

Al margen de las cuestiones de política educativa y económicas, que no se pueden obviar

pero no son objetivo de esta investigación, hay que retomar la cuestión más importante
que atañe a este capítulo de la investigación y señalar que, para la utilización de la Web
2.0 en el contexto escolar existen toda una variedad de herramientas, muchas de las
cuales tienen ya un amplio recorrido de uso. Estas herramientas, el denominado software
social (Peña y otros, 2010: 183), que a su vez fue antecedente en cierta medida de las
redes sociales, “una forma de red social basada en el objeto, y que según el objetivo
perseguido por el grupo, permitió clasificar los diferentes sitios web que iban surgiendo
con el pasar del tiempo” (2010: 183), se pueden clasificar, siguiendo la organización de la
Wikipedia, de la siguiente manera:

1. Generadores de contenidos29. Con ellos se puede elaborar información para su

posterior difusión. Entre estas herramientas están las siguientes aplicaciones:
blogs, wikis, presentaciones, imágenes, audios, podcasts …
2. Herramientas para compartir contenidos. Permiten la difusión masiva en la red
del contenido generado. Son, entre otras, Youtube, Flickr o Slideshare.
3. Herramientas para recuperar información. Gracias a ellas el usuario puede
obtener y organizar la información mediante un proceso selectivo. Son
aplicaciones como Google Académico, Technorati o Blogines.
4. Herramientas para crear redes sociales. Mediante ellas los usuarios establecen
cadenas de unión en torno a temas de interés común. Ejemplos de esto son
[Link], Elgg, Shoutem o Ning.

Para finalizar se puede reseñar brevemente el mapa conceptual de Haro (2010), que
sintetiza las características que debe tener la que denomina educación 2.0: desarrollar en

29
Por el contrario, Peña et alii (2010: 183-184) consideran que son herramientas de socialización que sirven
para “conversar”.

168
 3. Marco teórico

los alumnos una serie de actitudes como la colaboración, el respeto o el altruismo, la

capacidad de pensamiento crítico, la gestión de su propio conocimiento y el pensamiento
creativo y la competencia de saber investigar, comunicarse, colaborar y producir (fig. 16).

Fig. 16. Mapa conceptual sobre la calidad educativa y la educación 2.0. Fuente: J.J. de Haro (2010)

A pesar de que la web ha evolucionado rápidamente y la sociedad ya se encuentra –como

se ha visto más arriba- en otra versión más evolucionada, la 2.0 es la que parece haber
conseguido una implementación más sólida y generalizada en las aulas a través de blogs,
wikis o redes sociales. Además, el hecho de que permita compartir el conocimiento
supone una inspiración para la creación de materiales, que debe ser uno de los aspectos
fundamentales en la formación en TIC de los docentes para que puedan responder a la

169
3. Marco teórico

filosofía de esta versión y de las posteriores de la web (Torre, 2006), con el intercambio
de opiniones y de propuestas pedagógicas que enriquezcan a toda la comunidad
educativa y beneficien de manera especial a los alumnos, principales protagonistas del
proceso de aprendizaje.

170
4. Marco legislativo

172
 4. Marco legislativo

La implementación de los blogs en la práctica docente se enmarca, junto con el empleo

de otros recursos y herramientas tecnológicas, en un proceso que afecta a todos los
ámbitos de la vida desde que, como se ha tratado pormenorizadamente en los apartados
segundo y tercero del marco teórico de esta investigación, las tecnologías de la
información y la comunicación se han ido desarrollando a una velocidad vertiginosa, y
cuando la simplificación de su manejo ha permitido su implantación masiva.

Pero la primera vez que se contempló y reguló su utilización en el ámbito educativo –del
que también se ha dicho hasta la saciedad que va siempre por detrás de los cambios que
se producen en la sociedad- fue con la promulgación en 2006 de la ley que ha amparado
el desarrollo de las experiencias educativas incluidas en este trabajo, esto es, con la LOE,
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo de 2006). El
concepto fundamental que organiza todas las actuaciones de esa norma radica en que el
profesor debe ayudar al alumnado a conseguir una serie de competencias, llamadas
“básicas”, precisas para que adquiera las habilidades necesarias para saber hacer cuando
llegue al mundo laboral. Entre esas competencias básicas que desarrollaba la LOE, y que
se fijan en el Anexo I del RD 1631/2006, de 29 de diciembre –que se examinará
posteriormente-, la cuarta, el “Tratamiento de la información y la competencia digital”1,
está específicamente relacionada con el tema de esta investigación.

Sin embargo, no solo se contempla este aspecto, central para esta investigación; además
de recurrir al “principio del esfuerzo”, aplicado a toda la comunidad educativa, desde el
mismo Preámbulo se indica que “los centros y el profesorado deberán esforzarse por
construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Las Administraciones
educativas tendrán que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el

1
Ver el texto consolidado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo de
2006) y el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007) y que
concreta lo establecido en la LOE. El texto completo del Real Decreto en lo referido a esta competencia se
recoge en el Anexo I de esta investigación.

173
4. Marco legislativo

cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los recursos que necesitan y

reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo” (p. 4). Por otra parte, desde
el comienzo, y a lo largo de todo el texto de la ley, se encuentran referencias a aspectos
que posteriormente se podrán concretar en la aplicación de las tecnologías y que se
recogen a continuación:

1. Preámbulo:
a. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto
que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que
nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva
sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se
derivan2. (pp. 4-5)

Se recuerda también que la formación tiene que ser considerada como un proceso que
se desarrolla durante toda la vida, idea que -se recogerá en los capítulos sucesivos de esta
investigación- rige el uso de las TIC en el aula como parte del proceso de formación
permanente necesario para el futuro de los alumnos y para el presente y el futuro de los
docentes. Así:

2. Capítulo I, principios y fines de la educación:

Principios:
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación
y la innovación educativa. (p. 12)
Fines:
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para
desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu
emprendedor.

2
El resaltado de los aspectos más directamente vinculados con el tema de estudio en este trabajo son de
la autora de esta investigación.

174
 4. Marco legislativo

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de

conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y
artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio
físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. (p.
13)

Refiriéndose en concreto a la Enseñanza Secundaria Obligatoria, se recoge la

obligatoriedad de la formación en tecnologías:

3. Capítulo III
Artículo 22. Principios generales:
2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr
que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y
tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de
trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su
inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en la vida como ciudadanos. (p. 23)

Artículo 23. Objetivos:

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación. (p. 24)
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma, textos y mensajes complejos (…). (p. 24)

Por su parte, en relación con el profesorado, la ley recoge en el Título III:

Capítulo I. Funciones del profesorado. Artículo 91:

175
4. Marco legislativo

l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los

procesos de enseñanza correspondiente. (p. 58)

Capítulo III. Formación del profesorado Artículo 102. Formación permanente:

1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de
todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones
educativas y de los propios centros.
2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la
adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las
ciencias y de las didácticas específicas (…)
3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación y la formación en
lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de
su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en
este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de
investigación e innovación. (p. 61)

La implementación de las TIC en la práctica docente está muy condicionada, como se

analizará oportunamente, por las infraestructuras de los centros educativos (públicos en
el caso de los estudiados para esta investigación), cuya regulación recoge la LOE en el
Título IV. Capítulo II. Centros públicos:

Artículo 111 bis. Tecnologías de la Información y la Comunicación.

2. Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos facilitarán la aplicación de planes educativos
específicos diseñados por los docentes para la consecución de objetivos concretos
del currículo, y deberán contribuir a la extensión del concepto de aula en el tiempo
y en el espacio. Por ello deberán, respetando los estándares de interoperabilidad,
permitir a los alumnos y alumnas el acceso, desde cualquier sitio y en cualquier
momento, a los entornos de aprendizaje disponibles en los centros docentes en los
que estudien, teniendo en cuenta los principios de accesibilidad universal y diseño

176
 4. Marco legislativo

para todas las personas y con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable
en materia de propiedad intelectual.
3. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, los formatos que deberán ser soportados por las
herramientas y sistemas de soporte al aprendizaje en el ámbito de los contenidos
educativos digitales públicos con el objeto de garantizar su uso, con independencia
de la plataforma tecnológica en la que se alberguen.
6. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte elaborará, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, un marco común de referencia de competencia digital
docente que oriente la formación permanente del profesorado y facilite el
desarrollo de una cultura digital en el aula. (p. 64)

Artículo 112. Medios materiales y humanos.

2. En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán
de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos.
Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos
externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización
por parte del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras
Administraciones públicas. (p. 65)

Además de lo expuesto hasta aquí, hay que tener en cuenta lo dictado en el Anexo I del
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE de 5 de enero de 2007, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, para garantizar “una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro
del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes,
como indica el artículo 6.2 de la LOE” (p. 678).

Es precisamente en esas enseñanzas mínimas en las que tienen una mayor repercusión
las competencias básicas formuladas por la LOE, según se indica en el propio Decreto:
“Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas,

177
4. Marco legislativo

permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro
deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la
ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (p. 678). Para regular este objetivo, que
también contempla específicamente la formación tecnológica se recoge en su Artículo 2.
Fines:

La finalidad de la Educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los

alumnos y las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico;
desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para
su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, y formarles para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. (p. 678-9)

Se repiten de nuevo en el Artículo 3 los Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria

para contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades básicas
promulgadas en la ley marco (p. 679), y en los Artículos 4 y 5, referidos a la organización
de los cursos, se recoge concretamente la referencia al trabajo con las TIC:

Artículo 4. Organización de los tres primeros cursos:

7. Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa,
la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se
trabajarán en todas ellas. (p. 679)

Artículo 5. Organización del cuarto curso.

5. Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de este curso,
la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se
trabajarán en todas ellas. (p. 680)

178
 4. Marco legislativo

Según se ha indicado al comienzo de este apartado, en el Anexo I de este Real Decreto se

recoge (y también configura el Anexo I de esta investigación) la formulación de las
competencias básicas que debe alcanzar el alumnado al finalizar la etapa de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, y que se mencionan en el Artículo 7 del RD (p. 680). Además, en
el Anexo II del decreto se desarrolla todo lo referente a la materia de Música (p. 760 ss.),
con referencias explícitas al desarrollo tecnológico desde su Introducción:

El desarrollo tecnológico ha ido modificando considerablemente los referentes

musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simultánea de toda la
producción musical mundial a través de los discos, la radio, la televisión, los juegos
electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo desarrollo tecnológico
ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación y la creación musical, tanto
de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música
(…). (p. 760)

En los contenidos para el cuarto curso, en el que la Música es una materia opcional,
(...) El tercer bloque, Música y tecnologías, estrechamente vinculado con los
anteriores, incluye de manera explícita una serie de contenidos que permiten
conocer y utilizar herramientas tecnológicas en actividades de audición y
producción musical. (p. 760-1)

Naturalmente explica la implicación que la materia de Música tiene en la adquisición de

las competencias básicas y, en relación con el objeto de estudio de este trabajo, además
de recoger lo que menciona sobre la competencia digital, se tiene en cuenta –aunque
más brevemente- lo referido a “aprender a aprender”:

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas:

La música también contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la

información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo
de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del «hardware» y el
«software» musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas

179
4. Marco legislativo

de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción

de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su
aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su
posible integración en las actividades de ocio.
Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacionadas
con el tratamiento de la información aunque desde esta materia, merece especial
consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los
derechos de autor.
La música también contribuye al desarrollo de la Competencia para aprender a
aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje
guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que
desarrolla el sentido del orden y del análisis. (p. 761)

El trabajo para la adquisición de esa competencia se realiza a través de los siguientes

Objetivos de Etapa que recoge el decreto:

1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para

expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de
comunicación y respetando otras formas distintas de expresión.
5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios
audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el
conocimiento y disfrute de la música.
6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información
y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su
contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la
música. (p. 761)

Por lo que se refiere a los contenidos del cuarto curso de ESO –con el que se trabajó en
la experiencia didáctica- el empleo de las TIC se concreta en diversos puntos de los
bloques que se relacionan a continuación:

Bloque 1. Audición y referentes musicales.

180
 4. Marco legislativo

La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas:
la audición de música en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios
audiovisuales. (…)
Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre
músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de
conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los
medios de comunicación. (…)
La edición, la comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades de
distribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y
la industria musical. (…)

Bloque 3. Música y tecnologías.

El papel de las tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos,
consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las
últimas décadas.
Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y «software» musical
de distintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la
interpretación y la creación musical.
Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las
creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros
mensajes musicales.
Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales:
publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas
preexistentes o la creación de bandas sonoras originales.
Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la
información y la comunicación como recursos para la creación, la interpretación, el
registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales. (p. 763-4)

Y, por último, para evaluar el grado de adquisición de los contenidos mencionados, la

selección de los criterios de evaluación aplicables que recoge la ley es:

181
4. Marco legislativo

1. Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas
y en la sociedad. Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del alumnado
acerca del papel de la música en situaciones y contextos diversos: actos de la vida
cotidiana, espectáculos, medios de comunicación, etc.
3. Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas músicas y eventos
musicales, argumentándola en relación a la información obtenida en distintas
fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc. Este criterio
pretende evaluar la capacidad para expresar una opinión fundamentada respecto a
una obra o un espectáculo musical, así como la habilidad para comunicar de forma
oral o escrita y argumentar correctamente las propias ideas apoyándose en la
utilización de diferentes fuentes documentales.
4. Ensayar e interpretar, en pequeño grupo, una pieza vocal o instrumental o una
coreografía aprendidas de memoria a través de la audición u observación de
grabaciones de audio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos
gráficos. Con este criterio se trata de comprobar la autonomía del alumnado y su
disposición y colaboración con otros miembros del grupo, siguiendo los pasos
necesarios e introduciendo las medidas correctivas adecuadas para lograr un
resultado acorde con sus propias posibilidades.
6. Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical considerando
la intervención de distintos profesionales. Este criterio pretende evaluar el
conocimiento del alumnado sobre el proceso seguido en distintas producciones
musicales (discos, programas de radio y televisión, cine, etc.) y el papel jugado en
cada una de las fases del proceso por los diferentes profesionales que intervienen.
7. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de
distintos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero MIDI,
utilizando un secuenciador o un editor de partituras. Con este criterio se intenta
evaluar la capacidad del alumnado para utilizar diferentes recursos informáticos al
servicio de la creación musical. Se trata de valorar la aplicación de las técnicas básicas
necesarias para utilizar algunos de los recursos tecnológicos al servicio de la música
y la autonomía del alumnado para tomar decisiones en el proceso de creación.

182
 4. Marco legislativo

8. Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando diferentes

recursos informáticos. Este criterio pretende comprobar los criterios de selección de
fragmentos musicales adecuados a la secuencia de imágenes que se pretende
sonorizar y la aplicación de las técnicas básicas necesarias para la elaboración de un
producto audiovisual. (p. 764)

Por otra parte, la transferencia en el año 2000 de las competencias en materia de

Educación a las Comunidades Autónomas generó la necesidad de legislar también a nivel
más local. Por esta razón, es necesaria la revisión de la normativa vigente para la
Enseñanza Secundaria que concreta, para la Comunidad de Madrid, lo estipulado en esta
ley general, y que se recoge en el Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de
Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria, (BOCM de 29 de mayo). Así, al tratar la materia de
Música, se dice en su Introducción que:

El desarrollo tecnológico ha ido modificando considerablemente los referentes

musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simultánea de toda la
producción mundial a través de los discos, la radio, la televisión, los juegos
electrónicos, el cine, la publicidad, Internet etc. Ese mismo desarrollo tecnológico ha
abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación y la creación musical, tanto
de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música.
Desde esta perspectiva, el currículo de Música para la Educación Secundaria
Obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la
música que se aprende en las aulas (…)
En los contenidos para el cuarto curso, en el que la Música es una materia opcional
(…) el tercer bloque, Música y tecnologías, estrechamente vinculado con los
anteriores, incluye de manera explícita una serie de contenidos que permiten
conocer y utilizar herramientas tecnológicas en actividades de audición y producción
musical. (p. 126)

También se concreta, naturalmente, la contribución de la música a la adquisición de las

competencias básicas, y entre ellas:

183
4. Marco legislativo

La música también contribuye de manera directa al desarrollo del tratamiento de la

información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo
de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del hardware y el software
musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de
tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de
mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su
aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su
posible integración en las actividades de ocio.
Además la obtención de información musical requiere destrezas relacionadas con el
tratamiento de la información aunque desde esta materia, merece especial
consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los
derechos de autor. (p. 127)

Este decreto recoge los mismos objetivos de etapa, contenidos y criterios de evaluación
plasmados en la ley marco, y que ya se han recogido más arriba.

Todo lo anteriormente expuesto se concreta, a nivel más práctico y tal como se indicará
en el análisis de la experiencia didáctica con el blog (capítulo 6.3), en la Programación del
Departamento didáctico de Música elaborada por la autora de este trabajo para su
centro, que lógicamente remite a la normativa vigente en ese momento, y que establece
los parámetros a tener en cuenta3. A modo de ejemplo se presenta aquí lo que figura en
la Programación del último curso del desarrollo de la experiencia didáctica (2015-16). Así,
entre los Objetivos Generales de Etapa se enumeran a continuación las capacidades
indicadas en la LOE que la Enseñanza Secundaria Obligatoria debía contribuir a desarrollar
en los alumnos, y que tienen relación con el trabajo con TIC:

3
Se incluye en este capítulo el desglose de la información incluida en la Programación de Música por ser
esta asignatura el objetivo principal de esta investigación y de su parte práctica, pero de forma paralela se
contemplan todas las referencias pertinentes en la Programación de la materia de Cultura Clásica.

184
 4. Marco legislativo

b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual

y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
d) Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra civilización, la igualdad
de derechos y oportunidades de todas las personas, con independencia de su sexo,
rechazando cualquier tipo de discriminación.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así como una preparación básica
en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la
comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para
planificar, para tomar decisiones y para asumir responsabilidades, valorando el
esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.
h) Comprender y expresar con corrección textos y mensajes complejos, oralmente y
por escrito, en la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas, dada
su condición de lengua común de todos los españoles y de idioma internacional, e
iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

Así mismo, se presentan en la siguiente tabla los objetivos del área de Música en 4º ESO
en relación con su utilidad para la consecución de la competencia digital y tratamiento
de la información:

OBJETIVOS

1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos

para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades
de comunicación y respetando otras formas distintas de expresión.

185
4. Marco legislativo

5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información –medios

audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos– para el
conocimiento y disfrute de la música.

6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación como recursos para la producción musical,
valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al
aprendizaje autónomo de la música.

8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros

lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de
la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los
medios de comunicación.

9. Elaborar juicios y criterios personales mediante un análisis crítico de los

diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos
con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su
contribución a la vida personal y a la de la comunidad.

13.- Desarrollar y consolidar hábitos de respeto y disciplina como condición

necesaria para el desarrollo de las actividades musicales.

Por su parte, entre los contenidos que la materia de Música aborda en 4º ESO hay una
unidad específicamente dedicada al ámbito tecnológico:

1. Música y tecnología

Y los criterios que se aplican a la evaluación de esos contenidos específicos son, según
figura en la Programación:

Unidad 1. Música y tecnología

1. Comprender el significado de la música concreta, electrónica y electroacústica,

y de los nuevos fenómenos de música urbana derivados de esas corrientes
musicales.

2. Relacionar los fenómenos musicales actuales con la evolución científica y

técnica, y con el cambio y la evolución de la humanidad.

186
 4. Marco legislativo

3. Conocer las diferentes técnicas derivadas de los inventos científicos.

4. Distinguir los instrumentos electrónicos, su uso y las consecuencias de su

invención.

5. Tener capacidad de análisis y síntesis en los procesos de cambio producidos en

la música actual.

6. Respetar el clima de silencio en las audiciones e interpretaciones.

7. Participar en las audiciones propuestas.

8. Coordinarse con el grupo en las actividades de interpretación.

9. Interpretar correctamente los ejercicios y composiciones musicales cuando se

planteen.

A estos hay que sumar los recogidos en los criterios de calificación, que afectan más
directamente al trabajo con el blog:

Parte teórica: Pruebas objetivas y trabajos de indagación (cuando proceda) 40%

Parte práctica: Prueba de práctica musical sobre las propuestas trabajadas en clase 40%
durante el trimestre.

Actitud: cumplimiento de las Normas de Aula sobre comportamiento, traer el

material a clase todos los días, trabajo en el aula y trabajo realizado en casa (se
incluye el manejo sistemático del blog de aula y la realización de las actividades y
propuestas indicadas, revisión de los vídeos, etc.), asistencia a clase y puntualidad … 20%

Criterios de calificación:
6. Será imprescindible haber participado de manera activa y de calidad en las
propuestas realizadas en el blog de clase a lo largo de todo el curso.
7. En todas las pruebas y trabajos escritos se calificará la expresión, deduciéndose de
la nota hasta 0’2 puntos por faltas de ortografía, gramática, morfología o sintaxis.
(…)

187
4. Marco legislativo

En último lugar, la Programación Didáctica contempla en un apartado específico, las

“Estrategias de animación a la lectura, desarrollo de la expresión oral y la comprensión.
Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación”. Por lo que respecta a
la última parte del epígrafe, que es el que interesa en este punto, se recoge lo siguiente:

Por último, en consonancia con la omnipresencia de las tecnologías de la

información y la comunicación en la vida cotidiana de los adolescentes, también
tendrán un papel fundamental en el trabajo diario, con una parte digital que recoge
las audiciones, un buen número de actividades, propuestas de trabajo y de
ejercicios rítmicos, vocales e instrumentales, que completan el trabajo planteado
en la clase.
Por tanto, se recurrirá de forma constante a las TIC para el trabajo cotidiano de los
alumnos, de manera que se vaya formando su criterio en la búsqueda y manejo de
información, en la utilización de las herramientas digitales, no solo para sus
actividades de ocio, sino como parte de su tarea escolar, y en su formación como
ciudadanos del siglo XXI. (pp. 37-38)

188
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

190
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Como se ha establecido en apartados anteriores, uno de los principales exponentes de la

Web 2.0 son los blogs, y estos tienen, como se analizará en los capítulos sucesivos, un
valioso potencial educativo pues, como señalaba Tíscar Lara ya en 2005, “tanto la
educación como los weblogs comparten una característica fundamental: ambos
conceptos pueden definirse como procesos de construcción del conocimiento”. Para
contextualizar el posterior análisis se tratará aquí de:
a. Hacer una recopilación de las definiciones más relevantes de los conceptos
fundamentales, desde el más general de blog al más concreto de blog de aula y
sintetizar los aspectos más significativos de las diversas propuestas.
b. Hacer un breve repaso por los elementos fundamentales de los blogs.
c. Revisar las principales propuestas de clasificación de los blogs educativos.
d. Sistematizar los usos y finalidades atribuidos a esta herramienta en el ámbito
educativo, con sus posibles beneficios e inconvenientes.

Fuente: Isidro Vidal, Tutorial curso sobre blogs educativos (2007)

191
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

5.1. DEFINICIONES: BLOG, BLOG EDUCATIVO, BLOG DE AULA

Todas las fuentes consultadas coinciden en lo fundamental al definir qué es un blog y qué
es un blog educativo, pero se verá que no hay esa misma coincidencia a la hora de
establecer con precisión lo que es un blog de aula, que es el tipo con el que se ha realizado
la experiencia docente que se incluye en el estudio del caso práctico de esta tesis. De ahí
que interese de manera especial establecer su definición y características concretas. Para
llegar a una definición lo más ajustada posible del término se comenzará por recoger una
muestra representativa –sin pretender ser exhaustiva- de las definiciones del concepto
general1 propuestas por los principales estudiosos del tema, ordenadas
cronológicamente.

5.1.1. Definiciones de blog

1. David Winer (2002)

Weblogs are often-updated sites that point to articles elsewhere on the web, often with
comments, and to on-site articles. A weblog is kind of a continual tour, with a human
guide who you get to know (…) The first weblog was the first website, [Link]
the site built by Tim Berners-Lee at CERN.

2. Antonio Fumero (2005)

1
Se ha entendido aquí “definición” en sentido amplio, pues algunas exceden por su extensión este
concepto, pero pareció pertinente recoger la información completa puesto que los matices que
proporcionan contribuyen a perfilar la idea que se pretende definir.

192
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Cuando escribo estas líneas, se conoce como blog un sitio web que exhibe una serie de
funcionalidades distintivas, una dinámica peculiar dominada por una frecuencia de
actualización relativamente alta y un formato donde los contenidos se organizan en orden
cronológico inverso, apareciendo en primer lugar (arriba) los más recientes.

3. Tíscar Lara (2005)

Las características propias de los weblogs hacen de esta herramienta un instrumento de

gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista. Los blogs sirven de
apoyo al E-learning, establecen un canal de comunicación informal entre profesor y
alumno, promueven la interacción social, dotan al alumno con un medio personal para la
experimentación de su propio aprendizaje y, por último, son fáciles de asimilar basándose
en algunos conocimientos previos sobre tecnología digital.

4. Adolfo Estalella (2005)

El blog es un nudo en el ciberespacio entre un autor y sus lectores, entre un blog y otros
blogs.

5. Lola Torres Ríos (2005)

También conocido como weblog o bitácora, un blog es un sitio web donde se recopilan
cronológicamente mensajes o artículos en los cuales los lectores pueden escribir
comentarios y el autor darles respuesta, potenciando la interactividad y el diálogo entre
los usuarios.

6. Aulablog (2005)

Los weblogs, blogs o bitácoras son el fenómeno de mayor actualidad en la Red. Se trata
de sitios web donde se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios autores
sobre una determinada temática a modo de diario personal. (…) Básicamente, un Blog no
es más que un espacio personal de escritura en Internet en el que su autor publica

193
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

artículos o noticias (post) que pueden contener texto, imágenes e hipervínculos. Los
nuevos contenidos se añaden vía web desde el propio navegador y sin necesidad de
ningún otro programa auxiliar.

7. Emilio Bohórquez (2005)

Un blog es una página Web muy básica y sencilla donde el usuario puede colgar
comentarios, artículos, fotografías, enlaces e incluso videos.

8. José Luis Orihuela (2006)

El término weblog designa a un sitio web que se compone de entradas individuales

llamadas anotaciones o historias dispuestas en orden cronológico inverso. Cada historia
publicada queda archivada con su propia dirección URL a modo de enlace permanente,
así como la fecha y hora de su publicación (2006: 34). (…) Es un sitio web personal
autogestionado compuesto por entradas individuales mediante una cronología inversa
(2006: 274).

9. Manuel Gértrudix (2006)

Conceptualmente se define como una web actualizada de forma constante por uno o
varios autores, en el que la información aparece ordenada en función de su actualidad
cronológica (2006:7).

10. Pedro José Salazar (2006)

Podríamos decir que un blog es un diario personal pero una definición más académica
está en la Wikipedia:

Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente

actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios

194
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva

siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente2.

Los weblogs usualmente están escritos con un estilo personal e informal. Además los
lectores del blog pueden dejar sus comentarios a los artículos del blog.
Las características principales de los blogs son:
1) Temática elegida por el o los autores
2) Facilidad de creación de contenidos
3) Posibilidad para los lectores de comentar los artículos
4) Sindicación de contenidos, de tal forma que la web nos avisa de la aparición
de nuevos contenidos sin tener que visitarla

11. Tim O’Reilly (2007)

At its most basic, a blog is just a personal home page in diary format. But as Rich Skrenta
notes, the chronological organization of a blog: “seems like a trivial difference, but it
drives an entirely different delivery, advertising and value chain” (2007: 24).

12. Alfredo A. García Escorche (2007)

El término Blog (procedente de la palabra inglesa Weblog), o Bitácora en castellano, se

refiere a sitios web actualizados periódicamente que recopilan cronológicamente textos
o artículos de uno o varios autores donde lo más reciente aparece primero, con un uso o
temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que
crea pertinente. Estos artículos por lo general incluyen la posibilidad de que los visitantes
del blog añadan comentarios a los mismos, fomentando así la interacción entre el autor
y el lector.

2
[Link] Consultado 10/06/2010.

195
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

13. Educastur blog (2009)

Un blog (también llamado Weblog o bitácora) es un sitio web frecuentemente

actualizado, en el que los contenidos aparecen en orden cronológico inverso (es decir, que
los últimos aparecen primero). Pueden contener tanto textos como imágenes u otros
elementos multimedia: audios, vídeos y animaciones.

14. Eduteka (2009)

En pocas palabras, un blog es un sitio Web que facilita la publicación instantánea de

entradas (posts) y permite a sus lectores dar retroalimentación al autor en forma de
comentarios. Las entradas quedan organizadas cronológicamente iniciando con la más
reciente. Un blog requiere poco o ningún conocimiento sobre la codificación HTML y
muchos sitios de uso libre (sin costo) permiten crear y alojar blogs.

15. Santiago M. Vicente (2010)

Un blog o weblog es un cuaderno o espacio para escribir con soporte en la web (Ashley,
2001) que está diseñado para que se puedan voltear las hojas como si fuera un diario. El
programa que mantiene el sitio web se ocupa automáticamente de registrar la fecha y
archivar lo escrito, facilitando días después su acceso, pudiéndose consultar, agregar,
editar, actualizar y/o revisar el contenido. Además, este cuaderno crece a lo largo del
tiempo con la acumulación de escritos y de otros contenidos, y permite el enlace a otros
cuadernos o a escritos concretos de esos otros cuadernos (2010: 8).

16. Clara Fernández y Carlos Criado (2012)

El blog “es una buena herramienta para transmitir mensajes y facilitar información de
enlaces a webs de interés”, en la que se facilita la interacción entre el autor y sus lectores,
que se convierten también en autores (2012: 1124).

196
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

17. Mª Jesús Camino (2014)

El blog es una publicación digital “viva” y dinámica que se nutre de publicaciones

periódicas. El Blog ha supuesto el gran paso de la Web 1.0, representado por las Páginas
Web, a la Web 2.0, representado por los blogs, herramientas de creación online y Redes
sociales. Lo más destacado del blog es la Comunicación que puede establecerse entre el
creador, administrador o escritor y los lectores (2014:7) (…) La biblioteca es punto físico
de encuentro lector, de ahí que el blog suponga crear un punto de encuentro equivalente
pero en la red, es decir, un punto de encuentro virtual accesible a todo el mundo, en
cualquier momento y desde cualquier lugar. El blog ofrece botones para compartir
fácilmente los artículos en las Redes Sociales: Facebook, Twitter, Google+, Linkedin...
(2014:15) (...) El blog es un gran archivo virtual (2014:16).

18. Wikipedia (2017)3

Un blog (contracción del inglés web log) o bitácora web es un sitio web que incluye, a
modo de diario personal de su autor o autores, contenidos de su interés, actualizados con
frecuencia y a menudo comentados por los lectores.

19. RAE (2017)

Del ingl. blog. 1. m. Sitio web que incluye, a modo de diario personal de su autor o autores,
contenidos de su interés, actualizados con frecuencia y a menudo comentados por los
lectores.

A partir de estas definiciones se pueden considerar como rasgos caracterizadores de un

blog los siguientes:

3
La última actualización de esta voz es del 20 de febrero de 2017.

197
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

❖ Es un tipo de página web de elaboración sencilla.

❖ La elección de la temática corre a cargo del o de los autores.

❖ Su actualización es frecuente.

❖ Facilita el archivo de contenidos de todo tipo.

❖ Permanentemente el autor puede revisar, corregir, actualizar, modificar,

perfeccionar o eliminar lo publicado.

❖ La información que contiene está colocada por orden cronológico inverso.

❖ Admite comentarios de los lectores, lo que favorece la comunicación entre el

creador y sus lectores y fomenta la interactividad.

❖ Puede contener, además de textos, todo tipo de elementos multimedia, archivos,

contenido web, formularios online, enlaces de interés, etc.

❖ Concede una gran importancia a los enlaces y la escritura hipertextual.

❖ Permite la sindicación de contenidos.

❖ Contribuye a la difusión de información por la posibilidad de enlace con otros

blogs.

❖ Está disponible en la Red en todo momento y desde cualquier lugar.

❖ Ofrece la posibilidad de compartir las entradas en las redes sociales.

Se verá a continuación cómo estas características son precisamente las que hacen a las
bitácoras adecuadas para su empleo en el ámbito educativo.

198
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

5.1.2. Definiciones de blog educativo

Se recogen a continuación las definiciones que se consideran más ajustadas al concepto

de edublog o blog educativo, y que servirán posteriormente para establecer el tipo más
concreto que es el objeto central de este estudio, el blog de aula.

1. Dave Winer (2001)

Weblogs are often-updated sites that point to articles elsewhere on the web, often with
comments, and to on-site articles. A weblog is kind of a continual tour, with a human
guide who you get to know.

2. Stephen Downes (2004)4

1) Los blogs educativos se usan para crear comunidades de aprendizaje

2) Para dar a los estudiantes una voz y propiedad de su propio aprendizaje
3) Dar una audiencia real y potencial, en todo el mundo, del trabajo hecho por ellos
4) Les permite llevar a cabo investigaciones colectivas, y
5) Aprenden una variedad de “habilidades”, además de la materia objeto del blog.

3. Tíscar Lara (2005)

Podríamos entender los edublogs como aquellos “weblogs” cuyo principal objetivo es
apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo.

4
Traducción: Aragón Mladosich, Ramón A.: Estilos de aprendizaje: Uso de los blogs en la Educación (2008).

199
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

4. Aníbal de la Torre (2006)

Los máximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizás sean los blogs, weblogs o
bitácoras, con su correspondiente versión educativa: los edublogs como una muy fácil y
gratuita forma de poder escribir periódica, personal o colectivamente en Internet,
permitiéndose el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que
se vayan produciendo.

5. Juan José de Haro (2007)

Continúo con la definición de edublog, estrictamente centrada en la enseñanza y el

aprendizaje, que es una ligera modificación de la definición5 dada en Wikipedia: “Un
edublog es un weblog que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje tanto
por profesores como por alumnos”. La que propongo aquí es: “Edublog: Blog usado con
fines educativos en entornos de aprendizaje”.

6. Isidro Vidal (2007)

Un blog es un sitio web donde se recopilan cronológicamente artículos de uno o varios

autores, sobre una temática en particular. Y también un:
▪ recurso educativo para el aula
▪ lugar de encuentro e intercambio de profesores y profesoras
▪ espacio de expresión del alumnado
▪ soporte para realizar actividades didácticas
▪ nuevo concepto en el uso de Internet.

5
La voz edublog a la que hace referencia Juan José de Haro está actualmente retirada de la Wikipedia
(consultado 10/06/2008).

200
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

7. Lourdes Barroso (2007)

Los blogs pueden ser:

▪ Una herramienta de soporte a los contenidos curriculares
▪ Un espacio de participación de los alumnos (proyectos, actividades, tareas…)
▪ Un almacén de recursos para el aula
▪ La agenda de clase
▪ El boletín de noticias de la actividad de los centros
▪ Un vehículo para desarrollar proyectos colaborativos
▪ Una herramienta de soporte a la Formación del Profesorado
▪ Un espacio de información especializada (monográficos)
▪ Una plataforma de difusión de las actividades de la biblioteca escolar
▪ Cartelera de noticias educativas
▪ Un espacio de reflexión sobre el ejercicio de la docencia y el uso de las TIC

8. José Luis Orihuela (2007)

Los edublogs son blogs dedicados a la educación, tanto temática como

instrumentalmente, es decir, de apoyo a la enseñanza presencial en diferentes disciplinas.

9. Alfredo A. García Escorche (2007)

Edublog es la palabra que ha surgido para distinguir a los blogs cuyo uso propuesto es la
educación. Por lo tanto, se puede entender el término edublog como aquellos weblogs
cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza – aprendizaje en un contexto
educativo (Lara, 2005). Tanto la educación como los weblogs comparten una
característica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de
construcción del conocimiento ([Link].) los cuales se hacen posible gracias a la interacción
del docente y los estudiantes, grupos de docentes y grupos de estudiantes.

201
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

10. Aníbal de la Torre (2009)

Se trata de monólogos unidireccionales en los que los otros pueden comentar, pero
contribuir relativamente poco (2009b).

11. Manuel Area (2009)

Un edublog podríamos definirlo como un blog cuyo eje temático o contenido central es la
educación… y en los últimos meses están proliferando en la Red. (…) Un edublog puede
ser un diario de un profesor en el que cuente su experiencia o reflexiones sobre su
docencia, puede ser un espacio para publicar materiales didácticos, artículos o cualquier
otro documento educativo. Puede ser un sitio para la comunicación e intercambio entre
docentes, o simplemente un lugar donde los alumnos de una clase pueden publicar sus
tareas bajo la tutela de un profesor. Un edublog, en consecuencia, es un sitio web abierto
a cualquier persona interesada en la educación (2009: 71).

12. Jordi Martí (2015)

Pues bien, un blog educativo no es nada más que un texto escrito de forma cronológica
(lo último que hemos escrito, por defecto, se publica en la parte superior) donde se
publican regularmente artículos, de tamaño más o menos largo, con contenido
actualizado sobre temas relacionados con la docencia. (…) no es nada más que un espacio
en la red para expresar ideas y recibir, en caso de gestionarlo para recibir comentarios,
nuevos inputs que permiten mejorar nuestro aprendizaje (2015b: 2).

13. Wikipedia (2017)

Un blog educativo está compuesto por materiales, experiencias, reflexiones y contenidos

didácticos, que permite la difusión periódica y actualizada de las actividades realizadas
en la escuela. Los blogs educativos permiten al profesorado la exposición y comunicación

202
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

entre la comunidad educativa y el alumnado, potenciando un aprendizaje activo, crítico e

interactivo.

Las definiciones anteriores llevan a recoger como elementos fundamentales para

reconocer una bitácora como edublog o blog educativo los siguientes:

❖ Se caracteriza por la sencillez de su utilización.

❖ Se crea y utiliza en entornos de aprendizaje, es decir, en un contexto educativo.

❖ Sus fines son siempre educativos.

❖ La gratuidad de muchos de los servicios con los que se pueden crear favorece su
empleo educativo.

❖ Su objetivo principal es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje

contribuyendo a desarrollar todas las competencias básicas.

❖ Sirve de apoyo a la enseñanza presencial.

❖ Es válido para las diferentes disciplinas.

❖ Ofrece la posibilidad de escribir de forma individual o colectiva en línea, por lo

que fomenta la interactividad.

❖ Favorece la elaboración y difusión de trabajos tanto individuales como colectivos,

por lo que motiva y contagia las buenas prácticas.

❖ Puede constituirse en herramienta de intercambio y comunicación entre

profesores y/o alumnos.

❖ Potencia el papel protagonista del estudiante en su proceso de aprendizaje.

❖ Proporciona un espacio para la participación y expresión de los alumnos.

203
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

❖ Brinda un espacio para la reflexión de los docentes sobre temas relacionados con
la educación y para la formación continua del profesorado.

5.1.3. Definiciones de blog de aula

Finalmente se concretará, en el aspecto que interesa para este estudio, la definición del
tipo específico de edublog que es el blog de aula. En este caso, como se ha señalado más
arriba, ya no hay tanto acuerdo en los elementos definidores.

Al abordar el estudio de los blogs de aula se encuentran casi tantas tipologías como
autores consultados; incluso las convocatorias de premios, como los Premios Espiral6,
están organizadas en categorías que no coinciden plenamente con las que se reflejan en
los estudios.

Esto ha conducido a que dos de los más destacados estudiosos del tema en nuestro país
(contexto educativo en el que se centra esta investigación), Juan José de Haro y Felipe
Zayas, publicasen en su día sus propias propuestas de clasificación, en un intento de
aclarar y sistematizar el panorama de la blogosfera educativa española. Pero es
importante señalar que, en ambos casos, la propuesta inicial ha sido modificada a lo largo
del tiempo por sus autores, puesto que el objeto de estudio se comporta como un
elemento vivo, que va cambiando, evolucionando y perfeccionándose, no sólo en función
de la mejora técnica de la herramienta, sino sobre todo, de la evolución metodológica de
los profesores que los emplean. Progresivamente los docentes van mejorando sus

6
Se recoge este caso concreto por considerarlo la convocatoria más importante en España relacionada con
los blogs educativos. Esta iniciativa anual está organizada por la Asociación Espiral, que, como se define a
sí misma en su web, “Espiral es un colectivo de profesorado, personas con formación técnica,
investigadores, estudiantes y entidades, interesado en la promoción y la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación a la educación (TIC). Nace en 1989 como grupo de trabajo dentro de la
Asociación de Técnicos de Informática (ATI) y desde 1993 es una asociación profesional independiente”. En
2017 ha tenido lugar ya la XI convocatoria del premio, al que se presenta un creciente número de
participantes a todas las categorías.

204
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

conocimientos técnicos y van encontrando más y mejores posibilidades de utilización de

este recurso con creatividad, por lo que en muchas ocasiones se generan tipos híbridos,
de difícil catalogación.

También otros autores han publicado sus propuestas basándose en las de Haro y Zayas,
en algunos casos de forma declarada, como José Luis Cabello.

Se recogerán en primer lugar las definiciones más representativas y se analizarán las

clasificaciones más consolidadas, para ofrecer finalmente la propuesta de la autora de
esta investigación, que ha condicionado, inevitablemente, la selección de edublogs que
configura el corpus objeto de análisis en este trabajo.

1. Juan José de Haro (2007)

Blog realizado por un profesor directamente para sus alumnos. En él expone cuestiones
curriculares, preguntas, ejercicios, etc. y normalmente se dirige a ellos en sus artículos. (2007c)

2. Alejandro Valero (2007)

Los blogs de aula son simplemente blogs o bitácoras, y eso hay que tenerlo muy en cuenta,
porque el medio ya de por sí ofrece todas sus posibilidades para poder relacionarlo con la
educación.

3. José Luis Cabello (2007)

Su función definitoria es tener unos objetivos didácticos, es decir, servir de soporte para
el desarrollo de actividades de aprendizaje. Otra característica definitoria del blog de aula
es que el estudiante siempre está presente, ya sea como destinatario, participante o
autor. Los contenidos están relacionados con el área curricular objeto de aprendizaje.
También puede ser soporte de proyectos colectivos interdisciplinares. La autoría, además
de individual o colectiva, puede ser docente, estudiantil o compartida (cuando los

205
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

estudiantes son registrados como usuarios para que participen en un proyecto, que
también puede ser intercentros).

Son los blogs de aula, junto con algunos blogs docentes y los creados por departamentos
didácticos, los que tienen una orientación de contenidos más ceñida a determinadas áreas
curriculares.

4. Carmen López Jiménez (2007)

Un blog de aula es un entorno de aprendizaje virtual. Técnicamente es una aplicación

web, esto quiere decir que no tenemos que instalar ningún programa en nuestro
ordenador, basta con registrarnos y configurarlo a nuestro gusto y ya podemos empezar
a utilizarlo. En cinco minutos ya podemos tener nuestro propio blog, listo para llenar de
contenidos.

5. Felipe Zayas (2009)

Los blogs de aula pueden ser de varios tipos, desde el sitio en que el profesor cuelga
informaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, y donde los alumnos
pueden participar con sus comentarios, hasta el diario del alumno en el que éste
reflexiona sobre su aprendizaje, muestra sus trabajos y conversa con sus compañeros
(2009: 2).

6. Educastur blog (2009)

A veces es la página personal del profesorado, pero también puede ser un complemento
a las clases presenciales, con información adicional y propuestas de actividades
complementarias a desarrollar utilizando los recursos que ofrecen los blogs (escritura
hipertextual, soporte multimedia, comentarios, proposición de enlaces relacionados…,
etc), y, aprovechando la interactividad del medio. Con ello se puede ampliar el contexto

206
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

presencial del aula, y servir para que los estudiantes trabajen en casa, en la biblioteca,
telecentro …, etc.

Al hacer un listado con las principales características que se pueden extraer de dichas
definiciones el resultado es a veces contradictorio:

❖ Entorno de aprendizaje virtual

❖ Creación muy sencilla y rápida
❖ Autoría. Puede ser:
o Individual o colectiva
o Docente, estudiantil o compartida
o Realizado por el profesor y directamente dirigido a sus alumnos, a los que
se menciona en las entradas.
❖ El alumno es destinatario, participante o autor, pero su presencia es una
constante.
❖ Incluye todo tipo de materiales (información, información adicional, preguntas,
ejercicios, enlaces, propuestas de actividades complementarias…).
❖ Los contenidos están relacionados con el currículo de la materia.
❖ Tiene un objetivo didáctico: sirve de soporte para el desarrollo de actividades de
aprendizaje.
❖ Es un complemento a las clases presenciales.
❖ Interactividad.
❖ Tipos:
o Soporte de proyectos colectivos interdisciplinares
o Diarios de los alumnos
o Página personal del profesorado.

Parece claro que en la relación arriba expuesta se mezclan atributos que corresponderían
a otros tipos de blogs educativos. Por tanto, aunque esta es solo una primera

207
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

aproximación al tema, que se analizará en mayor profundidad en un apartado posterior

de esta investigación; la propuesta que se realiza aquí es mantener como elementos
definidores de un blog de aula los siguientes:

❖ Entorno de aprendizaje virtual

❖ Creación muy sencilla y rápida
❖ Autoría. Puede ser:
o Individual del docente
▪ Si el autor es el profesor, el blog está directamente dirigido a unos
alumnos concretos, de un nivel o incluso de un grupo de clase
específico, a los que el profesor se dirige en las entradas.
▪ El alumno es, en ese caso, destinatario pero puede participar a
través de los comentarios.
o Compartida (profesor + alumnos)
▪ Los estudiantes tienen la posibilidad de publicar artículos en el
blog, ya sea de forma directa o a través de la moderación por el
docente (para mantener un nivel de calidad de contenidos,
pertinencia de los temas, un lenguaje apropiado…).
❖ Incluye todo tipo de materiales (contenido textual, información adicional,
preguntas, ejercicios, enlaces, propuestas de actividades complementarias,
material audiovisual…).
❖ Los contenidos están relacionados exclusivamente con el currículo de la materia.
❖ Tiene un objetivo didáctico: sirve de soporte para el desarrollo de actividades de
aprendizaje.
❖ Interactividad como motor del trabajo conjunto, de manera especial a través de
los enlaces y el lenguaje hipertextual.
❖ Actualización frecuente.
❖ Posibilidad permanente de corrección o de hacer puntualizaciones a lo publicado.
❖ Finalidades:
o Soporte de proyectos colectivos interdisciplinares.

208
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

o Complemento a las clases presenciales.

Esta falta de unanimidad en el concepto blog de aula –que también se produce, aunque
en menor medida, con los otros tipos- responde a que cada autor parece hacer su propia
clasificación de los blogs educativos, como se verá en el siguiente apartado.

Se puede observar que las últimas propuestas de definición recogidas se fechan en el año
2009. La razón que podría explicarlo podría encontrarse en la consolidación, ya en ese
año, de la herramienta en el contexto educativo, al menos desde el punto de vista teórico,
por lo que los autores no habrían continuado especulando con su naturaleza y
características.

209
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

5.2. HISTORIA DE LOS BLOGS

A pesar de lo reciente que parece el surgimiento de los blogs, no hay un acuerdo total
sobre cómo se produjo su nacimiento, pero siguiendo la versión mayoritaria, se puede
afirmar con Orihuela que “las características distintivas del weblog permiten atribuirle,
con la perspectiva del tiempo, el atributo de ser el primer medio nativo de la Web. La
página What’s New in ’92 en la que Tim Berners-Lee registraba la evolución del proyecto
World Wide Web desde enero de 1992, es algo muy próximo a lo que hoy llamaríamos
un weblog. En palabras de Dave Winer: «El primer weblog fue el primer sitio web»” (2006:
39-40).

Sin embargo, autores como Pardilla consideran la existencia de un antecedente técnico

en las conversaciones en hilos de las primeras comunidades digitales de la década de los
70 del siglo pasado, con un software conectado a Internet que “permitían a los usuarios
leer noticias, descargar documentos y datos e interactuar con otros usuarios a través de
mensajes, este sistema fue creado por Ward Christensen en 1978” (2015).
Posteriormente, en 1997 Dave Winer comenzaría a tratar temas políticos y tecnológicos
en su página Scripting News, haciendo que este sea considerado como el primer blog de
la historia puesto que ofrecía a sus lectores contenidos de interés además de tener la
estructura que actualmente se considera como la fundamental de esta herramienta, es
decir, tener la posibilidad de recibir comentarios de sus lectores y contener el enlace a
otros sitios web relacionados con el tema que se estuviera tratando. Según Orihuela, “la
filosofía de estos sitios era similar a la que hoy alienta al popular [Link] compartir en
el marco de una comunidad los enlaces más útiles que se encuentran navegando (…) En
esta fase inicial, los weblogs eran una forma de memoria extendida, una primera
formalización de aquel Memory Expander que anticipó Vannevar Bush en 1945. El enlace
era la piedra angular del medio y los bloguers (sic) fueron los primeros scouts de la Red”
(2006: 40).

210
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Aunque Rebecca Blood (2000), una de las primeras estudiosas de esta herramienta
tecnológica, situó el comienzo propiamente dicho de los blogs en 1997, autores como
Ramírez Olano lo retrotraen a 1993 al afirmar que “la aparición del primer weblog fue en
el año 1993 y fue creado por uno de los padres de internet, Tim Berners Lee. Este consistía
en un listado de webs y sus links correspondientes acompañados de un breve
comentario” (2006). En este mismo año 2006, Ramírez Olano y Orihuela citan el blog
What´s New, publicado en junio de 1993 por el National Center for Supercomputing
Applications (NCSA), como la gran bitácora de referencia hasta 1996. Esta página ya
estaba ordenada por fechas, admitía comentarios y proporcionaba un listado de nuevos
sitios en Internet, de modo que llegó a convertirse en la primera guía de webs bajo el
auspicio de Netscape.

Publicaciones más recientes, como el metablog BlogsPopuli, proponen a Justin Hall como
el creador del primer blog, llamado [Link], en enero de 1994, si bien precisa que “en
esa época el concepto de blog o weblog ni siquiera existía. No era un blog como lo
conocemos en la actualidad, tal y como su nombre nos sugiere” (2011). El mismo autor
propone el Carolyn´s Diary, nacido en 1995, como la primera publicación en el sentido de
lo que actualmente se entiende por blog.

Otra fecha importante es el año 1996, en el que David Winer “escribe un blog histórico
para el maratón ‘24 horas para la democracia’ cuyo objetivo era celebrar un encuentro
online para apoyar el libre discurso en Internet” (Ramírez Olano, 2006). Además, Winer
fundó la primera empresa desarrolladora de programas para la creación de bitácoras.

En diciembre de 1997 Jorn Barger, en [Link], crea la denominación “weblog”

-a partir de la contracción de los términos ingleses “web + log”- para nombrar a este
nuevo formato de publicación. A partir de ese momento la palabra extiende su uso a
través de la red.

En 1999, Peter Merholz acorta el término weblog a partir de la deformación que supone
la división de la expresión como “we blog” en la columna lateral de su blog [Link].
A partir de ese momento se popularizó la palabra blog para referirse a este modo de

211
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

publicar online historias destinadas a cualquier tipo de público. El término comenzó a

utilizarse como sustantivo, para referirse a la propia bitácora, y como verbo, traducido al
castellano como bloguear, con el significado de "escribir en un blog”7. Otra palabra
derivada de la misma raíz es blogosfera (o blogósfera), con la que se denomina a la
comunidad de creadores de blogs, y en la que pueden encontrarse opiniones importantes
de temas de interés para este sector.

En el mismo año 1999 se crea el primer portal dedicado exclusivamente a bitácoras, el

Eatonweb Portal, y Pyra Labs crea Blogger, uno de los servicios gratuitos más populares
en la actualidad para la creación y publicación de blogs sin necesidad de que el usuario
conozca el código HTML, sino con la simple cumplimentación de la plantilla predefinida
que se elija, lo que soluciona los temas del diseño y la distribución de los contenidos. Esta
simplificación del modo de publicar hizo que los blogs pasaran de ser un simple listado
de enlaces con comentarios a tener el formato de un diario personal online.

Otra fecha de referencia es el año 2002, con la aparición de Technorati como primer
motor de búsqueda de bitácoras.

Por lo que se refiere a su desarrollo, hay que destacar que, si en 1999 sólo existían 23
blogs en toda la red, a partir del año 2000 –año en el que comienza el auge de esta
herramienta- aparecerán diferentes servicios para su publicación, como Bitá[Link] o
WordPress, con lo que este recurso se diversifica y popularizan definitivamente en todo
el mundo. En 2006 la cifra se elevó a 50 millones, según Technorati; un año más tarde
existían ya 116 millones y en diciembre de 2010 –fecha que supone el comienzo del
retroceso en su popularidad- la cifra alcanzaba los 160 millones de blogs en el mundo8.

7
El verbo bloguear, a pesar de su gran implantación popular, no está admitido en la última versión del
Diccionario de la RAE aunque, como indica la Fundéu, “se han asentado en español derivados como
bloguero (ya incluida el Diccionario académico como ‘persona que crea o gestiona un blog’), bloguear
(‘escribir en un blog’) y blogosfera (término que hace referencia al ‘conjunto de los blogs’), que proceden,
a su vez, de las voces inglesas blogger, to blog y blogosphere, respectivamente”.
8
Sin embargo, Arsenio Escolar, creador de los Premios 20Blogs, elevaba en 2015 la cifra a 200 millones de
blogs activos (citado por S. Pardilla, 2015).

212
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Según la bitácora de la empresa E2E4 Media Productora Audiovisual, las razones para la
gran popularidad qua alcanzaron en la primera década del siglo XXI pueden resumirse en:

1. Cambio de filosofía de los internautas, que comienzan a ser activos y reconocidos

en la red, aportando a través del blog sus propias opiniones sobre los más diversos
temas.
2. Facilidad para su creación. Se facilita la tarea para que cualquier persona pueda
crear un blog sin necesidad de tener conocimientos de diseño web y código HTML.

Desde el punto de vista técnico son importantes varias fechas para la consolidación de
una de las herramientas más populares para el diseño de bitácoras, Blogger (con la que
la autora de esta tesis doctoral ha realizado sus blogs de aula). Así, en 2004 se habilitó la
posibilidad de incluir fotografías, y a partir de 2006 se pueden publicar las entradas
organizadas por categorías y se ponen en marcha funciones como el acceso restringido o
los blogs privados.

Actualmente los blogs constituyen uno de los sitios más dinámicos de Internet y son los
que producen y difunden más información y de un tipo más variado en la red. Sin
embargo, algunos autores consideran como principales “enemigos” de las bitácoras los
siguientes:

1. El avance de las redes sociales, que está produciendo un debilitamiento en el

proceso de creación de estas publicaciones, puesto que aparecen como
elementos más completos que ellas, de las que toman su filosofía de la
periodicidad, el componente personal y la interacción con los lectores a través de
los comentarios (E2E4 Media Productora Audiovisual, s/f). Además, se han
configurado como el estadio evolutivo siguiente a los blogs dentro de las
posibilidades que ofrece Internet (Flores Vivar, 2009).
2. La preferencia por el uso de YouTube y de la tecnología móvil, con la comodidad
e inmediatez que suponen para el usuario (Torres Díaz, 2011).

213
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

3. La repetición y falta de calidad de la información que se publica en muchas

bitácoras (Torres Díaz, 2011), que llevan al descrédito y a que los usuarios dejen
de considerarlas fuentes fiables de contenidos.

En el ámbito español la cultura blogging tuvo una introducción ligeramente posterior,

como suele ocurrir con todo lo relacionado con la tecnología en España, y es a partir de
la segunda década del siglo XXI cuando, según Pardilla (2015), se ha comenzado a apreciar
la información que procede de los blogs y la capacidad de difusión de sus contenidos,
especialmente en ámbitos como la moda o el marketing. Sin embargo, hay acuerdo entre
los principales estudiosos del fenómeno blog en España (Orihuela, 2006; Ferreres, 2009
y Cambronero, 2016) al datar a finales de 1999 la publicación de las primeras bitácoras
en castellano. Las que alcanzaron mayor relevancia, tras [Link] y alguna otra,
fueron las de los mexicanos Carlos Tirado, con Bitácora Tremendo (fig. 1), y Gustavo
Arizpe, con Área Estratégica.

214
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Fig. 1. Bitácora Tremendo

En el año 2000 nacen los primeros blogs de autores españoles, y se puede considerar el
surgimiento de la blogosfera hispana cuando el mexicano Eduardo Arcos crea el primer
directorio de blogs en español, [Link].

Avanzando el tiempo, está aceptado el año 2001 como el inicio del auge de los blogs en
español, con ejemplos como Blogpocket, de Antonio Cambronero, MiBarraPunto y
tintachina.

Un año especialmente destacado para el tema de esta investigación es 2002 porque las
bitácoras llegan al mundo educativo a través de la universidad9, “los weblogs ayudan a
los alumnos a convertirse en expertos, aumentan el interés de los estudiantes en el

9
Así el blog eCuaderno del profesor de la Universidad de Navarra José Luis Orihuela.

215
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

aprendizaje y abren cauces efectivos de participación que facilitan el diálogo y el discurso

académico” (Orihuela, 2006).

También en esta fecha comienzan a convocarse premios específicos para este tipo de
publicación a la vez que se inician los encuentros entre blogueros de manera presencial
para intercambiar ideas y estrategias (Durán, 2011d:7).

En 2003 el diario argentino Clarín se convierte en el primer periódico de habla hispana en

incluir un blog; [Link] publica un mapa sobre la blogosfera hispana (fig. 2), y
comienza a aparecer publicidad en los blogs españoles.

Fig. 2. Primer mapa de la blogosfera hispana, publicado en abril de 2003. Fuente: Microsiervos

Durante el año 2005 las bitácoras se instalan en los medios de comunicación de masas y
también empiezan a utilizarlos los partidos políticos en la campaña electoral de aquel
año. Por otra parte, cabe destacar además la introducción en el Diccionario Panhispánico
de Dudas de los términos “blog”, “bitácora”10 y “weblog” (Durán, 2011: 8-9).

Dentro del mundo educativo, 2006 fue un año importante porque surgieron las primeras
experiencias didácticas en Secundaria en las que se utilizaban blogs en el aula, siendo
pionero el trabajo de Felipe Zayas. Otros hechos relevantes de ese momento son:

10
La españolización del término blog en bitácora parece proceder de la idea del registro cronológico que
se realizaba en los cuadernos de bitácora de la navegación marítima. En 2005 fue introducido en el
Diccionario Panhispánico de Dudas para su análisis y posible aceptación en el Diccionario de la RAE.

216
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

❖ La creación por Mario Núñez11 del concepto de blogfesor para referirse a aquellos
profesores que usan esta herramienta en su práctica docente con un
planteamiento, una forma de entender la utilización de las TIC y unas reglas
determinados.
❖ La redacción del Primer Manifiesto Blog España en el seno de la reunión de EBE
celebrada en Sevilla.
❖ El comienzo de la formación online en esta herramienta a través de cursos
virtuales.

A partir de este momento, y hasta la actualidad, la presencia de los blogs en todos los
ámbitos (la cultura, los negocios, entretenimiento, economía, política…) es tal que, como
indican todos los autores que se han ocupado de este tema, sería imposible recoger
información exhaustiva sobre todos los hechos importantes que se han producido
(Durán, 2011: 9-14).

Pero sí es necesario concluir resumiendo las dos tendencias mayoritarias sobre la

trayectoria y evolución de los blogs desde su surgimiento hasta la actualidad:

1. La de los partidarios de la pertinencia y plena vigencia del blog como herramienta

muy válida en todos los ámbitos de la sociedad. Esta teoría la recogió, por ejemplo,
Antonio Cambronero (2014b) y, según él, se produjo “el momento dulce de los blogs
(de 2001 a 2005 aproximadamente), el boom (de 2005 a 2008), la pseudo-decadencia
(de 2008 a 2011) y el renacer (2011 a nuestros días)” (2014b: 2).
2. La de quienes consideran que el blog está obsoleto desde hace años ante la fuerza
imparable y mayor versatilidad de las redes sociales. Así lo defendía ya a finales de
2013, como se ha indicado en el estado de la cuestión, el bloguero americano Jason
Kottke (2013), para quien el período de esplendor de las bitácoras habría sido entre
1997 y ese mismo 2013, año que él consideraba el de su declive definitivo, aunque

11
Que estuvo accesible en [Link]

217
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

argumentaba que los que se mantenían, aun reconociendo su calidad y valía

comunicativa, habían mutado y se habían asimilado a la filosofía de las redes sociales,
a las que se parecían casi más que al propio formato del blog.

218
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

5.3. ELEMENTOS FORMALES Y ESTRUCTURA

Los edublogs, al elaborarse generalmente a partir de plantillas prefijadas por los

servidores que las proporcionan, poseen una estructura y unos componentes básicos
iguales o muy similares. Por esa razón, en este apartado sólo se trazará una panorámica
general sobre esos elementos, en el posterior análisis se profundizará en los que utilizan
los profesores de música en sus blogs de aula.

Fig. 3. Mapa conceptual sobre las herramientas que se integran en un blog. Fuente: Felipe Zayas: Darle a
la lengua, “Blog: más que un sitio para escribir” (16/02/2008)

La estructura estándar de un edublog está formada por los siguientes apartados:

1. URL. Dirección web en la que se encuentra el blog.

2. Encabezado
a. Título. Además de tener relación con el tema del que trata, es
característico de los blogueros tratar de identificarse de forma creativa

219
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

(Orihuela, 2006), por ejemplo12, El cuarto de música, Musical Blogies,

Comosuena, Do re mi fa blog la si do, En 4C somos DJ …
b. Descriptor. Texto breve que proporciona algún dato que ayuda a los
nuevos usuarios a situarse en lo que van a encontrar. Por ejemplo:
❖ Audio y vídeo desde el IES. IES Marqués de Casariego. Tapia de
Casariego (Asturias)
❖ Espacio dedicado, desde Canarias, a la Música en Secundaria. Disfruta
de ella y de su mundo. Contacta con tus compañeros y cuéntanos tus
inquietudes y opiniones. ----[Link]----
❖ Esta es la REVISTA MUSICAL de CUARTO C para construir la asignatura
de MÚSICA en el IES SAN MIGUEL (TENERIFE). Esperamos que nos sigas
y tus comentarios.

3. Barra de menú. Puede contener el acceso rápido a algunas secciones del blog. Lo
más habitual es que en ella se encuentre: Acerca de, Contacto, y/o las secciones
más específicas, a veces en forma de desplegables.

Fig. 4. Captura de pantalla de la barra de menú del blog Escoita… Escucha…Listen, con desplegables.

12
Los ejemplos que se recogen en este apartado corresponden a las bitácoras que conforman el catálogo
de este trabajo

220
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

4. Portada. Es la página principal. En ella y en las otras páginas aparecen los

elementos fundamentales de una bitácora:
❖ Entradas. Se pueden denominar también historias, artículos o posts.
Contienen la información que se pretende transmitir. Se componen, a
su vez de:
a. Título. Al mismo tiempo es el enlace permanente (permalink).
b. Cuerpo del texto. Normalmente es breve y contiene
hiperenlaces. No necesariamente tiene que ser un texto, el
contenido de la entrada puede presentarse en diversos
formatos: presentación, video, audio, gráfico, imagen…
c. Pie. En él aparece el nombre o el nick del autor, la fecha y hora
de publicación, el enlace a la sección de comentarios, de
trackbacks y de pingbacks13, de categorías y etiquetas.
❖ Sección de comentarios. En ella se sitúan las aportaciones de los
usuarios a las entradas. Normalmente la publicación de los
comentarios es automática, pero en ocasiones el autor se puede
reservar el derecho de filtrarlos.
❖ Pie. Al final de la página pueden aparecer:
a. Licencia. Normalmente se indica mediante la suscripción de
alguna de las modalidades de Creative Commons, de
copyright... que rige la publicación del material del blog.
b. Herramienta. Nombre de la herramienta con la que está
desarrollado.
c. Servidor. Puede aparecer el servidor que lo aloja. Por ejemplo
Educastur o Arablog (fig. 5).

13
Los trackbacks y los pingbacks son sistemas de comunicación entre páginas web con los que los autores
pueden recibir notificaciones una vez que sus posts han sido enlazados o mencionados en otros blogs.

221
5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

Fig. 5. Captura de pantalla de Musical Blogies con la referencia al servidor del portal educativo de su CA
en que está alojado.

5. Columna lateral. Contiene los siguientes elementos fundamentales:

a. Blogroll. Es el otro elemento característico. Está compuesto por una relación
de enlaces a otras bitácoras: las que le interesan al autor, las que sigue, las
que son del mismo tipo… Su importancia radica en permitir mejorar la
visibilidad de los blogs enlazados y facilitar la creación de comunidades. En
ocasiones puede ser sustituido por un enlace al listado de fuentes RSS
consultadas por el autor.
b. Archivo cronológico. Recoge, en orden inverso, la colección de entradas
publicadas previamente en el blog. Normalmente está organizado por meses.
Puede tener formato de calendario, en cuyo caso son navegables los días en
los que se ha publicado alguna entrada. Este elemento, junto con el enlace
permanente de las entradas, confiere a esta herramienta la categoría de
memoria histórica de la red, y es, por tanto, una de las aportaciones
principales de este recurso.
c. Categorías. Constituyen el listado de enlaces mediante los que el
administrador jerarquiza las entradas para posibilitar una navegación
temática por el blog. El formato de nube (modificación relativa del tamaño
tipográfico de los términos del listado) permite formarse una idea aproximada
de la cantidad de entradas que se han publicado sobre cada tema. El número

222
 5. Estudio de los blogs y de su aplicación en educación

de categorías creadas no debe ser muy elevado, se debe procurar crear una
más generalista en la que se puedan agrupar las entradas relacionadas
temáticamente.
d. Etiquetas. Constituyen otro modo de clasificación de las entradas. A diferencia
de las categorías, se pueden asignar múltiples a una misma entrada del blog,
lo que facilitará que pueda ser encontrada mediante diferentes términos de
búsqueda y también puede tener el formato de nube. Es un concepto asociado
a la filosofía de la Web 2.0.

Además de los anteriores, que son los fundamentales, en función de lo elaborada que se
pretenda que sea la bitácora, el nivel de destreza del administrador, el grado de tecnofilia
o las posibilidades técnicas que permita el servidor utilizado, puede contener un nú