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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 7 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
III
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Carmen Guillén (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Departamento de Didáctica de la Lengua
Vol. I. Francés. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades y la Literatura. Universidad de Valladolid
de formación disciplinar de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
FRANCÉS

FRANCÉS. Investigación, innovación y buenas prácticas

Juan Ángel Canal
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. II. Didáctica del Francés Consejería de Educación.
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
Dirección Provincial de Valladolid.
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
Investigación, innovación Junta de Castilla y León

Clara Ferrão

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
desarrollo profesional.
y buenas prácticas Instituto Politécnico de Santarém.
Escola Superior de Educação. Portugal

Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas aborda los conte- Faouzia Messaoudi
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
nidos relativos a la investigación, la observación y la experimentación, y Direction du Programme GENIE.
la innovación. Se ofrece un itinerario formativo de ocho capítulos; los
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
que se redactan en francés, utilizado como lengua de trabajo, son aque- El desarrollo del currículo Ministère de l’Éducation Nationale.
Maroc
llos que se refieren, de forma más precisa, a un saber y a un saber de ac-
ción docente para abordar la problemática del desarrollo del currículo
de Francés Lengua extranjera
Vol. III. Sociología de la educación Félix Núñez
secundaria
en su dimensión de gestión y de aplicación práctica. Se contempla la
complejidad de las situaciones pedagógicas para contextualizar las si-
en la educación secundaria obligatoria IES Peñalara. San Ildefonso
(Segovia)
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
tuaciones-problema relativas a la enseñanza, el aprendizaje y los mate- y el bachillerato.
riales. Las actividades, la bibliografía, y los recursos y documentos que se
procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
proponen orientan el desarrollo de un conocimiento crítico y operativo Problemática y actuaciones docentes Gemma Sanz
Departamento de Filología Francesa.
del docente. Universidad Autónoma de Madrid

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES Juan Supiot

A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Carmen Guillén (coord.) IES Alejandría de Tordesillas.
(Valladolid)
Vol. I. Orientación educativa. Modelos
y estrategias de intervención
Juan Ángel Canal, Clara Ferrão, Carmen Guillén,
Vol. II. Orientación educativa. Atención Faouzia Messaoudi, Félix Núñez, Gemma Sanz, Juan Supiot
a la diversidad y educación inclusiva

Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza

ISBN: 978-84-9980-014-1

7 Vol. III
 Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Francés/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

© Carmen Guillén (coord.), Juan Ángel Canal, Clara Ferrão, Carmen Guillén, Faouzia Messaoudi,
Félix Núñez, Gemma Sanz, Juan Supiot
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: diciembre 2010

NIPO: 820-10-428-9
ISBN: 978-84-9980-014-1
D.L.: B-45.953-2010

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España

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óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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 3

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. La reflexión sobre la práctica y el programa individual para el desarrollo

del prácticum, Carmen Guillén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Las prácticas docentes y la mejora de la calidad en la enseñanza-aprendizaje
del Francés Lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La determinación de los objetos de reflexión en el desarrollo del currículo del Francés
Lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El prácticum y las dinámicas de la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. La recherche en tant qu’outil de formation des enseignants, Clara Ferrão . . . . . . . . . 35

Méthodes de recherche d’enseignants en formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Le design d’une recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Phases, processus et outils : élaboration et application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3. L’observation et l’expérimentation comme systèmes d’information

et développement professionnel de l’enseignant de Français Langue étrangère,
Gemma Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Types d’observation et buts de l’observation. Sa relation avec la remédiation . . . . . . . 58
Types d’expérimentation et buts de l’expérimentation. Sa relation avec l’adaptation
curriculaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Observation de pratiques et expérimentations : suivi et évaluation dans le cas
du développement du stage en collège ou practicum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4. Introduire l’innovation comme système d’amélioration de l’enseignement

du Français Langue étrangère, Faouzia Messaoudi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
L’innovation pédagogique et le changement des modes d’intervention . . . . . . . . . . . . 79
Innover pour favoriser les bonnes pratiques : suggestions de pratiques . . . . . . . . . . . . 82
Compte rendu d’expérience : description et évaluation d’une bonne pratique . . . . . . 87
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

5. Situations-problème relatives à l’enseignement du Français Langue étrangère,

Juan Supiot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Formulation du problème, délimitation de l’objet d’étude et des variables . . . . . . . . . 98
Techniques et instruments de remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

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 Mise en forme et illustration d’un cas pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

6. Situations-problème relatives à l’apprentissage du Français Langue étrangère,

Gemma Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
L’apprentissage comme processus d’acquisition dans une situation « guidée » . . . . . 121
Techniques et instruments de remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Mise en forme et illustration d’un cas pratique : suivi et évaluation dans le cas
du stage pratique (practicum) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

7. Situations-problème relatives aux matériels curriculaires du Français Langue

étrangère, Félix Núñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Formulation du problème, délimitation de l’objet d’étude et des variables . . . . . . . . 140
Techniques et instruments de remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Mise en forme et illustration d’un cas pratique : suivi et évaluation dans le cas
du développement du practicum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Activités/Références bibliographiques et webographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

8. Elaboración y presentación de informes, Juan Ángel Canal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Características generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
La elaboración del informe educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Redacción del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Annexe : Ressources et documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Instructions/textes officiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Instances officielles/Organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Pour la mise en place des actes professionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Pour la recherche en situation pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Pour l’observation en situation pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Pour l’innovation en Français Langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Pour les situations-problème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Pour la diffusion des actuations professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Pour l’actualisation et l’implication professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Matériaux de remédiation sur le web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

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 5

PRESENTACIÓN

Carmen Guillén
Coordinadora

El volumen Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas constituye una parte del
conjunto de la colección de materiales que tienen como finalidad apoyar, en el marco de la
formación profesionalizadora del profesorado de educación secundaria obligatoria (ESO) y
de bachillerato –Especialidad docente Francés–,1 el desarrollo de las competencias estable-
cidas. Se atiende a aquellas que han sido formuladas en los términos siguientes:
• Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la especialización
cursada.
• Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la
orientación utilizando indicadores de calidad.
• Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de
la especialización y plantear alternativas y soluciones.
• Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación edu-
cativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y
evaluación. (Orden ECI/3858/2007, p. 53753)

Se trata de competencias cuya concreción habilita para la enseñanza de la materia curri-

cular Lengua extranjera, Francés (FLE) la cual, en nuestro sistema educativo, forma parte de
la oferta para la «Competencia básica (clave): competencia en comunicación lingüística»,
ante las determinaciones del Consejo de Europa en materia de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de lenguas, en el sentido de estimular y facilitar el aprendizaje de varias lenguas
extranjeras y garantizar la diversidad de opciones.

Del reto que supone para los sistemas de educación y formación de los países miembros de la
Unión Europea (UE) el planteamiento de objetivos comunes de la enseñanza de lenguas
y la internacionalización de las certificaciones, se deriva la importancia de dotar al profe-
sorado de esta especialidad docente de una cultura pedagógica y didáctica común com-
partida, para el desempeño de sus funciones en los niveles correspondientes de ESO y de
bachillerato, funciones que se actualizan en los actos profesionales docentes de programar,
intervenir, evaluar,2 y en aquellas otras acciones (actuaciones) del orden de la investigación,

1. Para esta especialidad se ponen a disposición el volumen Francés. Complementos de formación disciplinar, el
volumen Didáctica del Francés, y el presente volumen.
2. Cuyos componentes se ilustran en el «Tableau 9. Les langues étrangères dans l’ESO : leur répartition par années,
régime et emploi du temps», del capítulo 1, «L’éducation et la formation langagière dans la perspective curriculaire
européenne», del volumen Francés. Complementos de formación disciplinar (Guillén, 2010).

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 6 FRANCÉS. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS

la experimentación y la innovación en la perspectiva de la mejora de la calidad del proceso

de enseñanza y aprendizaje del FLE.

Y es para esos actos profesionales y estas acciones –que, como sabemos, tienen lugar a su vez
con una gran carga de responsabilidad y autonomía, y en el respeto de las normas formuladas
por las administraciones educativas– para los que se abordan estas competencias profe-
sionales docentes como competencias técnicas que, según Begioni y otros (1999, p. 33), el
profesorado de FLE «utiliza a través de diversos tipos de actividades de enseñanza, movilizando
aquellas estrategias que considera adecuadas para la realización de las tareas correspondien-
tes o de las funciones que debe desempeñar».3

Desde estos planteamientos, en el seno de estas competencias de alto nivel para contribuir a
su vez a la mejora de la calidad de la formación de este profesorado, se contempla de forma
indisociable la evolución de las concepciones sobre el uso y el aprendizaje del FLE (CECRL,
2001) y las realidades de los contextos educativos, como se establece en los textos oficiales
tanto a nivel europeo como nacional y regional.

Conforme a la secuencia modular por competencias establecida para la formación que nos
ocupa, este volumen está estructurado en 8 capítulos que reúnen los contenidos del orden
de la problemática del desarrollo del currículo de FLE en su dimensión de gestión y aplica-
ción práctica. En consecuencia, se relacionan con el prácticum que realiza el estudiante del
máster, como elemento formativo que tiene lugar durante un período de tiempo concreto en
los centros educativos, contando con la implicación y estrecha colaboración de los tutores
correspondientes (en el marco del máster y en el centro donde se realiza).

Se trata de capítulos centrados, fundamentalmente, en la observación y la experimentación, la

investigación y la innovación cuyo desarrollo competencial está presidido por la reflexión. Se
inscriben en la perspectiva de la mejora de la calidad y de la aplicación de buenas prácticas, por
la toma de conciencia de la complejidad de toda situación pedagógica, por el conocimiento de sus
componentes, como se plantea en el capítulo 1, «La reflexión sobre la práctica y el programa indi-
vidual para el desarrollo del prácticum», para el diseño de programas individuales de prácticum.

3. Afirmación que –como se expone también en las respectivas Presentaciones de los volúmenes Francés. Comple-
mentos de formación disciplinar y Didáctica del Francés– proviene del modelo de formación de profesores de lenguas
concebido por los autores citados (Begioni y otros, 1999). Estos autores parten del enfoque accional para el uso y el
aprendizaje de lenguas que plantea el Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001, p. 15).
Este documento, a su vez, es objeto de atención como referente curricular en el capítulo 2, «Fondements et bases pour
les éléments du curriculum du Français Langue étrangère dans l’Enseignement Secondaire Obligatoire et le Baccalau-
réat», del volumen Francés. Complementos de formación disciplinar (Guillén, 2010).

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 PRESENTACIÓN 7

En esta perspectiva, por una parte, se reúnen los conocimientos, saber hacer y saber ser –sus-
ceptibles de ser tratados en las situaciones pedagógicas del período de prácticum– relativos a:
• La investigación como instrumento de formación del docente de FLE, objeto del capítu-
lo 2, «La recherche en tant qu’outil de formation des enseignants».
• La observación y la experimentación como sistemas de información y desarrollo profesional
docente, tratados en el capítulo 3, «L’observation et l’expérimentation comme systèmes d’in-
formation et développement professionnel de l’enseignant de Français Langue étrangère».
• La innovación como sistema de mejora de la enseñanza del FLE, para la configuración y
el desarrollo de contextos de buenas prácticas, como se plantea en el capítulo 4, «Intro-
duire l’innovation comme système d’amélioration de l’enseignement du Français Langue
étrangère».

Por otra parte, se abordan las situaciones-problema –como medio de aprendizaje a la vez
que estrategia de aprendizaje– para el desarrollo de esas competencias profesionales. Di-
chas situaciones-problema se organizan en torno a los tres ejes categoriales del proceso de
enseñanza-aprendizaje del FLE, marcados esencialmente por un saber y un saber de acción:
• Situaciones-problema relativas a la enseñanza, abordadas en el capítulo 5, «Situa-
tions-problème relatives à l’enseignement du Français Langue étrangère».
• Situaciones-problema relativas al aprendizaje, abordadas en el capítulo 6, «Situations-
problème relatives à l’apprentissage du Français Langue étrangère».
• Situaciones-problema relativas a los materiales, objeto del capítulo 7, «Situations-problème
relatives aux matériels curriculaires du Français Langue étrangère».

Es en el seno de un conjunto contextualizado de interrogaciones, informaciones, diseños

prácticos, etc., como los formadores pueden hacer tangible las realidades de los centros, la
complejidad de las situaciones pedagógicas, facilitando los procedimientos, instrumentos y
casos prácticos que se aportan, propios de la investigación, de la observación y la experi-
mentación, así como de la innovación.

Tienen una función operativa respecto a las competencias abordadas en los volúmenes
Francés. Complementos de formación disciplinar y Didáctica del Francés, por cuanto los
aprendizajes logrados se movilizan para generar a su vez nuevos aprendizajes en situacio-
nes concretas y definidas que presenten un obstáculo y el reto de su remediación, adoptando
una actitud crítica. Asimismo, tienen una función operativa con respecto a los procedimien-
tos de evaluación que deben integrarse a las prácticas de los profesores en formación, en
términos competenciales ante: el grado de calidad de los resultados, el grado de eficacia de
las actuaciones prácticas y el grado de adecuación, coherencia, etc., de su difusión a
través de la redacción del informe de prácticas, la memoria, el trabajo fin de máster, etc.,
documentos de cuya estructura, tipos y características se ocupa el capítulo 8, «Elaboración
y presentación de informes» que cierra el presente volumen.

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 8 FRANCÉS. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS

En la comprensión y el dominio de los contenidos contemplados en éste confluyen varios

factores: los contenidos y las competencias ya abordados; el lenguaje utilizado; la propuesta
de actividades; las referencias bibliográficas y el anexo «Ressources et documents», según
se describe a continuación:
• Los contenidos y las competencias abordados en los volúmenes correspondientes al
módulo genérico y al prácticum, así como los tratados en el volumen Francés. Com-
plementos de formación disciplinar y en el volumen Didáctica del Francés.
• El lenguaje preciso, adecuado y común compartido, cuyo conocimiento y utilización
efectiva son valorados como factores de desarrollo e inserción profesional docente.
Como para el volumen Didáctica del Francés, los capítulos y las actividades formativas
(véase a continuación el punto siguiente) que se estiman de forma particular en rela-
ción con un saber de acción docente se han redactado y se abordan en francés, como
lengua de trabajo para el profesor de FLE.
• La propuesta de actividades en las que, para este itinerario formativo y en una dimen-
sión profesionalizadora en relación con los contenidos y supuestos prácticos, se ha
previsto la movilización de una reflexión de más largo alcance, de la observación y el
análisis crítico, de la elaboración para la aplicación práctica, de la autorreflexión y
autoevaluación, así como de la sensibilidad a una cultura tecnológica y a un perfec-
cionamiento continuo.
Se trata de actividades que –orientadas al desarrollo de un conocimiento crítico, ope-
rativo e interactivo– se conciben en conexión con el prácticum. En este sentido, son de
diferentes tipos, conforme a las actuaciones formativas que subyacen a los contenidos
de cada capítulo:
- Actividades de reflexión/activités de réflexion cuya orientación principal es la toma
de conciencia de la complejidad de toda situación pedagógica, de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje del FLE. Se articulan –para todos los capítulos– en torno a
los conocimientos expuestos propios de los capítulos relativos a las acciones pro-
fesionales docentes de investigación, observación y experimentación e innovación,
y en torno a las percepciones de problemas, de situaciones-problema, mediante la
expresión de las opiniones y representaciones individuales y el recurso a lecturas
específicas, observaciones de prácticas, materiales, etc., así como mediante cuestio-
narios, puestas en común, comparaciones, etc.
- Actividades de análisis y elaboración en el capítulo 1, a partir del cual se articulan –de
forma complementaria y secuencial– las actividades que se describen a continuación
para el desarrollo de un saber hacer profesional relativo a las actuaciones, procedi-
mientos, e instrumentos necesarios propios de la investigación, de la observación y
experimentación y de la innovación; a saber:
- Activités d’analyse de cas dans le sens de : situations-problème relatives à l’en-
seignement du FLE (capítulo 5); situations-problème relatives à l’apprentissage du
FLE (capítulo 6); situations-problème relatives aux matériels de FLE (capítulo 7);

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 PRESENTACIÓN 9

focalisées –pour la plupart– sur des activités d’élaboration des conditions de re-
médiation.
- Activités d’analyse et d’élaboration de : scénarios de recherches (capítulo 2); condi-
tions d’une observation et d’une expérimentation (capítulo 3); conditions et contexte
d’une innovation (capítulo 4).
En el caso del capítulo 8, estas actividades se abordan en el sentido de actividades
de elaboración y presentación de informe (eventualmente de «buenas prácticas»), de
memoria…
Todas ellas se orientan al desarrollo y apropiación de las competencias operativas que
subyacen a la gestión de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje del FLE.
- Activités d’autoévaluation, pour le suivi des apprentissages au cours de cet itinéraire
formatif, pour prendre conscience des progrès et des compétences acquises. Les
étudiants sont encouragés à réaliser un bilan personnel –à plusieurs reprises– par rap-
port aux descripteurs d’auto-évaluation correspondant aux contenus de ce Volume.
Descripteurs que nous trouvons dans le Portfolio européen pour les enseignants en
langues en formation initiale. Un outil de réflexion pour la formation des enseignants
en langues (Newby et al., 2007).
Ce document –qui a été élaboré dans le cadre du projet du Centre Européen pour les
Langues Vivantes « Du Profil au Portfolio »– vise à préparer les étudiants qui réalisent
des stages de formation comme enseignants en langues en Europe, à leur futur métier.
Il permet la réflexion, l’auto-évaluation des progrès relatifs aux connaissances didacti-
ques et savoir-faire nécessaires pour enseigner le FLE, ainsi que l’enregistrement des
expériences d’enseignement au cours de la période du stage pratique (practicum).
• Las referencias bibliográficas que corresponden a cada capítulo y que contienen los
fundamentos de los contenidos abordados, así como aspectos complementarios y de
profundización.
• El anexo «Ressources et documents», con un repertorio objeto de trabajo, consulta y
orientación (obras, informes, artículos, páginas web, materiales didácticos, etc.), se
acompaña de un breve resumen e indicaciones sobre su utilidad en relación con los
contenidos de los capítulos.

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 10 FRANCÉS. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEGIONI, L. y otros (1999). Para una formación europea de los formadores de lenguas: en-
foque accional y multimodalidad. Lenguaje y Textos, 13, 29-39.
CECRL (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner,
évaluer. Estrasburgo-París: Conseil de l’Europe-Didier. Disponible sur le site: <www.coe.
int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf>.
GUILLÉN, C. (coord.) (2010). Francés. Complementos de Formación disciplinar. Vol. I.
Barcelona: Graó.
NEWBY, D. y otros (2007). Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation
initiale. Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues. (PEPELF).
Graz: Conseil de L’Europe. Centre Européen pour les Langues Vivantes. Disponible en
línea en: <www.ecml.at/doccentre/RegPub.asp?id=129&lang=F&l=F> y <www.ecml.at/
documents/newby_portfolio_F.pdf>.

Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para
la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de
las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-
ción Profesional y Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312,
53.751-53.753. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/
pdfs/A53751-53753.pdf>.

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 11

1. LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

Y EL PROGRAMA INDIVIDUAL PARA
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Las prácticas docentes y la mejora de la calidad en la enseñanza-aprendizaje

del Francés Lengua extranjera
• La determinación de los objetos de reflexión en el desarrollo del currículo del Francés
Lengua extranjera
• El prácticum y las dinámicas de la reflexión

Carmen Guillén
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Valladolid

Si partimos de las relaciones que subyacen a dos de los factores de interés que se contemplan
en la formación inicial y continua del profesorado (Schön, 1987; Saint-Arnaurd, 2001), a saber,
la figura del práctico reflexivo1 (como finalidad) y el análisis de prácticas (como método), la
reflexión se percibe como el concepto subyacente común a ambos. Da cuenta de un modo
de pensamiento por el que los individuos toman conciencia de una problemática, se plantean
una serie de problemas formulando preguntas pertinentes sobre un ámbito de conocimiento y
considerando de forma analítica y deliberada todos sus componentes. Preguntas que, más que
dar lugar a una o varias repuestas, se inscriben en una dinámica de construcción progresiva de
posibles respuestas, con la función de regular la acción y de optimizar los resultados.

En este sentido, la reflexión se puede identificar como una competencia en el seno de los 40
elementos del Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères esta-

1. Figura que para Perrenoud (1999a, p. 153) responde a un profesional «constructeur actif, méthodique et lucide de
sa propre théorie de l’action».

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blecidos por Kelly y otros (2004), a partir de la estructura de esta formación, enunciada en
el elemento 1: «Un programme d’études intégrant la formation théorique et l’expérience
pratique de l’enseignement (le stage)» y en el elemento 3: «Un cadre explicite pour le
stage pratique d’enseignement»:
La formation est conçue de telle sorte que toute la théorie est liée d’une manière ou d’une autre à
ce que le stagiaire verra ou fera en classe.
Les stagiaires doivent étudier la théorie et découvrir son fonctionnement dans la pratique, que ce
soit par le biais de l’observation d’autres stagiaires ou d’enseignants [...]. (Kelly y otros, 2004, p. 4)

Es específicamente en el elemento 15, relativo a conocimientos y competencias: «Une for-

mation au développement d’une approche critique et de questionnement de l’enseignement
et de l’apprentissage», y en el elemento 25, relativo a estrategias y saber hacer: «Une forma-
tion au développement de la pratique réflexive et de l’auto-évaluation», donde se pone de
manifiesto que es la reflexión la que preside las estrategias descritas para el desarrollo y la
aplicación de esta formación:
Les stagiaires sont encouragés à remettre en question chaque aspect de leur formation. Ils ne doivent
rien accepter comme acquis.
Ils sont amenés à réfléchir à ce qu’ils ont appris et à ce qu’ils ont vu et fait dans la pratique, ainsi
qu’à évaluer la valeur de cet acquis par rapport aux objectifs d’apprentissage visés par un groupe
d’apprenants.
Ils nourrissent un réel intérêt pour la recherche d’autres méthodes et techniques d’enseignement
adaptées à un groupe spécifique d’apprenants. Ils établissent le lien vital entre leur propre appren-
tissage et leur enseignement. (Kelly y otros, 2004, p. 20)

Cabe pues considerar la reflexión como un eje vertebrador –declarativo– que prepara y preside a
su vez la utilización de aquellos instrumentos y sistemas de formación, información, desarrollo y
mejora de la enseñanza del Francés Lengua extranjera (FLE) para el profesorado de la educación se-
cundaria obligatoria (ESO) y el bachillerato; a saber: la investigación, la observación y experimenta-
ción y la innovación. Éstas constituyen otras tantas unidades formativas (capítulo 2: «La recherche
en tant qu’outil de formation des enseignants» ; capítulo 3 : «L’observation et l’expérimentation
comme systèmes d’information et développement professionnel de l’enseignant de Français
Langue étrangère», y capítulo 4: «Introduire l’innovation comme système d’amélioration de
l’enseignement du Français Langue étrangère», de este volumen) en torno a las que se pueden ar-
ticular los programas individuales propios del período del prácticum,2 mediante la determinación
de un itinerario de actuaciones prácticas, como se propone al final de este capítulo, en el apartado
«Para los programas individuales del prácticum». Es cierto que las actuaciones que conllevan

2. El prácticum –en el marco de los nuevos másteres de formación del profesorado de FLE de ESO y bachillerato, en
este caso– tiene lugar durante varias semanas en los institutos (collèges-lycées) con alumnos y alumnas de los diferentes
niveles de estas etapas educativas (de edades comprendidas entre 12 y 18 años).

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 LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y EL PROGRAMA INDIVIDUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM 13

tanto la investigación, la observación y experimentación, como la innovación presentan un alto

grado de complementariedad y diferentes grados de implicación y repercusiones institucionales,3
pero ante todo se prestan a la escritura académica y profesional docente de informes, memorias,
etc. (véase el capítulo 8, «Elaboración y presentación de informes», de este volumen), como se
representa en el cuadro 1.

Cuadro 1. Ejes de actuación en relación con el prácticum, especialidad docente Francés

Reflexión
Situación pedagógica

Trabajo fin de máster

Observación y experimentación

Memoria
Informe
Investigación

Innovación

Las prácticas docentes y la mejora de la calidad

en la enseñanza-aprendizaje del Francés Lengua extranjera

Ante el amplio consenso sobre la reflexión por parte de los especialistas de diversos ámbitos
formativos, ésta se aborda aquí como un importante motor de la formación del profesorado de
FLE y como un refuerzo de su autonomía docente, por cuanto la interrogación permanente que
actualiza la reflexión conduce a resolver de forma metódica e independiente los problemas
que se puedan encontrar en las situaciones pedagógicas. En este sentido, es un instrumento de
construcción de la identidad profesional (Perrenoud, 2001; Barbier y otros, 2006), al mismo
tiempo que fuente de aprendizaje de nuevos saberes para la enseñanza-aprendizaje del FLE, en
la perspectiva de una cultura profesional docente común compartida, de orden institucional,
disciplinar y de intervención en el aula. Y sucede que, como toda identidad profesional, la de

3. Tal como se establece para el currículo de la ESO, desde las administraciones educativas, la actividad investiga-
dora a partir de la práctica docente y la experimentación de planes de trabajo son contempladas como acciones de la
responsabilidad de los profesores, en el marco de la autonomía de los centros.

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los profesores de FLE se configura en estrecha relación con los procesos de cambio (en este
caso, de orden político, social y educativo).

Este planteamiento sobre la reflexión se completa con las aportaciones de Paquay y otros
(1996), de quienes se puede tomar prestada otra afirmación que nos concierne. Se trata de
que la construcción del perfil profesional del docente de FLE no es sólo cuestión de compe-
tencias y de reflexión sobre las prácticas docentes en sentido estricto, sino que va más allá,
pues a todo ello subyacen un compromiso y un desafío mayores: el de contribuir a la mejora
de la calidad de la enseñanza-aprendizaje de esa materia.

Hoy más que nunca y de forma subsidiaria para los países miembros de la Unión Europea
(UE), la calidad se ha convertido en un factor importante en la gestión del FLE como materia
del currículo y parte integrante de la «Competencia básica (clave): competencia en comu-
nicación lingüística».4 En el espacio educativo europeo se espera –como se ha señalado en
la Présentation del volumen Francés. Complementos de formación disciplinar (Guillén,
2010a) y en el inicio del capítulo 1, «Para la propuesta de escenarios curriculares diferen-
ciados en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato», del volumen Didáctica
del Francés (Guillén, 2010b)– el logro del objetivo estratégico 1: «Mejorar la calidad y
la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea»,5 del que se
formula como objetivo conexo el objetivo 3.3: «Mejorar el aprendizaje de idiomas extran-
jeros». Dichos objetivos están en estrecha relación con otro objetivo conexo, el objetivo 1.1:
«Mejorar la educación y la formación de profesores y formadores», al estimar que éstos son
actores fundamentales de cualquier estrategia de desarrollo y cambio. Por la responsabilidad
social del docente, el desarrollo continuo de las competencias profesionales docentes para
cada uno de los actos profesionales de su responsabilidad directa –programar, intervenir
y evaluar–6 constituye la base para mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje del FLE
(Schön, 1987) y para conferir al desarrollo del currículo del FLE la dimensión humanista, inte-
gradora, contextual, competencial y europea requerida.

4. Véase en el capítulo 1, «L’éducation et la formation langagière dans la perspective curriculaire européenne»,

de Francés. Complementos de formación disciplinar (Guillén, 2010a), que la competencia en comunicación lingüística
incluye las denominadas lenguas de escolarización: la lengua materna, las oficiales, las lenguas extranjeras, las de
minorías, etc., según la Recommandation du Parlément Européen et du Conseil du 18 décembre 2006.
5. Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educación y for-
mación en Europa. Journal Officiel des Communautés Européennes, C142 (14/06/2002).
6. Cuya identificación se ha presentado en el «Tableau 8. Les blocs de contenus: leur importance dans les objectifs
généraux», del capítulo 2, «Fondements et bases pour les éléments du curriculum du Français Langue étrangère dans
l’Enseignement Secondaire Obligatoire et le Baccalauréat», correspondiente al volumen Francés. Complementos de
formación disciplinar (Guillén, 2010a), y cuya movilización se enmarca en los aspectos tratados por los diferentes
capítulos del volumen Didáctica del Francés (Guillén, 2010b).

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 LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y EL PROGRAMA INDIVIDUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM 15

Los principios de la calidad para la enseñanza-aprendizaje

del Francés Lengua extranjera
Se entiende que la calidad de la enseñanza es un criterio esencial para la adquisición de las
competencias clave, de forma que –en un nivel descriptivo– se aborda como una propiedad
y, en un nivel apreciativo, como un valor implícito que debe hacerse tangible en el nivel
práctico en términos de eficacia. Ello se traduce en tratar de identificar y resolver los proble-
mas de situaciones pedagógicas concretas, en tratar de reducir las «faltas y errores» –como
indica Heyworth (2003a, p. 209)– que puedan encontrarse en la enseñanza-aprendizaje del
FLE, así como en remediar los efectos de esas mismas faltas y de esos errores.

Por su parte, Galisson y Puren (1999) consideran al respecto que se trata de movilizar la
reflexión en las situaciones de prácticas docentes (prácticum), identificando los problemas
y formulando preguntas precisas. Será, entonces, mediante el análisis y la comprensión del
problema como se estará en mejores condiciones de actuar para construir respuestas efica-
ces, porque integren los rasgos propios de los principios de calidad. Y, hablar de eficacia en
el sentido de lograr buenos resultados lleva, pues, a considerar aquellos principios de calidad
que se aplican en las dinámicas europeas a la hora de la elaboración de los programas y los
materiales de lenguas extranjeras. Heyworth (2003a) recoge un repertorio de principios y
subprincipios cuyos rasgos indicadores deben ser identificables y, en consecuencia, consti-
tuir un referente de gran utilidad en la formación de profesores para las prácticas docentes.

Como presentamos en el cuadro 2, estos indicadores deben tenerse en cuenta para la elabo-
ración de parrillas de evaluación por parte de los formadores, y de autoevaluación por parte
de los propios profesores en formación.7

Cuadro 2. Indicadores de calidad en la perspectiva de la formación del profesorado de FLE

PRINCIPIOS DE CALIDAD SUBPRINCIPIOS DE CALIDAD

Pertinencia «Centrarse» en el alumnado. Adecuación al contexto social, al de política
lingüística educativa, a las lenguas de la educación.
Transparencia Claridad de objetivos, de presentación y descripción de contenidos, de
logros, de aspectos metodológicos.
Fiabilidad/coherencia Coherencia metodológica, coherencia interna (objetivos, contenidos, prác-
ticas, evaluación), posibilidad de aplicación/realización práctica.
Interés Grado de adecuación a los intereses, gustos, experiencias y vivencias
propias del alumnado.
Flexibilidad Atención a la individualización, grado de adaptabilidad.

7. Para completar, véanse «Les archives DISCAS» en el anexo «Ressources et documents» y el sitio www.lb.refer.org/fle
de Chamie y otros (2005).

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Capacidad generativa/ Sensibilización al FLE, a la diversidad lingüística.

impacto Integración del FLE en programas bilingües.
Continuación/perfeccionamiento de su aprendizaje.
Participación Implicación, interés personal, intercambios, cooperación en el aprendizaje.
Eficacia Rentabilidad. Grado de logro (por niveles A1, A2, B1, B2, etc.; por com-
petencias disociadas o no). Lo que el alumnado sabe sobre la lengua;
lo que demuestra que es capaz de hacer, etc.
Socialización Atención a las competencias generales contempladas en el Cadre euro-
péen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001).
Comprensión intercultural. Relación con el mundo social, con atención
a objetivos sociales de referencia.
Fuente: Heyworth (2003b).

Las modalidades de actuación presididas por la reflexión

Así pues, es para este compromiso, en términos de asegurar la calidad y verificar si la calidad
se logra, para lo que se requiere que –a partir de dos grandes preguntas: ¿hacemos lo que hay
que hacer?, ¿lo hacemos como se debe hacer? (Heyworth, 2003b)– se inicie el proceso de
reflexión sobre una serie de «objetos» y se generen actuaciones orientadas a:
• Observar como un procedimiento en sí mismo de recogida de datos para poner de mani-
fiesto determinadas acciones, comprender, inferir y dar cuenta –si es el caso– de la natura-
leza de los problemas, y experimentar primero las propias prácticas y, luego, aquellas otras
elaboradas y adaptadas específicamente para remediar los problemas detectados.
• Investigar como instrumento para abordar los problemas que –en la perspectiva de
«hacerlo mejor»– requieren acciones de más largo alcance. Investigar, por ejemplo,
sobre cómo adecuar un programa de FLE a la política educativa lingüística de un cen-
tro, o sobre cómo ayudar a lograr los niveles de dominio A1, A2, B1, etc., en todas
las competencias comunicativas integradas o por competencias disociadas en ESO, o
sobre cómo organizar un programa EMILE, para qué disciplina no lingüística (DNL), y
mediante que lenguas, o sobre cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas
para el desarrollo de la competencia ortográfica con alumnos de 1.º de bachillerato
que acceden por primera vez al FLE, etc.
• Innovar como un sistema que, aprovechando los resultados de las acciones anteriores,
se orienta al cambio, es decir a «hacerlo de otra manera» gracias a otros proyectos,
otras prácticas («buenas prácticas»), otros materiales, etc., en cuya concepción y rea-
lización se coopera entre iguales utilizando los instrumentos y entornos colaborativos
ya disponibles (en particular los de la Web 2.0).8

8. Precisión tomada de Puren –véase el capítulo 7, «Las tecnologías de la información y de la comunicación para el
Francés Lengua extranjera», del volumen Didáctica del Francés (Guillén, 2010b)– quien aplica a las prácticas de los
profesores la perspectiva co-accional, para un trabajo común, «pour de l’innovation durable». Véanse además, en ese
capítulo 7 del volumen citado, los modos y las potencialidades de la Web 2.0 en esta perspectiva, la cual, a su vez, se

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 LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y EL PROGRAMA INDIVIDUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM 17

Se trata de movilizar procedimientos e iniciativas que implícitamente están en corresponden-

cia con las fases de todo desarrollo profesional docente: «[...], fase 1, “de la survie”, fase 2,
“du comment” y, fase 3, “du pourquoi” [...] “qui peuvent se succéder” (Castellotti y De Carlo,
1995, p. 21); un desarrollo profesional docente que está marcado por la continuidad, las
rupturas y las interrogaciones.

Para la contextualización de la reflexión

En la búsqueda de un modelo del proceso de reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje
del FLE, es pertinente tener en cuenta los «niveles de cambio» a los que un docente puede
aportar determinadas transformaciones al término de ese proceso; niveles cuyos elementos y
subelementos interrelacionados se convierten en categorías de análisis o, en otros términos,
en objetos de reflexión.

Desde los estudios de Korthagen (2004) –en los que se estableció un conjunto de seis niveles
de cambio: el entorno, los comportamientos personales, las competencias profesionales, las
creencias, la identidad profesional, la misión–, se pone de manifiesto que su descripción da
cuenta de los componentes de los actos profesionales docentes ya citados, a saber: programar,
intervenir y evaluar. Ante la convergencia de estos actos, a su vez, en ese lugar común de re-
ferencia que es el aula (la situación pedagógica), la descripción presentada en el cuadro 3
da cuenta de la pertinencia de centrar en ellos la reflexión, la cual es sustentada por el
«posicionamiento» individual que cada profesor de FLE adopta respecto a cada nivel (así se
recoge operativamente en el cuadro 6 de este capítulo, p. 23).

Cuadro 3. Niveles de reflexión: de los elementos a los objetos de reflexión

«OBJETOS
NIVELES ELEMENTOS Y SUBELEMENTOS DE REFLEXIÓN»
PARA EL PRÁCTICUM

Entorno Alumnado, padres y madres, equipo directivo, infraestruc-

tura y organización del centro, recursos humanos y mate-
riales, proyecto educativo, etc. Programar
Intervenir
Comportamientos Organización para la clase y en ella, funcionamiento en Evaluar
personales la clase, rasgos de personalidad, gestualidad, gestión del
espacio, del tiempo, de la comunicación en la clase, etc.

aborda como «contexte de bonnes pratiques liées au changement et l’innovation» en el capítulo 4, «Introduire l’innovation
comme système d’amélioration de l’enseignement du Français Langue étrangère», del presente volumen.

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Competencias Competencias: conocimientos, aptitudes y actitudes pro-

profesionales fesionales docentes. Su descripción se realiza mediante
indicadores que se encuentran en el PEPELF de Newby y
otros (2007) y en el Profil de Kelly y otros (2004). (Para un
repertorio pormenorizado véase «Les archives DISCAS» en
el anexo «Ressources et documents».)
Creencias Conocimientos previos, representaciones sobre el aprendi-
zaje, la enseñanza y la evaluación del FLE, sobre el FLE como Programar
materia propiamente dicha, sobre las propias competencias Intervenir
profesionales, sobre el alumnado, los materiales, etc. Evaluar
Identidad Perfil propio docente, funciones que éste quiere desempeñar.
profesional
Misión Funciones y obligaciones profesionales que el docente
entiende que le corresponden, junto a razones, motiva-
ciones y finalidades por las que se dedica a la enseñanza,
convicciones y valores, lo que desea realizar y lograr desde
las funciones que se atribuye.

La determinación de los objetos de reflexión en el desarrollo

del currículo del Francés Lengua extranjera

Como puede leerse en Heyworth (2003b), no basta con que el profesorado de FLE en formación
pueda acceder a modelos estándar de situaciones pedagógicas de aula o con que se le transmita
un conjunto de problemas y se le diga lo que se hace o se debe hacer, sino que ha de tener
la oportunidad de representarse el problema, de plantearse preguntas, de saber si se hace lo
que es necesario, si lo que se hace se hace bien. Es decir, que es una condición sine qua non
el acceso a diversas situaciones pedagógicas para estar en mejores condiciones de identificar,
concebir y elaborar y, en su caso, desarrollar aquellas que aseguren la calidad.

Rasgos y componentes de la situación pedagógica para los objetos

de reflexión
Centrar la reflexión en el funcionamiento de los actos profesionales docentes requiere par-
tir de la consideración de los rasgos y componentes de las situaciones pedagógicas, dado
que de ellos se desprenden factores de interés y un conjunto de nociones subyacentes. Se
puede destacar aquí tanto la complejidad de las situaciones pedagógicas, como la impli-
cación directa del profesorado.

En cuanto a la complejidad de toda situación pedagógica en la que se desarrollan esos

actos profesionales, cabe decir que está determinada a su vez por la complejidad de
estos actos, por cuanto el proceso de enseñanza-aprendizaje del FLE se desarrolla en el
seno de un conjunto sistémico de componentes muy variados, entre los que se producen
relaciones de diverso orden.

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 LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y EL PROGRAMA INDIVIDUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM 19

Retomemos, pues, a Galisson (1990), quien ha contemplado los componentes de toda situa-
ción pedagógica como categorías educativas, las cuales –en el marco disciplinar de la Didac-
tique des Langues-Cultures (DL-C)– se constituyen en objeto de reflexión/estudio. Siguiendo
a Legendre (1993), se abordan, entre otras, con un carácter esencial:
• El medio institucional, es decir, el centro educativo del que se trate en el que, de forma
particular, se contempla el aula.
• El objeto, la materia FLE.
• El sujeto, alumno o alumna de ESO o bachillerato en un grupo de un nivel dado, con
características particulares.
• El agente, profesor o profesora, como recurso humano por excelencia con un perfil
competencial propio, y el conjunto de materiales.
• El tiempo, número de sesiones de clase, horario, en un curso.

Y, es en el aula –que como lugar social de referencia configura «un espacio de interacción
comunicativa», de «comportamiento pedagógico interactivo» (Vez, Guillén y Alario, 2002,
pp. 261, 269)– donde entre esos componentes se establecen relaciones e interrelaciones
pedagógicas de diverso orden:
• Relaciones didácticas (RD), entre el agente profesor o profesora y materiales y el objeto
FLE, realizando las transformaciones adaptativas que lo hagan «enseñable», «didacti-
zando» los contenidos para ser susceptibles de ser enseñados y aprendidos (conforme
al concepto de transposición didáctica de Chevallard (1985).
• Relaciones de enseñanza (RE), entre el agente y el sujeto alumno o alumna y los miem-
bros del grupo-clase, movilizando estrategias y técnicas de enseñanza, gestionando
la realización de ejercicios, actividades, utilizando los materiales seleccionados, etc.
• Relaciones de aprendizaje (RA), entre el sujeto alumno o alumna y el objeto FLE, movi-
lizando sus estrategias de aprendizaje, haciendo ejercicios y actividades, etc.

Las categorías educativas y subcategorías correspondientes y las relaciones entre ellas apare-
cen ilustradas en el cuadro 4 (véase página siguiente), conforme ha descrito Galisson (1990,
pp. 13 y ss.).

Para el agente profesor o profesora actualmente se completaría con los ítems de la parrilla
que pone a disposición de los formadores del profesorado de lenguas EAQUALS (2007-
2009).9

9. Grille descriptive du Profil des enseignants en langues, versión 0.30 en seis niveles: T1 a T6 por similitud con los niveles
de dominio de lenguas del CECRL (2001): A1, A2, B1, B2, C1, C2. Se recogen en ese Profil la experiencia, los conocimientos
y las competencias de base del profesorado de lengua.

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 20 FRANCÉS. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS

Cuadro 4. Categorías educativas y sus relaciones: indicadores de la complejidad (tomado de Galisson, 1990)

RD RD
RE RE
RA RA

Medio Objeto Sujeto Agente

Relaciones pedagógicas
Categorías educativas

(Centro educativo, ESO, (FLE) (Alumnado, (Profesorado)

bachillerato) en un grupo)
• Política lingüística • Objetivos • Características del • Perfil del profesor
educativa. y contenidos. alumno o la alumna. o la profesora.
• Proyecto curricular. • Selección • Perfil cognitivo • Formación.
• Estatus: optativa, de contenidos del alumno • Competencias.
primera Lengua, lingüístico- o la alumna/perfil • Funciones.
extranjera, culturales. del grupo. • Concepción de la
segunda Lengua •… • Concepción del enseñanza:
extranjera. aprendizaje del FLE. métodos,
• Horario. • Papel del alumno estrategias,
• Infraestructura o la alumna. recursos, etc.
y recursos. •… •…
•…

RA: relaciones de aprendizaje; RD: relaciones didácticas; RE: relaciones de enseñanza.

En cuanto a la implicación directa del profesorado por sus diversas funciones y obligaciones
profesionales (Dabène y otros, 1990), es evidente que se produce de forma ineludible en la
intervención en el aula, lo cual pone en juego los factores personales, entre los que cabe
destacar la subjetividad, el compromiso personal y la autorresponsabilidad.

Y sucede que –desde la perspectiva del profesorado– son dos a su vez los factores que
marcan los actos profesionales: la incertidumbre y la socialización. La incertidumbre, como
un estado y un efecto de la acción, demanda un trabajo tanto de interrogación continua y
evolutiva como de análisis relativo a las categorías que configuran cada situación pedagó-
gica (Perrenoud, 1999a). La socialización, considerada un importante factor de inserción
profesional docente, se inscribe en la necesidad de explicar y comunicar los hechos y
efectos que resultan de esos actos profesionales, pues, no se «aprenden» la programación, la
intervención en el aula y la evaluación como un saber y saber hacer estanco, compartimen-
tado y definitivo, sino que, gracias a un pensamiento dialógico, al diálogo, a los intercambios
de orden práctico con el formador, el tutor, los compañeros y otros se enriquece haciendo
surgir las ideas.

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