Encuentro sobre necesidades educativas especiales

Autor: Mary Warnock

Revista de Educación, Nº extraordinario, 1987, págs. 45-73
ISSN: 0034-8082

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su posterior reproducción, distribución, transformación y comunicación pública en cualquier
medio y de cualquier forma, con excepción de una única reproducción mediante impresora por
cada usuario autorizado.
 ENCUENTRO SOBRE NECESIDADES DE EDUCAC
jil ElI
SPECI
MARY WARNOCK(**)

Este documento fue encargado por el Departamento de Educación y

Ciencia con el fin de fomentar el debate público sobre el informe Special
Educational -Needs. En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de abril
de 1978, el Secretario de Estado para Educación y Ciencia indicó que el Go-
bierno evacuaría una serie completa de consultas con los numerosos orga-
nismos con un papel activo en la educación especial, antes de tomar sus pro-
pias decisiones acerca de las recomendaciones del informe.
El informe del «Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y
Jóvenes Deficientes», bajo el título Special Educational Needs, puede adquirirse
en las librerías HMSO al precio de 5,65 libras.

INTRODUCCION
El Comité de Investigación, cuyo informe completo, bajo el título Special
Educational Needs, fue publicado recientemente, se fundó en 1974. Su prime-
ra reunión tuvo lugar en septiembre de ese año, y la última en marzo de
1978. Su objetivo era «analizar la prestación educativa en favor de niños y
jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales,
considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios condu-
centes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso
más eficaz de los recursos para tales fines; y efectuar recomendaciones».
El presente documento expone los descubrimientos principales del Co-
mité, esboza su concepción general de la educación especial y explica los

(*) (Guía breve del «Informe del Comite de Investigación sobre la Educación de Ni-
ños y Jóvenes Deficientes»).
(**) Presidió el «Comité de Investigación sobre la Educación de los Niños y Jóvenes
Deficientes». Es Senior Research Fellow en St. Huch College, Oxford.

Revista de Educación, núm. extraordinario i1987i, págs. 45-79.

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pasos que, según éste, son más urgentes para mejorar la calidad de la educa-
ción especial. Por razones de comodidad sólo emplearemos, como se hace
en el informe completo, la terminología inglesa (por ejemplo Autoridad
Educativa Local y Departamento de Servicios Sociales) evitando de este mo-
do repetir los términos escoceses correspondientes. Por lo demás, tampoco
se pretende aquí tener en cuenta las posibles diferencias entre Inglaterra, Es-
cocia y Gales con respecto a la educación especial. Por ejemplo, en Escocia
no existe una disposición comparable al artículo 10 de la Ley de educación
de 1976. Sin embargo, las recomendaciones principales del informe y el or-
den de prioridades que se les asigna sirven igualmente para Inglaterra, Esco-
cia y Gales. El orden de exposición del presente documento difiere del orden
del informe completo: no obstante, esperamos que la conexión entre las dife-
rentes recomendaciones se aprecie con claridad, va que, si bien el campo de
investigación del Comité fue muy amplio, sus diferentes áreas estaban todas
relacionadas. El concepto de «necesidad educativa especial», tal como apare-
ce en el informe, es de carácter unificador; en ningún caso puede conside-
rársele revolucionario. Hasta cierto punto, el Comité analizó y clarificó ideas
que ya habían comenzado a ser puestas en práctica. Sin embargo, será nece-
sario un cambio de actitud de los profesionales y el público en general si se
pretende que las palabras vayan seguidas por hechos. El Comité confía en
que este informe contribuirá a dicho cambio.

FINES Y NECESIDADES
El Comité de Investigación comenzó sus trabajos poco después de la en-
trada en vigor de la Ley de educación (para niños deficientes) de 1970 (la ley
escocesa correspondiente de 1974 no entró en vigor hasta 1975). Según di-
chas leyes, todo niño deficiente, al margen de la gravedad de su dificultad,
queda incluido en el marco de la educación especial. En lo sucesivo, ningún
niño debe ser considerado ineducable. El Comité se adhirió a esta concep-
ción afirmando que la educación es un bien al que todos tienen derecho.
El Comité mantuvo asimismo que los fines de la educación son los mis-
mos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los di-
ferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el
niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilida-
des en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficien-
cia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuen-
tre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.
Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino ha-
cia este doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que
la distancia que recorrerán no será mu y larga. Sin embargo, en ellos cual-
quier progreso es significativo. Para los deficientes más graves, la educación
pretende ayudarles a superar sus dificultades una por una.

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 Si se trata de acuerdo con los fines de la educación, entonces las necesi-
dades educativas pueden expresarse por referencia a lo que es esencial para
su consecución. La educación especial consiste en la satisfacción de las nece-
sidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro
de los fines de la educación. En este sentido, la calidad de la educación espe-
cial puede juzgarse de acuerdo con el grado en que cubra dichas necesida-
des. Lo que hay que preguntar es si un niño que reciba tal educación se en-
cuentra a su término apreciablemente más cerca del doble fin de compren-
sión y de independencia. En un sentido, las necesidades educativas son co-
munes a todos los niños, al igual que lo son los fines de la educación. En
otro, sin embargo, las necesidades de cada niño le son específicas: se definen
como lo que él necesita para, individualmente, realizar progresos. De esta
forma, el Comité consideró que, hablando en general, las necesidades edu-
cativas forman un continuo. Toda ayuda extra que haya de prestarse a un ni-
ño temporal o permanentemente para que supere una deficiencia educativa
puede considerarse una prestación educativa dondequiera que se produzca.

UN CONCEPTO MAS AMPLIO DE EDUCACION ESPECIAL

El concepto de educación especial utilizado por el Comité, así como el
del alumno que la necesite, resulta, por tanto, considerablemente ampliado
con respecto al tradicional. El Comité rechazó la idea de l a existencia de dos
grupos diferentes de niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales
los primeros reciben educación especial y los segundos simplemente educa-
ción. Por el contrario, al considerarse que las necesidades forman un conti-
nuo, también la educación especial se debe entender como un continuo de
prestación que va de la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a
largo plazo del currículo ordinario. El Comité recomendó, por tanto, el
abandono de la distinción entre educación especial y educación asistencial, y partir del
principio de que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda edu-
cativa especial en algún momento de su vida escolar. En este sentido, pues,
la educación especial se transforma en un concepto mucho mas amplio y
flexible.
Las implicaciones de largo alcance de la ampliación del concepto de
educación especial tienen una enorme importancia. No se trata de afirmar
que uno de cada cinco niños haya de ser considerado deficiente en el senti-
do tradicional del término, sino que, con ayuda adecuada, los problemas
educativos de la mayoría de éstos serán sólo temporales y, sin ella, se com-
plicaran con una permanente experiencia de fracaso. El Comité denominó
niño con una necesidad educativa especial a todo aquél que necesita dicha ayuda;
de estas necesidades, independientemente de su duración o gravedad, trata
el presente informe.
Una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas. Puede
necesitarse una prestación de medios especiales de acceso al currículo a tra-

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vés, por ejemplo, de material especial o técnicas docentes especializadas, o
puede ser necesaria una modificación del currículo mismo; o quizá la nece-
sidad consista en una atención particular a la estructura social y el clima
emocional en que está teniendo lugar la educación.
La forma que adopte la necesidad de un niño no está necesariamente de-
terminada por la naturaleza de su deficiencia o del trastorno que sufre. Ac-
tualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias, y no se-
gún sus necesidades educativas. Pero el Comité recomendó la abolición de la
clasificación legal de los alumnos deficientes. La base para la toma de decisiones
acerca de qué prestación educativa se requiere no debe ser la simple deno-
minación de alguna deficiencia, sino una descripción detallada de la necesi-
dad especial en cuestión. Una gran ventaja de este sistema sería que los nu-
merosos niños con varias de las tradicionales «deficiencias» no serían descri-
tos como «con deficiencias múltiples» (fórmula sencilla, pero carente de pre-
cisión), sino que recibirían la prestación educativa adecuada según una com-
pleta descripción de su necesidad educativa compleja.
No obstante, el Comité reconoció la necesidad de partir de algunos tér-
minos descriptivos. Por ejemplo, debería emplearse el concepto amplio de
«dificultad de aprendizaje» para describir tanto a los niños que necesitan
ayuda asistencial como a los actualmente denominados «ESN(M)» o «ESN(S)»(*).
A continuación podría especificarse si las dificultades de aprendizaje son
leves, moderadas o severas. El término «inadaptado» se reservaría a los que
tienen dificultades principalmente emocionales o de comportamiento.
De acuerdo con lo anterior, el Comité recomendó que, cuando se juzgue
que un niño tiene necesidad de una prestación educativa especial, se elabore
un perfil detallado del mismo con el fi n de que la autoridad educativa locál
tome las decisiones conducentes a la satisfacción de sus necesidades a la luz
de dicha información. (El proceso de evaluación se trata con mayor deteni-
miento más adelante, en este mismo documento.)

El Comité partió del principio de que el antiguo sistema de clasificación

tenía la importante ventaja de que, una vez adscrito un niño a una categoría
determinada, quedaban salvaguardados sus derechos a una educación adap-
tada a sus necesidades. A fin de proteger los intereses del niño con alguna
deficiencia grave, compleja o de larga duración, el Comité recomendó la
adopción de un sistema de registro de las personas necesitadas de una prestación edu-
cativa especial. Ello supondría para la autoridad educativa local la obligación
de realizar prestaciones educativas especiales a los niños así registrados, so-
( S ) «Educationally subnormal» (subnormal educativo), ya sea leve (M) o severo (S).

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bre la base de sus perfiles de necesidades. El registro no impondría al niño
una simple denominación de deficiencia, sino que incluiría una explicación
de la prestación especial requerida. Este sistema se encuadraría en el marco
mucho más amplio de la educación especial y se aplicaría a la minoría de
alumnos cuyas necesidades no pueden ser satisfechas con los recursos de
que generalmente disponen las escuelas ordinarias. El mismo marco general
establece de una vez por todas la idea de que la prestación educativa especial,.
dondequiera que se realice, tiene carácter adicional o suplementario, y no indepen-
diente o alternativo, como solía ocurrir en el pasado.

IMPORTANCIA DE UN COMIENZO PRECOZ Y DE UNA

PROLONGACION DE LA EDUCACION
El Comité amplió el contenido del concepto de educación especial en
otro sentido. Por lo que respecta a los niños que muestran signos de defi-
ciencia al nacer o poco depues del nacimiento, argumentó que la educa-
ción ha de empezar inmeniatamente. La educación no es algo que sólo se
produzca en la escuela. A los niños con deficiencias graves es necesario en-
señarles cosas que otros niños adquieren sin necesidad de enseñanza; por
otra parte, es conveniente señalar que, para la mayoría de los niños, sus pa-
dres son los mejores maestros; por eso, la enseñanza impartida por éstos
constituye una parte importante de la educación especial. En conclusión, no
debe pensarse que la educación sea algo que comience a los cinco años; la
educación de los menores de esta edad es, en el caso que nos ocupa, un pro-
ceso crucial.
El concepto de necesidad educativa especial se amplió asimismo por el
otro extremo, con objeto de poderlo aplicar a los jóvenes con deficiencias o
dificultades graves que han alcanzado o superado el término de la edad es-
colar pero que siguen progresando hacia los fines de comprensión e inde-
pendencia. Se consideró de la máxima importancia el contenido educativo
de la prestación en favor de los jóvenes entre dieciséis y diecinueve arios. En
muchos sentidos, cuanto mejor sea la prestación educativa recibida por los
niños en edad escolar, tanto más urgente será la necesidad de prolongarla
después de los dieciséis años, cuando el aprendizaje podría empezar a acele-
rarse y hacerse más productivo. En resumen, también en este aspecto se am-
plió el concepto de educación especial.
En estos dos grupos de edad situó el Comité sus primeras prioridades.
En efecto, si bien afirmó que todas las recomendaciones del informe son
importantes, insistió también en la necesidad, en una época de restricciones
económicas, de implantar algunas en primer lugar. Y es en el campo de la
educación de los niños menores de cinco años y de los jóvenes mayores de
dieciséis donde el estado de la educación especial parece menos satisfactorio.

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LOS MUY PEQUEÑOS
El éxito de la educación de los niños mu y pequeños exige una relación
estrecha y, siempre que sea posible, igualitaria entre los padres y los profe-
sionales (no sólo los profesores, sino también los médicos y a veces los asis-
tentes sociales). Numerosas subnormalidades congénitas graves son detecta-
das durante los primeros días o meses posteriores al nacimiento, quizá por
algún médico o una visitadora sanitaria (health visita); es frecuente asimismo
que los padres sean los primeros en detectar los signos de tal estado. El Co-
mité recopiló una significativa cantidad de datos indicativa de que, por una
parte, la notificación a los padres de que su hijo sufre alguna deficiencia se
realiza con frecuencia de forma desafortunada y, por otra, que éstos tienen
dificultades para persuadir a los demás de que a su hijo le pasa algo. Los pa-
dres necesitan mucho apoyo, así como tiempo, para asimilar la información
que se les da y para hacer preguntas. Es importante que se les ponga al co-
rriente lo antes posible de los servicios de ayuda y apoyo disponibles; debe
ayudárseles asimismo a comprender que no tienen que enfrentarse solos al
problema de sus hijos.
Las posibilidades educativas de los niños con deficiencias y dificultades
graves han de tratarse con los padres desde el primer momento. Todo médi-
co y enfermera relacionados con niños de esta edad debe estar familiarizado
con las implicaciones educativas de las distintas deficiencias y saber a dónde
pueden acudir los padres en busca de información y asesoramiento.
El ingente número de profesionales y servicios disponibles puede termi-
nar por desorientar a los padres respecto a dónde acudir en busca de ayuda
y consejo. El Comité consideró importante que, tan pronto como se descu-
bra en un niño una deficiencia o se detecten en él signos de necesidades y
problemas especiales, se le adscriba una «persona designada» que actúe como ele-
mento de contacto con sus padres.
En los primeros arios, la «persona designada» será normalmente la visita-
dora sanitaria, a quien los padres probablemente ya conocen y en quien
confían, y a la que facilitan la entrada a su domicilio. No obstante, la visita-
dora sanitaria no debe actuar aisladamente, sino en estrecha colaboración
con los servicios sociales, y en general con todos los servicios. Concretamen-
te, las relaciones con el servicio de educación son esenciales para varios fi-
nes: primero, para que pueda transmitir a la autoridad educativa local la in-
formación relativa a las necesidades del niño; segundo, para que ella misma
comprenda la importancia decisiva de que en estos casos la educación co-
mience a muy temprana edad, y tercero, para que ayude a los padres a po-
nerse en contacto con los organismos de prestación de los diferentes ser-
vicios.
Mas los padres no precisan centralizar el contacto con los profesionales
responsables de la educación únicamente en la etapa 'preescolar. Por el con-

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trario, estas necesidades tienen carácter permanente. Cuando el niño co-
mienza a ir a la escuela, la «persona designada» será normalmente el direc-
tor, por lo que se refiere a los jóvenes que ya han sobrepasado la edad
escolar, serán los funcionarios encargados de su orientación y ayuda profe-
sional (careers officer, specialist careers officer) quienes actuarán normal-
mente como elemento de contacto ante el joven y sus padres durante la
transición del mismo a la vida adulta, o quienes cuidarán de que otro profe-
sional asuma esta función.
En su relación con los padres de los niños muy pequeños, una de las
funciones principales de la «persona designada» consistiría en garantizar
que obtienen el apoyo y ayuda de los «profesores móviles» (peripatetic tea-
chers). Estos profesionales (en la actualidad dedicados sólo a la enseñanza
de niños sordos) deberían dedicarse en la medida de lo posible a los niños
más pequeños y a deficiencias específicas. Sin un sustancial incremento de este
servicio, muchos niños desperdiciarán el momento más importante para su educación.
Una parte importante del mencionado servicio consistiría en trabajar con los
padres, apoyarles y ayudarles a enseñar a sus hijos, así como actuar directa-
mente con estos últimos.
El Comité insistió asimismo en la necesidad de aumentarse el número de
escuelas maternales, no sólo para los niños con necesidades educativas espe-
ciales, sino para todos los niños. De este modo, la mayoría de los que tengan
necesidades especiales podrían comenzar su educación junto a otros niños
de su misma edad en una clase normal. Sin embargo, puesto que este siste-
ma no resultaría práctico para los niños con dificultades graves o complejas,
habrá que prever algunas unidades y clases maternales especiales.
Se defendió también la conveniencia de ofrecer a estos niños amplias
oportunidades de acceso a «playgroups», «opportunity groups» y guarderías,
todo lo cual resulta de inestimable valor para ellos y sus padres. Tales cen-
tros necesitarán ayuda profesional, y parte del trabajo de los profesores mó-
viles consistiría en prestarla, auxiliados por los profesionales de los servicios
sanitarios y sociales. Las organizaciones no lucrativas tienen también un se-
ñalado papel que desempeñar en cuanto a la puesta en marcha y organiza-
ción de las guarderías, «playgroups» y «opportunity groups»; por otro lado,
debe potenciarse la cooperación entre ellas y las autoridades locales, para
que se preste el mejor servicio posible.
La mejora de las posibilidades de acceso a la educación durante los pri-
meros años de vida constituye, pues, una de las prioridades del Comité. No
está claro si actualmente les está, permitido a las autoridades educativas loca-
les impartir educación a niños menores de dos años, ni tampoco es seguro
que el término educación tenga algún significado legal para éstos. El Comité
estimó que la ley debe ser aclarada al respecto. Entre las necesidades de los
niños con problemas especialesfigura la educación desde el momento del nacimien-

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to. En la adquisición del lenguaje, por ejemplo, un niño aprende más antes
de los tres arios de edad que en cualquier otro período posterior de su vida.
Debe ponerse, pues, a disposición de los niños que sufren dificultades gra-
ves, como sordera o cualquier otra deficiencia, una enseñanza especializada;
al mismo tiempo, hay que asistir a los padres para que estén en condiciones
de ayudar a sus hijos. Ningún aspecto de la educación de los niños deficien-
tes es más importante que éste.

DESPUES DE LA EDAD ESCOLAR

El Comité subrayó asimismo la importancia de las recomendaciones re-
lativas a los jóvenes que han superado la edad escolar. Las necesidades de
cada alumno deben ser reevaluadas mientras aún permanezca en la escuela,
y sus posibilidades examinadas exhaustivamente con la intervención de to-
dos los profesionales a su cargo, los padres y el mismo alumno, siempre que
esto sea posible. Simultáneamente, es obligación de todas las escuelas que
alberguen alumnos con necesidades especiales asegura i; en la medida de lo
posible, que cuando éstos dejen la institución dispongan de todas las destre-
zas básicas, tanto sociales como académicas, imprescindibles Para la vida
adulta. Las necesidades de los jóvenes pueden ser muy variadas y deben fa-
cilitarse las prestaciones adecuadas, si lo que se quiere de verdad es que un
mayor número de personas tengan oportunidades en la vida.
Para algunos de los que ya han dejado la escuela, la enseñanza postse-
cundaria será la clave de la continuación de su progreso educativo. Las auto-
ridades educativas locales necesitan adoptar un enfoque coordinado con
respecto a la educación postsecundaria de los jóvenes con necesidades espe-
ciales, y poner a su disposición diversas prestaciones, probablemente a nivel
regional y en el marco de un plan a largo plazo; estas prestaciones deben ser
hechas públicas. Algunos «colleges» de enseñanza postsecundaria, por ejem-
plo, deben estar preparados para experimentar con versiones modificadas
de cursos ordinarios; otros, impartir con eficacia cursos profesionales espe-
ciales y educación para la aptitud social y la independencia, a fin de conti-
nuar la labor de las escuelas. En cada región ha de existir al menos una uni-
dad especial, basada en una institución ya existente de educación postse-
cundaria, que imparta educación de este nivel a los jóvenes con dificultades
y deficiencias muy severas. Los jóvenes capaces de cursar estudios superio-
res, y sus consejeros, han de tener acceso a la información relativa a las posi-
bilidades que las universidades y escuelas politécnicas ofrecen para su admi-
sión. El Comité recomendó que las instituciones de educación superior
hagan públicas sus políticas de admisión de estudiantes deficientes y procu-
ren atender sus necesidades, en particular las de orientación profesional.
Los dieciséis años pueden resultar una edad crítica en el desarrollo de los
jóvenes en la actualidad descritos como subnormales educativamente pro-

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fundos, que han experimentado serias dificultades de aprendizaje en la es-
cuela y que, en el caso de que no dispongan de nuevas oportunidades edu-
cativas, sufrirán de hecho una regresión. Sería conveniente que algunos
permanezcan en la escuela dos años más, pero puesto que no todas las es-
cuelas reúnen las condiciones necesarias para ello, en especial las que aco-
gen a niños de todas las edades, puede incluso ser importante para la madu-
rez de los alumnos abandonarlas a los dieciséis años.
Actualmente, algunos alumnos siguen en la escuela porque no hay sitio
para ellos en los centros de formación de adultos. Otros tienen que perma-
necer en su casa hasta que quede libre alguna plaza. Cuando abandonen la
escuela, debe ofrecérseles una gama de prestaciones de carácter fundamen-
talmente educativo. Todos los centros de formación de adultos y «day cen-
tres» han de incluir un fuerte componente educativo; por otra parte, aunque
dichos centros están sostenidos por el departamento de servicios sociales de
las autoridades locales, el Comité consideró apropiado que sea el servicio
de educación el que asuma la organización del componente educativo.
En caso de que no se imparta educación en esta época de la vida, o no se
disponga de docentes altamente profesionalizados, se desperdiciará un va-
lioso período de la existencia de estos jóvenes. Para ellos, la educación signi-
fica la diferencia entre una vida de total dependencia y otra con un grado ra-
zonable de libertad y finalidad. Análogamente, y por lo que respecta a
quienes requieren largos tratamientos en el hospital, incumbe a la autoridad
educativa la responsabilidad de ofrecerles programas que prosigan la tarea
educativa, a fin de cubrir sus necesidades individuales.
Al abordar la cuestión del empleo, el Comité mantuvo que los servicios
públicos y empresas nacionalizadas deben revisar sus políticas de contrata-
ción para abrir más sus puertas a las personas con deficiencias, y mostrar
mas imaginación a la hora de brindarles oportunidades de trabajo. Las auto-
ridades educativas locales, a través de sus servicios de orientación y ayuda
profesional, han de fomentar la discusión con las organizaciones de empre-
sarios y trabajadores, en un intento de persuadir a aquéllos para que contra-
ten a jóvenes con deficiencias. En estas discusiones debe participar la Mari"
power Services Commision y, en caso necesario, también el departamento
de servicios sociales.
Los jóvenes que, realizan algún tipo de trabajo protegido necesitan un
programa progresivo de actividades que, en los casos en que sea posible, les
permita abandonar dicho ambiente y entrar en el mercado de trabajo. Debe
facilitarse una más amplia variedad de trabajos calificados y no calificados;
sobre todo, ha de incrementarse el número de lugares en los que se ofrece
empleo protegido.
En un período de dificultades económicas, es fácil que este tipo de pres-
taciones educativas no figuren en lugares preeminentes en las listas de prio-

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ridades; no obstante, si no se brindan oportunidades educativas a los jóve-
nes con deficiencias, podría conducirseles a un estado de miseria y frusta-
ción en el aspecto humano, y se generarán costosas necesidades de ayuda en
su vida posterior.
Las autoridades locales deben ser más generosas, por ejemplo, en la uti-
lización de sus competencias para conceder discrecionalmente becas a los
jóvenes con alguna deficiencia que accedan a la educación superior. Asimis-
mo es necesario investigar y experimentar tanto en lo que respecta a la dota-
ción y diseño de las ayudas para deficientes como a la oferta de alojamiento
de larga o corta duración.

LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

Estas fueron, pues, las primeras dos áreas de igual prioridad que consi-
deró el Comité. Sin embargo, no debe pensarse que entre los arios de más
temprana educación y los correspondientes a la transición de la escuela a la
vida adulta no sea necesario realizar cambios. Por el contrario, el Comité es-
timó que todo el conjunto de la prestación educativa facilitada a los niños en
edad escolar, tanto en las escuelas especiales como en las ordinarias, necesi-
ta ser reconsiderada.
El concepto amplio de educación especial adoptado y la conclusión de
que hasta uno de cada cinco niños requiere probablemente alguna vez una
prestación educativa especial obliga a identificar a la mayoría de los niños
con necesidades especiales en la escuela ordinaria, y a brindarles enseñanza
en ésta. Por tanto, hay que prever diferentes formas de prestación en la es-
cuela ordinaria o muy relacionadas con ella. Cuando un niño presente una
necesidad de acceso especial al currículo y dicha necesidad pueda ser cu-
bierta, por ejemplo, empleando simplemente un' elemento especial, como
un audífono o una rampa de acceso a las aulas, lo lógico es que ese niño siga
una educación a tiempo completo en una clase ordinaria. Cuando lo que se
precisa es modificar un currículo, emplear técnicas docentes especializadas
u ofrecer la cálida atmósfera de un grupo de clase más pequeño, habrá que
brindar parte de la educación, o la totalidad de ella, en una clase especial o
en algún otro tipo de instalación de ayuda. La adaptación de la prestación
educativa a las necesidades concretas de los niños individuales debe caracte-
rizarse por su flexibilidad y franquía.

LOS NIÑOS QUE NECESITAN ESCUELAS ESPECIALES

Una escuela especial constituye la mejor alternativa para educar a ciertos
niños. Al menos, en el caso de tres grupos: el de los niños con deficiencias
graves o complejas —físicas, sensoriales o intelectuales— que requieren ins-
talaciones especiales o un conocimiento docente experto, ya que sería impo-
sible o al menos muy dificil y costoso atenderles en escuelas ordinarias; el de

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los que presentan trastornos emocionales o de comportamiento graves, con
dificultades para establecer cualquier tipo de relación o una conducta tan
fuera de lo normal o tan impredecible que causa problemas en una escuela
ordinaria o el de los niños cuyas deficiencias quizá revistan menos gravedad
pero que, al ser múltiples, ni siquiera con ayuda les permiten progresar en
una escuela ordinaria.
Hay que lograr que tanto los profesionales dedicados a la evaluación y
colocación de los niños como los padres cuyos hijos presentan necesidades
especiales tengan fácil acceso a la información existente acerca de las presta-
ciones educativas disponibles en cada área. El Departamento de Educación
y Ciencia y el Departamento Escocés de Educación deben incluir en sus res-
pectivas listas de escuelas especiales una descripción de los tipos de necesi-
dad que atiende cada una de ellas. Lo que es mas importante, cada autori-
dad local debe publicar un folleto informativo que contenga los detalles de
cada una de las prestaciones educativas especiales disponible para los niños
registrados como necesitados de las mismas, así como de las necesidades
educativas concretas que atiende cada una de las escuelas.

INTEGRACION
De todo lo anterior se desprende que la espinosa cue§tión de la «norma-
lización» o «integración escolar» debe ser considerada desde nuevos puntos
de vista. Los debates en torno a este tema se han centrado quizá en un 2 por
100 del total de niños que, en la terminología antigua, necesitan un «trata-
miento educativo especial». Puesto que esto significa habitualmente la edu-
cación en una escuela especial, la discusión se ha centrado en si todos los ni-
ños que acuden a tales escuelas pueden o deben ser educados en el futuro
en -escuelas ordinarias. Precisamente, para luchar contra esta situación de
fondo, se promulgó el articulo 10 de la Ley de educación de 1976, que de-
bería entrar en vigor en día señalado por el Secretario de Estado para la
Educación y la Ciencia. Según dicha ley, los alumnos deficientes, siempre
que cumplan ciertos requisitos y a partir de la fecha establecida, deben ser
educados en escuelas ordinarias y no en escuelas especiales.
Si la educación especial no va a ser definida ya por referencia al lugar en
que debe impartirse, sino a las necesidades que ha de satisfacer; y si aproximada-
mente el 20 y no el 2 por 100 de los niños pueden tener alguna necesidad
especial en el transcurso de su vida escolar, resulta claro que la mayoría de
estas necesidades habrán de ser cubiertas en las escuelas ordinarias. El éxito
de la prestación educativa orientada a las distintas necesidades dependerá en
parte de los recursos de que disponga la escuela y en parte también de las
actitudes y del conocimiento experto de los profesores. Dependerá asimis-
mo de la interpretación precisa que se dé al término «escuela ordinaria».
Puede ocurrir que en una escuela ordinaria haya niños cuyas necesidades

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educativas exijan que, al menos durante parte del día, sean retirados de la
clase normal para recibir una enseñanza especial, como actualmente ocurre
con los que necesitan una educación asistencial. Para unos niños, la ense-
ñanza especial quizás ocupe la mayor parte o incluso la totalidad de la jor-
nada, durante todo el pendo de escolaridad; para otros, tras un período de
tiempo relativamente corto acaso terminen estas breves ausencias de la clase
ordinaria. Es en la utilización de las clases y unidades especiales menciona-
das, a las que el niño acude durante parte o la totalidad de la jornada esco-
lar, donde la imaginación y la flexibilidad de las escuelas ordinarias se pon-
drán de manifiesto. Por lo tanto, el Comité recomendó que cada escuela
ordinaria importante cuente con un centro de recursos especiales. La inte-
gración escolar, pues, carece de significado preciso; y esta ambigüedad, jun-
to con la falta de claridad relativa a quiénes son exactamente los niños que
han de ser integrados y con quién, no ha hecho sino oscurecer el debate.

PAPEL DE LAS ESCUELAS ESPECIALES

Resta una tarea crucial para las escuelas especiales en el marco de la
prestación educativa dirigida a los niños con necesidades especiales. Siem-
pre habrá niños que sólo puedan ser educados en escuelas de este tipo. Por
lo demás,. y a medida que vaya descendiendo el número de las mismas (de-
bido a la disminución de la población en edad escolar y a las mejoras de la
medicina preventiva y la asistencia sanitaria), aumentarán sus posibilidades
de mejorar el nivel de sus conocimientos expertos y de su especialización.
El Comité consideró que algunas de esta escuelas deberían ser desarrolla-
das especificamente como centros de recursos para
uso de todos los profesores del
área correspondiente. Ayudarían así al desarrollo curricular y al perfecciona-
miento del profesorado. Servirían a padres y profesionales como punto de
referencia para el asesoramiento en materia de educación especial, y actua-
rían de lugar de encuentro para los propios padres. La preparación, almace-
namiento y préstamo de elementos y materiales especiales, así como el desa-
rrollo de medios audiovisuales, formarían parte de las funciones de tales
centros.
Por lo demás, el personal de estas escuelas ofrecería su apoyo y asesora-
miento experto a los profesores de las escuelas ordinarias, quienes tendrían
que aprender a enseriar a niños con necesidades especiales. Así, aunque des-
cienda el número de escuelas especiales, su trabajo será cada vez más im-
portante e influyente.

INTERNADOS ESPECIALES
Las consideraciones precedentes son aplicables tanto a los internados es-
peciales como a las escuelas en régimen de externado. Los centros especiali-

56
zados en deficiencias relativamente raras o muy complejas se situarían en in-
ternados especiales o en escuelas que facilitaran algún tipo de alojamiento.
Siempre habrá niños cuyas deficiencias exijan una combinación de trata-
miento médico, educación, terapia y cuidados que queden fuera del alcance
de los recursos que un externado o los propios padres puedan proporcio-
nar. Es lo que ocurre con los que presentan una carencia sensorial severa,
alteraciones o disfunciones neurológicas extensas, trastornos emocionales o
de comportamiento graves, o dificultades de comunicación serias. Hay
también niños cuyas dificultades de aprendizaje o cualesquiera otros impe-
dimentos demandan una influencia educativa sistemática y continua que
sólo puede ser garantizada por una institución preparada para acogerlos
permanentemente; y otros, por último, que no pueden vivir en casa y recibir
la atención sostenida que necesitan sin que esto cause un perjuicio inacepta-
ble al resto de la familia. Asimismo, un entorno social pobre o unas malas
relaciones familiares pueden inducir de hecho dificultades educativas, con
lo que el internado se convierte en algo esencial.
El Comité recomendó encarecidamente que se mantenga una tipología
escolar variada y que se ofrezcan distintos tipos de alojamiento (entre ellos,
albergues juveniles). Afirmó asimismo que un mayor número de internados
especiales tendrían que prepararse para aceptar a niños, en caso necesario,
tras un breve plazo de notificación y durante cortos períodos: por ejemplo,
para recibir una instrucción especializada intensiva o como solución duran-
te una emergencia familiar.

ESCUELAS ESPECIALES INDEPENDIENTES

Algunas escuelas especiales son independientes (es decir, no están soste-
nidas por las autoridades educativas locales). El Comité subrayó que los ni-
veles educativos que ofrezcan deben ser tan altos como los de las escuelas
especiales de condado; de ahí la necesidad de someterlas a una supervisión
mucho más estrecha que la que ejercen actualmente las autoridades educati-
vas locales que se sirven de ellas o el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad.
Es preciso garantizar la coordinación entre estas escuelas y las autoridades
educativas locales y, a tal fin, cada una de aquéllas debe tener su propio ór-
gano de gobierno, en el que haya por lo menos un representante de la auto-
ridad local correspondiente.
Las mismas consideraciones pueden aplicarse, quizá incluso con mas vi-
gor, a las numerosas escuelas independientes que atienden total o principal-
mente a alumnos deficientes. Gran parte de los alumnos asignados a ellas
por las autoridades locales son internos; este solo hecho pone de manifiesto
la grave escasez de escuela de condado en régimen de internado para niños
con necesidades especiales. Antes de celebrar un concierto con una escuela
independiente, la autoridad educativa local tiene que comprobar que aqué-

57
lla presta de hecho una educación y asistencia sanitaria de nivel comparable
al de sus propias escuelas especiales. A tal fin, debe facilitarse a la autoridad
educativa local el acceso a las escuelas situadas en su regieln, y asimismo a
aquéllas a las que ha enviado a sus alumnos; de igual modo, todas estas es-
cuelas deben tener un órgano de gobierno en el que esté representada la au-
toridad local.

HOGARES COMUNITARIOS
Aparte de los internados, existen otras instituciones de carácter residen-
cial en las que pueden recibir educación los niños con necesidades educati-
vas especiales: los hogares comunitarios y los hospitales. Algunos de ellos,
gestionados por el departamento de servicios sociales de la autoridad local
respectiva, imparten educación en sus propios centros. Aunque esta tarea no
vaya específica o únicamente dirigida a niños con necesidades educativas es-
peciales, es obvio que entre los asistentes habrá niños cuyas dificultades
educativas y necesidades coincidan con las de los alumnos de las escuelas es-
peciales. Los profesores de estos centros trabajan contratados por el depar-
tamento de servicios sociales o se encuentran en comisión de servicios, en-
viados por el departamento de educación de la autoridad local; a causa de
ello, existe el riesgo de que se sientan aislados del tronco principal de la
educación especial y de que reciban mucho menos apoyo y orientación que
los docentes de las escuelas especiales.
El [Link]é consideró que la educación en los hogares comunitarios debe
ser considerada parte de la prestación educativa regular realizada a los niños
con necesidades especiales, y que los profesores adscritos a ellos han de es-
tar al servicio de las autoridades educativas locales.
HOSPITALES
Hay niños que se ven obligados a permanecer en un hospital durante pe-
ríodos mas o menos largos. La educación que se imparte en ellos no siem-
pre es de alta calidad, ni tampoco se toma tan en serio como la que tiene lu-
gar en las escuelas especiales. Es importante que, en la medida de lo posible,
las actividades educativas del niño en el hospital, al margen de la gravedad
de su deficiencia, estén diferenciadas de otras actividades del centro. Lo
ideal sería que existieran locales educativos separados cuando los niños ha-
yan de permanecer en ellos largos períodos de tiempo (como ocurre en los
hospitales para deficientes mentales). Nuevamente, el Comité se pronunció
en favor de que la educación que se imparta en los hospitales sea considera-
da parte del tronco principal de la educación especial, y de que los profeso-
res que se hagan cargo de esta exigente y dificil tarea sean apoyados por los
servicios de orientación y puedan, como sus colegas de las escuelas, asistir a
cursos y mejorar sus conocimientos expertos a través de programas de for-
mación del profesorado. Sólo así se conseguirá mejorarse la calidad de la
educación en los hospitales.

58
EVALUACION
Con la supresión de las categorías de deficiencias desaparecerá la ads-
cripción de cada niño concreto a la situación de educación ordinaria o de
educación especial en función de la categoría en que se le encuadra. No obs-
tante, la determinación de la evaluación de las necesidades educativas resul-
tará tan decisiva en el futuro como lo es ahora.
En el caso del niño que asista a una clase maternal o a la escuela, es muy
posible que sea el profesor quien descubra los signos de una deficiencia. Es
preciso formar a todos los profesores para que sepan observar e interpretar
tales signos lo antes posible.

REGISTROS
Debe abrirse para cada alumno de la escuela una carpeta en la que se in-
cluyan registros de sus progresos, datos sobre las enfermedades que padez-
ca, sus ausencias de la escuela, la composición de su familia, los esquemas
de trabajo que se han seguido con él y los resultados de todos sus logros y
de las pruebas de diagnóstico. Esta carpeta será de gran utilidad en cual-
quier aspecto referente al niño, sobre todo en caso de cambio de escuela,
pero muy especialmente en el supuesto de que más adelante sea necesaria
una prestación educativa especial.
Contribuiría en gran medida a asegurar la pronta detección de necesida-
des especiales y su evaluación eficaz. La carpeta estaría a disposición de los
padres del niño, de su profesor y de cualquier tutor u orientador profesional
que más adelante esté en contacto con el niño. En caso necesario, existiría
una segunda carpeta de carácter confidencial, para caso de consultas con
médicos u otros profesionales, en la que se recogería cualquier información
delicada acerca de los antecendentes o circunstancias de un niño. Se conser-
varía asimismo en la escuela y el acceso a ella dependería del director.

NIVELES DE EVALUACION
Con el telón de fondo de las mejoras en los registros, el Comité propuso
el establecimiento de cinco niveles de evaluación de los niños en la escuela,
y la necesidad de utilizar al menos uno de ellos.
En el nivel I intervendría probablemente el profesor de una clase o algún
otro miembro del personal relacionado de cerca con ella, quienes realiza-
rían consultas con el director acerca de cualquier niño que se estuviera que-
dando retrasado o mostrara algún otro signo de una necesidad educativa es-
pecial. En este primer nivel, el director de la escuela es el responsable de
coordinar la información sobre el rendimiento escolar del niño y la obtenida
de fuentes médicas, sociales y otras, además de cuando sea posible, la apor-

59
tada por los padres. A continuación se decidiría la prestación especial más
adecuada dentro de las posibilidades de la escuela.
El mismo proceso se desarrollaría en el nivel 2, si bien aquí las dificulta-
des del niño serían examinadas con un profesor experto en educación espe-
cial. Las opciones ulteriores serían las mismas del nivel, más la de adscribir
al niño a un programa especial, supervisado por el experto o por el profesor
orientador.
Si en el nivel 2 se decidiera buscar otro consejo profesional o se descu-
briera que el niño no progresa, se pasaría a la evaluación de nivel 3, a cargo
de uno o más profesionales externos, consultados por el director de la es-
cuela o por el médico escolar, con el asesoramiento de un profesor experto
o un profesor orientador. El citado profesional podría ser un profesor mó-
vil, como los profesores de niños sordos, un psicólogo educativo o un
miembro de los servicios sanitarios o sociales. Las opciones de este nivel 3
consistirían en la adopción de medidas especiales dentro de la escuela o en
el envío del niño a la evaluación multiprofesional de los niveles 4 ó 5. Sólo cuando
se considerase que el niño necesita una prestación educativa especial conti-
nuadafuera de la escuela se pasaría a uno de estos niveles; únicamente en ellos
correspondería al director de la escuela la iniciación del procedimiento de
los formularios SE (*).
La evaluación multiprofesional se llevaría a cabo en los niveles 4 ó 5, o en ambos.
Estos últimos se distinguirían entre si principalmente por el grado y la mag-
nitud de los conocimientos expertos en juego. Los profesionales intervinien-
tes en la evaluación del nivel 4 serían los que tuvieran una responsabilidad
directa respecto a los niños con deficiencias ante los servicios locales: Por
ejemplo, un funcionario médico, una visitadora sanitaria, un psicólogo edu-
cativo y un asistente social locales, un profesor de alguna escuela local y un
profesor orientador de educación especial con competencia en la esfera lo-
cal. Estarían facultados para tornar decisiones relativas a la utilización de las
posibilidades y recursos locales, o para remitir a los niños, en caso necesa-
rio, a un examen más profundo en el nivel 5. Tal grupo de expertos debería
estar en condiciones de reunirse con escasa antelación y de llevar a cabo su
tarea en distintos lugares, habitualmente en la misma escuela; normalmente,
participaría en la evaluación el director (o por ejemplo el profesor de un
aula maternal).

En el nivel 5, los profesionales intervinientes serían los mismos que en el

anterior, con la incorporación de algún otro especialista, o bien expertos

(*) Este procedimiento se explica en la circular del Departamento de Educación y Cien-

cia 2/75, la circular de la Oficina de Gales 21/75, «The discovely of children requiring special
education and the assessment of their needs (17 marzo 1975), y la carta del Departamento
Escocés de Educación de 1 de noviembre de 1971.

60
con un mayor grado de especialización y con competencia sobre áreas geo-
gráficas ma y ores. Formarían un «district handicap team» (equipo de defi-
ciencias del distrito en el sentido expresado por el Court Report (*), aunque
incluirían asimismo una importante representación del servicio de educa-
ción. (Los «district handicap teams)) ya existentes tendrían que ser completa-
dos con personal del mencionado servicio).
Además de estos equipos encargados de la evaluación de los niños con
deficiencias graves o con problemas de aprendizaje complejos, se necesita-
rían en cada región otros equipos profesionales encargados de los escasos
niños que presentan cuadros muy raros o de gran complejidad. Trabajarían
en centros para niños deficientes que tendrían que abrirse en los hospitales
universitarios. También aquí es esencial que esté plenamente representado
el servicio de educación.

FORMULARIOS SE Y PROCEDIMIENTOS DE REGISTRO

Cuando las necesidades educativas especiales de un niño son evaluadas
por un equipo multiprofesional en los niveles 4 ó 5, los resultados tienen
que ser cuidadosamente anotados. Para atender a las necesidades del niño
de la manera más eficaz posible, debería rellenarse un formulario SE ("*) y
enviarse al funcionario de la autoridad educativa local responsable de la
educación especial. Este podría a su vez delegar en un miembro del servicio
de orientación y apoyo a la educación especial.
En la colocación de los niños intervendría el citado servicio de orienta-
ción y apoyo, de acuerdo con los datos y conclusiones del equipo multipro-
fesional responsable de la evaluación y la opinión de los padres. Para proce-
der a la colocación sería imprescindible la cumplimentación previa del
formulario SE4. El Comité reconoció que cuantos más profesionales partici-
pen en la elaboración de los informes SE, más probable es que se produz-
can retrasos en la colocación de los niños; por lo tanto, propuso que se en-
comiende a la «persona designada» (de la que se ha hablado anteriormente)
la tarea de ayudar a la elaboración de los mismos.
Tendría que modificarse el formato de los formularios SE, dejando espa-
cio para las opiniones de los servicios sociales y de los sanitarios y educati-

(*) «Fit for the future». The Committee on Child Health Services, Cmmd 6684 (HMSO
1976).
(') En Inglaterra y Gales, el formulario SEI es rellenado por el profesor del inflo, el SE2
por el médico escolar y el SE3 por el psicólogo educativo. El formulario SE4 contiene
un resumen del perfil del alumno y un curso de acción propuesto, realizados por un
psicólogo educativo experto o un consejero de educación especial. El uso de estos
formularios no es obligatorio en la actualidad. En Escocia esta practica es semejante a
la inglesa, si bien la secuencia de los formularios difiere.

61
vos; también los padres tendrían que rellenar un formulario —tras ofrecér-
seles ay uda para hacerlo—, a fin de que la información que aporten sobre
los progresos de sus hijos figure entre los datos tenidos en cuenta para la co-
locación de éstos.
Los datos del formulario SE4 constituirían la base sobre la cual la autori-
dad educativa local juzgaría si procede registrar o no a un niño como necesi-
tado de una prestación educativa especial. El expediente de registro sería
confidencial y se archivaría en las oficinas de la autoridad educativa local.
Contendría el formulario SE4, con un perfil de las necesidades especiales
del niño y una recomendación para la prestación de ayuda especial, ademaS
información sobre el modo en que se están atendiendo en la práctica dichas
necesidades y, por último, el nombre de la «persona designada» por el equi-
po multiprofesional de evaluación.
Debería facilitarse el acceso de los padres a estos expedientes, y conce-
derles la posibilidad de recurrir ante la Secretaría de Estado contra la deci-
sión de la autoridad local tanto de registrar a su hijo, como de no hacerlo.
Puesto que el expediente contendría una descripción de las necesidades del
niño, no sería difícil para los padres decidir si, en su opinión, éstas se en-
cuentran efectivamente atendidas.
No todos los niños registrados como necesitados de una prestación edu-
cativa especial tienen que ser atendidos en escuelas especiales. Probable-
mente, muchas de las prestaciones podrán facilitarse, por lo menos, en algu-
nas escuelas ordinarias. Sin embargo, cuando se decide registrar a un niño
será porque necesita medidas especiales que están normalmente fuera del al-
cance de las escuelas ordinarias. En consecuencia, si tales necesidades sólo
pudieran ser cubiertas enseñándole en un pequerio grupo, quizá hubiera
que reorganizar el personal de la escuela ordinaria para hacerlo posible; por
supuesto, no debe considerarse que tales medidas forman parte de la presta-
ción escolar normal.

La gran ventaja de este sistema de registro consistiría en que, cuando un

niño cambiase de escuela, quedaría garantizada la continuidad de las medi-
das que ya hubiesen dado buenos resultados en la institución anterior. Por
supuesto, o bien la nueva escuela dispondrá de una unidad adecuada para
él, o bien habrá que optar por una escuela especial, si aquélla no estuviese
en condiciones de realizar la prestación necesaria. El registro garantiza que
no se pasará por alto ninguna necesidad educativa real de un niño con difi-
cultades significativas, una vez que ha sido evaluada.
Finalmente, entre las recomendaciones del Comité acerca de la evalua-
ción destaca la que el progreso de cada niño con alguna necesidad educativa
especial, tanto si está registrado como si no, sea cuidadosamente vigilado y
anotado con toda claridad. Debe reconocérseles a los' padres el derecho a

62
que se les facilite en cualquier momento una descripción de los progresos
de sus hijos; y los directores de todas las escuelas, sean ordinarias o especia-
les, han de responsabilizarse de que cada año se proceda a un examen de ta-
les progresos. Si se considera necesaria una reevaluación de las necesidades
de un niño, ésta se llevara a cabo en cualquiera de los niveles descritos. En
cualquier caso, sería obligatoria una reevaluación dos años antes de la salida
prevista de la escuela, y en ella habría que tener en cuenta las aspiraciones y
temores del joven, y de sus padres, respecto al futuro.

EL «CONTINUO» DE PRESTAC ION

Las propuestas del Comité se refieren, en suma, a la educación de los ni-
ños con necesidades especiales desde los cinco años hasta que están prepa-
rados para abandonar la escuela. Lo mismo que existe un continuo de nece-
sidades educativas, debe haber otro de prestaciones, de modo que aquéllas
queden satisfechas. No es procedente una brusca separación entre educa-
ción «especial» y «ordinaria»; por lo demás, dentro de las escuelas ordina-
rias, dentro de las clases o unidades especiales acopladas a éstas, y dentro de
las escuelas especiales, los niños deben recibir la ayuda educativa que nece-
sitan a fin de progresar paulatinamente hacia los fines comunes a toda
educación.

FORMACION DEL PROFESORADO

Para que este enfoque dé resultados positivos, no se requiere sólo que la
determinación, evaluación y reevaluación de las necesidades se hagan de
forma profesional y cuidadosa, sino también que los profesores de las escue-
las y clases tanto especiales como ordinarias estén en condiciones de recono-
cer los signos de una necesidad educativa especial, de poner en marcha los
procedimientos de evaluación adecuados en uno de los cinco niveles, y de
contribuir con sus registros y observaciones a dicha evaluación. Las pro-
puestas del Comité, significan, por tanto una tremenda respondabilidad pa-
ra los profesores. De ahí la tercera de las grandes prioridades consideradas
por el Comité, a saber, la formación del profesorado. No se conseguirá ninguna
mejora de la prestación educativa especial si no se producen avances signifi-
cativos en la formación del profesorado.
Los profesores deben desarrollar una actitud optimista y positiva en la
identificación y ayuda de los niños con necesidades especiales. Han de ba-
sarse en una estrecha colaboración con los padres, y estar disponibles para
consultas y para la realización de tareas conjuntamente con otros profesio-
nales. Tal disponibilidad sólo puede asegurarse a través de los contenidos de
su formación.

63
 Los profesores deben estar dispuestos a aceptar el nuevo concepto am-
pliado de necesidad educativa especial, y contar con la posibilidad de tener
cinco o seis niños que necesiten temporal o permanentemente ayuda en una
clase ordinaria. Deben ser conscientes de que forma .parte de su trabajo
adoptar las medidas pertinentes para que las necesidades del niño sean aten-
didas, en primer lugar y ante todo mediante la búsqueda de ayuda especiali-
zada. Estas consideraciones se aplican a todos los profesores, independien-
temente de la edad de sus alumnos.
AdemaS, los profesores con competencias específicas en relación con los
niños con necesidades educativas especiales deben poseer, si quieren traba-
jar con eficacia, amplios conocimientos expertos, así como la confianza y
prestigio consiguientes. Deben, por tanto, estar especialmente adiestrados
para colaborar eficazmente con médicos y otros profesionales. Sin esta estre-
cha relación, las propuestas del Comité nunca podrán ser llevadas a la prác-
tica. En ambas áreas, el Comité hizo recomendaciones de máxima prioridad.

UN COMPONENTE DE EDUCACION ESPECIAL

PARA TODOS LOS PROFESORES
Se recomendó en primer lugar que todos los cursos de formación del profesorado
—incluidos los de posgraduados— incluyan un componente de educación especial. El
Comité reconoció las dificultades prácticas, que esto implica, pero insistió
en la necesidad de llevarlo a cabo. Estimó que cuantos más niños con nece-
sidades especiales sean educados en escuelas ordinarias, más desastroso re-
sultará para ellos el artículo 10 de la Ley de 1976 —que se pretendía un gran
paso adelante—, a menos que sus profesores estén preparados para ayudar-
les o para buscarles ayuda en las fuentes apropiadas.
El Comité señaló que este componente de educación especial no tiene
que suponer un gran número de horas extra en el currículo de formación
del profesorado. En primer lugar, en todos los cursos se imparten ya ense-
ñanzas de psicología del desarrollo. Esta materia podría ser impartida en el
futuro de manera que los profesores aprendan a detectar las diferentes for-
mas y ritmos de desarrollo de los distintos niños, y a reconocer los efectos
de las deficiencias más comunes, así como otros factores que influyen en el
desarrollo. Además, deben familiarizarse en términos generales con la varie-
dad de prestaciones educativas disponibles y con los servicios de orientación
especializados. Hay que estimularles asimismo a considerar sus relaciones
con los padres en términos de un cierto compañerismo, sin el cual puede
fracasar la prestación educativa especial. Es preciso enseñar a los profesores
no sólo las destrezas básicas de observación, sino también las de registro de
los progresos y logros de cada niño.
Todo ello significa, en gran parte, más un cambio de actividad o de inte-
rés que el aprendizaje de materias totalmente nuevas; y aunque en un pri-

64
mer momento las mencionadas actitudes puedan parecer ajenas, y el con-
cepto de necesidad educativa especial fastidioso y extraño, con el tiempo
terminarán convirtiéndose en naturales.
El Comité señaló que de nada serviría insistir en la necesidad de incluir
un componente de educación especial en la formación del profesorado si los
docentes en activo no tienen oportunidad de adquirir los mismos supuestos,
actitudes y destrezas. Pasarían al menos cuarenta arios antes de que todos
los profesores hubieran cursado una formación inicial que incluyera dicho
componente. Por tanto, es preciso organizar de inmediato cursillos de per-
feccionamiento del profesorado que tengan en cuenta lo expuesto; la gran
mayoría de los profesores deberían asistir a ellos en los próximos años. Sin
esto, no se conseguirá una aplicación positiva del artículo 10 de la Ley de
1976. Los cursos podrían abarcar un período de una semana a tiempo com-
pleto o su equivalente a tiempo parcial. En este último caso, no sería conve-
niente que se prolongaran mucho. Deberían ser estructurados por los De-
partamentos de Educación, en colaboración con el Cuerpo de Inspectores
de Su Majestad, representantes de las autoridades educativas locales, la
Open University y otros organismos académicos; en todo caso, esta iniciativa ha
de tomarse inmediatamente. La aplicación de este programa resultará cara; se
necesitarían por lo menos doscientos enseñantes más a tiempo completo, o
sus equivalentes a tiempo parcial, para que la mayoría de las profesores en
activo asistieran a estos cursos en el plazo de cinco años. No obstante, si la pres-
tación educativa especial ha de extenderse a las escuelas ordinarias, y no se quiere que re-
sulte inadecuada o inferior, ese gasto es imprescindible.

OPCIONES EN LA EDUCACION ESPECIAL

Además del mencionado componente de educación especial en todos los
cursos de formación inicial del profesorado, el Comité manifestó la conve-
niencia de que, a aquéllos estudiantes de profesorado que tengan interés
por diferentes aspectos de la educación especial, se les ofrezcan distintas op-
ciones. Por lo demás, no se mostró muy favorable a una formación inicial
del profesorado específicamente orientada a la enseñanza de niños con ne-
cesidades especiales, aunque tampoco mostró su disconformidad con los
cursos de este tipo existentes en Inglaterra y Gales y dedicados a la prepara-
ción para la enseñanza de niños con dificultades de aprendizaje grave. El
Comité sostenía el criterio general de que la especialización debe producirse
tras la formación inicial.

PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

El pelfeccionamiento del profesorado resulta asimismo lundamental para el éxito de
las propuestas relativas a la formación de los profesores; su objetivo consiste en pro-
porcionar a los profesores ya en activo el equivalente del componente de

65
educación especial de los estudiantes de profesorado, y ofrecer distintos cur-
sos conducentes a la adquisición de una especialización en la materia. En
principio, el Comité mantuvo que todos los profesores con competencias es-
pecíficas en relación con cualesquiera niños con necesidades educativas es-
peciales deben adquirir una calificación adicional en educación especial.
Debe ofrecérseles, pues, la posibilidad de obtener una amplia variedad de
calificaciones oficialmente reconocidas; éstas se conseguirían tras un curso
de un ario de duración a tiempo completo, o bien su equivalente a tiempo
parcial.
Por lo demás, dichas calificaciones otorgarían a su titular el derecho a
una mayor retribución, de acuerdo con el documento «Burnham Salaries»,
adecuadamente modificado; además, el plus de retribución se mantendría
incluso después de haber alcanzado el profesor el máximo nivel de la escala
retributiva, ya sea en una escuela especial o en una ordinaria. Existiría de es-
te modo un incentivo económico adicional para el seguimiento de los cursos
citados y la obtención de las calificaciones correspondientes.
El Comité propuso que, a largo plazo, se exija la posesión de las mencio-
nadas calificaciones a todos los profesores que tengan competencias especí-
ficas en relación con niños con necesidades educativas especiales. Aun cuan-
do se trate de una exigencia no inmediata, con vistas a su implantación
deberían ampliarse sustancialmente las facilidades ofrecidas a los profesores
al respecto, así como el apoyo de las autoridades locales.
El Comité, señaló asimismo la conveniencia de que se ofrezcan cursos
adicionales, de carácter más específico, a los profesores deseosos de especia-
lizarse en las distintas áreas de la educación especial. Es muy posible que es-
ta prestación educativa deba organizarse a nivel regional. Para ello habrá
que intensificar el uso conjunto de personal y'de materiales de enseñanza
por parte de los distintos «colleges» y departamentos, con lo cual el funcio-
namiento de los cursos pasaría a considerarse parte esencial de una red re-
gional de oferta educativa. Resultaría fundamental la nueva utilización pro-
puesta para ciertas escuelas especiales como centros de recursos. Actuarían
como bases para el perfeccionamiento de los profesores, invitándose a
miembros de su claustro a participar como enseñantes en todoslos cursos y
opciones de los colleges y departamentos de educación.

PROFESORES DE ENSEÑANZA POSTSECUNDARIA

Con el aumento que, según confía el Comité, se producirá en el número
de oportunidades para que los jóvenes con necesidades especiales cursen es-
tudios postsecundarios, será importante que los profesores correspondien-
tes hayan sido preparados para el tratamiento de sus problemas. La forma-
ción inicial de todos los profesores de enseñanza postsecundaria debe
incluir, pues, un componente de educación especial; a los que ya están en

66
 activo ha de ofrecérseles, por supuesto, la posibilidad de asistir a cursos bre-
ves de perfeccionamiento que completen su formación en este sentido; en
cuanto a los que enserian a jóvenes con necesidades especiales fuera de los
colleges, deben tener acceso a esos mismos cursos.

PROFESORES CON DEFICIENCIAS

El Comité abogó por ofrecer mayores oportunidades a las personas con
alguna deficiencia para que estudien profesorado y puedan ocupar un pues-
to de trabajo tanto en las escuelas especiales como en las ordinarias. Actual-
mente se están despilfarrando no sólo posibles capacidades, sino también la
posible aportación especial de estos profesores al campo de la educación.
ATRAER A PROFESORES CAPACES Y ADEMAS
PAGAR SUS COSTES
Estas propuestas abarcan dos aspectos generales. En primer lugar, hay
que hacer más atractivas la carrera y las perspectivas profesionales de los do-
centes dedicados a niños con necesidades especiales. Para que las recomen-
daciones del Comité redunden en una mejora efectiva de la educación espe-
cial, hay que atraer a ella a los mejores profesores y garantizar que sus
sueldos y su prestigio se adecúen al nivel de sus aptitudes. En segundo lu-
gar, la ejecución de las propuestas resultará en general muy costosa por una
parte, todas ellas se frustarán a menos que las autoridades educativas locales
estén dispuestas a enviar a los profesores a estudiar a tiempo completo, así
como a apoyar financieramente a quienes deseen seguir cursos de perfeccio-
namiento a tiempo parcial. Debe animarse a las autoriades locales a que em-
prendan estas acciones. Pero no lo harán, al menos no a la escala necesaria,
si tienen que incluir sus costes en el cómputo de los gastos ya destinados a
becas y ayudas de estudios.
La mayoría de los miembros del Comité estimaron que la única manera
realista de asegurar la existencia de profesores adecuadamente preparados es
la concesión de becas subvencionadas por el Gobierno que cubran el coste
total de la formación, aunque esto resulte impopular entre las autoridades
locales. Nunca se habría propuesto tal solución si el Comité no hubiera con-
siderado que todas sus propuestas para la mejora de la prestación educativa
a los niños con necesidades especiales dependen de la oferta de profesores
adecuadamente formados, seguros de su aptitud para ayudar a los niños en
cualquier lugar, respetados por sus colegas (no sólo de la profesión docente,
sino de otras profesiones con las que la relación en este campo es crucial) y
capaces de ganarse la confianza y el respeto de los padres.
Además de la cuestión de la concesión de licencias a los profesores para
su perfeccionamiento, está también la de disponer del número de docentes
necesarios para que les enseñen. Precisamente a este respecto, aun siendo

67
inevitable un cierto nivel de gastos, el momento es propicio: se ha produci-
do una disminución del número de asistentes a cursos de perfeccionamiento
del profesorado, y se dispone de enseñantes v de alojamiento. La situación
actual debe ser aprovechada.

TRES PRIORIDADES
He aquí, por tanto, las tres prioridades de igual nivel que el Comité pro-
puso: educación para los niños con necesidades especiales menores de cinco
arios, sin mínimo de edad; educación v mayores oportunidades para los jó-
venes mayores de dieciséis; y un nuevo programa de formación y perfeccio-
namiento del profesorado.

EL SERVICIO DE ORIENTACION Y APOYO

Hay otra condición de la que depende la implantación de las recomen-
daciones del Comité, a saber, el establecimiento, en cada autoridad local, de
un servicio de orientación y apoyo a la educación especial. En la actualidad se está
desarrollando una gran labor, a cargo de los consejeros de educación espe-
cial v asistencial, los profesores móviles y orientadores dedicados a niños
con distintas deficiencias, y los docentes a domicilio que trabajan habitual-
mente con niños pequeños. Sin embargo,todo ello se ofrece de forma frang-
mentaria: distintos profesores trabajan para diferentes organismos en un
ambiente caracterizado por la falta de contacto mútuo entre quienes se de-
dican a la educación fuera de la escuela. Para su utilización efectiva de todos
estos expertos y en el nuevo marco de la educación de los niños con necesi-
dades especiales, es esencial que la prestación de orientación y apoyo, tanto
a las escuelas como a los padres, sea coordinada, reestructurada y, en caso
necesario reforzada a fin de prestar un servicio unificado y coherente.
Esto no significa proponer la imposición a los docentes de una nueva
burocracia de consejeros y otros funcionarios. El servicio de apoyo que se
propone estaría formado principalmente por los actuales consejeros y profe-
sores orientadores, junto con otros docentes en activo que le dedicarían par-
te de su jornada o serían destinados a él por un período limitado de tiempo.
Si sigue disminuyendo la población escolar, y por consiguiente el número
de alumnos de las escuelas especiales, podrá trasladarse a este servicio a al-
gunos profesores experimentados de escuelas especiales, como personal a
tiempo completo o parcial.
Los fines del mencionado servicio serian los siguientes: mantener y ele-
var los niveles de calidad de la educación especial en general; y ayudar a la
enseñanza de los niños, individualmente considerados. Por lo que se refiere
a lo primero, los miembros del servicio deberían intervenir activamente en
los cursos de perfeccionamiento del profesorado, trabajando personalmente
y consiguiendo la incorporación de otros profesionales de la misma área.

68
Por lo que respecta a lo segundo, deberían participar en la evaluación de
las necesidades de los niños en los distintos niveles descritos anteriormente,
y responsabilizarse de los formularios SE, así como de la vigilancia y desa-
rrollo de los procesos de evaluación que tienen lugar en la escuela. Otra de
sus funciones sería la transformación de las escuelas especiales en centros de
recursos (por otro lado, parte del personal de esas mismas escuelas estaría ya
integrado en el servicio).
El servicio de orientación y apoyo a la educación especial constituirlä asi-
mismo una fuente de asesoramiento para la autoridad educativa local en
materia de colocación de los alumnos, guiándose por el criterio de lo que es
mejor para cada niño y no por consideraciones de conveniencia administra-
tiva. Sus miembros podrían ser además una fuente de ayuda y consejo para
los padres. En relación con los niños registrados como necesitados de pres-.
tación educativa especial, uno de ellos podría ser la «persona designada» an-
te los padres. De todas estas formas, y sin duda también de otras, el servicio
de orientación y apoyo a la educación especial se convertíria en la piedra an-
gular para que el nuevo concepto de educación especial sea aceptado y de-
muestre en la práctica su eficacia y su valor.
El Comité consideró que la implantación de dicho servicio en todas las
autoridades educativas locales debe comenzar inmediatamente: el estable4-
miento de la estructura necesaria no resultará costoso, y en ella será posible
acoger al personal actual. En los próximos años, podrá desarrollarse y mejo-
rarse el servicio a medida que se pongan de manifiesto las necesidades más
apremiantes. Entre tanto, sus miembros deberían comenzar un proceso de
formación y perfeccionamiento a todos los niveles.
El Comité propuso la creación de un College para Personal de Educa-
ción Especial (no necesariamente circunscrito a una localización geográfica)
que organice conferencias, cursos y seminarios de alto nivel académico para
los profesionales de este campo; en él se debatirán ideas y se difundirán los
conocimientos especializados. De esta manera, a través de los servicios de
orientación y apoyo, podrá mejorarse continuamente la calidad de la educa-
ción de los niños con necesidades especiales y fomentarse su difusión por
todo el país.

COOPERACION
De todo lo dicho es fácil inferir que la educación de los niños con necesi-
dades especiales no puede ser considerada como algo aislado. No es un
atractivo paquete que se ofrezca a quien lo necesita en un contexto determi-
nado o a una edad concreta. Tiene que empezar antes de la escuela, y conti-
nuar después de ella. Debe impartirse en el hogar, en los hospitales, en los
hogares comunitarios y en los centros de formación profesional, tanto como

69
en las escuelas o colleges. Para que esto se convierta en una realidad, v no
quede en mera esperanza bienintencionada, se requiere una cooperación
seria e intensa entre quienes son primariamente educadores y quienes nor-
malmente no se consideran tales. Los padres, y esto nunca se subrayará bas-
tante, deben ser tratados como iguales en la tarea educativa, siempre que sea
posible; es asimismo imprescindible una estrecha colaboración entre los ser-
vicios educativos, sanitarios y sociales. Debe acabarse con la sensación de
que los profesores están interesados por el aprendizaje académico, mientras
que los médicos y asistentes sociales lo están por el tratamiento o la asisten-
cia. Cada profesión debe lograr de alguna manera una comprensión más
completa de la contribución de las demás.
Los profesores no son, por supuesto, los únicos miembros del servicio
de educación dedicados a la atención de los niños con necesidades educati-
vas especiales. Hay que contar también con los psicólogos escolares, los fun-
cionarios de orientación y a yuda profesional, las profesionales de las escue-
las maternales, el personal al cuidado de los niños y los trabajadores
auxiliares de todas clases, todos los cuales colaboran en medida importante
al servicio de los niños con necesidades especiales.
•
En el servicio sanitario, quizá sean los médicos y enfermeras escolares
los que prestan una colaboración más importante. El Comité consideró que
debe haber un médico y una enfermera designados (con adecuada experiencia y califica-
ciones) en cada escuela, sea especial u ordinaria, para conseguir el desarrollo de
una relación estrecha y basada en la confianza mútua entre los profesionales
de la educación y de la sanidad.
En el mismo sentido, hay que facilitar a los asistentes sociales, quienes
a veces parecen trabajar en un estado de aislamiento con respecto a sus cole-
gas del servicio de educación, información sobre los servicios educativos a
disposición de los niños y de los padres que acudan en busca de asistencia,
de forma que pueda darse por sentado que va a haber relación entre am-
bos servicios; esto debería entenderse como parte de la formación de
dichos profesionales.
Queda un largo y espinoso camino por recorrer para la coordinación de
todos los servicios que actúan en este campo, pero es importante que las au-
toridades locales, guiadas por Comités Consultivos Conjuntos, establezcan
grupos de trabajo que examinen la gama completa de servicios ofrecidos a
los niños y jóvenes menores de veinticinco años, con el fin de solucionar
conjuntamente cualquier deficiencia que se encuentre.
Por lo demás, las Conferencias regionales de educación especial, ya exis-
tentes en Inglaterra y Gales, deben extender sus funciones para ocuparse de
los hallazgos de tales grupos de trabajo. Dichas conferencias deben acoger
entre sus miembros a personal de la autoridad educativa local, así como a

70
representantes de los servicios de empleo, sanidad y servicios sociales, orga-
nizaciones de empresarios y trabajadores y profesores de niños con necesi-
dades educativas especiales. Sólo mediante medidas deliberadas de esta ín-
dole se resolverán los problemas de la cooperación en general, y otros
específicos como los que surgen cuando se estima confidencial una informa-
ción en poder de un profesional y éste no puede revelarla a los miembros de
otras profesiones. Un servicio de educación especial más ambicioso, tal co-
mo el que el Comité propone, sólo complicará y magnificará las dificultades
de cooperación a menos que se tomen en el nivel local medidas concretas
para eliminarlas.

ORGANIZACIONES NO LUCRATIVAS
En otras dos áreas se centró particularmente el interés del Comité: el papel
de las organizaciones no lucrativas y la necesidad de proseguir la investiga-
ción en el ámbito de la educación especial. El Comité previó que el papel de
las organizaciones no lucrativas continuará siendo importante en la mejora de la
educación de los niños con necesidades especiales. Estas organizaciones de-
ben seguir cooperando con las autoridades locales en la prestación de servi-
cios y en la difusión de la información relativa a las prestaciones disponibles.
Siempre habrá personas necesitadas de ayuda que la buscarán (si es que lo
hacen) fuera de los organismos oficiales. Por lo demás, es muy de desear
que existan organizaciones independientes y comprometidas que actúen co-
mo grupos de presión, a nivel local o nacional, para la mejora de las presta-
ciones ofrecidas a aquéllos cuya causa han adoptado: ésta ha sido tradicio-
nalmente la función de las organizaciones no lucrativas, y debe continuar
siéndolo.

INVESTIGACION Y CURRICULO
El Comité mostró también su deseo de asistir a un aumento en la investiga-
ción sobre las necesidades de los niños con deficiencias y dificultades signifi-
cativas de diversas clases. Sobre todo, es preciso que la investigación esté
coordinada y que sus resultados sean adecuadamente difundidos y ejecuta-
dos. Al menos tendría que haber un departamenteo universitario de educa-
ción especial en cada región del país, y darse prioridad en las universidades
y escuelas politécnicas a la dotación de puestos docentes e investigadores en
este campo. Algunos de éstos estarían relacionados con la realización de ta-
reas a tiempo parcial junto a los niños, no sólo en el área médica, sino tam-
bién en la psicológica y la educativa. Los profesores de educación especial
de los colleges deberían disponer de tiempo para la investigación, en la que
intervendrían asimismo psicólogos educativos. Las escuelas especiales con-
vertidas en centros de recursos ofrecerían oportunidades a los miembros de

71
las distintas profesiones —incluidos los profesores en activo— para trabajar
conjuntamente en proyectos de investigación. Estos centros serían también
-valiosos almacenes de material.
Con el fin de que la investigación tuviera lugar en las áreas donde fuera
más necesaria, y para minimizar la posibilidad de que se duplique el traba-
jo, el Comité recomendó el establecimiento de un Grupo de Investigación de
Educación Especial con competencias para la identificación de prioridades, así
como para la iniciación de los programas. Tendría que contar con un presu-
puesto suficiente para sufragar uno o dos proyectos importantes en cada
momento, junto con varios otros de menor relieve.
Una de las principales áreas de investigación sería la del currículo. La in-
vestigación y el desarrollo curricular están estrechamente interrelacionados.
El Comité mantuvo la idea de que el desarrollo del currículo de educación
especial debe surgir naturalmente del trabajo en las escuelas, tanto ordina-
rias como especiales, y de que debe considerarse a los profesores como
fuentes de conocimientos expertos y animarles a que se consideren a sí mis-
mo tales. Insistió en la conveniencia de que se pongan recursos a disposi-
ción del Consejo de Escuelas, del Comité Consultivo sobre el Currículo de
Escocia y de los centros de profesores locales, de forma que los proyectos cu-
rriculares sean adaptados para las escuelas, unidades y clases especiales. Ca-
da tipo de dificultad educativa y necesidad especial tiene sus propias exigen-
cias curriculares. Hay que lograr que los niños con necesidades especiales
tengan acceso en la medida de lo posible al currículo general. Como todos
los niños, necesitan comprender el mundo en que viven, y disponer de
oportunidades para desarrollar las posibilidades de su imaginación, por
ejemplo en el arte y en la música. El Comité subrayó, por tanto, la impor-
tancia de desarrollar nuevas formas de hacer accesible el currículo común a
los niños con necesidades especiales.
Para que la investigación y el desarrollo del currículo redunden en mejo-
ras en la práctica y en los conocimientos expertos, las autoridades educativas
locales deben cuidar de que sus centros de profesores sean aprovechados to-
talmente, y quizá de que se cree algún centro en el que basar toda la investi-
gación y perfeccionamiento del profesorado de niños con necesidades espe-
ciales. A escala nacional, el establecimiento del College para el Personal de
Educación Especial aseguraría la difusión de los nuevos conocimientos entre
los administradores y los altos consejeros.

RESUMEN
Estas fueron las prinCipales conclusiones del Comité. Propuso un nuevo
marco conceptual, dentro del cual se realice la prestación educativa especial.
Este implica un continuo de necesidades educativas especiales, en lugar de
una serie de categorías de deficiencias. Abarca a los niños con difilcultades

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 de aprendizaje y con trastornos emocionales o de comportamiento significa-
tivos, así como a los que presentan deficiencias fisicas y mentales. Acoge el
concepto actual de educación asistencial, así como el de educación especial;
y no se compromete con ningún lugar o institución a la hora de establecer
dónde debe tener lugar dicha educación. En este marco encajan todas las
propuestas fundamentales relativas a la determinación, evaluación y registro
de las necesidades educativas especiales, las competencias de las autoridades
educativas locales V la participación de los padres. Por último, según el Co-
mité, el mencionado marco conceptual debe reflejarse en la legislación que,
según se espera, podría dictarse inmediatamente.
En opinión de Comité, se puede hacer mucho antes de que llege ese mo-
mento. En primer lugar, si se pretende que el articulo 10 de la Ley de educa-
ción de 1976 surta efecto, debe iniciarse sin dilación un programa de forma-
ción y perfeccionamiento del profesorado. Las autoridades educativas loca-
les deben disponer de un plan coherente de acuerdo con el cual se presten
los servicios a todos los niños con necesidades educativas especiales. Ningu-
no de estos aspectos tiene que esperar a la legislación; puede empezarse des-
de ahora.
Por lo que respecta a los recursos, no le fue posible al Comité precisar
los costes de sus diversas recomendaciones. Partió del principio de la dispo-
nibilidad de financiación para la aplicación del artículo 10. Por lo demás,
hay aspectos en los que el informe ha aparecido en un momento portuno.
La matriculación en las escuelas está descendiendo, y se dispone de cada vez
más edificios y profesores. Se consideró que una buena parte de las reco-
mendaciones del Comité podrían ser financiadas con los presupuestos exis-
tentes. Cuando el Comité estimó que harían falta recursos extraordinarios
urgentemente lo indicó así.
El Comité resumió su informe en los términos siguientes:
«Los cambios organizativos los recursos adicionales no serán suficien-
tes por sí mismos para alcanzar nuestros fines. Tienen que ir acompañados
de cambios en las actitudes. La educación especial debe ser considerada una
modalidad de actividad educativa no menos importante, no menos exigente
y no menos gratificante que cualquier otra, y los profesores, administrado-
res y demás profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con
necesidades especiales el mismo compromiso que asumen con los demás ni-
ños. Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las perso-
nas dedicadas a la educación especial son necesarios en la opinión pública
en general. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la educación
especial implica idéntico nivel de calificación y de conocimientos expertos
que cualquier otra modalidad de educación y que, en términos humanos,
las compensasiones por los recursos invertidos en ella son igualmente gran-
des.»
Es de esperar que quienes lean y consideren las conclusiones del Comité
compartan este mismo enfoque y contribuyan a su difusión.
Originalmente publicado por Her Britannic Majesty's Stationaly Office, Londres.
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