Aprendizaje reflexivo en

la educación superior
Anne Brockbank e Ian Mcgill
Morata., Madrid., 2002.

LOS AUTORES
Anne Brockbank e Ian Mcgill, tienen muchos años impar-
tiendo clases en diferentes universidades del Reino Unido. Am-
bos, como resultado de una educación tradicionalista basada
en la transmisión y en la memorización, y al considerar que las
clases magistrales constituyen una experiencia pasiva y poco
enriquecedora para los estudiantes, se han comprometido a
llevar a cabo una práctica basada en el diálogo reflexivo. Es
por ello que nos presentan, en el libro, numerosas estrategias
para promover un aprendizaje real, genuino y relevante para
las vidas de los estudiantes.

CONTENIDO
La finalidad de la educación superior ha de ser la promo-
ción de aprendizajes no instrumentales sino reflexivos, pues
está obligada a garantizar a los estudiantes experiencias enri-
quecedoras que dejen atrás la transmisión, basándose en el
aprendizaje transformacional, crítico y permanente.
En la universidad contemporánea, el aprendizaje ha de
centrarse cada vez más en el estudiante, que es capaz de ser
crítico en relación con los dominios del aprendizaje y de apor-
tar su propio yo, incluyendo la emoción y la acción, al proce-
so de aprendizaje. El educando es capaz de situarse en una
posición reflexiva respecto a su forma de aprender.
El contexto del aprendizaje y la percepción del educando,
es fundamental para el medio por el que la persona se
convierta en aprendiz transformacional, o siga siendo un

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receptor. Cuando el educando se percibe a sí mismo como un
actor del proceso de enseñanza aprendizaje, se convierte en
un agente activo.
La capacidad de convertirse en estudiante crítico requiere
la capacidad de reflexionar sobre lo que se sabe, se siente y
aquello sobre lo que se actúa. Ser capaz de emprender la re-
flexión en solitario es necesario, pero no suficiente, puesto
que la reflexión y la creación del significado es un proceso
social: sale de mí y lo comparto.
La reflexión se considera como la acción de volver sobre
los propios pensamientos. Es la modalidad, operación o acto
de la inteligencia, por la que el hombre tiene conocimiento
de sí mismo y de sus operaciones, por la que examina las
ideas recibidas a través de la sensación y de la percepción.
La reflexión, como todo proceso humano, es compleja y,
por lo tanto, requiere de ciertos criterios que se convierten en
requisitos para llevarse a cabo. Los requisitos de la reflexión
son: diálogo, intención, procedimiento, modelado y la idea
de la postura personal.
El diálogo reflexivo compromete a la persona hasta el ex-
tremo de sus conocimientos, su sentido del yo y del mundo,
tal como lo experimentamos. Sin diálogo, la reflexión se
limita a las intuiciones del individuo. El diálogo que tiene
lugar con los otros, refleja la idea de que la reflexión es un
proceso individual, en cuanto a que cada persona ha de re-
flexionar en sí misma, pero es también un proceso social,
porque la realidad se descubre y se reflexiona en conjunto
con los otros.
Un segundo requisito de la reflexión, se refiere a que
este diálogo reflexivo sea intencionado, es decir, para que un
profesor pueda enseñar a sus alumnos a ser reflexivos, él
mismo tiene que reflexionar sobre su propia práctica.
El tercer requisito hace referencia a cómo lograr este diálogo
reflexivo, y adquiere el nombre de procedimiento, que es el
modo de realizarlo.

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 El cuarto requisito es el modelado que se convierte en
condición necesaria para la práctica reflexiva. La imitación
consciente puede permitir que el educando adquiera las
destrezas necesarias para hacerlo. Al considerar el procedi-
miento y reflexionar sobre él, el alumno puede adquirir una
comprensión conceptual basada en la práctica.
El quinto requisito es la postura personal, que se refiere al
hecho de que el educando asiste a las sesiones con una acti-
tud propia frente al material propuesto. Salmon muestra que
incluso antes de que el profesor enseñe el material, el
educando adopta una postura personal, por regla general de
manera inconsciente, con respecto al docente.
Para que se produzca el diálogo reflexivo, el profesor ha
de relacionarse de forma diferente con los estudiantes, pasan-
do de ser un transmisor de contenidos, a ser un cuestionador
del aprendizaje.
La enseñanza que se refiere a la transmisión del saber, no
engendra el concepto del aprendiz críticamente reflexivo
porque el procedimiento unidireccional de transmisión es
antitético del medio por el que una persona puede convertirse
en un alumno críticamente reflexivo; ello requiere de una
interacción bidireccional.
Para Barnett, la práctica reflexiva es un medio por el que
el alumno puede estimularse y desarrollar la capacidad de
observarse y emprender un diálogo crítico consigo mismo en
relación con aquello que piense y haga; es un procedimiento
reflexivo en donde el alumno se interroga sobre sus
pensamientos o acciones.
El aprendizaje reflexivo, requiere el paso de la transmisión
a la transformación, lo cual no sólo implica un cambio de
paradigma del trabajo en el aula, sino sobre todo, que el pro-
fesor reflexione sobre su propia práctica para criticarla y me-
jorarla. Es decir, para que un profesor fomente aprendizajes
reflexivos en sus estudiantes, ha de ejercer una práctica
reflexiva sobre su propia acción educativa.

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VALORACIÓN CRÍTICA
El punto esencial del libro se centra en el diálogo reflexi-
vo en la Universidad, como el medio didáctico por excelencia
para la vida universitaria contemporánea. La lectura de esta
obra nos lleva a una profunda reflexión sobre nuestra propia
práctica docente.
Despierta el interés por centrar la vida del aula, en el
intercambio académico, en llevar al estudiante a descubrir
–por él mismo– la riqueza que conlleva el diálogo para la
conformación, no de mentes brillantes, sino de personas
maduras, y por ende, comprometidas con la vida.
La propuesta de los autores nos lleva a descubrir, o redes-
cubrir, que la enseñanza superior es apasionante, no por la
transmisión o acumulación de contenidos, sino por el hecho
de que la Universidad tiene en sus manos la transformación
social, no a través de la capacitación de «bárbaros especializa-
dos», sino formando personas que reflexionen y hagan
reflexionar, en un entorno donde la vertiginosidad del cambio
parece situarnos sólo en el hacer, y en donde el pensar
parece hallarse en un segundo término.
El libro se traduce en una valiosa oportunidad de repensar
la docencia universitaria; valorarla como verdadero eje de
transformación social. Esto requiere no sólo de compromiso
sino de la adquisición de una nueva óptica de lo que
significa nuestra labor.

Sara Elvira Galbán Lozano

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