PRIMERA PARTE

I. ASPECTOS GENERALES DE LA ORIENTACION Y CONCEPTOS

FUNDAMENTALES

1.1. CONCEPTO 1

Orientar es, fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de

manera procesal, para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al
mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su
vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con
derecho a usar de su libertad y de su dignidad personal, dentro de un clima de
igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable,
tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre.

Muchas son las definiciones que a lo largo de casi un

siglo se han dado de la Orientación y, ya sea estudiando la Orientación como
concepto (ayuda), ya sea analizándola como constructo educativo
(proporcionar experiencias que ayuden a las personas a conocerse a sí
mismas), casi todos los autores coinciden, a grandes rasgos, en caracterizar a
la Orientación como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la
consecución de promoción personal y de madurez social. (Pérez, 1985). La
raíz de la palabra Orientación (guidance) evoca los conceptos de guía,
gestión, gobierno, de tal modo que para los padres y los sujetos que solicitan
ayuda, orientador sería aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos (o
a los adultos no escolarizados) hacia ciertas finalidades o intenciones
educativas y vocacionales.

Los distintos puntos de vista desde los que se podría

enfocar la Orientación abarcan una amplia gama de perspectivas. Por
ejemplo, la Orientación tratada desde la ideología, por la que tiene siempre
presente un determinado punto de vista al intentar ayudar a una persona; la
Orientación como un servicio integral que abarca sistemas organizados y
procedimientos útiles que ayuden al escolar a conocerse a sí mismo. La
Orientación como un proceso, denotando su identidad de fenómeno en
contínuo cambio, de tal modo que las intervenciones orientadoras no sean
hechos aislados sino que impliquen conjuntos y series de pasos progresivos

1
Rodriguez, Mª.Luisa: Orientación Educativa. Barcelona,Edic.CEAC.,S.A., 1988

1
hacia la consecución de un objetivo. La Orientación como ayuda, con el
propósito fundamental de prevenir, mejorar o solucionar los problemas y
obstáculos ante los que el hombre se enfrenta; la Orientación como ayuda
personalizada, o altamente individualizada, a estudiantes o personas que se
ven invadidos por las preocupaciones en su vida normal. Esta Orientación
recibe el nombre de consejo (counseling) y se sintetiza en la relación dual
orientador-orientado; y, por fin, la Orientación como el llegar a conocerse a sí
mismo y al mundo, consiguiendo cierta cantidad de conciencia de la identidad
personal y de experiencia de los contenidos del entorno y del medio donde la
persona vive, para llegar a la madurez en la comunicación interpersonal.

Se han construído más teorías sobre el consejo, que sobre

la Orientación y la situación actual de la teoría de la Orientación se basa más
en las funciones que se espera desarrolle el orientador, y en la experiencia,
que en principios teóricos fundamentantes.

Sin embargo, cualesquiera que sean los rasgos

característicos de un enfoque de la Orientación, lo que sí que hay que tener
en cuenta para estudiarlos y/o adscribirse a ellos son los objetivos peculiares
que presiden la creación de los servicios de ayuda. Objetivos que serán
planteados en términos de efectiva influencia en el cambio de la disposición
primera del orientado. De entre los textos actuales dedicados a la
Orientación, se pueden extraer siete tipos de objetivos perseguidos por los
profesionales de la misma. Serían:

1. Desarrollar al máximo la personalidad.

2. Conseguir la orientación de sí mismo.
3. Comprenderse y aceptarse a uno mismo.
4. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y
vocacionales.
5. Lograr la adaptación y el ajuste.
6. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad.
7. Combinaciones de cualquiera de los seis anteriores.

Por otra parte, también la mayoría de las aproximaciones

teóricas coinciden en admitir que la labor orientadora abarca, como mínimo,
una gama de funciones específicas; por ejemplo: ayudar a los educandos a

2
valorar y conocer sus propias habilidades, aptitudes, intereses y necesidades
educativas; aumentar su conocimiento de los requisitos y oportunidades, tanto
educativas como profesionales; ayudar a que los jóvenes hagan el mejor uso
posible de esas oportunidades mediante la formulación y logro de objetivos
realistas; ayudar al alumno a conseguir adaptaciones y ajustes más o menos
satisfactorios en los ámbitos personal y social; proporcionar información útil,
tanto a los adolescentes como a sus profesores y padres, para planificar los
programas educativos y escolares como proyectos integrales, etc. Así la
función orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da
continuidad -completándolas- a las facetas instructivas y organizativas de los
currículos educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos
los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales únicas, singulares y
altamente personalizadas.

1.2. INFLUENCIAS HISTÓRICAS Y FACTORES DETERMINANTES DE LA

ORIENTACION.

Una de las contribuciones más importantes a la moderna

Orientación ha sido el movimiento de la Orientación Profesional. Cuando a
principios del siglo XX se originaron los espectaculares cambios desde una
sociedad rural a una sociedad industrial, o la caída de los viejos moldes
económicos y sociales para favorecer el desarrollo de la industrialización,
pasando por las variaciones en el papel de las responsabilidades familiares, o
en la ampliación de los períodos obligatorios de la escolaridad, se inició una
revolución en el ámbito del mundo laboral. Este devino progresivamente
más complejo exigiendo, por una parte, la reconstrucción de los currículos
escolares para acercar más al adolescente al mundo del adulto y, por otra, la
reelaboración de la normativa legal que protegiera al joven trabajador en su
posterior marco laboral. El ingeniero norteamericano Frank Parsons, ya en
1908, presentó al mundo de los psicólogos y de los orientadores un sistema
actuarial, de rasgos y factores, con el que se erigía en creador de lo que
actualmente se entiende por Orientación Vocacional. De estos trabajos de
Parsons surgieron los ámbitos de la estadística aplicada a las ciencias
humanas y sociales y a la psicometría (iniciados por C. Spearman y F.Galton y
desarrollados más adelante por C.Burt, J.P.Guilford, L.L. Thurstone, R.Cattell
y H.Kaiser) que iban a ser indispensables en el progreso de la Orientación.

3
 Otros movimientos determinantes del desarrollo de la
Orientación fueron la psicología dinámica, representada por S.Freud, A.Adler,
C.Jung, O.Rank y K.Horney; la teoría y práctica no directivas de C.Rogers; la
psicología clínica, los movimientos de higiene mental cuyo inicio se ha
atribuído a C.Beers, el movimiento en pro del trabajo de la psiquiatría social, y
toda una serie de influencias sociales y económicas, que hicieron necesario el
desarrollo de los servicios de Orientación y guía tanto para los ciudadanos en
general como para la población escolar.

Los factores que, desde principios de siglo, han influído en

el desarrollo de la Orientación Educativa y Vocacional son variados y podrían,
de alguna manera, sintetizarse en los siguientes:

1. Factores de tipo socioeconómico, técnicos y económicos, que abarcan

tanto el desarrollo hacia la industrialización y el maquinismo como la
preocupación por la inteligencia y la creatividad del hombre. La progresiva
diferenciación de las estructuras sociales, de las instituciones y de los
individuos ha contribuído a cambiar y revolucionar los sistemas de valores,
las estructuras sociales, las culturas y la psicología de los pueblos.
Asimismo, tuvieron lugar toda una serie de descubrimientos tecnológicos,
teóricos y prácticos que favorecieron el conocimiento de nuevas fuentes de
energía y la explotación de insospechados recursos, a lo que se puede
añadir la influencia negativa de la concentración de la población en las
ciudades, la centralización de la producción en las fábricas y la utilización
de mano de obra con fines excesivamente cualificados.

2. Factores socioculturales y sociopolíticos, que son consecuencia de los

anteriores y que obligaron a buscar el equilibrio entre el capital y el obrero
para estabilizar el desarrollo y los conflictos de grupo y de clase, además
de aliviar los problemas del individuo y de la sociedad. El progreso
sociopolítico y sociocultural se reflejó en la política educativa, exigiendo de
los gobiernos un replanteamiento en las formas, metodología y graduación
de las enseñanzas que facilitarán al alumnado el avance social, la
ocupación de puestos de trabajo y la promoción socioprofesional.

4
3. Factores de progreso científico que, unidos a los del progreso social,
desarrollaron las ciencias naturales, las antropológicas, las sociales y las
aplicadas, aportando instrumentos para analizar su expansión y para
comprender los fenómenos explicativos del individuo y de la sociedad. El
conocimiento científico de los hechos se impuso, porque los intereses
individuales exigían la verificación de las hipótesis y la crítica de las
prácticas científicas.

4. Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda, surgidos de

los factores circuntanciales antes apuntados. En efecto, se precisaba
ayudar a las personas a ajustarse a su propio mundo, y al laboral, en todos
los aspectos (desde su toma de decisiones y elección de un trabajo hasta
la jubilación), para solucionar los problemas de selección educativa y
profesional, en función del ajuste y correspondencia de sus capacidades
con respecto a las exigencias y requisitos socioprofesionales. De este
panorama de urgencias orientadoras surgirían disciplinas, como la
psicología y la pedagogía, que iban a complementar los objetivos y los
métodos de la actividad de ayuda, que se erigió como rama independiente.

En la actualidad aún están muy poco desarrollados los

objetivos y funciones de la Orientación (guidance) y se encuentran dificultades
para diferenciarla del consejo (counseling), además de que es realmente
complicado delimitar los aspectos educativos de los vocacionales, por su
propia esencia formativa. La maduración del concepto de Orientación está
íntimamente ligada a lo que se entienda por desarrollo evolutivo de la
persona. Todas estas circunstancias, unidas a los movimientos filantrópicos,
humanistas y religiosos de principios de siglo, expresiones de una auténtica
crisis social, provocaron la necesidad de solicitar ayuda de personas
especializadas y preparadas al efecto (profesionales de la ayuda) y, a la vez,
que nacieran instituciones nacionales e internacionales que iban a planificar
sistemáticamente cómo y con qué medios divulgar esta ayuda.

5
1.3. LA ORIENTACION UN PROBLEMA HUMANO 2

La tarea formal de la Orientación, considerada como

actividad profesional institucionalizada y sistematizada, su práctica a través de
principios operativos fundamentales, de técnicas y procedimientos propios,
aplicada a las diversas problemáticas de la existencia humana, surge a
comienzos del siglo XX, en 1908, con Frank Parsons, al fundar éste, en
Boston, la primera oficina de Orientación y de Asesoramiento para los jóvenes
que acudían a él en busca de trabajo (Beck, 1970). Pero la necesidad y
exigencia de ayuda, de apoyo, de consejo,. de guía, de asesoramiento, de
orientación al fin, para encauzar adecuadamente los problemas existenciales
que la vida va planteando, en cada época, a todo hombre, subyacen ya en la
mente del hombre más primitivo que, inmerso en la ignorancia, en el asombro
y en la limitación de sus vivencias antropomórficas, busca una explicación
pragmática -aunque sea de tipo místico y mágico- para aliviar sus
incertidumbres y conseguir la supervivencia individual dentro del grupo tribal.

Y ello se debe al hecho de que la Orientación constituye un

problema esencialmente humano y de contenido formativo o educativo,
puesto que afecta al único ser -el hombre- que decide su propio proyecto de
vida a través de una secuencia de opciones y de decisiones o de elecciones
que, en forma de problemas vocacionales y epistemológicos, le va planteando
la existencia diaria y la necesidad de interpretar adecuadamente las
cuestiones fundamentales de la vida: por eso constituye también un problema
básicamente educativo o formativo que se traduce en un proceso de ayuda y
de guía para que el sujeto pueda alcanzar, de forma progresiva, los niveles de
madurez personal suficientes para acertar ante las situaciones de elección.

Así, constatamos que el proceso de orientación reviste, ya

desde antiguo, un sentido unitario, integral o global para todo hombre, como lo
exige su personalidad, puesto que, tanto diacrónicamente, a lo largo de su
evolución hacia la madurez y hacia la conquista del equilibrio y de la
adaptación a su grupo, como ahistóricamente, para resolver las problemáticas
situacionales de cada dimensión social en que actúa como persona, siempre
aparece "el fondo de unidad y de autenticidad de un problema que incide

2
Roig Y, José: Fundamentos de la Orientación Escolar. Madrid.Edit.Anaya, 1982.

6
sobre un mismo sujeto" (Valcárcel, 1973). Al tiempo que se observan la
diversidad de formas, de circunstancias, de variaciones y de grados de
orientación particular que requiere una solución integral: siempre nos
encontramos frente a una unidad inalterable, la persona que se debe orientar,
que exige una ayuda sistemática, permanente y coherente, por más
fraccionada y distinta que sea su especialidad.

Desde este remoto y original sentido unitario, global,

totalitario, bajo unas perspectivas mágicas y religiosas, surgieron las ideas y
prácticas diversas de ayuda y de consejo al hombre primitivo, para liberarle de
sus tensiones emocionales e incertidumbres mentales, hasta desembocar en
las distintas formas de Orientación -personal, escolar, profesional, familiar,
etc.- a medida que la universalización de los derechos del hombre, la
institucionalización de las funciones sociales y la división del trabajo,
imponían: a) un proceso de ayuda al sujeto o persona para resolver sus
problemas existenciales (Orientación Personal); b) un proceso de
asesoramiento en cuanto al estudio, atendiendo a sus capacidades
intelectuales y en base al principio de igualdad de oportunidades (Orientación
Escolar), y c) un proceso de ayuda para acertar en su opción profesional
(Orientación Profesional).

Se produce la aparición de la Orientación, como actividad

formal y científicamente aplicada -según dijimos antes- a principios del siglo
actual, cuando Frank Parsons publica en 1909 su obra capital Choosing a
Vocation, considerada como el primer tratado sistemático sobre la tarea de
orientación vocacional, puesto que Parsons establece en dicha obra los tres
pasos o tareas básicas que debe comprender todo proceso de asesoramiento
y de ayuda al individuo que busca solución a su porvenir:

1. Conocer cómo es el sujeto que vamos a asesorar, explorando su

personalidad.
2. Conocer las diversas tareas o trabajos que se le ofrecen en el panorama
laboral y ocupacional.
3. Controlar de forma progresiva el proceso de ajuste o de integración del
sujeto con su opción, es decir, entre el ser y su quehacer, aplicando, en
cada caso, si procede, las medidas correctivas y de apoyo.

7
 Para llevar a efecto estas tareas de exploración científica
de la personalidad no bastarán la "intuición comprensiva", ni la "impresión
lógica", sino que se deberá partir de la medición objetiva mediante la
aplicación de la estadística y de los tests (la psicometría), al tiempo que se
inician, por otra vía, los estudios científicos sobre cada una de las
ocupaciones, aunque específicamente llevados a cabo desde la vertiente
médica que señala, de forma preventiva, las contraindicaciones que
desaconsejan ciertos oficios a quienes están afectados por taras y defectos: la
ergología, la tecnopsicología y la ergonomía cobran su nacimiento de estas
investigaciones iniciales de Coulomb, de Mosso, de Morey, de Belidor, etc.

Donald Paterson afirma que tres acontecimientos más,

producidos en la misma época de Parsons, contribuyen a la consagración de
la tarea científica de la Orientación: a) el estudio sobre los fracasos escolares
y sobre las diferencias individuales en cuanto a los ritmos de aprendizaje; b)
los graves desequilibrios económicos constituyen el segundo motivo de esta
tarea orientacional, puesto que la productividad en función de las aptitudes y
el empleo racional de los escasos puestos de trabajo exigían una actuación
muy precisa de diagnóstico diferencial; c) los trabajos de Freud y el
movimiento mundial sobre la "higiene mental", que tienen a Clifford Beers
como el más destacado paladín, desde 1908, constituyen el tercer factor
determinante del proceso orientador.

Al mismo tiempo, desde el campo de la industria y del

trabajo ya habían aparecido los importantes estudios -básicamente de corte
médico- sobre selección profesional que incluían en esta primera fase, el
aspecto de la orientación y que se compendiaban dentro de la disciplina de la
psicotecnia. Lipmann y Benary comienzan en 1902 sus trabajos sobre
contraindicaciones médicas que deben desaconsejar a los operarios la
práctica de ciertas ocupaciones, sobresaliendo su gabinete de Munich; Rhoth,
en 1907, continúa estudiando dichos problemas en su clínica de Berlín,
acumulando "situaciones de carácter negativo para el trabajo".

Pero será Munsterberg quien, en 1911, con ocasión del

hundimiento del Titanic, crea definitivamente la psicotecnia moderna, como
ciencia encaminada a "seleccionar técnicamente a los operarios para
desempeñar aquellas tareas o puestos de trabajo para los que poseen

8
aptitudes adecuadas". Sus estudios psicotécnicos realizados en su laboratorio
de la Universidad de Harvard se difunden rápidamente y se extienden al
campo de los servicios telefónicos y, después con Dill Scott y Walter V.
Bingham, se aplican básicamente al área de los seguros sociales y de las
finanzas.

La Orientación Profesional se "despega" definitivamente de

la psicotecnia, a la que nace vinculada en forma de selección, a partir de
1919, estableciendo como objetivo determinante de su disciplina el
"encaminar a cada sujeto hacia aquella forma de ocupación que más conviene
a sus condiciones personales". Si la selección parte del quehacer para buscar
al ser más idóneo, la orientación parte del ser para llegar al quehacer,
cobrando así un concepto esencialmente educativo o de formación.

La década que va de los años 1920 a 1930 señala el auge

de la Orientación en sus tres formas, personal o vocacional escolar y
profesional, destacando las instalaciones que se crean, ya sea al amparo de
las universidades, de las municipalidades o de la industria.

1.4. SÍNTESIS CRONOLÓGICA DEL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN.

Tras esta síntesis del desarrollo de la teoría y práctica de la

orientación vocacional, podemos establecer una síntesis cronológica en forma
de períodos o de etapas, partiendo ya sea de criterios antropológicos y
culturales, ya sea partiendo de los diversos criterios científicos en que se ha
ido sucesivamente fundamentando su metodología o pragmática:

A) En primer lugar, según Beck (1970), desde una

perspectiva antropológica y cultural, es posible categorizar las sucesivas
formas de orientación vocacional, conocidas a lo largo de la historia, según su
sentido humano y social y los modos de terapia establecidas en cada caso, en
cinco períodos o etapas que dicho autor denomina "etapa amorfa, prescriptiva,
no-directiva, fenomenológica y del daseinanalyse". Efectivamente, según el
concepto antropológico del hombre, de su destino y de su existencia en este
mundo, al tenor de las diversas culturas y tipos de sociedades o de

9
comunidades, la orientación fue asumiendo diversos sentidos, objetivos y
formas de aplicación a través de su desarrollo histórico:

- Durante la etapa amorfa o empírica, que va desde los

tiempos más remotos a la aparición del psicoanálisis, la orientación se
efectuaba en forma de consejos personales y ocasionales (de modo
asistemático), administrada a través de prácticas mágicas, de ritos
(exorcismos), de oráculos y de creencias (dogmas para la vida trascendente) y
dispensada por los brujos, por los magos, por los ancianos o por los
sacerdotes.

La orientación siempre guardaba relación con los

problemas de supervivencia en el grupo, subordinándose a las reglas del
grupo tribal o de clase, o acomodándose a las normas de conducta de
salvación, pues los supuestos antropológicos acerca de la naturaleza del
hombre eran muy simples, frente a un universo cerrado y ante una naturaleza
que mantenía aterrorizado al sujeto, por lo que se le imponía sumisión y
aceptación pasiva de las normas.

- Durante la época de la modalidad prescriptiva, que va

desde la aparición del psicoanálisis, en el siglo XIX, con Freud, hasta la era de
la no-directividad, surgida con Carl Rogers, la orientación trata de aliviar la
angustia humana y los conflictos internos que surgen en el subconsciente por
enfrentamientos del Yo con las normas estrictas de la sociedad excesivamente
represiva; tal modalidad de orientación, con sentido terapéutico, se administra
en forma de hipnosis y de catarsis mediante procedimientos directivos o
impuestos por el psicoanalista. Como señala el propio Beck, "hay cierta
semejanza entre la liberación demiúrgica de los demonios y la catarsis, que
implica liberar al sujeto de presiones mediante acciones verbales", en
estrecha relación con las formas religiosas de confesión o de apelación
mitológica a "explicaciones ya prefabricadas como ocurre con el complejo de
Edipo".

Este tipo de orientación se apoyará: a) en una explicación

determinista del mundo, que se explora a partir de unos fenómenos ya
presupuestos; b) en el determinismo de los impulsos, que proceden de una
esfera personal; c) en la predominación del terapeuta, como agente

10
fundamental para desvelar los secretos de la catarsis; d) en el determinismo
predominante de los primeros años de vida, y e) en la eficacia irrefutable de
unas técnicas tipificadas, con sentido prescriptivo o expeditivo.

Estos principios estaban en la base de la orientación,

puesto que ésta consistía también en reunir el máximo de información sobre
los problemas de elección, para elaborar una explicación que determinaba un
consejo prescriptivo.

- Durante la etapa no-directiva, que surge con Carl Rogers,

el consejero debe mantener, al margen de sus indicaciones terapéuticas, su
propio sistema de valores, a fin de que sea el cliente quien logre descubrir su
auténtico sistema axiológico en que asentar su forma de vida, para lo cual
"podrá compartir objetos de experiencia común para ayudar al cliente" a
conocer sus valores en torno al mundo que, como realidad objetiva, está
sujeto a relaciones causales que se le escapan al hombre y sobre las que no
tiene prácticamente ningún control. El hombre sólo percibe fenómenos y
vivencias en torno a su mundo o "espacio vital" y sólo él debe saber
interpretarlo en forma de valores significativos para su existencia.

- Durante la etapa fenomenológica, preconizada por Snygg

y Combs, quienes logran despejar el cisma existente entre "no-directivos" y
"clínicos", la orientación se fundamenta en la "aparición de las elecciones que
hace el individuo ante sus conflictos", que sólo son amenazas a la satisfacción
de sus necesidades, ya que, de una parte, la elección sólo supone decisión
por lo que, en un momento dado, necesitamos para resolver nuestras
apetencias; y, por otra, siempre estará condicionada tal decisión por el margen
de referencias -pasadas o presentes- que se presentan en su campo
fenoménico. Por ello, la elección tan sólo significa "observación externa de lo
que internamente está obligado a realizar", porque está condicionada por su
campo fenoménico, con lo que la elección es un fraude semántico; el libre
albedrío es una ficción, puesto que resolvemos en función de lo que
necesitamos con lo que está a nuestra disposición ("Si no recordamos algo,
dicen Snygg y Combs, es porque no lo necesitamos").

Por tanto, la terapia debe brindar amplias referencias entre

su Yo fenoménico y la realidad de su campo vital, a fin de poder actuar con un

11
mayor número de recuerdos o experiencias; teniendo presente que los
fenómenos de campo son muy distintos para cada individuo, según el tiempo
y sus necesidades.

- Durante la etapa del daseinanalyse, que ahora empieza

en el movimiento europeo, derivando de la filosofía existencialista, se
mezclan concepciones del psicoanálisis y de la fenomenología; no se
pretende producir un gran número de cambios en las perspectivas
experienciales de campo del sujeto, a fin de recordar mejor lo que le
conviene, sino que el terapeuta debe plantearse la cuestión de "cómo
experimentar con su cliente lo que está pasando dentro de él para comprender
mejor sus decisiones". Aunque se configuran varias interpretaciones en esta
concepción actual de la "fenomenología de la existencia o daseinanalyse", a
través de las afirmaciones de Cribbin, de Mathewson, de Wrenn y de May,
podemos precisar que la orientación supone un acercamiento comprensivo, en
profundidad, de los conflictos en que se desenvuelve cada existencia
individual, ya que "por causa de la angustia, es posible vivir con dos o más
mundos excluyentes....y, como el hombre participa de modos diferentes de la
existencia, que a menudo complican los significados de su vida, el terapeuta
debe reconstruir la estructura de significados del mundo del individuo o las
estructuras en conflicto, investigando cómo y por qué han cambiado los
significados......con el fin de recuperarle su estilo de vida, sus ideas sobre la
vida y un suficiente modo de relacionarse con el mundo", desarrollando en el
sujeto su capacidad personal de iniciativa, de responsabilidad, de
independencia y de autoorientación (Beck, 1970).

B) En segundo lugar, desde una perspectiva metodológica

científica, distinguimos dos etapas fundamentales, que incluyen, cada una de
ellas, dos subperíodos:

1. La etapa precientífica, que comienza en los tiempos más remotos y que

lleva hasta el siglo actual, durante la cual se practican unas determinadas
formas empíricas de consejo y de ayuda, pero sin ningún apoyo metodológico
experimental:

a) Durante el subperíodo ideológico se practica una orientación totalmente

vivencial, que responde frecuentemente a concepciones mágicas, filosóficas o

12
religiosas que intentan justificar el sistema sociopolítico en que se
desenvuelve la existencia humana, muy condicionada por una concepción
antropomórfica de la naturaleza: Platón, Aristóteles, los Santos Padres, etc.,
intentan sistematizar una concepción integral del hombre y de la sociedad
para imponer un sentido más racional al destino humano.

b) Durante el subperíodo empirista, comienzan las primeras aplicaciones

orientadoras basadas en observaciones y experiencias personales, que ya dan
lugar a las primeras publicaciones conocidas. Ya se intentan sistematizar
tales observaciones y experiencias personales en unas normas, aún de
sentido empírico, pero fruto de intuiciones geniales que todavía sirven de base
a nuestras explicaciones teóricas actuales.

2. La etapa científica, que surge con Parsons y Munsterberg, a comienzos de

siglo, es consecuencia del despertar del positivismo y del experimentalismo
que invade todo el sector científico, con intención de cuantificación estadística
y de comprensión de sus causas inmediatas. No basta la intuición
comprensiva, sino que debe apoyarse en la verificación experimental de los
procesos para poderlos explicar y repetir.

a) Durante el primer subperíodo "socio-industrial", la rápida transformación de

las estructuras sociales y económicas, del sistema de producción agrícola, en
un sistema de producción mecanizada y en serie, que demandará una
abundante aportación de operarios o "mano de obra", provocará, a lo largo de
los siglos XIX y XX, un progresivo abandono del campo y la consecuente
erradicación del sencillo hombre rural que, trasladado de pronto al medio
urbano, sufrirá los "efectos alienantes" de la masificación, de la concentración
humana y de la aceleración del tiempo vital que viene a sustituir a aquel ritmo
natural, reposado y uniforme, de la existencia campesina: un agotador stress
producido por el vertiginoso trepidar de la máquina, un implacable ritmo de
trabajo por turnos y una estructura laboral que asigna tareas o actividades
monótonas y automatizadas, desligadas del contexto total del trabajo,
provocará los consiguientes "problemas de despersonalización" en todo el
conjunto de relaciones interpersonales e intraprofesionales (Tofler, 1972), de
tipo fraccionado, modular a tenor de las situaciones existenciales que se
vivencian, que conllevan, por ello, menor carga afectiva, menor grado de

13
comprensión y menor sentido humano, a la vez que irán determinando
mayores situaciones de disgregación familiar.

Por todo ello, la orientación personal, en su más amplio sentido, se hace

imprescindible porque el hombre moderno precisa de unas instituciones
dedicadas al asesoramiento, a la conducción humana y al enfoque sistemático
de los problemas que plantea la vida actual, en cualesquiera de las
situaciones comunitarias, familiares, educativas, profesionales, políticas, etc.

Y así:

- La iniciación del movimiento mundial en pro de la "higiene mental",

promovido por Clifford Beers en 1908, significará el primer aporte psicomédico
al asesoramiento y asistencia al alienado (Mosser y Small, 1968).

- El Gabinete de Orientación Vocacional de Parsons, creado en 1908,

supondrá el primer intento serio psicopedagógico con que contará el joven
estudiante para enfocar las dudas personales en orden a la "elección de
profesión y de estudio".

- El triunfo definitivo del psicoanálisis de Freud, a comienzos de siglo,

implica el tratamiento en profundidad de la personalidad neurótica y la
articulación intencionada de los mecanismos que parecen regir los
comportamientos individuales.

- Los trabajos e investigaciones psicométricas sobre la inteligencia infantil

permiten a Binet y Simon estructurar las primeras técnicas de medición de la
capacidad fundamental, cual es la mente, con ayuda de la cual se podrán
evaluar los progresos madurativos del niño.

- Por fin, las investigaciones de Münsterberg, a comienzos de 1911, sientan

las bases de la psicotecnia moderna y abren el camino a la actividad científica
de selección profesional a la vez que determina el procedimiento a seguir en
la formulación del diagnóstico de capacidades.

14
b) Durante el segundo subperíodo de la etapa científica denominado
"tecnológico" y que corresponde al momento histórico actual, asistimos al
definitivo triunfo del experimentalismo psicológico, a la consagración plena de
las técnicas psicométricas dentro del marco laboral o industrial y pedagógico y
a la sistematización de las técnicas psicoterápicas y de la modificación de
conducta, con lo que el orientador se encuentra ampliamente dotado de
conocimientos y de experiencias contrastadas para llevar a cabo sus tareas
específicas de ayuda, tutela y de asesoramiento; dispone ya de una
metodología adecuada para elaborar los diagnósticos de personalidad y de
sólidas teorías sobre las que asentar una sistemática interpretación de los
conflictos y tensiones humanos que subyacen a la hora de formular nuestras
tomas de decisiones.

Este último subperíodo corresponde a la definitiva "institucionalización de los

múltiples servicios y modalidades de la orientación" (Mosser y Small, 1968)
para hacer frente a la complejidad de roles que el "hombre plural y modular"
(Tofler,1972) de nuestra época debe asumir a través de las distintas
situaciones o contextos vivenciales por los que discurre su existencia diaria,
ya sea del área familiar (como padre, hijos, etc.), ya sea del contexto escolar o
educativo (como profesor, tutor, alumno, etc.), ya sea del área comunitaria
(como vecino, profesional, etc.), ya sea dentro del sector social y político
(como agente de autoridad, como líder, como afiliado, etc.), ya sea en el área
profesional (como jefe, encargado, operario, directivo, etc.).

En todo caso, los Servicios de Orientación se han diversificado ampliamente

en razón de las múltiples situaciones y problemáticas que el hombre moderno
debe afrontar, aunque, con personalidad plenamente consolidada, se han
configurado, con entidad propia, las tres modalidades de Orientación:
vocacional, escolar y profesional. Surgen así otros conceptos:

a) "Orientar, es señalar caminos y vías para alcanzar con éxito unas metas u
objetivos"

Este proceso supone, pues, facilitar información (asesoramiento) y unas vías

o procedimientos prácticos (en forma de normas, de criterios y medios para
actuar) para conseguir las metas propuestas.

15
Orientar, por tanto, supone informar, asesorar y aconsejar.

b) En una segunda acepción, "orientar significa dirigir o encauzar a un sujeto

en relación a la ruta o camino a seguir, para alcanzar el punto de llegada
deseado, señalándole los distintos pasos a dar".

Esta segunda acepción significa que, además de informar o asesorar al

sujeto, cuando va a emprender una ruta, en relación con el plan de actuación,
hay que encauzarle o dirigirle (conducirle) y tutelarle o vigilarle a lo largo del
camino para corregir los posibles desvíos o errores.

En todo proceso orientador se lleva a cabo una información, una dirección

o conducción y una tutela o vigilancia

c) Finalmente, "orientar es también enfocar adecuadamente la solución de un

problema o cuestión", lo que supone una ayuda sistemática para poder
interpretar y solucionar las diversas problemáticas que la vida comporta.

Efectivamente, ¿cómo actuamos cuando pretendemos "orientar" a un viajero

que desea atravesar un paraje para llegar a un nuevo punto de destino? O
¿cómo procedemos al intentar ayudar a un joven para que consiga vadear un
escabroso río?.

Constatamos que:

1. Entre el punto de partida del viajero, que exige o implica un análisis o

diagnóstico de la situación en que se encuentra el sujeto, en cuanto a
información adecuada que posee, en cuanto a medios, capacidades, etc.), y

2. El punto final de llegada, que se refiere a la meta propuesta, nuestra

intervención orientadora implicará, además, otras actuaciones o las
prestaciones de los siguientes servicios:

a) Un asesoramiento, lo más amplio y completo posible, acerca de los

medios, técnicas, estrategias y conocimientos a emplear durante la travesía.

16
b) Y una tutela y ayuda por parte del que "guíe o conduzca" al sujeto,
mientras dure el caminar, con el fin de que le aconseje en cuanto a todas las
dificultades e imprevistos que pudieran surgir.

Luego, informamos, asesoramos, dirigimos y tutelamos.

Todas estas acepciones están condensadas en las tres tareas fundamentales

que Parsons asignaba, ya, en 1908, al proceso orientador:

a) Previamente, hay que informarse de lo que quiere y de lo que pretende

cada individuo, así como de los medios, capacidades y posibilidades que
dicho sujeto posee (diagnóstico).

b) Informarse, después, de si tales metas, objetivos o aspiraciones del sujeto

son posibles y accesibles para la específica y personal idiosincrasia del
individuo (pronóstico).

c) Y, finalmente, ofrecerle los medios y normas de actuación a lo largo de su

caminar hacia sus opciones posibles (asesoramiento, tutela y consejo).

Bastará analizar cualquiera de las múltiples definiciones que pronuncian los

más significativos especialistas para constatar que, en todas ellas, se
encierran las actuaciones y acepciones comentadas hasta aquí:

- Para Zerán "la orientación es un proceso de ayuda al individuo para

conocerse a sí mismo y a la sociedad en que vive, a fin de que pueda lograr
la máxima ordenación interna y la mejor contribución a la sociedad" (García
Hoz, 1959). Lo que viene a significar que la orientación comprende: a) un
proceso sistemático de ayuda, tutela y asesoramiento; b) partiendo del
análisis exhaustivo de la personalidad y entorno del propio sujeto, y c)
de la consideración de todas las posiblidades y condicionamientos que
el contexto vivencial ofrece al sujeto; d) para conseguir una plena, eficaz
y completa maduración social, que se pondrá de manifiesto a través de la
coherencia de sus aspiraciones de su conducta equilibrada (ordenamiento
interior), así como del mayor grado de satisfacción con que sirve a esa
sociedad.

17
- Por su parte, Traxler (1975), afirma que "idealmente concebida, la
Orientación capacita a cada individuo para comprender sus aptitudes,
intereses y rasgos personales, para desarrollarlos lo mejor posible, para
relacionarlos con metas vitales y, finalmente, para alcanzar un estado de
completa y madura auto-orientación que, como ciudadano de un orden
social democrático, pueda desear". Por tanto, a) parte de un asesoramiento
con el que el sujeto logre un autoconocimiento completo; b) con el fin de
desarrollar plenamente sus específicas dotaciones, hasta conseguir el óptimo
grado de maduración, y c) pueda, por autoconducción, ajustar sus conductas y
motivaciones con las exigencias del orden social en que debe vivir.

- Con mayor brevedad, Tyler (Beck, 1970) señala que "la Orientación tratará
de descubrir el potencial de cada sujeto y ver que cada uno tenga su
oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo, en lo que mejor
pueda ofrecer para sí mismo y para el mundo".

- Por nuestra parte, diremos que la Orientación consiste en un proceso de

ayuda al individuo, en orden a sus problemas existenciales, a la elección
de profesión y de estado, a fin de que alcance su plena identificación
entre sus capacidades y motivaciones con sus posibilidades, de modo
que, mediante esta coherencia o ajuste consiga su personal bienestar, el
de sus congéneres y su plena integración en la sociedad en que vive.
Orientar, en sentido más breve, será encauzar y conducir las posibilidades con
las aspiraciones; será lograr armonizar nuestra posibilidad con un proyecto
adecuado de existencia; consistirá en suma, en saber elaborar nuestro
proyecto de vida de acuerdo con nuestras posibilidades...

En consecuencia, destacamos estos aspectos esenciales:

1. La Orientación es un proceso y no un conjunto de actuaciones más o

menos ocasionales; como proceso implica actuaciones coherentes,
sistemáticamente formuladas y que se ofrecen a lo largo del proceso de
formación o maduración general y básica de la personalidad.
2. Se trata, además de un proceso de ayuda, es decir, de asistencia y de
guía (guidance) para que el sujeto logre por sí mismo, con plena
capacidad, alcanzar la adecuada madurez con que deberá efectuar sus

18
 tomas de decisiones en orden a las opciones que más le convengan, en
razón de sus capacidades.
3. Dicho proceso de ayuda se ofrece a un individuo concreto, al que se debe
empezar por aceptar como es, en cuanto a sus capacidades y
aspiraciones, teniendo en cuenta que cada sujeto es distinto de los demás,
por lo que no caben generalizaciones fáciles en los procesos de
orientación, ni en las normas de actuación para resolver los conflictos
individuales.
4. Además, dicha ayuda se ofrece al individuo para que pueda resolver los
problemas que la vida le plantee, sea de tipo existencial o de convivencia,
en el ámbito familiar, escolar, comunitario, profesional, etc.; o sea de tipo
profesional en orden a la formulación de la opción laboral más conveniente
para sus posibilidades.
5. Dicha ayuda implica asesoramiento, tutela y dirección en forma de normas,
de modelos de conducta, de criterios de actuación y de sugerencias o
consejos, puesto que, esencial y básicamente, la última decisión
corresponde siempre al sujeto en cuanto hombre libre y que, como tal,
debe responder de sus tomas de decisiones y de los modelos de vida que
asume.
6. Finalmente, todo el conjunto de ayudas que encierra la orientación tienden
a conseguir la plena madurez del sujeto, su personal bienestar y su plena
integración en la comunidad, puesto que, de una parte, el sujeto debe
aspirar a conseguir el mayor grado de equilibrio u ordenamiento interior
(por la coherencia que establezca entre sus aspiraciones y posibilidades
con las realidades que se le ofrecen) y el mayor nivel de satisfacción
personal a través de los modos o proyectos de existencia que elige;
mientras que, de otra parte, deberá aspirar a integrarse adecuadamente
con los grupos en que ha de convivir, contribuyendo al aumento del bien
común o el patrimonio colectivo de bienes del que es partícipe y también
receptor.

19
1.5. SIGNIFICADO FUNDAMENTAL DE LA ORIENTACIÓN 3

¿En qué consiste la Orientación?. Un análisis acerca del

uso común del término y su comparación con otros vocablos empleados como
sinónimo, o que presentan ligeras discrepancias de sentido, pueden servir
para poner de manifiesto, en alguna medida, su verdadero significado. Las
diferencias esenciales se advertirán con mayor claridad si, en lugar de
referirnos al sustantivo, utilizamos el verbo, es decir, orientar. Orientar
significa indicar, señalar, mostrar el camino. Implica más que asistir. Si un
hombre se cae en la calle, lo asistimos ayudándole a ponerse de pie, pero no
lo orientamos, a menos que le brindemos nuestra colaboración para que se
dirija en cierta dirección. Los sinónimos de orientar son guiar, conducir,
controlar, timonear, dirigir. Cada uno de éstos posee diferencias muy sutiles
de significación. Timonear es una palabra empleada originariamente para
designar la acción de gobernar una nave mediante un timón. Dirigir se refiere
al acto de imprimir una dirección, indicar un rumbo. En términos generales,
orientar connota una ayuda de naturaleza más personal que la significada en
gobernar o dirigir. Hablamos de gobernar una nave, un barco, un automóvil o
una bicicleta. En todos estos casos la cosa gobernada no está dotada de
voluntad, deseos, ni vida mental. Cuando hablamos de conducir una persona
a través de un gentío, pensamos en un proceso más o menos mecánico
dentro del cual la persona conducida no desempeña un papel activo,
comportándose como un objeto inanimado. Si, en ocasiones, hablamos de
guiar una canoa o un automóvil, es porque le atribuímos una existencia
animada, como cuando nos referimos a la perversidad de un motor que nos
dejó a mitad del camino. Tampoco hablamos de gobernar un caballo, por el
hecho de que para hacerlo utilizamos riendas. Estas no se emplean para
gobernar mecánicamente al animal, sino para indicarle lo que deseamos que
haga. Tratamos con ello de que se conduzca sometiendo su voluntad a la
nuestra. La diferencia entre dirigir y orientar también resulta evidente.
Podemos dirigir a una persona hacia la estación de ferrocarril indicándole
verbalmente cómo hacerlo, pero si deseamos orientarla le ofrecemos nuestra
compañía a lo largo del trayecto. Dirigir sugiere, a veces, la idea de
compulsión, totalmente ausente en la acción de orientar. La ayuda
proporcionada por un guía competente en una expedición conducida por el

3
Jones, Arthur: Principios de orientación y asistencia personal al alumno. Buenos
Aires. Eudeba. 1964.

20
mismo, constituye lo que aquí entendemos por Orientación. En este caso se
supone que el guía ha viajado antes por ese derrotero o que posee un mejor
conocimiento de los accidentes más importantes del terreno que el que tienen
las personas guiadas. Su misión consiste en proponer los lugares, indicar los
caminos aconsejables para llegar hasta ellos, sugerir las cosas que se pueden
hacer y ver, proporcionando de tanto en tanto su concurso para que la
expedición sea más agradable y provechosa. A efecto de cumplir con
eficiencia su tarea, los guías que comprenden adecuadamente su función
nunca intervienen por su cuenta para hacer prevalecer sus puntos de vista,
dejan en la mayor libertad posible a los viajeros y tratan de pasar inadvertidos
cuando éstos no los necesitan. La Orientación implica ayuda personal
proporcionada por alguien. Ha sido concebida para asistir a una persona en
sus decisiones respecto de donde quiere llegar, qué desea hacer o la mejor
manera para realizar lo que se propone. Dicho de otro modo, la secunda a
resolver los problemas que surgen en su vida.

Frente al individuo, no trata de eliminar sus dificultades;

por el contrario, le ofrece su cooperación para que él mismo lo haga. El
centro de la Orientación es el individuo y no sus problemas. Su objetivo es
promover el desarrollo personal haciendo que ese proceso esté dirigido
por el propio individuo. Esta ayuda puede ser realizada colectivamente a
grupos constituídos por personas, o separadamente a cada una de ellas, pero
en todos los casos está concebida para asistir al individuo.

1.6. OTRA DEFINICIÓN DE ORIENTACIÓN 4

Hemos estado viendo el papel que desempeña la

orientación en las instituciones educativas, a la luz de los distintos conceptos
sobre las funciones de la educación. No hemos, sin embargo, definido lo que
entendemos por Orientación. Con frecuencia hemos hecho esta pregunta a
los estudiantes. ¿Qué entienden ustedes por Orientación?. No han faltado en
las contestaciones palabras como guiar, aconsejar, dirigir, estimular y muchas
otras. Si bien es cierto que cada una de esas palabras encierra algunos
elementos de los que envuelve el término de orientación, no es menos cierto

4
Cáceres, Ana: Introducción a la Orientación Individual. Puerto Rico. Editorial
Universitaria. 1976.

21
que no dan una idea correcta de la naturaleza de este proceso. En estas
palabras nos parece ver acción de parte de la persona que guía, aconseja,
dirige o estimula. El guiado, aconsejado, dirigido o estimulado asume un
papel pasivo, o receptivo y espera que la otra persona haga algo para él.

No nos parece que las palabras guiar, aconsejar, dirigir o

estimular sean las mejores para definir el término orientar. No concebimos el
proceso de orientación en términos de que se haga algo para otra persona. Al
orientar, las personas envueltas harán algo conjuntamente, una con la
otra y una para la otra.

Se preguntarán ustedes......bueno y ¿qué es orientar?.

Cuando nos referimos al término de orientar, preferimos usar la palabra
ayudar en la definición. Cuando ayudamos a otros a hacer algo, no
estamos asumiendo la responsabilidad total. Estamos más bien
compartiendo responsabilidades con las otras personas. Hay actividad de
parte de todos. Así, concebimos el proceso de Orientación como la ayuda
que se presta al individuo para que pueda utilizar al máximo sus
potencialidades por el bien suyo y el de la sociedad en que vive. Hay
quienes han dicho que orientar es ayudar al individuo a que se ayude a sí
mismo. Cuando el estudiante viene donde el maestro, o el orientador, con un
problema, es el propósito de este último ayudar al estudiante a resolver sus
dificultades, pero en el proceso de resover este problema, hay que ayudar al
estudiante para que se conozca, para que desarrolle algún discernimiento que
lo equipe mejor para bregar (sin la ayuda del maestro o del orientador) con
otros problemas en el futuro. El proceso de orientación no debe concebirse
como el dar órdenes a la gente que necesita ayuda. No consiste tampoco en
análisis y consejo, no es cuestión de ajustar a otras personas; es más bien una
apreciación conjunta de los problemas, una exploración conjunta de posibles
soluciones y una decisión conjunta de planes para resolver esos problemas.
El estudiante que solicita ayuda no debe asumir una actitud pasiva, de
dependencia, en la cual él acepta las instrucciones que le da el adulto. La
meta de la orientación es despertar conciencia en el individuo de sus propias
responsabilidades para el análisis propio y la autodirección.

La ayuda que se preste al individuo debe llevarlo a

conocerse a sí mismo mucho mejor, como también a conocer el ambiente que

22
le rodea. El autoconocimiento ayudará al individuo a descubrir sus
potencialidades y limitaciones, y el conocimiento del entorno le ayudará a
entender las oportunidades y los obstáculos que éste le presenta para el logro
de todo lo que en él yace en potencia.

Podríamos entonces, resumir algunos puntos que se han

mencionado al definir el término orientar, tales como: 1. Orientar es ayudar.
2. En la orientación hay participación activa de parte del orientador
como también de parte de sus orientados. 3. El proceso de orientación
envuelve el conocimiento de las potencialidades individuales como
también el conocimiento de las oportunidades y limitaciones
ambientales.

23
 II. RELACION DE AYUDA5

2.1. CONCEPTO

Cuando un orientador, un profesor jefe o un trabajador

social utilizan la expresión "relación de ayuda" se refieren a sus esfuerzos
para contribuir, a través de la interacción con otra persona, al mejoramiento
de ésta de un modo positivo, de modo que se facilite su adaptación y
desarrollo personal.

La persona que ayuda no concibe a los individuos como

personas con "problemas de conducta" sino como personas que tratan de
descubrir el sentido de la vida, que buscan sentirse cómodas consigo mismas
y con los demás y responder productivamente a las exigencias del vivir.

Rogers (1969), define la relación de ayuda como toda

relación en la que, al menos una de las partes, intenta promover en el otro el
crecimiento, el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y
enfrentar la vida de manera más adecuada. El otro, en este sentido, puede
ser un individuo o un grupo. En otras palabras, se podría definir la relación de
ayuda como aquélla en la que uno de los participantes intenta hacer surgir, en
el otro, una mejor apreciación y expresión de sus recursos latentes y un uso
más funcional de ellos.

2.2. CARACTERISTICAS

1. La relación de ayuda tiene sentido. La valoran quienes participan en

ella, y tiene sentido porque es personal e íntima, porque guarda relación
con la situación dada, porque al mismo tiempo provoca ansiedad y la
reduce y porque implica un compromiso recíproco.

5
Shertzer y S.Stone: Manual para el Asesoramiento Psicológico. México,
Edit.Paidos.II.Edic.1982

24
2. En la relación de ayuda se expresa afecto. El afecto está presente
porque quienes participan en la relación revelan su yo, lo sienten
comprometido en ella y son sensibles a las manifestaciones del otro. La
exteriorización de percepciones, informaciones o actitudes propias e
íntimas produce tensión y ambigüedad. Si bien actúan en la relación
factores cognitivos y afectivos, se suele dar mayor importancia a los
últimos.

3. En la relación de ayuda se manifiesta la persona total. Los

participantes se proponen ser mutuamente honestos, intelectual y
emocionalmente. Se respeta a cada individuo porque es una persona
valiosa. Hay en la relación una cualidad reparadora que excluye la
impostura, el fingimiento y el engaño. Los participantes se relacionan
mutuamente como personas auténticas y dignas de fe.

4. La relación de ayuda tiene lugar por consentimiento mutuo de los

individuos participantes. El consentimiento se otorga explícita o
implícitamente, por elección, tradición, deferencia o necesidad. Aún en las
relaciones entre hijo y progenitor o maestro y alumno se requiere el
acuerdo y/o la aquiescencia de los participantes para que la relación sea
útil. Si bien es posible ejercer coerción sobre los individuos para que
establezcan ciertas relaciones, la ausencia de presión es lo importante de
una relación de ayuda. El punto parece muy claro: no es posible obligar a
alguien a ayudar con eficacia o a recibir ayuda porque la noción misma de
fuerza está reñida con la idea de buscar o prestar ayuda. La obligación
desgarra la delicada tela de la comprensión recíproca y crea desconfianza
en lugar de promover una situación mejor.

5. La relación tiene lugar porque el individuo que va a ser ayudado

necesita información, instrucción, consejo, ayuda, comprensión y/o
tratamiento por parte del otro. El que busca ayuda lo hace porque
carece del conocimiento o la competencia necesarios, porque se siente
angustiado, inepto, ansioso o ineficaz. Quien proporciona ayuda lo hace
porque tiene una madurez mayor, posee algún conocimiento o
competencia especiales y/o la confianza que el otro deposita en él. El
asesor manifiesta un grado suficiente de poder personal, atractivo,

25
 autoridad, destreza, energía o penetración como para provocar y mantener
la confianza del otro en la medida necesaria para que el individuo que va a
ser ayudado crea que se lo preparará bien para enfrentar y resolver sus
problemas y que de alguna manera se sentirá luego mejor que antes. La
confianza en el asesor es una característica decisiva de la relación.
6. La relación de ayuda se lleva a cabo mediante comunicación e
interacción. Cada uno de los participantes se ve afectado por la
comunicación verbal y no verbal del otro. Quien ayuda y quien es ayudado
observan y reciben mutuamente el interés y la atención del otro. Cada
uno habla, reacciona, responde al otro en forma verbal y no verbal y
ambos tipos de conducta tienen valor actual y residual. La conducta no
verbal -expresiones faciales, gestos, movimientos corporales- puede
referirse directamente al contenido verbal o a la experiencia afectiva.

Ambas partes transmiten conocimiento, información y/o sentimientos, los

intercambian, los transfieren o los imparten. Axiomáticamente, cuanto más
lúcida y articulada sea la comunicación entre ellos, tanto más significativa
será la relación. La comunicación y la interacción serán tanto cognitivas
como afectivas y contendrán al mismo tiempo experiencias positivas y
negativas, es decir, el individuo ayudado no sólo desarrolla conductas
nuevas sino que puede dejar de lado respuestas que implican rivalidad o
desacuerdo.

7. La relación de ayuda es una situación estructurada. El ordenamiento

funcional que orientará la relación comienza cuando se reúnen la persona
que ayuda y la que será ayudada. Invariablemente, esta última comienza
por concebir a la primera como una autoridad o un experto que debe tomar
la iniciativa, al mismo tiempo que siente de antemano que su propio rol es
el de un "colaborador". Ambos participantes introducen en la relación
la experiencia total de sus vidas. Sus actitudes surgen de estas
experiencias y determinan cómo se relacionan mutuamente. Se espera -y
frecuentemente así ocurre- que quien ayuda ofrezca explicaciones o
definiciones (a veces provisorias y ambiguas) sobre lo que puede ocurrir en
la relación, y tanto las explicaciones como las definiciones constituyen
instrumentos útiles para predecir los resultados. Los indicios y las señales
que cada uno recibe del otro determinan la manera de trabajar
conjuntamente. Aunque a la persona ayudada se le dan grados de libertad

26
 variables, es preciso que tenga la oportunidad de responder y de
manifestarse expansivamente. La estructura varía, según el tipo de
relación de ayuda, pero sus características esenciales -las pautas de
estímulo y respuesta- están siempre presentes. La estructura permite que
la relación se desarrolle y rinda frutos. En realidad, la responsabilidad por
la estructura es recíproca. Tanto la persona que ayuda como la que es
ayudada tienen necesidades -tener éxito, ser reconocido, actuar en forma
adecuada- que determinan la estructura y desencadenan respuestas que
la persona que ayuda debe estar preparada para enfrentar si se propone
realmente crear una relación de ayuda.

8. El esfuerzo cooperativo es lo que caracteriza la relación de ayuda.

Los participantes trabajan juntos para arribar a una meta aceptable.
Buscan las contribuciones y los recursos que les sean útiles para
alcanzarla. El que debe recibir ayuda se siente libre para rechazar las
prácticas, sugerencias o contribuciones que no le parezcan apropiadas o
para aceptar sin resistencia las que crea adecuadas. Quien ayuda pone a
disposición del otro su repertorio de técnicas y de información al mismo
tiempo que trabaja para poner en libertad las aptitudes propias del
individuo y prestarles su apoyo. Respeta del mismo modo a la persona a
quien debe ayudar tanto si ella acepta como si rechaza la ayuda. Este
esfuerzo cooperativo intensifica la relación y garantiza su eficacia. La
persona que ayuda debe cumplir su tarea de tal manera que permita a la
otra alcanzar la fortaleza emocional y la seguridad necesarias para
expresar su punto de vista, su problema o su situación.

9. La persona que ayuda es accesible y se muestra segura. Es accesible

en el sentido de que los demás se sienten en libertad de aproximarse a
ella. Tiene una actitud de aceptación de los demás, de sus ideas, sus
acciones y sus sugerencias. Está libre de temores, dudas y ansiedades y
se muestra constante y estable.

10.El objeto de la relación de ayuda es el cambio. Los participantes

aprenden el uno del otro y la experiencia da por resultado el cambio. Al
finalizar la relación, el individuo no es el mismo que antes de entablarla.
Ya no sufre tanto; no está tan indefenso; se conoce mejor a sí mismo; se
comporta de modo más satisfactorio; se convierte en una persona mejor.

27
 El cambio interno y externo se manifiesta en las actitudes, las acciones y la
manera de percibirse a sí mismo, a los demás y al mundo en general.

III. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION

Los programas de Orientación deben estar basados en

principios que les sirvan de fundamento y les den unidad y dirección, si han de
llegar a ser una parte integrante y funcional del proceso educativo.

Si estos principios aparecen organizados en torno al

postulado de la Orientación consubstancial al proceso educativo, es lógico
entender que la Orientación es responsabilidad de toda la escuela, que
descansa fundamentalmente en la tarea del profesor frente a sus alumnos,
que está íntimamente ligada a la comunidad y que atiende a todos los
alumnos, en todos los niveles y en todas sus necesidades con el objeto de que
progresen hacia la autodeterminación.

A continuación mencionaremos y analizaremos cada uno

de estos principios a la la luz de los aportes de numerosos autores, entre los
cuales se encuentra a Robert Knapp, Ira Gordon, Ruth Strang, Arthur Jones y
otros.

1. La Orientación debe servir a todos los niños, no sólo a los

que
presentan serios problemas.

Knapp(1986) dice: "Todos los alumnos tienen necesidad de

orientación. Si al niño que crece y cambia se le da una orientación contínua,
tendrá más posibilidades de conseguir una madurez equilibrada una auto-
suficiencia y confianza de la que carecerá sino le damos aquélla. El conocerá
así sus fuerzas y debilidades, se acercará a la vida y se adaptará a la
sociedad con sentimientos de confianza y seguridad. "De esta manera, la
orientación será fundamentalmente preventiva".

28
 Ira Gordon(cit.en Rodríguez, 1988), menciona lo siguiente:
"Cada vez se hace más necesario que la orientación se convierta en un
programa preventivo, un programa que se interese, al nivel del maestro, en
todos los niños de la Escuela. De esta manera los especialistas podrán
trabajar con aquéllos que necesitan ayuda individual, pero la gran
responsabilidad de llevar adelante la Orientación efectiva, permanecerá en las
clases o aulas a la que pertenezcan".

Si se puede hacer un tipo eficaz de Orientación con todos

los niños de la clase, el especialista podrá trabajar eficazmente con los
jóvenes que necesitan mayor ayuda y experiencias extraordinarias. Pero si
los programas de Orientación continúan concentrándose en la tarea de
"reformar" individuos, se desperdiciarán las oportunidades y experiencias que
todos los niños necesitan".

La Orientación, por lo tanto, debe ser preventiva y curativa,

aunque de preferencia es un proceso preventivo más que terapéutico.

2. La Orientación es un proceso.

Hopkins(1987) afirma que: "el desarrollo es un proceso.

Cada individuo es un proceso". Es justamente durante su desarrollo, el que
incluye el pensar, sentir, hacer elecciones, cuando más necesita el individuo,
orientación y dirección.

Addy (1980) afirma "Si ha de haber un programa de

Orientación eficiente para el niño, que funcione con efectividad para él, debe
ser contínuo, que cambie, crezca, adaptándose para salir del paso de las
necesidades individuales del niño, mientras pasa por la escuela elemental y
media".

La Orientación debe continuar más allá del ámbito escolar,

porque constituye un proceso inherente a la vida misma; puesto que no
debemos olvidar que los padres son los primeros educadores del niño y los
primeros encargados de su orientación.

3. La Orientación debe extenderse a todas las necesidades y

29
 capacidades del sujeto.

La Orientación es un proceso unitario que asiste a la

persona en todas sus necesidades, tanto en las que permanentemente
requieren satisfacciones para un adecuado desarrollo, como en las específicas
que señalan su evolución personal y las exigencias del medio en que vive.

Arthur Jones (1972), escribe: "Las necesidades humanas

son la base de la Orientación: la Orientación se asienta sobre el principio de la
conservación de la vida y energía humana......La necesidad humana
constituye su fundamento". Es decir, la Orientación se basa en la idea de que
todos los hombres necesitamos ayuda durante el transcurso de nuestra
existencia.

Knapp (1986) comenta: "Debemos recordar que el niño

entero va a la escuela". Cada niño posee dentro de sí potencialidades que le
permiten desarrollar varias áreas de su personalidad, y en diferentes
proporciones al mismo tiempo. La Orientación debe interesarse por el
desarrollo de todas las potencialidades del niño como sujeto y por la adecuada
adaptación de éste al grupo social donde le corresponde interactuar.

4. La Orientación debe estar basada en las diferencias individuales.

Robert Knapp (1986) afirma que: "Cada niño es único en lo

que se refiere a su patrón de necesidades, intereses y capacidades. Cada
niño es diferente de los otros a causa de los rasgos heredados y de la
influencia de su medio ambiente. La presencia de diferencias y variaciones
individuales entre los niños, es la piedra clave del proceso de Orientación. La
Orientación busca conducir a cada niño de acuerdo con su patrón individual
de necesidades y diferencias, intelectuales, físicas, sociales y emocionales".

5. El profesor de aula, debe ser el principal encargado de la

Orientación
en la escuela.

Ira Gordon (cit.en Rodríguez, 1988), es enfática al decir:

"La mayor parte de las autoridades está de acuerdo en que el profesor de la

30
clase, en virtud de su estrecho contacto con los niños, y el conocimiento de
ellos, debe ser el principal encargado de la Orientación, en la escuela
elemental".
El profesor con espíritu orientador, cree en el valor de sus
alumnos, tengan éstos poco o mucho talento. Su misión es ayudar al alumno
a aprender y el conocerlo mejor y guiarlo para que pueda elegir los objetivos
que lo conduzcan a su realización, debe transformarse en lo medular de su
enseñanza.

Todo esto implica en la Escuela, la necesidad de un clima

psicológico afectivo, abierto y positivo que permita el desarrollo mental y
emocional de todos los educandos.

6. La Orientación es una responsabilidad compartida por todos los

miembros de la Escuela.

Sin la colaboración del grupo entero de profesores, ninguna

escuela podrá realizar un programo efectivo de Orientación.

La unidad de propósitos y de métodos para conseguir los

objetivos deseados en la Orientación, debe ser un compromiso asumido por
todos los miembros de la Escuela. Se debe trabajar concertada y
cooperativamente en la tarea de orientar el desarrollo de los alumnos. (Knapp,
1986). De allí la necesidad fundamental no sólo de planificar, sino también de
actuar en equipo.

7. Los padres tienen una responsabilidad ineludible en la orientación de

sus hijos.

Sabemos que la responsabilidad de enseñar y orientar a

los niños, antes de que alcancen la edad escolar, incumbe a los padres.
Incluso después de entrar a la Escuela, el niño pasa más tiempo bajo la
dirección de sus padres que bajo la de aquélla. Puesto que tanto los padres y
profesores son los guías más importantes de los niños, deben ayudarse
mutuamente en su tarea. La solución de muchos de los problemas de
orientación con que los niños se enfrentan, requieren un trabajo de equipo
entre los padres y el profesor.

31
 Los profesores no pueden comprender enteramente a los
niños, a menos que conozcan a sus padres. El conocimiento de los padres
ayuda a los profesores a comprender los patrones de conducta que los niños
presentan, de ahí que la cooperación entre ambos es esencial para el
desarrollo armónico del niño.

8. La Orientación debe utilizar los recursos de la comunidad y

coordinarlas con la labor de la escuela y el hogar.

Los responsables de desarrollar el proceso de Orientación

no deben menospreciar la ayuda que pueda presentar la comunidad. La
comunidad típica tendrá muchas personas y organismos que puedan otorgar
asistencia.
Todos los recursos que la comunidad nos pueda ofrecer,
deben ser utilizados al máximo posible. No olvidemos que la comunidad tiene
en su poder personas y organizaciones que pueden participar en los
programas de Orientación.

9. Los individuos necesitan ayuda para afrontar ciertas crisis.

Como los niños no nacen para formar parte de la sociedad,

el problema consiste en utilizar los impulsos y deseos innatos del niño para
conducirlo por el sendero nuevo y desconocido trazado por la humanidad en
su desarrollo ascendente.
La complejidad de los problemas modernos hace imposible
su resolución sin la ayuda especializada.

10. La escuela se encuentra en posición estratégica para proporcionar

la Orientación necesaria.

Entre otras razones, por el conocimiento íntimo y peculiar

de las aptitudes del niño, su estrecho y prolongado contacto con él, su
carácter desinteresado y por razones de oportunidad.

11. La Orientación no prescribe sino que aspira a desarrollar

progresivamente la aptitud para la autodeterminación.

32
 La Orientación tiene como finalidad desarrollar la aptitud
de cada individuo para entenderse a sí mismo e independizarse de los demás.
Se trata de ayudarlo para que no continúe dependiendo de la ayuda ajena,
sino que alcance una autonomía más o menos completa, apoyada en la
capacidad de cada individuo para valerse por sí mismo.

12. La Orientación contribuye al cambio de los individuos en el

crecimiento.

Los seres humanos son esencialmente dinámicos, se

encuentran siempre en evolución lo que significa que las personas pueden
llegar a ser lo que no son actualmente. Aún cuando una persona no pueda
transformarse en lo que ella desea, tal transformación es posible si se toman
en cuenta aptitudes intereses y personalidad para que el orientador le ayude a
encontrarse a sí misma y a utilizar sus potencialidades.

13. La Orientación requiere la utilización de un enfoque científico para el

conocimiento y comprensión de los individuos.

En el trabajo de Orientación es necesario adoptar el

método de las ciencias al estudiar a los individuos y los grupos. El empleo de
cada uno de los dispositivos científicos posibles permite la comprensión
objetiva de la personalidad y sus problemas.

14. La Orientación debe propender al desarrollo de las posibilidades

personales considerando los recursos existentes y las necesidades del
país.
La Orientación trata de servir, al mismo tiempo, al
individuo y a la sociedad; tiene simultáneamente, un objetivo individual o
personal y un fin social o general. Como proceso contínuo, ayuda a cada
persona, mediante sus propios esfuerzos e intereses a que descubra, libere y
desarrolle sus potencialidades, obteniendo así, satisfacción personal y
contribuyendo, a la vez, al bienestar de la sociedad.

33
 IV. LA ORIENTACION ESCOLAR

4.1. CONCEPTO

No es fácil expresar el concepto de Orientación Escolar

debido a la amplitud de tareas que la misma emprende.

Al respecto Tully(cit.en Rodríguez, 1988), afirma que

Orientación Escolar representa: "un esfuerzo para ayudar al individuo a
volverse capaz de elegir".

Enzo Azzi y otros(cit.en Rodríguez, 1988), se expresan de

esta manera: "La Orientación Escolar es una acción con bases científicas, que
busca asistir al alumno en el desarrollo integral de su personalidad, y en su
adaptación personal y social".

En un curso de Orientación Escolar realizado en Porto

Alegre por la Secretaría de Educación(1982) se elaboró el siguiente concepto:
"La Orientación Escolar es un proceso educativo a través del cual se asiste al
educando, con el fin de que éste pueda obtener pleno rendimiento en las
actividades escolares, formular y realizar planes según sus aptitudes y sus
intereses y así alcanzar más armoniosamente los fines últimos de una
educación integral".

María Junqueira Schmidt y María de Lourdes de Souza

Pereira(cit.en Rodríguez, 1988), se expresaron así al respecto: "La
Orientación Escolar, en su sentido estricto, es un método por el cual el
orientador escolar ayuda al alumno en la escuela a tomar conciencia de sus
valores y dificultades, concretando, principalmente a través del estudio, su
realización en todas sus estructuras y en todos los planos de su vida, escolar,
familiar, social y espiritual.

34
 El Consejo de Orientación Educacional de la Secretaría de
Educación del Estado de San Pablo, 1982), expresó lo siguiente con
respecto del concepto de Orientación Escolar:

"La Orientación Escolar actúa, mediante técnicas adecuadas, en el

individuo, con el fin específico de ayudarlo a resolver sus problemas
de estudio y de adaptación al medio escolar y a la vida social y
de conducirlo a la elección adecuada de cursos o de profesiones".

Completando este concepto, agrega:

"La Orientación Escolar actúa, mediante técnicas adecuadas, en

diferentes aspectos o problemas en la vida de los alumnos entre los
cuales se destacan:

a) Problemas de elección de cursos y de escuelas, de estudios y de

adaptación escolar;
b) Problemas de desarrollo físico y mental;
c) Problemas de elección de profesión, de colaboración, de seguimiento y de
adaptación a la profesión elegida;
d) Problemas de ajuste a las actividades sociales, económicas, recreativas o
de ocio;
e) Problemas morales y cívicos

Otro concepto corresponde a Victoriano B.Miguel(1985)

cuando dice que la Orientación Escolar "es el proceso educacional
organizado, permanente, introducido en la escuela, por el cual todos los
conocimientos científicos sobre el educando y los métodos técnicos
educativos se ponen al servicio de la máxima evolución y formación integral
del educando, considerado éste, en todos sus aspectos, capaz de
perfeccionamiento y de realización".

A su vez Pimentel y Sigrist(cit.en Gordillo, 1991)), señala

que "La Orientación Escolar, en su concepto amplio dentro del sistema, se
propone llevar al adolescente a opciones conscientes, basadas en el
conocimiento racional de los hechos y situaciones, así como a la evaluación
objetiva de su propio potencial, en un proceso de concientización versus

35
manipulación social, caminando gradualmente hacia la madurez individual y/o
social".

Dice María José Werebe(cit.en Gordillo,1991), "Orientación

Escolar es el proceso dinámico que trata de orientar la formación de la
personalidad integral del educando, llevándolo al conocimiento de sí mismo,
de sus aptitudes y problemas, ofreciéndole elementos para un mejor ajuste al
medio y para una elección consciente de la profesión que mejor le convenga,
tomando como base sus posiblidades y las oportunidades educacionales y
profesionales que se le ofrecen".

De los conceptos presentados se desprende que, en

síntesis, se puede decir que la Orientación Escolar es el trabajo conjugado de
todos los miembros de una escuela, coordinados por un orientador, junto al
educando, con el fin de conducirlo a realizarse de la mejor forma posible y
bajo todos los aspectos, teniendo como base su realidad bio-psico-social,
tratando de integrarlo a la sociedad sobre la base de una actividad
profesional, para volverlo un ciudadano consciente, eficiente y responsable.

Se debe destacar que se ha hablado mucho de asistir y

orientar, pero es necesario alertar sobre el peligro del exceso de asistencia y
orientación. Asistir y orientar sí, pero hacer sentir al educando que en último
análisis es él mismo quien debe resolver sus propias dificultades.

De esta manera, no se debe tomar a la Orientación Escolar

con un paternalismo alienante y tampoco encarar al educando como un ser
débil, incapaz e irresponsable.

Por el contrario la Orientación Escolar debe creer en las

posibilidades del educando y en sus capacidades para auto-dirigirse. La
Orientación Escolar debe entonces, propiciar vivencias que le faciliten la
marcha hacia la madurez, dado que se desean ciudadanos independientes y
libres, auto-suficientes y capaces, y al mismo tiempo, comprensivos y
cooperadores, respetuosos y amigos.

Hemos dejado para el final los planteamientos de María

Victoria Gordillo(1991) que , señala:

36
 Partiendo de una concepción genérica de la orientación
como la ayuda ofrecida a un sujeto para lograr su desarrollo personal,
trataremos de profundizar en su contenido y añadirle aquellos rasgos que
sirvan para especificarla como "educativa".

Hemos preferido denominar esta definición de la

orientación como "educativa", prescindiendo de calificarla con el subtítulo de
escolar, profesional o personal por entender que la orientación es una,
aunque revista distintas modalidades según el momento y la persona, o las
personas, que se hallan comprometidas en ella. En el fondo toda orientación
es personal, aunque adopte la forma de escolar o profesional en una situación
concreta.

Si la meta de la orientación es la realización personal del

sujeto, limitar la orientación a un consejo profesional genérico o a unas
técnicas de estudio que no fuesen pensadas, "recreadas", de acuerdo con las
necesidades del alumno, es actuar en contra de la misma naturaleza de la
orientación.

Entender, por tanto, lo que la orientación significa, nos

lleva a no considerarla como una técnica o como "algo ya hecho" que hay que
aplicar al alumno, sino como una actitud de respeto, muy relacionada con la
capacidad de asombro, que implica, a la vez, un profundo deseo de ayudar a
esa otra persona.

Esta actitud "orientadora" del profesor ha de ser continua

en un doble aspecto: en cuanto al tiempo, a lo largo de su vida profesional y
en todas las situaciones de relación con los alumnos; y, en un segundo
aspecto, que hace referencia al modo de actuar en su relación personal con
cada alumno, sin limitarla a épocas críticas o a situaciones conflictivas, sino
actuando de un modo paralelo y adecuado a su proceso de desarrollo
personal.

Esta actitud "orientadora" implica en el profesor una

capacidad de comunicación muy importante. Es la comunicación auténtica

37
entre profesor y alumno la que posibilita y hace eficaz la acción educadora, u
orientadora, del profesor.

La definición a la que hemos llegado, en un intento de

profundizar en su esencia y de concretarla al ámbito que nos interesa estudiar,
se basa en la idea que la orientación es parte esencial de la educación.
Entendemos que la orientación educativa es un proceso educativo
individualizado de ayuda al educando en su progresiva realización personal,
lograda a través de la libre asunción de valores; y ejercido intencionalmente
por los educadores, en situaciones diversas, que entrañen comunicación y la
posibiliten.(Gordillo, 1991).

A continuación, analizamos esta definición en sus distintos

términos y para ello y con el objeto de facilitar su estudio analítico hemos
descompuesto la definición en los siguientes apartados:

1. Es un proceso educativo, individualizado

2. de ayuda
3. al educando
4. en su progresiva realización personal
5. lograda a través de la libre asunción de valores
6. y ejercido intencionalmente por los educadores
7. en situaciones diversas
8. que entrañen comunicación y la posibliten.

- Es un proceso educativo individualizado.

La idea de proceso indica que no se trata sólo de una

actividad circunstancial que responda a necesidades de un momento dado,
sino que es algo contínuo, ya que el concepto de "proceso" entraña en sí "la
serie de fases sucesivas de un fenómeno" (en nuestro caso, la realización
personal), implicando también un "progreso, adelantamiento,
perfeccionamiento" hacia la meta.

Si entendemos por "orientación personal" la tarea paralela

al desarrollo personal del sujeto orientado, al ser este desarrollo un proceso

38
vital, la tarea de orientar adquiere también el carácter de proceso. Proceso
paralelo al proceso natural de desarrollo.

Para que se dé ese proceso positivo hacia el logro de la

realización personal más plena se deben evitar: las desviaciones que hacen
perder de vista la meta a la que se tiende, buscando la realización por un
camino falso que es, en realidad, desrealizador; y las discontinuidades, que
en este proceso de desarrollo personal son producidas frecuentemente por no
haber asumido el pasado personal, la parte del proceso ya realizado.
Discontinuidades cuya causa puede provenir del intento de prescindir del
pasado o del intento de poseerlo o dominarlo. No se trata de un mero proceso
lineal sino más bien de un proceso acumulativo que no se atiene a una pauta
y en el que cada momento abre nuevas posibilidades.

Lo que importa es que el educador tenga la flexiblidad

necesaria para cambiar los objetivos educativos a medida que el desarrollo
personal del alumno haga entrever nuevas posibilidades, y vaya formulando
estos objetivos con la mirada puesta en ese ser único e irrepetible que es el
alumno, siempre naturalmente en concordancia con la meta final: su
realización como persona, o como ser con un destino sobrenatural, desde el
punto de vista de la dimensión trascendental de todo hombre.

El hecho de denominarlo "proceso educativo" implica la

consideración de la orientación como parte de la educación. Teniendo
además la característica de ser "individualizado", lo cual subraya el aspecto
individualizador de toda actividad orientadora.

- De ayuda.

Ayudar es "cooperar uno con su esfuerzo a que otro haga o

consiga alguna cosa". La orientación personal es "ayuda" en este sentido,
puesto que consiste en una tarea común entre profesor y alumno en la que el
profesor coopera con el alumno para que éste haga o consiga algo por sí
mismo. Es una acción común en la que cada parte tiene un cometido que
realizar.

39
 El educador, al orientar personalmente a un alumno, tiene,
en efecto, la intención de ayudarle, promoviendo su crecimiento y madurez,
sin sustituirle, ya que eso no supondría una ayuda verdadera, sino, en el mejor
de los casos, una solución a corto plazo y cuyas consecuencias son la
ineficacia de esa ayuda y la incapacidad de valerse de sus propios recursos
en un futuro.

Von Gebsattel(cit.en Gordillo 1991), el médico-filósofo

austríaco, que tan detenidamente ha estudiado la relación entre médico y
paciente, define la ayuda como "el acto de respuesta del hombre a la llamada
del prójimo que, atrapado en su estado de necesidad, requiere su eliminación,
ya sea en silencio o pidiéndola expresamente". Aunque el alumno no alcance
a ver nuevos horizontes o a utilizar mejor sus potencialidades, al profesor-
orientador no le resulta difícil captar esa necesidad, ese aparente o real
estancamiento, retroceso o desvío en su formación como persona humana.
Pero es imprescindible que esta necesidad preceda siempre al acto de ayudar;
si no existe necesidad la ayuda no tendría razón de ser, no sería ayuda.
Cuanto más vivencie el sujeto su necesidad, mayor es la posiblidad de que la
ayuda sea eficaz. Muchas veces el objetivo principal de la ayuda al otro será
hacerle patente el estado de necesidad en que se encuentra.

- Al educando

Aunque el proceso de ayuda produce modificaciones en los

dos elementos cooperantes, ya que entre otros motivos ambos tienen
necesidad de ayudar y de ser ayudados, nos fijaremos ahora únicamente en el
influjo de esta ayuda en el sujeto llamado "educando".

La extensión que damos a este término, en nuestro

estudio, es la de persona en su período de educación formal; vamos, por
tanto, a limitar el término a la situación de "alumno", sujeto a una educación
formal y más concretamente, de alumno de últimos cursos de Educación
General Básica y Educación Media.

Si la Educación de la libertad propiamente dicha, comienza

cuando el alumno es capaz de razonar por sí mismo, este hecho supone la
aparición de la dinámica del "yo" que se inicia en la prepubertad y culmina en

40
la adolescencia. Su expresión más clara es el descubrimiento de la propia
identidad y la eclosión de las tendencias egocéntricas, al mismo tiempo que
aparece como realidad el mundo de la mentalidad. A la capacidad de
comprender se añade la de razonar lo comprendido. Ante el adolescente se
abre una nueva problemática: la de la propia libertad con su correspondiente
conciencia de responsabilidad. En esta etapa se ponen las bases que harán
posible el desarrollo de la dinámica personal propia de la madurez.

En un sentido más amplio, también es "educando" la

persona en cuanto sujeto de una educación permanente: padres de familia,
profesores y otros profesionales. En general, podría decirse, toda persona,
puesto que todos tenemos la posibilidad, el deber, más bien, de
autorrealizarnos, y necesitamos una ayuda para lograrlo.

- En su progresiva realización personal

Considerando "la imagen de la "persona" como estado del

llegar a ser del sí mismo", como última fase en la propia realización, el
proceso de orientación (o proceso de ayuda) se realiza paralelamente al
proceso de desarrollo personal del "educando".

No se trata, por tanto, de dejar solo al alumno en su

proceso natural de desarrollo, sino de actuar sobre él para aumentar la
eficacia o garantizar su realización. Hay aquí grandes controversias entre los
que opinan que la orientación es necesaria, por considerar al alumno como un
ser inmaduro, incapaz de tomar decisiones acertadas sobre su futuro, y los
que, en el otro extremo, opinan que lo más conveniente es dejar obrar a la
naturaleza, siguiendo la línea de Rousseau.

Como frecuentemente ocurre la decisión más acertada se

encuentra igualmente equidistante de ambos extremos: Ni dejar solo al
alumno ni "orientarle" de modo que su libertad, su capacidad de
autodeterminarse, quede limitada o no se ejercite. Para ello es necesario
concebir la orientación como un proceso de ayuda, en el que nunca se
sustituye la propia decisión y actividad del alumno.

41
 Este proceso de ayuda será, por tanto, paralelo al proceso
natural de desarrollo personal. Es un obrar "según naturaleza", como afirma
Santo Tomás al hablar de la educación", proceso que procede de la conjunción
del arte y la naturaleza. La acción del educador (el "arte") actúa de acuerdo, o
"siguiendo", la naturaleza, sin violentarla o intentar modificarla en su esencia.

Para Buber(cit.en Gordillo, 1991), el educador ha de saber

reconocer en cada individuo una persona irrepetible, única y portadora de una
misión que sólo ella puede realizar.

De todo lo dicho se desprende la idea de que el proceso de

desarrollo, y por tanto el de orientación, es peculiar en cada sujeto, y en cierto
modo, imprevisible.

Son las necesidades del sujeto en un momento concreto

las que impulsarán al orientador a actuar con un mayor o menor grado de
directividad. Sin olvidar que, por ser la orientación parte de la educación, la
"intencionalidad perfectiva" se sobreentiende siempre.

Dentro del proceso de realización personal un factor

decisivo es el de la toma de decisiones por el educando, que es un modo
concreto de ejercer su libertad. Es él quien debe lograr su propia realización,
quien debe hacer su vida, a través de elecciones que configuran su futuro. La
posibilidad de comportarse respecto al propio ser, al propio futuro, es una
posibilidad que se abre ante todo hombre. Y es, a la vez un deber, una tarea
que nadie puede hacer por otro.

- Lograda a través de la libre asunción de valores.

Como anteriormente hemos explicado, partimos del

supuesto de que el hombre llega a ser persona, en el sentido de etapa final de
su desarrollo humano, cuando trasciende. Este trascender lo hace movido por
unos valores que acepta y asume.

Siguiendo la tradicional clasificación de valores hecha por

Philipp Lersch(1970) por parecernos muy acertada y adecuable al concepto de
realización personal en que nos basamos. Se puede distinguir entre:

42
 Valores vitales que responden a necesidades puramente biológicas
radicadas en el fondo vital del hombre.
 Valores de significado: que se encuentran en la esfera del "yo", como
resultado de las vivencias pulsionales del yo individual.
 Valores de sentido: que responden a las tendencias "transitivas" del
hombre, al hombre en tanto que ser espiritual. Ejemplos de estos valores
son la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, el amor, etc.... Son los
que propiamente corresponden al desarrollo del hombre como persona, ya
que ser persona supone haber trascendido la fase del yo individual.

Estos valores trascendentales son los que influyen en el

desarrollo personal y lo posibilitan.

Por medio de los valores de sentido el hombre comprende

el mundo que lo circunda, comprende su lugar en él y su misión. De este
modo se configura una imagen de lo que debe "llegar a ser".

Esta asunción de valores, que es lo que Krathwol(cit.en

Gordillo, 1991),) define en su Taxonomía como caracterización por un valor,
es algo hecho en un clima de libertad y de un modo libre; es, pues, la libertad
el presupuesto indispensable para que esto ocurra, ya que si no fuese así
estaríamos moviéndonos en la esfera de los valores de significado, que se
refieren únicamente al propio yo individual.

"Ninguna educación puede prescindir del empleo del orden de valores e

ideas directrices (....). Porque el existir normativo pertenece a la
naturaleza del hombre, que es individuo y ser colectivo a la vez".

La tarea del hombre ante los valores que se le presenten

consiste, en primer lugar, en jerarquizarlos; de acuerdo con la clasificación
anterior serían: vitales, de significado, o de sentido. Al ser la meta el
desarrollo como persona, serán los valores de sentido los que ocuparán el
lugar más alto en esta jerarquía, los que darán sentido, como su mismo
nombre indica, a todos los demás. Confirmando esto Lersch(1970) dice: "Tan
sólo podemos ser personas cuando vivenciamos el mundo como poseedor de

43
sentido a partir del cual recibe nuestra propia existencia su sentido y su
misión".
- Proceso ejercido por parte de los educadores

Entendemos el término "educador" en su sentido más

amplio, como cualquiera que coopere con otro, de un modo intencional, a su
propia realización.

Según Santo Tomás, el maestro es el agente coadyuvante

e instrumental. Su misión auxiliar consistiría en ayudar a aplicar los principios
generales o valores abstractos a las situaciones concretas y personales, pero
sin suplir a la persona, sino haciendo de causa instrumental, de "provocador"
o catalizador que impulsa el paso de potencia a acto, por medio de sus
palabras, actitudes o situaciones de aprendizaje, que posibiliten esta
actualización directa o indirectamente.

La aceptación y asimilación de lo que el educador ofrece

(valores, contenidos intelectuales, actitudes, etc.), debe ser realizada por el
alumno; es un proceso que únicamente él puede hacer para sí mismo.

El papel del educador consiste en ayudar al educando a

realizar esos actos de elección o de decisión que le permitirán lograr su
realización como persona, entendiendo este término en el sentido en que lo
expresa Guardini cuando dice que "persona es el ser conformado,
interiorizado, espiritual y creador"

Para lograr esta meta el educador emplea medios directos

y medios indirectos.

Según Millán Puelles(cit.en Gordillo, 1991)), medios

directos son aquéllos que "contribuyen a favorecer o confortar todos los
factores positivos que hay en el hombre respecto de la virtud" e indirectos los
que "se oponen a los factores negativos". Entre los primeros cita "la doctrina"
y "el ejemplo", que se corresponden con la realidad del educador pretendiendo
también su propia autorrealización.

44
- En situaciones diversas.

La orientación no se realiza únicamente a través de la

relación bipersonal, v.gr. por medio de la entrevista, aunque ésta sea
especialmente valiosa en el proceso de orientación. Se orienta también en
situaciones de grupo, como son la clase, la familia, reuniones informales, etc.

Consideramos, por tanto, la relación bipersonal como un

cauce importante de la orientación, pero no el único, como parece
desprenderse de muchas definiciones al uso.

Hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Ambito o zona donde se realiza la orientación: Puede ser dentro del

centro educativo, en situaciones de aprendizaje como son las clases, el
trabajo en grupos grandes, en grupos pequeños etc.; en entrevistas entre el
profesor y un alumno, o, grupo de alumnos; en asambleas con fines
informativos; en cursos especiales y en todas aquellas situaciones
educativas que pueden presentarse en un centro de este carácter.

La familia, los centros de atención psicológica y los servicios de las asistentes

sociales son también campos en los que se ejerce la orientación.

 El clima en que se desarrolla la situación de orientación, puede ser formal

o informal, dependiendo de la intencionalidad del educador y de las
circunstancias. La combinación de ambos tipos de situaciones produce un
mejor conocimiento del alumno y una mayor confianza de éste con el
orientador, lo cual repercute favorablemente en el proceso de orientación.

 El número de personas implicadas en la situación de orientación hace

que ésta sea individual o de grupo. También el número de orientadores
que actúan sobre un alumno puede variar desde una labor de equipo a un
solo orientador.

45
 La condición del orientador se relaciona con la situación de orientación
que se considere: padre de familia, profesor, psicólogo, un amigo, etc. Al
hablar del orientador, en este trabajo limitamos el término a aquellas
personas que realizan esta actividad de un modo intencional y dentro de un
determinado ámbito.

Otras variables son el sexo y la edad. De la combinación

de todas estas variables surgirán distintos tipos de relación que repercutirán,
lógicamente, en el modo de orientar.

Las situaciones en las que se realiza la actividad de

orientación son muy diversas. ¿Cuáles son las más adecuadas para llevar a
cabo una "orientación educativa"?. La respuesta estará determinada por el
tipo de relación que se juzgue más conveniente para esta orientación.

- Que entrañen comunicación y la posibiliten

Antes de dar una definición más precisa del término

"comunicación", vamos a hacer algunas consideraciones en torno a este
concepto. Comunicar es conectar, entrar en contacto con alguien, penetrar de
algún modo en el mundo del otro. Lograr que "el otro" adquiera un significado
personal para mí, que no me sea indiferente. Es un pasar de verle como
"objeto" a verle como sujeto, como persona, como un "tú" con el que puedo
dialogar.

El Diccionario de la Lengua Española define el acto de

"comunicar" como "dar participación a otro en lo que uno tiene". Redondo,
(1982) define la comunicación como "una relación real establecida entre dos
seres, en virtud de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos -o ambos-
hacen donación de algo al otro.

La comunicación, por tanto, supone:

 Un contacto: un nexo, una relación entre las personas que participan en

ella.

46
 Una donación: dar algo inmaterial (debido al sentido en que aquí
entendemos la comunicación), propio o ajeno.
De la calidad e intensidad de estos dos elementos depende el
grado de comunicación que se logre.

Frecuentemente el término comunicación se hace sinónimo

de "transmisión"; por comunicar se entiende transmitir algo; ideas,
conocimientos, palabras.... El profesor comunica su saber a los alumnos. Al
hablar de orientación nos referimos a un sentido más pleno, a algo que
requiere la participación de los dos sujetos, y cuya profundidad puede
aumentar a partir de y sobre la base, necesaria, del "conectar con". Creemos
que comunicar algo a alguien (comunicar a, transmitir) presupone comunicar
con, para que su asunción sea eficaz, en el sentido de configurar de algún
modo la persona del otro, del que asume lo transmitido. Es, por tanto, éste el
único modo de ayudar a su desarrollo personal con cierta garantía de eficacia.

El hombre necesita la comunicación para lograr su

desarrollo personal. Necesita de los otros, no solamente en cuanto que
miembros de la sociedad, insuficientes por sí mismos para subsistir como
hombres, sino también en cuanto personas con las que convivir y compartir
ideas, sentimientos y valores.

"Sólo en la realización de las tendencias del ser-más-allá-de-sí, le es dado

al yo individual su ser como yo personal. Pero esto solamente es posible
cuando el alma posee la capacidad de la transcendencia, del ser más-
allá-de-sí-mismo, la capacidad de encontrarse con otro, que no es ella
misma, y de entrar en comunicación con él".(Gordillo, 1991)

Cuanto mayor sea su capacidad de comunicar, mayor será

su posibilidad de completarse como persona, de enriquecerse con las
aportaciones de los demás y de permitir que entren en su intimidad otros que
puedan ayudarle.

Por la comunicación el hombre da lo más valioso de sí

mismo; su intimidad. Esto supone un riesgo: el de malgastarla, pero también
un beneficio: hacerse accesible a la ayuda.

47
 Si en educación, o en su concreción individualizada, la
orientación, lo que se persigue es influir de algún modo en las actitudes del
alumno, cara a una auténtica realización personal, es necesaria la
comunicación. Es lo que hace posible el conocimiento de los dos
participantes en esta tarea (profesor y alumno) y la aceptación, también
mutua, de la persona del otro y de sus valores.

Si la orientación consiste en una "relación de ayuda" (en la

realización personal o en una situación concreta de necesidad) y esa relación
se crea ante una "llamada personal", la respuesta ha de ser también personal.
Es preciso comunicar, es decir, "encontrarse" personalmente con el alumno en
un encuentro que será afectante para ambos".

4.2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACION ESCOLAR

La Orientación Escolar, como es fácil de percibir, tiene una

ardua y compleja tarea para ejecutar. Sus objetivos, en último análisis,
concuerdan con los de la Educación, porque se formulan para que éstos se
alcancen con mayor plenitud y seguridad; son, sin embargo, múltiples y
pueden ser explicados así:

1. Orientar al educando en sus estudios, con el fin de que los mismos sean
más provechosos.

2. Enseñar a estudiar, como complemento del primer objetivo. Es

impresionante la cantidad de estudiantes de todos los niveles que se
pierden en las obligaciones escolares porque no saben estudiar,
desperdiciando tiempo y energía.

3. Orientar para una mejor adaptación en la escuela, en el hogar y en la vida

social en general. Es importante que haya una mejor interacción entre
estudiante y profesor, estudiante y compañeros, así como entre el
estudiante y sus padres. Es importante también que el educando sepa
mantener un comportamiento adecuado en las actividades fuera de la
escuela y del hogar.

48
4. Discriminar aptitudes y aspiraciones del educando, con el fin de orientarlo
mejor hacia su plena realización.
5. Asistir al educando en cuanto a su autoconocimiento, a su vida intelectual
y a su vida emocional.

6. Estimular prácticas de higiene física y mental, tratando de conscientizar al

educando con respecto a la importancia y el valor de la salud, que puede
ser cuidada y preservada en forma individual, por cada estudiante.

7. Desarrollar admiración y respeto por la naturaleza, evitando su

depredación en cualquier aspecto del paisaje, fauna y flora.

8. Desarrollar actividades de placer, pudiendo alguna de ellas, en caso de

necesidad, transformarse en actividades profesionales. Sobre este
particular, orientar hacia el adecuado empleo higiénico de las horas de
ocio.

9. Orientar hacia una elección profesional adecuada a las posibilidades y

aspiraciones de cada estudiante, con aclaraciones sobre la esencia de esas
actividades profesionales y de cómo capacitarse para el ejercicio de las
mismas en función de los intereses y aptitudes de cada uno. Este trabajo
debe ser completado con un estudio del "mercado de trabajo", para que la
elección profesional no se haga de manera incierta y traiga luego
arrepentimientos.

10.Trabajar para una adecuada formación moral del educando, infundiéndole

los valores éticos necesarios para una vida digna, humana y coherente, en
la cual el respeto al prójimo debe ser el motivo principal.

11. Continuando con el ítem anterior, favorecer la educación social y cívica del
estudiante, preparándolo para la cooperación social y los deberes
comunitarios. Sobre este particular, estimularlo para el mejoramiento de la
estructura y funcionamiento de la vida social, sin destruírla, llamando su
atención con respecto a ciertos movimientos de fondo comunitario, que
en nombre del bien, siembran el odio, la muerte, la violencia y la
destrucción.

49
12.Favorecer la educación religiosa, con sus perspectivas trascendentales,
pero desvinculada de compromisos socio-ideológicos. El bien que infunde
la religión, puede ser llevado a cabo, en la búsqueda de la mejoría de
cualquier régimen, sin apelar al odio y a la destrucción.

13.Trabajar para instaurar en la escuela un ambiente de alegría, satisfacción y

confianza, establecer un clima tranquilo que haga posible la fuga de los
temores, frustraciones y humillaciones.

14.Proporcionar vivencias que preparen al educando para los valores que se

desean incorporar a su conducta.

15.Interesar a la familia para que coopere de la manera más clara posible,

eficiente y positiva en la vida del estudiante.

16.Realizar un trabajo de aproximación de la escuela hacia la comunidad, con

el fin de proporcionar al educando mayores oportunidades de
conocimiento del medio y desarrollo del comportamiento de "ciudadano
participante".

17.Interesar en forma creciente a profesores, administradores y demás

personas que trabajan en la escuela para que deseen mejorar sus
respectivas actuaciones, con vistas a la mejor formación del estudiante.

18.Dar asistencia al educando en sus dificultades con los estudios con

relación a los profesores, compañeros, padres o demás personas.

19.Conducir al educando a manifestar y desarrollar sus virtualidades.

20.Prevenir al educando con relación a posibles desajustes sociales, que

siempre están haciendo eclosión en la sociedad, como fruto de una
"dinámica negativa de disgregación social" (movimientos juveniles,
divulgación de tóxicos, olas de protestas, etc.).

4.3. FUNCIONES DE LA ORIENTACION ESCOLAR

50
 Sólo con el propósito de mostrar que los diversos autores
preocupados de la Orientación enfocan de distinta manera las funciones de la
Orientación Escolar, sea identificándolas con sus objetivos o dándoles un
sentido más práctico, como tareas que la Orientación Escolar tiene que llevar
a cabo, presentamos un enfoque diferente al que se presentará al estudiar las
funciones de Orientación del Profesor Jefe.

Las funciones de la Orientación Escolar se pueden reunir y

diferenciar en seis tipos que son: de planeamiento; de organización; de
atención general; de atención individual; de consejo y de relación.

1. Función de planeamiento

La función de planeamiento se refiere a la elaboración de

los planes de trabajo que se desarrollarán durante el año lectivo. Los
elementos fundamentales son:

- Resultados del año anterior: La Orientación Escolar necesita tener un

buen archivo con todos los trabajos ejecutados de modo que ese registro sirva
de material de reflexión para los planteamientos próximos.

- Observación: La observación es elemento fundamental para toda la vida de

la Orientación Escolar, y consiste en obtener datos precisos del
funcionamiento de la escuela en todos sus aspectos.

La observación principalmente se destina a registrar el

comportamiento, el desempeño y la manera de ser de los educandos, para
que se anoten aptitudes, preferencias, intereses, desajustes de los mismos,
con el fin de ejecutar también planes de ayuda a los educandos. Se extiende
también a la vida social, a la comunidad, para que los datos recogidos se
incluyan en los planeamientos de las acciones de la Orientación Escolar.

2. Función de organización

La función de organización se refiere al material que la

Orientación Escolar necesita tener, con el fin de poder mantener su servicio
en pleno funcionamiento, como ser fichas, cuestionarios, tests y registros que

51
permitan obtener datos respecto de los educandos y de otras personas y
registrados adecuadamente para que puedan ser usados cuando fuere
necesario.
3. Función de atención general

Esta función, que se refiere a aquellas actividades que

serán desarrolladas durante todo el año lectivo y que se relacionan con todos
los educandos, se desarrolla a través de las siguientes actividades:

 Actividad de estudio: Se destina a todos los educandos, con el fin de

orientarlos en cuanto a las mejores formas de estudiar, en el campo de las
diferentes áreas de estudio y de las materias. Los educandos, a través de
observaciones y también de tests, pueden ser calificados con respecto a
sus hábitos de estudio, con el fin de orientarlos hacia un mejor desempeño
como estudiantes.

 Actividad vocacional. Se refiere a la formación con relación al mundo del

trabajo, o sea, informando sobre las profesiones y el correspondiente
mercado de trabajo. El educando deberá ser orientado con respecto a las
necesidades profesionales regionales, de manera que se prepare para las
mismas, etc. La Orientación Escolar podrá programar visitas y aprendizaje
en lugares de trabajo, lo más variados posibles y que se refieran a todas
las instituciones de la comunidad. Además las instituciones sociales
deberían, todas ellas, favorecer este trabajo, pues la supervivencia y
desarrollo de las mismas depende mucho de las personas con vocación y
preparación adecuadas para actuar en ellas.

 Actividades de actualización. Consiste en aprovechar la motivación del

medio, en todas sus variedades para informar y formar a los educandos.
Así, si en determinado año hubiese elecciones, la Orientación Escolar
podrá aprovechar el motivo de la propaganda electoral para informar a los
educandos con respecto a las elecciones,votos y vida democrática,
aclarando además sobre la responsabilidad del votante, y también del
elegido. Aniversario, centenarios, congresos, etc., pueden suministrar
excelentes motivos de estudio, con vistas a la formación del educando.
Los acontecimientos de la vida de la comunidad, del país y del extranjero,
podrían aprovecharse para ser discutidos, con el fin de ser apreciados,

52
 principalmente bajo el punto de vista ético. Además, en este caso, los
mismos acontecimientos de la vida escolar pueden aprovecharse para
extraer conclusiones de naturaleza normativa y de valor. Esta actividad,
como es fácil notar, más que informar tiene como objetivo la formación
socio-moral del educando.

 Actividades preventivas. Están destinadas a prevenir al educando sobre

los males que periódicamente invaden la vida social. Si el medio está
sufriendo una opresiva propaganda de fondo sexual y pornográfico, la
Orientación Escolar debe promover adecuados programas que deben ir
más allá de la simple educación sexual. Si el medio está siendo invadido
por traficantes de tóxicos, los programas deben destinarse a informar y a
"vacunar" a los educandos contra ese vicio. Si la moda avanza para
volver al hombre ridículo o quitarle el pudor, en nombre de falsas
libertades, la Orientación Escolar tiene que actuar con programas de crítica
al respecto, para que el educando no sea un juguete en manos de ella. Si
el consumismo aumenta, la Orientación Escolar desarrollará programas
que traten del ahorro, poniendo en evidencia que todas las tierras y países
que abandonan el hábito de economizar están decretando su propia
quiebra.... Si toma incremento la "subversión", la Orientación Escolar debe
demostrar a los educandos que no es con traiciones, violencias u odios
que se modifica cualquiera cosa.
La Orientación Escolar puede desarrollar de manera permanente tres
actitudes preventivas que son: la preservación de la salud, la lucha contra
la contaminación y la preservación de la naturaleza. Lo mismo se puede
decir con respecto a la contaminación y la preservación de la salud, que
deben ser constante preocupación de la acción educadora de la
Orientación Escolar.

 Actividades de acción comunitaria. La Orientación Escolar debe promover

las más variadas actividades, principalmente fuera de clase y relacionadas
con la comunidad, con el fin de socializar al educando, desarrollarle la
iniciativa y volverlo consciente de la realidad social que le rodea. La
mayor finalidad de esta actividad es hacer del educando un ciudadano
consciente y responsable.

53
 Actividad estimuladora. La Orientación Escolar debe tratar de activar
positivamente todo el ambiente de la vida escolar para que puedan
participar de él todos los educandos, sin inhibiciones. Así éstos podrán
identificarse más con las actividades escolares, en un ambiente de respeto
y de estímulo para la mejoría del desempeño de cada uno, dentro de sus
propias posibilidades.

 Actividad de conocimiento del hombre. Esta actividad trata de disminuir el

conflicto de generaciones y conduce a comprender al hombre en todas sus
fases evolutivas. Así, programas de Psicología Evolutiva podrán ser
desarrollados por la Orientación Escolar, igualando los problemas propios
de cada fase evolutiva de la vida humana. Esta actividad haría que los
educandos comprendiesen mejor a las personas más ancianas, y así
cuando los educandos tuviesen mayor edad, estarían en condiciones de
comprender mejor a los más jóvenes... La presente actividad debería
iniciarse a partir de los 14 ó 15 años, época en que el educando se
encuentra más sensible a los problemas humanos y todavía no ha fijado
sus actitudes frente a la vida y la sociedad.
El objetivo de esta actividad, en último análisis es preparar al futuro
ciudadano para que el hombre no imponga sufrimiento gratuito a los
demás, porque es elevado el porcentaje de sufrimiento humano
consecuencia de actitudes irracionales, extremas e intolerantes del
hombre. Para sufrimientos bastan los que la vida impone naturalmente al
hombre y de los cuales no se puede huir, como es el caso de una
enfermedad grave, la pérdida de un ser querido, etc.
Esta acción de la Orientación Escolar intenta revelar el hombre al propio
hombre, criatura que crece en un lugar llamado Tierra y que no sabe nada
de su origen y mucho menos de su futuro. Así, podrá surgir un nuevo
humanismo, una nueva y auténtica actitud de cooperación y solidaridad
humana, volviendo al hombre amigo del propio hombre.

 Actividad vial. Esta actividad se impone, hoy, debido al aumento del

número exorbitante de automóviles que hacen de la posguerra la era de la
"conducción particular". Interesa estudiar el comportamiento del peatón,
para zafarse de las trampas que el tránsito le arma constantemente. Debe
destacarse, además, la conducta de quien maneja y que, sentado al
volante, actúa como si cambiase de personalidad, volviéndose agresivo,

54
 imprevisor, impaciente, insolente. Cuántos accidentes y sufrimientos
podrían evitarse si quien maneja se dispusiese, en la mayoría de los
casos, solamente a quitar el pie del acelerador. Cuántas lágrimas se
ahorrarían si los que ahora conducen y, principalmente los futuros
conductores de automóviles, tomarán conciencia de los absurdos que se
practican ante el volante, por una sola actitud de auto-afirmación con los
"HP" del motor. Es necesario, pues, un estudio del tránsito y un estudio de
la psicología del hombre ante el volante.

 Actividad de estudio de las dificultades del educando en grupo. Esta

actividad se hace necesaria con el fin de preparar al educando para
vincularse con sus compañeros y demás personas. Se trata de mejorar la
relación de los educandos en el recreo, en la sala de clase, en los campos
de juegos y en la calle. El programa de esta actividad debe, pues, ser un
verdadero estudio de relaciones humanas, que serán muy beneficiosas
para la mejoría de los trabajos basados en la dinámica de grupo, así como
para la relación con las personas de dentro y fuera de la escuela.

 Actividad de preparación para el hogar. Esta actividad representa una

predisposición y preparación para el matrimonio. Pretende dedicarse al
estudio de la vida en el hogar, para que el educando sea un miembro más
efectivo en su casa, predisponiéndolo y preparándolo para ser un cónyuge
consciente. Incluye, como es fácil percibir, educación sexual y economía
doméstica.

 Actividad de preservación de la salud. Es ésta, una de las actividades

básicas de la Orientación Escolar, para interesar al estudiante con
respecto a su salud. Debería desarrollarse todo un programa, que
predispusiera al educando a cuidar de sí, de sus semejantes y del medio
ambiente en busca de higiene. Podrían movilizarse para ese fin toda una
serie de recursos con la cooperación de todos los organismos de la escuela
y de la comunidad, echando mano de visitas, aprendizajes, películas,
diapositivas, proyecciones, teatro de títeres y de sombra, dramatizaciones
llevadas a cabo por los mismos estudiantes, conferencias, discusiones,
seminarios, etc., como una verdadera cruzada, la "cruzada de la salud".
No estaría demás poner en evidencia el sufrimiento, como consecuencia
de la pérdida de ese bien llamado salud física y mental, cuando se

55
 destruyen las vidas y se sacrifican otras vidas, por años y años o por toda
una existencia, cuando se pierde la salud debido a enfermedades
adquiridas por ignorancia o por negligencia.De esta manera educar para la
salud a través de una intensa campaña de prevención y de cura de
enfermedades físicas y mentales, en un movimiento de acción
permanente en defensa de la salud.

 Actividad de predisposición para la fe. Esta actividad debería ser

preocupación constante de la Orientación Escolar, y sus planes de acción
podrían ser de dos modalidades, ocasional y planificada. La modalidad
ocasional sería la de aprovechar todas las circunstancias significativas y
convenientes para despertar en el educando la perspectiva transcendental
de la vida, y con ello la posibilidad de un ser superior. La modalidad
planificada representaría el trabajo sistemático que se desarrollaría junto al
educando, echando mano a diferentes recursos, con el fin de conducirlo a
sentir la religión y a reflexionar sobre la misma. Este trabajo no se llevaría
a cabo en forma de adoctrinamiento en una determinada religión, sino de
una manera abierta, sin compromisos doctrinarios, buscando desarrollar
una visión más empática de Dios. En este sector se podrían ejecutar otros
trabajos por opción de los mismos educandos, con la cooperación de
representantes de las diferentes religiones.

4. Función de atención individual.

Esta función tiene por finalidad atender a los estudiantes

con mayores dificultades en los estudios, y en su ajuste escolar, familiar y
social.

Está destinada a atender a los educandos más carentes,

de una manera rápida y continuada, con la esperanza de que esos educandos
puedan cuanto antes integrarse plenamente a la vida escolar. Las principales
actividades de esta función parecen ser las siguientes: asistencial, terapéutica
y recuperación.

1. Actividad asistencial. En esta actividad, la Orientación Escolar deberá

atender educandos que necesitan y quieren orientación personal, no sólo
con respecto a su vida escolar sino también en su vida particular, con el

56
 fin de hacer frente a situaciones problemáticas, dudas, inseguridades,
conflictos, desajustes, etc. La Orientación Escolar funciona como
consejera de los educandos, con respecto a sus problemas existenciales,
que pueden parecer insignificantes para quien no los viva. El orientador en
esta actividad necesita ser lo más discreto posible, con el fin de no
traicionar la confianza que le depositan aquéllos que lo buscan para sus
confidencias.

2. Actividad terapéutica. Está dirigida hacia los estudiantes con dificultades

de estudio y especializada. Si un estudiante comienza a fracasar en los
estudios, antes que su situación se vuelva crítica, puede asistirlo la
Orientación Escolar ayudándolo a superar las dificultades que vaya
encontrando en las tareas estrictamente escolares. Si el educando
presenta dificultades de adaptación al ambiente escolar, familiar o social,
con perjuicio para su conducta normal, también deberá hacerse presente la
acción de la Orientación Escolar, para que el mismo se integre mejor en el
sector de sus dificultades. Es pues una actividad de socorro al educando
con una "panne".

3. Actividad de recuperación. Esta actividad se refiere a los estudiantes

que presenten déficit definidos de aprendizaje y que necesitan pasar por
estudios de recuperación. Esta actividad, debe ser ejercida en estrecha
colaboración con la Supervisión Escolar, porque la misma comprende
medidas de esos dos organismos escolares. La recuperación no trata
solamente de que el estudiante alcance ciertas notas o conceptos, sino
principalmente de investigar en los educandos deficitarios las causas que
los llevan a ese estado de desinterés, desorganización personal, conflictos
íntimos, desajustes, estados de salud, mal funcionamiento en la escuela,
etc.

5. Función de consejo

Es una actividad de mucha responsabilidad para la

Orientación Escolar, por eso la necesidad de que se ejerza con suficientes
datos para cada caso y cada tipo de consejo.

57
 El consejo puede ser de naturaleza existencial, de estudios
o vocacional.

6. Función de relación

Es otra gran responsabilidad para la Orientación Escolar,

porque mucho del éxito de sus actividades dependerá de esta función.

Son condiciones básicas para el buen desempeño de sus

actividades una relación adecuada con la dirección, profesores, padres y
comunidad, así como la buena relación de los estudiantes con los profesores,
los otros estudiantes, los padres, etc.

58
V. LA ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA.

La Orientación Escolar constituye una imperiosa respuesta

a la enorme y variada gama de situaciones, problemas y requerimientos que
la vida actual plantea a los educandos en particular y a las personas en
general.

Las aceleradas e imprevisibles transformaciones sociales justifican

la acción de la Orientación Escolar que, entre otras debe atender situaciones
como las siguientes: (Nérici, 1976).

 Creciente complejidad de la vida familiar, escolar y social que confunden y

desorientan al educando.

 Enorme incremento de la población escolar que desperzonaliza al

educando.

 Necesidad de los educandos a ser asistidos para lograr sus mejor

desarrollo.

 Deber de la escuela de conocer al máximo a los educandos para favorecer

su formación en todos sus aspectos.
 Exigencia apremiante de ayudar al educando a clarificar sus posibilidades
vocacionales y de estudio.
 Etc., etc.

Para atender esas necesidades el profesor requiere contar

con la decidida cooperación de la familia, del orientador, de los demás
profesores, de las autoridades y de servicios e instituciones sociales de la
comunidad. Todos ellos son considerados como agentes en el proceso de la

59
Orientación Escolar y están llamados a desempeñar funciones muy
importantes y específicas.

5.1. LOS AGENTES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN.

5.1.1.EL ORIENTADOR DEL ESTABLECIMIENTO.

El Ministerio de Educación establece que el orientador es

el responsanble de diagnosticar, coordinar, asesorar y evaluar las actividades
de Orientación a nivel de Unidad Educativa. Agrega que "en cada
establecimientos educacional deberá existir, a lo menos, un Orientador que
cumpla las funciones de Orientación Escolar". (Circ.600/91).
Entre las tareas que se asignan al orientador escolar pueden destacarse como
más relevantes las siguientes: (Nérici, 1976).

a) Planear y coordinar la implantación y funcionamiento del Servicio de

Orientación Escolar a nivel de:
 Escuela;
 Comunidad.
b) Coordinar la Orientación Vocacional del educando incorporándola al
proceso educativo global.
c) Coordinar el proceso de sondaje de intereses, aptitudes y habilidades del
educando.
d) Coordinar el proceso de información educacional y profesional con vistas a
la Orientación Vocacional.
e) Sistematizar el proceso de intercambio de las informaciones necesarias
para el conocimiento global del educando.
f) Sistematizar el proceso de seguimiento de los alumnos, encaminando
hacia otros especialistas a aquellos que exigieren una asistencia especial.
g) Coordinar el seguimiento preescolar.
h) Administrar disciplinas de Teoría y Práctica de la Orientación Escolar, una
vez satisfechas las exigencias de la legislación específica de enseñanza.
i) Supervisar los aprendizajes en el área de la Orientación Escolar.
j) Emitir opiniones sobre la materia correspondiente a la Orientación Escolar.

60
 Además deberían concedérsele atribuciones como las que
se indican a continuación:

 Participar en el proceso de identificación de las características básica de la

comunidad;
 Participar en el proceso de caracterización de la clientela escolar:
 Participar en la composición, caracterización y seguimiento de los grupos
escolares;
 Participar del proceso de evaluación y recuperación de los alumnos;
 Participar del proceso de orientación y seguimientos de los alumnos
aprendices.
 Participar del proceso e integración escuela-familia-comunidad;
 Realizar estudios e investigaciones en el área de la Orientación Escolar.

5.1.1.1. Funciones del Orientador escolar

Aparte de las tareas indicadas anteriormente al Orientador

de un establecimiento educacional se le pueden agregar las siguientes
funciones:

 Mantener un contacto con los profesores, con quienes debe tratar de

desarrollar un trabajo de equipo.
 Mostrar una permanente actitud de evaluación del trabajo realizado con el
fin de efectura constantes ajustes en los planes de trabajo, para volverlos
más objetivos y eficientes.
 Establecer un contacto permanente con la Unidad Técnica, con el propósito
de elaborar planes que lleven a la mejoría la actuación técnica y educativa
de los profesores.
 Realizar un contacto permanente con la familia, directamente o por medio
del Centro de Padres, tratando de obtener un creciente apoyo de los
padres, en la acción de la orientación de sus hijos. Los contactos directos
servirán más para la orientación de los padres con relación a casos de
asistencia individual a los educandos carentes. Los contactos por
intermedio del Centro de Padres y Apoderados, servirán más para la
orientación general, destinada a todos los educandos.

61
5.1.1.2. Condiciones personales del Orientador Escolar

Las condiciones personales y actitudes deseables para el

ejercicio de las funciones de orientador escolar serían las siguientes:

1. Habilidad para tratar con las personas.

2. Capacidad de iniciativa y liderazgo.
3. Capacidad de empatía.
4. Habilidad para conquistar y mantener la confianza de los educandos y
demás personas comprometidas en el proceso educativo, como
profesores, padres, directores, asistentes, etc.
5. Capacidad de colaboración con el personal de "Servicio de Orientación
Escolar" y demás personas comprometidas en el proceso educativo.
6. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
7. Actitud de discreción con relación a todos con quienes trata, principalmente
con relación a los educandos.
8. Sentir simpatía por el educando.
9. Sensiblidad para saber cómo y cuándo actuar, sin angustia o
amedrentamiento a las personas de que se trata.
10.Comprensión y tolerancia.
11. Simplicidad y modestia.
12.Buen humor, de manera que la aproximación del educando no se vea
inhibida.
13.Brindarse con toda honestidad a los casos, con el fin de no decepcionar al
educando.
14.No cometer negligencias con los casos iniciados.
15.Coherencia sin intransigencias ni radicalizaciones, más flexibilidad, sin
querer "estar en el medio".

16.Saber discordar sin ofender, con el fin de "orientar si adular".

17.Evitar hacer confidencias y no colocar sus problemas personales en los

casos tratados con los educandos.
18.Formular conceptos solamente basados en muchos datos y de "buena
calidad".
19.Equilibrio emocional, para no perderse en "explosiones" o no
comprometerse afectivamente en los casos en tratamiento.

62
20.Aceptar a los educandos como ellos son, con el fin de orientarlos más
adecuadamente.

21.Asumir un actitud no directiva, evitando dar consejos, haciéndolo sólo en

casos realmente especiales.

5.1.2. EL PROFESOR JEFE DE CURSO.

El Profesor Jefe es la persona directamente responsable

de la formación personal de los alumnos y de su progreso escolar, misión que
debe cumplir en colaboración con los profesores de asignaturas y padres y
apoderados del Establecimiento.

En lo esencial, ayuda a su curso a lograr las metas que

conjuntamente se han propuesto, consdierando las necesidades y la etapa de
desarrollo que contribuyan a dichas metas; relaciona al establecimiento con
los padres y apoderados de su curso, cumpliendo la misión, de mantenerlos
informados acerca de los objetivos de la Educación y de su curso en
particular. Finalmente, el profesor jefe colabora decididamente en todas las
actividades que la Dirección del Colegio programa y, que comprometan su
participación.

Específicamente, corresponde al Profesor Jefe el

desarrollo de las siguientes tareas:

1. Administrar el programa de orientación de su curso.

Programa que debe estar basado en las necesidades

normales de desarrollo de sus alumnos y que debe ser el resultado del
esfuerzo mancomunado de profesores, alumnos y de los lineamientos
orientacionales del Establecimiento.

El desarrollo de esta tarea implica la ejecución, entre otros,

de los siguientes casos: identificar las necesidades del curso; definir los
objetivos del programa conforme a dichas necesidades; seleccionar y

63
desarrollar con una metodología adecuada los contenidos y, finalmente,
evaluar los resultados.

Para el desarrollo de su programa, el Profesor Jefe contará

con dos instancias curriculares grupales: una hora de Orientación y el Consejo
de Curso.

2. Coordinar las acciones de los profesores de asignaturas del curso.

La coordinación se justifica puesto que es indispensable

organizar las informaciones, aunar criterios, analizar métodos y desarrollar
unidades de orientación mancomunadamente, y resolver los problemas de
aprendizaje y conductuales.

3. Relacionar al establecimiento con los padres y apoderados.

Esta tarea implica asesorar las actividades del microcentro

del Curso y relacionarse personalmente con cada uno de sus miembros, en
forma permanente, para informar e informarse del progreso personal del curso
y de cada uno de los alumnos.

Al respecto, Salas (1982) afirma que:

"Entre las funciones del Profesor encargado de curso, se cuentan, también,

aquéllas destinadas a relacionarse con los padres, los que constituyen un
elemento colaborador de gran valor para el desarrollo integral de los
alumnos. Pueden adoptarse distintas formas para estructurar lo que,
podríamos llamar, una extensión del Consejo de Curso, como han sido los
Centros de Padres por Curso. A través de esta actividad, el profesor puede
sostener, no sólo una relación individual con cada uno, sino aprovechar al
grupo para discutir problemas comunes de los alumnos, intercambio que
enriquecerá tanto a los padres como al profesor, beneficiando a los
estudiantes.

El educar a los padres se ha convertido en una preocupación importante en

muchos países, al reconocerse la necesidad de establecer una

64
 comunicación con el hogar para lograr enfrentar, conjuntamente, la
crecientemente compleja problemática de los alumnos.

Ahora se habla de las Escuelas de Padres, generalmente, para referirse a

una serie de actividades destinadas a informar a los padres sobre las
características del desarrollo de los estudiantes y otras materias destinadas
a una mejor comprensión de la conducta que conduzca, a su vez, a una
mejor relación entre padres e hijos. Cualquier estructura que se adopte
para organizar a los padres deberá incluir la posibilidad de contactos
individuales y de grupo.

Más allá de los padres se encuentra la comunidad misma que,con los

nuevos enfoques de la educación, adquiere cada vez más importancia
como contexto educativo, la cual debe ser considerada por el profesor en
su afán de enriquecer y hacer más efectiva la tarea de apoyar el desarrollo
de los niños y jóvenes".

4. Administrar funciones de Orientación inherentes a su cargo.

1. La función de Conocimiento.

La adaptación del individuo como uno de los propósitos de

la Orientación, no es posible si no se es bien informado sobre las
características y potencialidades del individuo y si no se conoce el ambiente
en que se desarrolla su conducta. Esto significa que es preciso recopilar gran
cantidad de información acerca de la situación física, psicológica y social del
individuo. Traxler (1980), señala que hay por lo menos 10 áreas en la historia
del desarrollo del individuo en las cuales se necesita información con fines de
orientación. Estas áreas son:
 Ambiente hogareño
 Historia escolar y registro de estudios
 Habilidad mental general o aptitud académica
 Rendimiento y progreso en los diferentes campos de estudio.
 Salud física mental
 Experiencia extraescolar incluyendo experiencias de trabajo y actividades
de vacaciones
 Intereses educacionales y vocacionales

65
 Aptitudes especiales, incluyendo arte, literatura, música habilidad
mecánica, etc.
 Personalidad
 Planes educacionales y vocacionales

En la lista precedente se observa que una considerable

cantidad de información que se requiere en Orientación puede obtenerse
mediante test y técnicas objetivas, mientras que otros tipos de informaciones
deben obtenerse directamente del alumno, de sus padres, de sus profesores,
de sus iguales, mediante entrevistas, cuestioanrios, observacioens, etc.

Las fuentes de información que deben considerarse son:

a) El individo mismo;
b) El grupo de iguales del individuo;
c) Las personas con quienes el individuo entra en contacto;
d) Instrumentos psicométricos.

2. Función de Información

La función de información es básica para el cumplimiento

de un programa de Orientación. Consiste en recopilar, archivar y entregar la
información relacionada con los planes educativos; vocacionales, personales y
sociales del estudiante.

Muchas de las frustraciones de los alumnos en la escuela

pueden tener su origen en la falta de algún punto vital de información.

Los objetivos de la información son dobles; por un lado la

transmisión de información, pero por otro, simultáneamente la corrección de
las imágenes distorsionadas que sobre el mundo adulto ya tiene el estudiante.
Sus conocimientos son parciales, confusos, prejuiciosos. La tarea de
esclarecimiento ha de ir necesariamente integrada al suministro de nueva
información.

66
 A través de un proceso informativo la educación moderna
promueve la adaptación del joven a la vida. La información es la guía que se
proporciona al joven sobre la base de una entrega paulatina de conocimientos
e información específica en el transcurso de su educación, logrando sustentar
su situación personal sobre una base de objetividad de proyecciones
económicas y humanas.

La clase de información que se proporciona en cada nivel o

grado está determinada por las necesidades inmediatas de los alumnos.
La información educativa se refiere a: las facilidades
educativas y oportunidades de aprendizaje.

 Planes y Programas de estudios

 Becas
 Progresos ofrecidos en otras escuelas
 Oportunidades educativas del país ya sea de nivel Básico, Medio o
Superior.

La información ocupacional es la información exacta y útil

en el proceso de selección, aadiestramiento, colocación y adaptación
ocupacional.

Toda información que la escuela trabaja debe ser

debidamente registrada a fin de formar parte del Archivo de Información.

Mantener los archivos de Información al día y en

condiciones funcionales, exige un esfuerzo permanente y coordinado, de ahí
que es preciso que el material debe reflejar los intereses de los estudiantes,
debe ser preciso, objetivo, actualizado y adaptado al medio al cual se ofrece.

Por otro lado, el estudiante debe tener fácil acceso a la

información y contar con el asesoramiento directo sobre los diferentes
aspectos de los datos que se les suministra.

Para la información se atribuye particular importancia al

material de lectura, sin embargo, hay otros medios como filmes, charlas,
visitas a terreno, etc.

67
 Con el fin de asegurar la adaptación personal, social al
progreso educacional y profesional del estudiante es necesario mantenerlo
suficientemente informado en relación a su desarrollo social, personal, al
mundo del estudio y del trabajo.

3. La función de Consejo.

El Consejo ha sido descrito como sólo una parte del trabajo

del orientador. Es frecuente referirse a él como el centro del programa de
orientación y se le considera la función más importante de los Consejeros, de
ahí el título: Consejero Educacional y Vocacional.

Para Shertzer y Stone (1971), el Consejo es un proceso de

interacción que facilita la comprensión significativa del yo y del ambiente y
conduce a la formulación y/o clasificación de metas y valores para la conducta
futura.

Tyler (1972) resume la discusión diciendo que...."el

propósito del consejo es facilitar aquellas decisiones prudentes de las cuales
depende el desarrollo futuro de la persona".

El Consejo es un encuentro en el cual el consejero ayuda

al individuo a enfrentar los problemas o conflictos que trae consigo. La meta
es ayudarle a encontrar soluciones, respuestas, planes, decisiones o
comprensiones que son satisfactorias para él y que le ayudan a crecer y
devenir en la persona que él puede llegar a ser: independiente, capaz de
autodirigirse y desempeñarse con eficiencia en la sociedad en la que vive.
Los problemas o conflictos que el individuo trae a la consulta están siempre
relacionados con otros problemas y experiencias. El proceso no siempre es
fácil; exige autocrítica y cambio de ambas partes. El tipo de problema con
que tienen que enfrentarse el individuo es ilimitado y va desde interrogantes
de vida o muerte hasta decisiones inmediatas acerca de elecciones escolares
o decisiones vocacionales: ¿por qué vivo? ¿Por qué mi hijo actúa de esta

68
forma? ¿Puedo tener éxito en el colegio? ¿No querrán escucharme mis
padres?.

Algunos de estos problemas pueden llegar al consejero;

otros corresponden al psicólogo o psiquiatra. En general la psicoterapia trata
con la población "anormal" y el consejero con los casos normales; la primera
cubre generalmente un período de tiempo más largo que el del Consejero.

La forma en que los consejeros tratan los problemas varía

de acuerdof al enfoque particular de Consejo que cada uno haya desarrollado.

Los diversos enfoques del Consejo se basan implícita o

explícitamente en diferentes nociones sobre la naturaleza y conducta del
hombre. De acuerdo con Allport, Patterson ve esencialmente dos modelos de
hombre; el primer modelo es el de un ser reactivo, que reacciona ya sea a
fuerzas de estímulos externos o a sus necesidades y deseos innatos; en el
primer caso reacciona a estímulo de su ambiente y está determinado por sus
experiencias. Este es el enfoque conductista del hombre. Otro enfoque como
ser reactivo describe al hombre reaccionando y controlado por sus
necesidades e impulsos internos, los cuales están influenciados por la
experiencia previa con la satisfacción y frustracción: Este es el enfoque
psicoanalítico:

El segundo modelo de Patterson, describe la imagen del

hombre como un ser en proceso de devenir, una versión del hombre
consciente, orientado al futuro, los Consejeros no directivos y existencialistas,
consideran al hombre de esta forma.

Las nociones de cada uno acerca de la naturaleza del

hombre son personales y están estrechamente relacionadas con los valores y
creencias; de ahí que el enfoque de cada consejero es también personal y
para ser auténtico debe desarrollarse individualmente dentro del marco de sus
propios valores y creencias.

Para Ira Gordon (cit.en Rodríguez, 1988), el Consejo "es

una situación de persona a persona en la que se procura capacitar al
aconsejado para que llegue a la solución de los problemas que lo preocupan y

69
en la que se le dan oportunidades de reorientar su visión de sí mismo y del
mundo". Las diferentes escuelas de pensamiento destacan distintos puntos en
las actividades y funciones del Consejero, pero todas coinciden en que el
objetivo es capacitar al individuo para "comprenderse a si mismo a fin de que
pueda resolver sus propios problemas y en que durante el proceso se le ayude
para que llegue a una resolución, decidida por el mismo, de su problema". Lo
importante es ayudar al individuo a cambiar, a resolver problemas mediante el
establecimiento de una relación interpersonal con un individuo adiestrado en
la que se emplean medios verbales.

4. Función de colocación.

Los servicios de orientación no deben terminar con el

diagnóstico o el pronóstico, deben extenderse a la colocación del individuo en
la escuela, en el trabajo o en la sociedad y si es posible seguirlo unos años o
meses después para dejarlo plenamente establecido y poder juzgar los éxitos
o errores del servicio orientador. Desafortunadamente no es ésta la situación
corriente, muchos de los programas de orientación dan por terminada sus
actividades con la entrevista final donde se sugiere al consultante el mejor
camino a seguir pero no continúan el trabajo hasta la etapa del
establecimiento en la nueva situación. La razón de este estado de cosas es
que en la mayoría de las circunstancias los servicios son relativamente
nuevos y aún no han logrado los suficientes contactos y apoyo de las distintas
agencias de la comunidad industrial e instituciones interesadas en el progreso
de los jóvenes.

Por actividades de colocación entendemos entonces los

servicios proporcionados para ayudar al individuo a llevar a cabo sus planes y
actuar de acuerdo con sus decisiones. La colocación también se refieren al
establecimiento del individuo en una institución educativa y a los pasos dados
con el objetivo de facilitarle su adaptación a la nueva vida. Cuando hablamos
de colocación en la escuela nos referimos al propio establecimiento donde el
individuo realiza sus estudios, lo mismo que al traslado de una escuela a otra,
de igual o distinta naturaleza o categoría. Cuando el individuo cambia de
escuela, ya sea por graduación o por cualquier otro motivo, hay necesidad de
que alguna persona se encargue de aconsejarle la escuela a donde debe
ingresar y le ayude a hacer su ingreso y acomodarse en la nueva situación

70
educativa. Pero aún permaneciendo en la misma escuela y después de haber
afrontado una situación problemática, el educando necesita de alguien que le
ayude en su estado de adaptación. En instituciones educativas donde los
planes y programas de estudio son bastante flexibles y existen cursos
opcionales y distintas especialidades, el alumno se encuentra con serias
interrogantes al respecto del curso o especialidad que deba seguir; es
entonces cuando se hace necesaria la existencia de una persona en el plantel
a quien el alumno pueda recurrir en demanda de un consejo; pero después del
consejo educacional habrá que darse cuenta si el alumno adoptó el camino
sugerido y de si ha tenido el éxito académico esperado. En caso contrario,
habrá que hacer un nuevo estudio y sugerir reconsideraciones y
readaptaciones que pongan al alumno en el camino más conveniente de
acuerdo con sus circunstancias.

Lo mismo que decimos al respecto de los cursos y

especialidades, se aplica también a la selección de las actividades
extraescolares y extraprogramáticas y cuando en el establecimiento o fuera de
él se realicen actividades culturales, deportivas, artísticas, científicas,
sociales, etc. Como complemento de las materias de estudio, el alumno
necesita que se le oriente en la selección de estas actividades y se le ayude a
adaptarse a ellas para su mejor éxito educacional. Igual cosa sucede cuando
se trata de individuos que están afrontando serios problemas psicológicos lo
mismo, que los vocacionales y los educacionales necesitan de la atención
esmerada de los especialistas para su recuperación. No será suficiente llegar
a la conclusión de que se trata de un alumno con tales y cuales problemas,
además hay que manipular el medio y colocar al paciente en una situación
que le brinde condiciones favorables para su mejoramiento. Luego habrá que
seguir muy de cerca los pasos del alumno para recomendarle la mejor manera
de proceder, así como para hacer las acomodaciones necesarias en el medio
social para que el individuo encuentre una situación favorable para su
desenvolvimiento.

Las actividades de colocación son, entonces, los eslabones

que conectan a la escuela con la próxima situación que los alumnos tienen
que enfrentar en su lucha por el progreso educativo y profesional. Ello influye
el establecimiento en una escuela superior por motivo de graduación; en una
escuela de igual naturaleza y categoría por motivo de traslado; en un centro

71
de entrenameinto para escuela de aprendices por motivo de especialización;
en un empleo u ocupación por motivos de trabajo para generarse el sustento;
en la misma escuela por motivo de readapatación; en una escuela especial
por motivos de tratamiento o reeducación y en actividades extraescolares o
extraprogramáticas por motivo de experiencias complementarias. En
cualesquiera de los aspectos apuntados, el individuo tiene necesidad de que
alguien lo ayude en el problema de selección y adquisición de condiciones
adecuadas para su desenvolvimiento.

Las actividades de colocación son, entonces, los eslabones

que conectan a la escuela con la próxima situación que los alumnos tienen
que enfrentar en su lucha por el progreso educativo y profesional. Ello incluye
el establecimiento en una escuela superior por motivo de graduación; en una
escuela de igual naturaleza y categoría por motivo de traslado; en un centro
de entrenamiento para escuela de aprendices por motivo de especialización;
en un empleo u ocupación por motivos de trabajo para generarse el sustento;
en la misma escuela por motivos de readaptación; en una escuela especial
por motivos de tratamiento o reeducación y en actividades extraescolares o
extraprogramáticas por motivo de experiencias complementarias. En
cualesquiera de los aspectos apuntados, el individuo tiene necesidad de que
alguien lo ayude en el problema de selección y adquisición de condiciones
adecuadas para su desenvolvimiento.

En muchos casos los servicios de colocación son

proporcionados por la escuela sola, pero en otros se logra la colaboración de
agentes exteriores. Cuando en la localidad existe una agencia de colocación
de empleados, por ejemplo, la escuela debe hacer los necesarios contactos
con ella a efecto de coordinar sus servicios. Cuando no existen las agencias
de colocación de empleados, la escuela debe tratar de realizar las actividades
de colocación directamente, poniéndose en contacto con las firmas
interesadas en el trabajo de los jóvenes. Cuando en la misma localidad o un
lugar accesible para los próximos egresados existen instituciones educativas,
superiores o de especialización que puedan admitir a los alumnos, la escuela
por medio de su personal de orientación debe entrar en contacto con ellas con
el objeto de conocer los requisitos de ingreso y condiciones de estudio, a
efecto de guiar convenientemente a los educandos interesados en proseguir
estudios superiores o de especialización. Entrenados los próximos egresados

72
de acuerdo con las exigencias de las instituciones donde deban ingresar, le
corresponde también a la escuela la tarea de ayudarlos a hacer su ingreso y
orientarlos plenamente establecidos en la nueva situación. Muchos alumnos
capaces se privan del privilegio de hacer estudios superiores por carencia de
recursos; la escuela puede ayudarlos convenientemente investigando la
posibilidad de adquirir becas, pensiones o subvenciones con dicho objeto. En
tal sentido debe asistir a los alumnos en la investigación de las condiciones de
las becas y en la preparación de los candidatos para solicitarlas y obtenerlas.
Una vez obtenidas las becas, los alumnos deben ser ayudados en su ingreso y
en su adaptación al nuevo medio escolar y social que les toque afrontar y
utilizar ventajosamente las oportunidades de progreso que se le presenten. Lo
ideal sería que hubiera solución de continuidad en el paso de un alumno de
una escuela a otra o de la escuela al trabajo o a la sociedad. Si las
instituciones educativas hacen una investigación de las condiciones de la
comunidad, así como de los requisitos de estudio, de ingreso y de progreso en
las instituciones superiores y ayudan a los alumnos a hacer su traslado, es
muy posible allanar las dificultades y hacerles el camino fácil hacia el éxito
profesional y social.

Cuando los programas de orientación están debidamente

organizados en un sistema educacional y ocupacional, se logra la conexión
de los servicios por medio de la colaboración de las distintas personas
encargadas de recibirlos y ayudarlos en su delicado paso de adaptación al
medio. Esta debiera ser la aspiración de todo servicio debidamente
organizado, pues el éxito o fracaso de una institución educativa se juzga de
todos modos en razón de la adaptación de los egresados al nuevo medio
escolar, social u ocupacional. Del fracaso de los individuos o de su
inadaptación, casi siempre se culpa a la institución de donde proceden; en ello
no deja de haber algo de razón, porque, ¿cuál es el objeto de la escuela en
última instancia, si no la preparación adecuada de los educandos para el
estudio, la vida y el trabajo?. En algunas escuelas los servicios de colocación
se proporcionan de manera ocasional, cuando se presente una oportunidad
para recomendar y conseguir la entrada de un egresado a una escuela
superior o a una ocupación, pero si el servicio se ofrece de manera
sistemática, organizada y planeada se obtendrán mejores resultados. Para
ello debe designarse una persona o conjunto de personas con el objeto de que
haga los necesarios contactos y arreglos para la colocación satisfactoria de los

73
recién egresados; y después de colocarlos debe mantenerse el contacto
prudencial con ellos para dejarlos plenamente establecidos o hacer las
readaptaciones que los casos ameriten. Cuando existen los servicios de
orientación debidamente organizados en la escuela y se lleva un registro
acumulativo de los alumnos durante sus tres o cinco años de paso por la
escuela, se está en condiciones posibles de realizar actividades de
colocación; de lo contrario la actividad es ciega y aventurera, tan igual como
si la hiciera el propio individuo o el padre de familia sin mayor información y
ayuda.

El propósito general de las actividades, de colocación

puede resumirse en tres puntos principales:

1. Colocar a los individuos en la apropiada escuela u ocupación, de acuerdo

con sus circunstancias aptitudes e intereses y que les permita su progreso
educacional y profesional.

2. Evitar la colocación de los jóvenes en actividades o empleos dañinos para

la salud moral, física e intelectual. y

3. Asegurar hasta donde sea posible, que la colocación de los jóvenes se

haga para el bienestar y progreso de la sociedad en general y de acuerdo
con las demandas actuales y tendencias de la mano de obra calificada.

Cuando existe un perfecto enlace entre las actividades de orientación y de

colocación, el registro acumulativo es usado como término de referencia,
intereses y condiciones sociales de los estudiantes. Algunas veces el
registro existe en forma sistemática e interpretada para mejores y más
rápidos resultados. Además del registro acumulativo deben emplearse
otros medios que faciliten la colocación, tales como el registro de empleos
u ocupaciones desempeñadas por el individuo con propósitos de estudios,
experiencias o de ganar dinero; el estudio de las ocupaciones existentes en
la comunidad y que ofrezcan probabilidades de colocación para los
estudiantes; la tarjeta de referencia y la tarjeta de aviso de vacancia o de
solicitud de empleado de parte de la firma comercial o industrial.

74
 Para terminar con el presente tópico, tomamos de
Froehlich (cit.en Gordillo, 1991), los siguientes principios que deben tenerse
en cuenta en la organización de las actividades de colocación:

1. El servicio colocación debe ser centralizado, con el objetivo de facilitar su

funcionamiento y la conexión de la escuela con el público, con las
escuelas, con las firmas comerciales e industriales y con las agencias
interesadas en la contratación de los jóvenes.

2. El servicio debe ser proporcionado no sólo a los alumnos debidamente

graduados de la escuela, sino también a todos aquellos que por un u otro
motivo se vean obligados a abandonar el establecimiento antes de
terminar sus estudios y obtener su diploma o certificado correspondiente.

3. La colocación del individuo en la escuela o en el trabajo debe adoptar

como cliché la frase de "el hombre apropiado para el trabajo apropiado".

4. El servicio de colocación no debe solamente esperar que se presenten las

oportunidades para colocar a los jóvenes, debe buscar estas oportunidades
y activar todo lo que sea posible en la búsqueda de las vacantes y en la
colocación de sus alumnos; solamente en esta forma será posible realizar
un completo y eficiente programa de orientación vocacional.

5. Función de seguimiento.

Con el objeto de cumplir esta función, se realizan

programas para evaluar los progresos de los alumnos en el centro docente,
también se programan actividades para egresados y para estudiantes que han
desertado al sistema formal de educación. Por lo tanto, preocupa tanto al
estudiante que abandona o egresa de los diversos niveles de formación, como
lo que continúan en el sistema escolar.

En el caso de los programas para egresados es importante

determinar si el currículum de formación académica y los programas de
Orientación responden a las expectativas de orden personal, social y/o
profesional de quienes han ingresado al campo de trabajo.

75
A) Características de los programas de seguimiento

- Programas para alumnos del Establecimiento.

La principal preocupación de estos programas es evitar la

deserción de los estudiantes al sistema, para ello se preocupa de atender los
problemas relativos al rendimiento escolar, al ajuste del alumno y su medio
escolar, a la integración grupal, a los problemas que se suscitan en la relación
pedagógica y a las relaciones escuela-hogar, etc.

En la práctica, los Consejeros Educacionales y

Vocacionales atienden a los estudiantes cuyos problemas son más
emergentes o que voluntariamente solicitan ayuda.

Sin lugar a dudas, esta situación requiere de una

preocupación mayor, por lo tanto, se deben buscar soluciones estructurales al
problema, de este modo revisten gran importancia los Profesores Jefes,
quienes con la asesoría del Consejero, deben aplicar programas de
seguimiento escolar a todos los alumnos a su cargo.

Los programas deben considerar el grado de preparación

profesional de quienes están encargados de aplicarlos, de tal modo que se
haga un buen uso de las técnicas del referimiento y los estudiantes, según sus
problemas, sean atendidos por el especialista que corresponda.

La evaluación de estos programas se debe centrar en el

cumplimiento del plan que se ha elaborado conjuntamente para cada
estudiante y en la forma en que se produce el ajuste del estudiante al medio
escolar.

Seguimiento de los estudiantes que hacen abandono de la

institución educacional antes de graduarse:

76
 El ajuste entre intereses, aptitudes (vocación) y currículum es uno de los
problemas que debe preocupar muy especialmente, ya que su existencia o
debilidad nos presentará un cuadro de potencialidad desertora.

 Los programas exploratorios, debe permitirnos ubicar a los posibles

desertores y conocer las razones que podrían producir su alejamiento del
Centro Educacional. A través de ellos nos podemos dar cuenta de las
relaciones entre aptitudes del estudiante u las exigencias del plan de
estudios; de la integración al establecimiento; de las relaciones con
profesores e iguales y de planes para el futuro.

 Los propósitos y naturaleza del seguimiento consideran la ayuda individual

a quienes presentan problemas vocacionales y/o de ajuste social. En
ambos casos se toman en cuenta los factores que han participado en la
decisión.

Por otra parte, se trata de obtener información con el

propósito de evaluar los programas instruccionales y de orientación. Lo que
se considera de vital importancia para el ajuste de ellos a las reales
necesidades, tanto de los alumnos como del medio social y sus
requerimientos curriculares y profesionales.

- Seguimiento de egresados en el medio laboral.

El seguimiento de los egresados en sus lugares de trabajo

es otra instancia de información que reviste gran valor para el establecimiento
de egreso. Esta información ha de permitir recoger opiniones referentes al
plan de estudios a que fueron sometidos. Se podrá conocer la utilidad de las
asignaturas para el desempeño profesional, el peso de ellas deberían tener en
el plan de estudios y las sugerencias que posibilitan estudios que determinen
la necesidad de modificaciones

Para realizar los estudios que se mencionan es menester la

utilización de cuestionarios, de entrevistas, y de fichas de seguimiento.
- Continuidad del Seguimiento.

77
 El Registro Acumulativo es el instrumento que nos permite
realizar el seguimiento dentro de la escuela. En ella se debe comprometer el
trabajo de todos los niveles, de tal forma que las informaciones recogidas en
la vida escolar de un estudiante pueda ser aprovechadas en cualquier
momento de la vida académica del estudiante, los expedientes deberían
comenzar lo más temprano posible (Educación Parvularia) y culminar en la
Universidad. A la Universidad le corresponde el seguimiento de sus
estudiantes, con los propósitos aquí descritos y que irían al mejoramiento de
la formación de sus profesionales.

El status profesional alcanzado por los egresados,

investigado por los establecimiento, es de suma utilidad para las promociones
posteriores, las que requieren de informaciones oportunas para tomar su
propias decisiones.

La temática que se considera útil para programas de

seguimiento es, fundamentalmente la siguiente:

 Distribución ocupacional de egresados

 Ocupaciones con mayor demanda de empleo
 Ocupaciones con menor demanda de empleo
 Tiempo transcurrido entre el egreso y el empleo
 Resultados de egresados y no egresados en los empleos
 Grado de relación entre las vocaciones en los estudiantes y su ubicación
en el campo del trabajo
 Influencia de las variables: edad, sexo, inteligencia, salud, preparación
escolar, experiencia del hogar, status sobre el ajuste vocacional.
 Logros de los egresados en el campo ocupacional.

6. Función de referimiento

- Naturaleza del Referimiento:

El referimiento es definido como el acto de transferir un

individuo o otro profesional o servicio. Esto se debe a la necesidad de mayor

78
competencia o especialización para atender el problema presentado. Esto no
significa que la dificultad es más seria de lo que parece, sino simplemente a la
pertinencia de mayor especialización.

- El Referimiento de los estudiantes:

Cuando los profesores encuentran estudiantes con

problemas de tal naturaleza, que necesitan más ayuda que la que ellos
puedan ofrecer refieren a estos estudiantes a una ayuda más especializada.
Los consejeros también refieren a los estudiantes que necesitan ayuda más
especializada que la que ellos puedan dar. El referimiento de los estudiantes
requiere buen criterio y conocimiento de las fuentes de referimiento.

En los establecimientos donde existen servicios bien

organizados de Orientación, los profesores refieren a los estudiantes a la
oficina de Orientación la cual es entonces responsable de cualquier
referimiento posterior. El referimiento a organizaciones de la comunidad está
fuera de las responsabilidades del profesor a menos que la autoridad de la
Escuela se lo haya asignado específicamente. El profesor juega un papel
importante en el proceso de referimiento, es una persona clave para
identificar a los alumnos con necesidades de consejería, prepararlos para el
referimiento y efectivamente referirlos al Consejero Educacional.

- ¿Cuando debe referirse?

Cuando referir, depende del profesor, del estudiante y de

los recursos disponibles. Los profesores generalmente se dan cuenta cuando
las preocupaciones de un estudiante son tan intensas o tan amplias: el
estudiante que se preocupa por homosexualidad, el niño cuyos padres se
separan, la niña que está encinta. Cada curso sin embargo, debe ser
cuidadosamente estudiado preferentemente con la ayuda del Consejero.
¿Qué sucede si el profesor es el único que ha podido establecer una relación
adecuada con el alumno? ¿O si no hay recursos para el referimiento?. El
profesor puede saber que el no es el indicado para aconsejar al estudiante que
está perturbado, pero no hay nadie más a quién acudir, ¿qué sucede?. Cada
cierto tiempo el problema del referimiento se convierte en un asunto de

79
criterio personal del profesor quien debe ponderar su propia competencia y
tiempo de que dispone con las necesidades del alumno, y los recursos de la
comunidad.

- ¿Cómo referir?

La regla básica en referimiento es hacerlo en tal forma que

el estudiante no sienta que lo están rechazando. El estudiante ha encontrado
a alguien con quien pueda conversar. El referimiento no debería significar que
el estudiante no puede volver a hablar más con el profesor ni puede ser
ayudado por éste, debe significar que otra puerta se le ha abierto. El profesor
necesita hacerle sentir al estudiante que continuará interesado en él, que
sigue disponible aún cuando sugiere que alguien más pueda ayudar al alumno
en adelante.

Lo que debe tenerse presente es que cuando una persona

con un problema serio está solicitando ayuda, ha dado el primer paso, tal vez
ya haya considerado ir al Consejero o al Psicólogo.

Parte del caso de referimiento es explorar la disposición

del estudiante por él, tratar de imaginarse como responderá al referimiento
antes de hacer la sugerencia. Puede ser que el estudiante esté a la espera de
alguien que le de una pequeña indicación en dirección al Consejero como
puede ser que inmediatamente rechace la perspectiva de referimiento. En
este último caso, el profesor puede necesitar conversar con él dos o tres
veces para ayudarle a aceptar el referimiento.

En cualquier caso que el profesor esté en duda acerca de

si referir o no a un estudiante, puede consultarlo con el Consejero.

- Procedimientos del Referimiento:

Los Consejeros deber ser capaces de reconocer y referir

los casos-problemas serios que pueden ocurrir en las situaciones escolares,
aún cuando el suicidio potencial es escaso, son más comunes los estudiantes
seriamente retraídos o reprimidos. Tanto el Consejero como el programa de

80
orientación como un todo son responsables de proporcionar ayuda a los
estudiantes, padres, profesores y directivos cuando tales problemas ocurren.
Aunque normalmente los consejeros no pueden tratar estos problemas,
pueden referir al estudiante a otros profesionales.

Los procedimientos de referimiento se estructuran a partir

de un conocimiento adecuado del estudiante que necesita mayor ayuda y
conocimiento de los recursos de la comunidad que puedan usarse en su
ayuda. Una importante responsabilidad para el Consejero es la de obtener
que el estudiante acepte el referimiento, aceptación que a menudo requiere
una extensa revisión y discusión del problema y de la ayuda potencial que se
puede obtener.

Los procedimientos efectivos para el referimiento

dependen en último término del conocimiento del Consejero de los distintos
tipos de ayuda especializada de que pueda disponerse.

- Pasos del referimiento.

1. Determinar la necesidad y el tipo de servicio requerido.

2. Informarse sobre los especialistas y servicios disponibles.
3. Dar la asistencia adecuada al sujeto que usará el referimiento.

Consideraciones que hay que tener presente:

 ¿Qué informaciones relevantes tenemos del sujeto?

 ¿Esta información es válida?
 ¿Hay otras personas (Inspectores, profesores de asignaturas, etc.) que
puedan entregar información adicional?
 ¿Qué tratamiento preventivo o remedial podemos vislumbrar?
 ¿Quién podría dar este tratamiento?

81
 ESQUEMA DE LAS FUNCIONES DEL PROFESOR JEFE DE CURSO

Orientador
Director

Informa de actividades realizadas en un grupo Refiere a los casos de diagnóstico y tratamiento

curso y microcentro. Solicita su apoyo para las que sobrepasan sus funciones específicas.
actividades que realiza. Somete a su criterio Plan de Orientación en su
curso.
Participa activamente en reuniones de Consejo de
Orientación
Solicita apoyo técnico para las actividades de
Orientación a realizar.

Padres y Apoderados Profesor Jefe Profesor Asignatura

Organiza las relaciones e Administra y lleva a cabo en su Establece contacto con el objeto
informa periódicamente sobre el nivel específico actividades de de organizar información, aunar
escolar y comportamiento de Orientación Escolar, Profesional criterios y analizar métodos en
sus pupilos. y de Formación en estrecha relación con el progreso escolar
Los incorpora a las actividades relación con los objetivos del y comportamiento de alumnos.
de colaboración del curso y Sistema Educacional de la
establecimiento a través del Orientación dentro de este
microcentro. Sistema.
Presenta asesoría frente a
problemas de sus pupilos y Es directamente responsable de
formación e información. la formación moral y social de
los alumnos a su cargo, como
también de su progreso escolar.

Asume la responsabilidad
directa en la orientación
individual y colectiva de los
alumnos de su curso.

Elabora informes o instrumentos

como base dinámica de la
orientación del educando.

ALUMNOS
- Reúne, organiza, interpreta la información para su mejor conocimiento
- Organiza y asesora el Consejo de Curso.
- Ayuda en la solución de problemas individuales y grupales.
- Administra unidades de Orientación que respondan y/o necesidades del
curso.
- Elabora Informes.
- Los distribuyen en actividades extraprogramáticas según sus intereses.
- Ayuda en la elección de continuación de estudios e incorporación al
trabajo.

82
 - Explora y estimula el desarrollo de aptitudes.
- Contribuye a la formación ciudadana.

5.1.3. EL PROFESOR DE ASIGNATURA

Básicamente el Profesor Jefe y los profesores de

asignatura tienen el mismo objetivo o propósito de desarrollo integral del
educando.

Para lograr este amplio objetivo se han establecido

metodologías que van desde la observación hasta la experimentación, todas
ellas con el sólo objeto de conocer al alumno, para poder entregarle lo que
mejor convenga o corresponda a su desarrollo.

Este conocimiento del alumno es una función fundamental,

no sólo para el Profesor Jefe, sino también para el Profesor de Asignatura
quien debe preocuparse no sólo del desarrollo de las capacidades
intelectuales de sus alumnos sino, además, de todos aquellos aspectos que le
permitan desarrollar su disciplina y que favorecen ese desarrollo integral.

El trabajo del profesor de asignatura y del Profesor Jefe, es

un trabajo de equipo, en el cual ambos tienden a comprender los valores,
niveles de aspiración y necesidades de sus alumnos.

El profesor de asignatura, quien no tiene con los padres el

mismo tipo de relación que con ellos tiene el profesor jefe, puede a través de
un contacto y conocimiento profundo de sus alumnos, vislumbrar, conocer y
comprender, los valores de los padres, su cultura, las expectativas que ellos
tienen para sus hijos, el medio en que se desenvuelven y la problemática que
viven.

Todo ese conocimiento y comprensión, agrega información

significativa al planteamiento de las experiencias que el profesor prepara para
los alumnos en su disciplina correspondiente.

El contacto permanente entre profesor jefe y profesor de

asignatura prevee de una retroalimentación útil para el mejor ejercicio de las
funciones de ambos profesores.

83
 La función básica del profesor de asignatura es ayudar a
cada alumno a aprender satisfactoriamente.

Para el logro del objetivo de la función señalada, el

profesor de asignatura tiene responsabilidades bien específicas para con sus
alumnos:

1. Solucionar los problemas de aprendizaje, tanto del curso como de cada

alumno en particular, que se presenten en relación con su asignatura.

2. Explorar y estimular el desarrollo de aptitudes e intereses.

3. Ayudar a los alumnos en la solución de problemas de conducta que

presente el grupo-curso o alumno en particular, derivados de su trabajo en
la sala de clases.

4. Informar sobre oportunidades de continuación de estudios y sobre

responsabilidades de trabajo que tengan relación con el área que enseña.

5. Informar al profesor jefe de curso sobre las observaciones que cada

alumno haya realizado en el trabajo escolar.

6. Referir al Profesor Jefe los problemas individuales o de grupo que él no

haya podido solucionar.

El papel que juega el profesor de asignatura en la

Orientación de un alumno ha sido un tema debativo ya que algunos estiman
que para hacer orientación se necesita una preparación especial y un tiempo
adicional.

Estos argumentos son débiles si se considera que:

a) ¨Lo fundamental para lograr los objetivos tanto de la Orientación como de

la educación es el de lograr una buena relación personal; para esa relación
personal no se necesita ni tiempo ni preparación especial ya que si no
puede lograr eso, tampoco podría ser profesor.

84
b) Para conocer, explorar y ayudar a los alumnos no se necesita ni tiempo ni
preparación especial, ello se logra con un aprovechamiento integral de las
posibilidades que le de para sus clases.

c) La atención al desarrollo integral de los alumnos es tarea de todo profesor

y no de especialistas en tiempo especialmente asignado para ello.

d) La labor preventiva de la Orientación se puede realizar sólo y cuando todo

los profesores estén preocupados de los mismos objetivos, evitando así el
que surjan problemas que puedan evitarse si se atiende adecuadamente a
las necesidades de cada etapa del desarrollo de los niños.

...." Creemos por lo tanto que la Orientación de los alumnos forma parte
de la misión de todo profesor en cuanto que es educador, por ser la
Orientación una parte de la Educación. Sin embargo, no todos los
profesores están capacitados para ello, así como tampoco todos los
profesores son buenos educadores, o bien por falta de cualidades
personales o bien porque sus intereses van en otra dirección. Sólo los
profesores que realicen su tarea conscientes de su misión como
educadores orientarán eficazmente a los alumnos, aunque de muy
distintas formas" (V.Gordillo, 1991).

85
 ESQUEMA DE LAS FUNCIONES DEL PROFESOR DE ASIGNATURA

Solucionar problemas de aprendizaje en

relación a su asignatura.

Aprendizaje

En la solución de problemas
conductuales de grupos
individuales.

Aptitudes e intereses

Ayuda Exploración-estímulo

Profesor de asignatura

Función básica: ayudar a cada alumno

a aprender satisfactoriamente.

Referimiento Información
Sobre continuación
de estudios y
responsabilidades
de trabajo en su
área.

Al profesor Jefe de problemas

individuales o de grupo.

Conocimiento

Adecuar curriculum y métodos a

necesidades y diferencias
individuales.

86
5.1.4. LOS PADRES Y APODERADOS.

Dar orientación y dirección a la formación y desarrollo de

los niños en períodos de crecimiento debe ser una tarea cooperativa entre el
padre y el profesor. Los dos están interesados en el niño. Cada uno puede
ayudar al otro; cuando los esfuerzos se combinan e integran, puede llevarse a
cabo mucho más que si cada uno trabaja independiente y separadamente del
otro. Los maestros pueden ayudar a los padres en su trabajo con los niños
informando de los progresos de éstos en la escuela y señalando los puntos en
el desarrollo del niño que deben ser reforzados. El padre puede dar al
maestro información que le ayude a trabajar con el niño en la escuela.
Cuando el maestro y el padre se comunican, la ayuda fluye en los dos
sentidos. (Knapp 1992).

Como una manera de ilustrar la importancia que los padres

tienen, frente a la escuela, en su rol de agentes colaboradores, señalaremos lo
que en la obra de Cervera y Alcázar (1995) expresan los propios padres:

- "Bases de la colaboración entre los padres y el colegio.

Para que nuestra colaboración con el centro educativo al

que acuden nuestros hijos sea fecunda en beneficio de su educación,
tendremos que partir de dos principios y enunciados:

1. Los padres somos los protagonistas de la educación de nuestros hijos, los

primeros y principales educadores.

2. El centro educativo al que acudan nuestros hijos debe tener como objetivo
la ayuda a las familias para la educación de sus hijos, buscando su
participación ordenada en la acción educativa del colegio. Es decir el centro
educativo adopta su papel subsidiario y se propone actua como colaborador
de la acción educativa familiar, sin sustituir nunca a los padres. Para ello, los
padres deberemos poder intervenir en la toma de las decisiones que nos
afecten, lo que supone que en el colegio existan cauces para la colaboración
de los padres.

87
 Si los padres queremos ser verdaderamente protagonistas
de la educación de nuestros hijos, nos deberemos plantear diversos
interrogantes para la educación de cada hijo:

¿Qué queremos conseguir con este hijo?

¿Qué conocimientos, capacidades y virtudes queremos que adquiera y
desarrolle?
¿En qué necesita mejorar y cómo podremos ayudarle?

Es decir con estas y otras preguntas, lograremos definir el

tipo de educación que deseamos para nuestros hijos.

Para responder a estos qués debemos contar con la

colaboración del colegio, por esto es importante el detenernos en el análisis
de la primera decisión, la de la elección del centro educativo.

Necesitamos elegir un colegio que desee unir sus

esfuerzos e intenciones educativas con nosotros, padres protagonistas, y así
ayudarnos a lograr los objetivos educativos, los qués elegidos para nuestros
hijos.

En la medida en que como padres nos identifiquemos con

el ideario del centro educativo nos sentiremos más inclinados a buscar su
colaboración porque consideraremos que más satisface nuestras
necesidades".

- La colaboración de los padres con el colegio.

Cuando nos hemos planteado la elección del colegio para

nuestros hijos, estimábamos que era importante que el centro considerara
básica la colaboración de los padres, para la que debería contar con cauces
bien definidos y operativos, ya que nosotros como los protagonistas de la
educación de nuestros hijos, necesitamos de esta relación con el colegio.
Merece la pena repetir que:

La actuación del colegio es delegada y colaboradora, nunca sustitutiva, de

nuestra acción educativa familiar

88
 Pero no bastarán los cauces de colaboración; con ser
necesarios, también el centro deberá tener en este tema objetivos, con los
que deberemos estar de acuerdo, para lograr que la relación con los padres
sea eficaz. Objetivos que deberán ser; a título de ejemplo, como los
siguientes.

"Conseguir que los padres y los proresores estén de acuerdo en qué

entienden por educación"

"Conseguir que los valores a transmitir a los chicos sean coincidentes en

la familia y en el colegio"
"Definir las responsabilidades y las tareas de padres y profesores para
lograr una actuación coherente en la educación de los hijos".

Los padres y el centro educativo deberemos de colaborar

para que los estímulos educativos que confluyen en la persona del hijo y
alumno se refuercen. Condición indispensable para que esta relación sea
eficaz es la coherencia entre nuestra educación familiar y la colaboración que
el colegio nos presta a los padres, en pos de un auténtico proyecto educativo
personal para cada hijo.

Si los estímulos educativos del centro educativo y de la

familia se refuerzan unos a otros, actúan en beneficio del alumno; más si no
hay preocupación por armonizarlos, puede la influencia de unos neutralizar o
rebajar el influjo de los otros. Los padres no podemos esperar que el colegio
solucione los problemas de nuestro hijo si nos aislamos y no colaboramos.

Los padres que colaboran con el colegio aúnan esfuerzos para lograr la
mejor educación de sus hijos.

La colaboración con el colegio en la educación de nuestros

hijos es esencial: somos los protagonistas, no podemos ausentarnos. Si en
esta colaboración no se diera la relación con el colegio quedaría vacía de
contenidos y tendría el riesgo de convertirse en una relación social. Podrían
las familias acudir a un colegio como a un club social.

89
 Suponemos que ustedes coinciden con nosotros si
afirmamos que la educación es mucho más que la instrucción, por lo que para
la formación de la persona, tan importante como el rendimiento escolar es,
por ejemplo, el crecer en libertar, la aducación de virtudes como la sinceridad,
la alegría, la magnanimidad, etc.

Si los padres entendemos esto, buscaremos la relación con

los profesores para conocer en profundidad a los niños y recibir el consejo
oportuno para la orientación personal de nuestro hijo y así, conjuntamente,
poder ayudar mejor al hijo y al alumno.

El colegio debe ser también un núcleo de convivencia de

padres y profesores para propiciar el que se estrechen los lazos afectivos
entre ellos, lo que facilitará la posterior colaboración, necesaria para la
educación del hijo.

Entre los padres y los profesores deberá establecerse

siempre un diálogo fluído, pero para que este diálogo sea más orientador para
la educación de nuestros hijos, es conveniente que sea un solo profesor, que
recibe de la dirección del colegio el encargo de ser profesor jefe de uno, o
mejor de todos los hijos, que una familia tiene en el colegio, el que se
relaciona periódicamente con los padres.

El profesor jefe que coordina nuestra acción educativa

como padres con la del colegio, tratará de ponerse de acuerdo con nosotros
para alcanzar un objetivo en la educación de nuestro hijo a través de las
tareas concretas que a la familia y al colegio le competen.

Cuando un hijo nos plantee una duda, eso que decimos a

veces, "no sabemos que hacer", deberemos acudir a charlar con tal profesor.
En ocasiones será éste el que tome la iniciativa y nos llame, cuando
considere que puede aconsejarnos en algún aspecto importante para la
educación de nuestro hijo que ha detectado en su frecuente trato con él, o
estime que nos estamos dejando "algo en el tintero" en el trato con nuestro
hijo.

90
 Lo que nunca deberá hacer es sustituirnos, porque
empobrecería nuestro papel y nos suplantaría en las decisiones que debemos
tomar.

- Dificultades en la colaboración de los padres con el colegio.

Se ha dicho que la primera y principal dificultad para

establecer una relación de colaboración con el centro educativo, la plantean
los padres que no se consideran los primeros educadores de sus hijos y
desean abandonar esta tarea en manos del centro educativo.

No es una colaboración lo que buscan, sino una liberación

de sus responsabilidades educativas. Su actitud puede recogerse en la frase:
"Traigo aquí a mi hijo porque confío en ustedes y quiero que me lo eduquen
bien". Estos padres no tienen interés en formarse para poder educar mejor a
sus hijos, ni estarán dispuestos a participar en la vida colegial: acudirán al
centro lo mínimo imprescindible.

Es bastante frecuente que la primera preocupación de

muchos padres respecto al colegio de sus hijos esté centrada en los
resultados docentes que obtienen. Así, el contacto con los profesores lo
buscarán sólo para pedir aclaraciones sobre las notas, y cómo mejorarlas.
Estos padres suelen considerarse como clientes exigentes que buscan para
sus hijos la obtención de las mejores notas.

En ocasiones se da en esta relación una actitud muy

negativa con reproches mutuos entre padres y profesores de los que ningún
beneficio se deriva para el estudiante.

Con una actitud negativa se perdería la oportunidad de

cooperar con los profesores en el estudio de las causas que disminuyen los
rendimientos del hijo. Se generarían conflictos, se lesiona la cooperación
mutua y en definitiva no se establecería el triángulo de relaciones entre
padres, profesores y alumnos, que considerábamos necesario para la
educación de los hijos.

91
 Esto no supone que los padres no deban aportar iniciativas
para mejorar la eficacia y la calidad educativa del colegio, realizando una
crítica constructiva. Conviene comentar confiadamente al profesor jefe o al
director del centro, las cosas que estiman que deben mejorar.

Este diálogo es un medio importante para adecuar las

actividades del colegio a las necesidades familiares y evitar las críticas
estériles con otras personas que no disponen de los medios para solucionar
los posibles problemas.

Si vuestra queja fuera sobre algún profesor será

conveniente hablar primero con el director o el profesor jefe, para que pueda
informarlo con detalle del hecho, y si él lo considera conveniente, quizá
propicie una entrevista personal con ese profesor"

5.2. EL CONSEJO DE CURSO

En el proceso educativo, son muchas las actividades y las

oportunidades existentes, para poner en práctica los aprendizajes adquiridos,
los hábitos alcanzados y los valores internalizados y evitar así, que caigan en
el olvido.

Dentro de todas estas acciones, se puede considerar el

Consejo de Curso, que está llamado a cumplir un importante rol formador,
especialmente en relación con los objetivos Transversales de la Educación
Nacional.

5.2.1. CONCEPTO

"El Consejo es una forma de orientación reforzativa

colectiva en la cual el Profesor Jefe y alumnos se reúnen para analizar y
resolver las distintas situaciones que se presentan como grupo en un
determinado curso.

La formación de hábitos y valores personales y sociales, es

una función prioritaria que debe cubrir el Consejo de Curso, para que,
inseparablamente del proceso educativo, el alumno se conozca a sí mismo,

92
desarrolle sus potencialidades y así se integre en forma responsable,
disciplinada y creadora en la vida del grupo.

Si se comparten ideas, criterios, y objetivos comunes, el Consejo de Curso,

logrará con creces ser la instancia que permita un desarrollo y rendimiento
adecuado de quienes participan en él.

El Consejo de Curso es, en primera instancia, una actividad grupal y

pedagógica, que nace y se desarrolla en la interacción educativa y social entre
el profesor encargado de curso y sus alumnos, fundamentando su acción en el
intercambio de vivencias y experiencias, las cuales se encuentran
enmarcadas dentro de una participación grupal y de una relación
interpersonal, cuyos fines básicos tienden a:

 Desarrollar habilidades y actitudes básicas en las expresiones personales

de los alumnos frente a la integración al grupo-curso;
 Fomentar una actitud de respeto y autenticidad a las relaciones
interpersonales de los miembros del grupo:
 Incentivar aquellas actitudes y habilidades propias de los alumnos en la
gestación, programación, organización, desarrollo y evaluación de las
actividades grupales; y
 Desarrollar actitudes de responsabilidad y de participación en la
gestación de los representantes del curso, para alcanzar en común los
fines establecidos para el grupo-curso.

De esta manera, los objetivos o propósitos tienden a

responder al desarrollo integral de los alumnos-personas, como asimismo
resolver las aspiraciones y necesidades mediatas derivadas del quehacer
grupal e individual de los miembros de un curso.

No podemos negar que actualmente esta actividad de

orientación grupal necesita de una mayor profundización, tanto en sus
alcances como en su metodología, ya que es una tarea que no ha
desarrollado un alto nivel de operalización en el íntimo y necesario contacto
personal entre el profesor-jefe y sus alumnos.

93
 Creemos que una manera de ahondar en los alcances del
Consejo de Curso, consiste en definir cuál es su rol básico dentro de los
mecanismos y medios de orientación determinados en la organización escolar.

Para ayudar a conseguir la necesaria operacionalización de

las relaciones entre el educador y el educando dentro de la actividad
pedagógica del Consejo de Curso, diremos que es una forma de orientación
colectiva, en la cual el profesor-jefe tiene la misión de transformar un curso en
un grupo integrado que constituya un núcleo de aprendizajes sociales
planificados y controlados. De esta forma, el Consejo de Curso se constituye
en una actividad curricular, que está a cargo de una profesor-jefe y, por lo
tanto, forma una área de realización operativa y de extensión del servicio de
orientación de cada unidad educativa.

Así, el Consejo de Curso es una espléndido método de

orientación de grupo que facilita a la educación el cumplimiento de su
finalidad esencial: la formación integral del hombre. Se logra esta aspiración,
si el Consejo de Curso es guiado en la forma adecuada, porque no debemos
olvidar, que las interrelaciones entre alumnos-profesor y alumnos-alumnos son
eficientes si se encuentran libres de toda sujeción o coacción por parte del
profesor. Solamente si impera una organización democrática y participativa
se puede constituír en un excelente medio de orientación escolar y
pedagógico.

Si comprendemos el alcance de lo dicho, podemos

observar la trascendencia y las implicancias de la labor del profesor-jefe,
puesto que éste debe lograr crear y recrear un ambiente propicio y cálido,
donde se desarrolle la persona-alumno con todos los significados inherentes a
la personalidad humana, aceptándolo con todas sus proyecciones personales,
y con todas sus limitaciones humanas, superando, de esta manera, la esfera
mezquina de los intereses individuales que no se relacionan ni se aúnan con
los intereses de los demás miembros del grupo curso.

Con la finalidad de dar un carácter más explícito a lo que

es el Consejo de Curso, pasaremos a definirlo como...una forma de
orientación colectiva, a través de la cual un grupo curso se reúne con su
profesor jefe, con el propósito de enfrentar en común las tareas que se le

94
presentan en su condición de grupo. De este modo, el desarrollo de las
actividades del Consejo de Curso se manifiesta esencialmente en un análisis
de los asuntos que el grupo enfrenta en su condición de grupo humano y, en
un análisis de los asuntos que el grupo realiza en el transcurso de sus
actividades escolares.

Conforme a lo anterior el Consejo de Curso es un método

educativo que posibilita una forma de orientación colectiva y, por tanto grupal,
cuyos basamentos se encuentran en las relaciones e interdependencias entre
los alumnos de un grupo-curso y el profesor que está a su cargo".

5.2.2. OBJETIVOS DEL CONSEJO DE CURSO.

Los asuntos del Consejo de Curso, están referidos a la

organización de los alumnos y a la resolución de problemas que emanan de la
vida de grupo, la participación que cabe a cada uno de los integrantes en el
análisis, planificación y ejecución de las tareas que enfrentan como curso,
dentro de la amplitud otorgada por los fines generales del sistema educativo.

Las tareas y objetivos del Consejo de Curso tienen relación

con las exigencias de la comunidad, con el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos y con las necesidades inmediatas de la vida del
grupo.

Es importante tener claro que no existen objetivos únicos

del Consejo de Curso, es decir, cada curso debe determinar sus propios
objetivos, elaborar su propio programa de acción para satisfacer las
necesidades específicas que a ese curso determinado se le presentan y debe
estar sujeto a cambios cuando la realidad así lo precise.

La determinación de objetivos y planificación debe llevar

ciertamente a una especificación de los objetivos generales de orientación,
debe apoyarse en las indicaciones del orientador y los profesores-jefes de
otros cursos que se reunen en consejos, pero no debe perder de vista la
propia realidada del curso; debe ser un programa cooperativo que el profesor
jefe realiza con sus alumnos.

95
 Como se ha mencionado anteriormente, no existe un
programa prefijado para cada curso o establecimiento, pero sí es posible citar
como pauta algunas tareas que el alumno necesita desarrollar durante el
período de la adolescencia. A continuación se enumeran algunas de estas
tareas que es importante tener en cuenta.

El alumno necesita:

 Aceptar su propio cuerpo y apariencia física.

 Comprender sus procesos psíquicos y relacionarse en forma más madura
con sus compañeros del mismo sexo.
 Establecer relaciones adecuadas con personas del otro sexo, tanto en la
vida familiar como en medio social, sobre la base de la comprensión de
sus valores propios y de su papel social masculino o femenino.
 Tomar conciencia de su originalidad y de sus capacidades de solidaridad.
 Valorar el mundo del trabajo y prepararse para la participación responsable
en él.
 Formarse una escala de valores que le permita integrarse a su comunidad
como ser original y creador.
 Entender que el estudio es el trabajo del escolar y que la disciplina es el
método adecuado y necesario para alcanzar las metas que pretende".

5.2.3. FUNCIONES DEL CONSEJO DE CURSO.

Los objetivos del Consejo de Curso también se dirigen a un

campo más amplio como es el comprender la sociedad y el ambiente en que
se está desenvolviendo el alumno.

De esta manera, podemos señalar cuatro funciones

básicas que son:

1. Funciones de Cooperación
2. Funciones de Coordinación
3. Funciones de Orientación
4. Funciones de Evaluación

96
 Con un fin didáctico, procederemos a desglosar en sus
objetivos básicos cada una de estas funciones, que se integran en un todo
coherente en la participación y ejecución del profesor-jefe y sus alumnos en la
tarea a desarrollar en el Consejo de Curso.

5.2.3.1. Función de cooperación

a) Los miembros del Consejo de Curso, deben promover, apoyar y

desarrollar una serie de actividades, de colaboración hacia las iniciativas
emanadas de la dirección, cuerpo docente, del propio gobierno estudiantil,
del centro de padres y apoderados y del resto de los grupos-cursos de su
mismo nivel u otros.

b) Contribuir a una justa, equitativa y armónica solución de las diferentes

áreas problemáticas, que como grupo deberá enfrentar en las
polirelaciones internas que se deriven dentro de la unidad educativa.

5.2.3.2. Función de coordinación

Esta función es un mecanismo útil para unir al grupo-curso,

con los diferentes micro organismos que existen dentro de cada unidad
educativa. Es así, como podemos señalar las siguientes, dentro de una
amplia cobertura.

a) Coordinar el aprovechamiento de los recursos humanos y materiales en

función de ciertas tareas asignadas en el grupo-curso.

b) Coordinar las informaciones en cuanto a la reglamentación y ejecución de

ciertos programas internos al establecimiento mismo.

c) Coordinar las distintas actividades desarrolladas por los diferentes

organismos educativos y estudiantiles en función de ciertos proyectos
específicos.

97
5.2.3.3. Función de orientación

a) La estructura de organización que caracteriza al Consejo de Curso, permite

que se desarrolle un óptimo estudio de la observación del comportamiento
del educando.

b) Detectar dentro de las áreas problemáticas originadas en el grupo, el

posible tratamiento de unidades de orientación.

5.2.3.4. Función de evaluación

Esta tiene un marco bidimensional en cuanto a la ejecución

de las tareas desarrolladas por el Consejo de Curso:

a) Directas: Determinar el grado en que se han ido cumpliendo las

actividades programadas por la directiva y los demás comités".

b) Indirectas: Determinar el grado de cumplimiento de los objetivos

educativos.

5.2.4. ORGANIZACION DEL CONSEJO DE CURSO.

El Consejo de Curso, es un núcleo de actividades

educativas que forma parte de un plan de estudios flexible, que enriquece el
proceso de aprendizaje, por lo tanto debe proyectar su acción considerando el
presente, pero pensando también en el futuro.

Desde esta perspectiva en su organización, debemos

considerar, además, las oportunidades que tienen los hombres para
intercambiar ideas, experiencias y amistad que permiten el crecimiento y
desarrollo mutuo.

Considerando todo lo anterior, podemos deducir que en su

organización no hay elementos con responsabilidades y otros sin ellas, todos
asumen acciones y tareas dentro del grupo.

98
 Existen sólo diversos tipos de responsabilidades,
capacidades individuales y ritmos de crecimiento, que conllevan hacia la
madurez personal, todos si, colaborando y aportando lo mejor, para una mayor
integración y desarrollo colectivo.

En este aspecto gran responsabilidad le cabe al orientador

que debe entregar los lineamientos de la labor que pretende realizar el
establecimiento y al profesor jefe que es el encargado de poner en
funcionamiento y en acción el plan de trabajo del Consejo de Curso.

En la organización del Consejo de Curso como un proceso

de interacción social, debemos considerar los siguientes puntos de vista:

a) El Consejo de Curso es un elemento más dentro del esquema organizativo

de la Unidad educativa y no debe actuar separadamente del resto de las
actividades que se desarrollan en ella.

b) El Consejo de Curso alcanza su verdadero sentido cuando actúa

mancomunadamente junto a todas las instancias educativas del
establecimiento.

c) Al grupo debe dársele las posibilidades para emplear adecuadamente el

sentido de autodirección, bajo la guía o asesoría de un profesor con alta
sensibilidad socializadora.

d) El Consejo de Curso debe propender a lograr adecuadamente los

conceptos de disciplina, responsabilidad, autonomía y autoevaluación propios
de una vida llena de creatividad y sana convivencia.

Conociendo estas importantes implicancias, podemos decir

que el Consejo de Curso, organizado con estrategias motivadoras,
innovadoras y creativas está llamado a ser la vía que facilite el logro de
muchas, por no decir todas, actividades educacionales, convirtiéndose en la
llave maestra, que facilite el avance y desarrollo de los alumnos como
personas individuales y como grupo.

99
 Se postula entonces que el estudiante pueda vivir, en el
consejo de curso, la experiencia real de ser persona, de sentir, de pensar y de
actuar: en resumen que tome conciencia de ser él mismo.

5.2.5. FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO DE CURSO

 Una autoridad claramente aceptada por todos para presidir el curso.

 Una participación de todos en la tarea común.
 Normas establecidas de funcionamiento.

A) Una autoridad claramente aceptada para presidir el Curso:

Esta autoridad no debe ser el profesor-jefe, ya que,como

se ha señalado anteriormente, éste debe asumir el papel de guía. La
autoridad debe ser delegada en un alumno que sea aceptado como líder, que
pueda presidir el curso, tomando en cuenta los intereses, motivación y
opiniones o sugerencias que tengan los integrantes del curso para que este
presidente sea apoyado y encuentre participación, cooperación y compromiso
de su curso.

B) Una participación de todos en la tarea común:

En el Consejo de Curso no hay elementos con

responsabilidad y otros sin ella, no hay tampoco elementos positivos y otros
negativos. Hay solamente niveles diferentes de responsabilidad y diferentes
ritmos en el camino hacia la maduración personal, todos puestos en juego
para la mejor integración y desarrollo del grupo.

Todos los integrantes del curso deben tener una

responsabilidad determinada, todos deben tener una participación activa
dentro del curso. Esta participación se expresa generalmente en
responsabilidades directivas o en la integración a comités de trabajos, cuyas
características varían en cuanto a número, funciones y temporalidad, pero
dirigidos hacia el cumplimiento de los objetivos planteados.

100
C) Normas establecidas de funcionamiento.

Entre los procedimientos para alcanzar los objetivos y

utilizar los recursos, ocupa un lugar preferente el establecimiento de normas
claras y precisas, que regulen el funcionamiento del Consejo de Curso.

Las normas de funcionamiento que se planteen no deben

contradecir a las normas generales de la escuela y estarán sujetas a la
evaluación constante del curso para el perfeccionamiento de un plan o total
modificación.

5.2.6. FASES DE ORGANIZACION DE UN CONSEJO DE CURSO.

Aún cuando se ha dicho que no existe una estructura única

para el funcionamiento y desarrollo del grupo-curso, se hace necesario en el
presente trabajo estipular alguna normatividad, muy general por cierto, que
establezca una posible estructura funcional para la organización y
funcionamiento del grupo-curso.

Dicha estructura, debe establecerse en el inicio de las

actividades del Consejo de Curso, porque en las primeras sesiones, se
desarrollarán las posibles fases de organización, las cuales permitirán el
espontáneo y libre flujo y reflujo de las acciones a desarrollar tanto por los
alumnos participantes, como la labor de guía que realiza el profesor-jefe,
durante el transcurso del año escolar.

Digamos de paso que, la organización de un grupo-curso

es y debe ser siempre cambiante, porque debe responder funcionalmente a
las situaciones de necesidad del grupo, de este modo, la estructura debe ir
variando con las tareas que el curso emprenda. Debe evitarse las estructuras
formal que caracteriza a la mayoría de los Consejos de Curso, la que hace
rígido su desempeño y entorpece su acción educativa, transformándolo en un
formalismo vacío que no responde a las verdaderas inquietudes de los
estudiantes. Es decir, debemos evitar un carácter estereotipado a la
estructura de organización del Consejo de Curso, puesto que ello promoverá
el desarrollo de actividades repetitivas y obsoletas frente a los alumnos.

101
 No obstante, a continuación estableceremos una bitácora
de las posibles fases de organización de un Consejo de Curso, estructura
organizativa que debe ser funcional frente a los cambiantes requerimientos de
los alumnos.

Entre las fases de organización podemos mencionar lo

siguiente:

A) Fase de motivación.

Se desarrolla ésta en el primer encuentro entre el profesor-

jefe y los alumnos que se encuentran en el grupo-curso asignado. Durante
esta primera fase, se destinará los recursos humanos del profesor a
determinar con un sentido preciso y cierto, los siguientes aspectos:

a) El papel funcional del profesor-jefe, tanto en relación con los alumnos en

particular, como en función del grupo-curso.

b) Los propósitos socio-educativos del Consejo de Curso, analizando en

íntima relación con los alumnos, los alcances de ellos.

B) Fase analítica del Consejo de Curso.

En esta segunda fase, se hace necesario que el profesor

jefe, establezca en su interrelación con los alumnos, un diálogo contínuo y
estructurado hacia la concretación de una mejor comprensión de lo que
constituye en sí el Consejo de Curso.

Para establecer en el alumno un criterio más clarificado de

lo que significa el Consejo de Curso, es necesario centrarse en los siguientes
aspectos:

Se deberá realizar un análisis concienzudo de la estructura

de organización que debe desarrollar todo grupo humano, y principalmente el
de un grupo escolar. Para esto se deberá analizar la estructura vertical de un
posible mecanismo de organización, que tenga los siguientes cargos:

102
I. Presidente
II. Vice-Presidente
III. Secretario
IV. Tesorero
V. Comités de:
 Disciplina
 Asistencia
 Aseo y Ornato
 Deportes y Recreación
 Bienestar y Salud
 Estudios y Cultura
 Orientación

Seguidamente se deberán analizar los roles que cada

miembro y organismo juegan dentro de la estructura general del Consejo de
Curso.

C) Fase de Organización propiamente tal:

Una vez que las fases estipuladas anteriormente se han

ejecutado de modo efectivo en las sesiones preliminares del Consejo de
Curso, es posible desarrollar esta tercera fase, la cual tiene por finalidad
principal el dar un adecuado esquema de organización al grupo-curso.
Esquema que debe ser ejecutado en forma libre, participativa y responsable
por todos los miembros de un grupo-curso. Es decir, durante la fase tercera
se procederá a elegir la directiva del grupo-curso, como asimismo dar inicio a
los diferentes comités que funcionarán de acuerdo a las necesidades más
mediatas del curso en general.

D) Fase de Planificación e Implementación de las Tareas Grupales.

El desarrollo de esta fase sólo se concibe cuando se ha

logrado nombrar la directiva del grupo, como asimismo se hayan establecido
los desempeños de los organismos específicos o comités que desarrollarán
acciones en el grupo curso. Es lógico suponer que una vez realizado estos
aspectos se hace necesario establecer posibles áreas de realización personal
y/o grupal, que se manifiesten en un programa de labores a desarrollar, el cual

103
servirá de basamento flexible para las acciones acordadas en el Consejo de
Curso. Es decir, estos programas una vez estructurados, no deben ser
rígidos, sino que deben contemplar la flexibilidad suficiente para adecuarlos a
las necesidades que se vayan presentando. Pero tampoco deben ser motivo
para cambios caprichosos y sin motivo real como ocurre a menudo.

5.2.7.TIPOS DE C0NSEJO DE CURSO.

El Consejo de Curso, generalmente desarrolla sus actividades dentro de un

marco funcional, que tiene dos perspectivas, primero puede tener un carácter
de Orientación propiamente tal o, segundo, un carácter de tipo administrativo.

5.2.7.1. El CONSEJO DE CURSO ADMINISTRATIVO.

El Consejo de Curso Administrativo, es aquel en el cual el

profesor-jefe, junto al grupo-curso, resuelve problemas inherentes y concretos
al grupo total de sus alumnos, determinando en conjunto aquellas actividades
más acordes a las posibilidades de los educandos. Estas deben obedecer, por
supuesto, a una serie de consideraciones sino se quiere desarrollarlas sin
ningún sentido entre sí.

De esta forma, este Consejo de Curso es realizado por y

para los alumnos, determinándose en su desarrollo aquellas actividades que
debe resolver el grupo conjunto, tales como, por ejemplo: Actividades
recreativas, deportivas, actividades de estudio: problemas del grupo-curso en
general, etc. Es decir, se trata que en este tipo de Consejo de Curso, los
alumnos vayan adquiriendo personalidad y responsabilidad a las tareas y
obligaciones del grupo-curso.

Para el desarrollo efectivo de estas actividades, es

necesario que el grupo-curso tenga una organización democrática,
encabezada por una directiva representativa, que une los esfuerzos del grupo,
a través de la co-creación de comités o de otras formas básicas de sub-grupo.
Ahora bien, el Consejo de Curso de tipo Administrativo realiza estas
actividades con una hora semanal de actividades en el grupo desarrollándose
algunas características básicas que lo diferencian del otro tipo de Consejo de
Curso.

104
a) En primer lugar, el curso debe estar organizado en una directiva y en
grupos de trabajo o comités de acuerdo a las características personales
de los alumnos.

b) Las actividades a desarrollar deberán estar determinadas de antemano,

a modo de bosquejo general, tanto a partir de los alumnos como de la guía
del profesor. Las tareas deben referirse a las situaciones concretas que se
proponen a los alumnos o que se seleccionen en forma cooperativa.
Deben ser atractivas, motivadoras y/o suficientemente claras para que
puedan ser realizadas.

c) Lógicamente que las actividades de proposición al grupo-curso, deben

estar de acuerdo a los intereses y problemas manifestadas por los alumnos
en general.

d) Y esto necesariamente involucra organización, coordinación y presentación

de líneas directrices que encaminarán las distintas pautas de trabajo a
desarrollar por el grupo-curso.

e) Su metodología se centra en un carácter democrátivo e informal, en la cual

se promueve una discusión socializadora y democrática, permitiendo que
los alumnos expongan espontáneamente sus problemas o necesidades,
sean individuales o grupales.

f) De la discusión grupal, resultan actividades las cuales traen aparejadas

ciertos deberes y derechos, que se deben focalizar en un sentido
determinado y tener ciertos límites que la determinen.

Por último diremos, que no se procura desarrollar

actividades con distintos niveles de operacionalización y por ende, con ciertos
grados de responsabilidad tanto en la implementación como en la ejecución.
A modo de síntesis diremos que, el profesor en el Consejo de Curso de tipo
Administrativo, deberá enfocar sus condiciones básicas y sus roles
profesionales a lograr la mejor integración y desarrollo del grupo-curso. Su rol
primordial es la de ser un efectivo conductor del grupo-curso, siendo un guía
real del aprendizaje en la comunicación vivencial con sus alumnos. Relación
interpersonal que deberá estar fundada en preguntas tipos que se refieran a

105
problemas de estudio, asistencia, comportamiento, etc. El debate originado
en la discusión socializadora del grupo, permitirá al profesor-jefe, ser un
catalizador positivo de reacción, a través de la directiva y de los equipos de
trabajo que se han establecido en función de los objetivos y metas del grupo
curso.

5.2.7.2. EL CONSEJO DE CURSO DE ORIENTACION.

Durante la praxis de este tipo de Consejo de Curso, el

profesor-jefe en conjunto con sus características personales, sus condiciones
básicas y sus funciones, cobrará suma importancia, puesto que se convertirá
realmente en el orientador del grupo humano de su curso. La labor del
profesor jefe consistirá en dirigir y encauzar el Consejo de Curso en torno a
un tema particular haciendo trabajar reflexivamente a sus alumnos con
respecto a él.

Las Unidades de Orientación. Un conjunto planificado de

situaciones de aprendizaje que se desarrollan en torno a un tema central y en
un tiempo dado, con el fin de lograr objetivos educacionales que se
desprenden de las necesidades del grupo, y las directrices, básicas
emanadas del Ministerio de Educación Pública las que determinarán las
actividades curriculares de orientación, que debe desempeñar el profesor-jefe.

Lógicamente que, para el desarrollo de una determinada

Unidad de Orientación, el profesor-jefe debe realizar un diagnóstico basado
en la maduración psicológica de sus alumnos, y en los intereses de ellos
mismos.

Por lo expuesto, tenemos los suficientes elementos para

establecer un concepto operativo de esta segunda modalidad del Consejo de
Curso. El Consejo de Curso de Orientación es un tipo de organización grupal,
el cual es dirigido por el profesor jefe con la colaboración activa de sus
alumnos en la concreción y solución de determinados intereses y/o problemas,
sean individuales o grupales.

Podemos decir también, que su fin básico es desarrollar

temas-problemas, que se refieran a la problemática vivencial de cada uno de

106
los miembros integrantes del grupo-curso, temas que puedan ser
desarrollados a nivel grupal, tales como: el amor filial, el amor de pareja, los
conflictos padres-hijos, los roles sexuales de la masculinidad, los roles de
sexualidad femenina, la ambigüedad de los valores actuales, la dicotomía de
la moral actual, la crisis cultural, etc.

Es lógico suponer, que la marcha de estos temas y su

ejecución final requiere de una gran responsabilidad y entrega personal por
parte del profesor jefe, como conductor primordial de aquél. A modo de
síntesis, diremos que el Consejo de Curso de Orientación es una forma de
orientación grupal, en la cual el profesor guía forma al curso, mediante la
resolución de temas problemas, para lo cual, lógicamente, debe formular
ciertos objetivos, para cada tema, seleccionando aquellos contenidos más
importantes y más representativos para el curso. Luego, el profesor debe
seleccionar actividades (metodología) en relación a los temas a estudiar y a
tratar. Por supuesto que todas estas "formas" implican necesariamente la
evaluación del proceso y del producto resultante.

Digamos de paso, que en algunos establecimientos las

Unidades de Orientación son elaboradas con el concurso de la Unidad Técnica
Pedagógica, la cual hace llegar éstas al profesor para que las aplique a su
curso. Lógicamente, que éste debe revisarlas y adaptarlas a la realidad que
viven los educandos.

También debemos aclarar, que para confeccionar una

Unidad de la especialidad de la asignatura, el profesor recibe un programa
como pauta; pero en la confección de una Unidad de Orientación el profesor-
jefe se apoya en las directrices que entrega el Ministerio de Educación
Pública, a través de sus distintos organismos. La Unidad de Orientación debe
entonces regirse por determinados parámetros, tales como el nivel psicológico
de los alumnos, la edad promedio, sus intereses, sus necesidades y su
entorno socio-cultural.

Cuando se seleccionan los problemas-temas a tratar con

los alumnos, se debe en tener en cuenta que existen ciertas "unidades tipos"
aparte de las directrices, determinadas para cada nivel de enseñanza, sea
básico o medio.

107
5.2.7.3. OTRA CLASIFICACION DE CONSEJO DE CURSO.

Eduardo Segovia(1986), reconoce tres modalidades de

Consejo de Curso, los Consejos de Orientación, Culturales y de Rutina.

Los consejos de orientación están destinados a tratar

temas que permiten orientar a los estudiantes en aquellos aspectos
considerados fundamentales para la formación cultural, social, personal,
emocional y vocacional que constituyen las bases de la personalidad;
formación de valores y hábitos que permitan estructurar una base sólida del
yo y su proyección ordenada según la edad y según las necesidades o tareas
del desarrollo del niño y adolescente.

Se señalan temas de unidades tales como: valores

básicos de la personalidad; trabajo, laboriosidad y estudio, sinceridad,
honradez y obediencia, el Consejo de Curso, nuestro colegio, vida escolar, la
salud en las etapas del desarrollo; responsabilidad del cuidadano escolar, vida
fuera del colegio, intereses y aptitudes; el trabajo como oportunidad de
realización humana, como orientarse hacia el futuro; la personalidad del
adolescente; sociabilidad y actitud del adolescente; formación de la
personalidad, el ideal democrático; responsabilidades del hombre; la prueba
de aptitud académica y los estudios superiores; el conocimiento de sí mismo
etc.. Los consejos de orientación pueden ser realizados por los profesores
jefes o el orientador.

Además de tratar los temas especificados o los que figuran

en los programas, pueden perfectamente tratarse otros.

Los consejos de orientación son de gran importancia en la

formación del estudiante, pues ofrecen la oportunidad de guiar el aspecto
humano de la vida diaria y familiar, relaciones heterosexuales, personalidad y
preparar también para la vida del matrimonio.
Los consejos culturales. Pueden ser organizados por el comité de
Programas o Artístico y obedece a temas de interés o de actualidad, como
fechas o efémerides patrias, espectáculos u otros. También se puede invitar a
este tipo de consejo a una persona que aporte información interesante para

108
los alumnos, organizando después de la charla o conferencia alguna técnica
grupal.

Los consejos de rutina, dicen relación con el trabajo propio de un grupo

subdividido en comités o secretarías, cuyas metas se dirigen a conseguir un
mejoramiento del grupo curso.

Dado que el grupo curso es un lugar de constantes relaciones, se ha diseñado

un novedoso plan para desarrollar los consejos de curso de rutina; el plan
CAMUR. Al final de este texto, se explica en que consiste esta nueva
modalidad.

5.2.8. EVALUACION DEL CONSEJO DE CURSO

Si comprendemos la naturaleza grupal del Consejo de

Curso, es lógico suponer que las actividades desarrolladas para encontrar
soluciones a determinados problemas individuales y/o colectivos deben
considerar en forma absoluta, la evaluación progresiva y formativa de los
objetivos propuestos por el grupo-curso.

- Evaluación de la planificación del trabajo del Consejo de Curso.

Para un efectivo desempeño de Consejo de Curso, es

necesario el análisis de las distintas fases que enmarcan la realización de los
canales de participación y de realización del alumno, para esto es menester
determinar y evaluar cada una de sus fases. En progresión continúa,
permitiendo que la retroalimentación sea dinámica durante el desarrollo de
las mismas.

El Consejo de Curso, en el cual están integradas las

distintas capacidades de autorealización que tienen los alumnos como
personas en crecimiento, precisa de un análisis más riguroso de las diferentes
fases que determinan la aplicación y ejecución de un determinado marco de
trabajo. De esta forma la planificación de o los trabajos a desarrollar durante
las actividades de participación de los alumnos dentro del grupo, necesitan
continuamente ser evaluadas, para así determinar una base comparativa de
lo que se es y de lo que se debe ser.

109
 Como podemos ver, la planificación es fundamental, pues
a través de ella se determinan los objetivos posibles de alcanzar y aquéllos
que el grupo-curso busca y precisa. Además, se determinan los recursos con
los que se puede contar y se escogen los procedimientos más eficaces para el
logro de los propósitos tanto del profesor como de los alumnos, es necesario
que el grupo-curso con la guía del profesor-jefe, establezca del mejor modo
posible numerosas situaciones evaluativas, que más que racionalizar el
encuentro de personas a través de la realización de ciertas tareas o funciones
grupales, sean verdaderos canales que encaucen de la mejor manera, los
diversos motivos, aspiraciones o necesidades del grupo. Tal como señala
Gabriel Castillo (1991). "La evaluación permite que el grupo se autoanalice, y
según este autoanálisis, reorganice las formas de integración y convivencia
que les asegure una vida más plena como grupo y un desarrollo más libre y
original de los individuos que lo integran".

Bajo esta dimensión, si el Consejo de Curso es una

actividad grupal, desarrollada con y por los alumnos, se hace necesario
establecer situaciones y procedimientos objetivos de evaluación, los cuales
deben estar acordes a las pautas de trabajo objetivizadas por los alumnos en
el grupo. De esta forma, la evaluación que se hace al desarrollar ciertas
tareas en el Consejo de Curso, no es más que la clarificación del grado de
evolución y desarrollo de las metas planteadas por el grupo.

Es así que las situaciones de evaluación deben ser

constante y reforzantes durante todo el proceso de desarrollo del Consejo de
Curso para alcanzar las metas de realización personal o grupal. En el
siguiente esquema proponemos las distintas fases de evaluación que se
deben desarrollar en las actividades del Consejo de Curso, sea la
administración misma del plan de trabajo, como en la ejecución de las
distintas fases de dicho programa.

5.2.9. CRITERIOS PARA EVALUAR EL CONSEJO DE CURSO.

Es natural que los instrumentos de evaluación que

construye y aplique el profesor jefe para evaluar la actividad del Consejo de
Curso, dependerán de las características de los grupos de alumnos a quienes

110
sirva. De todas maneras, al aplicar las pruebas de evaluación, el profesor
jefe debe necesariamente:

 Revisar en forma cuidadosa y total la calidad del proceso de enseñanza,

como la calidad del producto del aprendizaje.

 Establecer con criterio científico, los errores de responsabilidad y

ecuanimidad en el desarrollo de sus manifestaciones personales. Para
esto debe lograr que los alumnos logren su propio auto-conocimiento a
través del cual pueden lograr su auto-evaluación.

 Lograr que el alumno sea su propio artífice en su formación,

comprendiendo que no es algo estático, que se termina cuando se abandona
el medio escolar, sino que es un proceso que dura toda la vida.

Si se toman en cuenta estos cuatro aspectos básicos, el

trabajo formativo estará determinando una concepción curricular única y
completa, en la cual el currículum como realización personal está centrado
directamente en el alumno como persona, en sus intereses, necesidades y
deseos, y oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un nivel alto de
individualización, tanto en la fijación de objetivos como en la selección de
contenidos y metodología. Su énfasis está en el deseo de orientar la
enseñanza hacia el desarrollo y crecimiento del individuo, a través de
experiencias interesantes y estimulantes para él con el fin de promover su
autorrealización, su auto-conocimiento y su descubrimiento personal de su
relación con el mundo que la rodea.

5.3. ORIENTACION TUTORIAL 6

Si la orientación se plantea como una ayuda, desde la

actividad educativa, para que cada sujeto conozca sus posibilidades y sus
limitaciones, sus logros y sus deficiencias, y a partir de ello realice un
programa de desarrollo y de superación, es necesario concretar quién y cómo
podrá llevarlo a cabo.

6
Mora, J.A.: Acción Tutorial y Orientación Educativa. Madrid, Narcea, Edic.,1991.

111
 Los buenos profesores siempre orientaron. Tenían un
conocimiento fundamentalmente intuitivo del alumno y le ayudaban a superar
las dificultades por las que iba pasando y a desarrollar aspectos de la
personalidad no descubiertos hasta entonces.

5.3.1. La figura del tutor

La creación de la figura del tutor ha sido otro modo de institucionalizar una

parte de la actividad orientadora, si se proporciona una cierta preparación
específica al profesorado.

Desde la tutoría, el profesor puede orientar o ayudar al

alumno a partir de su situación y cualificación propia de profesor con una
acción que realiza además y en paralelo a su propia acción como docente.
Serafín Sánchez(cit.en Mora, 1991), interpreta la tutoría como:

"aquello que un profesor puede y debe hacer en el campo de la orientación con relación a los
alumnos que le han sido encomendados"

Ya por el hecho de ser enseñante el profesor es orientador,

al menos del proceso de aprendizaje del alumno, y como ese proceso se da
en un contexto concreto en el que hay muchas circunstancias que pueden
potenciarlo o dificultarlo, debe poner los medios para conocer las que se dan
en cada caso y para utilizarlas de forma que contribuyan positivamente al
mismo.

El profesor-tutor asume, por tanto, dos roles: el de docente

y el de tutor-orientador; roles que tienden a influirse y condicionarse por las
implicanciones que ambos tienen en la imagen que en uno y otro caso el
profesor ofrece a sus alumnos. Hay que preguntarse entonces: ¿se puede ser
un buen tutor a la vez que mal docente? ¿Qué nivel de coherencia se exige
entre la imagen que damos nosotros mismos a los alumnos y la percepción
que ellos tienen de lo que somos?. La respuesta, en cada caso, puede no ser
única, pero quizás exista para muchos un principio de acuerdo que nos indica
la dificultad de la tarea que se nos propone.

112
5.3.2. Proceso de aprendizaje y tutoría.

Hay una serie de elementos comunes a la enseñanza y la

tutoría que podemos sintetizar en la forma de comunicación que ambas
suponen y que favorecen en el alumno actitudes que inciden en el mismo
proceso de aprendizaje. La orientación de este aprendizaje, la orientación de
las circunstancias del mismo y la orientación del proceso de desarrollo de la
personalidad del alumno, son los tres ámbitos respecto a los que el profesor-
tutor está llamado a desempeñar su actividad en el centro. Puede creerse
que para realizar todo esto se necesita un tiempo del que no siempre se
dispone en los centros; es verdad en muchas ocasiones, pero lo que la
mayoría de los tutores podrían hacer es mejorar la calidad del trabajo que
realizan en el tiempo de que disponen.

5.3.3. Ambitos de actuacion del Profesor-Tutor

El rol a desempeñar por el profesor-tutor incluye los tres

aspectos que aparecen en el esquema siguiente, aunque ahora, en este
apartado, vamos a centrarnos exclusivamente en las funciones que está
llamado a desempeñar en el centro docente.

ROL DEL PROFESOR TUTOR

APTITUD ACTITUD

Experiencia humano-social Sensibilidad-contacto

Formación científica Aceptación incondicional
Aptitud para la relación Comunicación
Humor

FUNCION

Información
Captación del problema
Búsqueda de soluciones
Asesoramiento
Motivación

113
 El profesor-tutor comenzará por una planificación de los
pasos a seguir en su tarea, poniendo en primer lugar el de recoger
información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar
con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se
encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. La búsqueda de
soluciones, en la cual ha de participar el alumno o el grupo, adecuadas a las
personas y los problemas de que se trate, junto con el asesoramiento para
llevarlas adelante, despertará en el tutor y en cuantos estén implicados, la
motivación suficiente para salir adelante en los proyectos y decisiones
tomadas.

En cuanto a las funciones específicas a realizar, con los

alumnos considerados como grupo o individualmente, con los profesores y
con los padres de los alumnos, en forma general son los siguientes:

a) Entrevista inicial con el alumno, preparando preguntas en torno a datos que

nos convenga obtener (rendimiento, actitudes ante las tareas escolares,
ante el centro, relaciones con los compañeros, amistad, familia, problemas
y actitudes personales...)
b) Autopresentación a la familia, personal o por carta, para informar de las
actividades que piensa realizar como tutor de sus hijos y para pedirles
ayuda y colaboración.
c) Entrevista con las familias, para informarles de los aspectos que creamos
convenientes y para completar los datos obtenidos en la entrevista con los
alumnos.
d) Atención a los alumnos "especiales", a los que se diferencian en mayor
grado del resto del grupo.
e) Coordinar las reuniones de evaluación, informando y recibiendo
información sobre la base del mayor respeto al alumno, evitando
etiquetaciones y callando datos no necesarios.
f) Actualización pedagógica de padres y profesores, con acciones tendentes a
facilitar un medio educativo en el que la acción escolar y familiar no se
contrapongan: conferencias, seminarios, estudio de temas, discusiones de
casos...
g) Organización de actividades extraescolares teniendo en cuenta los
intereses de los alumnos.

114
5.3.4. Preparacion y actitudes para el desempeño de estas tareas

- Cualidades y capacitación

Algunas actitudes y aptitudes son necesarias para

desempeñar la función tutorial. Entre las primeras destaca la experiencia
humano-social que debe poseer el tutor, la cual le facilitará una mayor
cercanía y comprensión de las distintas situaciones en que se encuentran sus
alumnos; y junto con esta experiencia la aptitud para la relación y la
comunicación con los otros.

Una formación científica que abarque aspectos de

psicología evolutiva, técnicas de evaluación, de trabajo en grupo, de
observación y entrevista, de trabajo intelectual y de recuperación, junto a un
estudio de las distintas funciones que atañen, garantizará una acción más
sistemática y eficaz.

En cuanto a las actitudes y las cualidades personales,

consideramos importantes: la sensibilidad para ponerse en contacto con el
otro, la autenticidad en lo que ofrecemos de nosotros mismos, la aceptación y
comprensión de las situaciones en las que el alumno se encuentre, la actitud
de comunicación y apertura, el humor que distiende y hace más agradables
nuestras relaciones.

- Actitudes que puede adoptar.

El modo de asumir y realizar las funciones de tutoría es

diferente en unos y otros autores. Las actitudes que puede adoptar son las
siguientes:

 Una actitud directiva de solución. El tutor asume la responsabilidad del

alumno y le propone el plan a seguir. Convierte al alumno en un mero
ejecutor de las decisiones que se le imponen. Esta actitud provoca apatía,
irresponsabilidad, descontento y fomenta la agresividad en el grupo.
 Actitud de evaluación y de apoyo, paternalista. El tutor se limita a evaluar
y a consolar al sujeto desde un plano superior, favoreciendo la

115
 dependencia. Es amable y deja opinar pero acaba imponiendo sus
decisiones. Fomenta la inmadurez y la falta de responsabilidad.
 Actitud de investigación, pasiva. El tutor actúa desde la "periferia" de la
situación. No se compromete. No ejerce su autoridad. Está desengañado.
Resulta incómodo para el grupo y provoca falta de productividad y
comportamiento agresivos.
 Actitud de comprensión o de espejo. El tutor es el eco o el espejo donde el
alumno puede objetivar su situación y despojarla de emocionalidades y
subjetivismo, llegando a asumir su propia realidad y comprometiéndose
con ella.

La actitud que cada tutor adopta puede depender no sólo

de sus características personales, sino también de las circunstancias en que
se encuentre y el tipo de alumno o de grupo en el que está.

Complementado lo anterior, es importante destacar los

objetivos y funciones más específicas que la tutoría debe cumplir frente a los
alumnos, las familias y el establecimiento. (Rodríguez, 1988):

5.3.5. La acción tutelar o tutorial: objetivos y funciones.

La ayuda que se espera del tutor se centraría en orientar la

evaluación de los alumnos, descubrir aptitudes e intereses, facilitar el
desarrollo y la recuperación académica, valorar metodologías y
procedimientos didácticos, examinar la adecuación de los contenidos de los
programas y la consecución de objetivos y, finalmente, fomentar las relaciones
entre las familias y el centro. Ordenando estas demandas, podrían resumirse
en: intervención sobre alumnos, intervención sobre otros profesores e
intervención sobre los padres de familia.

5.3.5.1. Intervención tutelar sobre los alumnos.

Exige un diagnóstico previo del estado de cosas para saber

cómo resolver problemas de capacidad intelectual, memoria y creatividad;
para conocer mejor ciertos posibles transtornos de la personalidad -crisis,
complejos, inestabilidad, neurosis, inseguridad; para detectar deficiencias
expresivas y lingüísticas; para prevenir problemas de rendimiento académico

116
y de adaptación familiar, escolar, social y personal; para proponer acciones
substitutivas de carencias varias y para iniciar un estudio del proyecto
vocacional del futuro trabajador. Es evidente que la tarea diagnosticadora no
está en manos del tutor, sino que debe venir dada previamente por el
psicólogo o el equipo de orientación. Conocido el punto de partida, el auxilio o
ayuda que el tutor puede ofrecer al orientador se delimitaría a cuatro aspectos
vitales del alumno: la orientación escolar, la orientación profesional y la
orientación para el tránsito desde la escuela al mundo de la vida activa. Las
siguientes son las posibles actuaciones que un centro puede programar en su
programa de acción tutorial,con la aclaración de que muchas de ellas no se
podrán poner en práctica por causas obvias y por falta de medios y de
infraestructura:

a) Coadyuvar a la orientación personal de los alumnos.

Areas sugeridas:

 Formación integral y educación personalizada.

 Enseñar a conocerse y aceptarse a sí mismo.
 Saber qué significa ser ciudadano, trabajador, responsable.
 Desarrollar actitudes de responsabilidad y autorrealización.
 Conocer cuál es la salud física y biológica de uno mismo.
 Conocer cuáles son las propias aptitudes, qué significan y dónde conducen
las actitudes, los intereses y las motivaciones.
 Distinguir y detectar rasgos fundamentales de la personalidad, jerarquía de
valores, criterios personales y capacidad crítica.
 Conocer y ser consciente de los niveles de rendimiento escolar
relacionados con las aptitudes que se poseen o no.
 Examinar y ser conscientes de las dificultades personales, necesidades
afectivas, seguridad, sentido de la independencia, etc.
 Aprender como resolver conflictos derivados de la genuina manera de ser.
 Saber cómo enfrentarse a los propios fracasos y errores.
 Aleccionar sobre cuándo y por qué debe solicitarse la ayuda de un
orientador o especialista.
 Saber distinguir y ser consciente de cuál es el ambiente familiar en el que
se está inserto, entorno social y contexto socioeconómico.

117
 Desarrollar la capacidad para relacionarse consigo mismo, con las otras
personas y con los compañeros de trabajo.

b) Coadyuvar a la orientación escolar de los alumnos.

Areas sugeridas

 Cómo mejorar las condiciones óptimas para el aprendizaje.

 Aprender técnicas de individualización de la enseñanza.
 Fomentar actitudes positivas hacia el estudio.
 Promover la opcionalidad curricular, ampliando las alternativas académicas
y planificando con mucha antelación.

 Asesorar y orientar los procesos de aprendizaje: técnicas y hábitos de

estudio, técnicas de reflexión y autocrítica, técnicas de expresión, etc.
 Estudio atento del historial académico del alumno, para efectuar estudios
de seguimiento, llevando al día el expediente académico.
 Velar por la integración del alumno a la clase y viceversa proporcionando
canales de comunicación activa y espontánea.
 Orientar las sesiones de evaluación del grupo, detectar los cambios de
nivel en la clase y coordinando a los otros profesores.
 Velar por la cohesión del grupo y por los grados de participación y
colaboración, intermediando entre el grupo/grupo, grupo/entorno y
grupo/equipo de profesores.
 Procurar el cumplimiento de las normas disciplinarias del aula, cambiando
conductas no deseables y ganándose la confianza.

c) Coadyuvar a la orientación profesional o vocacional.

Areas de trabajo que se sugieren:

 Procurar enseñar al alumno a elaborar su propio proyecto vocacional,

guiándole en el análisis de su realidad académica y del futuro mundo
profesional.
 Colaborar a resolver sus problemas vocacionales y prevocacionales.
 Asesorarle vocacional y profesionalmente.
 Hacer más significativa la información profesional y ocupacional.

118
 Explicarle el proceso, contenido y formas de la toma de decisiones, tanto
para la vida como para la profesión.
 Procurar que el aprendizaje de la toma de decisiones se vaya integrando
progresivamente en el currículum escolar.
 Ofrecer datos lo más exhaustivamente posible sobre el sistema educativo
y el sistema laboral que rodea al alumno, analizando qué significan los
requisitos profesionales y en qué se relacionan con las materias de estudio
en el centro escolar.

d) Coadyuvar a la orientación para la crisis de transición escuela/trabajo.

5.3.5.2.Intervención tutelar sobre los profesores y los demás tutores.

Esta cooperación pretende el intercambio eficaz de

información sobre el alumno y la cooperación amistosa para conseguir la
mejor marcha del grupo clase.

Areas sugeridas de trabajo:

 Conocer lo que otros profesores saben de un alumno o de un grupo de

alumnos para enfocar mejor los problemas.
 Dar sugerencias para el mejor funcionamiento de las clases.
 Orientar sobre temas que van surgiendo sobre la marcha: evaluación,
programación y metodologías didácticas.
 Ayudar a programar y a planificar las asignaturas.
 Auxiliar en el planteamiento de las actividades de recuperación.
 Ayudar en los procesos de seguimiento del progreso del alumno.
 Facilitar datos cuando son requeridos.
 Dinamizar los grupos.
 Contribuir a redactar las normas y estrategias disciplinarias.
 Informar sobre diferentes situaciones de alumnado: situación económica,
social, personal, familiar, etc.
 Coordinar los tiempos de esparcimiento.

119
5.3.5.3. Intervención tutelar sobre los padres de familia.

Planteada para comprender mejor al alumno, invita a

trabajar en las siguientes áreas sugeridas de trabajo:

 Conocer la estructura familiar, las relaciones con los hijos, las relaciones
fraternas, etc.
 Obtener datos de la familia.
 Solicitar ayuda para esclarecer problemas.
 Orientar a los padres sobre las responsabilidades educativas de sus hijos.
 Sugerir envíos o derivaciones a otros especialistas.
 Motivar a colaborar.
 Ser el enlace entre los padres y la escuela, el ambiente familiar y el centro
escolar.
 Mantener relaciones con los padres.
 Asesorarles técnicamente sobre la didáctica y sus variaciones, la nueva
pedagogía y los avances de la psicología.
 Informarles sobre las características personales de sus hijos, los problemas
afectivos y el rendimiento académico.
 Vencer resistencia a incorporarse a la vida del centro.
 Ganarse su confianza.

5.4. PLANIFICACION EN ORIENTACION. 7

Por todo lo ya señalado en el presente Manual, toda

actividad, tarea o función en Orientación debe obedecer a un estricto plan. No
puede olvidarse que las acciones orientadoras siempre persiguen un propósito
o una finalidad. Son intencionadas y, en consecuencia, detrás de ellas ha de
haber una planificación previa. Esta planificación deberá realizarse teniendo
en cuenta una serie de consideraciones muy concretas.

Respecto del planteamiento de la Orientación Escolar,

María José García Werebe(cit.en Nereci, 1976), dice:

7
Nerici, Imideo: Introducción a la Orientación Escolar. Buenos Aires.
Edit.Kapelusz,1976.

120
 El planeamiento es la primera fase de la administración,
indispensable para que ella no se torne un proceso circunstancial, que, en
lugar de dirigir los acontecimientos, sea dirigida por ellos. En la escuela como
en cualquier empresa, el planeamiento es, pues, necesario, debiendo
elaborarse de manera que garantice la unidad de acción. Para ello se debe
hacer, primeramente, un planeamiento general de las actividades, donde se
establecerán las directivas para el desarrollo de las funciones
correspondientes a cada campo de actividades: de la administración
propiamente dicha, de la docencia, de la orientación educacional, etc. Para la
elaboración del programa general, deben contribuír los responsables de cada
sector, pudiendo también entregarles la planificación de las actividades que
les correspondan.

Lo importante es que el planeamiento general resultante

tenga unidad, que en él haya coordinación del trabajo a ser desarrollado por
todos los elementos, con la determinación de las interrelaciones existentes
entre las funciones y la especificidad de cada tarea. No existe trabajo en una
unidad escolar, que pueda ser aislado o desarrollado independientemente de
los demás. Por el contrario, todas las actividades son interdependientes. Por
eso, la falta de unidad de un planeamiento escolar conduce a choques,
redundancias y dificultades de coordinación.

Si el planeamiento de todas las actividades escolares se

debe hacer dentro de la unidad del programa general de acción, con mucha
mayor razón el de la Orientación Escolar, cuyas funciones están íntimamente
ligadas a las ejercidas por todos los elementos del establecimiento.
Justamente, en virtud de la propia naturaleza que ejerce, el orientador escolar
es el elemento más positivo, para establecer la unidad de las relaciones
formales e informales, y hacer posible la eliminación de las distancias entre
educadores y educandos. Por otro lado el director, los funcionarios
administrativos y, más especialmente, los profesores tienen un rol muy
importante en la Orientación Escolar, rol éste que debe ser considerado en la
planificación del servicio.

Conviene recordar las ventajas prácticas de la elaboración

del planeamiento de la Orientación Escolar dentro de la planificación general
de la escuela, para hacer más fáciles las tareas propuestas y su ejecución.

121
 El planeamiento, como un proceso contínuo, comienza con
la recolección de los datos necesarios para la determinación de los objetivos y
de los medios para su realización. El conocimiento de la realidad escolar,
adonde va a actuar el orientador, es el primer dato para la elaboración del
planeamiento, porque dará la fisonomía particular a cada servicio de
Orientación Escolar.

De esta manera el planeamiento reposa sobre los datos de

la realidad, relativos especialmente a los siguientes problemas:

1. Características y problemas de la comunidad donde se encuentra la

escuela.
2. Unidad escolar:
a) tamaño;
b) necesidades;
c) clientela;
d) problemas especiales;
e) recursos materiales y humanos.

3. Cuerpo docente.
4. Cuerpo administrativo.
5. Recursos materiales, humanos y científicos del orientador.

Si el planteamiento de la Orientación Escolar se basa en

los datos de la realidad, privativos de cada unidad escolar, se hace difícil
establecer un derrotero para el desarrollo de las actividades en él
comprendidas. Así y todo, se pueden de manera general determinar los
aspectos fundamentales del planeamiento del servicio, especificando las
áreas de orientación.

Podemos distinguir dos aspectos principales del

planeamiento de la Orientación escolar:

1. Planeamiento de las funciones generales, o planeamiento ordinario.

2. Planeamiento de las funciones especiales, o planeamiento extraordinario.

122
 Ambos se elaboran sobre la base de los datos a los cuales
nos referimos antes, así como a la experiencia realizada en la escuela o,
cuando se trata de nuevo servicio, de establecimientos similares.

El planeamiento de las funciones generales, hecho al

comienzo del año, comprende las actividades normales que pueden ser
previstas dentro de las funciones que, generalmente, se atribuyen a un
servicio de Orientación. Este constituye un medio para iniciar el contacto con
todos los casos individuales, como los problemas comunes, posibilitando el
relieve de los casos que necesitan de mayor asistencia, y los problemas
especiales de la escuela que son, normalmente, el punto de partida para los
planeamientos extraordinarios.

El planeamiento incluirá las actividades correspondientes a

las áreas de orientación, dando mayor importancia, amplitud y prioridad a
aquellas que tratan de las necesidades del establecimiento y que pueden
desarrollarse según los recursos disponibles.

En general, las áreas principales que la Orientación Escolar

abarca en una escuela son las siguientes:

1. Orientación pedagógica;
2. Orientación psicológica;
3. Orientación profesional;
4. Orientación de la salud;
5. Orientación recreativa;
6. Orientación post-escolar, etc.

Dentro de estas áreas, se pueden considerar las siguientes

actividades del orientador:

1. Estudio del individuo;

2. Estudio de los problemas de cada clase en particular, y del establecimiento
en general, en lo que respecta especialmente:
a) a la disciplina;
b) al aprovechamiento escolar.

123
3. Recolección de datos sobre las oportunidades escolares y profesionales del
medio, para la información de los alumnos a orientar;
4. Consejo;
5. Colocación;
6. Seguimiento.

Como ya dijimos, en el desarrollo de las actividades que

pueden hasta cierto punto ser previstas en el planeamiento de las funciones
generales, el orientador se encuentra con ciertas situaciones-problemas, así
como con casos-problemas que exigen estudios especiales, haciéndose
necesarios los ajustes circunstanciales de la planificación ordinaria. Para que
tales ajustes no conduzcan al descrédito de las directivas generales, para que
no se hagan en forma anárquica, es que se debe hacer un planeamiento de
las funciones especiales. Este, como el anterior, debe considerarse dentro del
plan de la administración general, sobre la base de entendimiento con los
demás sectores escolares, a fin de que la unidad de acción no se rompa.

La evaluación de los programas de acción (de las

funciones generales o especiales) para las necesidades de la escuela, así
como de los resultados de su aplicación en la vida escolar, sobre los alumnos
y sus familias, debe hacerse periódicamente, sobre la base de un examen
crítico de las actividades cumplidas.

Este examen permitirá introducir, durante el año, las

modificaciones necesarias y ofrecer los elementos para fundar los
planeamientos futuros.

La Orientación Escolar tiene que prever sus actividades del

año lectivo. Por eso debe realizar el planeamiento de las mismas que cubran
las necesidades y expectativas de la escuela y de los alumnos.

De esta manera, esos planeamientos deben tratar de

atender las exigencias de la escuela y deben estar adaptados a la realidad de
los alumnos.

La Orientación Escolar debe elaborar previamente una pre-

planificación, un esquema general de los cursos, años, clases y actividades

124
significativas para toda la escuela que deberán desarrollarse durante el año
lectivo.

Luego de esa planificación previa, deberán hacerse

cuantos planeamientos fueren necesarios, referentes a las actividades
destinadas a toda la escuela, a cada curso, a cada año de cada curso y, más
específicamente, a cada clase.

Sigue a continuación, un detalle de las líneas generales de

una planificación anual de la Orientación Escolar, que luego deberá ajustarse
a la realidad de cada escuela.

1. Objetivos:
 Objetivos generales de la Orientación Escolar;
 Objetivos generales de cada curso;
 Objetivos generales de cada año;
 Objetivos específicos de cada clase.

2. Replanificaciones de planificaciones no ejecutadas el año anterior y

consideradas indispensables.
3. Replanificación de planificaciones ejecutadas el año anterior que se
hubiesen destacado como positivas y útiles en la vida escolar.
4. Planeamiento de tareas destinadas al conocimiento de los nuevos
educandos y de su adecuada integración en la escuela.
5. Planeamiento de las actividades para toda la escuela:
 Semana de la salud;
 Semana de la cooperación;
 Semana cívica;
 Semana de la vocación;
 Semana de la economía;
 Semana de la comunidad;
 Fechas cívicas nacionales y regionales;
 Actividades con los profesores;
 Actividades con el cuerpo auxiliar de la escuela, especialmente los
inspectores de alumnos;
 Actividades de integración con la comunidad.

125
6. Planeamiento de actividades específicas para cada curso.
6. Planeamiento de actividades destinadas a las diferentes clases de un año
de cada curso.
7. Planeamiento de actividades destinadas a cada clase por separado.
8. Planeamiento de sesiones destinadas a "aprender a estudiar", para las
clases o educandos deficientes en esta actividad.
9. Planeamiento de períodos destinados a la orientación de educandos que
revelen deficiencias en los estudios y en la conducta social.
10.Planeamiento de actividades para el aprovechamiento de los sucesos
significativos del año.
11. Planeamiento de las actividades que durante el año traten de buscar la
conciliación de todos quienes participan en la escuela.

Respecto de la Planificación de la Orientación, María Luisa

Rodriguez (1988), señala la necesidad de diseñar programas para abarcar las
siguientes áreas ineludibles:

a) Servicio para la recogida de datos y el análisis de las personas que habrán

de ser ordenadas.
b) Servicio de información profesional y académica.
c) Servicio de consejo y entrevista.
d) Servicio de consulta para administradores, profesores y padres.
e) Servicios de orientación grupal y colectiva.
f) Servicios de colocación y seguimiento.

126
 FASES A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACION

Fase I Evaluar y estimar, Estudio

a) las características del medio y previo y
del contexto. anterior
b) las características de la pobla- a cualquier
ción que habrá de ser intervenida. planificación

Fase II Identificar Necesidades de los alumnos.

Objetivos del centro e ideario

pedagógico

Necesidades de la comunidad

Fase III Diseñar Los diferentes objetivos del

Programa de Orientación
(1,2,3,...5...etc.)

Planificación
Con qué recursos se cuenta propiamente
Fase IV Identificar Con qué plantillas profesionales dicha
Con qué presupuestos

Fase V Planificar Recursos, procedimiento y

conseguir y metodología para implementar el
recopilar programa

Fase IV Tratar de Metodologías menos sofisticados o

evaluar el más complejas
Programa

Fase VII Planificar Programas futuros renovados;

optimización del programa iniciado,
etc.

VI. DOCUMENTOS QUE SUSTENTAN LA ORIENTACION EN LA ESCUELA

Y EN EL AULA.

127
 Es innegable la importancia que la Orientación cobra en los
diversos sistemas educacionales que enfatizan la formación integral de sus
generaciones jóvenes, esto es, que aparte de la transmisión de los
conocimientos y saberes disciplinarios propios de la sociedad humana,
procuran desarrollar en sus niños y jóvenes valores, actitudes y capacidades
que les permitan disfrutar de su vida individual y social en plenitud.

En nuestro país, la Orientación escolar se sustenta en

varios documentos legales. Sólo para efectos de análisis, destacaremos
únicamente dos: la Circular 600 de 1991 y los Planes y Programas de Estudio
para Enseñanza Básica y Media, en donde se establecen los Objetivos
Fundamentales Transversales e ideas generales sobre Orientación.

a) Circular 600/91.
.
LINEAMIENTO Y DIRECTRICES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE
LA ORIENTACION EN EL SISTEMA ESCOLAR
Santiago, 18 de febrero de 1991

Corresponde al Ministerio de Educación, conforme a la

Constitución Política del Estado y a la Ley Orgánica constitucional de
Enseñanza, fomentar y promover la educación en todos sus niveles, dentro de
los marcos del ordenamiento legal vigente.

La Política educacional del Gobierno tiene como base una

concepción humanista del mundo que considera al hombre como ser
trascendente, que tiene su propia espiritualidad y que necesita educarse para
desarrollar sus inclinaciones o vocación.

Las Políticas educacionales vigentes se fundamentan en

los principios de equidad y participación de los agentes educativos, con el
propósito de mejorar la calidad y pertinencia de la educación.
La orientación es consubstancial al proceso educativo y,
por lo tanto, facilita y apoya el proceso de búsqueda y reformulación

128
permanente del proyecto de vida del alumno en sus dimensiones personales y
sociales.

Las organizaciones estudiantiles, del profesorado, de los

padres y apoderados, y distintos sectores han hecho presente a este Ministerio
la necesidad de fortalecer la función de orientación en los niveles de la
educación básica y media, dentro de una concepción moderna, amplia y
respetuosa de la personalidad alumno.

Los problemas personales y sociales que afectan a los

educandos, y en especial a los jóvenes, hacen necesaria una orientación
remedial que complemente la acción preventiva a nivel escolar, que fortalezca
las actitudes positivas de los educandos, contribuya a evitar conductas
indeseables y apoye un proceso creativo del propio estudiante para adaptarse
a los desafíos que enfrenta, entre otros, por ejemplo, los relativos a los ajustes
entre la educación media, acceso al empleo y oportunidades de educación
superior.

Lo anterior hace necesaria la proposición de un conjunto de

lineamientos y directrices que, con una perspectiva descentralizada, coordinen
la acción en las diversas instancias de administración del sistema, para
realizar la función de orientación; y

Teniendo presente lo dispuesto en el artículo 1º Nº 10 y 11

de la Constitución Política del Estado, artículos 2º de la Ley Nº 18.962 y 1º y
2º de la Ley Nº 18.956, hemos estimado procedente emitir la siguiente
circular:

PRIMERO
ASPECTOS GENERALES
Para los efectos de esta Circular se considerará:

1. Descripción del concepto general de Orientación:

Proceso consubstancial a la Educación, mediante el cual el educando toma
conciencia de su vocación humana y la asume; hace uso de sus recursos y
potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida; se

129
 integra responsable y creativamente en la vida de relación con los demás
contribuyendo al desarrollo de la sociedad.
El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientación. Por ello,
necesita de la más amplia cooperación de los agentes orientadores tales
como: el hogar, la escuela y la comunidad circundante.

2. Objetivos de la función de Orientación dentro del proceso educacional.

Dentro del proceso educacional corresponden a la función de Orientación
los siguientes objetivos:
 Favorecer el desarrollo de actividades encaminadas a lograr en el
alumno un autoconcepto que le permita: superar limitaciones, afianzar
cualidades, cultivar valores personales y sociales, éticos y morales, que
le lleven a la búsqueda de su vocación.
 Contribuir a crear las condiciones que permitan que todos los alumnos,
sin excepción alguna, obtengan éxito en sus experiencias de
aprendizaje.
 Apoyar a los alumnos en la definición de su proyecto de vida.
 Contribuir a estimular su educación permanente.

SEGUNDO
De la organización y funciones del Programa Nacional de Orientación
Escolar.

El Ministerio de Educación promoverá en la Educación

formal, un Programa Nacional de Orientación Escolar que operará en los
niveles Nacional, a través de la División de Educación General; Regional y
Provincial, por intermedio de las instancias correspondientes; y en la Unidad
Educativa, para lo cual se coordinará las actividades en este campo con las
distintas reparticiones y agentes que intervienen en la administración del
sistema escolar.

Corresponderá a los distintos niveles, las siguientes

funciones:

NIVEL NACIONAL

130
1. Proponer criterios nacionales, técnicamente adecuados, para la función
orientadora mediante la dictación de instrucciones y normas flexibles que
permitan su adaptación a la realidad regional y local.

2. Supervisar y evaluar el cumplimiento de los objetivos de la orientación en

los diferentes niveles operativos del sistema.

3. Detectar las necesidades de perfeccionamiento de los Orientadores del

sistema, satisfaciéndolas a través de los organismos competentes,
considerando la programación del Departamento y del Centro de
Perfeccionameinto, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, en
este campo.

4. Promover y coordinar acciones con otros organismos para facilitar o

complementar la acción orientadora.

5. Coordinar acciones con organismos de Educación Superior que impartan

carreras de Pedagogía, con el fin de intercambiar información acerca de la
formación docente en lo relativo a temas vinculados en Orientación,
Jefatura de Curso y otros análogos.

NIVEL REGIONAL

1. Diagnosticar la realidad sobre la cual se fundamenta y actúa la función de

Orientación en la Región.

2. Difundir las normas de Orientación, adecuándolas a la realidad regional.

3. Apoyar la acción orientadora a nivel provincial y excepcionalmente en las

Unidades Educativas, previa consulta con ese nivel.

4. Promover y coordinar acciones con organismos regionales para

complementar la acción orientadora.

5. Promover en coordinación con las instancias nacionales, encuentros

regionales e interregionales que constituya auto-perfeccionamiento para los
orientadores.

6. Evaluar el desarrollo de la Orientación a nivel regional.

131
7. Informar anualmente al nivel nacional sobre la gestión realizada y proponer
acciones que sean de competencia de este nivel.

NIVEL PROVINCIAL

1. Diagnosticar, analizar, difundir y operacionalizar, dentro de su àmbito de

competencia, el cumplimiento de las instrucciones y normativas sobre
orientación escolar, emanadas de los niveles nacional y regional.

2. Asesorar y evaluar las acciones planificadas y desarrolladas en las

Unidades Educativas de su Provincia.

3. Promover. gestionar y coordinar acciones de perfeccionamiento a nivel

regional y comunal, en el marco de las políticas nacionales existentes.

4. Promover y coordinar acciones con organismos provinciales y comunales

para complementar la acción orientadora, motivar a los establecimientos a
experimentar o mejorar servicios de orientación y ofrecer apoyo técnico-
pedagógico para el desarrollo en su jurisdicción.

5. Informar anualmente al nivel regional de la planificación y evaluación de

las actividades de Orientación Escolar, realizadas en us jurisdicción.

UNIDAD EDUCATIVA

1. Diagnosticar las necesidades de orientación de los alumnos y explorar

aspiraciones, expectativas e inquietudes educativas de docentes, de
padres y apoderados.

2. Planificar, coordinar, ejecutar y evaluar acciones que faciliten el logro de

los objetivos de la Orientación Escolar.

3. Operacionalizar las instrucciones relativas a Orientación Escolar que se

difundan conforme con lo establecido en esta Circular, considerándolas e
integrándolas en el propio proyecto educativo del establecimeinto.

4. Promover un ambiente facilitador de la función orientadora entre

Directivos, Profesores, Alumnos, Paradocentes, Padres y Apoderados y la
Comunidad Local.

132
5. Desarrollar toda otra actividad que estimen pertinente a los fines de
mejoramiento de la función de orientación.

TERCERO

Del Programa de Orientación en la Unidad Educativa:

1. Corresponderá a cada Unidad Educativa elaborar su propio Programa

Anual de Orientación, en el marco de los Objetivos señalados en esta
circular.
El Programa Anual de Orientación no constituye un programa paralelo al Plan
de aprendizaje de la Unidad Educativa sino un componente sustantivo de
él.

2. Para la consecución de los objetivos indicados en el punto 2 de los

Aspectos generales de esta Circular se considerará, a lo menos, las
siguientes áreas y contenidos:
a) La vocación humana: su descubrimiento, su aceptación, su seguimiento.
b) El cuidado de la vida.
De la propia vida y la de otros:
Del mundo y del entorno físico, de las cosas, de los animales, de las
plantas;
De la relación de solidaridad;
De la edificación de un mundo humano.
c) El mundo valórico:
Clarificación de su sentido;
Clarificación de comportamientos deseables para la formación
y fortalecimiento de valores.
d) La vida afectiva:
La amistad;
La relación de pareja;
La familia.
e) El estudio:
El sentido educativo de las asignaturas y demás actividades del Plan de
estudio:
El proceso de aprender centrado en la persona que aprende;
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo.
La iniciación en la vida cívica.

133
f) El trabajo:
Su sentido;
La obra bien hecha;
La elección de actividad o de oficio.

3. Con el propósito de coordinar en forma efectiva la labor orientadora en el

establecimiento y de vinculardo con la comunidad, se utilizarán, a lo
menos,
los siguientes canales operativos:

 Programas de estudio de cada curso.

 Actividades curriculares no lectivas.
 Centro de Padres y Apoderados.
 Centro de Alumnos y Ex-alumnos.
 Consejos de Profesores.
 Escuela de Padres.
 Centros Juveniles.
 Organismos de la Comunidad.

CUARTO

De los profesionales responsables del proceso orientador.

1. El Director de la Unidad Educativa es el principal responsable de que el

proceso de Orientación se desarrolle técnicamente integrado al currículum.

2. El Orientador es el responsable de diagnosticar, coordinar, asesorar y

evaluar las actividades de Orientación de la Unidad Educativa.

3. La Unidad Técnico Pedagógica es la responsable de reforzar a través de

las actividades de currículum las acciones que hayan sido planificadas en
el Programa de Orientación de la Unidad Educativa.

4. La Inspectoría General es responsable de que las medidas técnico-

administrativas que le son propias, sean consecuentes con los objetivos
formulados en el Programa de Orientación y con el Proyecto Educativo de
la Unidad Educativa.

134
5. El Profesor Jefe es el responsable de `planificar, ejecutar y evaluar las
actividades de su curso, conforme al Programa de Orientación de la
Unidad Educativa, las necesidades de los alumnos y de los padres y
apoderados de su curso.

6. Los profesores de Asignatura son responsables directos de la orientación

educacional y vocacional de los alumnos, a través del desarrollo de las
actividades propias de su especialidad.

QUINTO
Algunos aspectos operativos:

1. La función de Orientador será ejercida preferentemente por un profesional

de la Educación idóneo, que haya completado estudios de post-título de
Consejero Educacional y Vocacional u Orientador en una Universidad
reconocida por el Estado.

2. En cada establecimiento de Educación Media y en las Escuelas Básicas

completas (que imparten desde 1 a 8 año de la Enseñanza Básica) deberá
existir, a lo menos, un Orientador que cumpla las funciones de Orientación
Escolar.

3. Será responsabilidad de cada establecimiento velar para que la función de

Orientador tenga una carga horaria que permita realizar su cometido en
forma eficaz, teniendo en consideración el número de alumnos que deberá
ser atendido y las características propias de la Unidad Educativa.

4. El Profesor Jefe de Curso, conforme con su rol, es el docente que coordina

y promueve las acciones de Orientación que se realizan en un determinado
curso, entre otros aspectos, ejercerá una función de intermediación entre
sus alumnos y la Dirección del Establecimiento y el Consejo de Profesores.
El ejercicio de estas funciones deberá ser considerado al establecer la
distribución de la carga horaria del profesor Jefe de Curso.

Nota: Cuando se dictó esta Circular, se dispuso que debía ser ampliamente
difundida en todos los establecimientos educacionales del país.

135
b) LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

En nuestro país, los Objetivos Fundamentales

Transversales refuerzan los propósitos formativos, generales y comunes, del
Sistema Educacional. Cruzan los distintos sectores disciplinarios del
currículum y apuntan a expresiones propias y específicas de la juventud.

Ellos deben contribuir a alcanzar las finalidades generales

de la Educación: conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social.

Estos objetivos se pueden llevar a cabo mediante acciones

diferentes, tanto a través del currículum manifiesto de las distintas disciplinas,
como también a través de otras actividades y acciones propuestas por cada
establecimiento educacional.

Contribuyen concretamente a:

 Desarrollar el pensamiento creativo y crítico;

 Fortalecer y afianzar la formaciín ética;
 Orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal ; y
 Orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos
y con el mundo.

En consecuencia, están presentes y pueden tener

expresiones en:

a) el proyecto educativo de cada establecimiento;

b) los OF y CM de los diferentes sectores curriculares;
c) la práctica docente;
d) el clima organizacional y las relaciones humanas;
e) el ambiente del establecimiento educacional
f) las actividades especiales;
g) la disciplina del establecimiento;
h) el ejemplo cotidiano.

136
 Adicionalmente, tiene contexto adecuado para su logro en
la creación de espacios para la reflexión colectiva y en los debates en torno a
temas nuevos, tales como medio ambiente, derechos humanos, medios de
comunicación, la tecnologia, vida afectiva y sexualidad, discriminaciones de
género, etnia y religión, proyectos de vida vocacional, laboral, social, familiar
y personal.

El texto elaborado por el Ministerio de Educación en torno

a los OFT, y que está incorporado en los Planes de Estudio de la Educación
Básica y Media, es el siguiente:

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que se

propone la Educación Media, al igual que los formulados por la Educación
Básica (Decreto Supremo Nº 40, hacen referencia a las finalidades generales
de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en
el plano personal, intelectual, moral y social. Estos Objetivos son asumidos
por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las
características del estudiante de este nivel educacional. En otras palabras, los
Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media refuerzan los
propósitos formativos generales y comunes del sistema educacional; cruzan
los diversos sectores disciplinarios del currículum; y encuentran expresiones
propias y específicas de la juventud. Incluyen, asimismo, un sector específico
referido a la tecnología informática.

Los Objetivos Fundamentales Transversales se inscriben

en las orientaciones plasmadas en la propuesta de una formación general de
calidad para todos, formulada por la Comisión Nacional para la Modernización
de la Educación. Esta explicitó que la Educación debía orientarse
prioritariamente a:
" La adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente
amplios como para que el alumno, al egresar pueda seguir distintos
cursos de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de
educación superior u ocupacionales";

"la formación del carácter en términos de actitudes y valores

fundamentales, misión esencial de la escuela o el liceo"

137
 "el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven,
especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas
ciertas competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y
valerse por sí mismo en la vida".

Teniendo en consideración lo propuesto por la Comisión

Nacional de Modernización de la Educación y lo establecido en el artículo 2º
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se estableció el siguiente
principio orientador para formular los Objetivos Fundamentales
Transversales.

La Educación chilena busca estimular el desarrollo pleno

de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y,
sobre esta base, formularlas tanto dentro de valores que revisten de sentido
ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar,
conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la
justicia y la paz.

Los Objetivos Fundamentales Transversales a través de

todos los sectores que conforman el currículum contribuyen significativamente
al desarrollo del pensamiento creativo y crítico; a fortalecer y afianzar la
afirmación personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con
otros seres humanos y con el mundo.

Desarrollo de pensamiento.

En relación con el desarrollo del pensamiento se busca que

los alumnos y las alumnas profundicen en las habilidades ligadas con la
generación, clarificación y evaluación de ideas; progresen en su habilidad de
experimentar y aprender a aprender; adquieran mayor destreza en la
capacidad de predecir los resultados de las propias acciones en la solución de
problemas y comprueben los resultados de estas acciones. Entre las
habilidades que la Educación debe en especial fomentar, se encuentran, p.ej.,

 la capacidad de abstracción;
 la capacidad de pensar, planificar, monitorear y evaluar el propio
aprendizaje;
 el manejo de la incertidumbre y la adaptación a los cambios;

138
 la tolerancia, y la consiguiente capacidad de suspender los juicios en
ausencia de información suficiente;
 la capacidad de relacionar el conocimiento adquirido entre los distintos
sectores de aprendizaje

Es un Objetivo Fundamental Transversal de especial

importancia el que los alumnos y las alumnas desarrollen una adecuada
capacidad para resolver problemas que se plantean en el plano académico,
familiar, social, laboral o moral entre otros. La capacidad de resolución de
problemas es básica para que los estudiantes se aproximen a los asuntos de
la vida cotidiana de manera más reflexiva y metódica, y con una disposición
crítica y autocrítica.

Formación ética.

En relación con la formación ética se busca que los

jóvenes afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y
autonomía. Se persigue aquí el desarrollo de juicios morales en función de
un conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su
vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de
servicio y el respeto por el otro.

La Educación puede y debe hacer una contribución

importante en el plano ético, promoviendo en los alumnos y las alumnas por
ej., la capacidad de:

 ejercer de modo responsable grados crecientes de llibertad y autonomía

personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad,
dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los
derechos humanos y el bien común.

 respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias,

en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores,
padres y pares, y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.

 reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas

las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o

139
 situación económica; valorar el carácter único de la persona y, por lo tanto,
la diversidad de modos de ser.

Crecimiento y autoconfirmación personal:

Respecto al crecimiento y la autoafirmación personal, son

objetivos de la educación media estimular rasgos y cualidades potenciales de
los jóvenes que conformen y afirmen su identidad personal en el acto de
pertenecer y participar en grupos sociales de diversa índole y servir a otros en
la comunidad; como también profundizar en el sentido y valor del amor y la
amistad; favorecer el conocimiento y el manejo de la propia afectividad con el
fin de alcanzar un equilibrio emocional; desarrollar la capacidad de formular
proyectos de vida que les permitan valerse por sí mismos y estimular el
interés por una educación permanente.

Entre los rasgos y cualidades que la Educación quiere

profundizar, destacan entre otros:

 promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de

respeto y valoración de la vida y el cuerpo humano; desarrollar hábitos
de higiene personal y social; cumplir normas de seguridad; facilitar el
desarrollo psicológico frente a la naturaleza multideterminada del
comportamiento humano.

 promover el interés y la capacidad de conocer la realidad utilizar el

conocimiento y seleccionar información relevante; ejercitar la habilidad
de expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
propias, con claridad y eficacia.

 promover el desarrollo de la autoestima, la confianza en sí mismo y un

sentido positivo ante la vida.
La persona y su entorno.

Los objetivos referidos a la persona y su entorno se

refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, social y cívica,
contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa,
identidad nacional y convivencia democrática.

140
 Considerando que las conductas de relación del individuo
con su entorno están fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio
medio puede proporcionarle, el proceso de socialización en el liceo debe
afianzar en las alumnas y los alumnos mayores capacidaes para:

 participar responsablemente en las actividades y proyectos en el liceo,

en la familia y en la comunidad; ejercer plenamente sus derechos y
deberes personales que demanda la vida social de carácter
democrático;

 comprender y apreciar la importancia que tiene la afectividad para un

sano desarrollo sexual personal;

 apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la

institucionalidad matrimonial;

 proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo

humano;

 reconocer y valorar las bases de la identidad en un mundo cada vez

más globalizado e interdependiente.

 desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo y el

espíritu emprendedor; reconocer la importancia del trabajo como forma
de contribución al bien común; al desarrollo social y al crecimiento
personal, en el contexto de los procesos de producción y consumo de
bienes y servicios.

Acciones y actividades.

Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser

llevados a cabo mediante acciones de muy diversa índole, tanto a través del
currículum manifiesto de las diferentes disciplinas, como también a través de
otras actividades y acciones propuestas por el establecimiento educacional.

141
 En consecuencia están presentes y pueden tener
expresiones en:

a. El proyecto educativo de cada establecimiento.

Los Objetivos Fundamentales Transversales se convierten en el hilo

conductor de la reflexión y el debate interno de la institución educativa,
otorgándole, de esta forma, orientación y coherencia conceptual,
pedagógica y valórica al proyecto educativo. En este sentido, los
Objetivos Fundamentales Transversales se constituyen en criterios de
planificación, análisis y evaluación del proyecto educativo en sus
diversos componentes curriculares, entre oros: los contenidos
programáticos, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las
modalidades de interacción social tanto internas como externas al
establecimiento, los sistemas de gestión y retroalimentación, y la cultura
estudiantil.

b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los

diferentes sectores curriculares.

Estos están claramente penetrados por los Objetivos Fudamentales

Transversales lo que se manifiesta y promueve a través de los planes y
programas de estudio, los textos y los materiales didácticos.

c. La práctica docente.

Los profesores y profesoras determinan la naturaleza de las prácticas

de enseñanza y de aprendizaje en el aula; se desarrolla la interacción
personal entre docentes y estudiantes y de éstos entre sí; se revisan las
actividades y procesos que forman parte de la vida diaria del liceo, así
como las formas de enfrentar los contenidos temáticos .

d. El clima organizacional y las relaciones humanas.

El clima organizacional y de relaciones humanas de los

establecimientos revela el grado de armonía que se busca estimular en
alumnos y alumnas.

e. El ambiente del establecimiento educacional.

142
 El ambiente que se logra establecer durante las actividades recreativas,
en el consejo de curso y otras instancias dentro del liceo.

f. Actividades especiales.

Las actividades especiales periódicas (anuales, semestrales,

quincenales, etc.),que la comunidad educativa del establecimiento
organiza para orientar y fortalecer algunos o varios de los objetivos
fundamentales señalados.

g. Disciplina en el liceo.

Un sistema adecuado de disciplina en el liceo que promueva el ejercicio

de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena
participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de
convivencia, y de su protagonismo en la vida liceana.

h. El ejemplo cotidiano

El ejemplo cotidiano ofrecido por los profesores, directivos,

administradores del establecimiento, y los propios estudiantes,
coherente con estos objetivos.

Adicionalmente, los OFT en la Educación Media tienen un

contexto especialmente adecuado para su logro, en la creación de espacios
por los liceos para la reflexión colectiva de sus alumnos y alumnas en torno a
temáticas de interés juvenil, abriendo posibilidades al debate amplio y
formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular, tales contextos
pueden promover el fortalecimiento de la identidad y capacidad propositiva y
crítica de las alumnas y los alumnos, generando situaciones de comunicación
y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de
vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal. Los espacios
referidos debieran contribuír a promover conversaciones que orienten y
formen a los jóvenes en torno a temas nuevos, propios de la vida
contemporánea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los
medios masivos de comunicación, la tecnología, vida afectiva y sexualidad,
discriminaciones de género, etnia y religión, entre otros.

143
 De acuerdo con el propósito de su respectivo proyecto
educativo y la organización interna del establecimiento, corresponderá a cada
uno de éstos incluir en la proposición de planes y programas que presente el
Ministerio de Educación, una indicación acerca de las estrategias
metodológicas que empleará para desarrollar las capacidades
correspondientes a cada grupo de objetivos fundamentales de tipo transversal.

Informática.

Los computadores y las redes de información están

presentes en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana y el
impacto de los cambios de la tecnología informática es creciente y acelerado
en los campos de la producción, la cultura, las relaciones sociales, el
entretenimiento, la educación y la política. El mundo al que ingreserán los
estudiantes de la educación media está cada vez más mediatizado por las
nuevas formas de organizar y comunicar información que posibilita la
informática.

El propósito general de este sector es proveer a todos los

alumnos y alumnas de las herramientas que les permitan manejar el mundo
digital y desarrollarse en él en forma competente.

Para alcanzar este objetivo los estudiantes tendrán la

oportunidad de trabajar directamente con los computadores para así aprender
a desenvolverse como usuario autónomos y descubrir experiencialmente sus
aportes y potencialidades. En forma complementaria, investigarán, discutirán
y aprenderán acerca de la naturaleza, la extensión, el impacto y el
ordenamiento social propio de mundo digital.

El tiempo de exposición que tenga el alumnado al trabajo

con computadores determinará en gran medida su capacidad de utilizarlos en
forma autónoma en una amplia gama de aplicaciones y usos. Los objetivos
han sido planteados en forma consistente con la disponibilidad de recursos
informáticos con que contarán todos los establecimientos educacionales
secundarios del país antes del fin de la década presente.

La propuesta del sector Informática considera a los

computadores en la educación media principalmente como un medio de

144
acceso a un conjunto de posibilidades, tales como: desarrollar contenidos y
habilidades específicas asociadas a los sectores y subsectores curriculares
mediante el uso de diversos programas; potenciar destrezas de manejo,
presentación y comunicación de datos e ideas; entre muchas otras. El trabajo
en Informática se realizará en función de actividades y tareas vinculadas a los
diferentes sectores del currículum.

En relación con los objetivos de la Informática, se

establece que, al finalizar la Educación Media los alumnos y las alumnas
habrán desarrollado la capacidad de:

1. seleccionar y utilizar los recursos informáticos 8 apropiados en forma

autónoma y competente, toda vez que requieran:

presentar y comunicar ideas, noticias, proyectos, resultados u otro tipo

de información, ya sea en forma documental, ya sea directa o
remotamente a una persona o a un grupo de personas;

buscar, seleccionar, clasificar, ordenar y presentar información;

modelar y simular un problema o sistema a fin de buscar una solución,

respuesta o resultado.

comprender aspectos esenciales de la naturaleza, la extensión, el

impacto y el ordenamiento social propios del mundo digital.

En particular:

responsabilidad social y personal en el mundo digital: privacidad y

violación de propiedad intelectual; valor social y económico de la
información:

8
En este contexto, se entenderá "Recurso Informático" como cualquier tipo de
tecnología de la información de acceso al mundo digital disponible en el liceo,
incluyendo las fuentes de información y/o canales de comunicación del mundo digital
a los que se pueda acceder por su intermedio. Ejemplos de recursos informáticos son:
computadores, programas, bancos de información digital, correo electrónica, etc.

145
 aplicaciones, impacto ycambio de tecnologías del mundo digital en los
campos de la producción de bienes y servicios, la cultural, las
relaciones sociales y la política;

arquitectura y medida del mundo digital: hardware y software,

computadores y redes, información y bytes.

Para alcanzar estos objetivos, los alumnos y las alumnas

deberán utilizar los computadores y las diversas aplicaciones de uso general
(como procesador de texto, planilla electrónica, base de datos, graficador,
correo electrónico, entre otras) en los diferentes sectores y subsectores del
marco curricular. Los estudiantes deberán utilizar las tecnologías informáticas
en cualquier actividad donde éstas puedan prestarles apoyo, como p.ej., para
escribir, graficar e ilustrar sus trabajos y ponencias, para conseguir y analizar
información, para resolver problemas de índole numérico, o para comunicarse
y tener acceso a fuentes de información remotas.

SECTOR DE APRENDIZAJE: ORIENTACION

Orientación es un sector de aprendizaje que está

constituído por un conjunto de experiencias que la escuela debe proveer al
alumno con el propósito de que, con la contribución de aprendizajes obtenidos
en otros sectores, su desarrollado avance en la dirección prevista por los fines
generales de la escuela básica. Estas experiencias y actividades procuran
promover un desarrollo equilibrado y armónico de la personalidad del alumno,
de su identidad, de su autoestima y de la confianza en sí mismo. Pretenden
además, estimular y encauzar las aptitudes y capacidades personales del
educando para que adopte decisiones vocacionales, de estudio y, en general,
relativas a su proyecto de vida. De una manera gradual, las actividades del
sector deben tratar de desarrollar en el estudiante capacidades que le
permitan profundizar en el conocimiento de sí mismo y de ampliar su
perspectiva y valoración del mundo familiar, escolar, grupal y social, sobre la
base de apreciaciones críticas de las formas legítimas de participación
personal dentro de cada uno de los espacios de la convivencia, e igualmente
de los problemas y situaciones de la vida actual que limitan sus posibilidades.

146
 También el sector fomentará la exploración y el desarrollo
de aptitudes e intereses de tipo académico, vocacional y social, al tiempo que
procurará fortalecer la capacidad para evaluar la acción personal y grupal,
revisando críticamente el ajuste entre las expectativas formuladas y las
posibilidades reales que, para su satisfacción, ofrece la situación existencial
de cada quien.

No debe perderse de vista, además, que las actividades de

Orientación se encuenran animadas, por la necesidad de promover la
integración de aprendizajes y experiencias personales de toda índole y una
adecuada y estimulante relación del niño con su entorno familiar, escolar,
social y cultural.

En los niveles iniciales del proceso escolar, cuando la

ejecución de este proceso se encuentra habitualmente a cargo sólo del
profesor de curso, las actividades que demandan los fines del Sector
Orientación y los Objetivos Fundamentales correspondientes a esos mismos
niveles, se llevarán a efecto preferentemente integrándolas a las diversas
unidades del programa escolar. A partir del quinto año, en cambio, cuando la
ejecución del proceso escolar que vive el alu mno es habitualmente
responsabilidad de varios profesores, se estructurá formalmente un Subsector
de Orientación, que hará del Consejo de Curso un factor fundamental de
planificación y realización del progama. En este sentido se tendrá presente
que la actividad de Consejo de Curso está llamada a cumplir un decisivo
papel en el proceso formativo de los alumnos, como espacio de reflexión y
debate de las necesidades, problemas y expectatias de los alumnos, y de
planificación compartida de los trabajos a realizar para satisfacer dichas
demandas.
Debido al carácter que tiene el Sector Orientación, el
Subsector del mismo nombre plantea sólo Objetivos Fundamentales de nivel,
dejando en manos de cada establecimiento la tarea de definir los contenidos
que luego servirán para materializarlos. En todo caso, en la propuesta de
planes y programas de estudio que el establecimiento debe presentar al
Ministerio de Educación, se señalará dentro del contexto de su respectivo
Proyecto Educativo, el tipo de contenido y las estrategias que se empleará
para cumplir con los Objetivos Fundamentales de los niveles.

147
 LA ORIENTACION EN LA EDUCACIONA BASICA

En el Plan de Estudios de Educación Básica, la Orientación

como subsector de aprendizaje, a nivel de 5º a 8º años, pretende cumplir los
siguientes objetivos:

a) OBJETIVOS FUNDAMENTALES (5º y 6º año)

 Desarrolar capacidades para el conocimiento propio y para cultivar un

autoconcepto sustentador de la estima y seguridad en sí mismo.

 Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción personal dentro

de los diferentes tipos de grupos sociales.

 Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias de la interacción

personal espontánea y socialmente pautada.

 Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que permitan explorar

aptitudes y disposiciones personales.

 Desarrollar competencias para participar de manera activa y con iniciativa

en la vida del curso y de la escuela.

b) OBJETIVOS FUNDAMENTALES (7º y 8º año).

 Mostrar interés y participar en las diversas instancias de la vida grupal intra

y extraescolar, cumpliendo adecuadamente las responsabilidades que en
cada caso se demanda.

148
 Explorar y desarrollar aptitudes personales y capacidades para canalizar
equilibradamente la satisfacción de intereses personales de tipo
académico, vocacional y social.

 Ajustar deseos y expectativas a las posibilidades reales que ofrece la

situación existencial de cada uno.

 Esbozar y ajustar el desempeño cotidiano a las demandas de un plan de

vida autopropuesto y susceptible de reorientar positivamente, según los
resultados de su aplicación.

 Ejercer el trabajo grupal planificado y el liderazgo compartido.

VII. ORIENTACION PROFESIONAL

7.1. EL PROCESO DE ORIENTACION VOCACIONAL.

La adecuación propuesta por Frank Parsons (1908) en un

modelo científico para ayudar a los jóvenes a elegir un trabajo, según una

149
metodología actualmente vigente, considera técnicas psicológicas y
sociológicas de comparación entre los rasgos del trabajador y los requisitos de
las ocupaciones, con el propósito de formular una propuesta de decisión
personal, basada en un índice predictivo del grado de ajuste entre el sujeto y
la ocupación elegida. El método parsoniano, por su afán racionalizador y
criterio sistemático, representa el punto de partida fundamental de la
Orientación Vocacional, como disciplina de ayuda y movimiento precursor de
la Orientación Educativa en general.

Frank Parsons determinó las actividades que comprende

todo el quehacer orientador considerando las tres siguientes etapas:

a) Conocimiento previo y constante del sujeto al que se debe orientar en

cuanto a:

 Sus capacidades y aptitudes, que definen sus potencialidades.

 Sus inclinaciones, motivaciones y aspiraciones, que conforman sus

apetencias y gustos.

 Nivel de afectividad o gradientes y niveles progresivos de rendimiento o de

aprovechamiento escolares

 Conjunto real de posibilidades que determinan el examen de su entorno

inmediato familiar y comunitario, así como las perspectivas mediatas del
mercado de trabajo y de estudio.

 Maduración del ajuste socio-personal, que determina los progresivos

índices de autonomía y de responsabilidad alcanzadas

a) Conocimiento adecuado y continuado de las distintas áreas del

saber, en cuanto a:

 Nivel de exigencias aptitudinales que comporta cada tipo de estudio.

 Nivel de consideración social y económica que cada área de saber procura,

desde dichas vertientes.

150
Y al grado de satisfacción o de realización personal que producen.

a) Formulación de una propuesta de decisión personal (o de elección

individual), basada en un índice predictivo o de pronóstico, que mide en
cierto modo el grado previsible de ajuste a conseguir entre el sujeto y el
área de saber elegida. Esta última actuación supone la predicción del
grado de integración objetiva y subjetiva del alumno con los estudios que
le convienen, según sus capacidades y posibilidades"9

Luego, la Orientación Vocacional nace para equilibrar la

dialéctica entre potencialidades personales a desarrollar por los trabajadores y
las demandas laborales y objetivos productivos, congruentes con las
necesidades de éstos, evolucionando en su desarrollo científico como una
intervención sistemática para ayudar a las personas a adquirir conciencia de
toda una serie de conocimientos, destrezas y actitudes asociados al dominio
del contexto laboral y a la autodirección del proyecto profesional y de vida,
con el objeto de ofrecer una guía efectiva para elegir el trabajo que más les
convenga, como mínimo, sin mermar en nada su condición humana y, como
máximo, convirtiéndolas en más ricas y más dignas.

La Asociación Nacional de Orientación Vocacional de

Estados Unidos define la Orientación Vocacional como "el proceso por el que
se ayuda a alguna persona a elegir una ocupación, a prepararse para ella,
ingresar y progresar en ella" 10 En este sentido se concibe la Orientación
Vocacional como un proceso de maduración y aprendizaje personal, mediante
el cual se ayuda técnicamente a las personas a adoptar decisiones
vocacionales, con el propósito de que alcancen un óptimo grado de
realización personal y de integración social en el mundo del trabajo. De
acuerdo a esta noción de Orientación Vocacional es preciso destacar su
carácter procesal, su dimensión técnica y su aspecto humano:

7.1.1. Carácter Procesal de la Orientación Vocacional:

9
ROIG, JOSE: Fundamentos de la Orientación Escolar y Profesional. Madrid,
Edic.Anaya, 1982.
10
CRITES, JOHN, J.: Psicología Vocacional, Buenos Aires. Edit.Paidos.1974.

151
 La Orientación Vocacional supone el aspecto evolutivo de
la personalidad, siendo ésta el resultado de la interacción entre el desarrollo
de las disposiciones individuales en intercambio con las experiencias
ambientales. Este proceso continuo de la Orientación Vocacional se actualiza
en ciertos períodos de la vida del individuo, en los cuales debe adoptar
decisiones prevocacionales, vocacionales y profesionales. El desarrollo
vocacional, se refiere a las distintas etapas que experimenta un individuo, a lo
largo de su vida, en el proceso de su maduración vocacional. Luego, la
Orientación Vocacional es una intervención profesional de ayuda a los
individuos para realizar elecciones ocupacionales, según Super (1976), para
servir de guía al desarrollo de una carrera, lo que consiste en una “secuencia
de ocupaciones que desempeña una persona durante toda su vida
profesional”11 Concibiendo la noción de ocupación como el tipo de actividad
profesional compuesto por una serie de tareas semejantes y al cual se dedica
un individuo en un momento determinado de su vida.

Echeverría Samanes (1996) conceptualiza la Orientación

como “un proceso de mediación continuo, sistemático e intencional, tendiente
a desarrollar la capacidad de autodeterminación de las personas, para que, en
base a criterios contrastados, sean capaces de: identificar, elegir y/o
reconducir las alternativas ofrecidas por su entorno, hasta asumir las más
acordes a su potencial y trayectoria vital” 12 agregando que la expresión
Orientación Vocacional se circunscribe actualmente al ámbito académico-
universitario, resultando más adecuada la idea de profesión a la forma de
pensar del mundo hispánico.

El concepto de “profesión” alude a un tipo de actividad

que se realiza con una finalidad de carácter social y económica, basada en
una formación de competencias adecuadas a las exigencias técnicas,
metodológicas, sociales y participativas que el trabajo demanda, por tanto es
un concepto posible de operacionalizar en forma más precisa a través de la
medición de las “competencias profesionales” que se refieren a los
conocimientos destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión. El
propósito principal de la Orientación Vocacional, desde esta perspectiva, será
11
SUPER, D.Y CRITES, J.: Psicología de los Intereses y las Vocaciones, Buenos Aires,
Edit. Kapelusz, 1976.
12
ECHEVERRIA S., BENITO: Orientación Profesional. Divisio de Ciencies de
L'Educació, Universitat de Barcelona, España, E-mail MIBES 13D d5.ub.es.

152
facilitar la adaptación del individuo a su vida profesional, incorporando los
logros de la Psicología Evolutiva al considerar la personalidad como producto
de la interacción entre el desarrollo de las disposiciones individuales en
intercambio con sus experiencias ambientales. Lo anterior alude a la
etimología del vocablo vocación, considerando los significados de su doble
acepción: como una llamada por algo que se halla fuera del sujeto, en el
sentido de un destino personal que atrae al individuo, y del infinitivo latino
“vocari”, que tiene su correspondencia en el sustantivo “vox”; que le otorga el
significado de voz interior, en el sentido de una tendencia que emana del
propio individuo y le inclina hacia la realización de una determinada actividad.

La Orientación Vocacional, junto con facilitar el proceso de

maduración vocacional , en el sentido de responder a la llamada o voz interior,
también alude a la ejecución de una decisión, relacionando los significados
de las nociones de carrera y profesión en la expresión “carrera profesional”;
que se refiere a la adopción por parte de los individuos de un proyecto de vida
profesional que se realiza a lo largo de una secuencia de elecciones
ocupacionales, constituyendo una trayectoria de desarrollo vocacional donde
interactúan factores, psicológicos, sociológicos, educativos y azarosos.

7.1.2. Carácter Técnico de la Orientación Vocacional.

La Orientación Vocacional en su aspecto técnico, según

Castaño (1983), consiste en “un proceso de exploración de las características
del individuo (diagnóstico), de descripción de las exigencias de la profesión
(información) y de evaluación de las posibilidades de aquélla frente a éstas
(predicción), de modo que aquél pueda adoptar una decisión más realista,
más lúcida y más libre (elección profesional)”13

Las funciones que constituyen el carácter técnico del

proceso de Orientación Vocacional, comprenden las tareas fundamentales del
proceso orientador, en su práctica profesional en los Servicios de Orientación
y en los roles asignados a los docentes y orientadores en el Sistema

13
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Psicología y Orientación Vocacional. Edic.Marova
S.L., 1983.

153
Educacional, tal como lo señalan las normativas vigentes al enfatizar la
función de “diagnosticar las necesidades de Orientación de los alumnos” 14 y
facilitar la “exploración y desarrollo de las aptitudes e intereses académicos,
vocacionales y sociales” 15de los educandos.

La función de diagnóstico o exploración de la personalidad del

alumno se fundamenta en la noción de que la personalidad posee una serie
de rasgos que son estables en el tiempo, los cuales pueden ser evaluados en
medidas psicométricas para caracterizar las posibilidades en relación al
mundo profesional. “El objeto del diagnóstico, no obstante, no es tanto
describir al individuo como predecir su conducta . La predicción reside, en
esencia, en la posibilidad de inferir , a partir de su conducta actual, el futuro
comportamiento del individuo frente a situaciones diferentes”. 16

En el método de Orientación Vocacional propuesto por Frank

Parsons (1908), la etapa de diagnóstico corresponde a la exploración
exhaustiva, científica y sistemática del sujeto, con el propósito esencial de
conocer el perfil de la personalidad del orientado en cuanto a sus capacidades
e intereses. La exploración vocacional se puede realizar a través de técnicas
psicométricas , siendo una función inherente al rol del orientador llevar a cabo
la ejecución técnica de los procedimientos de medición y la asesoría
correspondiente a los equipos de profesores que conforman el servicio de
orientación de la escuela. El diagnóstico en el modelo parsoniano incluye en
forma implícita la predicción, lo que en un programa de medición
psicométrica está relacionada con el grado de validez predictiva de los
instrumentos seleccionados.

La información sobre la profesión que se ofrece al individuo en

Orientación Vocacional, correspondiente al segundo momento del método
parsoniano, abarca tres aspectos:

a) Análisis ocupacional, que comprende la descripción de las

características profesiológicas y psicológicas de las diferentes profesiones,
estableciendo relaciones entre variables profesionales (requisitos y exigencias

14
MINISTERIO DE EDUCACION: Circular Nº 600,18/02/1991. Pág.5.
15
MINISTERIO DE EDUCACION: Decreto Nº 40 (OF/CMO),24/01/1996
16
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit. Pág. 189

154
ocupacionales) y variables psicológicas (aptitudes y rasgos de personalidad) y
comparando las diferentes profesiones en sus semejanzas y diferencias. La
Profesiografía estudia en forma descriptiva la estructura de la profesión
basada en el análisis del trabajo profesional, ya sea con el objetivo de
establecer todas las condiciones físicas, psíquicas, sociales y económicas que
requiere su ejercicio y que permitan una selección profesional, o con la
finalidad de determinar las aptitudes de la persona en relación con el trabajo.

b) Clasificación Ocupacional, que incluye una dimensión

estructural (campos ocupacionales, diferencias entre tipos de actividad
profesional) y otra jerárquica (diferencias entre grados de responsabilidad y
capacitación).

c) Demografía Ocupacional, que trata del estudio de las

condiciones históricas, presentes y previsibles del mercado de trabajo.

De acuerdo a Boholavsky “la información ocupacional tiene

tanta importancia dentro del proceso de orientación vocacional que ningún
proceso puede considerarse completo si no incluye en alguna etapa del
mismo el suministro de información con respecto de las carreras,
ocupaciones, áreas de trabajo, demanda profesional, etc. Los objetivos de la
información ocupacional son dobles: por un lado transmitir la información, y
por otro, simultáneamente, corregir las imágenes distorsionadas que ya tiene
el adolescente sobre el mundo adulto”17

7.1.3. Carácter Humano de la Orientación Vocacional:

La dimensión humana de la Orientación Vocacional reside

en el hecho de que un profesional (el orientador) utiliza procedimientos
científicos para ayudar a otro (el orientado) a tomar la decisión vocacional
más favorable. Este carácter humano de la Orientación Vocacional se
manifiesta en la finalidad del proceso de ayudar a la madurez personal del
individuo, donde el desarrollo y madurez vocacional representan un aspecto
parcial de toda actividad orientadora general; en las metas específicas de
lograr una mayor adecuación entre el individuo y su trabajo y en la misma

BOHOLAVSKY, RODOLFO: Orientación Vocacional, Buenos Aires, Edic.Nueva

17

Visión, 1984.

155
ayuda prestada en el consejo de orientación, para que el individuo tome su
propia decisión vocacional.

El consejo en el proceso de orientación se refiere “a la

comunicación entre dos personas y a la naturaleza profesional de la relación,
donde el sujeto aconsejado, gracias a la ayuda que se le brinda, se orienta
hacia metas que son mutuamente aceptables para él y para el consejero. Los
significados que se asignan a la palabra consejo denotan una relación directa
de persona a persona”18

En el ámbito vocacional el consejo es más evolutivo y

procesual que el anterior e intenta cubrir una área más amplia del potencial
del orientado. El consejo vocacional (vocational guidance) implica acciones a
más largo plazo que exigen el dominio de técnicas de autoevaluación que
combinen las más tradicionales (visitas, estudios descriptivos de campo, giras
vocacionales, conferencias, medios audiovisuales, etc.), con las más
modernas consideraciones acerca de la dimensión, propósitos y sentido del
trabajo y de su incidencia en el estilo de vida del alumno.

Castaño (1983) presenta una definición comprehensiva de

Orientación Vocacional, que contiene las distintas dimensiones examinadas
previamente, en el cuadro resumen de la siguiente página:

Cuadro Nº 1

Definición de Orientación Vocacional 19

La Orientación Vocacional es:

Un proceso continuo de intervención psicológica para promover:
1. La maduración personal...................MADUREZ VOCACIONAL
2. realizado a lo largo de la

18
ROEBER, EDWARD C.: El Consejero Escolar, Buenos Aires, Edit.Troquel, 1971.
19
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op. Cit.

156
 vida.................................................DESARROLLO VOCACIONAL
3. y actualizado en ciertas edades

críticas.......................................CRISTALIZACION VOCACIONAL
B) Mediante el cual se presta ayuda profesional por parte del orientador
al individuo, consistente en:
1. exploración de las características
personales...................................................PSICODIAGNOSTICO
2. descripción de atributos y exigencias
profesionales...............................INFORMACION PROFESIONAL
3. evaluación de las posibilidades de
aquéllas frente a éstas..........................PREDICCION DEL ÉXITO
C) Con la finalidad de que:
1. Acepte una imagen más
objetiva de sí mismo...........................................AUTOCONCEPTO
2. Realice una elección más
2. Realice una elección más
realista de la carrera.............................DECISION VOCACIONAL
3. Actualice, a través de la
profesión,
3. Actualice, a través de la profesión,
en grado óptimo sus posibilidades de
ajuste personal y adaptación social............AUTORREALIZACION

7.2. EL DESARROLLO VOCACIONAL.

El modelo evolucionista de la Orientación - entendiendo por

modelo una estructura teórica que tiene un objetivo y un ordenamiento de
ideas de acuerdo al propósito que la sustenta - otorga importancia a la ayuda
que se da a los estudiantes en todas las áreas de sus experiencias
vocacionales, educacionales, sociales y personales, en todas las etapas de su
vida. “La Orientación Evolucionista intenta entrar en el alumno y enfocar la

157
atención en la función del ego y concepto de sí mismo. Es acumulativa y
concierne al conocimiento en el más amplio sentido, y no limitado a las áreas
profesional, educacional o personal”20

La magnitud de los aportes teóricos de Donald Super al

enfoque evolutivo del desarrollo vocacional, permiten hacer sinónima la obra
de este autor a los principios y supuestos principales de esta perspectiva de la
Orientación Vocacional. “La teoría de Donald Super está influida por dos
temas principales: el primero de ellos es la teoría del concepto de sí mismo,
desarrollado por Carl Rogers (1942; 1951), Carter (1940) y Bordin (1943).
Estos autores sostienen que la conducta es la reflexión del individuo con la
cual intenta mejorar sus pensamientos autodescriptivos y autoevaluativos.
Con especial referencia a las vocaciones, Bordin (1943) propone la noción de
que las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan
la proyección individual del concepto de sí mismo en términos de los
estereotipos que el individuo tiene de las diferentes ocupaciones. Una persona
elige o rechaza una ocupación porque cree que ella está o no de acuerdo con
el punto de vista que tiene de sí mismo”. 21

Super sostiene que la “teoría del concepto del yo del

desarrollo vocacional reconoce la importancia de la formación de los
conceptos del yo, de su traslación a términos ocupacionales y de su
implementación, a medida que la persona se establece en una ocupación
adecuada”22 Considerando la duración total de la vida de un sujeto, adquieren
significación las series de modificaciones del concepto del yo y de los
procesos de ajuste. El autoconcepto (self) para Super, se identifica con la
percepción que el sujeto obtiene sobre sí mismo (autoimagen). Una persona
posee tantos conceptos de sí mismo como roles desempeña y situaciones
enfrenta y las diferentes imágenes de sí mismo en cada uno de estos papeles
y experiencias, los que pueden o no ser concordantes. Estos variados
autoconceptos se combinan, sin embargo, en un sistema de conceptos de sí
mismo y son determinantes importantes de sus percepciones, sus actitudes y
su comportamiento, traduciéndose en forma de estimaciones y tipos de

20
SHERTZER Y STONE: Fundamentals of Guidance, Noston, Hooughton, Mifflin
Company, 1971.
21
OSIPOW, SAMUEL: Teorías Sobre la Elección de Carreras, Edit.Trillas S.A., 1976.
22
SUPER, DONALD Y BOHN, MARTIN: Psicología Ocupacional, México,
Compañía Editorial Continental S.A., 1073.

158
conducta relacionados con diferentes ocupaciones. Siendo característico del
concepto vocacional de sí mismo su carácter evolutivo y adaptativo.

“La formación del autoconcepto implica que la persona se reconozca a sí

misma como distinta, pero a la par que sea consciente de las semejanzas
entre él y los de su especie y cultura; este proceso es de desarrollo continuo y
se forma y configura a través de la experiencia. Para Super (1963) el
concepto de sí mismo se desarrolla a lo largo de la vida a través de cinco
aspectos diferenciados: exploración, autodiferenciación, identificación,
desempeño de rol y evaluación. Ese proceso de formación del self se llena de
contenidos conductuales vocacionales que aparecen con la adolescencia,
cuando el sujeto tiene capacidad para trasladar el concepto que tiene de sí
mismo al estereotipo o imagen que se forma de la profesión sobre la que
recae la consideración de su posible elección. De esta manera, la vida
humana como ciclo vital, se va a presentar como un conjunto de eventos que
coinciden temporalmente y se asocian a determinadas conductas
vocacionales; a esos períodos Super les llama etapas y se pueden subdividir
en subetapas”23

Las etapas del desarrollo vocacional de Super consideran los

cinco grandes períodos cronológicos del desarrollo de la vida: infancia,
adolescencia, juventud, edad adulta y senectud. La infancia es una época de
observación y conocimiento inicial del sí mismo y del mundo. La adolescencia
supone un período de exploración y de ensayo de realización del concepto de
sí mismo en un mundo profesional. La edad adulta representa una fase de
trabajo y productividad. La vejez supone, en principio, una etapa de
preparación para el retiro y, finalmente, un período de inactividad profesional.
Las etapas de la vida vocacional se presentan en el cuadro de la siguiente
página:

23
RIVAS, FRANCISCO: Psicología Vocacional: Enfoques del Asesoramiento,
Madrid, Edit.Morata, 1993.

159
 Cuadro Nº 2
Etapas de la vida vocacional (Super, Crites y cols., 1957) 24
1. El concepto Etapa de Crecimiento (Desde el nacimiento hasta los 14 años):
El yo se desarrolla a través de la identificación con las figuras claves de la familia y en la
escuela. En un principio, las necesidades son dominantes pero posteriormente, conforme
aumenta la participación social y se obtienen pruebas de la realidad los intereses y las
aptitudes cobran más importancia.
Subetapas:
- Fantasía (4 a 10 años): dominan las necesidades infantiles elaboradas a través de la
representación de papeles en la fantasía.
- Intereses (11 a 12 años): los gustos se convierten en los principales determinantes de las
aspiraciones y las actividades.

24
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

160
 - Aptitudes (13 a 14 años): se da más importancia a las habilidades así como a los requisitos
de cada tipo de trabajo.
2. Etapa de Exploración (desde los 15 a los 24 años):
La indagación del concepto de sí mismo, el ensayo de papeles y la exploración ocupacional
tienen lugar a través de las actividades escolares, el tiempo libre y las ocupaciones a tiempo
parcial.
Subetapas:
- Tentativa (15 a 17 años): se toman en consideración las necesidades, los intereses, los
valores, las aptitudes y las oportunidades. Se hacen elecciones tentativas y se ensayan en la
fantasía, en el estudio, en los cursos preparatorios, en las ocupaciones iniciales, etc.
- Transición (18 a 21 años): a medida que la juventud entra al mercado laboral se concede
mayor importancia a la realidad y a la preparación profesional. Se intenta trasladar el
autoconcepto en términos profesionales.
- Ensayo (22 a 24 años): una vez que se encuentra un campo profesional al parecer
adecuado, se ensaya un trabajo en él.
3. Etapa de Establecimiento (desde los 25 a los 44 años):
Cuando se encuentre una ocupación aparentemente apropiada, se hacen esfuerzos por lograr
retenerla. En los inicios de esta etapa pueden haber todavía algunos ensayos con los cambios
consecuentes. El establecimiento puede obtenerse, sin embargo, sin pasar por estos ensayos,
en especial en las ocupaciones de nivel profesional.
Subetapas:
- Ensayo (25 a 30 años): el campo ocupacional que se suponía adecuado puede resultar que
no es satisfactorio, lo que da por resultado algún cambio todavía antes de que se encuentre el
trabajo definitivo o antes que se haga evidente que la vida profesional va a constituir una
sucesión de trabajos no relacionados.
- Estabilización (31 a 44 años): a medida que se esclarece el patrón de carrera se redoblan
los esfuerzos por estabilizarse con objeto de lograr un puesto seguro. Para la mayoría de las
personas estos son los años más creativos.
4. Etapa de Sostenimiento (desde los 45 a los 64 años):
Habiendo alcanzado un lugar en el mundo del trabajo, el interés radica en conservarlo. Se
exploran pocos campos nuevos y, por el contrario, se continua a través de las líneas ya
establecidas.
5. Etapa de declinación (desde los 65 años en adelante):
A medida que declinan las facultades físicas y mentales, cambia la actividad ocupacional y,
llegado determinado momento, cesa. Aquélla se substituye por nuevas actividades: primero la
de participante selectivo y después la de observador más que participante.
Subetapas:
- Desaceleración (65 a 70 años): en ocasiones, al final de la etapa de sostenimiento se afloja
el ritmo de trabajo, muchos encuentran ocupaciones de tiempo parcial y para otros llega el
retiro oficial.
- Retiro (71 años en adelante): el cese total de la ocupación se acoge por unos como algo
deseable y placentero, para otros con dificultad y frustración y para los menos sólo sobreviene
con la muerte.
La hipótesis central del enfoque del desarrollo vocacional de Super
plantea que la similitud de los conceptos del yo y los conceptos
ocupacionales, es mayor para las ocupaciones en las que el sujeto ha
expresado un interés, que en aquéllas en las cuales ha mostrado poco interés.
La teoría de Super (1973) en sus propuestas fundamentales, plantea que las
personas difieren en sus aptitudes, intereses y personalidad, por esa razón
están cualificados para una gran variedad de profesiones. A su vez las
preferencias vocacionales cambian con el tiempo y la experiencia, aunque los
conceptos de sí mismo son bastante estables desde la adolescencia hasta la
madurez.

161
7.3. DETERMINANTES DE LA ELECCION PROFESIONAL.

Crites (1974) sostiene que es necesaria una definición

operacional del concepto de elección profesional, para otorgarle un referente
explícito y empírico. La elección profesional, de esta forma, representa una
respuesta y como tal es un cambio observable de conducta cuando un sujeto
expresa su probable ocupación futura. 25 Sin embargo, la elección está
orientada de modo más realista que la preferencia y la aspiración. Su elección
expresa una evaluación de sus posibilidades de ingresar en una ocupación y
de adaptarse bien a ella. Luego, según Crites, se puede definir
operacionalmente una elección profesional como: un individuo X efectúa
una elección profesional si expresa una intención de ingresar a una
ocupación o carrera en particular. Del análisis de este concepto se
desprende que el término expresa se refiere a una conducta observable,
intención quiere significar la mejor estimación del individuo respecto a su
futuro ocupacional o carrera, basada en una consideración de los factores de
la realidad tanto como en preferencia y aspiraciones. Para efectuar una
elección profesional, el individuo puede seleccionar más de una ocupación o
carrera, pero no todas las posibles, es decir debe discriminar entre ellas para
elegir.

De acuerdo a Bianchi (1980) “la elección profesional

supone un proceso (aspecto temporal), en el cual una persona (adolescente o
joven) elabora y llega a estimar aceptable una imagen de sí mismo y de su
integración en el área del trabajo (identidad profesional), lo que implica una
adhesión a cierta región de valores (compromiso cultural) y pone a prueba su
decisión (conducta ejecutiva) a través de un esfuerzo objetivo por capacitarse
en el rol elegido (formación profesional) y alcanzar un nivel de rendimiento
(logro) satisfactorio subjetivamente y beneficioso para la sociedad.” 26

La definición de elección profesional alude a un proceso social

donde, directa o indirectamente, están incidiendo en su ejecución
determinantes sociales de diversos niveles que afectan la decisión vocacional:
la cultura, la subcultura, la comunidad, la escuela y la comunidad. Por otra
parte, en la elaboración del acto de elección se presenta una interacción de

25
CRITES, JOHN: Op.Cit.
26
BIANCHI, ARIEL: Orientación Vocacional, Buenos Aires, Edit.Troquel, 1980.

162
variables personales y sociales, una síntesis de espontaneidad individual y
cultura aprendida. “El individuo es el resultado de un proceso de interacción,
proseguido a lo largo de su biografía, entre su disposición somatopsíquica y
las influencias del medio ambiente. El resultado de esta acción recíproca se
ofrece a través de un repertorio de conductas más o menos típico y estable de
cada persona, que es lo que llamamos personalidad. Esta personalidad, a su
vez, es capaz de modificar las situaciones ambientales de modo que, si
inicialmente la personalidad depende decididamente de las influencias
ambientales, en el curso de su desarrollo la personalidad futura viene a
depender de los cambios que ella misma haya sido capaz de provocar en ese
medio.”27

La personalidad individual se expresa mediante tres tipos

de repertorios:

a) “Repertorio Motivacional: El nivel de aspiraciones marca la altura de la

meta vocacional. Los valores y los intereses dirigen la conducta en busca
de los objetivos propuestos. La madurez vocacional señala, por fin, la
disposición del sujeto para afrontar, en cada etapa de su vida, las tareas de
su decisión vocacional.

b) Repertorio Instrumental: Además de querer, el individuo necesita poder

afrontar las dificultades de las actividades profesionales deseables. Esta
capacidad depende tanto de la inteligencia general y de las aptitudes
mentales específicas idóneas para cada profesión como de las habilidades
sensomotrices requeridas.
c) Repertorio Cognitivo: La decisión se monta a partir del querer y del poder,
pero también del saber. Este saber se refiere a lo que el sujeto conoce
sobre sí mismo (autoconcepto), la manera cómo valora este conocimiento
(autoestimación), lo que conoce sobre los requerimientos escolares para
cada profesión (nivel de instrucción) y, por fin, lo que sabe en cuanto al
mundo del trabajo (información ocupacional)"28

Luego, la elección vocacional constituye un proceso

construido en el curso de la vida que será tanto más maduro y adecuado, en

27
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.
28
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

163
la medida en que el individuo sea capaz de integrar el conocimiento que tiene
de sí mismo con los datos proporcionados objetivamente, en el sentido de
adecuar sus aspiraciones con los requisitos profesionales y sus aptitudes
personales. En este proyecto vocacional, distintas variables determinan su
realización, dependiendo la toma de decisión de la expectativa de éxito de
lograr realizar la meta vocacional. “La expectativa de éxito depende, a su
vez, del valor esperado por el propio sujeto (probabilidad subjetiva), así como
del valor esperado de acuerdo con el mayor o menor grado de adecuación
entre las cualidades del sujeto y las exigencias profesionales (probabilidad
objetiva). Habría que añadir otro tipo de probabilidad: la debida al azar o
accidente (probabilidad aleatoria).”29

Las variables motivacionales (necesidad de logro) y

cognitivas (autoconcepto y autoestimación) son las determinantes de la
adecuación entre el nivel de aspiraciones y la esperanza de lograrlo. Por otra
parte, el grado de congruencia entre las características del sujeto y los
requisitos de cada profesión vendría dado por las predicciones otorgadas por
la investigación psicométrica. El factor relativo al azar corresponde al margen
de error impredecible, producto de las consecuencias ambientales (fracaso
económico, por ejemplo) o personales (enfermedad física o mental, por
ejemplo), que deben ser incorporadas como nuevas variables que obligan a
una revisión de las expectativas creadas.

Los determinantes de la elección vocacional se representan en el

siguiente cuadro esquemático, según Castaño (1983):

Cuadro Nº 3
Determinantes de la Elección Vocacional 30
A.DETERMINANTES SITUACIONALES
NATURALES SOCIALES
- País - Cultura
- Región - Clase social
- Comuna - Comunidad
- Escuela
- Familia

29
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.
30
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

164
C.PERSONALIDAD INDIVIDUAL D. PROBABILIDAD DE EXITO
REPERTORIO MOTIVACIONAL
- Nivel de aspiraciones PROBABILIDAD SUBJETIVA
- Valores, intereses
- Madurez vocacional
REPERTORIO COGNITIVO ELECCION
- Autoconcepto, autoestimación PROBABILIDAD OBJETIVA DECISION
- Nivel de instrucción VOCACIONAL
- Información profesional
REPERTORIO INSTRUMENTAL
- Inteligencia PROBABILIDAD ALEATORIA
- Aptitudes mentales
- Aptitudes sensomotrices

B.DETERMINANTES PERSONALES
- Somática - Familiares
- Psíquica - Escolares
- Profesionales
EXPERIENCIA

7.4. CONCEPTO, DIMENSIONES Y DESARROLLO DE LOS INTERESES

PROFESIONALES.

El vocablo interés etimológicamente procede del verbo

latino interesse que significa estar dentro. El diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua, entre las diferentes definiciones que considera del
término interés, incluye dos que denotan la doble acepción con que se emplea
en psicología:

1. Valor que tiene, en sí, una cosa,

2. Inclinación del ánimo hacia el objeto, persona o narración que atrae o
conmueve.

165
 La primera acepción lo identifica con el concepto de valor
como estimación que se hace de las cosas por su capacidad de proporcionar
satisfacción a nuestras necesidades, correspondiendo a un valor
instrumental. La segunda acepción alude al componente emocional de la
motivación hacia diferentes incentivos, incluyendo implícitamente el
componente de conducta que lógicamente se deriva de la atracción que
produce la inclinación de la conducta.

“Resumiendo los elementos comunes de la mayor parte de las definiciones

propuestas por los psicólogos (Baumgarten, 1922; Fryer, 1931; Pieron, 1957;
English y English, 1950), los intereses profesionales son estados
motivacionales estables caracterizados por:

1) Despertar la atención y dirigirla hacia ciertos objetivos y actividades,

2) Ante los que se experimenta un sentimiento de agrado o desagrado,
3) Y provocan, en consecuencia, una actitud favorable (atracción) o
desfavorable (rechazo),
4) Que conduce, finalmente, a un tipo de comportamiento de aproximación
hacia las actividades y objetos atractivos o de evitación de los
rechazables"31

En la definición anterior se observan tres componentes de los intereses:

1) Los intereses son estados motivacionales estables que integran diferentes

aspectos de la vida psíquica (atención, afectividad, actitudes). Luego, los
instrumentos de medida de los intereses profesionales están destinados a
obtener medidas estables de éstos.

2) El carácter bipolar de los intereses es común a la motivación (positiva o

negativa), a los sentimientos (agradables y desagradables) y a las
actitudes (atracción o rechazo). Así, en la medida de los intereses

31
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

166
 profesionales es importante indagar, tanto sobre los positivos (atracciones),
como en los de signo negativo (aversiones).

3) Los intereses son determinantes de la acción, representando en la

dinámica motivacional la dimensión direccional que conduce la conducta
hacia los diferentes incentivos, generando una conducta de aproximación o
de evitación. Cuando los intereses son de carácter ocupacional, se habla
con propiedad de intereses profesionales y cuando los incentivos se
refieren al desarrollo de una carrera se emplea la expresión intereses
vocacionales.

Luego, los intereses profesionales constituyen un

constructo psicológico compuesto por aspectos valóricos, cognoscitivos y
afectivos. En la secuencia motivacional, los intereses son la disposición
positiva o negativa de una persona en relación con aquellos objetos que
pueden satisfacer sus necesidades en un marco de orientaciones valóricas,
según como lo presentan Canessa, Goycoolea y otros 32en el siguiente
esquema, donde el interés representa la disposición que orienta la conducta
para lograr la meta, y en el caso de la elección profesional, los intereses
representan la tendencia afectiva a preferir cierto tipo de actividades y
rechazar otras:

CONDUCTA

OBJETO

VALORES è NECESIDADES è INTERESES è META

Los intereses, como determinantes de la elección

profesional, han sido preocupación permanente de psicólogos y orientadores,
en la búsqueda de precisar su significado e incidencia en el desarrollo

CANESSA, GOYCOOLEA Y OTROS: Decisión Siglo XXI, Santiago,

32

Edit.Arrayán,
1993. Pág.55

167
vocacional. Es así como los intereses profesionales desempeñan un papel
determinado en cada teoría de la elección profesional y constituyen un factor
importante de estimar en el proceso de orientación vocacional.

Los distintos enfoques enfatizan algún aspecto del papel

que desempeñan los intereses en la elección vocacional. Las teorías del
desarrollo vocacional, a partir de la siguiente diferenciación, permiten inferir el
carácter asignado a este determinante de la elección vocacional:

A) TEORIA DE LOS RASGOS FACTORIALES

Este sistema supone que se puede lograr una adecuación

entre las habilidades, los intereses y las oportunidades vocacionales que se
les ofrecen a los individuos. Los primeros teóricos que hablaron acerca de los
rasgos factoriales y que influyeron bastante en la orientación vocacional
fueron Parsons (1909), Hull (1928) y Kitson (1925). El concepto clave de la
teoría del rasgo, es la posibilidad de referir la conducta vocacional en términos
de unidades o dimensiones descriptivas estables, que varían en los individuos
y que en su conjunto caracterizan su individualidad.

Rivas (1993) afirma que “dado que los rasgos de los

individuos son bastantes estables a partir de la adolescencia, la utilización de
medidas psicométricas es una parte muy importante para caracterizar las
posibilidades de cada persona, en relación al mundo profesional previamente
conocido por la investigación. Esto es, determinados atributos están
relacionados con ciertas conductas que los trabajadores ejercitan en su puesto
de trabajo; el identificar a grupos de personas eficientes en su profesión brinda
la información necesaria para la comparación entre el individuo y la profesión.

El diagnóstico del problema ante la elección vocacional se

puede referir a una de las siguientes categorías diagnósticas:

1. Incapacidad de elección: ejemplificada como situación por un: No sé lo que

quiero hacer.

168
2. Incertidumbre en la elección realizada o pensada, cuyo gradiente de
intensidad va desde muy severas a simple inquietud por la decisión por
falta de confianza o desconocimiento de sus capacidades y/o falta de las
exigencias de la opción vocacional.

3. Elección desatinada, expresa poca prudencia, escaso juicio o tino, al

pretender una opción vocacional para la que el sujeto tiene una escasa
aptitud o capacidad en relación a las exigencias de la profesión, estudios,
etc.

4. Elección inapropiada por desacuerdo entre las capacidades e intereses del

individuo y las exigencias del mundo vocacional al que se dirige esa
persona, con la casuística que implica la consideración de los rasgos y los
diferentes niveles en los mismos. 33

B) TEORIA SOBRE EL CONCEPTO DE SI MISMO

Este enfoque integra dos modelos y puede ser llamada

teoría del desarrollo o teoría del concepto de sí mismo. Se origina a partir de
los trabajos de Buehler (1933), Super (1957), Samler (1953), Ginzberg (1951),
Carl Rogers y los orientadores del modelo centrado en el cliente. Las tesis
centrales de esta teoría son:

A) A medida que los individuos se desarrollan, logran un concepto más

definido acerca de sí mismos;

B) Cuando una persona trata de tomar una decisión en relación con una
carrera, compara la imagen que ella tiene acerca del mundo ocupacional
con la imagen que tiene de sí misma;

C) La adecuación de una decisión sobre una carrera está basada en la

similitud que exista entre el concepto que un individuo tenga de sí mismo y
el concepto vocacional de la carrera que eventualmente él elija.

33
RIVAS, FRANCISCO: Op.Cit.

169
 La concepción interdisciplinaria de la elección vocacional
que sustenta Ginzberg asignó al interés un valor muy significativo en
determinadas etapas de la vida de los individuos, los que interactúan con los
valores, la realidad ambiental, los atributos psicológicos y las opciones
ocupacionales. El enfoque evolutivo del desarrollo vocacional, considera al
interés como un aspecto del concepto de sí mismo e incide fuertemente en el
logro de las tareas específicas de desarrollo para alcanzar sucesivos niveles
de madurez vocacional.

Super (1953) en su teoría del desarrollo vocacional postula

que las personas difieren en sus aptitudes, intereses y personalidades. En
virtud de estas características, cada persona está calificada para un número
dado de ocupaciones y cada una de las ocupaciones requiere una pauta
característica de aptitudes, intereses y rasgos de personalidad, siendo
necesario orientar el desarrollo vocacional, en las distintas etapas, facilitando
el proceso de maduración de las aptitudes e intereses y confrontando la
realidad para un adecuado desarrollo del concepto de sí mismo.

En el cuadro siguiente se sintetizan las proposiciones de

Super y Bachrach (1957), que apoyándose en un múltiple enfoque sociológico,
psicodinámico, evolutivo y descriptivo, formularon una teoría general de la
elección ocupacional.

Cuadro Nº4

Proposiciones de la Teoría General del Desarrollo Vocacional

de Super y Bachrach (1957)34

1. La elección vocacional es un proceso que tiene lugar durante un período extenso, y no en

un momento determinado.
2. Como proceso formado por una serie de acontecimientos relacionados que implican
decisiones, la elección vocacional conforma un esquema discernible y, por lo tanto, es
pronosticable.

34
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

170
 3. La elección vocacional implica una transacción entre factores sociales y personales,
concepto de sí mismo y realidad, respuestas aprendidas recientemente y pautas de reacción
existentes y una síntesis de todo esto.
4. El concepto de sí mismo comienza a formarse entes de la adolescencia, se hace más
claro en esta etapa y en ella se expresa en términos ocupacionales.
5. Los factores de la realidad se vuelven cada vez más importantes como determinantes de la
elección vocacional a medida que el individuo crece.
6. Las identificaciones de un individuo con sus padres influyen directamente en su elección
vocacional.
7. La dirección y tasa del movimiento vertical de un individuo de un nivel educacional a otro
están relacionadas con su inteligencia, nivel socioeconómico de los padres, necesidades de
status, valores, intereses, habilidad en las relaciones interpersonales y las condiciones
económicas de oferta y demanda.
8. El campo ocupacional en el que el individuo entra, está relacionado con sus intereses,
valores y necesidades, las identificaciones que hace con los modelos parentales o roles
sustitutos, los recursos de la comunidad que utiliza, el nivel y calidad de sus antecedentes
ocupacionales y la estructura ocupacional, tendencias y actitudes de su comunidad.
9. Los individuos son generalmente bastante multipotenciales en sus aptitudes y otras
características, y las profesiones habitualmente son lo bastante amplias en cuanto a los
alcances de sus obligaciones y tareas como para permitir cierta variedad de individuos en
cada ocupación y cierta diversidad de ocupaciones para cada individuo.
10. y 11. Las satisfacciones en la vida y en el trabajo dependen de la medida en que el
individuo pueda concretar su concepto de sí mismo mediante el desempeño de su rol
ocupacional.
12. El trabajo de un individuo puede proporcionarle un modo de integrar o mantener la
organización de su personalidad. En otras palabras, la actividad laboral puede ser uno de los
principales mecanismos de adaptación o defensa del individuo.

C) TEORIAS PSICODINAMICAS

Para Crites (1974) las teorías psicodinámicas corresponden a “cualquier

sistema psicológico que se esfuerce por obtener una explicación de la
conducta en términos de motivos o impulsos o que describa un proceso
psicológico que está cambiando o que está causando cambios.” 35 Las
motivaciones son de carácter inconsciente y la conducta vocacional sería el
resultado del intento de satisfacer determinados impulsos y de reducir la
tensión que provoca un estado de necesidad. Dentro de este modelo el
mecanismo de defensa de identificación, mediante el cual el individuo
internaliza los modelos del mundo adulto y de la sociedad en general,
determina la dirección de los intereses profesionales hacia una u otra
actividad profesional.

Osipow (1968) señala, en relación a la teoría

psicoanalítica que integra este modelo, que “la conceptualización analítica de
la elección de carreras le da poca importancia a los intereses y habilidades
que requiere una carrera determinada; en vez de eso, le da énfasis a los
35
CRITES, JOHN: Op.Cit.

171
medios que tiene un dominio vocacional determinado para la gratificación de
los impulsos y la reducción de la ansiedad.”36

En las teorías basadas en la satisfacción de

necesidades, donde el modelo de Anne Roe (1964) es el más representativo,
se parte de un enfoque psicodinámico al que se incorpora la jerarquía de las
necesidades de Maslow , el cual de acuerdo a Crites (1974) puede formularse
de acuerdo con dos premisas y una proposición:

- Premisa primera: Si las actitudes de los padres (de aceptación, rechazo o

concentración emocional sobre el niño) se relacionan predominantemente con
la orientación vocacional del individuo hacia personas o cosas.

- Premisa segunda: Si la orientación predominante hacia personas o cosas

se relaciona con el campo de la elección profesional (profesiones sociales,
técnicas, etc.).

- Proposición: Entonces, las actitudes de los padres se relacionan con el

campo de la elección profesional.

En la concepción de Anne Roe, los intereses profesionales

se derivan de la energía psíquica, que tiene una naturaleza principalmente
inconsciente, de acuerdo a los postulados psicodinámicos, conduciendo a una
orientación hacia o en contra de las personas. En la teoría de las necesidades,
los intereses se conciben como originados en la jerarquía individual de
necesidades, clasificadas en necesidades de orden inferior: fisiológicas, de
seguridad, de aceptación por los demás y de autoestimación, y superiores o
de desarrollo: información, comprensión del mundo, estéticas y de
autorrealización.

D) TEORIA TIPOLOGICA DE HOLLAND

De acuerdo a Holland (1973) “la teoría consiste en varias

ideas simples y en los conceptos o corolarios que de ella se derivan. En
primer lugar, podemos clasificar a las personas por su semejanza con seis

36
OSIPOW, S.: Op.Cit. Pág.108.

172
tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y
convencional. Mientras más se parezca una persona a un cierto tipo, más
probable será que exhiba los rasgos y conductas personales asociados con
dicho tipo. En segundo lugar, pueden clasificarse los medios en que viven las
personas por su similitud con seis ambientes modelos: realista, de
investigación, artístico, social, de empresa y convencional. Finalmente,
asociar personas y medios nos conduce a resultados que podemos predecir y
comprender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de la personalidad y
de los modelos ambientales. Entre estos resultados están la elección
vocacional, la estabilidad y el logro vocacional, la elección y el logro
educativos, la capacidad personal, la conducta social y la susceptibilidad a la
influencia social.”37

Holland (1973) es el autor que más ha insistido sobre la

inclusión de los intereses en el marco de la personalidad. Esto se observa en
los postulados de su teoría al señalar que la elección de una profesión es
expresión de la personalidad, siendo los inventarios de intereses profesionales
inventarios de personalidad.

Las dimensiones de los intereses, según Crites (1974) han

sido investigados en muchos estudios, al respecto existe un acuerdo bastante
estrecho en sus resultados, por lo menos en cuanto a lo que parecen ser los
factores de los intereses principales. “En uno de los primeros análisis
factoriales que se hizo con el Inventario de Intereses Vocacionales de Strong
(I.I.V.S.), Thurstone (1931) extrajo cuatro factores: ciencia, gente, lenguaje y
negocios. Strong (1943) obtuvo posteriormente estos mismos factores, con la
adicción de un bipolar, al que llamó cosas o gente, y una división más de
negocios en el sistema y contacto. Super y Crites (1962) sintetizaron los
resultados de diversos análisis factoriales en las siguientes dimensiones de
intereses: científicos, bienestar social, literarios, materiales, sistemáticos, de
contacto y estéticos”38

Los intentos por clasificar los diferentes tipos de intereses,

la mayor parte a partir de la técnica del análisis factorial, se han basado en
factores que han revelado diversos inventarios de intereses. Una forma de

37
HOLLAND, JOHN Y.: La Elección Vocacional, México, Edit.Trillas, 1978.
38
CRITES, JOHN: Op.Cit.

173
 homologación entre las distintas clasificaciones propone Castaño (1983), en el
cuadro siguiente, que sintetiza las relaciones entre las clasificaciones de los
autores que más han contribuido en la determinación de las dimensiones de
los intereses.

En el cuadro Nº 5 se consideran los valores de Spranger,

que han servido de base para la mayor parte de las clasificaciones de
intereses vocacionales, la tipología vocacional de Holland (1966) y la
clasificación bidimensional de las ocupaciones de Anne Roe (1954), tomando
como base las dos dimensiones básicas de los intereses vocacionales:
orientación hacia las personas y hacia las no personas. Castaño agrega su
propia tipología de las dimensiones de los intereses en una síntesis que
reduce las categorías a siete áreas fundamentales. Las escalas de intereses
vocacionales comprendidas en esta síntesis corresponden a las de Strong
(1943), Kuder (1939) y García Yagüe (1977).

Cuadro Nº5

Homologación entre Valores; Intereses Vocacionales; Personalidad

y Categorías Profesionales 39

ORIENTACION VALORES INTERESES PERSONALIDAD PROFESION SINTESIS

BASICA VOCACIONALES
Spranger Strong Kuder G. Yagüe Holland A. Roe Castaño

39
CASTAÑO LOPEZ-MESAS: Op.Cit.

174
 NO
PERSONAS
Especulativ
o
1. Ideas Teórico Ciencia Científico Biológico
Físico- Investigador Ciencias Científicos
matemático
2. Cosas - Cosas Mecánico Aplicado Realista Tecnología Técnicos
Aire Libre Aire Libre
3. Datos - Sistema Cálculo - Convencional Organización Adminis-
Adminis- trativos
trativo
4. Expresión Artístico - Artístico Estético Artístico Arte y Artísticos
Musical Espectáculos
Len- Literario Humanístico - Actividades Lingüisticos
guaje Culturales
PERSONAS
5. Ayuda Social Perso- Asisten- Terapéutico Social Servicio Asisten-
nas cial ciales

6. Provecho Económico Contac- Persua- Negocios Emprendedor Comercial Comercia-

to sivo les
7. Dominio Político - - - Emprendedor Organización Ejecutivos

Los intereses hacia las no personas, del cuadro anterior, se

subdividen en intereses hacia las cosas, hacia las ideas y hacia las formas de
expresión. Los intereses hacia las personas se subdividen, a su vez, según si
la relación interpersonal esté centrada en la ayuda a los demás, en ejercer
dominio sobre las personas o mantener un contacto entre las personas.

Las categorías más generales de los intereses se pueden

agrupar en las siguientes áreas:

175
1. Intereses científicos: Se orientan hacia la comprensión de las ideas o las
leyes que rigen las relaciones entre los fenómenos naturales.

2. Intereses técnicos: se centran en el manejo y la utilización de los objetos

materiales. A diferencia del interés científico se refiere a las aplicaciones
prácticas de las cosas que a sus concepciones teóricas.

3. Intereses administrativos: consisten en inclinación hacia actividades que

requieren precisión y orden relacionados con el manejo y archivo de datos.

4. Intereses artísticos: muestran preferencias por las actividades que

permiten la expresión estética personal. El interés lingüistico se separa del
grupo artístico en la medida en que se inclina hacia el uso del lenguaje no
por sus valores estéticos sino como medio de comunicación.

5. Intereses asistenciales: se centran sobre las personas en el sentido de

otorgar ayuda más por el valor que los demás tienen en sí mismos que por
los beneficios que puedan obtener a través de dicha asistencia.

6. Intereses comerciales: están referidos también hacia las personas con la

intención de obtener provecho de ellas en forma de beneficios materiales.

7. Intereses ejecutivos: se orientan hacia el ejercicio de dominio y control

sobre los demás, con el objeto de ejercer el liderazgo más que por las
ventajas materiales que el poder pueda entregar.

Pero, los intereses no son factores estáticos dentro del

desarrollo del individuo, sino que cambian y pasan por distintas etapas debido
a nuevas experiencias, a las motivaciones y a los valores socio-culturales
imperantes. Esto implica la necesidad de explorar los intereses profesionales
de los educandos en los distintos niveles de escolaridad, principalmente en los
cursos terminales de cada ciclo de estudios, cuando deben realizar
determinadas elecciones de continuación de estudios, dentro de las
alternativas que se les ofrecen.

176
 Para Super (1967) “los intereses resultan de la interacción
de la constitución nerviosa y endocrina por una parte, y las experiencias, las
posibilidades ofrecidas por el medio y las aprobaciones recibidas, por la otra”
40
De esta forma hace intervenir en la determinación de los intereses tanto el
proceso de maduración individual como el aprendizaje. En su origen
intervienen las disposiciones hereditarias y las experiencias adquiridas a partir
de la interacción de aquéllas con el medio ambiente. El resultado de ambas es
el yo actual, tal como es percibido por el sujeto. Los modelos propuestos por
las personas que interactúan con el individuo (los padres especialmente) y las
expectativas profesionales creadas en torno a él, configuran el yo ideal,
lo que al individuo le gustaría ser, hasta cristalizar en intereses profesionales
apoyados en un concepto de sí mismo cada vez más estable, del cual
dependen las futuras decisiones profesionales.

La interacción entre los diversos determinantes personales

y sociales que Super considera en su teoría de los intereses, se pueden
esquematizar en el cuadro de la siguiente página

Cuadro Nº 6
Determinantes de los Intereses Vocacionales según Super (1967)

DETERMINANTES PERSONALES ---------------------------------- FACILITACION

(rasgos personales)

Somatotipo 
DISPOSICION Aptitudes  AUTOCONCEPTO
Temperamento 
40
SUPER, DONALD E.: Op.Cit.

177
 YO ACTUAL
Familia 
EXPERIENCIAS Escuela 
Pasatiempos  CONDUCTA

Familiares  
MODELOS Compañeros  
Personajes  


YO IDEAL 
 INTERESES
 VOCACIONALES


Familia  
EXPECTATIVAS Sexo  
Clase social  

REFUERZO
DETERMINANTES SOCIALES ------- (Aprobación social)

La conducta vocacional es el resultado de los intentos de

reducir la disonancia cognoscitiva entre el yo actual y el yo ideal. Esta
conducta es facilitada por los determinantes personales y recibe el esfuerzo
de los determinantes sociales. Ambos contribuyen a la génesis y desarrollo de
los intereses vocacionales. En la medida en que aquellos determinantes
tienden a mantenerse constantes en el transcurso del tiempo más que a
cambiar, los intereses vocacionales tienden también a estabilizarse. Las
investigaciones sobre los intereses inventariados, según lo han determinado el
I.I.V.S. de Strong y el Registro de Preferencias “C” de Kuder, indican que sólo

178
hay leves cambios en los intereses a medida que aumenta la edad y que la
mayor parte de éstos tienen lugar en la adolescencia.

El proceso de desarrollo vocacional, desde una perspectiva

evolucionista, propuesto por Super, 41ocurre a través del enfrentamiento y
superación de tareas de desarrollo (Havighurst, 1953). La primera de ellas es
la cristalización (14 a 18 años) de una preferencia vocacional, lo cual requiere
que el individuo piense acerca de cuál es el trabajo más apropiado para él. La
siguiente tarea vocacional es la especificación de la preferencia vocacional
(18 a 21 años); en ella es necesario que el individuo pase del campo general
de su carrera a una área específica de ella y que realice los pasos necesarios
para implementar esa decisión. La tercera tarea de desarrollo vocacional es la
implementación de la preferencia vocacional (21 a 25 años); requiere que el
individuo haya completado su entrenamiento y comenzado un trabajo. Más
tarde aparece la estabilización en una carrera (25 a 35 años) lo que implica el
establecerse en un determinado trabajo y desarrollar sus capacidades en tal
campo, de manera que se demuestre lo apropiado de la decisión previamente
hecha. La tarea final enunciada por Super es la consolidación y el avance (30
a 40 años); en ella el individuo se establece de tal manera que puede disfrutar
de comodidad y de una posición ventajosa a medida que su carrera madura
entre los 50 y 60 años.

En síntesis, la teoría de los intereses de Super, propone

que las personas difieren en sus aptitudes, intereses y personalidad y por esa
razón están cualificados para una gran variedad de profesiones. También
afirma que las preferencias vocacionales cambian con el tiempo y la
experiencia, aunque los conceptos de sí mismo son bastante estables desde
la adolescencia hasta la madurez.

7.5. EMPLEO DE LA MEDIDA DE LOS INTERESES PROFESIONALES EN

ORIENTACION VOCACIONAL.

La Orientación Vocacional, a través de su desarrollo, ha

generado un gran acopio de investigaciones en la medición de los intereses
profesionales. En psicometría las mediciones de intereses ha sido una de las
áreas estudiadas con mayor profundidad.

41
SUPER, D. Y BOHN, M.: Op.Cit.

179
 Super (1967), al examinar los métodos de medida de los
intereses, distingue cuatro procedimientos para obtener información sobre los
intereses vocacionales, los cuales son definiciones operacionales diferentes
de interés y es lógico que las cualidades psicológicas que se descubran por
estos métodos resulten diferentes. Los cuatro métodos utilizados y los datos
que permiten reunir son los siguientes42

7.5.1. Intereses expresados: por medio de preguntas orales o escritas se

solicita la expresión de los intereses; se obtiene entonces lo que Piéron (1949-
1954) llama los gustos. En este caso el interés es lo que se dice encontrar
interesante...Es evidente que las manifestaciones de interés profesional de los
adolescentes no son muy estables. A pesar de lo que se observa en ciertos
individuos, en los cuales los intereses profesionales se precisan muy
temprano y permanecen constantes durante largo tiempo (por ejemplo, en
Mozart), en general las expresiones de interés profesional no dan
indicaciones valederas sobre los intereses definitivos. Es menester observar
también que la forma de hacer una pregunta influye poderosamente en el
valor de las expresiones de interés. Una pregunta puede por la manera de ser
formulada, originar respuestas cuyo grado de veracidad, o ajuste a la realidad,
sea diferente.

Según Castaño (1983) “la medida de los intereses

expresados, con todo, es útil en Orientación Vocacional, porque cuando no
cuentan con otros datos de orientación, los individuos tienden a hacer sus
elecciones profesionales a partir, exclusivamente, de los intereses que
expresen en el momento de tomar su decisión. La función del orientador se
centra, entonces, en proporcionar al individuo una medida más objetiva de sus
intereses de modo que le sirva de contraste con aquellos” 43

7.5.2. Intereses manifiestos: son aquéllos que no se revelan mediante el

lenguaje sino a través de la observación o la descripción de algún tipo de
conducta y que se derivan frecuentemente en Orientación Vocacional de las
actividades que el sujeto realiza a menudo, por ejemplo en su tiempo libre
(hobbies, pasatiempos, etc.). Estos intereses son a menudo utilizados por los

42
SUPER, D.: Op.Cit.
43
CASTAÑO LOPEZ-MESAS,C.: Op.Cit.

180
consejeros de orientación escolar y profesional y por los que realizan la
selección de candidatos en las entrevistas de formación profesional o de
contratación de empleo. El tipo de información que puede recogerse sobre las
actividades y aficiones del individuo es la base de este método, pero su
desventaja reside en que no todos lo individuos, en edades tempranas, tienen
la misma oportunidad de enfrentarse con todas las situaciones concretas
(pasatiempos, lecturas, actividades extraescolares, etc.) relacionadas con
futuras actividades profesionales.

7.5.3. Intereses revelados por medio de tests: son aquéllos que se revelan
a través de pruebas psicométricas. Difieren de los inventarios de intereses en
que, en éstos, las respuestas son autoestimaciones del individuo mientras que
en los tests de intereses las respuestas no tienen, aparentemente, relación
directa con los intereses que se pretenden medir.

7.5.4. Los intereses inventariados: son revelados por las respuestas a

preguntas múltiples y variadas y por la expresión de atracciones y repulsiones.
El conjunto de respuestas a esta larga serie de preguntas se resume, de una
manera o de otra según el instrumento, en una calificación que indica un nivel
de interés. Los intereses inventariados se miden por medio de respuestas
subjetivas, interpretadas de manera objetiva. Un inventario es un cuestionario
cuyas respuestas son evaluadas según un sistema de calificación estadístico.
La calificación objetiva de las respuestas facilita la interpretación del resultado
final. El más antiguo de los inventarios de intereses es el de Strong
(Vocational Interest Blank de Strong, 1927, 1943, 1955), siendo el más
estudiado y utilizado en la actualidad, el cual se compone de 400 nombres de
profesiones, material escolar y universitario, de actividades, de pasatiempos y
de cualidades sociales y psicológicas, que permiten una autodescripción en
términos variados. El sujeto responde indicando sus preferencias, su
comportamiento en ciertas circunstancias y la atracción que sobre él ejercen
algunas profesiones. Cada una de sus respuestas, a este conjunto de
preguntas, es luego comparada con las respuestas dadas por algunos cientos
de miembros de las profesiones ya estudiadas y con respecto a las cuales se
quieren comparar los intereses del sujeto. El Registro de Preferencias de
Kuder, es de una construcción diferente al de Strong, en cuanto a su
aproximación al problema de la detección de los intereses profesionales, así
“el de Strong intenta descubrir aspectos importantes de intereses vocacionales

181
en un amplio rango de ocupaciones, y al de Kuder le interesa establecer
patrones de preferencias que permitan diferenciar una ocupación de otra y,
luego, analizarlos para cada sujeto estudiado.” 44

A partir de las definiciones operacionales de Super de los

intereses vocacionales, se pueden establecer conclusiones sobre el valor de
los procedimientos de exploración enunciados, como instrumentos de medida
de los intereses profesionales y su capacidad predictiva en Orientación
Vocacional. Siguiendo los planteamientos de Super (1967), “las
investigaciones sobre las expresiones de interés han sido decepcionantes en
cuanto a su confiabilidad y a su capacidad de proporcionar indicaciones
estables. Las manifestaciones de interés son difíciles de interpretar, porque no
siempre están en relación con los intereses que uno cree; a veces, la
diversidad de intereses que indican es demasiado grande para que tengan
valor de pronóstico. Los intereses revelados por medio de tests, aunque hayan
servido de fundamento para algunos buenos instrumentos de selección, han
sido poco estudiados para ser utilizables en general. Los intereses
inventariados, por el contrario, han sido medidos por algunos inventarios
cuidadosamente elaborados, estudiados largamente y repetidas veces y de
una confiabilidad bien establecida.” 45

El poder predictivo de los intereses vocacionales está

relacionado con la capacidad para ayudar a una persona a elegir las opciones
que considere mejores para sí y que le permitan, realizada la elección
profesional correspondiente, obtener éxito profesional y satisfacción
profesional en una ocupación. Luego, es posible diferenciar tres funciones de
los inventarios de intereses vocacionales y el asesoramiento o consejo
correspondiente en Orientación Vocacional:

a) Proporcionar estimaciones sobre la probabilidad de permanencia o el grado

posible de éxito de las diversas elecciones profesionales. Según Super y
Bohn (1973) ”Los intentos para relacionar los intereses al éxito en el trabajo
no han prosperado. Los intereses pueden ayudar a predecir la dirección
que puede tomar una persona desde el punto de vista ocupacional (la

44
MORALES, MARIA LUISA: Psicometría Aplicada, México, Edit. Trillas, 1979.
45
SUPER, DONALD: Op.Cit.

182
 profesión elegida) pero no dicen mucho respecto al nivel de realización
alcanzado en esa ocupación.”46

b) Después es necesario ayudar al sujeto a esclarecer y posiblemente a

cuantificar sus valoraciones en lo que respecta a la elección de las
diferentes opciones. Esta función se cumple con los inventarios de
intereses vocacionales y con la información ocupacional. El proceso de
consejo o asesoramiento vocacional tiene como objetivo principal ayudar al
sujeto a explicitar los valores que persigue en un empleo y evaluar el grado
en que dichos valores se convertirán en líneas de trabajo.

c) Sintetizar probabilidades por una parte, y valores por la otra, en una

estimación final de conveniencia o utilidad de la elección, en el sentido de
la continuidad dentro de un campo profesional (estabilidad en el empleo),
lo que representa una medida indirecta de la satisfacción vocacional.

Castaño (1983) afirma que “los resultados de innumerables

investigaciones acerca de los intereses vocacionales apuntan en la dirección
de que cada, individuo y cada grupo profesional, se caracterizan por poseer
una estructura más o menos compleja de intereses, definida por mayor o
menor número de dimensiones. Del concepto de interés como rasgo se pasa,
pues, al de estructura psicológica. El supuesto de que la decisión vocacional
se apoya en la semejanza de estructuras del perfil de intereses individual con
el perfil de determinado grupo ocupacional, se halla en la base de la
utilización de la mayor parte de los cuestionarios de intereses verificados
empíricamente”47 En esta perspectiva, los inventarios de intereses
profesionales se han mostrado muy sensibles en cuanto a su capacidad para
diferenciar la estructura de los intereses de los individuos que pertenecen a
diferentes ocupaciones.

La utilidad de los inventarios de intereses vocacionales

está relacionado con el uso de sus resultados en el consejo vocacional,
obteniendo el orientado, a través de ellos una mejor información sobre sí
mismo, sin llegar a abusar de los instrumentos, proporcionando al cliente
informes superfluos o imponerles elecciones elaboradas por el orientador o

46
SUPER, D. Y BOHN, M.: Op.Cit.
47
CASTAÑO LOPEZ-MESAS C.: Op.Cit.

183
por sus padres. Como normas generales extraídas de los planteamientos de
diversos autores (Castaño, 1983; Super, 1967; Morales, 1979; Thorndike,
1969), los inventarios de intereses son herramientas que deben ser utilizadas
para arrojar luz sobre las posibilidades de elección y deben ser hábilmente
utilizados, siendo necesario tener conocimiento tanto de sus posibilidades y
limitaciones, como de los índices de validez predictiva y de confiabilidad que
presentan. En consecuencia, se pueden indicar las siguientes normas
generales para la interpretación de los resultados de los inventarios de
intereses vocacionales:

a) Los datos proporcionados por estos cuestionarios nunca pueden sustituir a

la decisión personal, como los de cualquier otro instrumento de medida
de psicología.

b) Los cuestionarios que proporcionan una estructura de los intereses

permiten al sujeto una mejor comprensión de ciertos grupos de actividades
que se encuentran en el campo de sus intereses.

c) Los cuestionarios que presentan sus resultados en forma de claves

empíricas comportan el riesgo de proporcionar, al sujeto, una imagen de
sus intereses vocacionales en términos de estereotipos profesionales, que
sea rechazada por éste.

d) Un individuo está vocacionalmente maduro cuando presenta un perfil de

intereses consistente, bien diferenciado, congruente con sus preferencias
explícitas y estables en el transcurso del tiempo. En este caso, se dispone
de las mejores condiciones para hacer una predicción válida respecto a su
futuro profesional. Pero estos individuos son los que menos se benefician
del consejo de orientación vocacional porque, habitualmente, ya han
tomado una decisión sensata. Los sujetos que, por el contrario, presentan
intereses de características opuestas y que son, por lo mismo, los más
necesitados de orientación, son los que ofrecen un pronóstico más incierto.

184
VIII. TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR LA ORIENTACION
PARA LOGRAR UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL ALUMNO, TANTO A
NIVEL INDIVIDUAL COMO GRUPAL.

INTRODUCCION:
EL Profesor-Jefe debe conocer a sus alumnos, saber
acerca de sus características y potencialidades, como asimismo sobre el
ambiente vital en que este se desarrolla. El conocer al alumno implica
recopilación, estudio, selección, organización e interpretación de la
información relacionada con él, lo que permite ayudar al alumno a que logre

185
un mejor conocimiento, comprensión y aceptación de sí mismo, y una mejor
adaptación y prevención de situaciones problemáticas o conflictivas.

Arthur Traxler(1957)48, señala que al menos deben

considerarse diez áreas sobre las que es necesario tener información sobre el
alumno con fines de Orientación.

1. Ambiente hogareño.
2. Historia escolar y registro de estudios.
3. Habilidad mental general o aptitud académica.
4. Rendimiento y progreso en los diferentes campos de estudio.
5. Salud física y mental.
6. Experiencias extra-escolares incluyendo experiencias de trabajo y
actividades de vacaciones.
7. Intereses educacionales y vocacionales.
8. Aptitudes especiales, incluyendo arte, literatura, música, habilidad
mecánica, etc.
9. Personalidad.
10.Planes educacionales y vocacionales.

No sólo es necesario conocer acerca del alumno, sino

también sobre su medio ambiente, variable bastante influyente en el proceso
educativo.

El Profesor-Jefe debe conocer a los estudiantes como

individuos y como miembros de un grupo. Esta tarea toma tiempo y supone
que el profesor debe tener un cuadro completo de las características
individuales de las respuestas que el alumno utiliza ante las situaciones que
se le presenten, de las dificultades que enfrenta y de sus necesidades.
Muchas veces el niño o adolescente se siente impotente para enfrentar con
éxito las circunstancias complejas de la vida moderna y es necesario
proporcionarle alguna porción de ayuda o asistencia organizada.

Para ello la Escuela debe poseer información significativa

sobre sus alumnos, la que sólo tendrá valor en la medida que sea objetiva y

48
TRAXLER, Arthur E. : Techniques of Guidance, Edición corregida. Nueva York:
Harpes Brather, 1957.

186
diferenciadora, es decir, que los datos tiendan a distinguir a ese individuo en
sus etapas de crecimiento por las que ha pasado el alumno y el conocimiento
de los episodios significativos en su desarrollo.

Para reunir toda la información sobre el sujeto, se utilizan

técnicas de orientación, tanto a nivel individual como grupal, tales como: la
entrevista, la autobiografía, la anécdota, el cuestionario, las creaciones de los
alumnos, etc.

Para registrar la información recogida a través de estas

técnicas se utilizan instrumentos como: registro de observaciones, registro
anecdótico, fichas escolares o acumulativas, registros de entrevistas,
protocolos de test, expedientes individuales y otros.

También el Profesor-Jefe para conocer los intereses y las

aptitudes de sus alumnos puede utilizar baterías de test de intereses y el DAT
para conocer las aptitudes.

8.1. UN CONCEPTO DE DIAGNOSTICO.

Para poder planificar adecuadamente las actividades de

orientación de un grupo curso, el Profesor Jefe necesita establecer las
principales características, necesidades e intereses, etc. de ese grupo. Esta
caracterización le permitirá posteriormente fijar objetivos fundamentados en la
realidad misma de los alumnos.
Esta serie de actividades tendientes a identificar
características de los alumnos recibe el nombre de diagnóstico y ha sido
definido como: resultado de un proceso de análisis y evaluación
efectuado mediante técnicas científicas de educación, orientación y
psicología con el fin de descubrir habilidades y fallas específicas en los
alumnos.

Por consiguiente, el diagnóstico constituye un proceso, de

mayor o menor complejidad según el tiempo que el profesor disponga y la
amplitud de los objetivos que establezca. En este proceso es posible
distinguir los siguientes pasos:

187
a) Revisión de la información acumulada.

En todo establecimiento educacional existe una serie de documentos,

registros actas, planillas, etc., que permiten obtener una visión general del
curso. Una cuidadosa ordenación y análisis de la información contenido en
ellos nos da, además de la visión general, una serie de factores específicos
que es preciso analizar en mayor detalle.

b) Establecer los objetivos del trabajo

Una vez visualizados los factores más relevantes, se procede a establecer los
objetivos del trabajo. En esta etapa se determina la amplitud del estudio,
es decir, se limitan los aspectos que se van a estudiar. Se establece si el
estudio se va a referir al proceso enseñanza aprendizaje en una asignatura
o en varias al desarrollo social de los alumnos o va a considerar otras
variables. Igualmente, es preciso seleccionar los indicadores que se van a
utilizar para establecer objetivamente la existencia de una determinada
característica. Por ejemplo, si se estima necesario hacer un diagnóstico
del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de este aspecto general,
uno de los rubros a estudiar va a ser el rendimiento. Un indicador de este
rendimiento podría ser el término medio de las calificaciones obtenidas
por los alumnos en las asignaturas que constituyen el Plan de Estudios.

c) Seleccionar técnicas o instrumentos.

Una vez delimitado el campo de estudio es preciso proceder a seleccionar

aquellas técnicas o instrumentos más adecuados para recoger la
información. Con este fin es necesario revisar la metodología específica
de cada técnica y los instrumentos que permiten obtener con mayor
fidelidad la información requerida. En muchos casos,será preciso recordar
que las técnicas pueden servir a muchos propósitos y que nos serán útiles
en la medida que se adecuen a los objetivos propuestos; en otros casos
será preciso construir instrumentos específicos o adaptar los ya existentes
para lograr la información que buscamos.

188
d) Recopilar la información.

El desconocimiento de la finalidad y uso de la información recogida suele

plantear dificultades por parte de los alumnos. Debido a esto, es preciso
informarlos previamente y explicar, antes de aplicar cada instrumento, el
objetivo que se persigue. Además la aplicación de instrumentos para
recoger información debe hacerse en forma espaciada para no producir
cansancio en los alumnos.

e) Tabular, analizar e interpretar los resultados.

La información recogida debe ordenarse para poder ser estudiada. Con este
fin, a menudo es necesario confeccionar planillas resumen donde se
tabulen los datos. Para esto, se suele utilizar tablas de doble entrada que
permiten agrupar los datos y deducir de ellos las constantes del grupo.

El análisis e interpretación de la información permite establecer ciertas

constantes que constituyen las características del grupo que se está
estudiando. En ciertos casos, se suele contrastar estas características de
un grupo semejante de la misma edad y nivel escolar. Este estudio
permite establecer atrasos o deficiencias en el desarrollo del grupo
estudiado y constituye una buena base para la programación posterior.

f) Establecer conclusiones y recomendaciones.

Finalmente, conviene resumir las principales conclusiones a que se haya

llegado, principalmente las necesidades e intereses del grupo. Se pueden
agregar, además, ciertas recomendaciones que sirvan de base al
procedimiento a seguir, para atender adecuadamente las necesidades de
ese curso, con esas características y esas necesidades.

Conviene tener presente que, debido a la multiplicidad de obligaciones del

profesor y el poco tiempo que dispone, no siempre estos pasos se siguen
en forma estricta. Muchas veces la magnitud de los problemas es tal que
el diagnóstico es, en estos casos, evidente. En otras oportunidades, el

189
 profesor prefiere conocer el curso primero, para lo cual utiliza
preferentemente la observación y el diálogo con los alumnos.

Finalmente, el diagnóstico puede también referirse a un alumno en particular

para lo cual se utiliza un procedimientos similar al descrito, pero referido a
un solo caso.

A modo de ilustración, presentamos algunos aspectos que

puedan incluirse en un diagnóstico:

a) Características generales.

- Número de alumnos
- dispersión de edades
- procedencia escolar
- repitencia
- comportamiento general.

b) Condiciones físicas y salud.

- Peso
- estatura
- agudeza auditiva
- capacidad visual
- enfermedades importantes
- tratamientos

c) Situación socio-económica.

- Grupo familiar
- constitución del hogar
- nivel de instrucción padres
- ocupación padres
- tipo de viviendas.

190
d) Factores de estudio.

- rendimiento
- actitud hacia el estudio
- hábitos de estudio
- capacidad de estudio

e) Interrelaciones.

- Relaciones dentro del grupo.

- existencia de sub-grupo
- actitudes de los alumnos hacia profesores
- actitudes de los profesores hacia alumnos.

f) Intereses.

- De tipo escolar
- de tipo cultural
- de tipo vocacional
- de tipo recreativo
- de tipo artístico
- de tipo religioso

g) Concepto de sí.

- Auto concepto (ideal)

- autoimagen
- autoestima

h) Casos especiales

- Area de salud
- Situación familiar
- historia escolar
- relaciones interpersonales

191
 - problemática
- situación diagnóstica
- conclusiones.

i) Conclusiones de Diagnóstico.

8.2. LAS TECNICAS DE DIAGNOSTICO

La realización de un diagnóstico requiere del empleo de

técnicas que complementen la visión general que se desprende de los
antecedentes.

Estas técnicas, que permiten reunir información sobre los

alumnos, son de diverso grado de complejidad y el resultado que se obtenga
depende, en gran medida, del propósito con que se utilicen. En educación la
aplicación de la técnica nunca ha de constituír un fin en sí y la información
que proporcione debe complementarse con otros elementos de juicio de que
se disponga.

Para nuestro objeto, hemos seleccionado aquellas técnicas

que el profesor puede utilizar fácilmente en la sala de clases, sin recurrir a
materiales especiales y con economía de tiempo.

Estamos conscientes que el campo de las técnicas de

investigación es muy amplio y complejo, por lo que nos hemos limitado a
sintetizar los procedimientos más generales de cada una de ellas.

Una bibliografía específica proporcionará mayor

información a la persona interesada en profundizar algún aspecto en
particular.

Las técnicas que presentamos pueden servir para reunir

información con fines de diagnóstico, o tratamiento de evaluación. El sentido
con que sean utilizadas, determinará que sirvan a uno u otro fin. El orden en
que están presentadas corresponde a la secuencia en que habitualmente el
profesor las utiliza.

192
8.2.1. LA OBSERVACION

La observación del comportamiento es una técnica sencilla

y de fácil utilización en la escuela, debido a que no requiere de instrumentos
especiales. Su adecuado uso permite acumular evidencias que facilitan el
conocimiento de cada alumno y del grupo, conocimiento que representa la
base del proceso orientador. Puede ser espontánea o planificada; la primera
es aquélla que se produce sin que exista el propósito de observar; se ve algo
que llama la atención en un alumno o en una situación escolar y que puede
conducir a una observación sistemática.

Por lo general el profesor observa continuamente el

comportamiento de sus alumnos en actividades escolares diversas: sala de
clases, biblioteca, situaciones de prueba, actividades grupales, recreo, etc. El
profesor selecciona lo que va a observar, determina aquellos aspectos de la
conducta que desea profundizar y busca situaciones en que se manifiesten los
comportamientos que le interesan. Determinados comportamientos tienen
especial significación por su calidad y frecuencia por su relación con los
objetivos educacionales o por las especiales circunstancias en que ocurren.
Pueden así distinguirse los comportamientos típicos, es decir, aquéllos que
configuran los estilos o estructuras de conducta habitual del alumno, y los
atípicos que ocurren, ocasionalmente, pero que en algunos casos adquieren
particular relevancia en función del proceso de desarrollo que el alumno está
viviendo.

8.2.1.2.PRINCIPIOS QUE DEBEN TENERSE EN CONSIDERACION AL

OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS.

A) Observar el comportamiento de todos los alumnos.

La Orientación, inmersa en una organización curricular que debe ofrecer

oportunidades de desarrollo a todos los alumnos, no puede dejar de poner
énfasis en la realidad particular que cada uno de ellos constituye; por eso
se hace indispensable aproximarse a su conocimiento, utilizando diversas
técnicas e instrumentos.

193
B) Observar al alumno en situaciones diversas.

Se obtendrá así información sobre el comportamiento del alumno, que por

provenir de variadas situaciones, tanto formales como informales, ofrece
oportunidades diversificadas para el conocimiento del estudiante.

C) Observar al alumno en forma continua y permanente.

Se facilitará así el conocimiento del progreso de su desarrollo individual y de

sus conocimientos típicos y la detección de posibles deficiencias en él.
Un incidente aislado no tiene ningún valor particular; sólo ocupa un lugar de
importancia cuando se enfoca en un contexto y refleja secuencias de
desarrollo.

D) Observar el conocimiento dentro de su marco circunstancial.

De esa forma se considera el hecho acaecido en el contexto en que ocurrió y

la observación adquiere así su verdadero significado.

E) La observación del comportamiento debe ser realizado por todos los

profesores que trabajan con el alumno.

Se puede así, complementar, enriquecer e integrar la información obtenida y

se evita incurrir en el error de realizar inferencias que provengan de
observaciones formuladas únicamente por un maestro.

8.2.1.3. REGISTRO DE OBSERVACION

El registro sistemático de las observaciones no tiene por

qué ser arduo o tomar demasiado tiempo; en primer lugar, no se espera que
se lleve un registro de todo lo que ocurre. Como señalamos, anteriormente,
un tipo de conducta que se repite frecuentemente, al cabo de cierto tiempo
presenta el cuadro del comportamiento típico o característico. Un segundo

194
tipo de conducta significativa es la insólita o inesperada, porque puede
representar un importante viraje en el desarrollo.

El registro de las observaciones se considera necesario

porque deja constancia, por escrito, de las observaciones que, en forma
sistemática, se pueden realizar sobre el comportamiento de los alumnos. Se
dispone así de información objetiva sobre su desarrollo.

Existen algunas recomendaciones de orden general

referente al registro de observaciones, que deben tenerse presente al
enfrentarse a esta responsabilidad.

A) Debe ser objetivo: Lo importante es describir lo ocurrido, sin colorear la

descripción con nuestra personal apreciación, es decir, el registro no debe
incluir juicios cualitativos sobre la conducta del niño.

B) Debe ser breve, pero completo. No se trata de llevar a cabo un estudio

de casos, ni describir la historia de una vida, pero tampoco es
recomendable registrar comportamientos desvinculados del contexto en el
que ocurren; el registro completo es aquél que describe el hecho y las
circunstancias que lo rodean.

C) Debe ser significativo, es decir, el comportamiento que se registre

permitirá determinar las pautas de conducta típicas y los cambios
conductuales que, con frecuencia, son tan progresivos que es imposible
detectarlos si no se llevan registros regulares, durante un período.

D) Puede incluir diálogos literales, siempre que los comentarios del niño
sean significativos.

E) Debe señalar, con exactitud, quienes están involucrados en la situación.

8.2.2. CUESTIONARIO.

El cuestionario contribuye a los Servicios de Orientación de

la escuela, proporcionando un medio para obtener información destinada al
registro acumulativo.

195
 El cuestionario es "un instrumento destinado a conseguir
respuestas a preguntas, utilizando para ello, un impreso o formulario que el
contestante llena por sí mismo".

8.2.2.1. TIPOS DE CUESTIONARIO.

- Cuestionario restringido o de tipo cerrado.

Son aquéllos que solicitan respuestas cortas o

especificadas. Puede que se conteste si o no, que se dé una respuesta breve,
o que se señale un item en una lista de respuestas sugeridas. Por ejemplo:
Señale el nivel de educación de su padre:

- analfabeto
- básico completo
- básico incompleto
- medio completo
- medio incompleto
- universitario
- otro.

Las ventajas de este tipo de cuestionario son:

- es fácil de llenar
- requiere poco tiempo para responder
- mantiene al sujeto en el tema
- es relativamente objetivo
- es fácil de clasificar y analizar

- Cuestionario no restringido o de tipo abierto.

Este tipo de cuestionario requiere un respuesta libre, lo que

le da mayor profundidad que la forma anterior, pero al mismo tiempo es más
difícil tabular, resumir o interpretar. Un ejemplo de este tipo de cuestionario

196
sería: ¿qué piensa hacer cuando termine sus estudios?, ¿cuáles son sus
deportes favoritos?.

La mayoría de los cuestionarios incluyen preguntas de

ambos tipos: abiertas y cerradas; cada tipo tiene sus ventajas y limitaciones y
es responsabilidad del que lo elabora, decidir la forma más adecuada para
obtener la información que se necesita.

En general, un buen cuestionario reúne las siguientes

características:

- Se refiere a un tema significativo

- las instrucciones son claras y completas
- los términos importantes se hallan definidos
- cada pregunta implica una sola idea
- las preguntas son objetivas, sin sugerencias hacia que se desea
como respuesta.

8.2.2.2. RECOMENDACIONES.

 Evite las preguntas dobles.

¿Cree usted que los estudiantes superdotados deberían ser

colocados en grupos separados para su instrucción y adscritos a escuelas
especiales?

Uno puede hallarse conforme con la conveniencia de

grupos separados para efectos de la instrucción, pero ser completamente
opuesto a la adscripción de los estudiantes superdotados a escuelas
especiales. Se precisan, pues, dos preguntas.

 Subraye una palabra si desea usted indicar un énfasis especial.

197
 ¿Deberían todas la escuelas enseñar un idioma extranjero
moderno?

 Si se pregunta por evaluaciones o comparaciones es necesario un

punto de referencia.

¿Cómo evaluaría usted la enseñanza en esta clase a cargo

de un alumno de Magisterio?.

Superior...........Media........Por debajo de la media.......

¿Con quién ha de compararse el estudiante de Magisterio?

-¿Con un maestro experimentado?-¿Con otros

estudiantes?-¿Con estudiantes de otros cursos?-¿O el criterio habrá de ser lo
que debe esperarse de un estudiante de Magisterio?

 Evite las suposiciones gratuitas.

¿Está satisfecho con el aumento de sueldo que tuvo usted el año pasado?.
Una contestación "no" puede significar que no tuvo aumento de sueldo o que
tuvo un aumento, pero no está satisfecho. ¿Cree que los castigos corporales
recibidos durante su infancia fueron beneficiosos para usted?. Una respuesta
"no" puede significar que los golpes no le favorecieron o no fue castigado de
esa forma.

 Dé forma a las frases de modo que sean adecuadas para todos los
sujetos.

- ¿Cuál sería su sueldo mensual como maestro?

- ¿Sería necesario aclarar si se refiere el nominal o al efectivo?
- ¿Cuál es su sueldo nominal?
- ¿Cuál es su sueldo efectivo?

 Elabore cuestiones que proporcionen una respuesta completa

198
 ¿Lee usted "Escolaridades"? Sí.... No. Un sí o un no, no
proporcionarán mucha información acerca de los hábitos de la lectura del
sujeto. La pregunta debe ir seguida de una prueba adicional, como en la
figura siguiente.

Area de desarrollo Vocacional y/o profesional.

Intereses predominantes: Se interesa por:........................................................

..........................................................................................................................
.
..........................................................................................................................
.

Aptitudes claramente manifestadas. Demuestra habilidad para:.......................

..........................................................................................................................
..........................................................................................................................

También existen las escalas gráficas. De similares

características, difieren en que los grados de las escalas pueden
representarse sobre un trazo. Por ejemplo, en la Escala de clasificación
conductual Haggerty-Olson-Wikman, las descripciones de la conducta están
dispuestas en cinco puntos de una línea horizontal, pero se puede marcar en
cualquier punto intermedio. Este tipo de escala permite graduaciones más
finas de los juicios sobre los rasgos de que se trate.

Para que las escalas de clasificación tengan algún valor,

deben basarse en buenas observaciones. El traslado de la observación a las
escalas es facilitado por las siguientes reglas generales:

1. Limitar el número de características a clasificar. Un maestro no puede

clasificar a treinta o cuarenta alumnos en muchos ítems diferentes.

2. Describir la conducta del modo más próximo a la forma en que es probable

que la observe el maestro. Por ejemplo, las escalas desarrolladas por
Dorothy Van Alatyne y sus colaboradores están organizadas en torno a
situaciones en las cuales todo maestro tiene la oportunidad de observar los
tipos de conducta que debe clasificar.

199
3. Proporcionar espacio en el que los maestros puedan redactar explicaciones
o ejemplos que justifiquen su clasificación.

4. Proporcionar espacios para párrafos complementarios que completen el

cuadro de la conducta del individuo. Es difícil, por cierto, reconstruir la
personalidad del alumno a partir de los ítemes separados de una escala de
clasificación. El bosquejo descriptivo, por otra parte, destaca los factores y
relaciones dominantes.

5. Conceder un período de observación suficiente antes de la clasificación, y

dejar en claro que ésta sólo debe realizarse si se cuenta con una base
adecuada. No clasificar es preferible a clasificar superficialmente o sin
precisión.

6. Dar instrucciones claras para utilizar la escala y ofrecer conducción

práctica para mejorar las observaciones.

7. Tomar medidas para que las evaluaciones sean realizadas por diferentes
personas que tengan la oportunidad de observar al alumno en condiciones
distintas.

8.2.2.3. MODO DE PERFECCIONAR LAS PREGUNTAS DE LOS

CUESTIONARIOS. 49

Los autores inexpertos en elaborar cuestionarios,

acostumbran a descuidar la claridad de sus preguntas. El autor recuerda a
una estudiante brillante que sometió a la aprobación del profesor un
cuestionario. Se mostró irritada e impaciente cuando se le hicieron diversas
preguntas y sugerencias y señaló que cualquiera, con cierto grado de
inteligencia, sabría lo que quería decir. Por consejo del director de la tesis
hizo algunas copias y aplicó personalmente el cuestionario a un grupo de
graduados en Educación.

49
BEST, John: "Cómo investigar en Edudación". Madrid. De Morata. 1967.

200
 Fue literalmente inundada por las preguntas acerca de
interpretación, a muchas de las cuales no pudo contestar con claridad.
Resultó evidente su confusión acerca de lo que quería saber. Después que
hubo recogido los cuestionarios complementados e intentado clasificar las
respuestas, empezó a ver más claro.Incluso sus respuestas y explicaciones al
grupo habían fracasado tratando de aclarar la intención de su ambiguo
cuestionario. Su segunda versión fue un instrumento mucho más perfecto.

Muchos principiantes no conocen con seguridad qué es lo

que quieren saber. Utilizan un enfoque de ametralladora intentanto cubrir
ampliamente su campo con la lejana esperanza de que algunas de las
respuestas proporcionarán las contestaciones que desean. A menos que el
investigador sepa exáctamente lo que quiere, no será capaz de formular la
pregunta adecuada o de darle la forma apropiada.

Además del problema de saber lo que se quiere, existe la

dificultad de redactar los ítemes con claridad. Las limitaciones de las palabras
constituyen peligros especiales en los cuestionarios. Los mismos términos
significan cosas diferentes para distintas personas. El realizador de un
cuestionario tiene su interpretación, pero los sujetos pueden tener otras muy
distintas. En la entrevista o en la conversación podemos aclarar las
confusiones repitiendo de otro modo nuestra pregunta, por las inflexiones de
la voz, por sugerencias y por muchos otros procedimientos. Pero la pregunta
escrita queda abandonada a sí misma, muchas veces ambigua y mal
entendida.

8.2.2.4. PRINCIPIOS.

Quien elabora un cuestionario depende sólo de las

palabras. Es evidente que nunca será excesivamente cuidadoso al dar forma
a las preguntas para asegurar la claridad de su intención. Aunque no hay
modos infalibles para producir preguntas claras, existen principios que pueden
utilizarse para redactar las preguntas más precisas.
Sugerimos aquí cuatro principios con la esperanza de que
los estudiantes, cuando elaboren cuestionarios, criticarán acertadamente sus

201
primeros esfuerzos y aspirarán a redactar cada pregunta lo más claramente
posible.

A) Defina o califique los términos que pueden ser fácilmente mal

interpretados.

¿Cuál es el valor de su casa?.

El significado del término valor no es claro. Puede significar el valor a efectos
del impuesto, el precio a que se vendería actualmente, lo que usted
desearía obtener por ella, qué costaría reemplazarla o qué pagó usted por
ella. Estos valores pueden diferir considerablemente. Es esencial crear
preguntas específicas, como ¿Cuál es el valor de su casa en el mercado
actual?.

Un término tan sencillo como la edad es mal interpretado con frecuencia.

¿Cuándo tiene un individuo veintiún años?. La mayor parte de las personas
dirían que un hombre tiene veintiún años desde el día de su vigésimo
primer cumpleaños hasta el día de su vigésimosegundo. Una compañía de
seguros le consideraría de veintiún años desde la fecha de sus veinte años
seis meses hasta la de los veintiuno y seis meses. Tal vez esta cuestión
quedaría más clara preguntando la fecha de su próximo cumpleaños o la
fecha de nacimiento.

Existen cientos de palabras que son ambiguas a causa de sus muchas

interpretaciones. Basta pensar en palabras y frases tales como curriculum,
educación progresiva, cooperación e integración e incluso en palabras tan
simples como cuánto y ahora. A la pregunta" ¿qué trabajo está usted
haciendo ahora?, el encuestado podría hallarse tentado de contestar:
"Rellenando su idiota cuestionario".

B) Sea cuidadoso al usar adjetivos descriptivos y adverbios que no

tienen un significado comúnmente aceptado.

Esta falta suele cometerse en escalas estimativas y en cuestionarios:

frecuentemente, ocasionalmente y raramente no tienen el mismo
significado en diferentes personas. El "ocasionalmente" de un encuestado

202
 puede ser "raramente" de otro. Tal vez la indicación de la frecuencia a
veces por semana, veces por mes, haría esta clasificación más precisa.

C) Absténgase de las dobles negativas.

¿Es usted opuesto a no pedir a los estudiantes que no tomen duchas tras las
clases de gimnasia?

D) Tenga cuidado con las alternativas inadecuadas.

¿Casado? Sí..............No.........
Esta pregunta, ¿Cómo será contestada por un viudo?
¿Hasta qué hora de la noche permite usted a sus hijos que vean la televisión?
Puede que no haya una costumbre familiar establecida. Si existe una
costumbre puede ser distinta según las edades de los niños. Puede ser
diferente en las muchas corrientes o en las de los sábados o domingos o
puede no haber niños en la familia.

8.2.3. LA AUTOBIOGRAFIA.

El profesor consciente de su papel de orientador, debe

tener clara conciencia de la importancia de la observación, de los
cuestionarios, de las pruebas psicológicas "standarizadas" y de las entrevistas
con los padres, que contribuyen a entender a sus alumnos. No obstante, con
frecuencia pasa inadvertida la rica y reveladora historia de la vida del alumno
tal como él mismo la ve. La autobiografía estimula al estudiante a estudiarse
a sí mismo, a volverse introspectivo durante algún tiempo. Simplemente, el
ejercicio mental de revisar la historia de su vida hasta la fecha y de referirla a
sus planes futuros, es bueno para cualquier estudiante o adulto. La manera
en que el estudiante evalúa ciertos aspectos de sus intereses, experiencias y
planes, da frecuentemente valiosas claves respecto a su capacidad y
frecuentemente valiosas claves respecto a su capacidad y carácter. No en
vano se afirma que la autobiografía es un medio valioso para obtener
información acerca de la vida anímica y de la personalidad del alumno. Su
objetivo principal es guiar al estudiante para lograr el conocimiento de sí
mismo o para ayudar a conocerse.

Resumiendo, la autobiografía puede servir a diversos fines:

203
 Permite utilizar el lenguaje en términos de composición y expresión.

 Facilita el conocimiento de aspectos o facetas desconocidas en la vida del

alumno: problemas, inquietudes, intereses, exploración vocacional,
sentimientos, etc.

 Estimula el conocimiento de sí mismo por parte del estudiante.

 Enriquece, con nueva información, el registro acumulativo del estudiante.

Se sugiere la conveniencia de que cada individuo escriba

dos o tres autobiografías durante su vida escolar y, a lo menos, una de ellas
debería hacerla mientras asiste a la escuela básica.

Se hace necesario, además, construir un instrumento que

permita vaciar información significativa, y evaluarla. En tal sentido, la
interpretación debe ser muy cuidadosa. El maestro no es un terapeuta y su
función no consiste en diagnosticar ni en tratar perturbaciones serias de
personalidad. Pero, trabajando con las realidades de la situación del aula, y
utilizando las pruebas que se revelan con claridad en la autobiografía y en
otras producciones escritas, puede descubrir claves significativas de las
conductas insólitas, explicaciones de la indiferencia aparente o de la
necesidad de atraer la atención aunque sea perjudicándose. Los elementos
proporcionados por la autobiografía y las otras expresiones libres del alumno
deben considerarse en el conjunto de los datos disponibles. La información
será más útil si sirve para identificar una pauta de conducta y, sobre la base
de ellos, el maestro puede planear actividades y relaciones que alienten al
tímido, proporcionen salidas aceptables al agresivo y lleven al grupo, al
aislado.

8.2.3.1. USOS DE LA AUTOBIOGRAFIA.

 Es valiosa para obtener una imagen general de los eventos importantes en

la vida del niño.

204
 Ofrece una información subjetiva acerca de los gustos, disgustos,
intereses, ambiciones, deseos y preocupaciones del niño.

 Proporciona una oportunidad para inspeccionar de cerca la dinámica

básica de la personalidad en acción.

 Ofrece datos personales acerca de un alumno que pueden ser comparados

con la información procedente de otras fuentes.

Estimula la comprensión de sí mismo, haciendo que el estudiante se

contemple a sí mismo de cerca.

8.2.3.2. VALORES DE LA AUTOBIOGRAFIA.

La autobiografía ayuda tanto al maestro como al

estudiante, de las siguientes maneras:

 El maestro puede enterarse de los sentimientos, actitudes aspiraciones y

experiencias importantes del estudiante.

 Se requiere menos tiempo y esfuerzo por parte del personal, para

administrar e interpretar la autobiografía, que para obtener la misma
información a través de una entrevista.

 El estudiante puede adquirir un conocimiento profundo de sí mismo,

aclaración o alivio, mediante la descripción de sí mismo y de sus
experiencias pasadas.

 El alumno tiene la libertad de tratar los temas que él considera importantes

y de evitar aquellos que teme o que encuentra menos interesante.

8.2.3.3. LIMITACIONES DE LA AUTOBIOGRAFÍA.

La información debe ser verificada por medio de otras

fuentes de datos.

205
 Con mucha frecuencia, la edad la inteligencia o los
antecedentes afectan en forma negativa la capacidad del estudiante para
escribir.

Si no se ha establecido una buena comunicación, el

estudiante puede omitir datos importantes e, inclusive, puede deformar
deliberadamente los hechos.

Como medio para ayudar a los maestros y consejeros a

comprender al niño, la autobiografía sólo es eficaz en función de la cantidad
de comprensión de sí mismo que el niño posee en el momento de escribirla.

8.2.3.4. APLICACION DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS.

- Instrucciones para el profesor.

Para que la autobiografía del alumno cumpla con su

objetivo principal de conocer los hechos más importantes referidos al alumno,
se recomienda realizar actividades tales como: motivación, tareas sobre datos
personales y familiares, escrituras de sucesos, juegos, gustos, intereses, etc.

Hay que captar la confianza del educando y

familiarizarlos, previamente, con autobiografías sencillas y bien escritas, que
le sirvan como modelo.
También hay que dar tiempo al alumno para que recuerde,
durante algunos días, los hechos principales que va a escribir en su
autobiografía.

Es necesario planear cuidadosamente el comienzo de la

autobiografía y, en lo posible, conviene integrar el proyecto en alguna fase o
etapa del trabajo regular de la escuela. Los alumnos deben estar seguros que
su autobiografía será guardada confidencialmente y además, deben ser
motivados y animados a pensar en la tarea que deben realizar y escribir un
buen informe. Son aporte de dudoso valor las autobiografía preparadas con
demasiada prisa. Un breve esquema de los puntos a tocar ayuda
grandemente en la objetividad del informe. El esquema puede ser resultante
de una discusión de grupo, bajo la dirección del profesor. Conviene que los

206
alumnos ayuden al estructurar el esquema, pues desarrollan más valores, se
presta mayor atención y se planea mejor la preparación de la autobiografía.

- Instrucciones para el alumno.

Palabras iniciales o motivación. Ejemplo para un 8º año:

"Queridos alumnos: muchas veces los estudiantes desconocen las razones de
"por qué" no actúan como debieran, ni rinden en sus estudios o en sus
trabajos lo que deberían rendir. La verdad es que estas causas muchas veces
suelen estar ocultas y necesitamos de la ayuda de alguien para descubrirlas y
resolver las dificultades que se presenta.

Quiero, en esta oportunidad, ayudarlos y deseo que

cuenten, en forma sencilla, aquellos aspectos que, más adelante, les
propondré. Les ruego que no oculten nada, porque, justamente, eso que
alguno quisiera ocultarme, podría resultar lo más valioso y decisivo en la
ayuda que les quisiera prestar.

Escriban a continuación, sus recuerdos e ideas, en la forma

más clara y precisa posible.

8.2.3.5. Tipos de autobiografías.

Con frecuencia, al hacer referencia a las autobiografías, se

clasifican en estructuradas y deshilvanadas, según las instrucciones que se
den al alumno. Las instrucciones sumamente explícitas y detalladas en las
que se solicita información acerca de los hechos, son típicas de la
autobiografía estructurada. En la autobiografía deshilvanada se le dan al
alumno una serie de instrucciones sueltas, que a menudo se reducen a pedirle
"escribe la historia de tu vida". La autobiografía estructurada es un medio
eficaz para obtener un relato sistemático y detallado de la vida del niño. Una
autobiografia deshilvanada probablemente será más reveladora en cuanto a lo
que el niño percibe como las áreas importantes de información sobre sí
mismo, por ejemplo, sus intereses, aspiraciones, alegrías y procupaciones. Es

207
mucho más díficil extraer de este tipo de autobiografías el significado total de
los indicios sutiles que se relacionan con aquéllos que el niño siente,
consciente o inconscientemente, como los aspectos importantes de su vida o
personalidad. En cualesquiera de los dos casos, la autobiografía debe
considerarse como una técnica subjetiva para la recopilación de
informaciones.

Si los esfuerzos del niño que escribe no se dirigen hacia un

marco de referencia general, los resultados pueden ser confusos tanto para él
como para el lector.

 Ejemplo de una autobiografía estructurada.

Ideas para tu autobiografía.

- Antes de asistir a la escuela.

a) Lugar donde naciste.

b) Tu primer hogar
c) Otros lugares donde has vivido.
d) Tu familia (padre, hermanos, hermanas, abuela)
e) Tu mejor amigo o amiga
f) Cosas que te gustaba hacer
g) Viajes o visitas que hiciste
h) Acontecimientos importantes, agradables o desagradables.
- Desde que ingresaste en la Escuela.

a) Tu mejor amigo o amiga

b) Juegos, trabajos o actividades en que disfrutas.
c) ¿Qué es lo que más te ha gustado de la vida en tu hogar?
d) ¿Cuál ha sido la diversión más grande de tu vida y qué es lo que te ha
causado la mayor felicidad?
e) ¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos te gusta de tu trabajo en la
escuela?
f) Acontecimientos importantes, agradables o desagradables.

- Tus planes para el futuro.

208
a) ¿Qué es lo que te gustaría estudiar más adelante?
b) ¿Qué profesión o trabajo te gustaría desempeñar cuando seas grande?

8.2.4. EL TEST O INVENTARIO SOCIOMÉTRICO.

Es una técnica utilizada en el estudio de los grupos y

suministra datos para el estudio y la representación gráfica de los vínculos
existentes entre los integrantes de los grupos poco numerosos.

Este test fue introducido por J.Moreno en 1934 y fue

definido como el estudio de la evolución y organización de los grupos y de la
posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la
estructura interna de cada individuo"

Sirve para evaluar el grado de aceptación que tiene un

individuo por parte de sus pares, pretendiendo medir el grupo como entidad
social.

Morthway(1952)50 dice: "Un test, sociométrico es un medio

para determinar el grado en que los individuos son aceptados en un grupo,
para descubrir las relaciones que existen entre estos individuos y para poner
al descubierto la estructura del grupo mismo".

El "test" se compone de preguntas ideadas por el profesor,

a las cuales los miembros del grupo responden, indicando preferencias o
elecciones de miembros que se encuentran en el grupo. Las elecciones son
después proyectadas gráficamente en el sociograma. El sociograma pone al
descubierto la estructura del grupo, mostrando la posición de cada persona en
relación con todos los otros miembros del grupo. No responde al porqué las
condiciones son como son; simplemente, trae a la luz que existen estas
condiciones. Da, pues, al profesor la información que necesita para proseguir,
los medios de la orientación hasta determinar las causas y aplicar los
remedios necesarios.

50
Morthway, Mary: A.Primer of Sociometry. Toronto, University of Toronto Press,
1952.

209
 ¿Qué se puede deducir de los datos sociométricos? En
primer lugar, podemos esperar determinar los subgrupos del grupo mayor, y
algunas relaciones parciales entre subgrupos: veremos si hay elecciones
entre estos. Luego, podemos determinar quiénes son los más elegidos.
Algunos autores se refieren a estos últimos como a los líderes o figuras
influyentes. También sabremos quiénes son rechazados por el grupo.

Finalmente, reconoceremos a los aislados. Pero no

podremos diferenciar a estas dos últimas categorías a menos que utilicemos
la pregunta negativa. Al plantear esta pregunta, si no solicitamos un número
específico de nombres de compañeros, algunos alumnos tienden a dar un
número menor. En algunos grupos los alumnos reaccionaron de tal manera
que no anotaron ningún nombre. La pregunta negativa puede introducirse de
un modo tal que reduzca los sentimientos de culpa. Por ejemplo: "No
sentimos lo mismo acerca de todas personas. Cada cual sabe que hay
algunas con las que no debe particularmente trabajar (sentarse). Si hay
compañeros con los que preferirían no trabajar (sentarse), anota por favor sus
nombres". En este caso las respuestas son más numerosas de lo adecuado.

¿En qué consiste la diferencia entre los aislados y los

rechazados? Son aislados aquéllos a quienes nadie elige ni positivamente ni
negativamente, individuos a los que los otros ni siquiera notan. Cuando están
ausentes, los miembros de la clase no los echan de menos. Los rechazados,
por otra parte, ocupan mucho más la atención de los otros alumnos. Son los
individuos que reciben las respuestas negativas. No obstante, no debemos
precipitarnos a extraer conclusiones por el hecho de que un alumno obtenga
una o dos elecciones negativas, o de que un grupo elija negativamente a otro.
Los verdaderos rechazos, raramente más de uno o dos, reciben una
proporción muy preponderante de elecciones negativas.

8.2.4.1. Procedimiento para aplicar un Test Sociométrico.

8.2.4.1.1.Formulación de una pregunta a todos los miembros del

curso para que manifiesten sus preferencias o rechazos.

210
 La prueba aplicada en la sala de clase consiste en pedir a
los alumnos que indiquen aquellos compañeros a los que ellos prefieren o
rechazan en base a determinados criterios o planos: el del trabajo escolar y el
de la amistad o actividad, por ejemplo.

Las preguntas que se formulan por supuesto varían de

acuerdo a la edad, madurez, características y costumbres del grupo y previa
una motivación adecuada eligiendo una situación significativa para la clase.
Una manera de plantear las preguntas sería por ejemplo:

"Este año van a poder elegir a aquéllos con quienes les gustaría sentarse o
estudiar. No todos serán satisfechos en sus primeras elecciones, pero trataré
de que cada cual se siente con alguno de los compañeros que ha elegido.
Escriban, por favor, los nombres de tres alumnos con los cuales les gustaría
compartir el banco o estudiar, y el de aquéllos con los cuales no te gustaría
compartir el banco o estudiar," o utilizando otro criterio; el de jugar: "escriban
por favor el nombre de tres compañeros con los cuales les gustaría jugar y el
nombre de aquéllos con los cuales no les gusta hacerlo".

Debe formarse previamente una atmósfera amistosa o

informal en el curso a fin que los alumnos respondan con entera libertad y
necesidad en relación a la situación que se plantea. El curso además debe ser
informado que los resultados serán confidenciales y que se procurará atender
a las elecciones de los estudiantes.
Con niños pequeños las consultas se hacen en forma oral o
individual.

Los alumnos ausentes pueden ser elegidos y éstos, a la

vez, contestar las preguntas cuando regresen, siempre que no haya
transcurrido mucho tiempo.

Se insiste que las preguntas deben ser simples, claras y

objetivas en su formulación y relacionadas con situaciones que el curso está
viviendo o exista la posibilidad de realizar por el grupo.

8.2.4.1.2.Tabulación de las respuestas. (Para este trabajo, el profesor de

la asignatura entregará las instrucciones)

211
8.2.4.1.3. Graficación.

Tal como están dispuestos los resultados en las

sociomatrices, poco podemos advertir en ellas; si queremos estudiar a fondo
estas tablas, establecer correlaciones entre las elecciones hechas por los
alumnos y agruparlos según la afinidad que han demostrado, debemos recurrir
al sociograma, que constituye el medio por el cual se expresan gráficamente
los resultados obtenidos de las preguntas propuestas en la Prueba
Sociométrica.

Al construír un sociograma se acostumbra a adoptar las

siguientes simbologías:

 A los hombres por un triángulo.

 A las mujeres por un círculo.

 La atracción o elección positiva se expresa por una flecha de trazo

contínuo que va del elector al elegido.

 En la atracción recíproca la fecha va en ambos sentidos y se corta al

centro mediante una recta vertical.

 El rechazo o elección negativa se representa por una flecha de trazado

discontínuo.

 El rechazo mutuo con una flecha de trazado discontínuo pero en ambos

sentidos.

Con los datos de la tabla podemos formar sociogramas

individuales mostrando la posición de cada alumno en el grupo, el número de
elecciones recibidas y las que realiza. Permite confeccionar una
representación gráfica de las interrelaciones de los niños con los demás
miembros del grupo.

212
 Un curso completo puede representarse en un solo gráfico.
Los que recibieron más elecciones, "estrellas", se sitúan al centro y los no
elegidos o con menos elecciones se colocan en el exterior. La construcción
del sociograma requiere especial exactitud, objetividad y minuciosidad por
parte del investigador para representar la posición de cada individuo con el fin
de permitir el posterior análisis de las relaciones encontradas.

8.2.4.1.4. Análisis

Al analizar la prueba sociométrica es posible determinar:

 Si el grupo tiene o no tiene coherencias entre sus miembros.

 Si se encuentran personas aisladas en el grupo, sobre las cuales no recae

ninguna elección.

 Si existen miembros que son rechazados; los cuales en lugar de ser

elegidos, han sido objeto de rechazo por uno o varios compañeros.

 Si hay miembros que son objeto de numerosas elecciones los cuales se

constituyen en líderes o estrellas.

 Si hay pocas o muchas elecciones mutuas y si existen sub-grupos donde

tres o cuatro se eligen entre sí, pero no eligen a nadie fuera del sub grupo.
8.2.4.1.5. Interpretación.

a) Visión global del grupo: La observación del conjunto del sociograma pondrá
en evidencia el grado de cohesión del grupo; es decir si se trata de un
grupo de estrecha vinculación, con elecciones distribuídas en múltiples
sentidos y miembros bien integrados, o bien, un grupo disociado, dividido
en sub-grupos aislados, con muchos miembros marginados, parejas
incomunicadas, etc.

b) Posición relativa de los miembros: El sociograma expresa a simple vista

cuáles son los miembros más elegidos y los menos elegidos dentro del
grupo. Los primeros se hallan ubicados en el centro y los segundos en la
periferia. Entre ambos extremos figuran los medianamente elegidos. La

213
 posición de los miembros permite distinguir casos típicos, el líder o estrella
que recibe muchas elecciones, al marginado que no ha recibido ninguna
elección; el integrado que recibe varias elecciones; el aislado que no recibe
ninguna ni efectúa elección.

c) Investigaciones de factores: Sobre la base del sociograma, pero

estudiando los miembros que lo integran, se podrá llegar a algunas
conclusiones respecto de cuáles son las cualidades que atraen más a los
miembros del grupo, rasgos, características de líder, del aislado, etc.

d) Análisis comparativo: Se puede establecer comparaciones entre dos o

más sociogramas.

e) Limitaciones

Al ser la prueba sociométrica aplicada como instrumento único, presenta

limitaciones. Por lo tanto, sus resultados deben ser confrontados con otras
técnicas.

f) Otra limitación es que se da demasiado importancia a la estructura del

sociograma, descuidando las causas que llevaron al grupo a estructurarse
de una manera determinada.

Es indispensable, al aplicar la Prueba Sociométrica, lograr la comprensión y

disposición de los sujetos, pues la experiencia ha demostrado que puede
existir inquietud en las personas sometidas a la prueba en cuanto a que se
conozcan los sentimientos de los otros componentes del grupo, tender a
manifestar sus preferencias y rechazos.

Conociendo la existencia de estos factores, la tarea del profesor debe

centrarse en disipar las dudas que surjan, como asímismo, hacer presente
el principio ético según el cual las respuestas serán consideradas como
confidenciales. Para el éxito de esta prueba de modo que las respuestas
sean confiables, es de mucha importancia la sinceridad y espontaneidad de
las respuestas.

214
También es fundamental tener en cuenta que la Prueba Sociométrica es una
medición del grupo en un momento determinado, y no puede pretenderse
obtener con él medición genérica del grupo en variadas circuntancias.

8.2.4.1.6.Conclusión

El inventario sociométrico permite conocer la estructura

informal de un grupo en un momento dado. En esta estructura se destacan
los líderes, las personas rechazadas y los ignorados dentro del grupo. El
conocimiento de este aspecto permite al profesor programar una acción
remediativa y formar grupos de trabajo productivo. Su aplicación requiere de
conocimientos y buenas relaciones con los alumnos y los resultados son
siempre confidenciales.

8.2.5. LA ENTREVISTA COMO MEDIO DE OBTENER INFORMACIÓN.

Es difícil de entender a otra persona sin entablar una

conversación con ella. La entrevista personal provee de una mayor variedad
de oportunidades para adquirir información que cualquier otro de los
procedimientos para evaluar a un estudiante. Aquí trataremos la entrevista
como medio de obtener información dentro de los medios de evaluación del
estudiante.
En la entrevista para obtener información, tanto el
contenido como la estructura de ella, están determinadas en gran parte por el
entrevistador. La persona que está siendo entrevistada, tiene relativamente
poco que decir en la selección del tema que será discutido y el orden en el
cual éste será discutido. Mientras el último objetivo o el objetivo final de la
entrevista para obtener información es ayudar a la persona que está siendo
entrevistada, el objetivo inmediato es entregar al entrevistador la información
que él piensa es necesaria para ayudarlo a dar esa ayuda. El éxito de la
entrevista para obtener información está determinado en gran parte por la
importancia o la relevancia de las preguntas hechas y el grado de honestidad
con que la persona que está siendo entrevistada las conteste. Finalmente, en
la entrevista para obtener información, las decisiones, como el próximo paso
a seguir, son tomadas primariamente por el entrevistador más que por la
persona que está siendo entrevistada.

215
8.2.5.1. Propósitos de la entrevista para obtener información.

En orientación esta entrevista tiene tres objetivos

principales:

1. Complementar la información ya obtenida por otros medios.

2. Verificar información que ha sido colectada previamente.
3. Observar maneras, apariencias físicas y otras claves no verbales.

8.2.5.2. Pasos en una entrevista para obtener información.

Hay muchos pasos identificables o fases en la entrevista

para obtener información: el comienzo, el cuerpo o desarrollo y el cierre;
aunque a veces cuando se escucha una entrevista o se lee una transcripción,
la identificación de cada uno de los pasos se hace difícil, ya que ellos tienden
a superponerse.

1. El comienzo de una entrevista busca establecer una buena relación entre

entrevistador y entrevistado. En esta fase el entrevistador tiene la
responsabilidad mayor dentro del éxito de la entrevista. Su propósito es
desarrollar el rapport con el entrevistado.
2. El cuerpo o desarrollo de la entrevista es su fase productiva. En este punto
el entrevistador busca los hechos que él necesita con el fin de ayudar al
entrevistado. Algunas veces el entrevistado no revelará la información
deseada. Si esto sucede, el entrevistador debe continuar la fase de
comienzo hasta que haya establecido una mejor relación con el
entrevistado. Otras veces el entrevistado puede revelar mucha
información valiosa durante el proceso de construcción de una relación de
trabajo satifactoria.

3. El cierre de la entrevista tiene dos propósitos, prepararse para una próxima

entrevista y para estimar el grado de satisfacción obtenido en la entrevista
llevada a cabo.

216
El propósito de esta fase es suavizar la transición hacia la otra entrevista. El
entrevistador intentará suspenderla de tal manera que ésta pueda ser
reasumida en la próxima sesión con un mínimo de tiempo y esfuerzo para
la fase de apertura.

La dificultad para terminar la entrevista de tal manera que el entrevistado se

sienta satisfecho, es directamente proporcional a la profundidad de los
sentimientos expresados por el entrevistado.

El cierre de la entrevista es vital para lograr su efectividad. Los estudiantes

que se sientan satisfechos al final de la entrevista de información, están en
condiciones de buscar nuevamente consejos cuando lo necesiten.

8.2.5.2.1. Sugerencias para el comienzo de la Entrevista.

¿Cómo debe un consejero lograr construir el rapport?. En los primeros pasos

de una entrevista parece ser que hay ciertas cosas que hacer, ciertas formas
de comportamiento. Estas son las siguientes:

 En los primeros pasos de la Entrevista el rapport es de una importancia

primordial. Lo que el entrevistado diga, es decir, el contenido de sus
palabras es mucho menos importante que la relación interpersonal que se
desarrolle entre el entrevistador y el entrevistado.
 Al comienzo de la entrevista, debe haber la menor estructuración
posible del entrevistador. En otras palabras, él no debería comenzar la
entrevista con una idea rígida de donde llegar y de cómo manejarla. En
sus grados iniciales, la entrevista deber ser una situación relativamente
libre y no estructurada. Aunque el entrevistador tenga un objetivo definido
para la entrevista, él no debe insistir en llegar a él a pesar de cualquier
desviación que se pudiera suscitar. Mientras no se establezca un nivel de
rapport, el entrevistador debe contentarse con desarrollar una relación
personal eficiente con el entrevistado y solamente entonces, podrá
eventualmente tender a su objetivo principal.

 La entrevista debe estar caracterizada esencialmente por una

permisividad y por ausencia de juicios morales. Esto significa

217
 simplemente, que el entrevistador permitirá al entrevistado hablar
libremente y que él no emitirá juicios sobre lo que el entrevistado elija. De
esa manera, el entrevistador ayuda al entrevistado a alcanzar un
sentimiento de seguridad que le permitirá pensar que lo que él diga será
aceptado y comprendido desde su propio punto de vista. El entrevistador
no muestra ni reprobación, culpando, ni aprobación, alabando.

 La Entrevista debe tener una atmósfera de ayuda. Esta atmósfera se

crea a partir de varios aspectos:

- La comprensión del entrevistador, su sensibilidad y su gentileza. El

entrevistado debe ver que él u otros se beneficiarán con su participación
en la entrevista, de otra manera, no se establecerá el rapport.

La Entrevista debe considerar una distribución óptima del tiempo de

conversación entre el entrevistado y el entrevistador. Probablemente,
el error más grande de un entrevistador no experimentado es su tendencia
a hablar mucho. No existen reglas fijas con respecto al porcentaje de
tiempo que cada persona debería usar para hablar; sin embargo, en
general, el entrevistador habla mucho más que la mitad del tiempo, él se
dará cuenta que la entrevista ha sido menos productiva que en una en que
el entrevistado es el que más habla.

8.2.5.2.2. Sugerencias sobre el cuerpo de la Entrevista.

El cuerpo de la entrevista para obtener información es

aquella fase en la que se asegura la información que se desea. En la
práctica, sin embargo, el cuerpo de la entrevista frecuentemente llama hacia
la construcción de rapport, mientras que la apertura de ella normalmente
tiende a la información deseada.

Estas dos fases, el cuerpo y la apertura, están íntimamente

relacionadas.

218
 Aunque los mismos o similares principios son usados a
través de toda la entrevista, alguno de estos principios tienen mayor
aplicación en el cuerpo de la entrevista. Estos principios son:

a) Haga las preguntas de tal manera que estimule la intervención del

entrevistado. Solamente cuando el cliente participa en una entrevista
llegará a ser aparente o aparecerá la naturaleza total de su situación.
Aplicando este principio, el entrevistador debería plantear sus preguntas y
sus aseveraciones de tal manera que estimule al entrevistado a hablar
libremente. Si las preguntas del entrevistador pueden ser contestada, con
"sí" o "no", ellas serán contestadas de esa manera y, obviamente,
tenderán a detener la conversación.

El entrevistador debería formular cuidadosamente todas las preguntas o

aseveraciones que tienen que ver con los problemas acerca de los cuales
el entrevistado es más sensible, formulándolas de tal manera que el sujeto
no se ponga a la defensiva o a la evasiva.

b) Evitar hablar mucho durante la entrevista. Como se sugirió

anteriormente, uno de los errores más comunes en los entrevistadores
inexpertos es hablar mucho. Tal entrevistador interrumpe al cliente en la
mitad de una frase o cuando él está buscando las palabras apropiadas.

c) Use el silencio constructivamente. Estrechamente relacionado con el

error de hablar mucho durante la entrevista, está el uso inapropiado del
silencio. El temor al silencio es a menudo evidente en las situaciones de
una entrevista. El entrevistado está silencioso, él puede estar luchando
con alguna idea o, el entrevistador está silencioso, él está pensando en
como progresar en la entrevista.

Para algunos entrevistadores los silencios son muy perturbadores pero en

realidad, ellos pueden ser síntomas de una buena entrevista. Los silencios
le dan al entrevistador una oportunidad para evaluar, sentir, revisar y
pensar acerca de lo que ha ido sucediendo y ponerse al día en el momento
en que ella va. La actitud del entrevistador hacia el silencio, es, por
supuesto, muy importante. Si se siente incómodo o tenso a causa de él,
hay más chance de que el entrevistado se sienta de la misma manera.

219
d) Límite de la información buscada en la entrevista. El entrevistador no
debería pensar que el estudiante le diga todo en una entrevista corta. Este
punto es particularmente importante cuando se trata de un entrevistado
que tiene problemas de ajuste personal o ajuste emocional.

e) Acepte las actitudes y sentimientos del entrevistado. En varios

momentos de la entrevista, el entrevistado puede estar tratando de
expresar sus actitudes más fuertemente adentradas y sentimientos que
pueden controlar su comportamiento. Cuando él lo haga, puede decaer en
el esfuerzo, simplemente porque, como cualquier otro ser humano,
encuentre difícil poner en palabras, parte de sus actitudes privadas,
resentimientos, dudas o inseguridades. También puede temer que el
entrevistador no apruebe lo que él diga.

Por estas razones, el entrevistador debe indicar al entrevistado que él ha

aceptado, pero no juzgado, estos sentimientos y actitudes. Esta indicación
puede ser hecha solamente diciendo "ya veo" o "yo entiendo", o "sí". Tal
comentario también nos puede servir para cubrir un vacio en la
conversación y mantener al entrevistado hablando.

8.2.5.2.3. Formas de desarrollar el entendimiento durante la entrevista.

El buen entrevistador, no solamente pone una gran parte

de su atención en los hechos que el entrevistado discute, sino también está
alerta a las claves no verbales: gestos, sonrojamientos, tics y pausas, que
son algunos de los signos no verbales que dicen al entrevistador algo acerca
del entrevistado.

Lo que el entrevistado dice es frecuentemente tan

importante como la forma en que lo dice. La asociación de ideas es un
fenómeno muy conocido para el consejero. Este fenómeno opera tanto en el
entrevistador como en el entrevistado, él puede atribuír ciertos sentimientos
al entrevistado que son los suyos propios y no los del entrevistado. En la
entrevista para obtener información un tema domina cada entrevista: este
tema puede ser relativamente abierto y específico. Esto es sacado a la luz
por las contínuas referencias que el entrevistado hace a esas materias, como

220
su dificultad en estudiar inglés, su disgusto por la gimnasia o su dificultad de
obtener un trabajo. Por otro lado, este tema puede estar relativamente
escondido y es muy general, con el caso del estudiante que "no acepta la
autoridad". Nunca va a decir estas palabras o implicarlas: pero si, él puede
manifestar su resentimiento indirectamente, quejándose de la poca justicia de
sus profesores, o lo poco razonable que son las leyes establecidas por su
padre, o lo parcial que es el líder del grupo de scouts o los tirados a
macanudos que son los jefes de su clase.

8.2.5.2.4. Sugerencia para cerrar la entrevista.

Cerrar la entrevista es, a menudo, una parte difícil de la

entrevista. Esta dificultad se ha descrito como sigue: "Ud. ha estado
seguramente alguna vez jugando cartas con algún amigo, y cuando está listo
para irse, usted agradece a todos la agradable velada y esto sigue y sigue.
¿Le ha pasado a usted alguna vez estar en una situación en que le es difícil
irse?. Esto, muy a menudo, sucede al final de la entrevista. Muchas de ellas
se pierden por mala finalización. La tensión de la situación de la entrevista es
relajada. Los dos participantes han aprendido a alcanzar un nivel de amistad:
el ánimo, rapport, esta relación, se rompe, en este hecho familiar a veces tan
torpe y tan fácil, que es la de terminar una entrevista.

Evitar la torpeza de un final, sin embargo, es una de las

razones a considerar en forma cuidadosa al cerrar una entrevista.

Al comienzo del tema se señaló que esta fase de la

entrevista tiene dos propósitos: terminar la entrevista de una manera que dé
al entrevistado un sentimiento de satisfacción, o suspender la entrevista de tal
manera que se requiera un mínimo de tiempo para recomenzarla en una
próxima oportunidad. Examinemos estos dos propósitos en forma más
detallada.

¿Por qué el entrevistado debería sentirse satisfecho al final

de una entrevista?. Porque aconsejados, satisfechos, hacen una buena
relación pública. Pero hay otras razones que son mucho más importantes y
son las que consideran la salud mental en la entrevista. En la vida de una

221
persona común y corriente, no es común que la entrevisten y, naturalmente,
alguna tensión se genera durante la entrevista. Si él revela hechos que son
de gran carga emocional, más tensión aún o más ansiedad puede resultar.
Está perfectamente claro, por lo tanto, que a medida que progresa la
entrevista, el aconsejado comienza a estar cada vez más envuelto dentro del
proceso. Este compromiso es altamente deseado, pero complica la tarea de
cerrar la entrevista.

El entrevistador debe mantener un horario de entrevista y,

por lo tanto, él debe a menudo tomar la iniciativa para cerrar la entrevista. Si
el consejero siente que es necesario continuar la conversación en otra
entrevista, debe intentar "suspenderla más que terminarla". En vez de decir:
"Bueno, esto es todo el tiempo que tenemos por hoy. ¿Crees conveniente
tener otra entrevista la próxima semana?. Debería decir: "Bueno, se nos
pasó el tiempo, así que creo que debemos suspender la conversación, pero si
te conviene, seguimos la próxima semana". La diferencia entre estas dos
frases de cierre, puede parecer sutil, pero es realmente significativa, porque la
segunda tiende a suspender la conversación en vez de terminarla, como es el
caso de la primera.

Al cerrar una entrevista, muchos entrevistadores han

encontrado útil para el entrevistado, el darle algunas preguntas para que las
piense para la próxima entrevista. Tales preguntas tienden, no sólo a
suspender la entrevista, sino que también proveen de claves apropiadas para
reasumir la conversación en una entrevista posterior.

REGISTRO DE ENTREVISTA

Alumno (a): ___________________________________________________

Curso : __________________________ Año: ______________________

Profesor Jefe: __________________________________________________

Fecha: _________________ Tests aplicados Puntajes

222
Hora: __________________ ___________________ ______________
___________________ ______________
___________________ ______________
___________________ ______________

Entrevista Interpretación
- Casual _____________________________________
- solicitada _____________________________________
- citada _____________________________________
- referida _____________________________________

Observaciones Alumno(a): Sugerencias:

________________________ _____________________________________
________________________ _____________________________________
________________________ _____________________________________
________________________ _____________________________________

_________________ ___________________________
Firma alumno (a) Firma Orientador (a)

IX. DOCUMENTOS ESCOLARES

9.1. REGISTRO ANECDÓTICO.

Como ya se dijo, existen diversas modalidades de registro;

una de ellas, quizás la más usada, por su sencillez corresponde al registro
anecdótico que se refiere a una descripción objetiva, más o menos breve, de
las acciones del educando y en el que se consignan algunos datos precisos
que contribuyen a situarlas. Se debe registrar el nombre del alumno
observado, la fecha, lugar y situación en que se realizó la observación y el
incidente en que se describe el hecho. Es recomendable anotar
exactamente lo observado y no la opinión que, al respecto, pudiese
formular el observador. Describirá el marco del incidente y puede incluir
diálogos, De hecho, la cita de las palabras exactas del sujeto de la

223
observación es un modo eficaz de dar al lector ulterior una sensación de
"estar presente".

La interpretación sobre la causa de la conducta observada

o su significación para el desarrollo del niño, pueden ser deseables, pero es
preciso excluírlas rigurosamente de la descripción de los hechos. Ya
señalamos que la objetividad es una de las características fundamentales de
una buena anécdota. Puede agregarse la reacción personal del observador,
pero en este caso, es indispensable consignarla en una columna separada,
como comentario o interpretación.

El conjunto de anécdotas, registradas en un lapso dado,

constituye un registro anecdótico.

Como consideramos interesante que usted sea capaz de

discriminar entre observaciones y registros adecuados e inadecuados, de
analizarlos críticamente e incluso de reformularlos, en los casos que
corresponde, le presentaremos a continuación, algunos registros aislados de
observaciones. Estos incluyen o bien juicios personales o textos más
extensos de lo requerido para el registro de incidentes significativos; en
general, se trata de que disponga de la oportunidad de evaluar la calidad de
los registros presentados; posteriormente, al realizar ejercicios, usted podrá
adquirir, con la práctica, las habilidades que le permiten hacer registros
adecuados y técnicamente inobjetables
ALUMNO ANGELICA
EDAD 13 AÑOS
CURSO OCTAVO AÑO BASICO
ESCUELA "BARRIO LINDO"

FECHA OBSERVADOR. LUGAR SITUACION INCIDENTE COMENTARIO

2 IV Prof.de Cs.Naturales Laboratorio Angélica deja

un vaso de
precipi-
tado en el
mesón y,
levantando la
mano, dice:
¿Saben
chiquillas?
¿Por qué no
formar grupos
para que
durante todo el

224
 año se
distribuya la
limpieza del
laboratorio?

25 V Profesor del curso Patio del colegio Durante el Oscar se queda

recreo a
mientras sus menudo en la
com- escuela, pese al
pañeras juegan. hecho de vivir
muy cerca .
Hoy, como de
costumbre, se
mantuvo aparte
en todos los
juegos. Se
quedó cerca de
un rincón
saltando de un
lado a otro. No
hizo ningún
esfuerzo para
unirse a los
juegos de sus
compañeros.
Cuando le
pregunté
porqué no
jugaba con
algunos
compañeros me
contestó: "No
quieren que
juegue con
ellos".

6 IX Profesor de curso Patio Mientras juega

con sus
compañeros de
curso N.N. pasa
corriendo le
saca la gorrra a
dos niños y
derriba a otro
de un empujón;
a pesar de esta
conducta
agresiva parece
popular entre
sus compañeros

El análisis de este registro nos permite comprobar que:

1. No se sitúa el hecho en un contexto determinado (situación). Al revisar la

primera parte del incidente se podría considerar que ella corresponde al

225
 marco circunstancial. De modo que la situación sería: "Mientras juega con
sus compañeros de curso en el patio".

2. La observación incluye un juicio de valor -La expresión "a pesar de esta

conducta agresiva parece popular entre sus compañeros" corresponde a un
comentario del observador y, en este caso, debería ir en columna aparte:

FECHA OBSERVADOR SITUACION INCIDENTE COMENTARIO

6 IX Profesor de Curso Mientras juega con N.N. pasa corriendo, La conducta

sus compañeros de le saca la gorra a dos observada no es

curso en el patio. niños y derriba a otro habitual en N.N. ya

de un empujón. que es muy popular

entre sus

compañeros.

9.2. INFORME DE COMPORTAMIENTO ESCOLAR. 51

1. El antiguo Informe de Personalidad pasará a llamarse Informe de

Comportamiento Escolar y será aplicable a alumnos de Educación Básica y
Media.

El nuevo Informe contiene tres (3) Areas de Desarrollo: Personal, Afectiva-

Social y Vocacional, además de un rubro de observaciones.

2. El Informe de Comportamiento Escolar, al igual que el de Rendimiento,

estará inserto en la Libreta de Notas bajo la denominación de Informe
Educacional, el que se deberá entregar a los Padres y Apoderados, al
término del trimestre o semestre, según el régimen elegido por el
Establecimiento.

3. Al término del Año Escolar, se entregará el Certificado Anual de

comportamiento Escolar al igual que el Certificado de Notas.

MINEDUC, SECREDUC VIII Región. Ord.Nº3061,14/06/89.

51

226
4. El Informe de Comportamiento que se entrega a fines de año corresponde
a las observaciones de conducta del alumno, del último período o
trimestre. En ningún caso se promediarán los conceptos en relación a
períodos y evaluaciones anteriores.

5. Es necesario que la elaboración del Informe de Comportamiento participen

todos los profesores del Curso, emitiendo su opinión en el Consejo de
Profesores de Curso programado para tal objeto, o a través de algún
sistema de registro que determine la Dirección del Establecimiento con la
asesoría del Orientador.

6. El Certificado de Comportamiento Escolar Anual (Final), será entregado

sólo en el 2º Ciclo de Enseñanza Básica (5º, 6º, 7º y 8º ) y en todos los
cursos de Enseñanza Media (Científico-Humanista), y de Educación
Técnico Profesional).

7. En el 1er. Ciclo Básico (1º, 2º, 3º y 4º) el informe deberá ser registrado sólo
en la Libreta de Notas o Informe Educacional. El Apoderado podrá, sin
embargo, solicitar un Informe de Comportamiento Anual Final aparte, si lo
estima pertinente.

En caso de retiro o traslado del alumno, este informe deberá ser elaborado y
entregado necesariamente.

8. Cada establecimiento deberá dejar registrado, en una planilla anual, los

rasgos conductuales del Informe de la Libreta de Notas o Informe
Educacional con los datos de comportamiento y Rendimiento Escolar.
Deberán guardarse y mantenerse (al igual que el Certificado de
Comportamiento Escolar final de los cursos que correspondan), en el
Expediente Individual de los alumnos, una vez que hayan sido firmados,
conocidos y analizados por los padres o apoderados del alumno.
9. En los cursos superiores y, de acuerdo a la madurez de los alumnos,
podrán considerarse las opiniones de éstos respecto a los rasgos de su
desarrollo personal.

Dichas evaluaciones podrán ser consideradas como una opinión más, junto a
las de los demás profesores de curso para la elaboración del Informe Final.

227
10.El Area Vocacional comprende Intereses y Aptitudes, los que deberán
consignarse por Areas, Asignaturas o Actividades que revelen las reales
aspiraciones y habilidades de los alumnos, especialmente en el 2º Ciclo de
Educación Básica y en todos los niveles de Educación Media.

11. En el rubro Observaciones, conviene destacar especialmente, lo positivo y

más relevante del alumno, por ejemplo: "fue elegido mejor compañero",
"se desempeñó como Presidente del Centro de Alumnos", etc.

12.En el caso que no se haya observado alguna de las conductas contenidas

en el Informe de Comportamiento, es preferible dejar ese rubro en blanco,
antes de evaluar subjetivamente.

13.Los aspectos de intereses y aptitudes deben ser trabajados por todos los
profesores del curso. Es imposible que sólo el Profesor Jefe pueda
detectar estos rasgos, sobre todo en asignaturas que no son de su
especialidad.

14.La observación de intereses y aptitudes y todo lo que configura el aspecto

vocacional debe ser tratado con los alumnos y con los Padres y
Apoderados, tanto en el Nivel Básico como en la Media.

15.En el Certificado de 8º Año Básico, en el rubro Observaciones, sería

conveniente consignar la recomendación del Establecimiento para la
continuación de estudios del alumno hacia la Educación Media
Humanístico Científica o hacia alguna de las ramas de la Educación
Técnico Profesional.

Esta recomendación deberá hacerse sobre la base de un estudio planificado y

realizado por el establecimiento en el cual hayan tenido participación: los
profesores, los alumnos y los padres.

16.Para la acción de Orientación Vocacional y Personal, el Profesor Jefe

contará con la ayuda del Orientador del Establecimiento y los especialistas
de las Direcciones Provinciales y Secretaría Regional Ministerial de
Educación, si se estima pertinente. Además, deberá considerarse la

228
 utilización de instrumentos y técnicas para hacer más efectiva la
observación, conocimiento y orientación de los alumnos (tests,
cuestionarios, autobiografías, entrevistas, etc.).

17.El rubro Observaciones del Informe de Comportamiento deberá también

ser utilizado en relación al Decreto Nº 15, en el 2º ciclo Básico y 1er.Ciclo
de Educación Media para consignar el Plan de Orientación Laboral o de
Orientación para la Vida del Trabajo seguido por el alumno, en el año
lectivo.

18.Del mismo modo será necesario señalar el Plan Electivo al que se adscribe
el alumno de Enseñanza Media Humanístico Científica, de acuerdo a lo
estipulado por el Decreto Nº 300, respecto a 3º y 4º Año Medio.

9.3. EL EXPEDIENTE INDIVIDUAL.

1. El Expediente Individual es una carpeta, tipo sobre, lo suficientemente

amplio (40 x 30) para contener los documentos personales de cada
alumno. También podrán colocarse estas carpetas, en un archivador por
curso, con el objeto de reunir los antecedentes de todos los estudiantes del
curso.

2. En la Tapa del Expediente Individual, deberá ir el nombre de alumno, los

espacios pertinentes para ir actualizando, año a año, la foto del alumno
(tamaño, carnet).
Además deberá haber un espacio para ir colocando el nombre de los
documentos o instrumentos que contiene y que se han ido implementando.

3. El Expediente Individual, al igual que la Ficha Escolar, deberá ser un

documento permanente que vaya reuniendo todos los antecedentes de la
vida escolar del alumno en los niveles de Educación Básica (y Parvularia,
si corresponde) y Media.

4. Si el alumno se cambia de establecimiento, deberá llevar su expediente

con todos sus documentos al nuevo plantel, que deberá exigirlo al recibir al
nuevo alumno en sus aulas.

229
5. El expediente Individual deberá contener necesariamente como
documentos oficiales mínimos indispensables:

- La Ficha Escolar
- El Informe Educacional (Libreta de Notas) de cada año con los Informes
de Rendimiento y Comportamiento Escolar.
El Informe de Comportamiento Escolar Final, de cada año, de los cursos que
correspondan (5º, 6º, 7º y 8º Básico/ 1º, 2º, 3º, 4º, 5º Medio).

6. Además de los documentos mencionados como imprescindibles el

Profesor Jefe podrá manejar otros documentos o instrumentos, tales como:
Cuestionarios, Autobiografías, Test, etc.

7. Los Registros de Entrevistas o de Observaciones, si contienen datos

confidenciales, sólo podrán manejarse en el Expediente, si éste está
guardado en un lugar privado en que sólo tenga acceso el Profesor Jefe y
el Orientador del Establecimiento. En caso contrario, es preferible que el
Profesor Jefe y Orientador manejen un cuaderno o archivo especial
personal, en carácter de secreto.

8. En el caso de alumnos con problemas de indisciplina, es obligatoriamente

necesario llevar el Registro de Entrevista del Alumno y su Apoderado y el
Registro de Observaciones, el que deberá ser analizado con el alumno y su
apoderado. En estos casos, se deberá tener presente lo estipulado en el
ORD. Nº 101 del 11 de enero 88 de esta Secretaría Ministerial de
Educación.

9. Al término de la Educación Básica, se entregará al Apoderado el

Expediente Individual del Alumno, en forma personal, dejando constancia
de su entrega en una lista con el nombre y firma del Apoderado. Al
momento de la entrega deberá retirarse y destruirse la información
confidencial que pudiera haber sido guardada en el Expediente.

10.Al ingresar a la Educación Media, se exigirá el Expediente Individual con

los documentos de los alumnos trabajados en el Nivel Básico. Este
expediente podrá anexarse al nuevo de Educación Media.

230
Este último caso, podría aceptarse como requisito mínimo: la "Ficha Escolar",
los certificados de Comportamiento Escolar, y los Informes Educacionales
(Libretas de Notas), de los dos últimos años (7º y 8º) de los alumnos
egresados de Educación Básica.

11. Los Sostenedores y Directores de Establecimientos Educacionales Básicos

y Medios Humanístico Científico y Técnico Profesional, deberán adecuar
una oficina o gabinete con llave para guardar convenientemente esta
información de los alumnos, a la que tendrán acceso sólo el Orientador y
los Profesores Jefes.

12.Conviene recordar que el Registro de Observaciones se lleva

generalmente en el Libro de Clases que es documento oficial del
Establecimiento para registrar el rendimiento (notas) y comportamiento de
los alumnos.

El Libro de clases constituye el documento integrador manejado por todos los

profesores de curso e inspectores quienes, en conjunto, asumen la
responsabilidad de la acción educativa de los alumnos, a nivel individual y
grupal; en aspectos cognitivos y valóricos.

9.4. FICHA ESCOLAR

9.4.1. Necesidad de la Ficha Escolar.

La Escuela como institución que tiene a su cargo el

aspecto sistemático de formación e integración de la personalidad del niño,
debe contar con ciertos instrumentos que le permitan registrar en forma
objetiva todos aquellos elementos o hechos que en una u otra forma

231
concurren en la integración de dicha personalidad. Solamente cuando la
escuela controla, mediante un documento objetivo, de manera sistemática,
global y orgánica estos hechos esenciales que se refieren no sólo al niño si no
también a su medio, puede llegar a una comprensión de sus problemas y
dificultades por una parte, y de sus capacidades, aptitudes e intereses por
otra.

De aquí que consideramos una necesidad pedagógica la

elaboración de la ficha, que al ser puesta en uso en las escuelas, deberá estar
orientada hacia el estudio permanente del niño, a fin de facilitar la acción de
formación y orientación que a la escuela le corresponde. Dicha acción
formativa y orientadora cobra su carácter científico cuando se toman en
cuenta los rasgos esenciales de la personalidad del niño y los factores que la
determinan y condicionan. De otra manera, no es posible dirigir los intereses
y capacidades del educando y adaptar a ellos el proceso de la enseñanza y
aprendizaje en una forma racional y técnica.

Considerando, además que la escuela debe abordar el

problema de la orientación educacional y vocacional, problema que es
esencialmente dinámico y que supone la permanente observación del niño, y
el registro continuado de todas las actividades que realice dentro y fuera de la
escuela, es absolutamente necesario. En tal sentido, la ficha escolar viene a
ser un valioso documento auxiliar que determinará, en gran parte, el camino y
método a seguir, tanto para la explicación de su vocación como para la
interpretación global de su personalidad.

9.4.2. Características de la ficha escolar.

1. Carácter acumulativo: En vista de que algunos proyectos elaborados por

miembros del Magisterio y presentados a dicho Consejo, no obstante
contener valioso datos que informarían acertadamente sobre diversos
aspectos de la personalidad del niño, no permitían la suficiente flexibilidad
para que el maestro pudiese seguir el curso progresivo de la vida de éste,
el Consejo Técnico trató de superar tal deficiencia dándole a la actual ficha
una estructura que permita al maestro ir acumulando durante todos los

232
 años que el niño permanezca en la escuela, aquellos datos que
necesariamente presentan variables, y cuya consignación se hace
indispensable para la comprensión y correcta interpretación de los
aspectos que influyan en el desenvolvimiento del niño.

2. Movilidad de la Ficha: Otras de las características de la presente ficha es

su movilidad, ya que acompaña al niño a lo largo del proceso escolar,
registrando sus progresos en cada uno de los años de la escuela primaria.
Además, cuando un alumno es transferido a otro establecimiento, puede
enviarse una copia de los datos acumulados con el objeto de que allá sean
usados con los mismos fines. La copia de la ficha no debe darse a
particulares, y si éstos solicitaran un informe sobre la situación del alumno
en la escuela, los datos deberán interpretarse y se hará un resumen que
sea fácilmente comprensible para los interesados.

El Director tendrá, en esta forma, fichas activas y fichas inactivas. Las

primeras corresponderán a los alumnos que asisten normalmente a la
escuela en los diferentes niveles. Las segundas podrán clasificarse en la
siguiente forma:
- Fichas que han sido completadas por egresar el niño de 8º año básico.
- Fichas iniciadas, pero que han quedado incompletas por traslados del
niño a otro establecimiento similar.
- Fichas iniciadas pero incompletas por abandono total del estudiante
de sus estudios.

Necesariamente, esta clasificación implica una investigación por parte del

maestro de los motivos que obligaron al niño abandonar la escuela, para
poder llegar a establecer el volumen del ausentismo escolar y el nivel en
que con más frecuencia se produce, y el desplazamiento de los alumnos
de uno a otro sector.

3. Carácter dinámico: Otro problema que planteaba la estructura de la ficha

escolar era el referente a la necesidad de darle cierto dinamismo. Esta
característica se desprende no sólo de la posibilidad de ir acumulando
informaciones en la medida que el niño se desenvuelve dentro del
perfecto escolar, sino el carácter de la información consignada.

233
Consideramos que los datos requeridos por la actual ficha le dan ese
dinamismo, porque representan la historia vital del niño considerada como
una unidad. En tal virtud, un hecho cualquiera, que revista interés dentro
del proceso formativo del educando, deberá interpretarse en relación con
el resto de la información acumulada en la ficha, y no como algo aislado
que, en esa forma, carecería de sentido o significación.

Supongamos, por ejemplo, que a determinada altura del proceso escolar, se

observa una baja en el rendimiento del niño en cualquier asignatura o
grupo de asignaturas. Tomando este hecho aisladamente, podemos
interpretarlo en forma equivocada e injusta, puesto que tal baja puede
tener múltiples factores que la condicionan. Para interpretarlo
correctamente, debemos recurrir al estudio de los datos acumulados en la
ficha, a fin de determinar los posibles factores que hayan intervenidos en
su determinación y encontrar así el método más adecuado para superarla.

4. Carácter funcional: Esta característica está en estrecha relación con la

anteriormente señalada, ya que es su lógica consecuencia. Si aceptamos
que los datos anotados en la ficha son esencialmente dinámicos, tal
dinamismo debe ser puesto en función de los siguientes aspectos:
a) Planeamiento de actividades.
b) Atención a las diferencias características de alumno o las diferencias
individuales.
c) Orientación vocacional; y
d) Una mejor apreciación del rendimiento escolar.

Analizaremos brevemente en qué sentido deberán

utilizarse los datos en función de estos aspectos.
a) Planeamiento de actividades:

Es natural que en una escuela organizada democrática y

científica el niño deberá realizar, además de las actividades referidas al
proceso de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas del plan de estudios
propiamente tal, otros que indiquen su sociabilidad, cooperación al manejo de
la escuela en general, a su proceso formativo. Pero su ingreso a tales
actividades que hemos llamado extra-programáticas y extraescolares, no
puede hacerse en forma desorganizada y por simple tanteo, sino que al

234
contrario, deben planearse de acuerdo con el niño tomando en consideración
sus peculiares características, capacidades intereses y posibilidades de
realización, ya que de otra manera corremos el riesgo que se fracase en
ellas y que, por lo tanto, carezcan de sentido dentro del funcionamiento de la
escuela y no cumplan con su objetivo de formación del educando.

b) Atención a las diferencias individuales:

Tal como en el aspecto físico, no encontramos dos niños

que sean exactamente iguales; si consideramos su personalidad total,
tropezamos nuevamente con esta afirmación y veremos que es también
válida. Y no puede ser de otra manera, ya que cada uno de los educandos
está sometido a estímulos ambientales diferentes, y su misma estructura
orgánica es variada. Pero supongamos, incluso, que dos niños están
sometidos a una misma calidad y cantidad de influencias exteriores, siempre
encontraremos con que su reacción a esos mismos estímulos es diferente.

Tal como es el aspecto físico, no encontramos dos niños

que sean exactamente iguales; si consideramos su personalidad total,
tropezaremos nuevamente con esta afirmación y veremos que es también
válida. Y no puede ser de otra manera, ya que cada uno de los educandos
está sometido a estímulos ambientales diferentes, y su misma estructura
orgánica es variada. Pero supongamos, incluso, que dos niños están
sometidos a una misma calidad y cantidad de influencias exteriores, siempre
encontraremos con que su reacción a esos mismos estímulos sea diferente.

Si aceptamos lo expuesto anteriormente, es necesario

aceptar también que las escuelas necesitan llevar un registro, aunque sea
sumario, de todas esas influencias ambientales que, fuera de ellas ejercen en
el niño acción formadora, y que necesariamente tienen que repercutir en la
labor sistemática que le corresponde. Por otra parte, se hace necesario
anotar al mismo tiempo, aquellas características que son propias de cada
niño en su aspecto bio-psicológico, con el objeto de adecuar el proceso
educativo, hasta donde las posibilidades lo permitan, las diferencias
individuales señaladas. En este sentido, la actual ficha escolar es un medio
valioso que no debe desestimarse, y que debe ser objeto de constante estudio
por parte del maestro que desea darle a su trabajo carácter científico.

235
c) Orientación educacional y vocacional

Al referirnos, en un párrafo anterior, a la necesidad de la

ficha escolar, dejamos establecido que uno de los problemas que la escuela
básica primaria necesita enfocar es precisamente el de la orientación
vocacional, para establecer una estrecha relación con el largo proceso de la
orientación profesional, que deberá seguirse en los establecimientos
prevocacionales de media.

Si consideramos que la orientación profesional es "una

actuación científica compleja y persistente, destinada a conseguir que cada
sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo
pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la
sociedad"52, la escuela primaria como base de la formación sistemática de los
individuos, no puedo permanecer ajena a dicho proceso.

Pero también es una verdad evidente que para lograr los

objetivos finales de la orientación, y que el sujeto llegue a ocupar el puesto
que en la sociedad le corresponde, tal puesto debe estar de acuerdo con sus
necesidades, intereses, capacidades, aptitudes especiales y posibilidades
socio-económicas, porque resultaría absurdo orientar a un individuo hacia
actividades en las cuales más tarde no pudiera desempeñarse. Aunque a
primera vista parezca innecesario señalar lo ya apuntado, hemos querido
llamar la atención de los maestros en ese sentido, porque la realidad actual de
nuestra escuela nos está indicando que no se le ha dado la debida
consideración. Es así como es fácil observar el gran número de sujetos que,
al continuar sus estudios de educación media, ingresan a establecimientos
que al poco tiempo se ven obligados a abandonar, ya sea porque no
encuentran en ellos la satisfacción de sus intereses, o porque las exigencias
que la naturaleza de los estudios implican, no están de acuerdo con sus
capacidades y aptitudes.

Más, como la orientación no puede realizarse en forma

momentánea, mediante una simple charla que termine en un consejo en tal o

52
MIRA Y LOPEZ, Emilio: Manual de Orientación Profesional. B.Aires, E.
Kapeluz.1965.

236
cual sentido, sino que, por el contrario, como lo hemos venido repitiendo, es
un proceso largo que implica constante observación y registro del mayor
número de elementos de juicio, la ficha escolar se convierte en instrumento
valiosísimo para la formulación de un pre- diagnóstico orientador. Y si
hablamos de pre-diagnóstico, es porque tratamos de señalar el puesto que a
la escuela básica le corresponde, en el largo proceso que nos hemos venido
refiriendo, ya que éste deberá continuar en los establecimientos de educación
media; pero ya con una base más sólida construída en los primeros años de
formación del educando.

d) Mejor apreciación del rendimiento escolar

Si consideramos que el rendimiento escolar no es un hecho

aislado dentro del proceso educativo del niño, sino que la lógica
consecuencia de una serie de factores íntimamente relacionados entre sí, la
ficha escolar es también un elemento valioso para una mejor apreciación de
él. En efecto, si hemos hablado de diferencias individuales, éstas deben ser
tomadas en consideración cuando se trata de apreciar el rendimiento escolar;
y si para una mejor comprensión de tales diferencias, la ficha proporciona
elementos juicios objetivos, lógico es suponer que también los proporcionará
cuando tratemos de apreciar el rendimiento.

La simple calificación puesta en un examen parcial no

representa sino un aspecto del problema, cuando no se analizan los demás
factores que intevienen en su producción, ya que no tienen una misma
significación, por ejemplo, la nota colocada a un sujeto que goza de una
situación socio económica estable, de suficientes estímulos culturales en su
hogar, de tiempo suficiente para dedicarse a las tareas escolares etc. que esa
misma nota colocada a un sujeto cuyas condiciones representan precisamente
el polo opuesto de la situación anterior.

De allí que el juicio emitido sin un estudio previo de los

antecedentes acumulados en la ficha escolar, no tenga la misma validez que
cuando se toman en cuenta tales antecedentes.

Sin embargo, no llega allí solamente la función de la ficha:

puesto que cuando se ha producido un bajo rendimiento y el estudio de

237
antecedentes ha señalado los factores adversos que lo condicionen, la acción
del maestro debe encaminarse a modificar, en lo posible, tales factores y
adecuar un sistema de enseñanza y un tratamiento más de acuerdo con las
circunstancias.

9.4.3. Estructura General de la Ficha Escolar

Para que la ficha escolar cumpla con las características

señaladas, se les ha dado la siguiente estructura general.

a) Datos de identificación del niño.

b) Aspectos Socio-Familiares.
c) Aspectos Biológicos.
d) Aspectos Pedagógicos.
e) Aspectos Psico-Social.
f) Planes Vocacionales.

a) Identificación.
Como se desprende de tal estructura, se ha procurado
tomar al niño como una unidad de íntima relación con su medio ambiente
familiar, social y escolar, considerando que todos ellos influyen en su
formación y que, por lo tanto, no puedan ser tratados en forma aislada.

b) Aspecto Socio-Familiar

En el aspecto Socio-familiar hemos considerado los

siguientes rubros: composición del grupo familiar, personas que conviven con
el niño, su sociabilidad (número de amigos), el domicilio, la ocupación y la
situación económica.

Resultaría innecesario señalar la importancia que tiene en

el desarrollo del niño, la composición del grupo familiar y las personas que
conviven con él, así también el conocimiento, por parte del maestro, del grado
de sociabilidad de su alumno, pero insistiremos en los rubros siguientes:
Hemos querido dejar registrado el domicilio y la ocupación de las personas
responsables del niño a la escuela, no solamente por el valor informativo
propiamente tal de esos datos, sino por la repercusión que su estabilidad e

238
inestabiliad pueden tener en la personalidad del niño. Es probable que en
muchos de los casos por ejemplo el domicilio de las cuatro personas que se
señalan, coincidan totalmente y que incluso no varía en todos los años en que
el niño permanezca en la escuela, pero también es probable que no coincida
ninguno o que sólo haya una coincidencia parcial. En el primer caso,
tendremos un elemento de juicio que nos permite suponer que el niño tiene un
hogar organizado y estable, y que por lo tanto, no existe problema de esa
naturaleza; pero en el segundo, de no coincidencia parcial o total de los
domicilios, la ficha nos está señalando la existencia de un posible conflicto
que el maestro no debe dejar de considerar en su labor. Al referirnos al
aspecto ocupacional de las personas responsables del niño, incluso dejamos
anotada la posibilidad de que éste desempeñe, algún trabajo fuera de la
escuela por la importancia que tiene en su rendimiento y por el tipo de
influencias que esté recibiendo para su posterior orientación en el campo
vocacional. Además una acusada inestabilidad en la ocupación de los padres
o encargados señala a su vez la existencia de problemas que influyen en el
desenvolvimiento del niño. De todos los datos anotados en el aspecto socio-
familiar, el maestro puede obtener a la vez una apreciación del nivel socio-
familiar y socio-económico de su alumno, y adecuar a él las exigencias del
proceso de enseñanza y aprendizaje y el de orientación educacional y
vocacional.

c) Aspecto Biológico

En este aspecto hemos considerado únicamente rubros

más importante y susceptibles de ser controlados por el maestro. Es
necesario señalar que éste, en lo posible, debe tratar de superar las
deficiencias que en cualquiera de los rubros mencionados observen en sus
alumnos, relacionándose con los servicios médicos escolares y asistenciales.

d) Aspecto Pedagógico

No podríamos considerar ninguna ficha sin dejar de

registrar este aspecto básico en la información del niño, y que es una de las
funciones específicas de la escuela.

En este caso, lo hemos dividido en los siguientes rubros:

239
1. El rendimiento escolar propiamente tal; que abarca las diferentes
asignaturas del plan de estudios, y luego, el control de las inasistencias y
atrasos del niño.

2. Tres rubros que se refieren a aptitudes y dificultades especiales del niño,

cuya importancia no escapará a los maestros.

3. Un rubro dedicado a las actividades extra-programáticas y extra-escolares

del educando. Creemos que esta forma el maestro tendrá una visión
global de la marcha del proceso sistemático de formación del niño.

e) Aspecto Psico-Social

Los rubros aquí considerados esencialmente, los ya

expuestos en la circular Nº 1 elaborada por este Consejo Técnico, y que es
indispensable que el maestro registró en forma más o menos objetiva para un
mejor conocimiento de su alumno.

f) Planes vocacionales

Consideramos de importancia registrar los planes

vocacionales del niño y de los padres, que orientarán al maestro para una
mejor intervención en ese problema.

Consideramos este informe como uno de los trabajos de

mayor responsabilidad e importancia en el manejo de la ficha escolar, porque
éste debe ser una síntesis de todos los datos acumulados a través de los años
que el niño ha permanecido en la escuela.

La elaboración de ella supone, en consecuencia, la

comprensión de la finalidad que persigue la ficha, el estudio minucioso de
todos los datos registrados en ella y su correcta utilización en función de las
finalidades que se propone.

Este informe deberá consignar, además el motivo de

egreso del niño.

240
 MODELO DE FICHA ESCOLAR
(Ord.Nº 3061, Secreduc, VIII Región, 14/06/89)

La Ficha Escolar ha sido simplificada al máximo para

evitar duplicidad de trabajo al Profesor Jefe.

Es así como se han sacado de ella los datos sobre

rendimiento y comportamiento escolar ya que, como se ha dicho, estos datos
se encuentran registrados en la Libreta de Notas o Informe Educacional y se
mantienen en el Expediente Individual.

1. La Ficha Escolar lleva un seguimiento de los datos personales

relacionados con aspectos de su vida: Escolar, Familiar y de salud,
considerados importantes para el mejor conocimiento del alumno y
posterior guía y ayuda en su acción educativa.

2. La Ficha Escolar será un documento permanente que se irá completando

año a año desde el inicio del alumno en el Sistema Escolar, en el nivel de
Educación Parvularia o Básica y hasta completar este nivel. El rubro
"Antecedentes de la Vida Escolar" está concebido en tal sentido.

3. Aún cuando el formato de Ficha Escolar es igual para la Educación Básica

y Media, se llenará un formato en el Nivel Básico (incluído Pre-Básico, si
corresponde) y un formato en el Nivel Medio.

Esta acción permitirá la reactualización de antecedentes cuando el niño

acceda a la Enseñanza Media.

4. En la parte correspondiente a los datos del Grupo Familiar, los

antecedentes relacionados con la escolaridad, actividad y lugar de trabajo,
permitirán configurar una visión de la situación económica del grupo-
familiar.

5. En el rubro "Observaciones en Relación al Núcleo Familiar, se consignarán

los fallecimientos y nacimientos que ocurran en la familia del alumno.

241
6. Los datos relacionados con "padres separados", "madres solteras",
"convivientes", "cesantes", "enfermos alcohólicos", etc. que tengan que ver
con una situación personal íntima, serán consignados en un cuaderno de
registro privado que maneje el profesor jefe como documento reservado
que le permita conocer mejor al alumno para el proceso de orientación y
ayuda personal.

Dichos antecedentes secretos deberán ser destruídos cuando el alumno se

retire del Establecimiento, ya que forman parte de la información
confidencial efectuada por el alumno, su apoderado u otra persona, en
favor del estudiante, en un momento determinado.

7. En los antecedentes de Salud, será necesario dejar el espacio

correspondiente (o llenarlo con lápiz grafito) para irlo reactualizando año a
año.

8. En los puntos referidos a este rubro se deberá tener especial cuidado de

registrar los datos de salud que requieran especiales consideraciones y
observación permanente, tales como: ataques o soplos al corazón asma,
epilepsia, coma diabético, etc.

9. De igual modo, en las Deficiencias observadas, será necesario ratificarlas

con Certificado Médico por parte del Apoderado, a objeto de asegurarse
que el niño ha sido o está conveniente atendido.

Este rubro servirá a los profesores del curso para atender mejor a los alumnos
en sus diferencias individuales, comprendiendo sus dificultades,
ayudándoles y evaluando con justicia su accionar.

10.La Ficha Escolar deberá ser llenada al inicio del Proceso educativo del
alumno, por el Profesor Jefe y el Apoderado y reactualizado, año a año,
por los mismos, a través del propio alumno en coordinación con su
apoderado.

11. En el caso que el alumno se cambie de establecimiento llevará su Ficha

Escolar, al nuevo plantel donde seguirá en vigencia, completando los datos

242
 correspondientes al nuevo colegio y situación final del alumno en el rubro
"Antecedentes de la Vida Escolar"

12.La Ficha Escolar podrá ser conocida por todos los profesores del curso, ya
que no contiene datos confidenciales. Más aún, es conveniente que
conozcan los aspectos relevantes de salud del niño para poder ayudarlo.
En este sentido, los profesores deberán coordinarse con el Profesor Jefe,
quien es el encargado de mantener y resguardar estos documentos de los
alumnos de su curso.

13. La Situación Escolar Final, del alumno, contenida en el rubro

antecedentes de la Vida Escolar, está referida a su condición de:
Promovido, reprobado, deserción o retiro.

Además de las técnicas e instrumentos mencionados

anteriormente, para conocer a sus alumnos, el Profesor-Jefe cuenta con
instrumentos estandarizados como son los tests de intereses, aptitudes,
personalidad, autoestima, etc., y los Inventarios sobre hábitos de Estudio.

FICHA ESCOLAR

NOMBRE DEL ALUMNO:________________________ NIVEL:_________

LUGAR Y FECHA NACIMIENTO:_______________ C.I. Nº _____________

ANTECEDENTES DE LA VIDA ESCOLAR

Año 19 Año 19 Año 19 Año 19

Establecimiento:

243
Curso:
Profesor Jefe o de Curso:
Apoderado:
Domicilio Apoderado:
Domicilio alumno:
Situación Escolar Final:
Año 19 Año 19 Año 19 Año 19
Establecimiento:
Curso:
Profesor Jefe o de Curso
Apoderado:
Domicilio Apoderado:
Domicilio alumno:
Situación Escolar Final:
Año 19 Año 19 Año 19 Año 19
Establecimiento:
Curso:
Profesor Jefe o de Curso:
Apoderado:
Domicilio Apoderado:
Domicilio alumno:
Situación Escolar Final:

II. GRUPO FAMILIAR (Padre, madre, hermanos, otros).

NOMBRE PARENTESCO FECHA DE ESCOLARI- ACTIVIDAD LUGAR DE
O RELACION. NAC. DAD. TRABAJO.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

244
11.
12.
OBSERVACION EN RELACION AL GRUPO FAMILIAR
_____________________________________________________________________________
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19.... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
Año 19..... Nº : :.................................................. Año 19..... Nº : :..............................................
_______________________________________________________________________________
III. ANTECEDENTES DE SALUD
_______________________________________________________________________________

ESTADO HABITUAL DE SALUD: BUENA REGULAR DELICADA

1. Enfermedades frecuentes: _______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Tratamientos Médicos:
Actuales: _____________________________________________________________________
Anteriores: ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Cuidados que debe tener: ________________________________________________________
4. Deficiencias observadas Año Tipo de dificultad En tratamiento Observaciones.
Peso
Estatura
Físicas
Oído
Vista
Lenguaje
Dificultad específica del
aprendizaje.
Otras:
B I B L I O G RAF IA

ALVAREZ R.Víctor: Metodología de la Orientación Educativa. España.

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245
CASTAÑO LOPEZ-MESAS, C.: Psicología y Orientación Vocacional.
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TYLER E.Leona: La función del Orientador. Edit.Trillas, México. 1972.

ANEXOS

248
1. PRUEBAS PARA EL DIAGNOSTICO EN ORIENTACION

249
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE EDUCACION

HOJA DE RESPUESTAS

___________________ __________________ _____________

APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE
CARRERA: ___________________________FECHA: __________________
PROFESOR(a): ___________________ ASIGNATURA: ______________

A B C D E A B C D
E

1. 0 0 0 0 0 31. 0 0 0 0 0
2. 0 0 0 0 0 32. 0 0 0 0 0
3. 0 0 0 0 0 33. 0 0 0 0 0
4. 0 0 0 0 0 34. 0 0 0 0 0
5. 0 0 0 0 0 35. 0 0 0 0 0
6. 0 0 0 0 0 36. 0 0 0 0 0
7. 0 0 0 0 0 37. 0 0 0 0 0
8. 0 0 0 0 0 38. 0 0 0 0 0
9. 0 0 0 0 0 39 0 0 0 0 0
10. 0 0 0 0 0 40 0 0 0 0 0
11. 0 0 0 0 0 41. 0 0 0 0 0
12. 0 0 0 0 0 42. 0 0 0 0 0
13. 0 0 0 0 0 43. 0 0 0 0 0
14. 0 0 0 0 0 44. 0 0 0 0 0

250
15. 0 0 0 0 0 45. 0 0 0 0 0
16. 0 0 0 0 0 46. 0 0 0 0 0
17. 0 0 0 0 0 47. 0 0 0 0 0
18. 0 0 0 0 0 48. 0 0 0 0 0
19. 0 0 0 0 0 49. 0 0 0 0 0
20. 0 0 0 0 0 50. 0 0 0 0 0
21. 0 0 0 0 0 51. 0 0 0 0 0
22. 0 0 0 0 0 52. 0 0 0 0 0
23. 0 0 0 0 0 53. 0 0 0 0 0
24. 0 0 0 0 0 54. 0 0 0 0 0
25. 0 0 0 0 0 55. 0 0 0 0 0
26. 0 0 0 0 0 56. 0 0 0 0 0
27. 0 0 0 0 0 57. 0 0 0 0 0
28. 0 0 0 0 0 58. 0 0 0 0 0
29. 0 0 0 0 0 59. 0 0 0 0 0
30 0 0 0 0 0 60. 0 0 0 0 0

TEST DE PERSONALIDAD DE CALIFORNIA

Autores: Ernest N. Tiegs, Williams W. Clark y Louis P. Thorpe.

Adaptación: Laboratorio de Psicología.

Escuela de Educación, Universidad de Concepción.

251
 Normalización: Hellmuth Brinkmann Sch.
Teresa Ségure M.
María Inés Solar R.

DESCRIPCIONES DE LAS ESCALAS DE ADAPTACION PERSONAL

ADAPTACION SOCIAL Y PUNTAJE TOTAL DE ADAPTACION DEL TEST
DE PERSONALIDAD DE CALIFORNIA

Nota: Esta descripción corresponde a las escalas del Test de Personalidad

de California o Perfil de adaptación personal y Social elaborado por
Ernest W. Tiegs, Willis W. Clark y Louis P. Thorpe. No se refieren por
lo tanto al Inventario de Personalidad de California (CPI) elaborado por
Harrison Gough.

El puntaje de Adaptación Personal en este instrumento

resulta de la suma de los puntajes obtenidos con respecto a seis variables o
indicadores, medidos cada uno a través de 15 ítems con respuesta SI o NO y
referidos, respectivamente, a sentimientos de:

 Seguridad Personal, en el sentido de la confianza en sí mismo.

 Valor Personal, entendida como la consideración que el sujeto siente que
los demás tienen de él.
 Libertad Personal, en el sentido de la mayor o menor autonomía que el
sujeto siente que tiene en el gobierno de su vida.
 Ubicuidad, entendida como el sentirse partícipe en diferentes aspectos
del respectivo entorno social,
 Evasión, (tendencias de evasión), expresada como actitudes y
sentimientos negativos o de rechazo hacia la interacción con otros.

252
 Síntomas Nerviosos, (sintomatología de origen nervioso). Mide la
presencia de manifestaciones orgánicas o fisiológicas comunmente
asociadas a tensión psicológica.

El puntaje de Adaptación Social, por otra parte, resulta de

la suma de los puntajes obtenidos en seis escalas, también de 15 ítem con
respuesta SI o NO, orientadas a medir las siguientes actitudes respecto de las
normas y otros aspectos de la vida en sociedad:

 Normas Sociales. Mide la actitud o disposición frente a algunas normas

sociales comúnmente sustentados.
 Hábitos Sociales. Apunta a medir el grado de influencia que el sujeto trata
de ejercer sobre quienes le rodean. (Egocentrismo y tendencia al dominio).
 Tendencias antisociales. Explora actitudes o ideas personales que
puedan llevar a conflictos en las relaciones con los demás (tendencias
auto-referentes, intolerancia).
 Relaciones familiares. Mide el grado de satisfacción o conformidad que el
sujeto siente, fundamentalmente en la relación con sus padres.
 Relaciones en el colegio. Mide el grado de satisfacción o conformidad
que el sujeto siente en el medio escolar (con sus compañeros y
profesores).
 Relaciones en la comunidad. Apunta a medir el grado de integración que
el sujeto tiene en su comunidad más inmediata (barrio o vecindario).

Por último, el puntaje Total de Adaptación del instrumento

resulta de la suma de los puntajes de la totalidad de las escales, (Adaptación
Personal + Adaptación Social), como una apreciación global de la adaptación
del individuo a su medio.

El puntaje bruto puede fluctuar teóricamente entre un

mínimo de cero puntos y un máximo de 15 para cada variable, lo cual
significa un subtotal máximo de 90 para la Adaptación Personal y 90 para la
Adaptación Social, siendo el total máximo del instrumento (Total de
Adaptación) = 180.

253
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION Forma A - 2º E.M. a 2º Univ.
ESCUELA DE EDUCACION
LABORATORIO DE PSICOLOGIA

TEST DE PERSONALIDAD DE CALIFORNIA

PERFIL DE ADAPTACION PERSONAL Y SOCIAL

AUTORES: ERNEST W. TIEGS, WILLIS W. CLARK Y LOUIS F.THORPE

Traducido y adaptado por el Laboratorio de Psicología

de la Universidad de Concepción.

INSTRUCCIONES PARA EL ESTUDIANTE:

Después de leer cada una de las preguntas haga un círculo

alrededor de SI o NO.

Por ejemplo, si usted tiene un perro en su casa, haga un

círculo alrededor de SI en la pregunta Nº 1. Conteste todas las preguntas de
la misma forma.

1. ¿Tiene usted un perro en casa?

SI NO

254
 Las preguntas no son correctas o incorrectas, pero muestra
lo que usted piensa, siente o hace respecto a las cosas.

Trabaje en las preguntas hasta que las termine todas.

MARCA TODAS TUS RESPUESTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS

NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO

No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento y la

fecha de hoy en la hoja de respuestas.

SECCION 1 A SECCION 1 B

1. ¿Protesta o hace algo cuando una 16. ¿Es

¿Es Ud.
Ud.considerado generalmente
Considerado como una
generalmente
persona se le coloca por delante en una como una persona valiente y decidida?.
cola?
2. ¿Es fácil para usted presentar o 17. ¿Cree Ud. que no maneja muy bien su
ser dinero?
presentado a alguien?
3. ¿Se le hace difícil impedir que la gente lo 18. ¿Cree Ud.que la gente piensa que se
domine? puede confiar en usted?

4. ¿Le es duro continuar con su trabajo 19. ¿Piensa Ud. que las demás personas le
cuando éste se hace difícil?. tratan mal?

5. ¿Piensa Ud. constantemente en su 20. ¿Se le invita a usted a menudo a

trabajo o carrera futura? fiestas?

6. ¿Se desconcierta Ud.generalmente 21. ¿Cree Ud. que sus compañeros y

cuando algo le resulta mal? amigos se comportan en forma gentil con
Ud?.

7. ¿Le es difícil a Ud.continuar con su 22. ¿Creen sus padres que Ud. va a llegar
trabajo cuando no tiene suficiente estímulo? a ser algo en el futuro?.

8. ¿Hace usted cosas que son buenas para 23. ¿Cree Ud. que la gente piensa bien del
usted aunque no le agraden?. nivel social de su familia?.

9. ¿Le es difícil admitir que estaba Ud. en 24. ¿Cree Ud. que sus amigos piensan que
un error?. Ud. tiene rasgos agradables en su
personalidad?.

10. ¿Le es a Ud. más fácil hacer las cosas 25. ¿Cree Ud. que las personas del sexo
que sus amigos le proponen que hacerse opuesto se sienten atraídas hacia usted?.
su propio plan?.

11. ¿Se siente incómodo cuando Ud. está 26. ¿Se interesa generalmente la gente en
solo con gente importante? lo que Ud. hace?.

12. ¿Prefiere Ud. callarse sus sentimientos 27. ¿Le parece a Ud. que sus amigos creen
cuando algo anda mal?. que sus ideas son de poco valor?

255
13. ¿Se siente Ud. molesto cuando está 28. ¿Cree Ud. que sus amigos reconocen
con gente que no conoce?. su posición social como debieran hacerlo?.

14. ¿Se desalienta Ud. generalmente 29. ¿Se le demuestra a Ud. a menudo
cuando otras personas no están de acuerdo confianza por su buen juicio?.
con Ud?.
15. ¿Es natural en Ud. el sentir deseos de 30. ¿Se le considera a Ud. un fracasado en
llorar o compadecerse a sí mismo cuando muchas de las cosas que hace?.
se siente ofendido?.

PUNTAJE SECCION 1 A PUNTAJE SECCION 1 B

SECCION 1 C SECCION 1 D

31. ¿Tiene Ud.suficiente tiempo para jugar y 46. ¿Se siente Ud. como una parte importante
entretenerse?. de su colegio?.

32. ¿Tiene Ud.que hacer lo que la demás gente 47. ¿Cree Ud. que sus profesores le desean
le dice que haga, la mayor parte del tiempo?. en sus clases?.

33. ¿Trabaja Ud. Para ganar parte o todo el 48. ¿Cree Ud. que sus parientes son tan
dinero que Ud.gana?. atrayentes y afortunados como los de sus
amigos?.

34. ¿Le dan a Ud, sus padres una cantidad 49. ¿Cree Ud.que sus amigos y conocidos lo
razonable de dinero para sus gastos?. pasan mejor en sus casas que Ud. en la
suya?.

35. ¿Se le reprende a Ud.por pequeñeces, que 50. ¿Le hacen sentir en su casa que Ud. es
en conjunto no tienen importancia?. parte importante en la familia?.

36. ¿Cree Ud. que se le da suficiente libertad 51. ¿Se le considera a Ud.tan robusto y sano
para hacer lo que desea?. como la mayoría de sus amigos y
compañeros?.

37. ¿Se le permite a Ud. a veces salir con 52. ¿Ha deseado usted a menudo tener
personas del sexo opuesto?. distintos padres de los que tiene?.

38. ¿Se le permite a Ud. dar su opinión sobre 53. ¿Si es Ud. un joven, ¿gustan de Ud. las
distintas cosas?. niñas?. Si es Ud. una niña, ¿gustan de Ud. los
jóvenes?.

39. ¿Tratan sus padres de oponerse a que Ud. 54. ¿Le ha sido difícil tener tantos amigos
Salga con sus amigos?. como deseas?.

40. ¿Le hacen sentir mal sus padres cuando 55. ¿Se le quiere a Ud. en su casa lo suficiente
Ud. se junta con personas del sexo opuesto?. como para que Ud. se sienta feliz allí?.

41. ¿Cree Ud. que sus padres lo mandan 56. ¿Se le invita a Ud. a grupos donde hay
demasiado?. personas de ambos sexos?.

42. ¿Tiene Ud. libertad para asistir al teatro o a 57. Tiene Ud. suficiente amigos como para
fiestas cuando lo desea? sentirse bien?.

256
43. ¿Se le permite traer a sus amigos a su 58. Cree Ud. que vive en el barrio que le
casa cuando lo desea?. corresponde vivir?.

44. ¿Se le ayuda a Ud. a planear su carrera 59. ¿Cree Ud. que sus compañeros están
futura o a seguir su vocación?. contentos de que Ud. sea un miembro de su
colegio?.

45. ¿Le permiten sus padres ir a lugares 60. ¿Cree Ud. que la gente piensa
interesantes durante su tiempo desocupado?. generalmente bien de Ud.?

PUNTAJE SECCION 1 C. PUNTAJE SECCION 1 D

SECCION 1 E SECCION 1 F

61. ¿Hay personas tan poco razonables que 76. ¿Tiene Ud. Tendencias a tartamudear
no puede Ud. Sino odiarlas?. cuando se excita o se enoja?.

62. ¿Cree Ud. que es mucho más 77. ¿Se le contraen a Ud. Los músculos
agradable pensar en los éxitos que se algunas veces?.
desean que el trabajar para obtenerlos?.

63. ¿Encuentra Ud. Que hay gente que 78. ¿Tiene Ud. El hábito de comerse las
está deseosa de aprovecharse de Ud.? uñas a menudo?.

64. ¿Tiene Ud. muchos problemas que le 79. ¿Tiene Ud. pesadillas a veces?.
producen una gran cantidad de molestias?.

65. ¿Le es a Ud. difícil encontrarse con 80. ¿Se levanta o habla sobre dormido?
gente en fiestas?.

66. ¿Son tantas sus responsabilidades y 81. ¿Sufre Ud. a menudo de cansancio a la
problemas que a menudo no puede evitar el vista?.
descorazonamiento?.

67. Se siente Ud. a menudo solitario a 82. ¿Le cuesta a Ud. estar sentado
pesar de estar con gente?. tranquilo?.

68. ¿Cree Ud. que la mayoría de la gente 83. ¿Es Ud. más inquieto que la mayoría de
está tratando de engañar a embrollar a sus la gente?
amigos o asociados?

69. ¿Hay mucha gente que tiende a decir o 84. ¿Tiene Ud. La costumbre de tamborilear
hacer cosas que hieren sus sentimientos?. con los dedos en la mesa, escritorio o
sillas?.

70. ¿Le da a Ud. pena el ir envejeciendo 85. ¿Habla la gente en forma tan confusa
continuamente?. que debe Ud. pedirles que repitan la
pregunta?.

71. ¿Le parece difícil sobreponerse a la 86. ¿Se encuentra Ud. frecuentemente con
idea de que Ud. es inferior a los otros?. que, a pesar de leer varias veces algunas
frases, no sabe Ud. Lo que ha leído?

72. ¿Le parece difícil juntarse con personas 87. ¿Se siente Ud. cansado la mayor parte
del sexo opuesto?. del tiempo?

73. ¿Le parece a Ud. que las personas 88. ¿Tiene Ud. A menudo gran dificultad en
jóvenes llevan una vida más fácil y quedarse dormido?
entretenida que Ud.?.

257
74. ¿Siente Ud. a menudo que la gente no 89. ¿Tiene Ud. frecuentes dolores de
lo aprecia o no lo trata como debiera? cabeza sin ninguna causa aparente?

75. ¿Es la gente frecuentemente tan injusta 90. ¿Sufre Ud.periódicamente de mareos?
y poco bondadosa con Ud. que le dan
ganas de llorar?

PUNTAJE SECCION 1 E PUNTAJE SECCION 1 F

SECCION 2 A SECCION 2 B

91. ¿Está bien hacer una escena cuando los 106. ¿Presenta Ud. a menudo algunas
padres rehusan el permiso para ir al cine a personas a otros?
alumnos del Liceo?.

92. ¿Está bien eludir la responsabilidad del 107. ¿Es difícil para Ud. ser el líder para
trabajo cuando no se le exige que lo haga? alegrar una fiesta que está triste?.

93. ¿Es necesario ser especialmente 108. ¿Es fácil para Ud. Conversar con las
amistoso con los estudiantes nuevos? personas a quienes le han presentado
recién?

94. ¿Es correcto reirse de la gente que está 109. ¿Es difícil para Ud. Felicitar a la gente
en dificultades, cuando ello produce una cuando han hecho algo bueno?
escena cómica?

95. ¿Tienen los estudiantes secundarios que 110. ¿Ayuda Ud. a menudo a planear
seguir las instrucciones de sus padres fiestas?.
aunque sus compañeros les aconsejen una
cosa diferente?

96. ¿Es siempre necesario demostrar 111. ¿Recuerda Ud. generalmente el nombre
reconocimiento cuando se ha recibido un de las personas que conoce?
favor o ayuda?

97. ¿Cuando alguien se encuentra un objeto, 112. ¿Evita Ud. el hacer saber a la gente que
¿Tiene derecho a guardarlo o venderlo? ellos la irritan?

98. ¿Está bien desobedecer a un profesor 113. ¿Le parece a Ud. a menudo necesario
cuando lo que él pide parece injusto? interrumpir una conversación?

99. ¿Si Ud. desea algo ardientemente y no 114. ¿Encuentra Ud. que es molesto tener
puede comprarlo, ¿es justificado en algunas que ayudar a otra gente?
oportunidades el tomarlo?

100. ¿Está bien hacer trampas en el juego 115. ¿Trata Ud. de participar en juegos
cuando se sabe que no se le sorprenderá? nuevos en una fiesta auna cuando nunca los
haya jugado antes?

101. ¿Merecen mejor trato los ricos que los 116. ¿Tiene Ud.muchos amigos?
pobres?

102. ¿Se debe ser cortés con la gente 117. ¿Cree Ud. que los individuos del sexo
desagradable? opuesto se sienten bien cuando conversan
con Ud.?

103. ¿Son las creencias de algunas 118. ¿Le gusta tener fiestas en su casa?
personas tan absurdas que está bien el reírse
de ellas?

104. ¿Merecen las personas ancianas 119. ¿Le parece difícil ayudar a otros a

258
cuidados especiales que no se le dan a los pasarlo bien en una fiesta?
otros?

105. ¿Es necesario obececer a los letreros 120. ¿Encuentra Ud. que mucha gente se
"prohibido pasar"? ofende con Ud. fácilmente?

PUNTAJE SECCION 2 A PUNTAJE SECCION 2 B

SECCION 2 C SECCION 2 D

121. ¿Encuentra Ud.justificado tomar cosas 136. ¿Está Ud. molesto porque sus padres
que le son negadas por gente irrazonable?. no congenian?

122. ¿Tiene Ud. a menduo que defender sus 137. ¿Pasan frecuentemente buenos ratos
derechos ante otra gente? juntos los miembros de su familia?

123. ¿Se ve Ud. obligado a menudo a 138. ¿Creen sus familiares que Ud. no se
enojarse para obtener algo que Ud. sabe le precupa de ellos?
darán de todas maneras?

124. ¿Se ve Ud. a menudo en la necesidad 139. ¿Hay algo en alguno de sus padres o en
de hacer que sus compañeros hagan cosas ambos que a Ud. le moleste?
que ellos no desean hacerlas?

125. ¿Son algunos individuos tan testarudos 140. ¿Se le dificultan a Ud. las cosas porque
que Ud. se ve obligado a insultarlos? usualmente sus padres tienen poco dinero?

126. ¿Encuentra Ud. sencillo librarse de una 141. ¿Se incomoda porque sus padres
dificultad por medio de mentiras sin difieren de Ud. acerca de las cosas que a Ud.
importancia? le gustan?

127. ¿Cree Ud.que le haría un bien al colegio 142. ¿Parecen dudar sus padres de que Ud.
si quebrara algunas cosas? tenga éxito?

128. ¿Tiene Ud. que hablar de sí mismo y de 143. ¿Pelea con Ud. alguien de su casa la
sus habilidades para que se las reconozcan? mayor parte del tiempo?

129. ¿Están frecuentemente tan mal las 144. ¿Quiere Ud. por igual a sus dos
cosas en el colegio que Ud. se mantiene padres?
naturalmente apartado?

130. ¿Son los profesores y otras personas 145. ¿Encuentra Ud. que los miembros de su
tan injustas a menudo que Ud. no les familia lo critican demasiado?
obedece?

131. ¿Tiene Ud. a menudo que luchar o 146. ¿Prefiere Ud. a menudo estar en
pelear para obtener sus derechos? cualquier otra parte y no en su casa?

132. ¿Lo ignora tan a menudo la gente que 147. ¿Evita Ud. invitar a otros a su casa,
Ud. tiene el derecho de ser despreciativo con porque no es tan agradable como la de ellos?
ellos?
133. ¿Le molestan de tal manera los niños 148. ¿Hay algunas personas en su casa que
que a menudo tiene que pegarles o creen ser mejores que Ud.?
asustarlos?

134. ¿Le molesta la gente en su casa o en el 149. ¿Son sus padres razonables cuando le
colegio de tal modo que tiene Ud. que pelear exigen obediencia?
con ellos?

135. ¿Han estado tan mal las cosas en su 150. ¿Siente Ud. deseos a veces de irse de
casa de manera que Ud. ha tenido que su casa para siempre?
arrancarse?

259
 PUNTAJE SECCION 2 C PUNTAJE SECCION 2 D

SECCION 2 E SECCION 2 F

151. ¿Son algunos de los ramos en el colegio 166. ¿Le disgusta asumir responsabilidades
tan difíciles que puede estar Ud. en peligro para cooperar en el bienestar o seguridad de
de fracasar? niños o viejos?

152. ¿Cree Ud. que puede confiar por lo 167. ¿Le gusa cuidar de los animales suyos
menos en uno de sus profesores?. o de los vecinos?

153. ¿Le gustaría ser elegido más a menudo 168. ¿Hay personas atrayentes en el
para participar en deportes u otras vecindario?
actividades?

154. ¿Si fuera correcto, permanecería Ud. 169. ¿Conoce Ud. gente tan fastidiosa que le
alejado del colegio lo más posible? gustaría molestarlos?

155. ¿Le gustaría más el colegio a Ud. y a 170. ¿Juega Ud. Generalmente con la gente
sus compañeros si los profesores no fueran joven de su barrio?
tan estrictos?

156. ¿Sería Ud. más feliz si sus compañeros 171. ¿Le hace a Ud. feliz el saber que a sus
lo quisieran más? vecinos les va bien?

157. ¿Le parece a Ud. que muchos de sus 172. ¿Hay gente de ciertas razas a las que
profesores son nerviosos? nadie espera que se les tolere?

158. ¿Le parece a Ud. que muchos de los 173. ¿Vive Ud.en un barrio poco interesante?
profesores parecen ser injustos o poco
razonables con sus alumnos?

159. ¿Le gusta a Ud. trabajar en los asuntos 174. ¿Tienen los oficiales de carabineros tal
del colegio con individuos del sexo opuesto? reputación que le gustaría ayudarlos?

160. ¿Encuentra Ud. que los compañeros del 175. ¿Se visita Ud. con diversos jóvenes y
sexo opuesto son tan agradables como los de niñas de su barrio?
su sexo?

161. ¿Le gusta más estar sólo que con sus 176. ¿Va Ud. a reuniones de su barrio con
compañeros? miembros del otro sexo?

162. ¿Son generalmente amistosos con Ud. 177. ¿Ha hecho Ud. algo por mejorar la
sus compañeros? apariencia de los alrededores de su casa?

163. ¿Aprueban sus compañeros la forma en 178. ¿Son muchos de sus vecinos del tipo
que Ud. los trata? que a Ud. le disgusta?

164. ¿Hay algunos de sus compañeros tan 179. ¿Habla Ud. corrientemente con niñas y
poco cariñosos o amistosos que Ud. lo evita? jóvenes de su barrio?

165. ¿Desaprueba el colegio la amistad entre 180. ¿Son la mayor parte de la gente de su
jóvenes y niñas? barrio del tipo de gente que Ud. prefiere no
visitar?

PUNTAJE SECCION 2 E PUNTAJE ESCOLAR 2 F

260
 CLAVE DEL INVENTARIO DE CALIFORNIA

Nº 1-A 1-B 1-C 1-D 1-E 1-F 2-A 2-B 2-C 2-D 2-E 2-F
1 SI SI SI SI NO NO NO SI NO NO NO NO
2 SI NO NO SI NO NO NO NO NO SI SI SI
3 NO SI NO SI NO NO SI SI NO NO SI SI
4 NO NO SI NO NO NO NO NO NO NO NO NO
5 SI SI NO SI NO NO SI SI NO NO SI SI
6 SI SI SI SI NO NO SI SI NO NO SI SI
7 NO SI SI NO NO NO NO SI NO NO NO NO
8 SI SI SI SI NO NO NO NO NO SI NO NO
9 NO SI NO NO NO NO NO NO NO NO SI SI
10 NO SI NO SI NO NO NO SI NO NO SI SI
11 NO SI NO SI NO NO NO SI NO NO NO SI
12 NO NO SI SI NO NO SI SI NO NO SI SI
13 NO SI SI SI NO NO NO SI NO NO SI NO
14 NO SI SI SI NO NO SI NO NO SI NO SI
15 NO NO SI SI NO NO SI NO NO NO NO NO

INTERPRETACION CUALITATIVA DE LOS PUNTAJES EN EL TEST DE

PERSONALIDAD DE CALIFORNIA.

ESCALA DE ADAPTACION PERSONAL

261
(Puntaje máximo es 90)

PUNTAJES INTERPRETACION

Inferiores o igual a 43 Muy Baja

Mayores a 43 y Baja
menores o igual a 49

Mayores a 49 y Normal
menores o igual a 62

Mayores a 62 y Alta
menores o igual a 68

Mayores a 68 Muy Alta

ESCALA DE ADAPTACION SOCIAL

(Puntaje máximo es 90)

PUNTAJES INTERPRETACION

Inferiores o igual a 45 Muy Baja

Mayores a 45 y Baja
menores o igual a 51

Mayores a 51 y Normal
menores o igual a 66

Mayores a 66 y Alta
menores o igual a 72

Mayores a 72 Muy Alta

ESCALA DE ADAPTACION TOTAL

(Puntaje máximo es 180)

262
PUNTAJES INTERPRETACION

Inferiores o igual a 91 Muy Baja

Mayores a 91 y Baja
menores o igual a 102

Mayores a 102 y Normal

menores o igual a 126

Mayoers a 126 y Alta

menores o igual a 137

Mayores a 137 Muy Alta

TEST DE PERSONALIDAD DE CALIFORNIA

Hoja de Respuesta

NOMBRE: ______________________ FECHA DE NACIMIENTO:_________

COLEGIO:____________________________CURSO:__________________
FECHA: ______________________________
SECCION 1 A SECCION 1 B SECCION 1 C SECCION 1 D
1 SI NO 16 SI NO 31 SI NO 46 SI NO
2 SI NO 17 SI NO 32 SI NO 47 SI NO
3 SI NO 18 SI NO 33 SI NO 48 SI NO
4 SI NO 19 SI NO 34 SI NO 49 SI NO

263
5 SI NO 20 SI NO 35 SI NO 50 SI NO
6 SI NO 21 SI NO 36 SI NO 51 SI NO
7 SI NO 22 SI NO 37 SI NO 52 SI NO
8 SI NO 23 SI NO 38 SI NO 53 SI NO
9 SI NO 24 SI NO 39 SI NO 54 SI NO
10 SI NO 25 SI NO 40 SI NO 55 SI NO
11 SI NO 26 SI NO 41 SI NO 56 SI NO
12 SI NO 27 SI NO 42 SI NO 57 SI NO
13 SI NO 28 SI NO 43 SI NO 58 SI NO
14 SI NO 29 SI NO 44 SI NO 59 SI NO
15 SI NO 30 SI NO 45 SI NO 60 SI NO

SECCION 1 E SECCION 1 F SECCION 2 A SECCION 2 B

61 SI NO 76 SI NO 91 SI NO 106 SI NO
62 SI NO 77 SI NO 92 SI NO 107 SI NO
63 SI NO 78 SI NO 93 SI NO 108 SI NO
64 SI NO 79 SI NO 94 SI NO 109 SI NO
65 SI NO 80 SI NO 95 SI NO 110 SI NO
66 SI NO 81 SI NO 96 SI NO 111 SI NO
67 SI NO 82 SI NO 97 SI NO 112 SI NO
68 SI NO 83 SI NO 98 SI NO 113 SI NO
69 SI NO 84 SI NO 99 SI NO 114 SI NO
70 SI NO 85 SI NO 100 SI NO 115 SI NO
71 SI NO 86 SI NO 101 SI NO 116 SI NO
72 SI NO 87 SI NO 102 SI NO 117 SI NO
73 SI NO 88 SI NO 103 SI NO 118 SI NO
74 SI NO 89 SI NO 104 SI NO 119 SI NO
75 SI NO 90 SI NO 105 SI NO 120 SI NO

SECCION 2 C SECCION 2 D SECCION 2 E SECCION 2 F

121 SI NO 136 SI NO 151 SI NO 166 SI NO

122 SI NO 137 SI NO 152 SI NO 167 SI NO
123 SI NO 138 SI NO 153 SI NO 168 SI NO
124 SI NO 139 SI NO 154 SI NO 169 SI NO
125 SI NO 140 SI NO 155 SI NO 170 SI NO
126 SI NO 141 SI NO 156 SI NO 171 SI NO
127 SI NO 142 SI NO 157 SI NO 172 SI NO
128 SI NO 143 SI NO 158 SI NO 173 SI NO
129 SI NO 144 SI NO 159 SI NO 174 SI NO
130 SI NO 145 SI NO 160 SI NO 175 SI NO
131 SI NO 146 SI NO 161 SI NO 176 SI NO
132 SI NO 147 SI NO 162 SI NO 177 SI NO
133 SI NO 148 SI NO 163 SI NO 178 SI NO
134 SI NO 149 SI NO 164 SI NO 179 SI NO
135 SI NO 150 SI NO 165 SI NO 180 SI NO
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

Traducción al Español : J.Prewit-Díaz, 1984.

Adaptación : Hellmut Brinkmann Sch.

Teresa Ségure M.
María Inés Solar R.

AUTOESTIMA

264
 Se refiere a las cogniciones que el individuo tiene,
conscientemente, acerca de sí mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y
características de personalidad que estructuran y se incluyen en lo que el
individuo concibe como su yo. Podríamos considerarla como equivalente al
concepto de imagen de sí mismo o autoimagen

Coopersmith y Feldman (1980), afirman que el nivel de

estimación propia que tiene un individuo, representa su opinión del concepto
de sí mismo que ha formado en la interpretación del "feedback" recibido a
partir de sus experiencias físicas y sociales.

EL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

(Coopersmith Self-Esteem Inventory, SEI), forma A, en una adaptación para
Chile, hecha sobre la base de una traducción al español utilizada y aprobada
por J. Prewitt-Díaz, en Puerto Rico (Prewitt-Díaz, 1984).

En su publicación original, Coopersmith (1959) describe el instrumento como

"un inventario" consistente en 50 items referidos a las percepciones del sujeto
en cuatro áreas: sus pares, padre, colegio y yó mismo".

La descripción del instrumento por parte de Prewitt-Díaz es

algo más explícita: "El instrumento es un inventario de auto-reporte de 58
ítemes, en el cual el sujeto lee una sentencia declarativa y luego decide si esa
afirmación es "igual que yo" o "distinto a mi". El inventario está referido a la
percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general; autoestima
social; hogar y padres; escoalr académica y una escala de mentira de 8
ítenes".
AUTOESTIMA GENERAL: Corresponde al nivel de aceptación con que la
persona valora sus conductas autodescriptivas.

AUTOESTIMA SOCIAL: Corresponde al nivel de aceptación con que la

persona valora sus conductas autodescriptivas en la relación con sus pares.

AUTOESTIMA HOGAR Y PADRES: Corresponde al nivel de aceptación con

que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus
familiares directos.

265
AUTOESTIMA ESCOLAR ACADEMICA: Corresponde al nivel de aceptación
con que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en la relación con
sus condiscípulos y profesores.

Respecto a la escala de mentira, estructurada en 8 ítemes, si el puntaje

obtenido por el alumno, en dicha escala, resulta muy superior al promedio,
T=67 ó más, significaría que las respuestas del sujeto son poco confiables e
invalidan la aplicación del inventario.

CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO.

Coopersmith (1967) informa que la confiabilidad test-retest en un grupo de

estudiantes de quinto a sexto grado fue de 0,88.

Prewitt-Díaz (1979) por otra parte, informa de un coeficiente de confiabilidad

de 0,84 para la versión en español utilizada en Puerto Rico. En todos estos
casos se consideró el puntaje total de lSEI.

La aplicación del inventario a la muestra de estudiantes de Concepción, la

confiabilidad medida, de los coeficientes KR-20 de las cinco escalas, fue de
0,87 (Brinckmann, Ségure y Solar, 1989).

Se determinaron las normas para los estudiantes de 1º y 2º de Educación

Media de Concepción. Estas se expresaron en una escala de promedio 50 y
desviación típica de 10, con las mismas categorías cualitativas que el
instrumento anterior.
COOPERSMITH`S SEI
IAE DE COOPERSMITH

Versión en Español del Dr. Joseph O.Prewiit-Díaz de la Pennsylvania State

University - 1984.
Adaptación para Chile (1989): Hellmut Brinkmann,
Teresa Ségure
M.Inés Solar.

266
 Aquí hay una serie de declaraciones. Por favor responde a cada declaración
del modo siguiente:

Si la declaración describe cómo te sientes usualmente, pon una "x" en el

paréntesis correspondiente en la columna debajo de la frase "igual que yo" (columna A)en la hoja de
respuestas.

Si la declaración no describe como te sientes usualmente, pon un "x" en el

paréntesis correspondiente en la columna debajo de la frase "distintoa a mí" (columna B) en la hoja de
respuestas.

No hay respuestas correctas o incorresctas, buenas o malas, lo que interesa

es solamente conocer qué es lo que habitualmente sientes o piensas.
Ejemplo:
Me gustaría comer helados todos los días.

Si te gustaría comer helados todos los días, pon una "x" en el paréntisis
debajo de la frase "igual que yo", frente a la palabra "ejemplo" en la hoja de respuestas.

Si no te gustaría comer helados todos los días, pon una "x" en el paréntesis
debajo de la frase "distinto a mí", frente a la palabra "ejemplo·, en la hoja de respuestas.

MARCA TODAS TUS RESPUESTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS

NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO.

No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento y la fecha de hoy en la hoja de respuestas.

1. Paso mucho tiempo soñando despierto.

2. Estoy seguro de mí mismo.
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me da bochorno (me da "plancha") pararme frente al curso para hablar.
8. Desaría ser más joven.

267
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si
pudiera.
10.Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12.Me incomodo en casa fácilmente.
13.Siempre hago lo correcto.
14.Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela).
15.Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16.Me toma mucho tiempo acostumbrame a cosas nuevas.
17.Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18.Soy popular entre mis compañeros de mi misma edad.
19.Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20.Nunca estoy triste.
21.Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22.Me doy por vencido fácilmente.
23.Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
24.Me siento suficientemente feliz.
25.Preferiría jugar con niños menores que yo.
26.Mis padres esperan demasiado de mí.
27.Me gustan todas las personas que conozco.
28.Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
29.Me entiendo a mí mismo.
30.Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31.Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32.Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas.
33.Nadie presta mucha atención en casa.
34.Nunca me regañan.
35.No estoy progresando en la escuela (en el trabajo) como me gustaría.
36.Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente, no me gusta ser un muchacho (una muchacha)
38.Tengo una mala opinión de mí mismo.
39.No me gusta estar con otra gente.
40.Muchas veces me gustaría irme a casa.
41.Nunca soy tímido.
42.Frecuentemente me incomodo en la escuela (en el trabajo).
43.Frecuentemente me averguenzo de mí mismo.
44.No soy tan bien parecido como otra gente.

268
45.Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46.A los demás "les da" conmigo.
47.Mis padres me entienden.
48.Siempre digo la verdad.
49.Mi profesor (jefe) me hace sentir que no soy gran cosa.
50.A mí no me importa lo que me pase.
51.Soy un fracaso.
52.Me siento incómodo fácilmente cuando me regañan.
53.Las otras personas son más agradables que yo.
54.Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
55.Siempre sé que decir a otra persona.
56.Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela (en el trabajo).
57.Generalmente las cosas no me importan.
58.No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE EDUCACION
DEPTO.CURRICULUM E INSTRUCCIÓN

HOJA DE RESPUESTAS
IAE - COOPERSMITH

NOMBRE: ____________________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: ________________ EDAD: _________________
FECHA DE APLICACION: ______________

269
 Igual que yo Distinto a mí Igual que yo Distinto a mí
Preg. A B Preg. A B

Ejemplo ( ) ( )

1. ( ) ( ) 30. ( ) ( )
2. ( ) ( ) 31. ( ) ( )
3. ( ) ( ) 32. ( ) ( )
4. ( ) ( ) 33. ( ) ( )
5. ( ) ( ) 34. ( ) ( )
6. ( ) ( ) 35. ( ) ( )
7. ( ) ( ) 36. ( ) ( )
8. ( ) ( ) 37. ( ) ( )
9. ( ) ( ) 38. ( ) ( )
10. ( ) ( ) 39. ( ) ( )
11. ( ) ( ) 40. ( ) ( )
12. ( ) ( ) 41. ( ) ( )
13. ( ) ( ) 42. ( ) ( )
14. ( ) ( ) 43. ( ) ( )
15. ( ) ( ) 44. ( ) ( )
16. ( ) ( ) 45. ( ) ( )
17. ( ) ( ) 46. ( ) ( )
18. ( ) ( ) 47. ( ) ( )
19. ( ) ( ) 48. ( ) ( )
20. ( ) ( ) 49. ( ) ( )
21. ( ) ( ) 50. ( ) ( )
22. ( ) ( ) 51. ( ) ( )
23. ( ) ( ) 52. ( ) ( )
24. ( ) ( ) 53. ( ) ( )
25. ( ) ( ) 54. ( ) ( )
26. ( ) ( ) 55. ( ) ( )
27. ( ) ( ) 56. ( ) ( )
28. ( ) ( ) 57. ( ) ( )
29. ( ) ( ) 58. ( ) ( )

PAUTA DE CORRECCION Y NORMAS (Puntaje T) PARA EL INVENTARIO

DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH.

Cada respuesta marcada conforme a la siguiente pauta, es computada

con 1 punto. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las
escalas del instrumento: G = autoestima general; S = autoestima social; E =
autoestima escolar-académica; H = autoestima familiar (en relación al hogar)
y M = escala de mentira. Si este último puntaje resulta muy superior al
promedio (T = 67 ó más), significaría que las respuestas del sujeto son poco
confiables e invalidan la aplicación del inventario.
Por último, se suman todos los puntajes (menos la escala M), para
obtener un indicador de la apreciación global que el sujeto tiene a sí mismo.

270
 PAUTA DE CORRECCION

Igual que yo Distinto a mí Igual que yo Distinto a mí

Preg. A B Preg. A B

1. (G) ( ) 30. ( ) (G)

2. (G) ( ) 31. ( ) (G)
3. ( ) (G) 32. (S) ( )
4. (S) ( ) 33. ( ) (H)
5. (H) ( ) 34. (M) ( )
6. (M) ( ) 35. ( ) (E)
7. ( ) (E) 36. (G) ( )
8. ( ) (G) 37. ( ) (G)
9. ( ) (G) 38. ( ) (G)
10. (G) ( ) 39. ( ) (S)
11. (S) ( ) 40. ( ) (H)
12. ( ) (H) 41. (M) ( )
13. (M) ( ) 42. ( ) (E)
14. (E) ( ) 43. ( ) (G)
15. ( ) (G) 44. ( ) (G)
16. ( ) (G) 45. (G) ( )
17. ( ) (G) 46. ( ) (S)
18. (S) ( ) 47. (H) ( )
19. (H) ( ) 48. (M) ( )
20. (M) ( ) 49. ( ) (E)
21. (E) ( ) 50. ( ) (G)
22. ( ) (G) 51. ( ) (G)
23. (G) ( ) 52. ( ) (G)
24. (G) ( ) 53. ( ) (S)
25. ( ) (S) 54. ( ) (H)
26. ( ) (H) 55. (M) ( )
27. (M) ( ) 56. ( ) (E)
28. (E) ( ) 57. ( ) (G)
29. (G) ( ) 58. ( ) (G)

NORMAS NACIONALES DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE

COOPERSMITH. (En escala "T" normalizada, promedio 50 y desviación típica
10).

PB T PB T PB T PB T PB T
7 20 0 21 0 24 0 28 0 36
8 25 1 27 1 30 1 33 1 43
9 30 2 33 2 37 2 38 2 48
10 32 3 39 3 44 3 43 3 54
11 34 4 44 4 50 4 47 4 61
12 36 5 50 5 57 5 52 5 67
13 39 6 56 6 65 6 57 6 74

271
14 41 7 62 7 71 7 63 7 80
15 44 8 70 8 78 8 70 8 86
16 46
17 48
18 50
19 53
20 55
21 58
22 60
23 62
24 65
25 70
26 75

ESCALA TOTAL
PB T PB T PB T PB T PB T
13 20 20 31 27 42 34 54 41 65
14 22 21 33 28 44 35 55 42 66
15 24 22 34 29 45 36 56 43 68
16 26 23 36 30 47 37 58 44 70
17 27 24 38 31 48 38 60 45 71
18 28 25 39 32 50 39 62 46 76
19 29 26 40 33 52 40 64 47 80

272
INTERPRETACION CUALITATIVA DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN EL
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

ESCALA DE AUTOESTIMA GENERAL

(Puntaje máximo es 26)

PUNTAJES INTERPRETACION
Inferiores a 12 Muy Baja

Mayores o igual a 12 y Baja

menores a 15

Mayores o igual a 15 y Normal

menores a 20

Mayores o igual a 20 y menores Alta

a 23

273
Mayores o igual a 23 Muy Alta

ESCALA DE AUTOESTIMA SOCIAL

(Puntaje máximo es 8)

PUNTAJE INTERPRETACION

Menores a 4 Muy Baja

Mayores o igual a 4 y Baja

menores a 5

Mayores o igual a 5 y Normal

menores a 7

Mayores o igual a 7 y Alta

menores a 8

Mayores o igual a 8 Muy alta

ESCALA DE AUTOESTIMA ESCOLAR

(Puntaje máximo es 8)

PUNTAJE INTERPRETACION

Menores a 2 Muy Baja

Mayores o igual a 2 y Baja

menores a 3

Mayores o igual a 3 y Normal

menores a 6

Mayores o igual a 6 y Alta

menores a 7

Mayores o igual a 7 Muy alta

ESCALA DE AUTOESTIMA HOGAR:

(Puntaje máximo es 8)

274
PUNTAJE INTERPRETACION

Menores a 3 Muy Baja

Mayores o igual a 3 y Baja

menores a 4

Mayores o igual a 4 y Normal

menores a 6

Mayores o igual a 6 y Alta

menores a 7

Mayores o igual a 7 Muy Alta

ESCALA DE AUTOESTIMA TOTAL

(Puntaje máximo es58)

PUNTAJES INTERPRETACION

Menores a 22 Muy Baja

Mayores o igual a 22 y Baja

menores a 26
Normal
Mayores o igual a 26 y
menores a 35

Mayores o igual a 35 y Alta

menores a 39

Mayores o igual a 39 Muy alta

ESCALA DE MENTIRA

Esta escala tiene como puntaje máximo 8 puntos, un puntaje mayor o

igual a 5 indica que las respuestas dadas por la persona NO SON
CONFIABLES.

275
 INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIOS
C.GILBERT WRENN

INSTRUCCIONES

1. Marque sus respuestas sólo en la hoja especial.

2. Recuerde que para contestar basta que coloque una X bajo la columna que
corresponde a lo que USTED hace realmente, y de acuerdo con la
siguiente clave:
Si debe contestar:
"Rara vez o nunca lo hago" - Marque una X en la columna 1 frente al
Nº que corresponde.
"A veces lo hago" - Marque una X en la columna 2, frente al
Nº que corresponde.
"A menudo o siempre lo hago" - Marque una X en la columna 3, frente al
Nº que corresponde.

a) Hábitos para leer y tomar apuntes.

1. Tengo que leer varias veces la materia de estudio, las palabras no tienen
gran significado para mí la primera vez que las leo.
2. Me cuesta darme cuenta de cuáles son los puntos más importantes de la
materia que estoy leyendo o estudiando; tiendo a sacar apuntes de cosas
que después resulta que no tienen importancia.
3. Vuelvo a revisar y repito la materia estudiada comprobando cualquier
punto que encuentre dudoso.
4. Leo en voz alta cuando estudio.

276
5. Se me escapan puntos importantes de las clases, mientras estoy tomando
apuntes de lo que el profesor está diciendo.

b) Hábitos de concentración.

1. Me cuesta mantener la atención en lo que estoy estudiando; no sé de qué

trataba la lectura cuando he terminado.
2. Tengo tendencia a "soñar despierto".
3. Tardo mucho en prepararme para estudiar y en llegar a interesarme en el
trabajo.
4. Tengo que estar en un estado de ánimo especial o inspirado para poder
empezar a trabajar; tiendo a perder el tiempo.
5. Dejo lo que estoy estudiando para empezar otra cosa diferente, y vuelvo
después a lo primero.

c) Distribución del tiempo y actividades sociales en relación con el

estudio.

1. Mis períodos de estudio son, a menudo, demasiado cortos para que yo

logre interesarme y concentrarme en el trabajo.
2. Distribuyo mal mi tiempo; dedico mucho a algunas cosas y no lo suficiente
a otras.
3. Mis horas de estudio son frecuentemente interrumpidas por visitas que
llegan a la casa, por la radio, llamadas telefónicas o ruidos que me
distraen.
4. Me cuesta terminar mi trabajo dentro de un tiempo determinado,
comúnmente queda inconcluso o mal hecho.
5. Prefiero estudiar con otros y no solo.
6. Mi afición por los juegos, entretenimentos fáciles, comentarios, etc., me
quitan tiempo para estudiar.
7. Ocupo mucho tiempo en leer novelas, ir al cine, etc., perjudicando así mi
trabajo escolar.
8. El hacer demasiada vida social (bailes, paseos, visitas, "pololeos") me
impide tener éxito en mis estudios.

d) Hábitos de estudio y actividades de trabajo.

277
1. Me pongo nervioso en los exámenes, se me olvidan partes de las materias,
y no puedo demostrar lo que sé.
2. Antes de contestar una pregunta en forma verbal o escrita, hago un
bosquejo mental de la respuesta.
3. Trato de comprender cada punto de la materia a medida que la voy
estudiando, así no tengo que volver atrás para aclarar puntos dudosos.
4. Procuro relacionar materias aprendidas en una asignatura con las que se
estudian en otras.
5. Trato de resumir, clasificar y organizar los hechos aprendidos, asociándolos
con otros y con materias aprendidas con anterioridad.
6. Estudio con más profundidad que lo necesario para recordar las materias
en un examen o prueba.
7. Me siento demasiado cansado, soñoliento y distraído para asimilar lo que
estudio.
8. El desagrado que me producen ciertas asignaturas o algunos profesores
me impide lograr mayor éxito en mis estudios.
9. Creo tener algunos vacíos en las materias básicas que se me exigen.

278
2. ACTIVIDADES PRACTICAS

279
ACTIVIDAD Nº 1

CONCEPTOS DE ORIENTACION

1. Señale los elementos más destacados de los conceptos de Orientación de

los autores mencionados en el texto.

2. ¿Qué similitud existe entre tales elementos en las definiciones

analizadas?.

3. Comente los conceptos que más le han llamado la atención y compárelas

con su propia percepción de la Orientación.

4. Elabore una definición de Orientación que incluye los elementos ya

analizados.

5. Comente brevemente las implicancias para la Educación, del surgimiento

de la Orientación y su desarrollo.

280
ACTIVIDAD Nº 2

PRINCIPIOS DE ORIENTACION

1. Agrupe y comente los Principios de Orientación alrededor de los siguientes

criterios:
a) Trabajo de equipo.
b) Proceso contínuo.
c) Proceso de ayuda.

2. Elija dos Principios y presente características que permitan evidenciar:

a) Las circunstancias en que se aplica.
b) Las posibilidades de mejorar su aplicación.

281
ACTIVIDAD Nº 3

282
 RELACION DE AYUDA

El examen de las diez características de la Relación de

Ayuda muestra que todas ellas están interrelacionadas en cierta medida.

Rogers (1969) ha descrito la relación de ayuda con gran

claridad en forma de interrogantes que impulsamos a discutir y analizar en
grupo.

¿Cómo puedo ser para que el otro me perciba como una persona digna
de fe, coherente y segura en un sentido profundo?
¿Puedo ser lo suficientemente expresivo, como persona, de manera tal
que pueda comunicar lo que soy sin ambigüedades?
¿Puedo permitirme experimentar actitudes positivas hacia esta otra
persona -actitudes de calidez, interés, agrado, respeto, preocupación?
¿Puedo ser, como persona, lo suficientemente fuerte como para
diferenciarme del otro?
¿Tengo la suficiente seguridad interna como para aceptar su
individualidad?
¿Puedo permitirme penetrar plenamente en el mundo de sus
sentimientos y significados personales y verlos como él los ve?
¿Puedo aceptarlo tal cual es? ¿Puedo comunicarle esta actitud?
¿Puedo actuar con suficiente sensibilidad en la relación, de tal modo
que mi conducta no se perciba como una amenaza?
¿Puedo liberarlo de la amenaza de evaluación externa?
¿Puedo enfrentar a este otro individuo como una persona que está en
proceso de transformarse, o me sentiré limitado por su pasado y el mío?

283
 RELACION INTERPERSONAL

Cada persona, en cada etapa de su desarrollo, se enfrenta

a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué estoy haciendo con el tiempo, energía y recursos que dispongo?, lo

cual dice relación con el trabajo.
b) ¿Cómo me estoy moviendo en relación con el movimiento de otras
personas?, lo que implica las relaciones del individuo con otras personas.
c) ¿Quién soy yo?, que dice relación con su soledad, en el ser una persona
única y aparte.

El creer que el hombre es amo de sí mismo trae serias

confusiones. Una autonomía individual completa es inconcebible. El carácter
social del hombre está fijado por su naturaleza, el ser humano depende de la
interacción con otros seres de su propia especie.

Una relación entre una persona y otra no es nunca estática,

una persona en su mundo está siempre en el proceso de moverse, avanzar o
alejarse en relación a otros. Estos movimientos tienden a la supervivencia y
humanización y son: atención emocional y física; aliento y apoyo; instrucción y
guía; cooperación para lograr metas comunes y continuidad y estabilidad.

ATENCION EMOCIONAL Y FISICA:

En las distintas etapas del desarrollo la importancia de

otras personas, que en ciertos momentos significativos, den cuidado físico y
emocional, es muy obvia. Aún durante los años en que se es más capaz de
cuidarse a sí mismo, cuando se tiene suficiente experiencia, salud, fortaleza e
independencia para ser "su propio yo", es extremadamente importante estar
"conectado" con los otros seres humanos. Muchos líricos modernos han
escrito acerca de dar y recibir cuidado emocional y físico, sin embargo, Paul

284
Simon, en los sencillos versos de su canción Puente sobre Aguas Turbulentas,
capturó la esencia de esto:

Cuando estés fatigado, sintiéndote pequeño

Cuando tengas lágrimas en tus ojos, las secaré todas.
Estaré a tu lado. Cuando los tiempos se tornen duros
Y los amigos no puedan encontrarse
Igual que un puente sobre aguas turbulentas
Me recostaré
Cuando estés abajo o fuera
Cuando estés en la calle
Cuando la tarde cae tan duramente
Te reconfortaré
Te ayudaré
Cuando llegue la noche
Y haya dolor en todas partes
Igual que un puente sobre aguas turbulentas
Me recostaré....

(Gilmore, Susan. "The Counselor In Training")

ENTREVISTA PERSONAL: ¿Quién cuida de ti?, ¿A quién cuidas tú?, ¿De

quién sabes todo?, ¿Quién no te pierde de vista?, ¿Quién sabe si algo te
duele?, ¿Recuerdas una ocasión muy significativa en tu vida en que recibiste
atención emocional y física?; ¿Quién te la otorgó?; ¿En qué circunstancias de
tu vida?; ¿Cómo fue la ayuda?; ¿Cuándo? Y ¿Dónde?. Describe las
cualidades personales de la persona que te ayudó.
ACTIVIDAD Nº 5

285
 LA ORIENTACION EN LA ESCUELA

1. ¿Piensa Ud. que la realidad que vivió como estudiante de Educación

Básica o Media difiere de la realidad que actualmente vive? ¿Qué tipo de
diferencias podría señalar?

2. Se ha afirmado que las aceleradas e imprevisibles transformaciones

sociales que experimenta el mundo actual reclaman de la Orientación
Escolar una serie de acciones. Al listado de situaciones que reclaman
respuestas, agregue una lista de otros problemas y/o necesidades sociales
y justifique por qué es necesaria la acción orientadora para enfrentarlos.

3. Al Orientador escolar se le asignan variadas tareas. Estimamos que para

cada una de las tareas del listado que Ud., leyó en este capítulo, se podría
elaborar un trabajo grupal, para analizar la forma que ellas podrían
desarrollarse, indicando las posibilidades y limitaciones para su
cumplimiento.

4. Teniendo presente tales tareas, trate de recordar aquéllas que se cumplían

en su establecimiento cuando Ud. era estudiante. Si no se cumplían, ¿a
qué causas cree se debió? ¿Cuáles de ellas le habría gustado que se
cumplieran?

5. ¿Estima Ud. que la orientación que se ofrece a los estudiantes básicos y

medios en la actualidad responde a los requerimientos de la realidad?
¿Cree que se prepara a los estudiantes para que enfrenten el futuro con
mayores posibilidades de éxito? Cualquiera sea su respuesta, ¿a qué
causas cree que se debe?.
ACTIVIDAD Nº 6

286
 LOS AGENTES DE LA ORIENTACION

1. Se han establecido una serie de condiciones personales que debería

poseer el orientador escolar para el desempeño más adecuado de su labor.
Estas mismas condiciones son las que debería poseer todo profesor jefe de
curso, e incluso, cada profesor de asignatura. ¿Está Ud. de acuerdo con la
idea que esos profesionales deberían poseer tales atributos? ¿Conoció Ud.
a algún profesor u orientador que poseyera esas cualidades? ¿Cree Ud.
poseer esas condiciones o tratar de poseerlas cuando sea profesional de la
educación?.

2. Las tareas que se asignan al Profesor Jefe de Curso son variadas y

complejas. ¿Cuáles estima Ud. que cumple normalmente y cuáles son
aquéllas que no cumple? ¿Qué razones cree Ud. que exiten para que no
se cumplan las tareas que señaló? ¿Qué tipo de apoyos debería recibir el
Profesor Jefe para realizar plenamente su labor? ¿Cuántas horas estima
Ud. que se deberían asignar al Profesor Jefe para la realización eficaz de
su tarea?.

3. Además de tareas tradicionales, el Profesor Jefe debe administrar una

serie de funciones de Orientación. De las señaladas en este capítulo,
¿recuerda algunas de ellas que haya realizado su Profesor Jefe cuando
Ud. era estudiante? ¿Cuáles estima Ud. que son indispensables de ser
cumplidas? ¿Estima Ud. que el Profesor Jefe debería poseer condiciones
muy especiales para asumir su responsabilidad? ¿Por qué razones estima

287
 Ud. que todos los profesores están o no, capacitados para asumir Jefaturas
de Curso?.
ACTIVIDAD Nº 7

BASES DE SUSTENTACION DE LA ORIENTACION EN LA ESCUELA

1. Establezca un paralelo entre el Programa de Orientación en la Unidad

Educativa, que se establece en el Art. 3º de la Circular 600/91, y el
contenido de los Objetivos Fundamentales Transversales. Determine las
semejanzas y diferencias entre ambos.

2. ¿Qué importancia atribuye Ud. a la Circular 600/91, considerada como

normativa para el funcionamiento de la Orientación en distintos niveles?

3. ¿De qué manera los establecimientos educacionales deberían planificar

sus acciones de Orientación para garantizar un adecuado tratamiento de
los Objetivos Transversales? ¿Cómo podrían hacer participar a la mayoría
de los profesores para lograr el cumplimiento de esos objetivos? ¿Cómo
se podrían coordinar los esfuerzos que, en esa dirección, pudiesen aportar
diferentes profesionales del establecimiento?.

4. Si Ud. examina detenidamente los planteamientos formulados por el

Ministerio de Educación en relación con el tratamiento de los Objetivos
Transversales, ¿estima que estos objetivos siempre han estado presentes
en los Planes y Programas de Estudio y que, por tanto, no hay mayores
novedades en esta propuesta educativa? ¿Cómo podrían ser evaluados?.

5. ¿Qué sugerencias de modificaciones haría Ud.al esquema de las

"Funciones del Profesor Jefe de Curso" para que éste fuese más
practicable o más realista?

6. ¿Recuerda a algún profesor (a) de asignatura que, en el período en que

Ud. fue estudiante, haya realizado algunas tareas, funciones o actividades

288
 de orientación como las señaladas en este capítulo? ¿En qué sentido
estima Ud. que esa labora fue importante?
7. En forma grupal, elabore un listado de tareas, actividades o funciones que
los padres o apoderados podrían realizar -individualmente, en grupos o
como Centro de Padres-, para apoyar el trabajo de los profesores o para
contribuir mejor a un mejor desarrollo y/o progreso de sus hijos o pupilos?.

8. Partiendo de la premisa que el trabajo que el establecimiento realice con

los padres o apoderados de sus alumnos es de una gran importancia,
¿cuáles cree Ud. que son las grandes limitaciones que dificultan esta
necesaria relación? Se espera de Ud. que, con un grupo de sus
compañeros(as), confeccione un listado de esas dificultades o problemas y,
a continuación, propongan algunas estrategias para superar algunos de
ellos.

9. Teniendo presente todo lo expuesto en este capítulo en torno al Consejo de

Curso, le sugerimos abordar los siguientes temas de discusión:
 ¿Qué recuerdos y/o experiencias tiene Ud. de los Consejos de Curso?
 ¿Cómo estima que podrían haber sido perfeccionados?
 ¿Qué valor le asigna Ud. al Consejo de Curso?
 Sabe Ud. cómo está establecido su funcionamiento en los actuales
Planes y Programas de Estudio?
 ¿Cuál es su opinión al respecto?
 ¿Qué sugerencias haría Ud.para mantener la presencia del Consejo de
Curso en el Plan?

289
ACTIVIDAD Nº 8

ELEMENTOS DE TUTORIA

El día de la rebelión colectiva

"He llegado derrotado a la Sala de Profesores. Durante

toda la hora de clase me ha sido imposible explicar nada de mi asignatura.
Llegó un momento que ni me atrevía a pronunciar el nombre de ningún
alumno pues se reían continuamente ante mis confusiones. Opté por ponerles

290
una serie de problemas y erigirme en vigilante de estudio. Me encuentro
derrotado ante ese grupo y no sé como enfocar mi clase siguiente con él. Mi
marido se queja de que durante todas las comidas no ceso de comentarle mis
problemas con 2º H. Siempre me dice que la única solución que tiene ese
grupo es cuestión de mano dura".

1. Analiza el problema planteado.

2. Causas que han podido motivar el que se plantee.
3. Soluciones que aportarías al caso.

ACTIVIDAD Nº 9

EL CONSEJO DE CURSO

PAUTA PARA OBSERVACION DE CONSEJOS DE CURSO

IDENTIFICACION _______________________________________________
NOMBRE DEL OBSERVADOR ____________________________________
ESTABLECIMIENTO _________________________ CURSO ____________
PROFESOR JEFE _________________________________
FECHA _______________________

1. TIPO DE CONSEJO:

2. OBJETIVOS PLANTEADOS:

3. ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS:

291
4. PARTICIPACION DEL PROFESOR JEFE:

5. METODOLOGIA EMPLEADA:

6. COMENTARIO Y SUGERENCIAS PERSONALES:

ACTIVIDAD Nº 10

LA UNIDAD DE ORIENTACION

ESQUEMA PARA ELABORACION DE UNIDAD

SECCION ORIENTACION

1) IDENTIFICACION DEL GRUPO : Indicar establecimiento, curso, Nº de

alumnos, sexo y edad.
2) TEMA DE LA UNIDAD : Enunciar el tema o problema central.
3) OBJETIVO TERMINAL : Formular el objetivo final que se
espera
alcanzar con la aplicación de la Unidad.
Debe enunciarse indicando
conductas
definidas.
4) CONDUCTAS DE ENTRADA : Precisar en una lista las habilidades y
comprensiones que
constituyen

292
 aprendizaje previos e ineludibles
para
el logro de los objetivos que se
espera
con el desarrollo de la Unidad.
5) TIEMPO DE DURACION : Indicar probable tiempo de
duración,
días o semanas. Calendarización de
la
Unidad en sesiones.

6) OBJETIVOS 7) CONTENIDOS 8) ACTIVIDA- 9) MATERIA- 10) EVALUA-

ESPECIFICOS. DES. LES. CION

a) Deben estar directa- Especificar los con- En esta colum- Frente a cada Se hará
mente relacionadas con tenidos que corres- na, frente a actividad durante todo el
el objetivo terminal. ponde trabajar pa- cada objetivo deben proceso de la
ra el logro de los deben consig- especificarse unidad, tomará
objetivos. narse las los materiales en cuenta los
B) Como su nombre indica, actividades que que se hábitos,
deben enunciarse indican- realizarán los utilizarán. destrezas,
do conductas observables y alumnos. (Textos, valorizaciones,
contenidos. instrumentos, actitudes
Es importante medios desarrolladas.
tener en audiovisuales Puede
cuenta: documentos realizarse
bibliográficos, mediante:
a) que cada etc.). - Observación
bloque de sistemática
actividades Es importante (con guía).
debe incluir: tener en cuenta
- actividades el aprovecha- - Informes
de iniciación. miento de los orales o
- actividades recursos y escritos

293
 de desarrollo, y materiales de (Individuales o
- actividades bajo costo. grupales).
de culminación
- Cuestiona-
b) Que las rios.
actividades
deben ser - Expresiones
variadas e concretas.
interesantes, y
deben - Registro
posibilitar la anecdótico de
participación los alumnos.
individual y el
trabajo grupal. - Análisis del
trabajo escrito y
c) que las oral de los
actividades alumnos.
propuestas
deben ser - Observacio-
brevemente nes informes
descritas. de los padres,
etc.

ACTIVIDAD Nº 11

ESQUEMA PARA ELABORAR BOCETO PROFESIOGRAFICO

Pauta:

1. Nombre de la ocupación
2. Resumen del trabajo

294
 3. Descripción de tareas
4. Equipos, herramientas y materiales utilizados
5. Condiciones físicas y ambientales del trabajo
6. Riesgos implicados en su desempeño
7. Características personales requeridas al trabajador
8. Formación requerida para la ocupación
9. Ingresos económicos, horarios de trabajo y
oportunidades
de ascenso.
10. Campo y posibilidades.
11. Fuentes de información adicional.

DESCRIPCION DE LOS CONTENIDOS

1. Corresponde al nombre oficial de la ocupación o profesión que se estudia.

2. Síntesis general de las características más relevantes de la ocupación o
profesión.
3. Corresponde a una enumeración y descripción de las principales
actividades que se deben realizar en el desempeñp de la ocupación o
profesión.
4. Corresponde a las maquinarias, instalaciones herramientas, equipos
protectores, vestuarios, implementos y materiales que se utilizan en el
trabajo.
5. Se refiere a las características del lugar de trabajo: local cerrado o al aire
libre; ruidoso o no, exposición del trabajo al calor o al frío, a la humedad, al
polvo, a emanaciones tóxicas, a olores, etc.
6. Corresponde a los peligros que puede acarrear la ocupación o profesión a
la salud, tanto física como mental; así como a accidentes y enfermedades
que podría implicar.
7. Se refiere a:

295
 a) Condición física y/o fisiológicas: peso, estatura, funcionamiento de los
sentidos, resistencia a la fatiga, etc.
b) Condiciones psicológicas: capacidad de concentración atención
memoria, aptitudes especiales, habilidades económicas, numérica, etc.
c) Cualidades morales y de carácter: honestidad, perseverancia, iniciativa,
colaboración, etc.
8. Corresponde a:
a) Tipo o grado de escolaridad requerida para el desempeño de la
ocupación.
b) Duración y formas de aprendizaje de la ocupación.
c) Capacitación y/o perfeccionamiento.
d) Lugares donde se puede estudiar o capacitar.
9. Corresponde a las
a) Remuneraciones: sueldos e incentivos económicos.
b) Horario de trabajo, diurno, nocturno, horas de trabajo, turnos.
c) Posibilidades de ascenso.
10. Se refiere al campo de trabajo dentro de la estructura
ocupacional,
perspectiva de la oferta y la demanda ocupacional.
11. Se refiere a los lugares a que se puede recurrir para obtener más
información acerca de la ocupación o profesión estudiada.

ACTIVIDAD Nº 12

LA PERSONALIDAD Y SU IMPORTANCIA EN LA ORIENTACION

PROFESIONAL.

La personalidad puede definirse desde diversos puntos de

vista: jurídico, sociológico, psicológico, etc.. Para los fines que nos interesan
en este curso, la definiremos como un sistema organizado de elementos

296
psíquicos que determinan el peculiar modo de ser de un individuo, dando
sentido a su actividad y que permiten, según Catell, saber lo que éste hará en
una situación dada.

Pierón afirma: "La personalidad representa esencialmente

la unidad integral de un hombre, con todo el conjunto de sus características
diferenciales permanentes como la inteligencia, el temperamento, el carácter
y la constitución, sí como modalidades propias de su comportamiento. 53

El doctor Carlos García, catedrático del Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, sostiene que la vocación
hacia una profesión está apuntada por un trípode 1. lo que un sujeto puede
hacer (habilidades); 2. lo que hace con gusto (interés y valor), y 3. los rasgos
personales de cada individuo. Es importante que él conozca su personal
modo de ser para determinar cuál profesión se adapta a su realidad y a su
capacidad de dar respuesta al mundo que ha elegido como su campo de
realización.

Instrucciones. En la página siguiente, identifica con una X las características que

consideres parte de tu personalidad. Elabora una autodescripción. Pide a un
compañero que te describa. Finalmente, compara ambas descripciones para que
conozcas algo más de ti.

Yo Mi compañero Yo Mi compañero

___________ Laborioso _________ _________ Poco impulsivo ____________

___________ Perfeccio- _________ _________ Líder ___________

nista.

___________ Reflexivo __________ __________ Imaginativo ___________

___________ Científico __________ __________ Desordenado ___________

___________ Define bien __________ __________ Vida muy ___________

sus metas sentimental.

___________ Servicial ___________ ___________ Muy subjetivo ___________

___________ Curioso o ___________ ___________ Objetivo ___________

inquisitivo

53
Para definir cuál es el área o áreas profesionales a la que tendemos es indispensable
integrar nuestras aptitudes, intereses y rasgos personales; difícilmente podríamos
hacerlo con sólo uno de estos aspectos.

297
___________ Constante o ___________ ___________ Flexible ___________
perseveran-
te Vitalidad ___________
tumultuosa

___________ Persuasivo ___________ ___________ Creativo ___________

___________ Comprensi- ___________ ___________ Paciente ___________

vo

___________ Práctico ___________ ___________ Inmutable en ___________

sus juicios

___________ Detallista ___________ ___________ Observador __________

___________ Organizado ___________ ___________ Introvertido __________

___________ Enérgico en ___________ ___________ Extrovertido __________

lo que
busca

__________ Acepta la ___________ ___________ Sensible a los ___________

verdad problemas

___________ De fácil ___________ ___________ Exogente __________

conversa-
ción.

___________ Rectitud ___________ ___________ Sabe escuchar ___________

moral (buen receptor)

Descripción
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

¿En qué área profesional se puede ubicar tu descripción?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

298
ACTIVIDAD Nº 13

299
 ESTUDIO DE CASO: "CONOCIENDO AL ADOLESCENTE"

METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA ORIENTACION

EDUCATIVA

OBJETIVO.

1. Aplicar la función de "conocimiento del alumno, en sus aspectos biológicos,

psicológicos y social, utilizando para ello las técnicas de diagnóstico
utilizadas en Orientación: cuestionario, observación, autobiografía,
entrevista y algunas baterías de tests de intereses, aptitudes, autoestima y
personalidad. Estas técnicas e instrumentos están dirigidas para evaluar su
desarrollo personal y vocacional, a partir de las tareas de desarrollo
propuestas por Susan Gilmore.

2. Elaborar un informe con el resultado de la aplicación de los instrumentos.

CONTENIDOS DEL INFORME.

1. Introducción.
2. Identificación. (Presentación del adolescente)

3. Cuestionario:
Cree y aplique un "cuestionario" de tipo abierto que incluya
preguntas referidas a cada una de las áreas siguientes: Trabajo (estudio,
labores en el hogar, vocación, etc.); Relaciones Interpersonales (familia,
amigos, escuela, etc.); Intimidad (identidad, valores, intereses personales,
principios filosóficos,religiosos, etc.).

4. Autobiografía:
Elija y aplique un tipo de Autobiografía (estructurada o
deshilvanada) que permita conocer del adolescente los siguientes aspectos:
familiar, afectivo, escolar, vocacional, valórico y social. Justificar la elección y
crear un instrumento original.

5. Entrevista:

300
 Aplique una Entrevista estructurada de acuerdo al área de
desarrollo o tipo de problemas y/o necesidades que el entrevistador estime
pertinente profundizar. Utilice el Registro de Entrevista (Protocolo).

6. Area Vocacional:
 Seleccione algunas baterías de tests de intereses y de aptitudes para
aplicarlos e interpretarlos para el conocimiento de la "Vocación" del
adolescente.
 Personalidad, autoestima, inventarios de hábitos de Estudio:

TESTS DE INTERESES:
 CIPSA. Alejandro Muñoz.
 Fernando Gutierrez.
 Vidales
 Canihuante.

TESTS DE APTITUDES:
- Razonamiento Verbal
D.A.T.: - Razonamiento Abstracto
- Relaciones Espaciales.

TESTS DE PERSONALIDAD:
 California Concepción.

TESTS DE AUTOSTIMA:
 Coopersmith.
 Bell.

INVENTARIOS DE HÁBITOS DE ESTUDIO:

 Wrenn

7. Evaluación del adolescente.

Estimación del grado de desarrollo personal, vocacional y
autoestima del adolescente por cada una de las áreas referidas a la imagen, y
valoración de sí mismo: ¿Cómo se percibe a sí mismo?; ¿Qué siente?; con
respecto a cada uno de los aspectos en que los seres humanos se desarrollan:
área física, área familiar, área escolar (intelectual), área afectiva, área social,

301
área valórica (principios morales), área vocacional, área espiritual (unicidad-
trascendencia).

8. Conclusiones.
Presentar conclusiones acerca de la experiencia personal y
profesional como futuro profesor, referidas a la utilidad de este tipo de
estudios y sobre los resultados obtenidos en relación al conocimiento del
adolescente.

302
303