Leer para

aprender
Lectura y escritura en las
áreas del currículo
 DAVID ROSE J. R. MARTIN
HONORARY ASSOCIATE DE LA UNIVERSIDAD DE SÍDNEY CATEDRÁTICO DE LINGÜÍSTICA
Y DIRECTOR DEL PROGRAMA LEER PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD DE SÍDNEY

Leer para
aprender
Lectura y escritura en las
áreas del currículo

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Traducido por Ana Bustelo Tortella

Título original: Learning to Write, Reading to Learn

Traducción revisada por Rachel Whittaker y Teresa Bordón, de la Universidad

Autónoma de Madrid y miembros del Proyecto Comenius Teacher Learning for
European Literacy Education, con la ayuda de Isabel García Parejo, de la Facultad
de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, coordinadora del Grupo
ForMuLe (Foro de Multilingüismo, Literacidad y Educación: [Link]), y de
Jorge Arús, de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid.

Está prohibida la reproducción total o parcial

de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.

© Equinox Publishing Ltd (2012)

© David Rose
J. R. Martin
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@[Link]
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
[Link]
ISBN digital: 978-84-368-3927-2
 Nganyinytja (1928-2007)
Por tu inspiración, tu amor y tu trabajo incansable para los demás
 Índice

Agradecimientos ................................................................................................... 11

Prólogo ................................................................................................................... 13

1. Contextos ......................................................................................................... 15

1. Géneros discursivos, conocimiento y pedagogía en la Escuela de Sídney.... 15

2. ¿Por qué Australia? ..................................................................................... 16
3. Aprender en la escuela ................................................................................ 18
4. La tarea de aprender la lengua ................................................................... 30

2. Lenguaje y poder social................................................................................. 41

1. Los inicios: el Proyecto de escritura (Writing Project) ................................ 41

2. Tipos de escritura en preescolar y primaria ................................................ 42
3. Conocimiento acerca de la lengua: los géneros ........................................... 54
4. Enseñar los géneros: el proyecto Lenguaje y poder social (Language and
Social Power) .............................................................................................. 63
5. Negociar el significado: interacciones entre profesor y alumno .................. 72
6. Para el aprendizaje es necesaria la enseñanza ............................................. 82

3. Escríbelo bien/El derecho a escribir ............................................................ 85

1. Alfabetización integral: el proyecto Escríbelo bien (Write it Right) ........... 85

2. Género y campo .......................................................................................... 86
3. Comprender las cosas: clasificación y composición .................................... 87
4. Comprender los procesos: secuenciar la actividad ...................................... 97
5. Expresar opiniones: conocimiento y valores ............................................... 106
6. Construir conocimiento: la metáfora gramatical ......................................... 112
7. Cartografiar los géneros discursivos de la educación secundaria ................ 121

4. Leer para aprender ......................................................................................... 129

1. Desde aprender a escribir hasta Leer para aprender .................................... 129

©  Ediciones Pirámide
10 / Índice

2. Una perspectiva funcional de la lectura ...................................................... 133

3. Cautivar a los lectores: relatos .................................................................... 141
4. Informar a los lectores: textos informativos ................................................ 167
5. Evaluar opiniones y textos: géneros argumentativos y respuestas a textos... 190
6. Estrategias intensivas .................................................................................. 202
7. Empezar a leer y escribir en la escuela primaria ......................................... 207
8. Teoría y práctica pedagógica ....................................................................... 218

5. Conocimiento acerca de la lengua (CAL) ................................................... 219

1. Un metalenguaje pedagógico ...................................................................... 219

2. La gramática: palabras y estructuras .......................................................... 221
3. El discurso: el significado más allá de la cláusula ....................................... 247

6. Conocimiento de la pedagogía ..................................................................... 277

1. La secuencia didáctica como género: una teoría de la enseñanza y el apren-

dizaje  ........................................................................................................... 277
2. Recontextualización: una nota sobre la formación del profesorado ........... 293
3. Epílogo  ........................................................................................................ 304

Bibliografía ............................................................................................................. 307

©  Ediciones Pirámide
 Agradecimientos

En este libro explicamos cómo se han desarro- ción, entre los que se encontraban Robert Veel,
llado los programas de alfabetización basados en Mary Macken-Horarik, Sally Humphrey, Caroli-
los géneros discursivos, en lo que se conoce como ne Coffin, Susan Feez, Maree Stenglin, Jon Ca-
«Sydney School» (Escuela de Sídney), a lo largo llow y Katina Zammit (que trabajaron con Jim
de tres décadas. Hay muchas personas a las que Martin y Joan Rothery).
podríamos dar las gracias por haberlo hecho po- La tercera fase de Leer para aprender ha sido
sible, pero solo tenemos espacio para nombrar a posible gracias a una red de formadores de pro-
algunas. fesores con un nivel de compromiso y una visión
En la primera fase, con el Proyecto de escritura excepcionales, como son Kate Mullin, de la Aso-
y el proyecto Lenguaje y poder social, fueron fun- ciación de Colegios Independientes de Australia
damentales: los conocimientos de Joan Rothery Occidental, Claire Acevedo y Sarah Culican, de
sobre la integración de la teoría lingüística funcio- la Oficina de Educación Católica de Mel­bourne,
nal en la práctica docente del aula; el programa y Lyndall Harrison y Cheryll Koop, del Depar-
que llevaba Brian Gray sobre el «encuentro inten- tamento de Educación de Nueva Gales del Sur,
sivo de lengua» para niños indígenas en Alice entre otros muchos.
Springs; el interés de Gunther Kress por los géne- Además de este trabajo centrado en la escue-
ros discursivos y las políticas de alfabetización; y la, Carolyn Webb, Janet Jones y Helen Drury
la colaboración con Bill Cope y Mary Kalantzis a desarrollaron una pedagogía basada en los géne-
través de LERN (Literacy and Education Research ros para la lectura y escritura académica en el
Network, Red para la investigación de la alfabeti- Centro de Aprendizaje (Learning Centre) de la
zación y la educación). Mike Callaghan y Sue Universidad de Sídney, y Helen Joyce y Sue
Doran pusieron en marcha y apoyaron una cola- Hood, del AMES (Adult Migrant English Servi-
boración continuada con el Disadvantaged ce, Servicio lingüístico para inmigrantes adultos)
Schools Program (DSP, Programa para colegios de Nueva Gales del Sur, desarrollaron una peda-
ubicados en zonas desfavorecidas), y John Carr, gogía, un currículo y un método de evaluación
del Departamento de Educación de Queensland, basados en el concepto de género en relación con
fue pionero en la implementación del concepto de su área de TESOL (Teachers of English to Speakers
género textual en el currículo de Lengua. of Other Languages, Profesores de inglés para ha-
En la segunda fase, en el proyecto Write it blantes de otras lenguas). A lo largo de los años
Right (Escríbelo bien), se involucró un equipo de hemos recibido el apoyo inestimable de Geoff Wi-
investigadores de las áreas de lengua y de educa- lliams y Len Unsworth, de la Universidad de Síd-

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12 / Agradecimientos

ney, y de Bev Derewianka y Jenny Hammond, de reproducido aquí con permiso de The Random
la Universidad de Wollongong y después de UTS. House Group Limited.
Más recientemente, Ahmar Mahboob y Shooshi Todos los que conozcan nuestro trabajo serán
Dreyfus han trabajado con Jim y Sally en el pro- conscientes de la inmensa deuda intelectual que
yecto SLATE (Scaffolding Literacy in Tertiary and tenemos con dos teóricos destacados, el lingüis-
Academic Environments, El andamiaje de la alfa- ta Michael Halliday y el sociólogo Basil Berns-
betización en la enseñanza superior). Peter Free- tein. Por último, tenemos que hacer una men-
body, Karl Maton y Erika Matruglio han trabaja- ción especial a Frances Christie, cuyo liderazgo
do con Jim Martin en el proyecto DISKS institucional y compromiso intelectual, desde
(Disciplinarity, Knowledge and Schooling, Discipli- nuestros inicios en 1979, han sido fundamenta-
naridad, conocimiento y escuela). les para el éxito de nuestro proyecto y lo siguen
Las ilustraciones de Rosie’s Walk de Pat Hut- siendo. Te damos las gracias con enorme respe-
chins, publicadas por The Bodley Head, se han to, Fran.

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 Prólogo

Nos hace mucha ilusión la publicación en es- a la organizadora, Ingrid Westhoff, y otra vez
pañol de nuestro libro Learning to Write, Rea- en 2006 en el International Systemic Functional
ding to Learn como Leer para aprender: lectura y Congress en São Paulo, Brasil, gracias a la or-
escritura en las áreas del currículo, ilusión que ganizadora Leila Barbara, en 2016 en el congre-
esperamos que ustedes, queridos lectores, com- so de la Asociación de Lingüística Sistémico-
partan con nosotros. Nuestros animosos colegas Funcional de América Latina, en Barranquilla,
en Europa y América llevan trabajando durante Colombia, gracias a Gillian Moss, y en 2017 en
más de una década en la introducción de la pe- el congreso de la misma organización en Córdo-
dagogía de los géneros textuales en las universi- ba, Argentina, gracias a Patricia Meehan. La
dades y escuelas de sus países. Esta traducción visita de Claire Acevedo a la Pontificia Univer-
del libro creemos que puede abrir las puertas a sidad Católica de Chile en agosto de 2017, or-
una enseñanza eficaz de la lectura y la escritura ganizada por Cristina Arancibia, ha inspirado
para muchos más profesores y estudiantes. Un el trabajo liderado por Margarita Vidal en los
objetivo que subyace a la pedagogía de los géne- programas de español científico en esta univer-
ros es la construcción de comunidades democrá- sidad. El grupo de impulsores de la pedagogía
ticas a partir de una «democratización del aula». de los géneros para hispanoparlantes incluye a
Ante el compromiso con este principio por par- Estela Moyano en Argentina, Gerardo del Ro-
te de nuestros colegas en los países hispanoha- sal en México, y Cecilia Colombi, María Brisk
blantes nos sentimos a la vez inspirados y agra- y Andrés Ramírez en Estados Unidos. En lo
decidos. que respecta a Europa, un gran avance lo ha
Estamos en deuda con el equipo coordinado impulsado el proyecto del programa Comenius
por Rachel Whittaker, de la Univesidad Autó- de la Unión Europea, Teacher Learning for Eu-
noma de Madrid, que ha llevado a cabo esta ropean Literacy Education (TeL4ELE), coordi-
edición. Sin embargo, el proyecto representa el nado por Claire Acevedo y Ann-Christin Lövs-
trabajo de muchas personas durante muchos tedt, que implicó a formadores de profesores e
años. La pedagogía de los géneros recibió un investigadores de cinco países europeos, entre
lugar destacado en el congreso de la Asociación los que encontraban Rachel Whittaker de Espa-
de Lingüística Sistémico-Funcional de América ña y Carlos Gouveia de Portugal. La difusión
Latina, en Concepción, Chile, en 2005, gracias de este proyecto creó la necesidad de saber más

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14 / Prólogo

sobre la pedagogía de los géneros y de contar ñanza secundaria como María Barrio e Isabel
con un texto en lengua española sobre ella: este Blecua.
libro cumple esos objetivos. Paralelamente, se Marzo de 2018.
sigue trabajando en proyectos de formación del
profesorado en la pedagogía de los géneros en David Rose
español, impulsados por colegas como Isabel (Sídney)
García Parejo, de la Universidad Complutense Jim Martin
de Madrid, así como por profesoras de ense- (Santiago de Chile)

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 Contextos 1
Este capítulo presenta el trabajo sobre la pedagogía de alfabetización basada en los géneros discursivos
que la Escuela de Sídney ha desarrollado en las últimas tres décadas. Empieza con los contextos sociales y
educacionales en los que comenzó el proyecto de la Escuela de Sídney y continúa con un análisis de los
contextos de escolarización desde la perspectiva de la sociología de la educación. Después trazamos un
modelo general de la práctica pedagógica, que se puede aplicar a la integración de la alfabetización en el
aprendizaje de las asignaturas, con el propósito de superar la desigualdad de los resultados producidos por
la escuela. El capítulo termina con un resumen del modelo de lengua en el contexto social, que es la base
de la pedagogía centrada en los géneros discursivos.

1. GÉNEROS DISCURSIVOS, noce esta investigación a nivel internacional (véa-

CONOCIMIENTO Y PEDAGOGÍA se Coe, Lingard y Teslenko, 2002; Freedman y
EN LA ESCUELA DE SÍDNEY Medway, 1994a; Hyon, 1996; Lee, 1996; Johns,
2002; Martin, 2000a y b; Rose, 2008a y 2011e).
El nombre Sydney School (Escuela de Sídney) El objetivo inicial del proyecto de la Escuela de
lo acuñaron Green y Lee en 1994 para referirse al Sídney era diseñar un sistema pedagógico de escri-
trabajo en lengua y educación que se estaba lle- tura que permitiera a cualquier estudiante superar
vando a cabo desde hacía décadas en el Departa- con éxito las exigencias de la escuela. Lo primero
mento de Lingüística de la Universidad de Sídney, que hicieron fue investigar los tipos de escritura
en el que estaba Jim Martin. Para ese año, el pro- que había en la educación primaria, y de ahí surgió
yecto de investigación al que se refería se había el concepto de género discursivo como un «proce-
ampliado más allá de Sídney y había llegado a so social orientado hacia un objetivo y formado
universidades y colegios de toda Australia. Des- por etapas». Las estrategias de enseñanza que se
pués se ha convertido en un movimiento interna- diseñaron para guiar a los estudiantes1 en la escri-
cional, con centros en Singapur y Hong Kong, tura de los géneros de la escuela terminó por de-
Reino Unido, Suecia, Noruega, Dinamarca, Chi- nominarse «pedagogía basada en los géneros»,
na, Indonesia, Sudáfrica y América del Norte y
del Sur. Para bien o para mal, el nombre que uti- 1
  En el libro se utiliza la forma del masculino genérico
lizaron Green y Lee se publicó en Estados Unidos para referirse a todos los agentes implicados en la comuni-
y se ha convertido en el nombre con el que se co- dad docente.

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16 / Leer para aprender

aunque en este libro utilizaremos simplemente «pe- cambios que estaban teniendo lugar en el mundo
dagogía de los géneros». El proyecto se ha desarro- entero. Para empezar, es una nación de inmigran-
llado en tres grandes fases, empezando con la in- tes. Al puñado de convictos británicos y primeros
vestigación inicial en los años ochenta del siglo xx colonos que se asentaron allí les siguió una mul-
con el Writing Project —Proyecto de escritura— y titud de inmigrantes cuando empezó a crecer el
el proyecto Language and Social Power —Lenguaje comercio basado en la agricultura, durante el si-
y poder social— (capítulo 2). En la segunda fase, en glo xix y principios del siglo xx. Después, a me-
la década de los noventa, se amplió la investigación dida que el país se empezó a industrializar tras la
para describir los géneros discursivos que se espera Segunda Guerra Mundial, llegaron obreros de
que los alumnos sean capaces de leer y escribir a lo todas partes de Europa y de Oriente Medio para
largo de la enseñanza secundaria, llamado proyec- trabajar en las fábricas y en los modernos proyec-
to Write it Right —Escríbelo bien— (capítulo 3). tos estatales de infraestructura. Al llegar los años
La tercera fase se ha desarrollado en la primera ochenta del siglo xx un tercio de la población de
década del siglo xxi, con el objetivo de aplicar Australia había nacido fuera del país, muchos de
todo este trabajo al diseño de una metodología ellos en países de habla no inglesa y a menudo en
para integrar la lectura y la escritura en las áreas zonas rurales con escasa educación reglada. Al
del currículo de la educación primaria, secundaria mismo tiempo, el país no había terminado de re-
y superior, y se conoce con el nombre Reading to solver la situación con la población indígena, a la
Learn —Leer para aprender— (capítulo 4). que los inmigrantes británicos habían despojado
La palabra «conocimiento» (knowledge en in- de todo, habiéndola desubicado y oprimido du-
glés) se refiere, en parte, al conocimiento del cu- rante generaciones. Los hijos de estos indígenas
rrículo al que se accede gracias a la lectura y la acudían a las escuelas públicas que se habían
escritura, al menos para los estudiantes con una puesto en marcha para enseñar a la Australia co-
alfabetización más avanzada. Para entender la lonial unas nociones básicas de lengua escrita y
relación entre conocimiento, pedagogía y esco- hablada, matemáticas y conocimientos generales,
larización ha sido fundamental el trabajo de Ba- y para inculcar los valores de obediencia a la
sil Bernstein (1971, 1973, 1975, 1990, 1996/2000). autoridad y lealtad a la monarquía británica. Ha-
Pero en el corazón del proyecto de la Escuela de bía escuelas de enseñanza secundaria solamente
Sídney está el principio de que una enseñanza para la mitad de la población, ya que no era un
efectiva implica proporcionar a los alumnos cono- requisito tener estudios más avanzados para ser
cimiento explícito sobre la lengua en la que está un agricultor o trabajador en una fábrica, y solo
escrito el currículo y que se utiliza en el aula. El el 7 % de la población tenía un título universita-
conocimiento acerca de la lengua que se ha ido rio (Oficina del Censo Australiano, 1994).
acumulando a lo largo de la investigación es el hilo Pero los cambios estaban en marcha, y no solo
conductor en cada uno de los capítulos, y culmina porque el rápido crecimiento demográfico reque-
en el capítulo 5. El segundo hilo conductor es el ría más escuelas y profesores, y la creciente econo-
conocimiento que esta investigación ha reunido mía exigía más trabajadores cualificados. Hasta
sobre pedagogía, que se resume en el capítulo 6. entonces, la enseñanza se había considerado más
un oficio que una profesión, y consistía en llevar
a cabo procedimientos ya probados para cumplir
2.  ¿POR QUÉ AUSTRALIA? con el plan de estudios. Los profesores recibían su
educación en programas de formación profesional
A finales del siglo xx Australia era un micro- de universidades técnicas, y después los directores
cosmos y, en cierto modo, un precursor de los y jefes de estudios les instruían cuando empeza-

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 Contextos / 17

ban a trabajar. Esto fue desapareciendo cuando la Ejemplo 1.1. Escritura basada en el proceso en
enseñanza se profesionalizó, en la década de los Primaria
años sesenta y de los setenta del siglo xx, con ti-
tulaciones universitarias. En lugar de una forma-
ción profesional, los alumnos que aspiraban a ser
profesores asistían a cursos en los que se explica-
ban teorías, y la teoría más popular que se había
estado gestando en el ámbito liberal angloameri-
cano de la educación, desde tiempos de Rousseau,
era el progresismo. Con su defensa de la creativi-
dad individual y su oposición a las rutinas tradi-
cionales de instrucción directa, el progresismo se
aceptó con un entusiasmo religioso en las recién No era que los niños que escribían estos textos
creadas facultades de educación y en los departa- no tuvieran los recursos del inglés oral, sino que
mentos de educación de los diferentes estados. no podían utilizarlos como base para aprender a
Hoy el movimiento progresista es tan fuerte como leer y escribir, al menos de la forma en el que el
siempre, pero se le llama constructivismo. método global y la escritura basada en el proceso
El problema que surgió en el contexto austra- esperaban de ellos. Tampoco es que no hubieran
liano fue que el constructivismo estaba orientado tenido clases de alfabetización, porque, en gene-
hacia los intereses de familias profesionales de ral, los profesores seguían dándoles ejercicios
clase media. No estaba diseñado para ofrecer ac- para memorizar el abecedario y les enseñaban la
ceso a la educación a los grupos marginados de correspondencia de sonidos y letras, a pesar de
la sociedad. Los profesores que daban clases a que imperaba el constructivismo.
hijos de inmigrantes o de clase trabajadora se en- Este era el contexto en el que Joan Rothery se
contraron con que «el método global» de lectura dirigió en 1979 a Jim Martin, de la Universidad
(whole language reading); la «escritura basada en de Sídney, con el problema de cómo enseñar a los
el proceso» (process writing) y la «ortografía in- niños a escribir en el colegio. Lo que empezó
ventada» (invented spelling)2 no aportaban a los como un programa de investigación enmarcado
alumnos las herramientas suficientes para leer en el Programa para colegios ubicados en zonas
algo más que libros ilustrados muy básicos o es- desfavorecidas del centro de Sídney, se convirtió
cribir algo más que unas líneas de sus observacio- en la escritura basada en los géneros discursivos,
nes o relatos. El texto que se reproduce aquí obteniendo unos resultados sobresalientes no solo
(ejemplo 1.1) refleja un estándar muy habitual con niños desfavorecidos, sino con niños de prima-
entre estudiantes de primaria, después de cuatro ria en general. El enfoque se extendió rápidamen-
o cinco años de escritura basada en el proceso te por los colegios de Nueva Gales del Sur, y en
(Gray, 1987; Martin, 1990a; Rose, 1999; Rose, 1994 empezó a formar parte del currículo en los
Gray y Cowey, 1999). colegios públicos. Más adelante, los editores de
libros de texto y los departamentos de educación
de los estados se apropiaron del análisis de los gé-
2
  Se llama invented spelling cuando los niños intentan es- neros en la educación primaria de la Escuela de
cribir las palabras como suenan. Esto en inglés es imposible, al Sídney, lo llamaron «tipos de textos» (text types)
contrario que en español, donde las letras se asocian a un so- y lo vendieron a los colegios de todo el país.
nido concreto, que es casi siempre el mismo, salvo algunas
excepciones, de modo que la lengua escrita es una representa- Entre 1990 y 1994 la investigación de la Escue-
ción bastante fiel de la lengua oral (N. de la t.). la de Sídney se amplió, para incluir las exigencias

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18 / Leer para aprender

lingüísticas de las asignaturas del currículo de la fabetización en los colegios vamos a enumerar
educación secundaria y la relación entre los usos algunos elementos clave del modelo de Bernstein.
lingüísticos de la secundaria y las necesidades del
mundo del trabajo, que se estudió en el proyecto
Escríbelo bien, centrado en las industrias científi- 3.1.  El mecanismo pedagógico
cas, los medios de comunicación y el trabajo ad-
ministrativo, junto con las ciencias, lengua, geo- Bernstein describe el sistema educativo de una
grafía, historia y matemáticas que se estudiaban sociedad como el «mecanismo pedagógico» e in-
en secundaria. Desde finales de los años noventa terpreta su funcionamiento en tres niveles, como
del siglo xx, el programa Leer para aprender series de principios organizativos o «normas» en
(Read­ing to Learn, R2L) unió la pedagogía de la términos sociológicos.
escritura basada en los géneros discursivos y los Al primer nivel lo llama normas distributivas,
estudios sobre lengua, con las estrategias para la que se refiere, en parte, a la distribución del cono-
enseñanza de la lectura desarrolladas por la Uni- cimiento entre grupos diferentes de estudiantes.
versidad de Camberra, inicialmente para atender Las normas distributivas están relacionadas con
a las necesidades de los estudiantes indígenas la división del trabajo en la sociedad, que necesita
australianos (Rose, Gray y Cowey, 1999). Más que haya gente con formación en ingeniería, con-
adelante se convirtió en una metodología integral tabilidad, medicina, carpintería, fontanería, etc.
y en un programa de formación para profesores Pero, de forma más general, el trabajo se divide
de primaria y secundaria, y para la educación su- entre los empleos que requieren formación profe-
perior (Rose, 2011a, b). sional y los que no requieren más cualificación
que la formación que se recibe mientras se realiza
el trabajo. La educación más allá de la básica for-
3.  APRENDER EN LA ESCUELA ma a la gente para trabajos específicos a un nivel
profesional o técnico, mientras que la función de
La pedagogía basada en los géneros discursi- los centros de secundaria es producir grupos de
vos nunca se concibió como una serie de estrate- estudiantes que irán a la universidad, a formación
gias que los profesores pudieran meter en su caja profesional o a ninguno de los dos niveles educa-
de herramientas, ya rebosante de cosas. Siempre tivos. En economías desarrolladas, como la aus-
ha sido un proyecto cuyo objetivo era democrati- traliana, la proporción de la cualificación de la
zar los resultados de los sistemas educativos. Par- población es aproximadamente un 20 % de uni-
te del proyecto de la Escuela de Sídney ha consis- versitarios, un 30 % de formación profesional y un
tido en estudiar qué esperan los colegios de los 50 % sin educación superior (datos de la Oficina
estudiantes en cuanto a la lectura y la escritura. Australiana de Estadística, 1994, 2004). De modo
Pero más allá de esto, también ha analizado los que, en su sentido más amplio, las normas distri-
mecanismos por los que los colegios mejoran o butivas en educación crean una jerarquía de resul-
constriñen las oportunidades de diferentes gru- tados en los centros de secundaria que es funcio-
pos de alumnos. Nuestra principal inspiración nal en un sistema económico de desigualdad. Un
para este trabajo fue la sociología de la educa- problema para este sistema es que hoy día hay
ción de Basil Bernstein (1971, 1973, 1975, 1990, cada vez menos trabajos para personas que no
1996), que había sido colaborador de Michael han tenido educación superior, pero sin embargo
Halliday desde principios de los años sesenta del los resultados de la escuela no han cambiado tan
siglo pasado en el Reino Unido. Para mostrar rápidamente como la economía. Es una de las ra-
nuestra perspectiva social del problema de la al- zones por las que la alfabetización y la eficacia de

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 Contextos / 19

la escolarización se han convertido en temas im- avancen en su educación, cuándo lo podrán ha-
portantes al hablar de educación. cer, qué materias podrán estudiar y qué versión
Al segundo nivel Bernstein lo llama normas de de cada una. Pero las evaluaciones regulares por
recontextualización. Recontextualización es un medio de ejercicios concretos para puntuar y las
término clave de la teoría de Bernstein y de nues- evaluaciones continuas en clase crean jerarquías
tra interpretación del aprendizaje en la escuela. El de éxitos y fracasos en cada grupo y forman las
principio básico es que el conocimiento que se identidades de los estudiantes como alumnos con
produce en un contexto, como puede ser la física más o menos éxito. La formación de identidades
teórica o la carpintería práctica, se recontextuali- a través de la evaluación tiene una función social
za en la educación como un tipo de conocimiento fundamental, ya que, para el estudiante y para la
diferente, por ejemplo ciencias o tecnología. Las escuela, localiza la fuente de éxito o de fracaso en
normas de recontextualización están formadas el estudiante. Por este medio, la distribución des-
por las normas distributivas del sistema, y ellas a igual que la escuela produce parece natural y la
su vez dan forma a la distribución del conoci- desigualdad de oportunidades en la sociedad en
miento. Por ejemplo, las formas en que el conoci- general parece inevitable.
miento científico se recontextualiza para estu- La pedagogía basada en los géneros textuales
diantes de secundaria con altas capacidades puede tiene como objetivo hacer la distribución de co-
ser bastante diferente de las maneras en que se nocimiento en la escuela más equitativa. En este
recontextualiza para estudiantes con menor capa- sentido, es consistente con las políticas educati-
cidad. Los primeros estudiarán probablemente li- vas de la mayoría de los países y de la UNESCO
bros de texto que contienen densa información (2010), que proclaman «oportunidades plenas e
técnica, que va aumentando en cantidad y com- iguales para todos en la educación [...] para avan-
plejidad a lo largo de los años de secundaria, y se zar en el ideal de igualdad de oportunidades edu-
enfocarán hacia una carrera de ciencias, ingenie- cacionales». Con este fin está diseñada para dar
ría, medicina u otros campos relacionados con la a los profesores las herramientas que necesitan
ciencia. Los segundos probablemente tendrán li- para superar la desigualdad en el acceso, partici-
bros de texto con textos breves y muchos dibujos pación y resultados de sus clases. En este objetivo
de colores y ejemplos concretos, o a menudo sim- nos ha influido enormemente nuestro trabajo con
plemente hojas de ejercicios con resúmenes de te- los grupos más necesitados, como los hijos de in-
mas y tareas, invertirán mucho del tiempo de cla- migrantes y de clase trabajadora y sus profesores
se de forma práctica y haciendo actividades de en colegios urbanos y rurales, así como las comu-
«aprender descubriendo», y quizá no se espere nidades indígenas y los colegios en los que se ha
que continúen con las ciencias más allá de la en- trabajado por toda Australia (Martin, 1990a;
señanza obligatoria. Rose, 2004, 2005, 2006b, 2011d).
Al tercer nivel Bernstein lo llama normas eva-
luativas. Nos recuerda que la evaluación es fun-
damental para la educación en todos los niveles, 3.2. Actividades de aprendizaje
que «la clave para la pedagogía práctica es la eva- en la escuela
luación continua [...] la evaluación condensa el
sentido de todo el mecanismo pedagógico» (1996: En nuestras observaciones en las aulas y los
50). Las evaluaciones formales determinan si los continuos debates con profesores siempre se des-
estudiantes se matricularán en la universidad, en taca la importancia de la evaluación durante la
formación profesional o en ninguna etapa poste- escolarización. La mayor parte de las actividades
rior, así como si se permite a los estudiantes que que tienen lugar en las aulas contienen algún ele-

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20 / Leer para aprender

mento de evaluación, y muchas lo tienen como El otro elemento clave de cualquier actividad
objetivo principal, incluyendo aquellas que a me- de aprendizaje es, por supuesto, la evaluación,
nudo se entienden como actividades de aprendi- analizar el desempeño de la tarea. A menudo se
zaje. Pero para ver esto con objetividad lo prime- da por hecho que la evaluación es necesaria para
ro que tenemos que preguntar es qué es una guiar a los estudiantes hacia el éxito, diciéndoles
actividad de aprendizaje. Una cosa que se puede lo que están haciendo bien, así como lo que po-
generalizar en situaciones pedagógicas es que el drían hacer mejor. Se trata, sin duda, de uno de
aprendizaje ocurre haciendo tareas. La tarea pue- los componentes de la enseñanza en muchos con-
de ser una sencilla actividad manual, como atarse textos. Sin embargo, es preciso tener en cuenta
los zapatos, o una compleja actividad semiótica que las evaluaciones positivas y negativas pueden
como obtener conocimiento de un libro de texto. tener efectos diferentes. Muchos de nosotros pro-
En nuestra opinión, este aspecto básico del bablemente podemos recordar experiencias en las
aprendizaje se acepta tanto en las teorías pedagó- que una evaluación negativa de nuestros esfuerzos
gicas como en las actividades didácticas diarias, redujo nuestra capacidad de llevar a cabo la tarea
de una manera más o menos implícita. con éxito, y ello nos creó frustración y sensación
Por tanto, la tarea de aprendizaje es central en de impotencia o vergüenza, en lugar de motivar-
cualquier actividad didáctica. Si el que aprende lo nos para seguir intentándolo. Los padres de niños
estuviera haciendo solo, la tarea constituiría la ac- pequeños a menudo son conscientes de esto, y ala-
tividad en su totalidad —un niño haciendo un di- ban a sus niños por prácticamente todo lo que
bujo, un escritor experimentando con una técnica hacen (como se recoge en §2.4, §3.3, §4.2). Las
estilística o un investigador buscando la solución evaluaciones negativas suelen utilizarse para di-
a un problema—. Esta es la imagen idealizada de suadir a los niños de tener un mal comportamien-
los alumnos para la pedagogía constructivista, to, más que para motivarles a tener uno bueno.
donde aprenden solos sin las directrices de un pro- En la escuela, por otro lado, las evaluaciones
fesor. Aprender por su cuenta no anula la evalua- negativas son habituales en la mayoría de las ac-
ción, por supuesto; esta sigue existiendo, pero se tividades, incluso aunque no seamos conscientes
retrasa hasta que el producto de la tarea de apren- de ello. Por ejemplo, el profesor puede evaluar las
dizaje independiente se muestra a los demás. En actividades escritas y hacer comentarios para que
situaciones pedagógicas basadas en la escolariza- el alumno los tenga en cuenta. Los niños que es-
ción la tarea de aprendizaje normalmente la inicia criben bien pueden recibir halagos, además de
el profesor, quizá en forma de orden («Cortad por correcciones y sugerencias para mejorar, y apli-
aquí» o «Empezad a escribir») o pregunta: («¿Cuá- carlos a su siguiente tarea escrita. Pero los niños
les son los motivos de la guerra de Vietnam?» o a los que les cuesta escribir es menos probable
«¿Qué hicisteis durante las vacaciones?»). En el que reciban una evaluación positiva, y vivirán las
nivel de la clase y durante las secuencias de clases, correcciones como una crítica. El resultado es
Christie (1999, 2002) se refiere a este elemento que muchos evitarán escribir algo que puede ser
como la «iniciación a la clase» o «iniciación al cu- objeto de corrección. En lugar de eso, se marcan
rrículo», y demuestra que puede tener una com- retos mínimos y solo escriben relatos cortos a lo
plejidad considerable en sí misma. Como su obje- largo de toda la primaria, limitándose a las pala-
tivo fundamental es dirigir la atención de los bras y las estructuras que conocen (Gray, 1986;
estudiantes hacia la tarea a realizar, utilizaremos Rose, 1999). Hemos visto un ejemplo antes (ejem-
el término más sencillo centrar para esta fase de la plo 1.1) y se presentan otros en los ejemplos 2.2,
actividad de aprendizaje, en la que el alumno se 2.3 y 2.14 del capítulo 2. Para estudiantes con
centra en una tarea específica. menos posibilidades este es uno de los resultados

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 Contextos / 21

de la actividad de «escritura basada en el proce- clase. En la terminología que estamos desarrollan-

so» que defiende el constructivismo. De la misma do aquí, la tarea de los estudiantes es responder a
manera, preguntas de respuesta rápida y proble- la pregunta que usa el profesor para centrar. En
mas matemáticos son actividades diarias que se todas las clases hay unos pocos alumnos que siem-
evalúan como correctas o incorrectas. Se da por pre dan respuestas correctas que los profesores
hecho que el estudiante aprenderá de sus errores pueden aceptar, y basarse en ellas para construir
y lo hará mejor en la siguiente actividad. Los es- el desarrollo de la lección; algunos responden me-
tudiantes que tienen la mayoría de las respuestas nos a menudo y es menos probable que reciban
o los problemas de matemáticas seguramente se esa aprobación del profesor; y finalmente otros
beneficien con la práctica; pero a los estudiantes apenas participan en la interacción de la clase.
que tienen más respuestas incorrectas probable- La siguiente interacción (ejemplo 1.2) es un
mente les ha costado mucho responder y puede ejemplo muy típico (de Williams 1995: 501). La
que les cueste todavía más entender qué es lo que profesora está leyendo Juan y las habichuelas má-
han hecho mal. gicas a una clase de primero de primaria y pide a
En las interacciones en el aula, los profesores los alumnos que le digan qué quiere decir «viuda».
evalúan continuamente lo que dicen los alumnos La tarea de los niños en este caso es proponer una
en respuesta a las preguntas que ellos hacen a la respuesta basándose en sus conocimientos.

Ejemplo 1.2. Intercambio típico en una lectura compartida de un libro

Profesora (lee) Hace mucho tiempo en una tierra lejana vivía una viuda con su hijo, Juan.

1 Centrar ¿Qué es una viuda? A mí me parece una señora. ¿Qué es una viuda? ¿Rhianna?

Rhianna Tarea Una señora mayor.

Profesora Evaluar Bueno, no parece muy mayor.

Centrar ¿Hay un papá ahí?

Niños Tarea No.

2 Profesora Centrar ¿Qué pensáis que le ha pasado al papá?

David Tarea Parece... una vaca.

Profesora Centrar ¿David?

David Tarea Es, es, es una vaca pequeña.

Profesora Evaluar No, no.

3 Centrar Cuando hay una viuda, le ha pasado algo al papá.

Adam Tarea ¿Ha muerto? Señorita, ¿ha muerto?

Profesora Evaluar Sí, eso es.

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22 / Leer para aprender

Rhianna basa su respuesta Una señora mayor creencia muy extendida de que si los estudiantes
en una pista de la profesora, parece una señora, están ocupados con las actividades adecuadas, al-
pero es rechazada. David no entiende la pista gún tipo de aprendizaje estará teniendo lugar [...]
que se refiere a dicha señora y basa su respuesta Los profesores dependen de las respuestas de un
(tardía) en lo que ve en la ilustración, una vaca, número pequeño de estudiantes como indicadores,
ya que a los niños se les dice que busquen pistas y no tienen acceso a lo que la mayor parte de la
en las ilustraciones para ayudarles a leer, pero su clase sabe o comprende (2005: 919-920).
respuesta también se rechaza. Cada vez que la
profesora da más pistas, su fase central cambia Los estudiantes aventajados, que participan de
hasta que un niño, en este caso Adam, da la res- forma más continuada, tienen la relación más di-
puesta que ella puede aprobar. recta con el profesor y por tanto con el contenido
En la escuela, como hemos sugerido antes, la sobre el que interactúan; otros que participan me-
evaluación tiene otra función además de guiar el nos reciben menos beneficios de los debates, mien-
aprendizaje: esto es, crear, mantener y hacer natu- tras que aquellos que participan rara vez tienen
ral la jerarquía de éxito y fracaso entre estudian- muy poca relación con el contenido (figura 1.1).
tes. En colegios de todas partes esta jerarquía se
representa como algo natural, que depende de la
«capacidad» de los estudiantes. Aunque la noción
de capacidad raramente se define explícitamente,
se acepta para explicar diferencias académicas en-
tre estudiantes. Bernstein, sin embargo, no acepta Alumnos aventajados,
más participativos
esta explicación.

La escuela debe separar su propia jerarquía in-

terna de éxito y fracaso, producto de la inefectivi-
dad de la enseñanza en el propio colegio, de la je- Alumnos medios,
rarquía externa de relaciones de poder entre grupos medianamente participativos
sociales fuera del colegio. ¿Cómo individualizan los
colegios el fracaso y cómo legitiman las desigualda-
des? La respuesta es evidente: el fracaso se atribuye
Alumnos que no aprueban,
a condiciones innatas (cognitivas, afectivas) o a las menos participativos
deficiencias culturales transmitidas por la familia,
que terminan por tener el mismo peso que las ca-
pacidades innatas (1996: 5).

El efecto que tiene la jerarquía de éxitos y fra- Figura 1.1.—Círculos de inclusión y exclusión en el
aula.
casos de la escuela es crear círculos de inclusión
y exclusión en el discurso del aula. Tras largos
estudios y observaciones de las aulas, Nuthall Resumiendo lo visto hasta ahora, la tarea del
afirma lo siguiente: alumno es la fase central de una actividad de
aprendizaje, flanqueada por la de centrar y la de
El profesor, en gran medida, no recibe informa- evaluar. Estas tres fases forman el núcleo de cual-
ción de lo que están aprendiendo los estudiantes quier actividad de aprendizaje, como se ve en el
individualmente [...] Sin embargo, mantiene la diagrama de la figura 1.2.

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 Contextos / 23

que ha ocurrido con la preparación de estudian-

tes mayores para la lectura de los libros de texto
y los ejercicios de escritura.
Desde el punto de vista de la pedagogía de los
Centrar Tarea Evaluar géneros discursivos, enseñar significa preparar a
los estudiantes para cada una de las tareas de
aprendizaje, y después darles el control para que
realicen ellos la tarea. Ofrecerles la preparación
efectiva significa entender la naturaleza de la ta-
rea de aprendizaje. Esto puede ser relativamente
Figura 1.2.—Núcleo de una actividad de aprendizaje.
obvio con tareas manuales sencillas, pero se con-
vierte en algo extremadamente complejo cuando
Mientras tarea, centrar y evaluar son fases in- se trata de leer y escribir, ya que el lenguaje es el
herentes a la actividad de aprendizaje, lo que está sistema más complejo que conocemos. Es en
menos aceptado es que para llevar a cabo una parte por esta complejidad por lo que la lengua
tarea de aprendizaje con éxito el alumno debe ha- se comprende mal, de modo que la preparación
ber recibido algún tipo de preparación por parte explícita tiende a limitarse a sus elementos bási-
de un profesor. Con actividades manuales, la pre- cos, como formar y decir letras o memorizar pa-
paración que tiene que hacer el profesor a menu- labras comunes, y el resto se deja, en gran medi-
do es obvia, en forma de demostraciones y des- da, a la intuición del estudiante. Por el contrario,
pués de guía mientras el alumno intenta hacer la el objetivo de la pedagogía de los géneros es ha-
tarea. Con tareas más complejas, como leer y cer que toda la tarea del aprendizaje de la len-
escribir, la preparación puede no ser tan obvia. gua sea explícita, y esto implica crear mucho
Algunas partes de estas tareas son realmente ma- conocimiento nuevo acerca de la lengua (CAL,
teriales, como reconocer y formar letras así como en inglés KAL, Knowledge About Language) tan-
relacionarlas con sonidos, con el resultado de que to por parte de los profesores como de los alum-
estas tareas normalmente se suelen enseñar de nos. En este libro iremos desarrollando el cono-
forma explícita, por medio de la demostración y cimiento de la lengua a partir de §1.4, más
la orientación. Pero otras partes de estas tareas adelante.
no son materiales, como comprender y crear el Para nosotros, las diferencias entre el éxito de
significado de las historias. El hecho de que algu- los estudiantes con las tareas de aprendizaje indi-
nos niños puedan llevar a cabo estas tareas sin can que algunos están mejor preparados para las
aparente preparación del profesor es uno de los tareas que otros. Esta perspectiva cambia el enfo-
factores tras la noción constructivista de que el que, y en lugar de concentrarse en las diferencias
aprendizaje emerge del interior del individuo y no lo hace en la preparación que necesitan para lle-
debería constreñirse con la instrucción del profe- var a cabo cada tarea con éxito. En este sentido,
sor. Lo que puede no verse en el contexto del la pedagogía de los géneros incluye aspectos po-
aula es que posiblemente muchos niños han pa- sitivos de las pedagogías tradicionales, en las que
sado cientos de horas leyendo con sus padres y el profesor guía de forma autoritaria el conoci-
hablando sobre las formas en las que la lengua miento escolar, y de las pedagogías más progre-
escrita crea significado, antes de empezar a ir al sistas, que se centran en dar apoyo positivo a los
colegio (véase §4.2.1). Su preparación para la ta- estudiantes. Esto se consigue en la pedagogía de
rea de leer y escribir en el colegio, por tanto, se los géneros a base de deconstruir las tareas de
ha acumulado con el tiempo, de la misma forma aprendizaje que conllevan leer y escribir, y expo-

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24 / Leer para aprender

nerlas en una secuencia de actividades diseñada tividades de clase estas elaboraciones pueden to-
cuidadosamente. La planificación detallada de mar forma de un debate después de una tarea,
las interacciones del aprendizaje (descrita en los como la lectura de un texto, para que los estu-
capítulos 4 y 6) garantiza que todos los estudian- diantes profundicen sus conocimientos sobre
tes tengan éxito en todos los momentos de una ciertos elementos de este. Las elaboraciones son
lección, de modo que el apoyo y la aprobación se el elemento clave de muchas teorías pedagógicas
reparta de forma equitativa por toda la clase. Así cuyo objetivo es ampliar el «pensamiento com-
se incluye a todos los estudiantes en la comuni- plejo» de los estudiantes, incluyendo los teóricos
dad de aprendizaje del aula y disminuyen los pro- neovigotskianos como Gibbons (2002, 2006,
blemas de comportamiento, al convertir la iden- 2009), Mercer (1995, 2000) y Wells (1999, 2002).
tidad de cada alumno en la de un aprendiz con Una diferencia clave entre esas teorías y la peda-
éxito. gogía de los géneros discursivos es nuestra insis-
Un quinto elemento común de las actividades tencia en preparar a todos los estudiantes para
de aprendizaje, después de la evaluación, es la que puedan realizar cada tarea de aprendizaje
elaboración. El éxito en una tarea de aprendiza- con éxito. Sin esta preparación solo los estudian-
je, acompañado por la aprobación por parte de tes del círculo central de la figura 1.1 se benefi-
un profesor, supone una plataforma de compren- cian de la elaboración.
sión y la motivación para dar un paso más en el En resumen, podemos identificar cinco pasos
aprendizaje. Una elaboración podría ser el si- comunes en las actividades de aprendizaje, empe-
guiente paso en la secuencia de una actividad zando con las fases de preparar y centrar que
manual o una comprensión más profunda de un proporciona el profesor, seguidas de la tarea del
concepto. La elaboración se ve frecuentemente estudiante, que a su vez es evaluada y a menudo
en las interacciones entre padres e hijos (véanse elaborada. La tarea es el elemento central, y jun-
§2.4, §3.3 y §4.2), en las que los padres aprove- to con los de centrar y evaluar forma el núcleo de
chan la atención de los hijos y la emoción posi- una actividad de aprendizaje. Las preparaciones
tiva para ampliar su comprensión. También es y las elaboraciones son posibles, pero no elemen-
característico de las interacciones en el aula, tos inherentes de cualquier actividad, así que son
donde los profesores utilizan las respuestas de más periféricas. Esta estructuración nuclear de
los alumnos como trampolín para enseñar más las actividades de aprendizaje se representa en el
del tema que estén estudiando (§4.2). En las ac- diagrama de la figura 1.3.

Preparar Centrar Tarea Evaluar Elaborar

Figura 1.3.—Cinco elementos generales de una actividad de aprendizaje.

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 Contextos / 25

Las preparaciones y elaboraciones también in- nivel de una sola actividad dentro de una secuen-
cluyen tareas para los alumnos, como escuchar la cia didáctica, que se verá en los capítulos 2 y 4, y
información del profesor en las fases de la prepa- (iii) el nivel de las interacciones entre profesor y
ración o participar de las discusiones en las fases estudiante dentro de cada lección, que hemos vis-
de la elaboración. Del mismo modo, las prepara- to en el ejemplo 1.2 y se tratará con más detalle
ciones deberían estar diseñadas para apoyarse en en el capítulo 4. Cada elemento de esta estructura
conocimientos compartidos entre los profesores y global se puede expandir para incluir una o va-
los estudiantes, y las elaboraciones deberían dise- rias microtareas, cada una de las cuales se puede
ñarse para respaldarse en los conocimientos que preparar, centrar, evaluar y elaborar. Como cada
son fruto del éxito en la tarea central de aprendi- ciclo de una actividad de aprendizaje se forma a
zaje. Por estas razones, la secuencia de las fases partir de un ciclo precedente, las secuencias de
en una actividad de aprendizaje también puede enseñanza toman la forma de un currículo en es-
modelarse como un ciclo, en el que su elabora- piral, defendido por Bruner (1986). Cada tarea es
ción forma la base para preparar el siguiente ci- un desafío mayor que la anterior, a medida que
clo, como se observa en la figura 1.4. se incrementan las habilidades y los conocimien-
tos de los estudiantes (figura 1.5).

Tarea
trar

Eval

Elaborar
Cen

uar

Elaborar Preparar

Elaborar Tarea Preparar

Tarea Preparar
Pr r
ep ra Tarea
ar o
a r ab
El

Figura 1.5.—Currículo de ciclos de aprendizaje en espiral.

Figura 1.4.—Ciclo de la actividad de aprendizaje.

3.3.  Práctica individual y guiada
Esta estructura general se puede utilizar para
analizar y planificar actividades de aprendizaje Una práctica común tanto en la pedagogía
en: (i) los niveles de toda una secuencia de una tradicional como en la constructivista es poner
lección (lo que Christie, 2002, llama el macrogé- tareas a los estudiantes que están justo en el lími-
nero del currículo), como el ciclo de enseñanza/ te o van más allá de su competencia independien-
aprendizaje para la escritura basada en los géne- te. Así, sus resultados pueden evaluarse mediante
ros discursivos, descrito en el capítulo 2; (ii) el la observación o por una tarea de valoración

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26 / Leer para aprender

(como responder preguntas o una breve tarea de rápido y el del grupo inferior más lento. Este es
escritura). Si los estudiantes tienen éxito, se pue- el planteamiento de la pedagogía tradicional y de
de considerar que están listos para una tarea que la constructivista: en la tradicional se «dirige» o
va un poco más allá de su nueva competencia se «agrupa» a los estudiantes en diferentes clases
y el ciclo continúa para esa tarea. De este modo según la evaluación de sus habilidades, y en la
el aprendizaje progresa en pasos incrementales, constructivista las clases se organizan interna-
de una tarea a la siguiente, cada una yendo un mente en una jerarquía («grupos de capacidades»
poco más allá que la anterior, hasta una meta de y «planes individuales de trabajo») con diferentes
aprendizaje al terminar una unidad del currículo. niveles de tareas. A lo largo del tiempo la brecha
Llegados a este punto, se les puede hacer una entre las habilidades de los grupos se hace inevi-
evaluación formal en la que tienen que demostrar tablemente más grande.
lo que han aprendido completando una tarea ma- En su gran metaanálisis de los resultados de las
yor, como escribir un texto entero. diferentes formas de enseñanza, Hattie (2009: 89)
En la figura 1.6 se modela dicha secuencia de afirma que agrupar por capacidad es una práctica
aprendizaje como un desarrollo de las habilida- muy corriente en primaria, pero que tiene muy po-
des a lo largo del tiempo. Cada actividad de cos beneficios para el aprendizaje de cualquier
aprendizaje de la secuencia se representa con un grupo (d = 0,16, cuando d = 2,0 se considera una
punto, y cada actividad sucesiva es ligeramente pequeña mejora). También asegura que «la ense-
superior a la que precede. ñanza individualizada no era mucho más efectiva
que la clase magistral tradicional (d = 0,08)»
(2009: 198). En cuanto a la separación de los gru-
pos de alumnos por capacidad, descubrió que:
rápido
más
r rollan tiene unos efectos mínimos en los resultados del
desa
el se aprendizaje y profundos efectos negativos con rela-
á s niv La brecha
de m
Habilidades

ción a la equidad [...] los efectos en el concepto de

pos aumenta
Gru uno mismo fueron cercanos a cero [...] Los efectos
generales para los tres grandes grupos de niveles de
capacidad fueron d = 0,14 para los superiores,
cio
ás despa
se desarrollan m d = −0,03 para los intermedios, y d = 0,09 para los
s nivel
de meno inferiores: ninguno obtiene beneficios.
Grupos
Tiempo Hattie cita a Oakes et al. (1993: 20), quien dice
que la separación por capacidad «limita las posi-
bilidades escolares, los logros y las oportunidades
Figura 1.6.—Aprendizaje incremental. vitales de los estudiantes» y que en Estados Uni-
dos «los estudiantes pertenecientes a minorías te-
Los puntos iniciales en la figura 1.6 represen- nían siete veces más probabilidades de ser identi-
tan grupos diferentes de estudiantes que empie- ficados como alumnos de bajo rendimiento que
zan con habilidades de niveles diferentes. Los es- como alumnos de alto rendimiento». Este descu-
tudiantes con mejores resultados reciben tareas brimiento coincide con nuestras propias observa-
más difíciles en cada paso, y los que tienen peores ciones sobre la separación de los estudiantes indí-
resultados reciben tareas menos difíciles. Ade- genas en las escuelas rurales de Australia y de los
más, el ritmo del grupo superior puede ser más estudiantes inmigrantes en las escuelas urbanas.

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 Contextos / 27

La pedagogía de los géneros discursivos es

todo lo contrario, pues empieza con el principio Práctica con apoyo
democrático de que todos los alumnos de una cla-
se o un curso tienen que lograr el mismo nivel en
una tarea, y que los profesores necesitan estrate- ZPD
gias para apoyarles de forma igualitaria. Esto se

Habilidades
consigue con la pedagogía basada en los géneros,
analizando la naturaleza de cada tarea de apren-
dizaje y diseñando una secuencia de actividades
de aprendizaje que permite a todos los estudian-
tes llevar a cabo cada tarea con éxito. En lugar de
limitar las exigencias del aprendizaje a un punto
por encima de la capacidad de cada uno, la peda- Tiempo
gogía de los géneros apoya a todos los alumnos de
una clase para que hagan tareas que supongan un
Figura 1.7.—Acortar la distancia por medio de la prác-
reto para todos, siendo posible que vayan mucho tica con apoyo.
más allá de las habilidades independientes de al-
gunos. En la figura 1.7 los círculos sin rellenar de
la parte superior representan el nivel de las tareas El siguiente paso en este tipo de secuencia de
realizadas con apoyo, y los círculos rellenos repre- aprendizaje es repetir la tarea de aprendizaje al
sentan los niveles independientes de los alumnos. mismo nivel alto, una vez más con el apoyo y
Practicar a un nivel superior con el apoyo de orientación del profesor. En esta ocasión, la com-
un profesor es un método más efectivo para petencia independiente de cada alumno será más
aprender habilidades que trabajar en un nivel in- alta de nuevo, aunque para algunos todavía esta-
ferior. Claro que cuando los estudiantes intentan rá por debajo del nivel conseguido con ayuda. Si
realizar tareas similares por su cuenta, no pueden la tarea se repite una tercera vez, todos los alum-
conseguir fielmente el mismo resultado que lo- nos estarán más cerca del nivel que se quiere lo-
gran con el apoyo del profesor. Esto es exacta- grar. Para entonces es posible que los estudiantes
mente lo que quería decir Vygotski (1962) con su estén preparados para una tarea independiente
«zona de desarrollo próximo» (ZPD, zone of por la que pueden ser evaluados. Tanto los alum-
proxi­mal development), es decir, la diferencia entre nos de más rendimiento como los de menos ha-
lo que un alumno puede hacer con o sin el apoyo brán mejorado a un ritmo más rápido que si hu-
de un profesor. El apoyo del profesor en la peda- bieran realizado unas tareas de aprendizaje de su
gogía de los géneros está diseñado para permitir a nivel de capacidad individual, y la brecha entre
todos los estudiantes de la clase hacer la misma ellos se estará haciendo más pequeña.
tarea al mismo tiempo. Esto quiere decir que la La reducción de la brecha de resultados entre
zona de desarrollo próximo es más amplia para estudiantes por medio de la repetición de interac-
estudiantes con peores resultados que para los ciones guiadas ha quedado demostrada una y
que obtienen mejores resultados, como se ve en la otra vez en la pedagogía de los géneros discursi-
figura 1.7. Por esta razón, la preparación se crea vos. La evaluación independiente ha encontrado
para permitir que los estudiantes de menor rendi- de forma sistemática que se duplica el avance del
miento completen cada tarea. Después las elabo- aprendizaje en cualquier año escolar y para todos
raciones se construyen a partir de este éxito, para los estudiantes, sean del origen que sean y tengan
ampliar la competencia de todos los estudiantes. las capacidades que tengan: los estudiantes con

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28 / Leer para aprender

mejores resultados avanzan 1,5 veces más de lo do hipótesis y desarrollando el consenso en una
que se esperaba de ellos, mientras que los que tie- base de datos siempre en crecimiento, las teorías
nen peores resultados aceleran su ritmo 4 veces lo en las humanidades y las ciencias sociales tienden
que se esperaba de ellos (véase §6.2.2) (McCrae et a ser desplazadas por nuevas teorías en las suce-
al., 2000; Culican, 2006; Rose, 2011c; Rose et al., sivas generaciones, a menudo con un cambio en
2008). el enfoque de lo que debe ser interpretado o ex-
plicado.
Tanto el discurso vertical como el horizontal
3.4.  Tipos de conocimiento se recontextualizan como parte del currículo en
la escuela, pero en los extremos opuestos de la
La segunda dimensión relevante del trabajo de
secuencia de escolarización. Las asignaturas del
Bernstein es su teoría sobre diferentes tipos de co-
currículo de la enseñanza secundaria recontex-
nocimiento que están asociados con distintos mo-
tualizan las disciplinas académicas de la universi-
dos de aprendizaje. Hace una primera distinción
dad, como las ciencias, matemáticas, historia,
entre el conocimiento cotidiano aprendido en la
lengua, idiomas, etc. Estas asignaturas curricula-
vida en la familia y la comunidad, y las estructu-
res se diseñaron originalmente para preparar a
ras del conocimiento del mundo académico e ins-
los estudiantes de élite para la universidad y este
titucional. Al conocimiento cotidiano lo llama
sigue siendo su objetivo primordial. Con este fin,
«discurso horizontal» porque se aprende a través
las disciplinas universitarias tienen una influencia
de experiencias diversas en el contexto de la vida
relativamente fuerte en el contenido y evaluación
cotidiana, a menudo a través de demostraciones y
de las asignaturas de la secundaria. Siguiendo a
prácticas, sin nombrar necesariamente lo que se
Bernstein, es un tipo de pedagogía fuertemente
está aprendiendo. Al conocimiento académico lo
clasificada, en la que los criterios de evaluación
llama «discurso vertical» porque está organizado
son visibles y el foco está puesto en la transmi-
basándose en unas teorías, existe por encima y
sión explícita de conocimientos, habilidades y va-
más allá de los contextos en los que se aplicará (es
lores.
decir, contextos de tecnología y burocracia) y se
En el otro extremo de la escolarización, en los
tiene que aprender, resultando únicamente acce-
primeros años, la clase está organizada de forma
sible para estudiantes que pertenezcan a institu-
que se parece al contexto del hogar, al menos
ciones educativas y sean capaces de leer textos
para los niños de clase media; para los niños de
científicos.
otras clases sociales el contexto del colegio no re-
Los discursos verticales son de dos tipos:
sultará muy conocido. El foco del aprendizaje en
1. Las ciencias son conjuntos de conocimien- esta fase está fundamentalmente en el desarrollo
tos estructurados de forma jerárquica, in- personal del niño (cognitivo, social, emocional),
tegrados en libros de texto y acumulados así que las reglas de recontextualización aquí de-
a través del estudio. rivan de la psicología, sobre todo de la psicología
2. Las humanidades se estructuran de forma evolutiva o del desarrollo de Piaget, quien creía
horizontal, por ejemplo como una serie de que todos los niños pasan por fases concretas de
distintas interpretaciones de textos en es- desarrollo cognitivo y emocional3. Como el foco
tudios literarios o explicaciones de aconte- 3
cimientos en historia.   Piaget, cuya psicología evolutiva es una influencia fun-
damental en la teoría constructivista del aprendizaje, desa-
rrolló su hipótesis de aprendizaje individual en fases biológi-
Mientras el conocimiento científico se va cas fijas a partir de una serie de experimentos con niños
construyendo a lo largo de generaciones, refutan- llevados a cabo en el laboratorio. También observó cómo

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 Contextos / 29

se pone en el desarrollo de la persona completa, opuestos de recontextualización, los años finales

el currículo se basa en «materias» holísticas en de primaria y los primeros de secundaria son lu-
lugar de en asignaturas distintas. Según Berns- gares de lucha entre el conocimiento y la peda-
tein, este es un tipo de pedagogía de clasificación gogía. En una época, los temas que se enseñaban
débil. Como el aprendizaje se supone que debe en los primeros años de secundaria y los últimos
emerger del interior, el criterio para evaluar no es de primaria eran muy parecidos a los que se en-
visible para el niño, y el foco pedagógico se pone señaban en bachillerato, fuertemente unidos en-
en la adquisición implícita de unas disposiciones tre sí y diseñados específicamente para enseñarse
cognitivas y emocionales. en una secuencia definida. Todo el plan de estu-
Bernstein (1975: 119-120) clasifica estas ten- dios derivaba de la universidad hacia abajo y ha-
dencias como pedagogías visible e invisible res- bía cierta continuidad entre el plan de secunda-
pectivamente4: ria y el de primaria. Sin embargo, actualmente la
perspectiva del desarrollo personal de los prime-
— Una pedagogía visible se crea con: ros años ha penetrado en el currículo de la ense-
ñanza primaria, de modo que las asignaturas se
1. Una jerarquía explícita. aprenden como parte de unos «temas» que inclu-
2. Unas normas secuenciales explícitas. yen diversas materias. Serían de clasificación dé-
3. Criterios específicos y explícitos. bil para Bernstein, y están diseñadas de forma
menos explícita para preparar a los niños para el
  La norma central es: «Las cosas deben aprendizaje de asignaturas de la secundaria. Las
mantenerse separadas». fronteras entre asignaturas son más débiles, lo
que hace que la frontera entre enseñanza prima-
— Una pedagogía invisible se crea con: ria y secundaria sea más evidente. Las asignatu-
ras del plan de estudios de la secundaria están
1. Una jerarquía implícita. cada vez menos relacionadas, exigen menos y
2. Unas normas secuenciales implícitas. pertenecen menos a un discurso vertical y más a
3. Unos criterios implícitos. uno horizontal, en parte porque los alumnos lle-
gan a secundaria con una preparación menos
  La norma central es: «Las cosas deben explícita y en parte por la creciente influencia del
estar unidas». constructivismo. De forma alarmante, esto ocu-
rre sobre todo con estudiantes que obtienen peo-
En estos términos el constructivismo se asien- res resultados. Antes, estos estudiantes abando-
ta firmemente en el segundo tipo de pedagogía, narían la escuela en el 9.o o 10.o año, para hacer
la invisible. Encajados entre estos principios una formación profesional o entrar de aprendi-
ces en un oficio. Pero hoy día, en Australia se
los niños aprenden con sus madres, pero aparentemente eli- espera que la mayoría de los estudiantes perma-
minó el papel de las madres al redactar sus descripciones. nezcan en el sistema educativo hasta el 12.o año.
«Era un biólogo de formación y empezó su trabajo sobre el A los alumnos de menor rendimiento se les diri-
desarrollo de la mente creyendo que, igual que el sistema di-
gestivo procesa y extrae lo que necesita de la comida, la men- ge hacia asignaturas de tecnología en los últimos
te extrae y digiere lo que necesita de la experiencia» (Nuthall, años, que les preparan para la formación profe-
2005: 14).
4
sional.
  Para un desglose útil de estas oposiciones véase Alexan- La pedagogía de los géneros está diseñada
der (2000: 548-549) y Brophy (2002: ix). Ambos argumentan
a favor de una pedagogía juiciosamente inclusiva, en lugar de para trabajar en todos estos sectores. Un aspecto
abogar por sistemas adversarios. del proyecto de la Escuela de Sídney ha sido di-

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30 / Leer para aprender

señar estrategias de enseñanza que se puedan Al abogar por «una teoría del aprendizaje basado
aplicar en diferentes cursos y diferentes asignatu- en la lengua», Halliday dice lo siguiente:
ras. Así, el capítulo 2 describe el enfoque que se
utiliza para la escritura en la educación primaria, Cuando los niños aprenden la lengua, no están
secundaria y superior, y el capítulo 4 describe las participando simplemente en un tipo de aprendiza-
diferentes estrategias para trabajar con historias, je entre otros; más bien están aprendiendo la base
textos informativos y argumentaciones en la en- del aprendizaje en sí mismo. La característica dis-
señanza primaria y secundaria, y las estrategias tintiva del aprendizaje humano es que es un proce-
para iniciar a los niños en la lectura y la escritura so de crear significado, un proceso semiótico; y la
al comienzo de la escolarización. Cada una de forma prototípica de la semiótica humana es la
estas estrategias está creada para atender a los lengua. Por tanto, la ontogénesis de la lengua es al
problemas de aprendizaje que los alumnos tienen mismo tiempo la ontogénesis del aprendizaje (1993:
en cada fase de la escolarización. Las estrategias 97).
para los primeros años de primaria están diseña-
das para armonizar la enseñanza concreta de co- Enseñar cualquier materia o habilidad supone
nocimientos escolares con la experiencia del niño enseñar a través de la lengua; pero alfabetizar su-
en casa; las estrategias para los cursos superiores pone enseñar explícitamente también acerca de la
de primaria se han diseñado para dar a los alum- lengua. Para enseñar la lengua y alfabetizar nece-
nos las habilidades que van a necesitar en secun- sitamos un conocimiento profundo de cómo fun-
daria a la hora de leer y escribir de forma inde- ciona el lenguaje, además de un metalenguaje
pendiente en todas las áreas del currículo; las para hablar sobre ello a los alumnos. Esto no es
estrategias para las asignaturas de secundaria una tarea fácil, ya que la lengua es un sistema
están diseñadas para integrar la enseñanza del complejo. A lo largo de estas páginas iremos
currículo con las habilidades que necesitan los construyendo un modelo de cómo funciona la
alumnos para leer y escribir en todas las mate- lengua, junto con un metalenguaje que puede uti-
rias. Con este fin, otro aspecto del proyecto ha lizarse para hablar de ella en clase.
sido describir los tipos de conocimiento que ad- La pedagogía de los géneros ha surgido de una
quieren los estudiantes en las diferentes materias, teoría sobre cómo se utiliza la lengua en la vida
y los géneros escritos a través de los cuales lo ad- social (una teoría funcional del lenguaje), y más
quieren y lo plasman, desde la primaria, pasando concretamente de la teoría de la lingüística sisté-
por la secundaria y más allá. El capítulo 3 se cen- mico funcional, LSF (en inglés, systemic functio-
tra en los tipos de conocimiento y detalla la va- nal linguistic theory, SFL) desarrollada por Halli-
riedad de géneros escritos que hay en el currículo. day y otros colegas en las últimas seis décadas. El
El capítulo 5 explora el conocimiento acerca de propio Halliday se empezó a interesar por la lin-
la lengua que pueden utilizar los profesores para güística como profesor de idiomas (chino, inglés
enseñar de manera explícita en todas las etapas y ruso), y siempre ha querido que su modelo fue-
escolares. ra útil para los profesores, en parte como herra-
mienta para enseñar a los alumnos cómo utilizar
la lengua de forma eficaz. La LSF ha evoluciona-
4.  LA TAREA DE APRENDER LA LENGUA do a lo largo de los años como una descripción
muy completa de la lengua. La descripción que
Alfabetizar significa enseñar la lengua; de he- ofrecemos en este libro, sin embargo, es mucho
cho, cualquier enseñanza implica la lengua, tanto menos detallada, suficiente para que los profeso-
si la enseñamos de forma consciente como si no. res la utilicen con sus alumnos, pero no incluye

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 Contextos / 31

más de lo necesario. Para empezar aquí, hacemos Ejemplo 1.3. Negociar la clasificación a los dos
una introducción al modelo funcional del lengua- años de edad
je desde cuatro perspectivas:
Fase 1
1. Las dos funciones de la lengua, para que Hal: Eso es azul [señalando la chincheta azul].
hablantes, escritores y lectores puedan in-
teractuar entre ellos y para presentar su Madre: Sí eso es azul.
experiencia unos a los otros. Hal: Eso es azul [señalando otra chincheta].
2. Los contextos sociales del uso de la len- Madre: No.
gua, incluyendo relaciones entre hablan-
Hal: ¿Eso es azul? [señalando otra más]. Eso
tes, escritores y lectores y las actividades
es naranja.
en las que toman parte.
3. La organización de la lengua en los nive- Madre: Eso es naranja [afirmando].
les del texto, la oración y la palabra. Fase 2
4. La relación entre el sistema del lenguaje y
Hal: ¿Eso es azul? [señalando otra chincheta].
los textos que hablamos, leemos y escribi-
mos. Madre: No.
Hal: ¿Eso es azul? [señalando una chincheta
azul].
4.1. Dos funciones del lenguaje: interactuar Madre: Sí.
y construir experiencias
Hal: ¿Eso es azul? [señalando otra].
Lo primero que necesitamos saber sobre la Madre: No.
lengua es que cuando hablamos, leemos o escribi- Hal: Eso es naranja.
mos estamos haciendo dos cosas al mismo tiem-
Madre: Sí.
po: estamos interactuando con una persona o
más, y estamos interactuando sobre algo; es decir, Hal: Eso es naranja.
estamos representando una relación social y esta-
mos diciendo algo sobre nuestra experiencia. Es-
tas dos funciones del lenguaje se ven muy bien en tonces cambia su afirmación por una pregunta
el siguiente intercambio entre Hal, de dos años, y (¿Eso es azul?) y se responde a sí mismo con otra
su madre (Painter, 1986: 206). A esta edad, Hal afirmación (Eso es naranja). Su madre aprueba la
todavía no tiene claros los nombres de los colores respuesta repitiendo las mismas palabras que él.
y responde sistemáticamente eso es azul cuando Hal está practicando dos cosas al mismo tiempo:
se le pide que identifique alguno. Hace preguntas está distinguiendo los nombres de los colores y
usando un tono ascendente (lo expresamos aquí está distinguiendo afirmaciones sobre los colores
con negrita) y hace afirmaciones en un tono des- de preguntas sobre ellos. Al hacer una afirmación
cendente (lo ponemos subrayado). adquiere el papel de «conocedor», pero su madre,
En la fase 1 de este intercambio Hal inicia la al aprobar o negar sus afirmaciones, adquiere
conversación demostrando lo que sabe, señalan- una autoridad mayor; ella es la «conocedora
do y nombrando el color azul, y la madre aprue- principal», la profesora en esta relación. Hal ex-
ba, repitiendo las mismas palabras que él. Enton- perimenta con estos papeles al hacer una pregun-
ces lo intenta otra vez con el mismo nombre ta y responderse a sí mismo, lo cual su madre
(azul) para otro color, y la madre niega (no). En- aprueba de nuevo, como la conocedora principal.

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32 / Leer para aprender

En la fase 2, mientras continúa el intercambio, también relaciona lo que está diciendo con el
los papeles de alumno que hace preguntas y pro- contexto, cuando señala cada chincheta y dice
fesora que contesta se perfilan claramente, y Hal eso. Este tipo de significados, que aquí relacionan
se puede concentrar en la tarea de clasificar los el texto con su contexto de situación, se conocen
colores. Al preguntar (¿Eso es azul?) adopta ex- como textuales (figura 1.8).
plícitamente el papel de buscador de conocimien-
to y posiciona a su madre como proveedora de
conocimiento, que aprueba o niega sus pregun-
tas. Al final de este intercambio, Hal puede utili-
zar dos alternativas para clasificar colores con
seguridad (Eso es azul/Eso es naranja). No olvi- Textual
demos que estos colores no vienen con las etique-
Ideacional
tas puestas previamente; es la lengua la que les da
estos nombres. Es a través del lenguaje como los
hablantes interpretan el mundo de la experiencia,
Interpersonal
y Hal está descubriendo cómo las cosas que ex-
perimenta a través de los sentidos se interpretan
a través de su lengua materna. Aprende las cate-
gorías a través de la negociación con su madre.
Las evaluaciones de ella asignan un valor positi-
vo o uno negativo a las categorías, reforzando así
Figura 1.8.—Metafunciones del lenguaje.
las distinciones para él.
Hal está practicando la utilización de tipos de
significados: es decir, está interactuando con su 4.2. Niveles del lenguaje: discurso,
madre mientras interpreta sus experiencias. Los gramática y fonología
significados que tienen que ver con interactuar
(por ejemplo, pedir información mediante pre- En la lengua necesitamos distinguir tres nive-
guntas y dar información, adoptando el papel de les o estratos. Primero, los significados vienen en
buscador de conocimiento y de proveedor de co- forma de textos. El intercambio que hemos visto
nocimiento, y evaluar) se conocen como significa- entre Hal y su madre es un ejemplo de texto, y
dos interpersonales. Los significados que tienen también lo es este libro, así que los textos pueden
que ver con la representación de experiencias (por ser orales o escritos. Nos referiremos a los patro-
ejemplo, clasificar los colores de las chinchetas nes de significado en textos completos como dis-
como azul o naranja) se conocen como significa- cursos.
dos ideacionales. Los significados interpersonales El texto oral 1.3 está compuesto de unidades
e ideacionales se entrelazan simultáneamente más pequeñas, tales como eso es azul de Hal y sí,
mientras hablamos y escribimos. Según la teoría eso es azul de su madre. Estas unidades más pe-
funcional, podemos decir, por tanto, que el len- queñas se conocen como cláusulas. En textos es-
guaje tiene dos grandes funciones en la vida so- critos las cláusulas tradicionalmente se entienden
cial o metafunciones: una metafunción interperso- como combinaciones que forman oraciones (em-
nal (representar nuestras relaciones) y una piezan con una mayúscula y terminan con un
metafunción ideacional (interpretar nuestra expe- punto y seguido); una oración simple está forma-
riencia). Paralelamente a los significados inter- da por una cláusula, y una oración compleja o
personales e ideacionales que está creando, Hal subordinada está formada por dos o más cláusu-

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 Contextos / 33

las (a menudo con una coma o una conjunción como patrones de fonología o grafía. En la figura
entre ellas). Los patrones de significado dentro de 1.9 la relación se representa por la línea entre
una cláusula se conocen como gramática5. cada uno de los niveles.
Un texto y una cláusula son unidades de dife-
rentes tamaños (aunque un texto puede estar for-
mado por una sola cláusula o incluso una sola
palabra como ¡Alto!). Pero la relación entre dis-
curso y gramática no es simplemente una cues- Discurso
tión de tamaño. Los patrones de significado en
textos completos se expresan o se «realizan» por
patrones de palabras en cláusulas. Por ejemplo, Gramática
Hal está aprendiendo a clasificar los colores en el
ejemplo 1.3, cosa que hace cláusula por cláusula
a medida que avanza el intercambio. Así que la
clasificación es un patrón en el nivel del discurso. Fonología/
Pero el significado de la clasificación en el nivel grafía
del discurso se realiza dentro de cada cláusula
con las palabras azul y naranja.
Cada palabra, a su vez, se realiza como un pa-
trón de sonidos y letras, que son parte de la fono-
logía (en el habla) y la grafía (en la escritura). La
fonología no es simplemente el patrón de sonidos Figura 1.9.—Niveles en el lenguaje.
en las palabras, sino que incluye patrones como
los tonos ascendentes o descendentes, que utiliza Dentro de cada uno de estos estratos de len-
Hal para diferenciar preguntas y afirmaciones en guaje hay más niveles de estructura. Por ejemplo,
el ejemplo 1.3. De la misma manera, la grafía no un texto no es solamente una cadena de oracio-
consiste solamente en patrones de letras en las nes, sino que contiene fases intermedias de signi-
palabras, sino que incluye patrones, como la pun- ficado que en el texto escrito se expresan como
tuación dentro y entre oraciones o los párrafos. párrafos, es decir, un párrafo expresa una fase de
Por tanto, un texto está formado por patrones significado. Del mismo modo, una cláusula no es
y patrones de patrones. Los patrones de significa- solo una cadena de palabras, sino que contiene
do al nivel del texto se conocen como discurso, elementos intermedios de significado, como de
los patrones de significado al nivel de la cláusula quién se trata, qué están haciendo, dónde y cuán-
se conocen como gramática y los patrones de so- do, que se expresan como grupos de palabras.
nidos o de letras se conocen como fonología o Por ejemplo, la cláusula Una rana nadaba en un
grafía. La relación entre estos tres niveles se co- estanque después de una tormenta consta de cua-
noce como realización; los patrones de significa- tro grupos de palabras que expresan el significa-
do en un discurso se realizan como patrones de do «quién» (una rana), «haciendo qué» (nada-
significado en gramática, que a su vez se realizan ba), «dónde» (en un estanque) y «cuándo»
(después de una tormenta). No hay puntuación
5
para distinguir estos grupos y frases, pero cual-
  En la teoría de la lingüística sistémico-funcional (LSF) quier niño las reconocerá de forma intuitiva. Por
se habla de léxico-gramática en lugar de gramática, ya que
incluye tanto palabras como estructuras gramaticales, y el último, una palabra no es solo una cadena de le-
término técnico para discurso es semántica del discurso. tras o sonidos, sino que contiene patrones inter-

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34 / Leer para aprender

medios, que incluyen las sílabas y el inicio o ata- una actividad social como una crisis financiera
que, y la rima de cada sílaba. En la palabra casa, global; su modo puede ser oral o escrito; y el te-
por ejemplo, el ataque de la primera sílaba se re- nor puede ser personal y divertido o distante y
presenta por escrito con la consonante c y la rima objetivo (figura 1.10).
por la vocal a.
Cuando hablamos, leemos o escribimos proce-
samos todos estos patrones de patrones de patro-
nes simultánea y automáticamente, lo que supone
una tarea semiótica enormemente compleja. Por
Género
estas razones, aprender a hablar, escuchar, leer y
escribir es la tarea de aprendizaje más compleja Campo
que acometeremos en la vida. Modo

Textual
4.3. Contextos sociales del lenguaje:
Ideacional
registro y género
Tenor

Igual que la lengua tiene tres funciones gene-

Interpersonal
rales relacionadas con la forma en la que se utili-
za, los contextos sociales de uso de la lengua pue-
den verse desde tres perspectivas: las relaciones
que se crean por el uso de la lengua, las experien-
cias que se interpretan por medio de la lengua y
el papel que tiene la lengua en el contexto. Estas
tres dimensiones del contexto social se conocen Figura 1.10.—El género como configuración de tenor,
campo y modo.
como el tenor de las relaciones sociales (la natu-
raleza de las relaciones, quién está involucrado),
el campo de la experiencia (qué están haciendo o Podemos observar que la interpretación de la
de qué están hablando), y el modo de la comuni- lengua que estamos creando aquí es bastante dis-
cación, como hablar o escribir. Juntos, el campo, tinta de la de la gramática tradicional de la escue-
el tenor y el modo se conocen como el registro de la. Esto es porque las gramáticas tradicionales se
un texto. centraban en las formas de las palabras y las ora-
Más allá del registro está el propósito social ciones, en lugar de centrarse en su significado, y
global de un texto, que es su género. El propósito estudiaban la gramática desde abajo, desde las
social concreto de cualquier texto define el tipo formas de las palabras (o morfología), y hacia
de texto que es: narrar un evento con una com- arriba, hacia la cláusula. Cuando se centran en el
plicación produce una narrativa, explicar una se- significado, normalmente es el significado idea-
cuencia de causa y efecto es una explicación, cla- cional de las palabras lo que se tiene en cuenta,
sificar y describir entidades es un tipo de informe, en lugar del significado interpersonal o textual, o
argumentar un punto de vista es una argumenta- de los significados de grupos de palabras y cláu-
ción, etcétera. El campo, el tenor y el modo se sulas. De igual manera, las gramáticas formales
entrelazan en el nivel del género: por ejemplo, en no tienen en cuenta el papel de la lengua en la
el género de una explicación el campo puede ser interacción social. Como se concentran sobre
un proceso natural, como el ciclo de la vida, o todo en la organización formal de las palabras y

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 Contextos / 35

los grupos de palabras en oraciones, tienen poco TABLA 1.1

que decir sobre los patrones de significado en los Segmento del sistema de tiempos verbales
textos, y menos aún sobre la relación entre textos
y contextos sociales. De hecho, la pedagogía de Simple Continuo
los géneros solo fue posible porque pudo apoyar-
se en un enfoque funcional que diseñó Halliday Pasado He ido/fui Estaba yendo
Presente Va Está yendo
para estudiar la lengua (cfr. Coffin et al., 2009; Futuro Irá Estará yendo
Martin, 2004).

Las elecciones en los sistemas son alternativas

4.4. Sistemas del lenguaje y textos
«y/o» y adicionales «y». Por tanto, en la tabla 1.1
los tiempos son pasado o presente o futuro, y
La cuarta perspectiva sobre la lengua que enu- simple o continuo. Cada celda de la tabla combi-
meramos es la relación entre los sistemas del len- na dos de estas opciones; por ejemplo, «estaba
guaje y los textos concretos que hablamos, lee- yendo» es pasado y continuo. Aunque podemos
mos y escribimos. Un sistema es un conjunto de presentar dichas opciones como un sistema como
opciones que los hablantes eligen a medida que este, solo se convierten en significado en un texto.
se desarrolla el texto. Halliday define sistemas en El tipo de tiempo verbal que los hablantes eligen
el contexto de los bebés cuando aprenden a co- a medida que se va desarrollando el texto varía
municarse con sus cuidadores a través de símbo- con el género y el campo. Por ejemplo, cuando
los no verbales (sonidos sencillos y gestos). los cuentos narran eventos pasados tienden a uti-
lizar tiempos verbales en pasado; los textos que
El niño crea los símbolos utilizando recursos generalizan sobre fenómenos, como explicaciones
vocales y gestuales mientras interpreta el papel de e informes, tienden a utilizar el presente simple,
alumno, y por la misma regla de tres permite a los mientras que los textos que predicen eventos fu-
«otros» interpretar su papel de profesores [...] Estos turos, como la previsión meteorológica, a menu-
conjuntos de actos simbólicos se convierten en sis- do utilizan el futuro.
temas. Un acto de significado implica una elección Un ejemplo del nivel de discurso es el sistema
determinada: si existe el significado «yo quiero», de «función discursiva» que da paso a las afirma-
entonces puede existir el significado «yo no quie- ciones y preguntas que estaba experimentando
ro», y quizá también «yo quiero mucho», como al- Hal con su madre. Las afirmaciones dan infor-
ternativa. Si existe el significado «estoy contento», mación, mientras que las preguntas la piden. Jun-
puede contrastar con otros estados: «estoy enfada- to a los intercambios de información están los
do», «estoy emocionado», etc. Los conjuntos de intercambios de bienes o servicios, en los que uti-
significados alternativos de este tipo forman para- lizamos peticiones para exigir bienes y servicios,
digmas semánticos que se llaman «sistemas». Cada y ofrecimientos para darlos. Estas cuatro opcio-
término en un sistema excluye y, por tanto, presu- nes conforman el sistema básico de funciones del
pone, a los otros (1993: 96). habla (tabla 1.2).
Exponer las opciones para las funciones de los
Los sistemas a menudo se representan con ta- enunciados de esta forma nos permite ver que el
blas o paradigmas. Un ejemplo conocido al nivel significado de «afirmación», «pregunta», «peti-
de la gramática son las opciones en el tiempo ver- ción» y «ofrecimiento» no está en las propias pa-
bal, que aparecen en la tabla 1.1. labras, sino en dos tipos de contraste: entre pape-

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36 / Leer para aprender

TABLA 1.2 nes de letras). Estos enfoques dejan en manos de

Funciones básicas de los enunciados la intuición de los niños el reconocimiento de las
capas intermedias de la estructura.
Información Bienes y servicios Al nivel de los géneros discursivos, podemos
organizar los sistemas de varias formas. Por
Pregunta: ¿Eso es Petición: ¡Dame una ejemplo, los géneros se pueden agrupar según es-
Pedir
azul? chincheta!
tén organizados, o no, como una secuencia de
Afirmación: Eso es Ofrecimiento: Toma eventos, como se aprecia en la tabla 1.3.
Dar Mientras que las narraciones y relatos están
azul. una chincheta.
estructurados como una secuencia de eventos, las
noticias en los periódicos diarios ingleses no es-
les opuestos en un intercambio social (dar o exi- tán contadas en una secuencia temporal. Empie-
gir) y dos tipos de bienes que intercambian los zan con un párrafo en el que se resume el núcleo
hablantes (información o bienes y servicios). Este de la historia y luego vuelven a ella desde diferen-
es otro punto clave: los significados no se encuen- tes puntos de vista, de modo que hay saltos tem-
tran en las palabras en sí mismas, sino que surgen porales. Muchas explicaciones y secuencias de
de contrastes semánticos, como azul/naranja, pa- eventos están unidos por causa y efecto. El obje-
sado/presente/futuro, pregunta/afirmación, etcé- tivo de un informe, sin embargo, es describir en-
tera. Los sistemas del lenguaje consisten en con- tidades en lugar de hechos, de modo que no tie-
juntos de estos contrastes. Es más, el sistema de nen una secuencia temporal. Los procedimientos
funciones del habla solo tiene sentido en relación consisten en una serie de pasos, que a menudo se
con el contexto de la interacción social. Nos per- expresan como una orden (corte la verdura, pón-
mite ver que la lengua, desde una perspectiva in- gala en un cazo con agua hirviendo...). Los proto-
terpersonal, es un intercambio entre hablantes. colos incluyen textos como las normas de com-
Al nivel de la grafía, el alfabeto es un sistema portamiento, que también se expresan como
que se enseña de forma explícita al comienzo de órdenes de lo que hay que hacer y lo que no hay
los años de escolarización. Los niños tienen que que hacer, aunque aparecen simplemente en una
aprender dos conjuntos de contrastes en este sis- lista en lugar de en una secuencia temporal.
tema, entre las minúsculas y las mayúsculas, y Tablas de paradigmas como la 1.3 muestran
entre los nombres de las letras y los sonidos que las opciones textuales disponibles y las elecciones
hacen. Aprender los sonidos que corresponden a que pueden hacer los hablantes y los escritores a
las letras en el contexto de las palabras reales es medida que se desarrolla el texto. Los lingüistas
más diverso (sobre todo en inglés), de modo que
los niños también tienen que aprender combina- TABLA 1.3
ciones de letras (la ge y la gue...) y su pronuncia-
Sistema simple de género
ción. Del mismo modo que las gramáticas tradi-
cionales suelen obviar el papel de los grupos de + estructurado − estructurado
palabras al construir significados en oraciones como un evento como un evento
(porque consideran la oración como una cadena
de palabras), los programas llamados «fónicos», Relatar hechos o Narración Noticias
que se usan para enseñar a leer en inglés, a menu- eventos
Generalizar acerca de Explicación Informe
do se olvidan del papel que tiene la sílaba en la
fenómenos
escritura de la palabra y en el sistema de sonido Proponer una acción Procedimiento Protocolo
(al tratar la palabra como una cadena de patro-

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 Contextos / 37

utilizan estos paradigmas para organizar las dife- consciente, pero se hace consciente en determina-
rentes opciones que ofrece una lengua. La canti- dos momentos. El intercambio entre Hal y su
dad de sistemas en los niveles de fonología, gra- madre es un ejemplo. Hal trabaja conscientemen-
mática, discurso, registro y género es enorme, por te bajo la dirección de su madre, para establecer
lo que describirlos es un verdadero desafío. Halli- correctamente el contraste entre azul y naranja
day define todo el conjunto de opciones para el que ha oído previamente muchas veces. Es esta
significado en una lengua y la frecuencia relativa experiencia acumulada de las características de la
con la que se utilizan como el «código semánti- lengua en contextos significativos lo que permite
co» de una cultura: «Cada lengua tiene su propio que Hal reconozca el contraste conscientemente.
código semántico, aunque las lenguas que com- A medida que los niños se hacen mayores, mejora
parten una cultura común tienen códigos relacio- este tipo de aprendizaje guiado de la lengua
nados [...]. El contexto de la cultura determina la cuando son capaces de dar nombres a los con-
naturaleza del código» (1994: xxxi). trastes lingüísticos. Por ejemplo, Painter grabó
Sin embargo, para nuestra comprensión del esta conversación (ejemplo 1.4) con su hijo Ste-
aprendizaje de la lengua es crucial reconocer que phen sobre los términos pregunta y orden, duran-
la lengua no se aprende memorizando los con- te el año antes a que el niño empezara el colegio
trastes en los sistemas, sino experimentando los (1999: 124).
contrastes en los textos. La madre de Hal no di-
señó una lección de lengua para demostrar el Ejemplo 1.4.  4 años y 6 meses
contraste entre una pregunta en tono ascendente
y una afirmación que utiliza un tono descenden- Stephen: Mamá, ¿que no comas los cereales con los
te, ni para demostrar el contraste entre los colo- dedos es una pregunta? [pausa] Que no
res azul y naranja. Más bien Hal ha aprendido a comas los cereales con los dedos es una
reconocer las distinciones entre estos contrastes pregunta.
semánticos a base de experimentar, repitiéndolos Madre: Eso no es una pregunta, es una orden.
en el discurso social y guiado por sus cuidadores.
Aprender una lengua implica interpretar sus sis- Stephen: ¿Qué es una orden?
temas gracias a la repetición de experiencias Madre: Es algo que le dices a alguien y tiene que
como esta. El conocimiento del que aprende hacerlo.
acerca de los sistemas del lenguaje se acumula a
lo largo del tiempo de una forma, en gran medi- Stephen: Quería decir una orden.
da, inconsciente.
Los términos pregunta y orden son palabras
«Igual que una lengua se manifiesta a través de que se refieren al lenguaje, es decir, metalenguaje.
sus textos, una cultura se manifiesta a través de sus A los dos años Hal podía atender conscientemen-
situaciones; de modo que al atender a un texto-en- te a los contrastes entre los nombres de cosas
situación un niño interpreta el código, y al utilizar el concretas como las chinchetas. A los cuatro años
código para interpretar el texto él o ella interpreta la Stephen está pensando en los nombres de las ca-
cultura. Por tanto, para el individuo el código en- tegorías lingüísticas, que son entidades abstrac-
gendra la cultura, y esto da una inercia muy podero- tas. No se limita a «atender al texto-en-contexto»,
sa al proceso de transmisión» (Halliday, 1994: xxxi). sino también al sistema del lenguaje, utilizando
nombres para sus contrastes. Pero nótese aquí
El proceso de interpretar los sistemas del len- que el metalenguaje que le da su madre no es el
guaje de forma intuitiva es casi enteramente in- mismo que introdujimos para las funciones del

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38 / Leer para aprender

habla en la tabla 1.2, en la que utilizábamos tér- la enseñanza explícita de la lengua limita la liber-
minos técnicos para funciones del habla: pregun- tad del individuo para crear sus propios significa-
ta, afirmación, petición y ofrecimiento. Aquí la dos. Estas prácticas se recontextualizan a partir
madre de Stephen está utilizando orden de meta- de varias fuentes. Una es la hipótesis cognitiva
lenguaje «corriente» para contrastar con la pre- psicológica de Piaget referente al aprendizaje in-
gunta de Stephen. dividual, otra es la noción del genio creativo en
Como muestran los datos de Painter, el apren- las artes, y la tercera es la doctrina liberal huma-
dizaje de la lengua es a menudo un proceso cons- nista de la libertad individual. La perspectiva
ciente, y el metalenguaje es una herramienta para constructivista no es muy compatible con las ob-
hacer que los sistemas del lenguaje se hagan servaciones sobre el aprendizaje de la lengua en
conscientes desde una edad temprana. Pero esto casa, como los ejemplos de Painter, que muestran
no quiere decir que la enseñanza de la lengua em- cómo los cuidadores guían deliberada y explícita-
piece con los sistemas del lenguaje; al contrario, mente a sus niños en el aprendizaje. Y lo que es
aprender un sistema de lenguaje es el punto de más, el rechazo hacia la enseñanza explícita de la
llegada después de un proceso largo de experi- lengua obliga a los profesores y a los alumnos a
mentar sus contrastes en contextos significativos. apoyarse en un metalenguaje popular, no siste-
A pesar de esto, la enseñanza tradicional de la mático, aprendido tácitamente para hablar de la
lengua sí empieza con los sistemas, incluyendo lengua en clase.
los sistemas de normas de las gramáticas tradi- En cierta medida, la pedagogía de los géneros
cionales y las correspondencias entre letras y so- discursivos toma una posición intermedia. Es de-
nidos. Habitualmente se utilizan fragmentos des- cir, empieza con textos significativos completos,
contextualizados de lengua para ejemplificar pero la forma de explorarlos se basa en unos co-
cada opción en un sistema, y los estudiantes tie- nocimientos sistemáticos acerca de la manera en
nen que reconocer y recordar estas características que se organiza la lengua, como los que hemos
aisladas de la lengua. Una actividad muy utiliza- mencionado antes. A medida que se va desarro-
da para memorizarlas es escribir y decir cada ras- llando cada texto, las características de su len-
go de forma repetida en una serie de ejemplos. guaje se pueden revisar y nombrar de forma ex-
Más adelante, los estudiantes pueden poner estos plícita cuando surge la ocasión. Además, una vez
fragmentos de lengua juntos para formar pala- que los estudiantes sean capaces de reconocer y
bras completas, grupos de palabras, cláusulas y, comprender significados en el contexto de cada
finalmente, textos. O pueden utilizarlos para ana- texto, esos significados se pueden revisar a su vez
lizar las palabras, los grupos de palabras y las como sistemas de contrastes lingüísticos (Rose,
cláusulas en un texto. Estas prácticas se han re- 2010b). Este tipo de actividad es un ejemplo de
contextualizado de las prácticas que hacen los una fase de elaboración en un ciclo de aprendiza-
lingüistas, que describen las gramáticas como je, una vez terminada con éxito una tarea, y se
sistemas utilizando ejemplos descontextualizados basa en el entendimiento que se ha conseguido
de palabras, grupos de palabras y cláusulas. gracias a esa tarea. Este principio se puede apli-
En el otro extremo, las pedagogías constructi- car a los distintos sistemas que componen la len-
vistas se oponen a la enseñanza explícita de los gua, desde el nivel de los géneros discursivos
sistemas del lenguaje, ya que creen que el apren- (§3.7) hasta los sonidos y las combinaciones de
dizaje emerge del interior del niño y que este ab- letras (§4.7).
sorbe osmóticamente la lengua de su entorno, en El principio pedagógico de preparar-tarea-ela-
un proceso que se ha llamado «aprendizaje natu- borar también se aplica en este libro. Cada capí-
ral de la lengua» (Gray, 1987). Se argumenta que tulo empieza con una exposición de su contexto

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 Contextos / 39

(como ha ocurrido con este capítulo). A conti- el conocimiento que compartimos nosotros y el
nuación, el cuerpo de cada capítulo se desarrolla lector se construye en espirales, como en la figu-
a través de una serie de tareas de lectura, gene- ra 1.5 que hemos visto antes. Hacia el final de
ralmente basadas en textos cortos, orales o escri- cada capítulo, y en los últimos capítulos del li-
tos. Antes de cada texto se prepara al lector con bro, se repasa el conocimiento compartido acu-
una información breve, sobre la que se vuelve mulado, presentándolo como contrastes en siste-
con más detalle después del texto. De esta mane- mas, es decir, como teorías del lenguaje y de la
ra el libro resulta lo más accesible posible, pero pedagogía.

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 Lenguaje y poder social 2

Este capítulo se centra en la escritura de los niños de preescolar y de primaria, y describe la primera
fase de la investigación de la Escuela de Sídney, el proyecto de escritura (Writing Project) y el proyecto
Lenguaje y poder social. Primero se esboza el contexto en el que comenzó nuestro trabajo y se enumeran
los tipos de escritura que encontramos en los colegios de primaria en Australia en aquel momento. Des-
pués se describe la serie de géneros que se pretende que escriban los alumnos y se presenta el modelo de
géneros discursivos que surgió de este trabajo. A continuación resumimos el desarrollo de la pedagogía
diseñada para que los estudiantes lleguen a dominar estos géneros, y ofrecemos ejemplos de los diferen-
tes tipos de interacciones profesor-alumno que conlleva este aprendizaje. El capítulo concluye con ejemplos
del tipo de escritura que los niños han logrado dominar gracias a esta pedagogía.

1. LOS INICIOS: EL PROYECTO proyecto se propuso lograr hacer una clasifica-

DE ESCRITURA (WRITING PROJECT) ción de los tipos de escritura que realizaban los
alumnos, poniendo especial interés en las etapas
En 1979 Michael Halliday organizó un congre- de preescolar y primaria (niños entre los 5 y los
so sobre la lengua en la educación en la Universi- 12 años en el sistema de Nueva Gales del Sur). La
dad de Sídney, que reunió a un grupo de educa- participación de Cate Poynton fue clave para la
dores interesados en el lenguaje con un grupo de recogida de datos y el análisis etnográfico duran-
lingüistas interesados en la educación. Gracias a te esta fase.
este congreso Jim Martin empezó a trabajar con A comienzos de la década de 1980 la educa-
Joan Rothery, que estaba investigando sobre la ción primaria en Australia estaba bajo la in-
escritura de los alumnos en la escuela. Esto llevó fluencia de lo que se conocía entonces como
a la primera fase de la investigación sobre alfabe- educación progresista (actualmente constructi-
tización de la Escuela de Sídney: el proyecto de vismo), probablemente más que en ningún otro
escritura (aproximadamente 1980-1985)1. Este lugar del mundo. Se reflejaba en el entusiasmo
con el que se adoptaron programas progresistas
1
de alfabetización que se habían desarrollado en
  La investigación del Proyecto de escritura fue financia-
da por la Universidad de Sídney y el Australian Research Estados Unidos y que se importaron bajo la eti-
Council (Consejo de Investigación de Australia). queta de «escritura enfocada en el proceso» (pro-

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42 / Leer para aprender

cess writing) (por ejemplo, Graves, 1983) y el ocasiones tuvieran que morderse la lengua o in-
«método global» (whole language) (por ejem- tervinieran cuando no debían. Como indica Scott
plo, Goodman, 1986). La escritura que recogi- en uno de los manuales clave de la escritura basa-
mos de las aulas cuando empezamos a investi- da en el proceso, «una de las tentaciones más di-
gar seguía este modelo de escritura y pedagogía. fíciles a combatir era decir a los niños lo que te-
Concretamente, los datos que recogió Poynton nían que escribir y cómo. Tenía que morderme la
procedían sobre todo de un colegio de clase me- lengua, literalmente, y recordar que los niños son
dia-baja trabajadora del extrarradio, donde pro- capaces de pensar por sí mismos» (Scott, 1983:
fesores del centro, formados por un respetado 1). Como dijo un profesor en el aula de 2.o año,
asesor de la administración educativa de Nueva donde Cate Poynton y Jim Martin estaban de ob-
Gales del Sur, habían implementado este tipo de servadores: «Sé que no tengo que decirles nada,
enseñanza bajo los auspicios de un director que ¡pero al fin y al cabo soy su profesor!». El térmi-
apoyaba el sistema. no que utiliza Halliday para la pedagogía progre-
Las implementaciones australianas de pro- sista de este tipo es «inercia benevolente».
gramas de escritura basada en el proceso/méto- Estas ideas siguen vigentes hoy en muchas
do global del lenguaje (por ejemplo, Turbill, partes del mundo, bajo el término «constructivis-
1983, y Walshe, 1981) enfatizaban la importan- ta», que ahora se utiliza generalmente para refe-
cia que tenía sacar tiempo para escribir, a ser rirse a este enfoque. Alexander (2000), Brophy
posible todos los días. Animaban a los estudian- (2002) y Wells (1999) ofrecen unas perspectivas
tes a trabajar en textos completos, que reescri- útiles sobre el cambio de milenio. En su revelador
bían después de tener una «charla» con sus estudio sobre la pedagogía en la enseñanza pri-
compañeros y su profesor, con el objetivo de maria en el mundo, Alexander toma nota del si-
culminar con la fase de publicación. A los pro- guiente ejemplo de filosofía progresista (2000:
fesores se les decía que dejaran que los niños 548), colocada de forma prominente en la pared
escribieran sobre los temas que quisieran, en la del aula de uno de sus colegios en Michigan, Es-
forma que quisieran, y que la ortografía se desa- tados Unidos. Aunque hayan transcurrido casi
rrollara de forma natural, empezando por la in- dos décadas, los problemas de este profesor refle-
vención hasta llegar a estándares maduros (se jan perfectamente la polarización del clima ideo-
hacía una analogía con la forma en que los ni- lógico que había cuando empezamos nuestra in-
ños, al hablar, aparentemente desarrollan el vestigación australiana en la década de 1980.
«acento» de sus comunidades sin recibir instruc-
ciones directas ni correcciones de errores). Cuestiones importantes para mí
Esta pedagogía, como se puede ver, coloca a
los profesores en un papel facilitador, no autori- — Orientación al proceso versus orientación al pro­
tario, como reacción a lo que se consideraba una ducto.
— Enseñar a estudiantes versus programas de en­
postura autoritaria tradicional, que se entendía
señanza.
que inhibía a los estudiantes de su capacidad — El profesor como facilitador versus el profesor
para expresarse por escrito. La idea era crear un como gestor.
ambiente enriquecedor, en el que los alumnos en- — Desarrollar una serie de estrategias versus tener
contraran apoyo, aparentemente parecido al que una serie de habilidades.
experimentan los niños durante el desarrollo de — Alabar la aproximación versus alabar la perfec­
ción.
la lengua hablada en su casa. Según nuestro estu-
— Promocionar la independencia en el aprendizaje
dio, los profesores llevaron a cabo este cambio de versus la dependencia del profesor.
dirección con éxito en muchas aulas, aunque en

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 Lenguaje y poder social / 43

En clases de alfabetización como esta, ¿qué tipo nado), (ii) desde el punto de vista de la grafía la
de escritura encontramos? Nuestro trabajo con presentación era pobre (no había márgenes) y (iii)
profesores (por medio de entrevistas, discusiones, genéricamente inaceptable (porque no era una
observaciones en el aula, etc.) parecían indicar que historia). ¡Menos mal que podía escribir sobre lo
la respuesta a esta pregunta era sencilla: en prees- que quisiera y en la forma que quisiera! Ben so-
colar y primaria los estudiantes escriben «histo- brevivió, eligió asignaturas de ciencias en secun-
rias». Sin embargo, como lingüistas, esta retórica daria, donde odiaba la asignatura de Lengua por-
profesional, aunque muy práctica para aulas en que nunca le dijeron con qué criterio se hacían las
las que se aplica la escritura basada en el proceso evaluaciones (aunque es un lector voraz y le en-
y el método global del lenguaje, nos hizo reflexio- canta Shakespeare), y se licenció en Bioquímica y
nar. Algunos colegas preocupados nos ofrecieron Psicología en la universidad. Sus padres, de clase
un texto realizado por su hijo de ocho años (ejem- media, trabajaban en la educación superior y le
plo 2.1). orientaron en lo referente a los códigos comunica-
tivos de la escuela, para que pudiera seguir ade-
Ejemplo 2.1.  La historia del planeta según Ben lante. Pero nos preguntamos qué pasaba con otros
estudiantes que no pueden seguir adelante ni en-
contrar un camino a través del currículo oculto.
Incidentes de este tipo nos confirmaban lo im-
portante que es analizar la lengua que utilizan los
estudiantes en la escritura para hacernos una
idea más clara de lo que está ocurriendo. Por
suerte para nosotros, estábamos trabajando en el
departamento de Lingüística de Michael Halli-
day en la Universidad de Sídney, y teníamos a
nuestra disposición la gramática inglesa centrada
en el significado más detallado del mundo (Halli-
day, 1994). Además, estábamos desarrollando el
trabajo de 1976 de Halliday y Hasan sobre la co-
hesión como un modelo de estructura del discur-
NUESTRO PLANETA so (Martin, 1992; Martin y Rose, 2003/2007). Y
El núcleo de la Tierra está tan caliente como la capa
para terminar, habíamos heredado los modelos
más externa del sol. Los dos están a 6.000 °C. tan útiles de contexto social de Halliday (1978) y
el profesor de Jim Martin en Toronto, Michael
La Tierra empezó como una bola de fuego. Se enfrió
Gregory (1967; Gregory y Carroll, 1978). Así que
lentamente. Pero todavía estaba demasiado caliente
para la Vida. El agua se formó lentamente y des­ nos pusimos manos a la obra a explorar lo que
pués las primeras señales de vida, células micros­ habíamos encontrado.
cópicas. Entonces vinieron los árboles. Unos siete
mil millones de años después vino el primer hombre.
2. TIPOS DE ESCRITURA EN PREESCOLAR
A Ben le interesaba mucho la ciencia y había Y PRIMARIA
escrito lo que a nosotros nos pareció un explica-
ción protocientífica de la historia del planeta. Su Como vemos por la explicación que escribió
profesora lo evaluó como: (i) incompleto (se con- Ben, de hecho no todos los estudiantes estaban
sideró que el dibujo del planeta no estaba termi- escribiendo «historias», y nos dimos cuenta de

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44 / Leer para aprender

que los textos que podía haber aceptado la pro- Los discursos de observación/comentario
fesora de Ben como «historias» válidas no eran tienden a realizarse como textos multimodales,
todos del mismo tipo (como se refleja en parte acompañados de dibujos relacionados con la ex-
por las distintas notas que los profesores daban periencia que se cuenta. Las imágenes que acom-
a cada uno). Aquí presentamos algunos ejem- pañan al texto que hemos incluido arriba se re-
plos 2 del tipo de escritura que encontramos producen en el ejemplo 2.2′, donde hay nubes,
(Rothery, 1989), empezando por los dos tipos de dos perspectivas aéreas de la piscina (dividida en
texto que más abundaban, con una diferencia calles para las carreras y, en la de arriba, están
abrumadora. los nombres de la autora y sus colegas en cada
calle), y a la derecha lo que parece ser un mapa.
Este era el tipo de escritura que más nos encon-
2.1.  Observación/comentarios y relatos tramos en nuestro estudio de algo más de 2.300
textos y el único tipo que podemos estar seguros
El texto presentado en el ejemplo 2.2 es de una que todos los estudiantes practicaban antes de
escritora de [Link] año que ha participado en una dejar preescolar y primaria para empezar la se-
competición de natación. Cuenta que fue a cua- cundaria.
tro carreras y que lo pasó bien ese jueves. A este
tipo de texto o discursos lo llamamos de observa-
ción/comentario, porque consistía en una obser-
vación sobre una experiencia y la reacción de la Ejemplo 2.2′. Observación/comentario, texto e
estudiante. En textos de observación/comentario imagen
no se desarrolla la experiencia como una secuen-
cia de eventos; lo que ocurrió se expresa de ma-
nera resumida como una actividad concreta.

Ejemplo 2.2. Texto observación/comentario, sin

dibujo ([Link] año)

La competición de natación. Fui a la carrera 4 carre­

ra y divertido jueves.

2
  En este capítulo, con el fin de no repetir ejemplos de
publicaciones previas, a menudo hemos utilizado textos reco-
gidos en la década de 2000 a modo de ilustración, en lugar
de los textos originales en los que se basan nuestros comen-
tarios sobre la distribución de los géneros.

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 Lenguaje y poder social / 45

El texto del ejemplo 2.3 es de un chico de 5.o Gray (1986), por ejemplo, descubrió que el 100 %
curso que ha estado con su padre durante tres de los escritos realizados por estudiantes indíge-
semanas en las vacaciones. Cuenta una visita a su nas de los colegios rurales del Territorio Norte
tía, lo que le regalaron en Navidad y cómo se sin- eran relatos. Esto nos dejó atónitos cuando revi-
tió al ver a todo el mundo. samos el nivel de alfabetización que exige el currí-
culo de primaria, que incluye Ciencias, Geografía,
Ejemplo 2.3. Relato (curso 5/6) Historia, Salud y Gobierno. Al analizar las exi-
gencias de la escuela secundaria, era evidente que
la mayoría de los estudiantes no estaba recibiendo
preparación alguna para poder escribir en las di-
ferentes asignaturas. Muchos de nuestros estu-
diantes inmigrantes eran los que mejor hablaban
inglés de su familia y, por tanto, eran responsa-
bles, hasta cierto punto, de la relación con deter-
minados servicios sociales y profesionales de su
comunidad en un entorno de habla inglesa. En
efecto, la escritura basada en el proceso en Aus-
En las vacaciones tralia había confirmado los peores temores de
Fui a casa de mi padre durante 3 semanas i fuimos
Bernstein respecto a encerrar a los estudiantes en
a casa de tía Jhin por nabidaz. Me dieron un Leogo su «tiempo presente»:
y una hamonic. Yo estaba mui contento de ve [vey?]
famle BLak
Cuando pasamos de la palabra escrita a la pala-
bra real del niño, es muy probable que la dimensión
Llamamos a este tipo de texto un relato; se
temporal de la transmisión se esté trasladando del
diferencia de uno de observación/comentario en
pasado al presente. Si esto es así, tenemos que ase-
que se establece una secuencia de eventos, desen-
gurarnos de que la nueva pedagogía no encierre al
trañando, en este caso, algunas de las cosas que
niño en el presente, en su tiempo verbal presente.
han pasado durante la visita en vacaciones. Este
Existe el peligro de que la nueva tendencia educa-
era el segundo tipo de texto que más nos encon-
cional, con su énfasis en lo auditivo, lleve a eso pre-
tramos y uno que casi todos los estudiantes ha-
cisamente, a no ser que intentemos entender siste-
brían practicado antes de terminar la primaria.
máticamente cómo crear un concepto que pueda
A veces se acompaña de una ilustración, depen-
autentificar la experiencia del niño y darle esas po-
diendo de lo largo del relato y de la edad del es-
derosas representaciones del pensamiento que va a
tudiante. Al parecer, los dibujos se consideraban
necesitar para cambiar el mundo exterior (Berns-
algo infantil y desaparecían a lo largo del tiempo.
tein, 1979: 300-301).
Se sustituían, siempre que el estudiante fuera ca-
paz, por textos más largos, que tenían mejor con-
sideración en las aulas en las que se aplicaba la En una reflexión a posteriori, lo que nos en-
escritura basada en el proceso. contramos no debería habernos sorprendido. De
La mayor parte del material que recogimos es- hecho, la pedagogía constructivista (y el currícu-
taba formado por textos de observación/comenta- lo, si es que se puede llamar así) proscribe la en-
rio y relatos. Colegas que estaban trabajando al señanza de la escritura. No se dan modelos de lo
mismo tiempo por Australia en aquella época que se espera de los alumnos; los conocimientos
confirman que sus resultados eran parecidos. sobre la lengua que podrían utilizar los profeso-

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46 / Leer para aprender

res para hablar de la escritura con los estudiantes amarillento-marrón y comen insectos animales
se desprecian porque se consideran inútiles (su- muertos
puestamente, no se pueden utilizar para mejorar Las iguanas crían unos seis huevos
la escritura) y dañinos (porque aprenderlo quita
Los aborígenes cazan iguanas para comida y la
tiempo a la propia práctica de la escritura); se grasa dentro de las iguanas son usadas para medi­
anima a los estudiantes a escribir historias en to- cina.
das las asignaturas (ya que la «narración» es, su-
puestamente, el «acto primario de la mente» en el
que se apoyan los niños para entender su mundo,
una perspectiva tomada, por ejemplo, de Britton,
1970); y los profesores no componen textos junto
a sus alumnos para no interferir con su creativi-
dad y subjetividad.
En un vacío de conocimiento de este tipo, la
mayoría de los estudiantes no tienen otra opción
más que utilizar su propia experiencia de la len-
gua, que es más bien oral, y se caracteriza por
un lenguaje como el que hemos visto escrito en
los ejemplos 2.2 y 2.3. El único «avance real»
que vimos en el 6.º año (K-6) en la mayoría de
los estudiantes fue que los textos se hicieron
más largos a medida que el estudiante cogía ve-
locidad a la hora de poner por escrito su lengua
oral.
Este texto sobre las iguanas «no es una histo-
ria, pues la secuencia temporal no es el principio
2.2.  Textos informativos que da estructura, ni el texto trata la experiencia
personal. Más bien lo que hace el texto es ofrecer
Es significativo que, como se ve en el ejemplo generalizaciones sobre una especie biológica; cla-
2.1, esto no es lo único que descubrimos. Ben no sifica las iguanas, las describe, hace un comenta-
era el único alumno al que le interesaba la natu- rio sobre la reproducción y destaca cómo eran
raleza de las cosas, encontrándonos con ejemplos utilizadas por los pueblos indígenas. A este tipo
como el texto presentado en el ejemplo 2.4. de escritura lo llamamos exposición descriptiva y
nos dimos cuenta de que normalmente los que
Ejemplo 2.4. Exposición descriptiva. Las igua- escribían así eran chicos (que, como Ben, estaban
nas (10.o año, véase 4.1) poniendo en peligro su evaluación implícita o ex-
plícita como autores de «historias»).
Iguanas
Al igual que la exposición descriptiva, el ejem-
Las iguanas son animales nativos que viven en sitio plo 2.5 se centra en entidades y no en eventos;
aislado y son reptiles. pero en este caso trata de una sola cosa, no de
Las iguanas parecen igual que zona Donde viven. una clase; aquí se trata de una mascota imagina-
Se camuflan con la zona su color parece como ria.

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 Lenguaje y poder social / 47

Ejemplo 2.5. Descripción. Destacan el humor y el sr raya piensa que es preciosa y adorable pero
la focalización ([Link]-4.o año) cuando la lleva de Viaje ella intenta morderle.
Pero yo quiero a mi tiburón. Yo creo que es la más
chula. de una manera enérgica y elegante.

El texto describe, desde diferentes puntos de

vista, a un tiburón concreto, que puede ser un
hermano, un gran tiburón blanco, una princesa,
lista, graciosa, con humor, preciosa, adorable, pe-
ligrosa y chula (y la autora quiere a su gran mas-
cota blanca). A este tipo de escritura lo llamamos
descripción. El paso desde la biología (ejem-
plo 2.4) a la vida doméstica (imaginada) permite
una efusión de sentimientos, incluso los de la
propia autora (quien, en consecuencia, escribe en
primera persona).
Destaca que este texto no aporta práctica-
mente ninguna información científica sobre los
tiburones (lo que contrasta con una exposición
descriptiva sobre tiburones; véase el ejemplo
2.6). Al contrario, el texto juega con la personi-
ficación (dota a los animales de conciencia hu-
mana) y focalización (habla del tiburón mascota
desde la perspectiva imaginada de las otras cria-
turas del mar). Estos típicos recursos literarios
sin duda son claves a la hora de la evaluación
La tiburón más chula del mundo
como «supertrabajo» por parte del profesor y
demuestran el hecho de que la «imaginación» no
Cada criatura marina ve mi tiburón de diferente ma­ es una facultad que solo pueda ejercitarse en el
nera. Los pingüinos creen que ella es El hermano.
género de las «historias»; ejemplifica además el
El gran tiburón blanco
hecho de que la «creatividad» es una posibilidad
Ella es una princesa pero de una forma cariñosa en todos los géneros (una vez que se domina, por
El cangrejo vecino de al lado Piensa que es lista supuesto).
Pero ¡tú no has visto a los bovos de los cangrejos de Al contrario que el ejemplo 2.5, que se apoya
al lado! en la personificación y el punto de vista para im-
Incluso el Pulpo piensa que es graciosa. Aunque presionar al lector, el ejemplo 2.6 se basa en la
está loco. se parte de risa cada vez que la ve investigación.

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48 / Leer para aprender

Ejemplo 2.6. Exposición descriptiva sobre los Los tiburones inofensivos comen Plantas, pero los
tiburones ([Link]-4.o año) tiburones dañinos comen carne viva. Los tiburones
tienen hasta cuarenta y dos crías. Algunos tiburones
ponen huevos y otros las tienen vivas. Algunos tibu­
rones tienen que defender a las crías.

Sin una línea temporal en la que basar la or-

ganización del texto, los estudiantes se enfrentan
al reto de organizar la información científica que
han buscado. Las exposiciones descriptivas sobre
las iguanas y los tiburones comparten estrategia
en este sentido. Primero clasifican al animal en
cuestión, después lo describen, hablan de sus cos-
tumbres y, por último, sobre la reproducción. En
otras palabras, la información está organizada en
fases para lograr los objetivos del texto.
En nuestro estudio advertimos que la comple-
mentariedad del enfoque literario y científico que
se refleja en los ejemplos 2.5 y 2.6 tenía un sesgo
de género (no literario), y los textos literarios
eran mejor considerados por los profesores de
primaria. Esto colocaba a los chicos en desventa-
ja en lo que se refiere a las formas de evaluación
implícita de la escritura en la pedagogía construc-
tivista. La ironía es que los pocos chicos que te-
nían esta inclinación se estaban preparando para
Exposición descriptiva sobre los tiburones el tipo de escritura que pide la escuela secundaria
El tiburón es un tipo de especie que vive en el mar. y las chicas no (Martin, 1985).
El tiburón es una de las criaturas marinas más Otro tipo de escritura «científica» que encon-
grandes. Hay 350 tipo de tiburón El tiburón tiene for­ tramos en nuestro estudio fue la explicación. El
ma de torpedo. El papel de lija es como un cuerpo ejemplo 2.7 es una explicación de biología que
de tiburón. Es elástico en el cuerpo del tiburón en­ complementa, en este sentido, los intereses geoló-
lugar3 de huesos Un tiburón puede crecer hasta 8
gicos de Ben del ejemplo 2.1. Este texto empieza
metros.
como una exposición, describiendo y localizando
Los tiburones viven en Océanos. Los tiburones tie­ el corazón, pero después pasa a explicar la circu-
nen que nadar pero si no nadan se hunden o se as­ lación de la sangre como un proceso que se desa-
fixian.
rrolla en el tiempo.

3
  En el original aparece la palabra inset, que no tiene sen-
tido en este contexto. La traducción se ha hecho pensando
que quizá quiso decir instead, «en lugar de». Se ha puesto
junto para que se entienda que hay un error ortográfico en el
original (aunque hay muchos más errores en la frase y en el
resto del texto). En todos los textos de este tipo se ha inten-
tado reproducir los errores ortográficos y gramaticales (N. de
la t.).

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 Lenguaje y poder social / 49

Ejemplo 2.7. Explicación. El corazón (5.o-6.o des temáticas que se centraban en fenómenos

año) físicos o biológicos. En cualquier caso, la orienta-
ción literaria de la escritura basada en el proceso
era tan fuerte que los materiales que fomentaban
la escritura como una herramienta para aprender
Ciencias en aquella época recomendaban la na-
rración 4 y la poesía antes que otros géneros
(Martin, 1990b).
Junto con los informes y las explicaciones, de
vez en cuando nos encontramos con escritura
instrumental sobre cómo llevar a cabo diferentes
actividades (procedimiento y protocolo) y escri-
tura argumentativa sobre cuestiones (argumenta-
ción y discusión). No eran muchos, ya que una
vez reunidos todos estos escritos —explicación,
procedimiento, protocolo, argumentación y dis-
cusión— no llegaban un 2 % de nuestra muestra.
Los procedimientos ofrecen instrucciones so-
bre cómo hacer algo, organizado en una línea
temporal de la actividad en cuestión. En la vida
diaria este género se desarrolla para recetas, ins-
trucciones para llegar a un sitio, manuales de ins-
trucciones, etc.; en el colegio es más común que
se utilice para trabajos de Ciencias, en la fase en
la que se explica la metodología del experimento.
El corazón El ejemplo 2.8 es un procedimiento especializado
El corazón es del tamaño de tu puño. Está en tu pe­ para una actividad recreativa, en el que se explica
cho un poco a la izquierda en el centro. cómo se pesca.
Tu cuerpo tiene dos bombas. La bomba izquierda
manda la sangre a las arterias y después a la cabe­ Ejemplo 2.8. 
Procedimiento. Cómo pescar
za a los dedos de los pies. (6.o año)
El cuerpo lleva oxígeno que poco a poco termina
Te pones tu ropa más sucia y te traes a un amigo
mientras pasa por el cuerpo. Entonces la Sangre
que sepa pescar. Haz que tu amigo o amiga te ayu­
vuelve a los pulmones para coger más oxígeno.
de a poner cebo en tu anzuelo y déjale que lance tu
El corazón tiene un músculo especial que se llama caña intenta sentarte y tener paciencia. Si no pue­
el músculo cardiaco y este músculo especial nunca des. tu amigo podría venir bien para hablar con él.
se cansa. (?) jugar a algún tipo de juego que puedas jugar
sentado. Esto es para no tener que dejar tu sitio.
Los textos explicativos escritos por los alum- Cuando consigas que piquen cierra los ojos mien­
nos eran muy poco habituales, en parte porque tras dejas que tu amigo enrolle el sedal. Haz que
tu amigo enseñe su presa y haz una foto. VETE
no habían visto modelos del género en las aulas
constructivistas y en parte porque apenas se in- 4
  De modo que, en lugar de explicaciones científicas, los
cluía en el plan de estudios la escritura en dife- estudiantes escribían historias imaginativas como «Viaje al
rentes áreas curriculares organizadas por unida- oído» (como una onda de sonido).

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50 / Leer para aprender

LEJOS mientras tu amigo le quita las escamas y preocupar por si se pelea con otra piedra. Nunca
limpia el pescado porque el pescado va a oler. Si no tienes que cepillarla ni lavarla. Las mascotas piedra
puedes encontrar un sitio donde no te llegue el olor siempre son buenas con la predicción del tiempo.
no estaría de más traer una pinza. Si tu piedra está mojada sabes que está lloviendo,
si se pone a volar, es que hace viento y si tiembla,
Los procedimientos se complementan con los debe ser que hay un terremoto. Una mascota pie­
dra nunca se va a escapar, no te contesta mal y si
protocolos, que dan por hecho que sabes hacer
no te gusta el color la puedes volver a pintar. El
algo pero necesitas un poco de ayuda para hacer- gasto de comida es muy poco porque no cuesta
lo correctamente. En la vida corriente existen nada darle de comer. Hay dos cosas que tu masco­
normas, reglas y leyes que controlan el compor- ta piedra no hace. No va a buscar una pelota o un
tamiento, a menudo indicadas mediante carteles palo si se lo tiras, no pide comida y no se puede
en el lugar correspondiente. No se organizan en poner boca arriba para que le rasques la tripa. Pero
torno a una línea temporal; simplemente enume- tampoco hace agujeros en el jardín y no le importa
si le cambias el nombre. Las mascotas piedra nun­
ran las restricciones sobre la actividad en cues- ca se cogen un catarro, ni se queman con el sol.
tión. El ejemplo 2.9 es un protocolo imaginativo Son muy buenos pisapapeles si pesan bastante. Y,
del primer ciclo de secundaria. por último, pueden ser una mascota de interior y de
exterior.
Ejemplo 2.9. Protocolo (primer ciclo de secun-
daria) Una implementación más seria del género ar-
gumentativo de este ejemplo 2.10 podría ser si la
Si los zapatos mandaran en el mundo creo que yo gente debería o no tener mascotas; con un poco
impondría muchas leyes y algunas serían... de ayuda se podría organizar más claramente en
—Está prohibido que la gente lleve zapatos. argumentos en contra y a favor. Los ejemplos
—Todos los programas de la tele hablarían de zapa­
relativamente escasos de escritura explicativa,
tos. instrumental y argumentativa que encontramos
eran de buenos escritores que jugaban con el gé-
—El presidente sería un zapato.
nero y a menudo utilizaban temas imaginativos,
—La gente sería esclava de los zapatos. frecuentemente para provocar el humor (como
—Los zapatos estaban por todo el planeta y hacían se ve en los ejemplos 2.8 a 2.10), lo que refleja,
todos los trabajos de los humanos. sin duda, (i) la ausencia relativa de un énfasis en
la escritura en todas las materias o asignaturas,
En el ejemplo 2.10 vemos un ejemplo poco co- (ii) la preferencia implícita por los géneros lite-
rriente de escritura argumentativa, cuya tesis es rarios en el proceso también implícito de evalua-
que la mejor mascota del mundo es una piedra. ción y (iii) las concepciones infantiles sobre las
capacidades de los niños de preescolar y prima-
Ejemplo 2.10. Argumentación. La mascota per- ria (Martin, 1985).
fecta (6.o año)

La mejor mascota del mundo es una mascota a la 2.3.  Textos narrativos

que no hay que dar de comer, no molesta y no
hace ruido en mitad de la noche. La mascota que
cumple con todas estas categorías es una masco­
A pesar de la variedad de tipos de escritura
ta piedra. No te tienes que preocupar por si se que encontramos, incluyendo ejemplos de ex­
muere, porque nunca ha estado viva. Cuando te lle­ posiciones, descripciones, explicaciones, proce-
vas a tu mascota piedra de paseo, no te tienes que dimientos, protocolos y argumentaciones (las

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 Lenguaje y poder social / 51

protoargumentaciones y discusiones que hemos al personaje principal (un caballo), se puede ar-
visto más arriba), concluimos que este tipo de gumentar que contiene una secuencia de proble-
escritura informativa solo se encontraba en un ma y solución (el caballo quería manzanas, así
10 % de los textos (Rothery, 1996). El resto era que saltó la valla para conseguirlas) y cierra con
escritura de historias de algún tipo, a menudo Fin.
incluyendo observaciones o comentarios (en El ejemplo 2.12, de un escritor todavía más
torno a un 40 %) y relatos (alrededor de un joven, pero más avanzado, desarrolla una estruc-
20 %); casi todo lo demás eran narraciones pro- tura narrativa canónica de forma más clara.
piamente dichas, es decir, cuentos en los que
algo sale mal. Vamos a profundizar un poco en Ejemplo 2.12. Una narración temprana (prees-
esto, porque a pesar de su preferencia implícita colar)
por este tipo de escritura en general, descubri-
mos que los profesores no sabían qué evaluaban
exactamente cuando consideraban un texto
como una buena narración. El ejemplo 2.11
puede considerarse una protonarración.

Ejemplo 2.11. Protonarración ([Link] año)

Un pez nadava enel hagua. Ollo un chapoteo y un

coche caydo en elhagua coche. «Socorro, socorro»,
dijo el hombre. El pez ayuda al hombre nadar a la
plalla.

Los elementos narrativos de este ejemplo son:

la presentación del contexto (un pez estaba na-
dando), la aparición de una complicación (el co-
che en el agua), suspensión de la línea de tiempo
El caballo para permitir evaluar la gravedad de la situación
(«Socorro, socorro», dijo el hombre) y resolu-
Érase una vez
ción de la complicación con el rescate (el pez
un caballo y saltó por encima de la valla. después ayuda al hombre a llegar a la playa). Las pro-
comió unas manzanas. puestas de Labov y Waletzky (1967) sobre una
Fin estructura narrativa básica (orientación, compli-
cación, evaluación, resolución) se reconocen
Este ejemplo 2.11 contiene varios elementos aquí claramente.
de la narrativa: empieza con el Érase una vez, El ejemplo 2.13 ejemplifica una narración más
característico de los cuentos de hadas, presenta desarrollada.

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52 / Leer para aprender

Ejemplo 2.13. Una narración más desarrollada ja, irse remando y no volver nunca más). El marco
(1.o-2.o año) con suspense se dramatiza aún más con una lexi-
cografía cargada de efecto (incluyendo un térmi-
no inventado) —pantano, extraño, gorgoteo, con-
gelado, baba amarilla, gritapasbaba, susurró—.
Por ello no sorprende que, dada su utilización de
las convenciones del género, la historia se evalúa
como «estupenda», a pesar de los problemas de
caligrafía que presenta.
Basando nuestro análisis en textos de este tipo
pudimos descubrir el criterio de evaluación implí-
cito de nuestros profesores de escritura basada en
el proceso, con las etapas de Labov y Waletzky
como estructura básica y «un bonus» por compli-
car la línea del tiempo, por utilizar vocabulario
que no estaba en el programa para llenar el texto
de sensaciones, por situar la historia en un lugar
más allá de la experiencia diaria de la vida y por
incorporar recursos literarios como personifica-
ción y cambio de punto de vista. Pero a nuestros
estudiantes de escritura basada en el proceso no
les estaban guiando para desarrollar estos recur-
Mi sentada en una isla en mitad de pantano. otra
persona mandy no tan lejos de donde yo estaba en sos. De hecho, solo algunas de nuestras alumnas
el pantano, me pareció que oía un gorgoteo extraño. (no había ejemplos de textos escritos por chicos)
Mandy se había congelado y estaba mirando el pan­ fueron capaces de entender, gracias a sus propias
tano. Quería gritar «corre» pero tenía la garganta lecturas, lo que los profesores les estaban exigien-
seca. De repente una baba amarilla (apareció) sin do. La mayoría de los estudiantes siguieron escri-
más en el agua, entonces un punto rojo en el agua. biendo comentarios y relatos basándose en la
Susurré «la gran serpiente de agua del pantano gri­
tapasbaba». Mandy asintió. Después susurró «Aléja­
utilización de la lengua que oían fuera del colegio
te despacio» lo hicimos. Pronto el gorgoteo se fue y en el patio. Incluso cuando había estudiantes
lejos entonces había desaparecido. Nos fuimos re­ con experiencias extraordinarias en las que ba-
mando en nuestro bote y nunca más volvimos. sarse, la ausencia de modelado y de un debate
explícito sobre cómo crear una narración hacía
Los elementos de esta narración más desarro- que no se embarcaran en una trayectoria de ma-
llada son: una complicación que se desarrolla en yor desarrollo.
dos fases (primero el gorgoteo y después la apari- El ejemplo 2.14, por ejemplo, contiene mate-
ción de la serpiente de agua), cada una con su rial para crear una narración, pero no es un texto
propia evaluación. La resolución también se de- bien valorado respecto a la evaluación implícita
sarrolla en varios pasos (alejarse, el sonido se ale- que acabamos de describir.

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 Lenguaje y poder social / 53

Ejemplo 2.14. Historia sin desarrollar (5.o-6.o Ejemplo 2.15. Anécdota (7.o año)

año)

El fin de semana juego al futibol Después me fui al

río y veo una serpiente negra y veo un perro negro
y gato mi primo Jack. mi prim Jack Salt del árbol y Cuando me acercaba a la clase de la SRA COX he
ve una serpiente negra. vi una maleta. y una cosa viscosa que colgaba y pa­
recía un bebé pulpo. AL Principio tenía miedo pero
Yo estaba preocup[ado] por mi primo estaba cerca
cuando miro no daba tanto miedo. Entonces miré
una serpiente negra.
más cerca y he vi una cara con dos ojos grandes Di
un salto. Parecía un gato. Fui a abrirla y era un gato
Lógicamente muchos estudiantes estaban lle- jugando con un juguete de bebé. Me reí de mí y el
gando a la secundaria con la idea implícita de gato miró para arriba y me hizo miau. FIN
que escribir no era más que la lengua hablada
pasada a escritura. El ejemplo 2.15 es un ejemplo Este ejemplo se puede interpretar como una
revelador procedente de una escritora en el 7.o anécdota, una historia que relata una experiencia
año (el primer año de secundaria, 1.o de la ESO insólita para compartir una reacción emocional
en el sistema educativo español). con los que la oyen (Martin y Plum, 1997;
Rothery, 1994). Aquí la autora se ríe de sí misma
por tener miedo de un gatito.
Es obvio que este tipo de escritura preocupa
enormemente a los profesores de secundaria, ya
que está muy lejos —a todos los niveles (caligrafía,
ortografía, puntuación, presentación, gramática,
estilo narrativo)— de lo que se necesita para hacer
un comentario de texto, un trabajo sobre literatura
y composiciones narrativas en la clase de Lengua,
por no hablar de la escritura en otras materias de
la programación. Estábamos convencidos de que
tanto los estudiantes como los colegios de prima-
ria podían hacerlo mucho mejor, así que nos pusi-
mos a trabajar para darle la vuelta al tema.

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54 / Leer para aprender

3. CONOCIMIENTO ACERCA esto es, los significados que surgían a través de un

DE LA LENGUA: LOS GÉNEROS texto. Organizaremos la exposición aquí hacien-
do referencia a sistemas de significados en el dis-
Lo primero que teníamos que hacer era cons- curso que se describen en el capítulo 5 (§5.3) y en
truir un modelo de lengua en un contexto social detalle en Martin y Rose (2003/2007). Como pre-
que los profesores pudieran usar para planificar y sentan dos perspectivas del mismo tema de cono-
dar sus clases de escritura, y evaluar el progreso cimiento escolar, nos centraremos en los dos
de sus estudiantes. Sin ese modelo, las actividades ejemplos de tiburones presentados más arriba:
pedagógicas dependían del conocimiento intuitivo 2.5, al que llamamos descripción, y 2.6, que cla-
que tuvieran los profesores de Lengua, y la escri- sificamos como exposición descriptiva. Para
tura de sus estudiantes obedecía a la todavía más mostrar más claramente cómo los significados
limitada conciencia intuitiva que tuvieran estos. surgen a través de los textos, se presentan línea
Nuestro objetivo era conseguir que la naturaleza por línea, con una cláusula para cada línea (como
lingüística de la escritura de sus estudiantes se hi- en el ejemplo 2.5′ a continuación).
ciera consciente para que la enseñanza de la len-
gua fuera explícita. Para lograrlo necesitábamos Ejemplo 2.5′. La tiburón más chula del mundo
encontrar una forma de aumentar el conocimien-
to de profesores y estudiantes acerca de la lengua, Cada criatura marina ve mi tiburón de diferente ma­
o CAL (de la misma manera que en inglés se usa nera.
KAL para Knowledge About Language). Los pingüinos creen que ella es El hermano.
Esto suponía un reto en el contexto australia- El gran tiburón blanco [cree] Ella es una princesa
no, donde los educadores progresistas habían pero de una forma cariñosa
conseguido eliminar los últimos vestigios de la El cangrejo vecino de al lado Piensa que es lista
enseñanza de la gramática y la retórica de la es-
cuela y de la formación de profesores (Christie, Pero ¡tú no has visto a los bovos de los cangrejos de
al lado!
1993). Como resultado, el único conocimiento de
la lengua que permanecía para la mayoría de los Incluso el Pulpo piensa que es graciosa.
profesores eran unos cuantos términos para des- Aunque está loco.
cribir los tipos de palabras (normalmente llama- se parte de risa
das partes de una oración), sin ningún criterio
sistemático para reconocer un sustantivo, un ver- cada vez que la ve
bo, un adjetivo, un adverbio, una conjunción o el sr raya piensa que es preciosa y adorable
una preposición con cierta garantía cuando se pero cuando la lleva de Viaje
pedía que identificaran alguno. Nuestro propio
ella intenta morderle.
marco lingüístico era mucho más rico y procedi-
mos como se explica a continuación, utilizando Pero yo quiero a mi tiburón.
los mejores análisis que pudiéramos encontrar Yo creo que es la más chula. de una manera enér­
para hacer explícito lo que estaba ocurriendo. gica y elegante.
Desde nuestro modelo funcional del lenguaje
dimos por hecho que los textos que estaban escri-
biendo los estudiantes estaban formados por sig- 3.1.  La presentación del conocimiento
nificados; y como estábamos trabajando con tex-
tos completos, nos acercamos al análisis de sus El primer conjunto de significados en el que
significados desde la perspectiva del discurso, nos vamos a centrar se conoce como ideación. La

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 Lenguaje y poder social / 55

ideación trata de la naturaleza del conocimiento, El tiburón tiene forma de torpedo.

incluyendo conocimiento cotidiano, conocimien- El papel de lija es como un cuerpo del tiburón.
to especializado y conocimiento académico. El
Es elástico en el cuerpo del tiburón enlugar de hue­
ejemplo 2.5, por ejemplo, presenta el conocimien- sos
to básico que tiene el autor de las criaturas del
mar, entre ellas el gran tiburón blanco, los pingüi- Un tiburón puede crecer hasta 8 metros.
nos, los cangrejos, los pulpos y las rayas (aunque
su mascota tiburón no se clasifica específicamente Por último, se describe su hábitat en el océano
como una de sus criaturas del mar). Solo se men- y algunos de sus comportamientos, como nadar,
cionan unas pocas de las muchas criaturas del alimentarse y la reproducción.
mar posibles y no se ofrece ninguna información
Los tiburones viven en Océanos.
biológica más allá de este inventario parcial. Las
actividades de las que se hablan son conocidas y Los tiburones tienen que nadar
domésticas: bromear y hacer viajes. Como las pero si no nadan se hunden o se asfixian.
criaturas que se mencionan serían algo conocido
Los tiburones inofensivos comen Plantas,
para la mayoría de los niños de la ciudad a través
de los libros ilustrados, por la televisión y quizá pero los tiburones dañinos comen carne viva.
por una visita al acuario, se puede argumentar Los tiburones tienen hasta cuarenta y dos crías.
que esta descripción no procede de ninguna in- Algunos tiburones ponen huevos
vestigación; el texto se basa en el conocimiento
cotidiano del mundo, con el giro imaginativo de y otros las tienen vivas.
que se puede tener un tiburón como mascota, Algunos tiburones tienen que defender a las crías.
y que las criaturas del mar pueden pensar, reír y
hacer excursiones como hacemos las personas. En este tipo de texto hemos pasado de una
Por otro lado, el ejemplo 2.6 sí reúne conoci- comprensión cotidiana del mundo a una com-
mientos científicos basados en un estudio. Prime- prensión científica. Este tipo de escrito exige in-
ro se clasifican explícitamente los tiburones como vestigación, que habitualmente depende de la
una especie que vive en el mar, y después se vuel- lectura, ya que la biología que se presenta tiene
ve a formular, diciendo que es un tipo de criatura que haberse encontrado en textos escritos.
marina, indicando el número de tipos de tiburón
que existen.
3.2. Identificar a gente, cosas y lugares,
Ejemplo 2.6′. Exposición descriptiva sobre los y organizar la información
tiburones
La complementariedad entre los conocimien-
El tiburón es un tipo de especie que vive en el mar. tos que se adquieren en la vida cotidiana y los
El tiburón es una de las criaturas marinas más gran­ conocimientos científicos de los dos textos se re-
des. Hay 350 tipo de tiburón. salta en los recursos de identificación. La identifi-
cación se utiliza para presentar a las personas,
Después se describen algunos aspectos de los cosas y lugares en un texto y para seguirlos de
cuerpos de los tiburones, haciendo referencia a su una oración a otra. La autora del ejemplo 2.5
forma aerodinámica, la textura de su piel, la na- muestra cada una de las cosas, excepto criaturas
turaleza elástica de su esqueleto (cartilaginoso) y del mar, como un individuo específico que los lec-
su tamaño. tores ya conocen (la tiburón más chula del mundo,

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56 / Leer para aprender

mi tiburón, los pingüinos, el gran tiburón blanco, el de formas complementarias. El ejemplo 2.6 em-
cangrejo vecino de al lado, el Pulpo, el Sr Raya). pieza con un título, clasifica a los tiburones en
Y de cinco de estas cosas se vuelve a hablar en una introducción, y después desarrolla la descrip-
referencias encadenadas, siendo la más larga la ción de estos.
que trata del tiburón mascota (12 referencias)5.
Exposición descriptiva sobre los tiburones
la Tiburón más chula del mundo, mi tiburón, ella,
ella, ella, ella, la (pronombre), ella, la (pronombre), El tiburón es un tipo de especie que vive en el mar.
ella, mi tiburón, ella El tiburón es una de las criaturas marinas más gran­
el cangrejo vecino de al lado, los bovos de los can­ des.
grejos de al lado Hay 350 tipo de tiburón
Pulpo, él, él
El tiburón tiene forma de torpedo
sr. raya, él, le
El papel de lija es como un cuerpo de tiburón
Por otro lado, en el ejemplo 2.6 cada cosa es Es elástico en el cuerpo tiburón enlugar de huesos
genérica y hace referencia a clases de entidades; Un tiburón puede crecer hasta 8 metros
como suele ocurrir con las referencias genéricas,
hay pocas cadenas de referencias, y las que apa- Los tiburones viven en Océanos
recen son cortas. Los tiburones tienen que nadar
pero si no nadan se hunden o se asfixian
tiburones, ellos, ellos
hasta cuarenta y dos crías, las, las crías Los tiburones inofensivos comen Plantas
pero los tiburones dañinos comen carne viva
En general la referencia a estos participantes
genéricos utiliza el singular con artículo definido Los tiburones tienen hasta cuarenta y dos crías
(el tiburón como clase), o el plural con o sin ar- Algunos tiburones ponen huevos
tículo (los tiburones). También se hacen mencio-
y otros las tienen vivas
nes únicas a los huesos, océanos, plantas, carne
viva y huevos. Algunos tiburones tienen que defender a las crías

el tiburón, el tiburón, tiburón, el tiburón, cuerpo del Además, el punto de inicio o el tema de cada
tiburón, el cuerpo del tiburón, el tiburón, los tiburo­ cláusula es casi siempre los tiburones, lo cual sir-
nes, los tiburones, tiburones inofensivos, tiburones ve para orientar cada mensaje hacia el asunto
dañinos, tiburones, algunos tiburones, algunos tibu­ científico del texto, y termina con información
rones sobre los tiburones, que expresa la información
huesos, océanos, plantas, carne viva, huevos nueva del mensaje (en negrita).

En cuanto al flujo de información, los dos tex- Temas Información nueva

tos organizan los significados mencionados antes
El tiburón es un tipo de especie que vive en el
mar.
5
  En español aparecen menos, ya que normalmente se El tiburón es una de las criaturas marinas más
elide el pronombre sujeto. En el análisis estos pronombres se grandes.
hacen explícitos para seguir la construcción de la referencia
del texto original. Hay 350 tipo de tiburón

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 Lenguaje y poder social / 57

Temas Información nueva Aunque está loco.

El tiburón tiene forma de torpedo. se parte de risa
Papel de lija es como un cuerpo de tiburón. cada vez que la ve

Elástico en el cuerpo tiburón enlugar de hue- el sr raya piensa que es preciosa y adorable
sos pero cuando la lleva de Viaje
El tiburón puede crecer hasta 8 metros. ella intenta morderle.

Los tiburones viven en océanos. Pero yo quiero a mi tiburón.

Los tiburones tienen que nadar Yo creo que es la más chula. de una manera enér­
gica y elegante.
Pero si no se hunden o se asfixian.
nadan
Cláusula a cláusula, el desarrollo de este texto
Tiburones comen plantas se complica porque hay dos planos de «narra-
inofensivos ción». Uno desarrolla los diferentes puntos de
Pero tiburo­ comen carne viva.
vista, con las criaturas y la autora como tema, y
nes dañinos sus procesos mentales como información nueva.

Tiburones tienen hasta cuarenta y dos crías. Temas Información nueva

Algunos tibu­ ponen huevos los pingüinos creen
rones el gran tiburón blanco [cree]
y algunos las tienen vivas. el cangrejo vecino de al lado piensa
Algunos tibu­ tienen que defender a las crías. el Pulpo piensa
rones
él (el Pulpo) se parte de risa
el sr raya piensa
El ejemplo 2.5 también empieza con un título,
yo quiero
después presenta diferentes puntos de vista de di-
ferentes criaturas del mar como introducción, de- yo creo
sarrolla sus perspectivas y, finalmente, habla de
los sentimientos del autor. El otro desarrolla lo que piensan, con el tibu-
rón mascota como tema y su evaluación como
La tiburón más chula del mundo
información nueva.

Cada criatura marina ve mi tiburón de diferente ma­ Temas Información nueva

nera. ella es El hermano

Los pingüinos creen que ella es El hermano. ella es una princesa

pero de una forma cariñosa
El gran tiburón blanco [cree] Ella es una princesa
pero de una forma cariñosa ella es lista
El cangrejo vecino de al lado Piensa que es lista ella es graciosa
Pero ¡tú no has visto a los bovos de los cangrejos de ella es preciosa y adorable
al lado! ella es la más chula
Incluso el Pulpo piensa que es graciosa. de una manera enérgica y elegante

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58 / Leer para aprender

En lo que concierne al flujo de información, el sr raya piensa que es preciosa y adorable

tenemos dos planos de experiencia (el mundo ma- pero cuando la lleva de Viaje
rino y el mundo de las mascotas), uno proyectan- ella intenta morderle.
do al otro, cuando las criaturas del mar evalúan la
mascota. Como argumenta Rothery (1994; cf. Pero yo quiero a mi tiburón.
Martin, 1996), unir dos planos de experiencia en Yo creo que es la más chula.
una narración es un tropo de gran valor en la asig-
[pero] de una manera enérgica y elegante.
natura de Lengua en secundaria, para lo que la
autora del ejemplo 2.5 parece estar bien preparada. Estos conectores concesivos (pero, incluso,
aunque) los utiliza la autora para matizar las eva-
3.3.  Evaluar sentimientos, personas y cosas luaciones que hacen otras criaturas marinas de la
tiburón mascota. De modo que no solo tenemos
Desde el punto de vista de la valoración, que múltiples puntos de vista en el ejemplo 2.5, sino
centra nuestra atención en los sentimientos, la que la autora negocia cada perspectiva para afi-
vida cotidiana del ejemplo 2.5 juzga el carácter nar la evaluación. Este tipo de ajuste se valora
de la tiburón (la más chula, cariñosa, lista, bovos, enormemente en el discurso académico de las
graciosa, la más chula) y la evalúa como mascota Humanidades y las Ciencias Sociales como una
(preciosa, adorable, enérgica, elegante); y el Pul- dimensión de lo que significa ser «crítico», y es
po tiene un volcán de emociones cada vez que la otra de las razones por las que se valoran positi-
ve (se ríe). En contraste, el ejemplo 2.6 tiene solo vamente textos como el del ejemplo 2.5, sobre
dos apreciaciones sobre el peligro que suponen todo en comparación con textos como el del
los tiburones para los humanos (inofensivos, da- ejemplo 2.6, que recoge datos sobre el mundo
ñinos). Es significativo que la fuente de la mayo- con autoridad.
ría de las evaluaciones del ejemplo 2.5 sean las
criaturas marinas, una importante dimensión de 3.4. Los géneros: configuraciones
su personificación (junto con su capacidad de de significados
pensar y reír como lo hacen las personas).
Finalmente, respecto a la conexión, el contras- Por supuesto, hay más que decir sobre estos
te más grande entre los dos textos es el uso recu- dos ejemplos. Hay tantos significados en juego
rrente de relaciones concesivas en el ejemplo 2.5 que aquí no podemos hacerles justicia a todos.
(en negrita). Nuestro objetivo es simplemente mostrar cómo
los textos se componen de ellos. No se limitan a
El gran tiburón blanco es una princesa
expresar significados que existen en otro lugar.
pero de una forma cariñosa. Los textos construyen significados. Y cuando nos
referimos a un texto o discurso como una des-
El cangrejo vecino de al lado Piensa que es lista
cripción o una exposición descriptiva, estas clasi-
Pero ¡tú no has visto a los bovos de los cangrejos ficaciones se basan en la configuración general de
de al lado!
significados en ese texto. Así, los tipos de texto
Incluso el Pulpo piensa que es graciosa. que establecemos están basados en las configura-
ciones recurrentes de significado que encontra-
Aunque está loco.
mos en nuestra investigación.
se parte de risa Al inicio de esta fase de nuestro trabajo em-
cada vez que la ve pezamos a referirnos a estas configuraciones re-

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 Lenguaje y poder social / 59

currentes como géneros. El diagrama que más

utilizamos para modelar los géneros como con-
figuraciones recurrentes de significado se puede
ver en la figura 2.1.
Género
Los círculos cotangenciales, uno dentro del
otro, están diseñados para mostrar que los géneros
son patrones de patrones de la lengua. La flecha
de doble punta quiere decir realización: la idea de
que los géneros consisten en significados y, por
tanto, que los significados conforman el género. Lengua
Una vez que llegamos hasta aquí, el siguiente
reto era hacer llegar esta información a los profe-
sores y estudiantes, en un contexto en el que,
como se ha dicho antes, no contábamos con nin-
gún conocimiento acerca de la lengua con el que
trabajar. Estaba claro que empezar con la lengua
iba a ser problemático, ya que nuestras lecturas
minuciosas de los textos presentados como ejem- Figura 2.1.—El género expresado en la lengua; la lengua
creando el género.
plos suponen una gran comprensión de cómo se
organizan los textos. Así que decidimos empezar
no con el lenguaje, sino con los géneros, y comen- mos frustrados si no lo alcanzamos, y por etapas,
zar a reintroducir el conocimiento acerca de la porque normalmente tenemos que dar más de un
lengua de arriba abajo. Esta perspectiva fue acep- paso para alcanzar nuestros objetivos.
table para los que se acercaban a la enseñanza de La exposición descriptiva presentada en el
la escritura con un enfoque en el proceso, así ejemplo 2.6 tiene dos amplios objetivos sociales:
como para los que usaban el método global. For- clasificar los tiburones y describirlos; por ello, a
mulamos nuestra caracterización de los géneros continuación del título presenta dos etapas: clasi-
para profesores como «procesos sociales orienta- ficación y descripción. La descripción tiene, a su
dos a objetivos y formados por etapas». Sociales vez, tres fases, que cualquier profesor de Ciencias
porque, inevitablemente, estamos intentando co- reconocería en un informe sobre animales: descri-
municarnos con los lectores (incluso aunque no bir (i) su aspecto, (ii) su hábitat y (iii) su compor-
lean o no respondan a nuestro trabajo inmediata- tamiento, que incluye movimiento, alimentación
mente); orientados a objetivos, porque siempre (o modo de comer) y reproducción, como se
tenemos un objetivo para la escritura y nos senti- muestra a continuación.

Título Exposición descriptiva

Clasificación El tiburón es un tipo de especie que vive en el mar.
El tiburón es una de las criaturas marinas más grandes.
Hay 350 tipo de tiburón.
Descripción El tiburón tiene forma de torpedo.
aspecto El papel de lija es como un cuerpo de tiburón.
Es elástico en el cuerpo tiburón enlugar de huesos

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60 / Leer para aprender

El tiburón puede crecer hasta 8 metros.

hábitat Los tiburones viven en Océanos.
comportamiento
movimiento Los tiburones tienen que nadar, pero si no nadan se hunden o se asfixian.
forma de comer Los tiburones inofensivos comen Plantas

pero los tiburones dañinos comen carne viva.
reproducción Los tiburones tienen hasta cuarenta y dos crías.
Algunos tiburones ponen huevos y otros las tienen vivas.
Algunos tiburones tienen que defender a las crías.

Nuestra investigación comprobó que las eta- Inicialmente tomamos prestados estos térmi-
pas de un género son pasos obligatorios por los nos del trabajo de Labov y Waletzky 1967 sobre
que pasa cada ejemplo del género producido por los relatos orales, donde caracterizaban las histo-
un escritor competente. Para que tanto profeso- rias sin la etapa de la resolución como historias
res como alumnos tuvieran esto claro, diferencia- incompletas, ya que el problema que se plantea-
mos las etapas del género destacándolas en letra ba no se resolvía. Sin embargo, nuestra investi-
negrita, como clasificación y descripción. En cada gación demostró que las historias sin resolución
una de las etapas, cualquier texto puede pasar eran tan frecuentes como las demás, pero tenían
por unas fases, que son más variables. Por ejem- funciones sociales diferentes, como por ejemplo
plo, una exposición descriptiva sobre animales compartir una reacción emocional a algo que iba
puede incluir, o no, el hábitat, el movimiento, la mal. Llamamos a este tipo de género una anéc-
forma de alimentación o la de reproducción, y dota. El punto clave aquí es que la división en
puede incluir otras fases, según el objetivo con- etapas es una dimensión crucial para la función
creto del autor. Cada etapa y cada fase de un gé- del género, y para que la escritura sea efectiva
nero tiene una función específica que contribuye tiene que representar, etapa por etapa, la función
al propósito social del género como un todo, y del género.
cada una tiene unas características lingüísticas
diseñadas para contribuir al significado del todo.
La división en etapas de las exposiciones pue- 3.5. Los géneros principales en la escuela
de contrastarse con la de los géneros narrativos, primaria
que tienen una función social muy diferente. Por
ejemplo, la historia muy sencilla del ejemplo 2.12 Trabajando en esta línea desarrollamos des-
se puede dividir en las etapas orientación, compli- cripciones de lo que consideramos que eran algu-
cación, evaluación y resolución. nos de los géneros clave que los estudiantes debe-
rían dominar al final de la escuela primaria; entre
Orientación Un pez nadava enel hagua. ellos relato, anécdota, ejemplum, observación/
comentario, narración, descripción, informe o ex-
Complicación Ollo un chapoteo y un coche caydo posición descriptiva, procedimiento, protocolo,
en elhagua coche.
explicación, argumentación y discusión. Cada
Evaluación «Socorro, socorro», dijo el hombre. uno de estos nombres es un término técnico que
Resolución El pez ayuda al hombre nadar a la se refiere a una configuración distinta de signifi-
plalla. cados que constituye el género. Además, descu-

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 Lenguaje y poder social / 61

brimos las etapas básicas de cada género, e inven- cer a los profesores: (i) el nombre de cada género,
tamos los términos técnicos para cada una, como unido a su propósito social, y (ii) las etapas por
se expone en la tabla 2.1. Así que ahora teníamos las que pasaría cada género. Preparamos mate-
dos niveles de metalenguaje que podíamos ofre- riales para los profesores que les ayudaban con

TABLA 2.1
Los géneros descritos en la primera etapa de la investigación

Género Finalidad Etapas

Orientación
Relato Relatar eventos
Registro de los eventos

Orientación
Complicación
Narración Resolver una complicación
Evaluación
Resolución
Historias

Orientación
Anécdota Compartir una reacción emocional Evento insólito
Reacción

Orientación
Ejemplum Juzgar un personaje o un comportamiento Incidente
Interpretación

Orientación
Descripción Describir entidades específicas
Descripción

Clasificación
Exposición descriptiva Clasificar y describir entidades generales
Descripción
Géneros informativos

Fenómeno
Explicación Explicar una secuencia de eventos
Explicación

Finalidad
Procedimiento Cómo realizar una actividad Equipamiento
Pasos

Finalidad
Protocolo Qué hacer y qué no hacer
Normas

Tesis
Argumentación Defender un punto de vista Argumentos
argumentativos

Reiteración de la tesis
Géneros

Cuestión
Discusión Analizar dos o más puntos de vista Perspectivas
Conclusión

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62 / Leer para aprender

este metalenguaje, y ejercicios para los estudian- maria y trabajar con sus antiguos profesores para
tes centrándonos en el metalenguaje —por ejem- saber qué exigía la tarea escrita exactamente. Este
plo, el Programa para Colegios en Zonas Desfa- tipo de apoyo, obviamente, no era sostenible a lo
vorecidas (Disadvantaged Schools Program) de largo de los años de secundaria.
1988 (Macken-Horarik et al., 1989; Christie et Nuestro éxito al reinstaurar el conocimiento
al., 1992, Callow, 1996)—. Actualmente la mayo- acerca de la lengua en el currículo para la escritura
ría son difíciles de encontrar, pero desde entonces de arriba abajo nos animó a empezar a introducir
han tenido muchos imitadores, publicados por aspectos de la gramática funcional en apoyo de
los departamentos de educación de los estados tales programas. Descubrimos que tanto los alum-
australianos y por editores comerciales, habitual- nos de preescolar como los de primaria se adapta-
mente bajo el nombre de «tipos de discurso»6. ban rápidamente a los términos de la gramática y
Tanto profesores como alumnos en infantil y de los géneros (Rothery, 1989; Williams, 1999a,
primaria adoptaron rápidamente este tipo de co- 2004, 2005a). Pero no ocurrió lo mismo con sus
nocimiento de la lengua, especialmente cuando se profesores, sus padres, los medios de comunica-
apoyaba en programas ya en marcha como los que ción y los políticos. Durante esta época los gobier-
llevaba el Programa para Colegios en Zonas Des- nos estaban haciendo recortes severos en los fon-
favorecidas en el este de Sídney (véase §2.4 más dos para profesores, y hacia mediados de los años
abajo); para el final del milenio los currículos des- noventa habían cerrado los centros regionales del
de preescolar hasta final de primaria en Australia Programa para Colegios en Zonas Desfavorecidas,
estaban muy influidos por esta perspectiva de los que eran cruciales para nuestro trabajo. Así que
géneros7. Y lo más importante, las formas de eva- no pudimos ofrecer a los profesores el apoyo que
luación pasaron, formal e informalmente, de una necesitaban para aprender a hacer lecturas minu-
valoración implícita de toda la producción escrita ciosas de los patrones de lengua que conformaban
de los alumnos como una narración más o menos un género. Mientras tanto, hacia 1995 o 1996 los
conseguida (como la explicación de Ben que he- medios de comunicación y los políticos de Nueva
mos visto más arriba), a un análisis explícito de Gales del Sur generaron un debate sobre si se de-
los géneros específicos en términos de si habían bería «imponer» la gramática funcional (que ase-
alcanzado sus objetivos de forma efectiva. guraban que los padres no eran capaces de enten-
Para comienzos de la década de 1990 un alum- der) a los profesores y estudiantes, en lugar de la
no pasaría de primaria a secundaria, y al recibir gramática tradicional (los maravillosos sujetos y
una tarea de escritura levantaría la mano y pre- verbos de toda la vida). Este clamor antiintelec-
guntaría: «¿En qué género, profesora?». Las po- tual «de volver a los orígenes» es instructivo para
sibilidades de que recibieran una respuesta infor- cualquiera que esté interesado en renovar planes
mada eran, por desgracia, muy remotas, ya que de estudio de alfabetización; Martin (2000a y b)
nuestra intervención no había tenido un impacto explora algo de lo que aprendimos.
en la enseñanza en secundaria. La única solución En retrospectiva, el resultado de todo este fer-
para los estudiantes era volver a su escuela pri- vor fue que el conocimiento acerca de los géneros
textuales, incluyendo los términos para los géne-
6
  Sin embargo, Derewianka 1991, sigue en catálogo y es ros y las etapas, se coló cómodamente en los pla-
un buen ejemplo de lo mejor de estos materiales. nes de estudios de primaria (de preescolar a 6.º)
7
  Un material muy útil para reflexionar sobre los resulta- de Nueva Gales del Sur, sin que nadie se diera
dos de estas intervenciones es la muestra de textos de estu- cuenta. Pero nos estamos adelantando. Para que
diantes ordenados por género y evaluación, disponible en la
página de NSW Board of Studies (Consejo de Estudios de el conocimiento de los géneros fuera efectivo en
Nueva Gales del Sur), [Link] las aulas era necesario cambiar no solo cómo

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 Lenguaje y poder social / 63

veían los profesores los textos de los estudiantes, quizá con una minoría de estudiantes que apren-
sino cómo les enseñaban. Así que ahora ponemos den a escribir, sea cual sea el apoyo que reciben de
el foco en cuestiones de pedagogía a la hora de sus profesores, pero que ambos enfoques tenían
enseñar a escribir. pocas posibilidades de éxito con la mayoría de
los estudiantes (y que el enfoque constructivista
más implícito ofrecía todavía menos esperanzas
4. ENSEÑAR LOS GÉNEROS: EL PROYECTO
que el tradicional —más explícito— a los estu-
LENGUAJE Y PODER SOCIAL
diantes hijos de inmigrantes, de clase trabajadora
(LANGUAGE AND SOCIAL POWER)
o de origen indígena). Al fin y al cabo, el punto
4.1. Bajarse del péndulo de la enseñanza de vista constructivista era una reacción radical
de la alfabetización contra la pedagogía de alfabetización tradicional,
y por tanto estaba fuertemente influido por su
Como hemos visto, a comienzos de la década ideología. Esto explica, en parte, el fracaso de la
de 1980 el péndulo de la pedagogía de la alfabeti- escritura basada en el proceso para enseñar a es-
zación había cambiado de forma radical y había cribir en todas las materias de primaria y en las
pasado del sistema tradicional, también conocido diferentes disciplinas en secundaria, y también de
como «centrado en el profesor», al constructivis- la alfabetización para fines prácticos como los
ta, «centrado en el estudiante» en referencia a la trámites administrativos, escritura necesaria para
interacción en el aula. Según esto, la mayoría de avanzar fuera del mundo de la educación, en un
los profesores habían tenido alguna experiencia mundo posmoderno. En 1984 estábamos buscan-
con ambos estilos de interacción, por lo que po- do maneras de bajarnos del péndulo y diseñar
drían acercarse al conocimiento acerca de la len- una pedagogía que funcionara para todos los es-
gua basado en los géneros desde cualquiera de los tudiantes, sin importar su procedencia.
dos frentes. Desde una perspectiva tradicional, lo
deseable hubiera sido presentar un modelo de un
género, dar una charla a modo de monólogo so- 4.2. Orientar a través de la interacción
bre ese género y después pedir a los estudiantes en el contexto de experiencias
que escribieran. Desde la perspectiva constructi- compartidas
vista se intentaría sonsacar a los estudiantes qué
conocimientos tenían sobre los géneros con pre- Como casi todo el mundo aprende a hablar en
guntas guiadas, centrándose a veces en un mode- casa según va creciendo, decidimos mirar allí
lo, antes de ofrecerles la posibilidad de escribir. para entender cómo se asegura el éxito. Afortu-
La forma tradicional da por hecho que los alum- nadamente para nosotros, contábamos con el in-
nos están prestando atención, que pueden seguir novador trabajo de Halliday y Painter sobre el
el monólogo y que pueden entender, con un ejem- desarrollo de la lengua oral en los niños (Halli-
plo y un debate sobre él, cómo acometer la tarea day, 1975, 2003; Painter, 1984, 1991). Todavía
con éxito. La visión constructivista da por hecho más afortunado fue que pudiéramos encargar a
que los estudiantes pueden descubrir todo lo que Painter que escribiera su trabajo, ya un clásico,
necesitan saber sobre los géneros ellos solos, sobre el papel que desempeña la interacción para
mientras dos o tres de sus compañeros juegan a aprender a hablar y escribir (Painter, 1986). De
«descubre lo que tengo en la cabeza» con sus pro- Halliday y Painter adoptamos el principio funda-
fesores. mental de que el aprendizaje eficaz de la lengua
Nosotros teníamos la sensación de que cual- se basa en «la orientación a través de la interac-
quiera de estos dos enfoques podría funcionar ción en el contexto de experiencias compartidas».

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64 / Leer para aprender

Veamos un par de ejemplos de interacción entre En los dos casos vemos a los padres interac-
padres e hijos, de Painter (1986), para entender lo tuar con Hal. A través de esta interacción le están
que significa. enseñando un modelo de lo que es justificar un
Los dos primeros ejemplos son de un niño de comportamiento; después, más adelante, en con-
dos años, Hal, aprendiendo a dar razones. En el textos comparables, Hal hace suyo este tipo de
primero, el padre le explica por qué sus padres no razonamiento.
pueden seguir corriendo; tres meses más tarde ¿Qué pasa con textos más largos? ¿De dónde
Hal razona él solo en un contexto similar: proceden? El género del relato, al que tantos
alumnos tienen que acudir en las clases de escri-
Aprender a razonar tura basada en el proceso, proporciona una clave
ejemplar. Aquí hay un ejemplo temprano de Ha-
[24 meses]
lliday; su hijo Nigel todavía no tiene dos años
Hal: [tirando del brazo de papá y mamá] (1975: 112) y está reflexionando sobre un viaje al
Quiero correr más. zoo con sus padres, en el que una cabra había
Papá: No, no podemos correr más. intentado comerse una tapa de plástico que él ha-
bía recogido cuando le estaba acariciando. Unas
Papá está demasiado cansado
horas después Halliday grabó este intercambio.
y mamá está demasiado cansada.
Aprender a contar historias
[27 meses]
Mamá: ¿Por qué no sacas los cochecitos? [24 meses]
Hal: Mamá juega coches. Nigel: Intenta comer tapa.
No puedo jugar coches; estoy dema- Padre: ¿Quién intentó comerse una tapa?
siado cansado. Nigel: Intenta comer tapa.
Padre: ¿Quién intentó comerse una tapa?
En los siguientes ejemplos, la madre de Hal su-
Nigel: Cabra... hombre dijo no... cabra intenta
giere una razón por la que Hal quizá no quiere
comer tapa... hombre dijo no.
comer; tres meses después, una vez más, en un con-
texto muy parecido, Hal justifica sus deseos él solo.
Nótese cómo la interacción guiada del padre
[24 meses]
prepara a Nigel para un relato más largo. Más
tarde, esa misma noche, su madre le da todavía
Máma: ¿No quieres cenar?
más apoyo.
¿Quieres queso y galletitas?
Hal: No. Nigel: Cabra intenta comer tapa... hombre dijo
no.
Máma: ¿No?
Madre: ¿Por qué dijo no el hombre?
No tienes hambre.
Nigel: Cabra no debería comer tapa... [negan­
No tienes hambre esta noche, ¿eh? do con la cabeza] bueno para ella.
[27 meses] Madre: La cabra no debería comerse la tapa; no
es bueno para ella.
Mamá: ¿Quieres una tostada?
Nigel: Cabra intenta comer tapa... hombre dijo
Hal: No, gracias.
no... cabra no debería comer tapa... [ne­
No tengo hambre. gando con la cabeza] bueno para ella.

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 Lenguaje y poder social / 65

Halliday comenta que entonces esta «historia A los 22 meses Nigel le cuenta a su padre una
se repite como un todo, literalmente, en interva- comida que ha compartido con su madre, que le
los frecuentes a lo largo de los siguientes meses», pide más detalles.
y la cuenta Nigel solo, sin la interacción guiada
de sus padres, con quienes compartió la expe- [22 meses, 14 días]
riencia. Nigel: Tía Joan cocina cuac cuac para ti.
En el siguiente ejemplo de Painter (1986: 75)
Padre: La tía Joan cocinó cuac cuac para ti,
vemos a Hal con 26 meses acunando una jirafa ¿verdad?
de juguete y recordando una jirafa de verdad que
Nigel: Tía Joan cocina guisante.
había visto en el zoo; entonces su madre le anima
a dar más detalles de la experiencia. Padre: Y guisantes.
Nigel: Empieza gritar.
[26 meses] Madre: ¿Quién empezó a gritar?
Hal: [acunando una jirafa de juguete] Nigel: Nila empezó a gritar.
Vi una jirafa grande. Madre: ¿Empezaste tú? ¿Y qué gritabas?
Mamá: Sí, ¿qué hacía la jirafa? Nigel: Guisante.
Hal: Comer uas hojas.
Mamá: ¿Y la jirafa pequeña?
Más tarde, ese mismo día, el niño reconstruye
la experiencia él solo, dejando olvidado el apoyo
¿Te acuerdas de lo que hacía? interactivo que le dieron sus padres la primera
Hal: Hacía cucutrás8. vez (y, una vez más, da el paso de repetir la his-
Mamá: Sí, estaba mirando por la puerta, ¿a toria una y otra vez en los meses siguientes).
que sí?
8 Niño: Tía Jean cocina cuac cuac para ti... y
Dos días más tarde, mientras está mirando un guisante... empezaste a gritar ¡GUI-
SANTE!
libro de ilustraciones y se encuentra un dibujo de
una jirafa, Hal cuenta el episodio del zoo él solo.
El relato de Nigel sobre GUISANTE es, de he-
Hal: Es jirafa. Yo vi una jirafa grande. Jirafa cho, el mismo ejemplo utilizado en la populariza-
grande comiendo /uas/ hojas; jirafa pequeña hacía ción que hicieron Applebee y Langer en 1983 del
cucú por /ua/ puerta. concepto de andamiaje de Bruner (un término pre-
sentado por primera vez en Wood et al., 1976). La
Estos ejemplos son muy parecidos a otra inte- metáfora del andamiaje capta el papel transicional
racción entre Nigel, el hijo de Halliday, y sus pa- que desempeña la supervisión y orientación de los
dres (Halliday, 1975, citado en Painter, 1986: 75). cuidadores y profesores, que ayuda a los niños a
ser más competentes en su camino hacia la inde-
8
pendencia. Esta noción de andamiaje derivaba,
  En el original el niño dice «Go peepbo». Se refiere a un
juego que se hace con los bebés, que en inglés se llama peek- por supuesto, de la «zona de desarrollo próximo»
a-boo. Consiste en taparse la cara o esconderse y decirle al (zone of proximal development, ZPD).
bebé «¿Dónde está papá?» (o quien sea) y luego mostrar la
cara o aparecer diciendo «¡Aquí está!» También se puede de- Es la distancia entre el verdadero nivel de desarro-
cir «Cucú» al esconderse y «Tras» al volver a aparecer. En
inglés «peek» es mirar un poco a hurtadillas y en el juego se llo, determinado por la solución de problemas de
dice «peek-a-boo». forma independiente y el nivel de desarrollo poten-

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66 / Leer para aprender

cial, determinado por la solución de problemas bajo zación. Su razonamiento era que si conseguíamos
la dirección de un adulto o en colaboración con que aprender a leer y escribir fuera más parecido
compañeros más capacitados (Vygotski, 1978: 86). a aprender a hablar, más estudiantes tendrían éxi-
to en el aprendizaje. Desarrolló el siguiente pro-
Nuestro modelo de aprendizaje estaba inspira- grama, basado en los géneros, mientras trabajaba
do en las investigaciones sobre el desarrollo del con estudiantes de 2.o, y también de 5.o, para en-
lenguaje de Halliday y Painter, sin que percibié- señar a escribir (tabla 2.2). Rothery decía que su
ramos las correlaciones con la teoría del aprendi- modelo estaba «basado en la lengua».
zaje de Vygotski hasta más adelante (Martin, Los nombres de las tres últimas etapas se han
1999a). Las conexiones entre la perspectiva lin- tomado prestadas del género curricular para la en-
güística funcional de Halliday y Painter con la señanza de la escritura como proceso y, por tanto,
teoría del aprendizaje de Vygotski, y sus implica- ofrecen algo de continuidad a los profesores que
ciones para la enseñanza y el aprendizaje, se pue- siguen este enfoque, aunque incluyen renovaciones
den encontrar en Gibbons (2002, 2006, 2009), importantes. Las tutorías, por ejemplo, se replan-
Hammond (2001), Hasan (2005) y Wells (1999), tearon como un proceso consultivo en el que los
entre otros. Sin embargo, algo que no suele des- profesores hacen el papel de mentor con autoridad.
tacarse de la ZDP de Vygotski es que es una me- En conjunto, el currículo de Rothery presenta de
dida de evaluación «determinada por la solución manera explícita lo que los estudiantes necesitan
de problemas de forma independiente» frente a saber, y construye un texto de forma interactiva
«la solución de problemas con orientación» con ellos antes de pedirles que se pongan a escribir
(1978: 86), Vygotski la diferencia entre las notas por su cuenta. Así, la redacción de borradores y la
de los estudiantes en estas dos tareas o pruebas publicación del texto terminado tienen funciones
utilizando la metáfora espacial «zona». El anda- diferentes en el género curricular de Rothery, ya
miaje, además, utiliza la metáfora de la construc- que parten del conocimiento de la lengua y del gé-
ción, en la que el aprendizaje es el edificio y la nero. Hay que explicar que aquí estamos tomando
enseñanza es el «andamio». Ambas metáforas el concepto de «género curricular» de Christie
cosifican los procesos de aprendizaje como abs- (2002) y lo estamos utilizando para sistematizar lo
tracciones; ninguna de las dos evoca con pre­ que ocurre en el aula, interpretando las prácticas
cisión los procesos de aprendizaje, existiendo en el aula como una familia de géneros orales, que
muchas interpretaciones diferentes de lo que sig- exploramos siguiendo las mismas pautas que utili-
nifican ZDP y andamiaje (véase §6.1.5). Para no- zamos en nuestra exploración de los géneros escri-
sotros la metáfora del andamiaje no refuerza lo tos presentados más arriba en la tabla 2.1.
suficiente el hecho de que la supervisión, u orien- Jim Martin presentó este modelo en una confe-
tación, ocurre a través del diálogo, en el que los rencia plenaria durante el encuentro de la Asocia-
profesores preparan a los estudiantes para unas ción Australiana de Lectura (Australian Reading
tareas, a las que siguen unas elaboraciones. Association), que tuvo lugar en Perth en 1986.
Ese mismo año, sobre la base de esta presenta-
4.3. Diseñar un currículo para la enseñanza ción, Mike Callaghan, del Programa para Cole-
de la escritura basado en los géneros gios en Zonas Desfavorecidas de Nueva Gales del
Sur (Disadvantaged School Program, DSP), pi-
Joan Rothery fue el primer miembro de nues- dió a Jim Martin y Joan Rothery que colabora-
tro grupo que intentó trasladar el concepto de «la ran con él y sus colegas para enseñar a escribir a
orientación a través de la interacción en el con- los estudiantes, mayoritariamente de familias de
texto de experiencias compartidas» a la alfabeti- clase trabajadora, inmigrantes e indígenas de los

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 Lenguaje y poder social / 67

TABLA 2.2
Las etapas del primer género curricular diseñado por Rothery para la enseñanza de la escritura

1. Presentar un género Proporcionar un modelo de un género de forma implícita a través de la

lectura hacia la clase y por la clase. Por ejemplo: leer Caperucita roja.

2. Trabajar un género Proporcionar un modelo de un género de forma explícita identificando sus

etapas; por ejemplo, identificar las etapas de Orientación, Complicación y
Resolución en Caperucita roja.

3. Negociar conjuntamente un Profesor y alumnos componen el género elegido; el profesor guía la com­
género posición del texto por medio de preguntas y comentarios que proporcio­
nan el andamiaje para las etapas del género; por ejemplo, en una narra­
ción las siguientes preguntas pueden dirigir la escritura de la etapa de la
Resolución: ¿Cómo va a escapar X de la bruja? ¿Lo hace sola o alguien
la ayuda?

4. Investigación — La escritura de textos informativos habitualmente requiere investiga­

ción.
— Seleccionar el material de lectura.
— Tomar notas y resumir.
— Reunir la información antes de escribir.

5. Borrador Un primer intento de escribir el género elegido.

6. Tutorías Reunión alumno/profesor. Referencias directas a los significados del texto

del escritor; por ejemplo, preguntas que ayuden al escritor a resolver la eta­
pa de la Complicación de una narración. Los jóvenes escritores encuentran
la etapa de la Complicación fácil, pero resolver los problemas de sus per­
sonajes a menudo es difícil. Las reuniones son para meterse de lleno «en
el texto», no para ponerse a un lado.

7. Publicaciones Escribir una versión final que puede «publicarse» para la biblioteca de la
clase, y ofrecer así otra fuente de modelos del género y mucha lectura
placentera.

colegios de barrios marginados de los que él era Joan Rothery, Mike Callaghan, Mary Macken-
responsable. Como le dijo uno de los directores: Horarik9 y otros cuya participación fue clave.
«No nos traigas más de esa m***** de escritura
basada en el proceso; ¡no funciona con estos chi- 9
  Mary Macken-Horarik llevó a cabo su investigación so-
cos!». Esto desembocó en el proyecto Lengua y bre la pedagogía y el currículo como parte de una iniciativa
Poder Social, que se implantó con éxito en los si- conjunta de la Red de Estudios de la Alfabetización y la Edu-
cación (Literacy and Education Research Network, LERN) y
guientes años, y se centró, sobre todo, en preesco- el Departamento de Educación de Nueva Gales del Sur, antes
lar y primaria, en colaboración con el departa- de unirse al DSP. LERN lo fundaron Bill Cope, Mary Kalan-
mento de Lingüística de la Universidad de Sídney. tzis, Gunther Kress y Jim Martin en 1987, y su enfoque era el
Junto con la producción de materiales basados en desarrollo posprogresista de la enseñanza de la lengua y de las
ciencias sociales (Cope y Kalantzis, 1993). Un resultado de
los diferentes géneros ya mencionados, este pro- esta iniciativa son los Congresos internacionales de LERN
yecto trabajó para desarrollar la pedagogía, con que organizan regularmente Cope y Kalantzis.

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68 / Leer para aprender

Uno de los primeros pasos que dieron fue re- Horarik et al., 1989). Con el tiempo, el ciclo de
contextualizar la secuencia de etapas de Rothery enseñanza/aprendizaje se reconceptualizó de dis-
como un ciclo de enseñanza/aprendizaje (tea- tintas formas, que desarrollaron y destacaron as-
ching/learning cycle, TLC), en el que se podía en- pectos diferentes de la pedagogía. En la primera
trar en diferentes momentos y reciclar etapas con- fase las etapas fundamentales se llamaban mode-
cretas, según las necesidades de los estudiantes lado, negociación conjunta del texto y construcción
(Disadvantaged Schools Program, 1989; Macken- independiente del texto (figura 2.2).

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Figura 2.2.—Primer diseño del ciclo de enseñanza/aprendizaje del proyecto Lenguaje y poder social.

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 Lenguaje y poder social / 69

Como indica la figura 2.2, el modelado supo- labras, «la orientación a través de la interacción
nía situar el género en su contexto cultural y de- en el contexto de experiencias compartidas» era
batir las características de sus etapas y lenguaje. igual de importante para los profesores que se
La negociación conjunta del texto requería cons- estaban iniciando en este género curricular multi-
truir primero el campo, o contenido, para un modal (incluía hablar y escribir) que para los
nuevo texto del mismo género, sobre un tema di- alumnos que estaban aprendiendo un género es-
ferente, pero relacionado, y después construir el crito (incluía la transformación del discurso oral
texto conjuntamente. Los alumnos harían suge- en un texto escrito).
rencias y el profesor las adaptaría para escribirlas Utilizando la información proporcionada por
en la pizarra o en el proyector delante de toda la los profesores, este ciclo de enseñanza/aprendiza-
clase. La construcción independiente del texto con- je inicial se revisó como indica la figura 2.3 (Mu-
sistía en una secuencia de subetapas: construir rray y Zammit, 1992).
otro campo, escribir el texto, entregarlo para Las etapas fundamentales ahora consisten en
consultar con el profesor, editar y publicar, y deconstrucción (antes modelado), construcción
como paso final encontrar tiempo para explotar conjunta y construcción independiente del texto;
de forma creativa el género una vez que se había además, se añade una cuarta etapa, negociación
logrado dominar. Esto iba en último lugar, ya del campo, para destacar la importancia de la ex-
que estábamos de acuerdo con la idea de Bajtín periencia compartida cuando se enseñan los gé-
de que la creatividad depende del dominio que se neros. Poner en primer plano el campo, o conte-
tenga del género (Bajtín, 1986)10. nido del texto, ayudó a los profesores a
Con el tiempo, los profesores descubrieron adentrarse en la escritura basada en los géneros
que al menos un ciclo beneficiaba a todos los es- para todas las asignaturas («escribir para apren-
tudiantes, aunque algunos necesitaban más ciclos der» era el concepto que se utilizaba entonces
de modelado y construcción conjunta que otros para definir la enseñanza de la escritura integral
antes de poder escribir sin supervisión, y a los en las asignaturas curriculares). La negociación
escritores que hubieran tenido éxito tanto en sis- del campo puede incluir diferentes actividades de
temas tradicionales como progresistas a menudo investigación, después de las cuales el profesor y
les bastaba la etapa de modelado. Se podían orga- los alumnos pueden organizar la información re-
nizar ciclos adicionales para grupos más peque- cogida de forma esquemática y utilizarla como
ños en una clase, a medida que más estudiantes recurso para alguna etapa del texto.
iban siendo capaces de escribir de forma indepen- La introducción de los términos «deconstruc-
diente en ese género. Nuestros lingüistas expertos ción» y «alfabetización crítica» en la etapa de la
en educación también descubrieron que el éxito construcción independiente refleja la influencia
de la implementación del ciclo generalmente de- que recibían los educadores desde los estudios
pendía de que hubiera expertos trabajando junto culturales y la teoría crítica (véase New London
con los profesores en su aula, modelando todo el Group, 1996). En otras palabras, la mayor preo-
ciclo y dando retroalimentación después de ob- cupación que había sobre los programas de alfa-
servar sus presentaciones de cómo implementa- betización basados en los géneros discursivos
ban la pedagogía con sus alumnos. En otras pa- había pasado de temer las consecuencias que
tendría sobre la creatividad a sospechar las con-
10
  Como descubrimos hacia 1990, la concepción que te- secuencias que tendría sobre la capacidad de los
nía Bajtín de lo que él llamaba «géneros del discurso oral» estudiantes para hacer una crítica de los textos
(publicado por primera vez en inglés en 1986 pero desarrolla-
do décadas antes) era muy parecida a la nuestra. Se había que estaban leyendo y las realidades sociales
anticipado más de una generación. que establecían.

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70 / Leer para aprender

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independiente de un texto del Es s
Preparación para la escritura

Figura 2.3.—Versión posterior del ciclo de enseñanza/aprendizaje del proyecto Lenguaje y poder social.

El ciclo de enseñanza/aprendizaje se pulió en Como se ve en el diagrama, establecer el con-

la siguiente etapa de nuestro estudio, el proyecto texto y construir el campo están posicionados
Write it Right (Escríbelo bien), que se explica en ahora de una forma más apropiada: como ele-
el capítulo 3. Quedó como el elegante modelo de mentos clave de cada etapa del ciclo. En el centro
tres etapas que se ve en la figura 2.4. del modelo se ha pulido el objetivo, que ahora es:

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 Lenguaje y poder social / 71

ecer el contexto
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Deconstrucción

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Figura 2.4.—El ciclo de enseñanza/aprendizaje de Write it Right (Escríbelo bien) (Rothery, 1994).

Hacia el dominio de y orientación crítica hacia el corría el riesgo de subsumir a los estudiantes que
género y texto. Esto refleja la relación entre el gé- pertenecen a grupos minoritarios a las normas
nero y la lengua en la figura 2.1. Es decir, la idea culturales del grupo mayoritario (por ejemplo,
de que los géneros consisten en significados y, patriarcal, burgués u homófobo)11. Nuestra res-
por tanto, que los significados forman el género. puesta fue doble. Primero, por una cuestión de
La introducción de una «orientación crítica»
junto a «dominio» reflejaba nuestra respuesta a 11
  Estas preocupaciones de los teóricos críticos de enton-
una preocupación de los teóricos críticos. Pensa- ces se encuentran en Fairclough (1992), Freedman y Medway
(1994a, b), Green y Lee (1994), Lee (1996), Luke (1996). Al-
ban que enseñar los géneros del poder (como se gunas de ellas se tratan en Cranny-Francis y Martin (1993,
llamaban en el material del Programa para Cole- 1994, 1995), Macken-Horarik (1997, 1998), Martin (1991,
gios en Zonas Desfavorecidas y en Cope y Ka­ 1999a, b), Martin y McCormack (2000), Veel (1995). Martin
lantzis, 1993) denigraba otros géneros (por ejem- (2000c) y Martin y Rose (2003/2007), hablan de las conexio-
nes entre nuestro acercamiento al análisis de los textos desde
plo, los géneros orales de la clase trabajadora, los el punto de vista lingüístico y funcional y el análisis crítico
inmigrantes y las comunidades indígenas) y se del discurso (critical discourse analysis, CDA).

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72 / Leer para aprender

justicia social, decidimos que era importante con- Más concretamente, la profesora está traba-
seguir que los géneros requeridos para conseguir jando con el reto que supone la anticipación de
el éxito en la educación y en la vida más allá del los argumentos en la etapa de la tesis (la intro-
colegio fueran algo accesible para el mayor nú- ducción en una argumentación), sin darlos explí-
mero posible de alumnos. Segundo, llegamos a la citamente, y después asegurarse de que todo lo
conclusión de que para tener una perspectiva crí- que se ha anticipado se recoja en la etapa de los
tica había que tener un dominio de los géneros argumentos (la etapa central) sin que resulte repe-
que se iban a criticar y de los que se utilizarían titivo (véase la figura 2.5). De hecho, estamos en
para hacer la crítica. una segunda fase de deconstrucción, analizando
con ojo crítico unos modelos del género produci-
dos por la clase al final del primer ciclo. Reciclar
5. NEGOCIAR EL SIGNIFICADO: de esta forma permite que todos los estudiantes
INTERACCIONES ENTRE PROFESOR se beneficien de los comentarios sobre las argu-
Y ALUMNO mentaciones individuales.
Primero veremos cómo se gestiona localmente
En esta sección veremos a profesores y alum- el principio de pasar el control a los alumnos en
nos negociando de diferentes maneras, en fun- las etapas de deconstrucción y construcción con-
ción del trabajo que estuvieran haciendo en una junta. Después lo veremos globalmente desde la
u otra etapa del ciclo de enseñanza/aprendizaje. perspectiva del ciclo completo de enseñanza/
Tenemos que recordar que, tanto global como aprendizaje.
localmente, la pedagogía de la escritura basada
en los géneros está diseñada para pasar el control
5.1.  Etapa de deconstrucción
a los estudiantes; primero se establece un terreno
común, después se crean significados con ellos, y Desde una perspectiva local, la profesora em-
al final se pide a los alumnos que se pongan a pieza con un monólogo, explicando qué es un
escribir por su cuenta. texto argumentativo bien organizado.
Los ejemplos de interacción que mostramos
son de una clase de 6.o curso, compuesto por
Negociar la deconstrucción
alumnos en su mayoría inmigrantes (de origen
vietnamita y de Oriente Próximo). Están traba- Profesora: Bien. Así que ha dado claramente sus
jando en la argumentación, han hecho un ciclo tres argumentos. ¿Lo veis todos? Y lo
de deconstrucción, construcción conjunta y cons- más interesante es que, en la introduc-
trucción independiente, y ya han escrito de forma ción, te hace saber cuáles van a ser
independiente sobre la cuestión de si votar debe- esos tres argumentos. No te los ha ex-
plicado; solo los ha mencionado.
ría ser obligatorio (en Australia lo es). La profe-
sora está empezando un segundo ciclo para me-
Después continúa avisando de que no hay que
jorar el dominio del género, así que ya tienen
incluir demasiados detalles en la tesis.
muchos conocimientos en común sobre la lengua
a los que recurrir12.
Profesora: ¿Veis la diferencia? Porque la gente
12 empezó la Introducción pasando al ar-
  Damos las gracias a Julie McCowage y sus estudiantes
del Colegio Público Lakemba por su participación entusiasta gumento. No lo mencionas (sic) ahí;
en el desarrollo de la pedagogía TLC (ciclo de enseñanza/ solo lo mencionas. No entras en el...
aprendizaje) y en el ciclo de enseñanza/aprendizaje del que dando las razones del argumento.
surgen estos textos. ¿Veis la diferencia?

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 Lenguaje y poder social / 73

Argumentación

Tesis Argumento/s Reiteración de la tesis

«introducción» «cuerpo» «conclusión»

Argumentación

Tesis Argumento/s Reiteración de la tesis

Posición Presentación Tema Elaboración Repaso Reiteración

previa

Figura 2.5.—Esquema del desarrollo del texto argumentativo.

A continuación afirma que los argumentos que experiencia compartida forma la microestructu-
se han anticipado deben desarrollarse después: ra de la pedagogía. La profesora primero da su
explicación sobre la introducción ella sola; des-
Profesora: La otra cosa es que si mencionáis pués reconstruye su mensaje en unos intercam-
un argumento en vuestra introduc- bios por turnos (Martin y Rose, 2003/2007), y
ción, o en vuestra tesis, tenéis que los estudiantes ofrecen la información que falta
aseguraros de que estén en vues-
en su propio turno. Al final de la etapa, los estu-
tros... argumentos.
diantes elaboran los puntos relevantes en sus
Más adelante invita a los estudiantes a que le respuestas completas a unas preguntas relativa-
den esta información a ella, utilizando la típica mente abiertas.
herramienta del profesor diciendo todas las pala-
Profesora: Bien. Así que hay unas cuantas cosas
bras hasta la que corresponde con la respuesta
que tener en cuenta. Decidme algu-
deseada, en un tono ascendente.13 nas de las cosas que he mencionado
que tenéis que recordar cuando haga-
Profesora: De modo que, cualquier cosa que mos esto hoy. ¿Filippa?
menciones en tu introducción, tiene
que estar en ¿tus...? Filippa: No, eem, poner el argumento en la te-
sis.
Estudiantes: Argumentos.
Profesora: Bien. Correcto.
Profesora: ...en tus Argumentos.
Profesora: Más cosas a tener en cuenta. ¿Sí?

Como vemos, la noción de orientar y guiar a Linh: El argumento que estás elaborando
tiene que ser como el tema o la tesis
través de la interacción en el contexto de una
que elijas.
13
  Desde un punto de vista técnico, la profesora hace una Profesora: Correcto. Así que te aseguras de men-
pausa en el ritmo (un silencio) antes de la sílaba tónica (Ha- cionar todos tus argumentos en tu te-
lliday y Greaves, 2008). sis. Bien.

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74 / Leer para aprender

De forma global encontramos la misma ten- Filippa: No, eem, poner el argumento en la tesis.
dencia. La profesora trabaja con varios textos de Profesora: Bien. Correcto. Más cosas.
los estudiantes, reforzando la idea de que el pri- Richard: No ser repetitivo.
mer párrafo tiene que anticipar los argumentos,
Profesora: No repetir. Excelente. Más cosas. ¿A
pero sin presentarlos. En esta etapa la profesora quién se le ocurren más cosas? Sí.
es la que habla, estableciendo una comprensión
Nicole: No poner más ideas en el párrafo en
compartida más profunda sobre el desarrollo del el que estás.
género que está tratando.
Profesora: Buena chica. Que el párrafo esté unifi-
cado. No empezar a meter ideas nue-
De modo que está claro que acaba de estable-
vas en el mismo párrafo. Más cosas a
cer las razones. [señalando el texto modelo] Vea-
tener en cuenta. Sí.
mos, algunos, cuando lo hicieron el otro día, cuando
estaban dando las razones, dieron la explicación Linh: El argumento que estás elaborando
entera e hicieron toda su exposición en la introduc- tiene que ser como el tema o la tesis
ción. No hay que dar... explicar en detalle. Solo men- que elijas.
cionas la razón... Profesora: Correcto. Así que hay que asegurarse
Vemos otro... de mencionar todos los argumentos
Una vez más, esa persona está claramente... te ha en la tesis. Bien.
dicho de qué van a tratar los párrafos. La otra cuestión
Richard: Dar otra palabra que signifique «en
es si mencionas un argumento en tu introducción o tu
segundo lugar» y «en tercer lugar».
tesis, tienes que asegurarte de que está en tus... argu-
mentos. El otro día algunos tenían un montón de ideas Profesora: Sí, ¿dónde puedes encontrar más pa-
maravillosas en su introducción o tesis, así que yo es- labras?
taba deseando leer más sobre esas ideas, y cuando Lynette: En un párrafo.
llegué al final y no me habían hablado de todo lo que
Profesora: Correcto... ¿Sí, Filippa?
me habían anunciado que me iban a contar...
En realidad ha explicado su argumento, ¿no? Su Filippa: Em, es, em, si escribes párrafos más
argumento es, eeh, la gente puede no votar, mm, y cortos puedes ampliarlos.
eso es todo lo que tenía que decir, que la gente Profesora: Sí. Tienes que encontrar formas de
puede no votar, y después pasa a decir que nadie ampliarlos. Y lo que vamos a hacer
saldría elegido, entonces el candidato conseguiría esta mañana es intentar reunir algu-
que le votaran sus amigos y eso no sería justo y al- nas de nuestras ideas y acostumbrar-
gunas áreas tendrían representación y otras no, si nos a hacer un poco de...
la gente no vota. Lo que ha hecho es ampliar sus...
argumentos. Recordad, no tenéis que ampliarlos en Iain: Asegurarse de dejar espacio al empe-
la introducción. Solo tenéis que mencionarlos. zar un párrafo.
Profesora: Buen chico. Dejar espacio para que...
Una vez que la profesora ha analizado los su- ¿quién debe saber que ahí hay un pá-
rrafo?
ficientes ejemplos para que se entienda lo que
quiere decir, pasa a una interacción mucho más Loukia: La persona que está leyendo.
dialogada, para consolidar los nuevos conoci- Profesora: Buena chica. ¿Se os ocurren más co-
mientos sobre los géneros. sas? ¿Quién puede decirme más co-
sas de las que hemos hablado hoy?
¿Más cuestiones?
Profesora: Bien. Así que hay unas cuantas cosas
a tener en cuenta. Decidme algunas Filippa: Acordarse del sangrado.
de las cosas que he mencionado que Profesora: Correcto. Eso está bien. Ya lo hemos
tenéis que recordar cuando hagamos mencionado. ¿Algo diferente? Bueno,
esto hoy. ¿Filippa? pues muchas gracias.

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 Lenguaje y poder social / 75

Aquí vemos la típica estructura iniciación – legio o razones por las que pensáis
respuesta – retroalimentación (Initiation Respon- que los niños no deberían ir al colegio.
se Feedback, IRF14), una interacción triádica ob- Bueno. No olvidéis que tienen que te-
ner sentido; tienen que ser lógicas...
servada por Sinclair y Coulthard (1975) en la correctas... y organizadas. ¿Alguien
interacción en el aula. La profesora no está utili- tiene alguna pregunta antes de empe-
zando la interacción para construir conocimiento zar? De acuerdo. ¿Puedes repartir
del género; más bien lo está utilizando para con- este papel, Richard, por favor?
firmar la comprensión que ya ha trasladado a los Haced grupos. Uno que anote las
estudiantes. Desde una perspectiva genérica, este ideas que van dando todos los demás.
es un ejemplo oral del género del protocolo, en el
que la profesora y sus estudiantes están consoli- Entonces anima a los grupos a que empiecen
dando las directrices sobre cómo escribir una ex- a organizar sus ideas:
posición. De este modo el protocolo culmina la
etapa de deconstrucción del ciclo enseñanza/ Profesora: Lo que quiero que hagáis ahora es leer
aprendizaje, antes de pasar a la de construcción vuestra lista de ideas, miradlas todas
conjunta. para estar seguros de que están todos
los puntos importantes que queríais in-
cluir, y después, algunos a lo mejor ya
habéis empezado a hacerlo, id unien-
5.2.  Etapa de construcción conjunta
do las ideas que son parecidas. Juntar
todas las ideas que pensáis que po-
Una vez que la profesora considera que los es- drían funcionar bien juntas...
tudiantes están bien encaminados, pasa a la etapa
Una vez que hayáis hecho eso, una
de la construcción conjunta del ciclo de enseñanza/ vez que las hayáis agrupado y que es-
aprendizaje, en la que la primera tarea es construir téis contentos con el resultado, venid y
un nuevo campo. Esta vez la argumentación es so- sentaos en la alfombra. Tenéis dos mi-
bre las razones para ir al colegio. La profesora nutos para agrupar las cosas.
inicia esta actividad de la siguiente forma:
En la siguiente fase la profesora trabaja con la
Negociar la construcción conjunta clase para organizar juntos las ideas, como se ve
en el ejemplo que viene a continuación. Aquí la
Profesora: Lo que vamos a hacer ahora es ver tarea fundamental es que los estudiantes se fami-
—no he hablado mucho de esto— las liaricen con las ideas recogidas de los diferentes
razones para ir al colegio. Quiero que
hagáis grupos de cuatro (os podéis
grupos y las clasifiquen en bloques de informa-
organizar como queráis) y anotéis las ción, que luego constituirán los argumentos del
ideas solo unas anotaciones. No te- texto. Los resultados de esta fase (que se podrían
néis que hacer frases ni párrafos, ni formular como mapas conceptuales, tablas, lista-
nada más. Solo estamos anotando dos, etc.) tienen que ser visibles para toda la clase
ideas, razones por las que os parece (en cualquier tipo de pizarra, proyección, pan­
importante que los niños vayan al co-
talla inteligente, etc.) durante la construcción
conjunta. La interacción aquí es similar a la fase
14
  En Mehan (1979) se llamaba iniciación – respues- siguiente de la construcción conjunta. Los estu-
ta – evaluación (Initiation Reply Evaluation, IRE); Gibbons diantes hacen sugerencias basadas en sus debates
(2002, 2006, 2009) desarrolla esta perspectiva en relación con
el andamiaje y su trabajo sobre lo que ella llama «tender en grupos pequeños y la profesora les guía para
puentes entre discursos». organizar sus ideas.

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76 / Leer para aprender

Profesora: Bien. Ahora vamos a intentar poner Profesora: Mmmm. Aprender sobre un gran aba-
estas en orden para ver cuántos pá- nico de temas y buenas ideas acerca
rrafos o cuántas ideas nuevas vamos de cómo comportarse. Sí, mmm, pero
a presentar. ¿Alguien me puede ayu- la única cosa es: ¿qué le va a pasar a
dar a organizar esto? Veamos, ¿quién este párrafo? Va a ser absolutamen-
ve la cuestión fundamental que apare- te... largo, gigantesco.
ce todo el rato? ¿Lisa?
Profesora: Gigantesco. Así que a lo mejor pode-
Lisa: Aprender sobre un gran abanico de mos tener subpárrafos sobre lo mismo.
cosas. Por ejemplo, si metemos toda la edu-
Profesora: Correcto. Esto parece ser una de las cación y aprendizaje en ese párrafo,
cosas más importantes, ¿no? Así que esto son más habilidades sociales,
podríamos poner, por ejemplo, un 1 a ¿no? Hacer amigos, aprender a com-
su lado. ¿Dónde vuelve a salir? portarse, a cumplir las normas… Todo
podría ser parte de un párrafo, ¿no?
Lisa: Pon eso con el 1 [señalando las ano­ Así que ponemos buenas ideas, ami-
taciones]. gos, eso puede ser todo del 3.
Profesora: Exacto. Así que podemos poner un 1
ahí. Todo eso podía ser parte del mis- Llegados a este punto, la profesora y la clase
mo párrafo entonces, ¿no? ¿Podemos han negociado una etapa de tesis para su argu-
encontrar en más sitios el mismo tipo mentación, en la que se revisan las razones para
de asunto con el que lo podemos re-
lacionar? ¿Encontráis otros nexos?
ir al colegio:
¿Filippa?
Yo creo firmemente que los niños deberían ir al
Filippa: Utilizar la formación para encontrar un colegio por las siguientes razones: la educación es
buen trabajo. gratis, puede ocupar tu tiempo, tus padres pueden
Profesora: Correcto. Y eso, ¿sería una idea nue- trabajar y no se tienen que preocupar de ti mientras
va? ¿O es la misma? ¿Qué piensas? estás en el colegio. Puedes aprender sobre muchos
Todo tiene continuidad; todo lleva a la temas, lo que te dará una cantidad enorme de co-
siguiente cuestión, pero tienes que in- nocimientos y más adelante te ayudará a elegir tu
tentar organizarlo para que tengas carrera. Por último, es un lugar donde aprendes a
una completa. ¿Os acordáis del pega- socializar y te desarrollas en un ambiente cercano
mento? ¿De lo que hace que todo y cálido.
quede unido en el párrafo? Queremos
tener un párrafo completo y después Ahora están trabajando con sus primeros y se-
otro párrafo completo. ¿Crees que eso gundos argumentos. El texto que escribe la pro-
puede funcionar como continuación?
Después de adquirir conocimientos y
fesora en la pizarra está redactado entre comillas
de aplicar esos conocimientos, ¿qué a continuación. En su papel de guía, debe tomar
vas a poder hacer? las sugerencias que los estudiantes ofrecen de for-
Safira: Mantener a tu familia.
ma oral y transformarlas para que estén expresa-
das en el registro escrito. Este tipo de interacción
Profesora: Mantener a tu familia, ¿con qué? da a todos los estudiantes la experiencia de escri-
Safira: Un trabajo. bir de forma colaborativa con un experto antes
Profesora: Un trabajo. Así que eso, en realidad, de hacerlo solos. Además, consigue que aprender
sería otro párrafo, ¿no? Sería ese pá- a escribir se parezca más a aprender a hablar que
rrafo hablando sobre ello. ¿Sí, Linh? en las pedagogías tradicionales y progresivas.
Linh: Buenas ideas sobre cómo comportar- Tras décadas de trabajar con profesores, estamos
se y cómo vivir. convencidos de que la construcción conjunta es

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 Lenguaje y poder social / 77

la herramienta más potente que existe ahora mis- empieza? Ahora mirar a los que tie-
mo para utilizar en el aula en lo que se refiere al nen el número 2. ¿Cuál es otro buen
aprendizaje de los géneros escritos. argumento? Mmm, ¿Safi? Mm, mm,
¿Rana?

Profesora: De modo que primero, aprendes so- Rana: Te da una educación para ayudarte
bre una gran variedad de materias, a conseguir un trabajo y trabajar.
por ejemplo matemáticas, ciencias Profesora: De acuerdo. Ahora, necesitamos unir
naturales, informática, ciencias so- eso un poco con el primer párrafo.
ciales, ortografía, arte, manualida- ¿Qué podríamos decir? ¿Qué aca-
des, leer, lengua, biblioteca, escritu- bamos de conseguir?
ra, un nuevo idioma..., un nuevo
idioma. Profesora y Este conocimiento.
estudiantes:
Profesora: Venga, seguid. ¿Qué más...? ¿Sí, Si-
raj? Profesora: Entonces, ¿qué tendremos?
Siraj: Aprendemos otras cosas, las culturas Profesora y Mejores posibilidades de encontrar
y las religiones de otras personas. estudiantes: un trabajo y avanzar en nuestras ca-
rreras.
Profesora: Exacto. Tenemos que, primero,
aprendes sobre muchas materias. Filippa: Y mantener a una familia.
Después de las materias a lo mejor
Profesora: Segundo, después de adquirir este
podemos poner... mmm, [?] de mate-
conocimiento, las personas que ha-
rias, culturas y gentes ¿Podríamos
yan ido al colegio tendrán más posi-
poner eso ahí? Así que podríamos
bilidades [algunos estudiantes van
poner eso. Primero aprendes sobre
leyendo a la vez] Bien. ¿Me lo lees,
una gran variedad de temas, cultu-
Nicole? [Nicole lee.]
ras y gentes. Después podríamos
pasar a nuestro ejemplo. Así que Profesora: Bien. ¿Y qué más? ¿Podemos am-
con eso metemos más cosas. ¿Fi- pliar eso un poco más? ¿Hay algo
lippa? más de ahí que se pueda añadir a la
pizarra?
Filippa: También aprendemos sobre de­
porte. Daad: Y puedes mantener a tu familia y a ti
mismo con tu trabajo.
Profesora: Sí. Bueno, voy a poner deporte ahí,
porque el deporte no estaba. Lo voy Profesora: Exacto. Mm, así que esto permite
a poner ahí, deporte. De acuerdo. Así que el individuo se mantenga a sí
que lo podemos poner ahí. ¿Algo mismo o a su... [unísono] familia. Ha-
más ahí? Mmm, bueno, deporte y sa- béis notado que ahí he utilizado la
lud. Bien. ¿Qué más tenemos ahí en palabra individuo en lugar de decir
la pizarra con el 1? Una vez que ha- yo. Podría decir yo, si estuviera es-
yamos hecho todas estas cosas, cribiendo para mí, pero como estoy
¿qué habremos conseguido? escribiendo para todos, utilizo la pa-
labra individuo. Si lo estuvierais es-
Estudiantes: Conocimiento. [La profesora escribe;
cribiendo vosotros, si estuvierais in-
algunos niños leen en alto.]
tentando convencer a vuestra
Profesora: Bien, así que en última instancia, audiencia, podríais ir por dos cami-
esto nos ayuda a tener una mejor nos. Si utilizáis la palabra individuo,
comprensión del mundo y aumentar significa cualquiera que vaya al co-
nuestro conocimiento. Bueno, si- legio, que es una afirmación más
guiente párrafo. Vamos a ver. ¿Quién potente que si es solo referida a ti

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78 / Leer para aprender

mismo. Así que hay que tener eso en que formamos» por «amistades que
cuenta cuando estéis escribiendo, forman»?
pensando en quién lo va a leer y
qué va hacer que la afirmación sea Loukia: Porque no estamos hablando de una
más fuerte. Palabras como esa pue- persona; estamos hablando de mucha
den hacerlo más potente o que el gente.
escrito tenga más fuerza, que es lo Profesora: Excelente. Buena chica.
que queríais, ¿no? Queréis que el
lector se crea realmente lo que es- Porque, aquí arriba, en nuestros prime-
táis diciendo. Así que hay veces que ros dos párrafos, recordad que habla-
tenéis que elegir las palabras; no es mos de esto de forma general, no ha-
siempre buena idea escribir sobre blamos de ser «tú o nosotros». Así que
cosas personales. Yo, yo, yo, o mí, no- cuando llegamos al tercer párrafo, em-
sotros, o tú. A veces lo tienes que pezamos a hablar de individuos al re-
hacer más amplio, incluir a todos los ferirnos a nosotros, diciendo «tú y no-
niños, a todos los colegios en gene- sotros y ellos», así que teníamos que
ral. Así que eso es otra cosa que hay volver a hablar de forma general en lu-
que tener en cuenta cuando escri- gar de usar «tú»...
báis.
ESL: Todos.

Las interacciones que estamos viendo aquí ha- Profesora: Todos otra vez, la palabra «individuos»
y la palabra «su» (de ellos) y la pala-
cen una referencia explícita al conocimiento de bra «ellos» lo hacen... ¿qué?
los géneros, que se ha presentado en el ciclo an-
terior. El género es la argumentación, y se habla Est.: general.
de sus etapas de una forma más o menos técnica Profesora: Todos. No específico. Bien. Gracias.
(como introducción o tesis, y como argumentos,
explicación o razones). Además, como se indica
en la última intervención de la profesora, hay un Este cambio refleja la ausencia de cualquier
debate sobre la elección de palabras en relación conocimiento lingüístico informado sobre gramá-
con el propósito del género. En concreto, la pro- tica, un tema del que hablaremos más a fondo en
fesora habla de utilizar la primera persona o la el capítulo 5, utilizando este episodio como pun-
tercera, según sea una referencia específica o ge- to de partida.
nérica, pero no utiliza ningún término de la gra-
mática tradicional o funcional.
Al final de este ciclo de enseñanza/aprendiza-
je, en una conversación con la profesora, otra 5.3. Los resultados: los textos escritos
profesora de inglés como segunda lengua (ESL), por los alumnos
que estaba de observadora, sí se refiere explíci-
tamente a esta cuestión utilizando el término La versión final del texto construido conjun-
«tercera persona», pero la profesora de la clase tamente en esta lección se reproduce en el ejem-
inmediatamente incluye una explicación no téc- plo 2.16, que ofrece otro modelo de género para
nica: la clase, además de los 25 o 30 textos argu­
mentativos escritos al final del primer ciclo, la
ESL: ¿Por qué he cambiado «tú» por «indi- argumentación construida conjuntamente en ese
viduos», «nuestro» por «su», «su disci- ciclo y el modelo utilizado en la etapa de decons-
plina de autoformación», y «amistades trucción.

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 Lenguaje y poder social / 79

Ejemplo 2.16. Argumentación (6.o año) Yo creo firmemente que se debería construir el

anfiteatro en el Parque Wiley por las siguientes ra-
Yo creo firmemente que los niños deberían ir al zones: atrae a gente a la zona, las tiendas y el trans-
colegio por las siguientes razones: la educación es porte público tendrán más beneficios, la gente se
gratis, puede ocupar tu tiempo, tus padres pueden interesará más por el Parque Wiley y es apto para
trabajar y no se tienen que preocupar de ti mientras todas las edades.
estás en el colegio. Puedes aprender sobre muchos Mi primera razón es que traerá a más gente a
temas, lo que te dará una cantidad enorme de co- nuestra zona, porque no hay muchas atracciones
nocimientos y más adelante te ayudará a elegir tu en nuestra comunidad y puede ser algo para recor-
carrera. Por último, es un lugar donde aprendes a dar en nuestro bicentenario en los años venideros.
socializar y te desarrollas en un ambiente cercano
y cálido. Otro punto a tener en cuenta es que las tiendas
ganarán más dinero; por ejemplo, el restaurante
Primero, aprendes sobre una variedad más nuevo que se construiría en el anfiteatro. Y no hay
grande de temas, culturas y gentes. Por ejemplo, que olvidar el transporte público, que generará más
en matemáticas, ciencias naturales, informática, dinero para el gobierno y será más fácil viajar para
ciencias sociales, ortografía, arte, manualidades, los discapacitados, si quieren viajar.
leer, lengua, biblioteca, deporte, salud, escritura,
aprender un nuevo idioma y muchas más materias. Y por último, pero no por ello menos importante,
Así que esto nos ayuda a adquirir una mayor com- no es solo para mayores, sino también para niños;
prensión del mundo y a aumentar nuestro conoci- por ejemplo, habrá entretenimiento como concier-
miento. tos, obras de teatro y espectáculos. En mi opinión,
desde el punto de vista de un niño creo que va a
Segundo, después de adquirir este conocimien-
ser divertido, y ya era hora de que el municipio hi-
to, dará a todos los individuos que vayan al colegio
ciera algo como esto.
una oportunidad mejor de tener su propia carrera
o perspectivas de trabajo. Esto permitirá a los indi- Espero haberos convencido de que deberíamos
viduos mantenerse a sí mismos o a sus familias. tener un anfiteatro en el Parque Wiley.
Por último, en el colegio la gente aprende a
comportarse, a socializar con otros niños, a com- Más adelante, en el año que surgieron estos
partir, jugar, pasarlo bien, aprender a ser responsa- textos, a Joan Rothery y Jim Martin se les pro-
bles, tener autodisciplina, obedecer las normas del hibió de forma no oficial que trabajaran con
colegio y formar amistades que pueden durar toda profesores de los colegios de Nueva Gales del
la vida. Sur durante una campaña electoral del estado.
Espero haberos convencido de que los niños Por entonces, el gobierno laborista estaba pro-
deben ir al colegio por las razones que he mencio- mocionando el enfoque tradicional de «vuelta a
nado, y ojalá cada individuo tenga la maravillosa los métodos clásicos» en la alfabetización (in-
oportunidad de ir al colegio.
cluyendo la gramática). Al mismo tiempo, su
Departamento de Educación estaba poniendo
Pronto se producirán otros 25 o 30 modelos al
en marcha un plan de estudios para aprender a
final del segundo ciclo. En el ejemplo 2.17 se pre-
escribir, que abarcaba desde primaria hasta los
senta uno de ellos, en el que se trata la cuestión
17-18 años y era radicalmente progresista en su
cívica de si construir o no un anfiteatro en un
enfoque (con escritura basada en el proceso, len-
parque cercano al colegio.
gua, poesía y narrativa en todas las asignaturas,
y gramática en el momento que se necesita, si es
Ejemplo 2.17. Argumentación (6.o año)
que se necesita). Todo ello mientras nosotros es-
Argumentos para: ¿Se debería construir un anfi- tábamos teniendo un éxito considerable en va-
teatro en el Parque Wiley? [Filippa] rios colegios con nuestra pedagogía posprogre-

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80 / Leer para aprender

sista basada en los géneros. En respuesta a esta cer los estudiantes una vez que toman el con-
intervención política, la clase de estudiantes de trol. Están extraídos del trabajo de Jon Callow
6.o año —de los que acabamos de hablar—, con (Callow, 1999, Ng et al., 1999) con una clase de
los que estaba trabajando Jim en el colegio pú- 6.o año en el colegio público Dulwich Hill (otro
blico Lakemba, decidieron protestar escribiendo colegio que forma parte de nuestro Programa
argumentaciones para el ministro de Educación para Colegios en Zonas Desfavorecidas del Área
sobre por qué la escritura basada en los géneros Metropolitana del Este). La piscina municipal
era algo bueno (permitiendo una en contra, ba- de los estudiantes se había cerrado por daños
sada en que a ese alumno le habían puesto la estructurales causados por la cercanía con una
asignatura de redacción basada en los géneros vía de ferrocarril de trenes de mercancías. Los
en su sección favorita del currículo). Estaban estudiantes con los que trabajaba Jon lanzaron
muy orgullosos de dominar un género que im- una campaña para conseguir una nueva piscina,
portaba a la hora de tratar asuntos públicos que que incluía un folleto que se distribuyó entre los
les afectaban15. Se sentían mayores y preparados residentes locales (ejemplo 2.18) y varias cartas
para pasar a secundaria. dirigidas al alcalde.
A lo largo de nuestro trabajo muchos críticos
han mostrado preocupación por que la enseñan- Ejemplo 2.18.  Folleto de los estudiantes
za de los géneros obligara a los estudiantes a
escribir constreñidos por modelos, y que eso no
les dejara expresarse de una forma significati-
va16. En este capítulo hemos hecho lo que he-
mos podido para acallar estos temores, mos-
trando que todas las formas de desarrollo del
lenguaje, ya sea escrito u oral, dependen del mo-
delado y la repetición; así es como aprendemos
una lengua. Pero esto no quiere decir que no
podamos adaptar lo que hemos aprendido y uti-
lizarlo en textos que tienen significado para no-
sotros una vez que dominamos la lengua. Como
conclusión de este capítulo, los ejemplos 2.18 al
2.20 ofrecen más ejemplos de lo que pueden ha-

15
  Uno nunca puede saber el impacto que pueden tener
las campañas de este tipo, a base de cartas; pero como parte Una de sus cartas al alcalde Cotter también se
de esta polémica LERN pudo convencer al ministro Educa- reproduce aquí (ejemplo 2.19).
ción para que creara un proyecto de Departamento de Edu-
cación Conjunto LERN/Nueva Gales del Sur gracias al cual
Mary Macken-Horarik produjo un conjunto pionero de ma-
teriales para la alfabetización basados en los géneros (Mac-
ken-Horarik et al., 1989).
16
  Es curioso que no tengamos constancia de que estas
«preocupaciones» hayan ido más allá de la fase de meter
miedo, ni se hayan apoyado con datos que demostraran el
negro futuro que auguraban a los estudiantes de programas
de alfabetización basados en los géneros; Reid (1987) y Freed-
man y Medway (1994a, b) incluyen algunas respuestas inte-
resantes.

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 Lenguaje y poder social / 81

Ejemplo 2.19. Carta formal de una estudiante al Ejemplo 2.20. Carta de Luka al alcalde Cotter
alcalde Cotter

Luka también escribió un argumento (ejem- En respuesta a la campaña por la piscina, el

plo 2.20) que ha recontextualizado como protesta director del colegio recibió quejas de los políticos
formal ajustada a las convenciones para este tipo locales sobre lo poco apropiado que era que los
de texto (incluye membrete del colegio, saludo, estudiantes se involucraran en asuntos locales de
presentación de sí mismo, introducción, tema, esta forma, quejas que el colegio rechazó con ve-
mensaje, despedida, nombre y firma); la argu- hemencia. Los estudiantes no consiguieron una
mentación funciona como tema y mensaje en una nueva piscina17, pero lograron causar un impacto,
carta. Esto demuestra cómo los estudiantes son porque su dominio del género les dio la oportu-
capaces de adaptar los géneros para sus propios nidad de involucrarse.
intereses, incluyendo todos los argumentos que
sean necesarios (cuatro en este texto y no tres) y
17
ajustarlos al modo de transmisión (por ejemplo,   Por falta de fondos municipales no se terminó el traba-
jo hasta dos décadas después, cuando se hizo una piscina
carta de negocios, ensayo, carta al editor, edito- nueva en otro lugar, para responder a las necesidades de los
rial y discurso político). residentes de la zona.

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82 / Leer para aprender

6. PARA EL APRENDIZAJE ES NECESARIA Madre: Hala, muy bien. La próxima vez, des-
LA ENSEÑANZA pués de decir tu nombre, tienes que
dejarles un poco de tiempo para que
hablen ellos antes de que tú sigas ha-
Más o menos doce meses antes de que se es- blando.
cribiera el borrador de este libro, Jim Martin
acudió a un congreso internacional sobre el O el ejemplo del padre y la madre que vemos
aprendizaje electrónico (e-learning) en Hong a continuación mientras ayudan a su hijo de cua-
Kong y a la reunión anual de TESOL (Teachers tro años a formular una abstracción (Painter,
of English to Speakers of other Languages, Profe- 1999: 121):
sores de inglés para hablantes de otros idiomas)
en Boston. En las presentaciones a las que asis- Padre: Este coche no puede ir tan rápido
tió se dio cuenta de que el verbo enseñar (teach) como el nuestro.
no se mencionaba nunca. Era tabú. Era tal el Niño: Yo creía, yo creía que todos los coches
dominio de las ideologías progresistas en el podían, todos los coches podían ir a la
aprendizaje —que ahora se representaban a sí misma, todos los coches podían ir la
mismas como constructivistas sociales (como se misma (pausa) rápido...
ha mencionado en el capítulo 1)—, que en lugar Madre: La misma velocidad.
de enseñar había que hablar de facilitar el apren- Niño: Sí, misma velocidad.
dizaje. La idea de un congreso sobre la enseñan-
za electrónica (e-teaching) sería, en principio, Padres como estos van poniendo el andamiaje
impensable. Los profesores, sin duda, habían de los relatos orales que hemos visto más arriba.
aprendido a morderse la lengua, al menos cuan- ¿Cómo hubieran aprendido a hablar sus hijos si
do se trataba de hablar de su trabajo. todo el mundo a su alrededor se estuviera mor-
A menudo nos preguntamos qué pensarían los diendo la lengua? Por supuesto, la cuestión aquí
padres de todo esto, si supieran lo que está pa- es que, como han argumentado Halliday y Lem­
sando. Veamos el caso de esta madre a continua- ke, todos nacemos con la predisposición tanto a
ción, aconsejando a su hijo de seis años sobre enseñar como a aprender:
cómo aceptar una invitación a un cumpleaños
por teléfono (Painter, 1986: 80): Al igual que los niños están predispuestos a
aprender, los padres y «otros» están predispuestos
a enseñar [...] Lemke (1984) ha demostrado que
Niño: No sé qué decir. una teoría del aprendizaje tiene que tener en cuenta
la predisposición humana a enseñar, así como la
Madre: Bueno, primero dices «Soy David» y
después dices que sí vas a poder ir a función de enseñar, en un sentido más amplio, que
la fiesta de John. es una característica del contexto en su totalidad
(Halliday, 2003: 238).
[El niño marca el número y empieza a
hablar antes de que cojan].
La educación tradicional pone el énfasis, pro-
No, espera a que alguien coja el telé- bablemente en exceso, en la predisposición a en-
fono y te diga hola. señar, de la misma forma que la educación cons-
Voz: ¿Hola? tructivista ha puesto el énfasis, en este caso en
exceso sin duda, en la disposición a aprender. La
Niño: Soy David. Voy a ir a la fiesta de John.
pedagogía de la alfabetización basada en los gé-
[después el niño cuelga] neros se diseñó para ayudar a los profesores a

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 Lenguaje y poder social / 83

bajar de este péndulo en el que se ha convertido Aquí incluimos más ejemplos del uso del len-
la pedagogía, y así pudieran desarrollar estrate- guaje acerca de expresiones de los hijos de Jim
gias en las que cupiera tanto la enseñanza como Martin cuando tenían entre cuatro y seis años:
el aprendizaje.
Además, como ha demostrado Painter (1996, significado/ Estás con trucos/bromas...
1999), también compartimos una disposición a palabras:
hablar sobre la lengua a medida que la enseña- significado/ ¿Qué significa ahogar?
mos y la aprendemos. Y, de forma natural, nos palabras:
aprovechamos de las palabras que utiliza la len- palabras: Yo sé de dónde viene corriendo de
gua para hablar de sí misma (por ejemplo, pala- correr!
bra, llamar o significar en los ejemplos siguientes).
palabras/ Ahí pone Papá; ese es mi «H» [miran­
escritura: do a la acera]...
Painter 1996: 54 (Stephen 2:6)
escritura/ Bolso tiene la «b»
[Stephen entra en una guardería y se dirige a una sonido:
de las personas encargadas]
escritura/ Si Phoebe no tuviera una «o» que no
Stephen: Tengo un papel. sonido: se pronuncia, sonaría fubby
Encargada: Ah, vamos a verlo. ¿Qué pone en el sonido: «Carrots» no18,19 Papá, [p] [p] [p] [p]
papel? [desdobla la hoja] ¿Tú lo sa- parrots...
bes? 1819

Stephen: Emm, eso son palabras (señalando), Como dice Halliday (para más detalles véase
son palabras. Painter, 1999, capítulo 5 «La interpretación de la
semiosis como proceso»):
Painter 1996: 57 (Stephen 2:10)
[tocando donde falta un botón en su abrigo] Los primeros términos lingüísticos que un niño
angloparlante aprende a utilizar no son sujeto y
Stephen: Necesito un abrigo, un abrigo, ¿cómo
verbo, ni siquiera palabra y oración; en realidad no
se llama?
son sujetos, sino verbos, habitualmente decir y sig-
nificar (o querer decir) [1:9], y poco después contar
Painter 1996: 59 (Stephen 3:7)
[...] A los 20 meses el niño también tiene claro el
Madre: Habéis sido niños malos por haberlos concepto de nombrar [...] qué eso, y a los 24 meses
tirado ahí arriba. ¿Qué es eso? [...] Para cuando el niño tiene dos años
Stephen: Ha sido Hal. Sin querer. es bastante consciente de la naturaleza y las funcio-
Madre: Bueno, entonces Hal ha sido un niño
nes del lenguaje. Cuando empieza a hablar, no solo
malo. está utilizando la lengua; también está empezando
a hablar de él. Está construyendo una lingüística
Stephen: No, sin querer; eso no es malo, eso
amateur en la que (i) decir y (ii) nombrar-significar
quiere decir (pausa) pides perdón.

18
Painter 1996: 59 (Stephen 3:10)   En un momento, el hijo de Jim decía carrots (zanaho-
rias) en lugar de parrots (loros). Jim ha seguido utilizándolo
[Stephen se acerca a su madre sujetando una es­ de broma a lo largo de los años, lo que hace que el niño
tructura complicada de juguete] responda aquí.
19
  Se deja en inglés tanto el ejemplo del nombre Phoebe,
Stephen: Equilibrio quiere decir lo sujetas en que se pronuncia «fibi», como el de parrot y carrot, porque
tus dedos y no se va al suelo. no tiene sentido traducirlo (N. de la t.).

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84 / Leer para aprender

denotan aspectos diferentes del mismo acto simbó- de la lengua en preescolar no son suficientes para
lico (Halliday, 1977: 32-33). los contextos de aprendizaje formal.
Una vez establecidas las bases de la alfabetiza-
La pedagogía de la alfabetización basada en ción social en preescolar y primaria, dirigimos
los géneros se aprovecha de esta disposición a en- nuestra atención a la escritura en secundaria.
señar y aprender, y de la disposición a hablar Aquí era necesario que nos centráramos en inte-
acerca de la lengua mientras se enseña y se apren- grar la escritura basada en los géneros en las
de. Diseña un papel de mentor para el profesor asignaturas curriculares y reflexionar sobre la na-
en el ciclo de enseñanza/aprendizaje, y ofrece no- turaleza del conocimiento disciplinar desde una
ciones acerca del lenguaje para compartir con los perspectiva lingüística. Estas tareas se convirtie-
estudiantes partiendo de la teoría lingüística fun- ron en el proyecto Write it Right (Escríbelo bien),
cional. En el capítulo 5 volveremos a ver la cues- la siguiente fase de nuestra investigación en ac-
tión de por qué las formas cotidianas de hablar ción.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir1,2 3

Este capítulo se centra en los géneros que se espera que lean y escriban los estudiantes en secundaria,
descritos en la segunda fase del proyecto de la Escuela de Sídney, Write it Right. El conocimiento que se
crea en estos géneros se describe en términos de tres grandes tropos semánticos: clasificación, causa-
efecto y evaluación. Estos temas semánticos se ejemplifican en un número de géneros de Ciencias e His-
toria. Después se explora el recurso clave para construir el conocimiento académico: la metáfora gramati-
cal. El capítulo termina con la presentación de una variedad de géneros escritos desde la perspectiva de la
construcción de categorías (tipología) y de tendencias (topología).

12

1. ALFABETIZACIÓN INTEGRAL3: alfabetización en asignaturas concretas. Inspira-

EL PROYECTO ESCRÍBELO BIEN dos por el trabajo de Halliday sobre el discurso
(WRITE IT RIGHT) científico (Halliday, 2004), Jim Martin dirigió un
proyecto centrado en el lenguaje de la geografía
Hacia la misma época en que el proyecto Len- física y la historia, junto con Suzanne Eggins y
guaje y Poder Social estaba despegando en Síd- Peter Wignell (Eggins et al., 1993; Martin et al.,
ney, empezamos a explorar la naturaleza de la 1988; Wignell et al., 1989; Wignell, 1994)4. Tam-
bién empezamos a ver claro, por nuestra experien-
1
  Write it Right/the Right to Write era nuestro nombre cia en los colegios ubicados en zonas desfavoreci-
preferido para el proyecto de la escuela secundaria; pero das, que necesitábamos ampliar el trabajo sobre
nuestros patrocinadores, un grupo de empleadores y una
agencia gubernamental no aceptaron la parte final, «the los géneros para ocuparnos más eficazmente de la
Right to Write» (el derecho a escribir). Como educadores y escritura en las áreas del currículo de la escuela
lingüistas estábamos igual de incómodos con «Write it primaria y la de las diferentes asignaturas de se-
Right», pero nos vimos obligados, porque atrajo la financia- cundaria. En 1990 Sue Doran, que entonces era
ción necesaria para permitir la investigación.
2
  Ambos títulos son un juego, ya que en inglés «write» y directora ejecutiva del Programa para Colegios en
«right» se pronuncian exactamente igual. Además, «right» Zonas Desfavorecidas del Área Metropolitana
significa «bien» o «correctamente» en el primer caso, y «de- Este (Metropolitan East Disadvantaged Schools
recho» en el segundo.
3
  La alfabetización integral o funcional es un término
4
muy utilizado para referirse a la alfabetización o la lectura y   La investigación sobre geografía e historia fue financia-
escritura en las áreas del currículo. da por el Australian Research Council.

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86 / Leer para aprender

Program, DSP), consiguió financiación de la Aus- para asignaturas transversales no se pudo utilizar
tralian Education and Training Foundation (1990- ni distribuir de forma efectiva. Los debates per-
1994) para un proyecto de investigación en acción manentes sobre la forma de alfabetizar y las polé-
de gran alcance centrado en la relación entre la micas sobre la forma de enseñar la gramática
educación secundaria y el discurso en los centros crearon temor entre los políticos y los funciona-
de trabajo (véase Veel, 2006, para un resumen). rios del Departamento de Educación de Nueva
Este estudio se desarrolló en los primeros años 90 Gales del Sur, lo que disminuyó el impacto insti-
y se concentró en tres tipos de centros de trabajo tucional del proyecto Write it Right sobre las es-
(las ciencias, Rose et al., 1992; los medios de co- cuelas de enseñanza secundaria en Australia. Sin
municación, Iedema et al., 1994, y la Administra- embargo, el trabajo ha sobrevivido en la memoria
ción, Iedema, 1995) y en varias asignaturas (inclu- colectiva y en las innovaciones de los lingüistas
yendo lengua, Rothery, 1994; geografía, expertos en educación de los que hemos hablado
Humphrey, 1996; historia, Coffin, 1996, o mate- más arriba y de los que se han inspirado en ellos.
máticas, Veel, 1999). Tendremos que dejar a un Por ejemplo, Lexis Education ([Link]
lado la investigación sobre el discurso en los cen- com) ha desarrollado programas de gran alcance
tros de trabajo; las referencias más importantes se basados en gran medida y ampliando incluso la
encuentran en Christie y Martin (1997), Martin y investigación de Write it Right. También es la base
Veel (1998), Iedema (1997a, b, 2003), Rose (1997, de la metodología de Leer para aprender de la que
1998) y White (1997, 1998, 2000). se habla en el capítulo 4.
En 1996 el gobierno neoconservador de
Howard puso fin a la financiación estatal del Pro-
grama para Colegios en Zonas Desfavorecidas 2.  GÉNERO Y CAMPO
(dos décadas después de que se fundara como
parte de las reformas socialistas de educación de Como vimos en el capítulo 2, la experiencia
Whitlam). Aunque el Departamento de Educa- compartida es una parte crucial de la pedagogía
ción en las escuelas de Nueva Gales del Sur (como basada en los géneros discursivos, ya que los tex-
se llamaba entonces) mantuvo un Centro de Cole- tos siempre tratan de algo; si los alumnos no son
gios Desfavorecidos en Erskineville durante algu- partícipes de este conocimiento es muy difícil que
nos años, cambió su ámbito a todo el Estado y sean capaces de concentrarse en las nuevas es-
empezó a llamarse Centro para la Equidad en el tructuras textuales que están aprendiendo. Como
Estado (State Equity Centre)5. Las investigaciones apuntamos allí, el conocimiento compartido pue-
innovadoras, la producción de materiales y las de formar parte de la experiencia doméstica de
prácticas de distribución que se habían iniciado en todos los días, o consistir únicamente en conoci-
el Programa para Colegios en Zonas Desfavoreci- mientos especializados que aprendemos en el co-
das del Área Metropolitana del Este se redujeron. legio. Tenemos que ser cuidadosos aquí, ya que
Como consecuencia, los informes sobre la investi- en las sociedades multiculturales no podemos dar
gación en matemáticas y plástica no se pudieron por sentado que todos compartan las mismas ex-
completar, y la gran cantidad de material para periencias cotidianas de la vida doméstica y de la
profesores y estudiantes que se había preparado comunidad. Pero con esto siempre presente, es
probable que el conocimiento de las especies ma-
5
rinas que se desprende del ejemplo 2.5 dependa
  Australia está dividido en 6 estados y cuando se habla más de la experiencia personal que de los conoci-
de una institución «estatal» se refiere al estado al que perte-
nece. Cuando es «federal» significa que es público o financia- mientos en los que se basa el autor del ejemplo
do por el gobierno central. (N. de la t.). 2.6, resultado de la investigación y la lectura:

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 87

[2.5] Cada criatura marina ve mi tiburón de diferente diferentes tipos de significado de los que se com-
manera. pone todo conocimiento, ya sea adquirido en el
Los pingüinos creen que ella es El hermano. día a día o en el colegio.
El gran tiburón blanco [cree que] Ella es una prince-
sa pero de una forma cariñosa
El cangrejo vecino de al lado Piensa que es lista
Pero ¡tú no has visto a los bovos de los cangrejos de 3. COMPRENDER LAS COSAS:
al lado! CLASIFICACIÓN Y COMPOSICIÓN

[2.6] El tiburón es un tipo de especie que vive en el 3.1.  Aprender a clasificar en casa
mar. El tiburón es una de las criaturas marinas más
grandes. Hay 350 tipo de tiburón El tiburón tiene for-
ma de torpedo. El papel de lija es como un cuerpo Como han demostrado Halliday y Painter, los
de tiburón. Es elástico en el cuerpo del tiburón enlu- niños, en su segundo año de vida, no solo nom-
gar de huesos Un tiburón puede crecer hasta 8 me- bran individuos con «nombres propios», sino que
tros... ya están desarrollando la capacidad para referirse
a clases de cosas, para generalizar acerca de enti-
De la misma manera, el conocimiento de las dades con nombres comunes (Halliday, 1993/2003:
secuencias de actividad en el ejemplo 2.3 sería re- 334-335). Esto quiere decir que tienen que descu-
lativamente fácil de compartir (aunque se podría brir cómo clasificar cosas, un proceso que descri-
necesitar un poco de información sobre fiestas be Painter (1999) con bastante detalle. A conti-
religiosas cristianas en algunos contextos cultura- nuación hay un ejemplo en el que a Stephen le
les), comparado con el trabajo académico que se están ayudando sus padres a distinguir las balle-
necesita para llegar a compartir la pericia del nas de los peces en su tercer año de vida.
ejemplo 2.7.
Ejemplo 3.1.  2 años y 7 meses
[2.3] Fui a casa de mi padre durante 3 semanas i fui-
mos a casa de tía Jhin por nabidaz. Me dieron un
[mirando un libro ilustrado]
Leogo y una hamonic...
Madre: ¿Qué es eso?
[2.7] ... La bomba izquierda manda la sangre a las
Stephen: Es un bub- em [pausa] un pez.
arterias y después a la cabeza a los dedos de los
pies. El cuerpo lleva oxígeno que poco a poco aban- Padre: Sí, buen chico, es una ballena.
dona mientras pasa por el cuerpo. Entonces la San-
Stephen: Yo pensé que es una ballena; es... es
gre vuelve a los pulmones para coger más oxígeno...
un pez.

Los diferentes géneros (descripción, exposi- Madre: Sí, un pez, muy, muy, muy grande.
ción descriptiva, relato, explicación, etc.) están
unidos a diferentes tipos de experiencia. Y en la Algo más de un año después, siguen exploran-
escuela secundaria esto quiere decir que cada ma- do la clasificación de animales juntos:
teria tendrá su conjunto relativamente definido
de géneros, como se explica en el trabajo de Ejemplo 3.2.  3 años y 8 meses
Coffin, Humphrey, Rothery y Veel del que hemos
hablado más arriba. Volveremos a esta cuestión y [Stephen está estudiando las piezas de un puzle
a sus implicaciones a la hora de organizar el cu- de animales]
rrículo de la educación secundaria en §3.7, más Stephen: No hay un zorro; y no hay... ¿el ornito-
adelante. Pero antes tenemos que establecer los rrinco es un animal?

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88 / Leer para aprender

Madre: Sí. citas a diferentes criterios. Especial interés tiene

Stephen: ¿Y la foca es un animal? la intervención de Hal, el hermano de Stephen,
cuatro años y medio mayor, que complica el pro-
Madre: Sí. [llevando a Stephen hacia el cuarto
de baño].
ceso al aportar el conocimiento especializado que
ha aprendido en el colegio.
Stephen: ¿Y el- e- e- e-?
Madre: Lávate los dientes mientras piensas Ejemplo 3.5.  3 años y 8 meses
(Painter, 1996: 57).
[Su madre pregunta a Stephen si conoce la palabra
perro, que está en el libro que están mirando]
Cuando sea adecuado, la clasificación puede
centrarse en los materiales de los que están he- Stephen: No.
chos los miembros de una clase, o en las partes Madre: Es un animal.
que los componen, es decir, su composición. Stephen: ¿Conejo?
Madre: No, es «perro».
Ejemplo 3.3.  2 años y 7 meses
Stephen: ¡Perro no es un animal!
Madre: ¿Te acuerdas de qué es eso? [= dibu- Madre: Sí que lo es.
jo en un libro] Stephen: Es, es, solo un perro.
Stephen: Mm. Madre: Sí, pero los perros son animales.
Madre: ¿Qué es? Stephen: No, no lo son.
Stephen: Es una casa. Madre: Bueno, entonces, ¿qué es un animal?
Stephen: Mmm [?a] jirafa es un animal.
Madre: Es una casa, una casa especial. ¿Y de
qué está hecha? Madre: Ah, ya veo, crees que animal es solo
para los animales del zoo.
Stephen: Ah [pausa] nieve.
Stephen: Sí.
Madre: Sí, muy bien, está hecha de hielo.
Madre: Los perros también son animales, son
Stephen: Hecha de hielo. animales amaestrados. Y los gatos, los
Madre: Y se llama iglú. gatos también son animales. ¿Lo sabías?

Stephen: Iglú (Painter, 1999: 85). Hal: [poniendo su parte] Y las personas, so-
mos animales.
Ejemplo 3.4.  3 años y 8 meses Stephen: No lo somos (Painter, 1996: 63).

Stephen: Serpientes y lombrices, no tienen pa- Stephen se opone al conocimiento especializa-

tas. do en este intercambio; y un año después se ríe de
su madre cuando ella sugiere que las personas
Madre: ¿Qué es lo que no tienen, cielo?
son criaturas:
Stephen: Patas. Las serpientes y lombrices no
tienen patas. Ejemplo 3.6.  4 años y 4 meses
Madre: Ah, no.
[Stephen y su madre están hablando de si las ba-
Madre: Pero las lagartijas sí. llenas matan a la gente]
Madre: Puede haber un tipo de ballena que
Y las clasificaciones se van ajustando de for- mata, pero la mayoría de las ballenas
ma continuada, a menudo con referencias explí- son criaturas amables.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 89

Stephen: No son criaturas, Mamá, son ballenas. normas. Así que puede ser de dos
tipos, ¿no? Vuestra autodisciplina,
Madre: Sí, una criatura es cualquier cosa que
que significa que os vais a casa y
esté viva.
hacéis los deberes por la tarde, y no
Stephen: ¿Nosotros somos criaturas? necesitáis que alguien diga: «Date
prisa, son las 16.30, es hora de hacer
Madre: Sí.
los deberes». Podéis llegar y hacerlo
Stephen: ¡De eso nada! (riendo) (Painter, 1966: 65). vosotros, y cuidar de vosotros mis-
mos. Y también puede querer decir
Pero en un año Stephen irá al colegio, y acep- disciplina que viene de otros: obe-
decer las normas. Si tenemos nor-
tará el hecho de que las experiencias se pueden mas en el colegio, ¿qué tenéis que
clasificar de forma cotidiana y con criterios for- hacer?
males, aunque el colegio habla de sus clasificacio-
Estudiantes: Obedecer.
nes como verdaderas y los conocimientos prees-
colares como falsos (por ejemplo, la idea de que Profesora: Tenéis que aprender a seguir las
algunas de las «estrellas» que vemos en el cielo normas. Cuando terminéis el colegio
y encontréis un trabajo, ¿qué ten-
son realmente planetas y que muchas, en realidad,
dréis que hacer entonces?
forman galaxias).
Estudiantes: Obedecer las normas del trabajo.
Profesora: Obedecer las normas del trabajo. Así
3.2.  La clasificación en el colegio que tenéis que aprender a aceptar.
Si alguien os pide que hagáis algo,
Este trabajo que vemos hacer a Stephen, a su normalmente hay una... una razón.
hermano mayor y a sus padres en estos ejemplos, A veces a lo mejor no es una buena
está relacionado con lo que vimos en el capítulo razón y a lo mejor discutís, pero te-
2 cuando la profesora clasificaba las ideas para la néis que aprender a aceptar. Si al-
guien dice esto es lo que va a pasar,
argumentación de sus alumnos, ayudándoles así a veces simplemente hay que acep-
a organizar el trabajo. Una fase de esa negocia- tarlo. A lo mejor puedes discutir y li-
ción se resolvía distinguiendo la disciplina que te brarte, pero a veces tienes que ha-
imponen otros y la autodisciplina. cer lo que te dicen. Así que voy a
poner autodisciplina ahí y voy a po-
Ejemplo 3.7. Construir el campo para la cons- ner normas ahí. De acuerdo. Eso son
trucción conjunta los dos tipos de disciplina. Bien.

Nicole: Disciplina. Las explicaciones de la profesora subclasifican

dos tipos de disciplina, de la que ponemos una
Profesora: Disciplina. De acuerdo.
sencilla taxonomía en la figura 3.1.
...
Filippa: Buenas ideas sobre cómo compor-
tarse. Autodisciplina
Profesora: Exacto. Compartir entre vosotros y Disciplina
con disciplina. Puede ser autodisci-
plina, para que aprendáis a cuida- Disciplina con normas
ros y a controlaros, y puede ser dis-
ciplina impuesta por otras personas.
Tenéis que aprender a aceptar las Figura 3.1.—La subclasificación de la disciplina.

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90 / Leer para aprender

La diferencia con referencia al colegio es que

el proceso de clasificación ahora establece abs- Matemáticas
tracciones, conceptos sobre experiencias no sen- Lectura
Ortografía
soriales que la profesora define para la clase: Escritura
vuestra autodisciplina, que significa que os vais a Lengua
casa y hacéis los deberes por la tarde y no necesi- Cultura
táis que alguien diga: «Date prisa, son las 16:30, Religión
Biblioteca
es hora de hacer los deberes». Podéis llegar y ha- Gran variedad de materias
Informática
cerlo vosotros, y cuidar de vosotros mismos. Las Arte
abstracciones permiten a la clase consolidar in- Manualidades
formación en su argumento final: Carpintería
Ciencias naturales
Por último, en el colegio la gente aprende a compor- Ciencias sociales
tarse, a socializar con otros niños, a compartir con Deportes
todos, a jugar, a divertirse, a ser responsable, a te- Salud
ner su propia autodisciplina, a obedecer las normas
del colegio y a hacer amistades que pueden durar
toda la vida.
Figura 3.2.—Generalizar un conjunto de materias.
El mismo proceso de abstracción y clasifica-
ción establece la abstracción de gran variedad de informática, ciencias sociales, ortografía, arte, ma-
nualidades, leer, lengua, biblioteca, escritura, un
materias en el ejemplo 3.8.
nuevo idioma y muchos más temas. En última ins-
tancia, nos ayuda a tener una mejor comprensión
Ejemplo 3.8.  Clasificar las materias del colegio del mundo y a aumentar nuestro conocimiento

Profesora: Ahora vamos a intentar poner orden Con estos ejemplos vemos lo importantes que
aquí. ¿Quién ve lo fundamental que son las formas en que los estudiantes experimen-
aparece todo el rato? ¿Lisa?
tan la continuidad y la discontinuidad cuando
Lisa: Aprender sobre una gran variedad de van de casa al colegio. Todavía están clasificando
materias. su mundo, pero ahora las clasificaciones se basan
en criterios especializados y a menudo contienen
Esta abstracción es clave a la hora de propor- abstracciones. Las taxonomías que construyen no
cionar un modelo para que los estudiantes apren- se utilizan solo para hablar de la experiencia que
dan a destacar sus argumentos en su introduc- está teniendo lugar en el ambiente sensorial in-
ción sin definirlos claramente: mediato del niño, sino para desarrollar varias
áreas de conocimiento que son específicas de
Puedes aprender sobre una gran variedad de mate-
rias, que te darán un conocimiento enorme que te
cada disciplina, y para organizar los textos en los
ayudará a la hora de elegir tu carrera. que se almacena este conocimiento.

También les ayuda a establecer una oración

temática para su primer argumento, que hace re- 3.3.  La clasificación en Ciencias
ferencia a la introducción y después se amplía:
Construir clasificaciones especializadas basa-
Primero, aprendes sobre una gran variedad de ma- das en experiencias fuera de lo cotidiano se hace
terias, por ejemplo matemáticas, ciencias naturales, todavía más importante cuando los estudiantes

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 91

entran en el mundo de las ciencias y otras asigna- Descripción: [...]

turas relacionadas en la educación secundaria. tipo 1: Conductores
Aquí vamos a ver un ejemplo que procede del
campo general de la electricidad. Empezaremos La mayoría de los conductores que
se usan en electrónica son metales
con un ejemplo relativamente accesible (ejem-
como el cobre, el aluminio y el ace-
plo  3.9), escrito por Jim Lesurf para su página ro. Los conductores son materiales
web The Scots Guide to Electronics6. Lo diseñó que siguen la ley de Ohm y tienen
inicialmente con la idea de ayudar a estudiantes una resistencia muy baja. Por tanto,
de la Universidad de St. Andrews a aprender un pueden llevar la corriente eléctrica
poco de electrónica básica. Este es un tipo de ma- de un lugar a otro sin perder dema-
terial que un alumno de secundaria puede encon- siada potencia. Esto significa que
los metales son útiles como cables
trar fácilmente navegando en Internet. Para mu- de conexión para llevar señales
chos estudiantes, es el tipo de información que eléctricas de un lugar a otro. Ayudan
tienen que utilizar para ampliar la materia dada a asegurar que prácticamente toda
en clase (que a menudo no ofrece más que un atis- la potencia de la señal llega a su
bo de los significados en cuestión), y más si estos destino, ¡en lugar de calentar los ca-
estudiantes no tienen acceso a un libro de texto o bles en el camino! [...]
prefieren la información online (Jones, 2007, 2008). tipo 2: Aislantes
En lo que se refiere al género, dicho ejemplo es
El cristal, la mayoría de los políme-
una exposición, ya que hace generalizaciones so- ros (plásticos), la goma y la madera
bre entidades. Más concretamente, es una exposi- son ejemplos de aislantes. Son ma-
ción clasificatoria, ya que su función es clasificar teriales que se niegan a llevar una
diferentes materiales que son conductores de corriente eléctrica. Son útiles para
electricidad (se distingue de las exposiciones-des- cosas como cubrir los cables eléctri-
cripciones en que estas se concentrarían en un cos y así evitar que haya cortocircui-
tos o que nos dé una descarga. La
único fenómeno; por ejemplo, las que vimos so-
seda y el algodón también son bue-
bre iguanas y tiburones en el capítulo 2). Empie- nos aislantes (¡cuando están secos!)
za estableciendo el sistema de clasificación, des- y en las casas muy antiguas se utili-
pués pasa a la fase de descripción, con una fase zaban en el cableado, pero según
dedicada a cada uno de los tipos de materiales los estándares de hoy esto era bas-
conductores más importantes y a dos subtipos. tante peligroso porque ¡podía darte
una descarga si se mojaban, o una
chispa podía hacer que prendieran
Ejemplo 3.9.  Clasificar materiales conductores fuego cuando estaban secos! [...]

Clasificación: Los materiales utilizados en electró- tipo 3: Semiconductores

nica se pueden dividir en tres tipos Todos los transistores, diodos, cir-
básicos. cuitos integrados, etc. que se utili-
Conductores zan en la electrónica moderna se
construyen utilizando varios semi-
Aislantes conductores. La propiedad básica
Semiconductores de un semiconductor la describe su
nombre: «conduce un poco». Un se-
miconductor lleva la corriente eléc-
6
 [Link] trica, pero no con la facilidad con la
intro/[Link]. que lo hace un conductor normal.

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92 / Leer para aprender

tipo 3a Algunos materiales son semicon- rayado, colores o poniéndolos como links en los
ductores intrínsecos. Las propieda- que hacer «clic», marcados de forma explícita
tipo 3b des semiconductoras de estos mate- como tales, o no, en textos online); en otras hay
riales ocurren de forma natural. Sin
embargo, la mayor parte de los ma-
una fase explícita de clasificación; a veces hay un
teriales semiconductores que se uti- párrafo diferente para cada fase en la que se ha-
lizan en electrónica son extrínsecos. bla de subtipos, con o sin oración tópico antes de
Esto quiere decir que si se dejan so- la fase. Puede que se utilice cualquier combina-
los son unos aislantes estupendos. ción de estas estrategias de realce o puede no que
Se convierten en semiconductores si no se use ninguna, en cuyo caso muchos estu-
se les «dopa» con pequeñas canti-
diantes tienen problemas para darse cuenta de
dades de átomos foráneos [...]
que hay un proceso de clasificación en marcha.
[[Link] El ejemplo 3.10 ofrece una etapa canónica de cla-
Guide/info/comp/conduct/[Link]]. sificación.

El criterio que no pertenece a lo cotidiano uti- Ejemplo 3.10. Clasificación enumerando tres

lizado para establecer esta clasificación es la capa- tipos
cidad de los materiales para conducir electricidad
(mucha, poca o media). Los semiconductores, a su Clasificación: Todos los materiales se pueden cla-
vez, se clasifican como intrínsecos o extrínsecos sificar en tres grupos según la facili-
según otro criterio (si se les «dopa»7 o no para dad con la que permitan que fluya
ajustar su estructura atómica). La taxonomía que una corriente eléctrica. Son: conduc-
se ha construido aquí se muestra en la figura 3.3. tores, aislantes y semiconductores
(Glendinning, 1980).
Fuera de la biología no se suelen utilizar dia-
gramas de este tipo en la educación secundaria
para representar sistemas de clasificación. Los El ejemplo 3.11 incluye esta etapa, pero solo
estudiantes tienen que interpretar el sistema (en presenta los conductores y los aislantes; de los
otras palabras, aprender por medio del lenguaje) semiconductores se habla más adelante:
leyendo, no visualizando. En ocasiones hay títu-
los que destacan el sistema, como en el ejemplo Ejemplo 3.11. La clasificación enumerando solo
3.9 que hemos visto antes; a veces se resaltan dos tipos
términos clave (utilizando negritas, cursivas, sub-
Clasificación: Todos los efectos prácticos de la
electricidad se producen por el mo-
vimiento de los electrones. En los
Conductores trabajos eléctricos, en general, los
Intrínsecos materiales se pueden agrupar en
Semiconductores conductores o aislantes.
Extrínsecos Descripción: [...]
Aislantes
tipo 3: Además de estos, hay materiales en
que el grado puede variar. Estos se
Figura 3.3.—Clasificación de materiales conductores. llaman semiconductores [...] (Jen-
neson, 1980: 23).
7
  Lesurf va más allá y clasifica los semiconductores ex-
trínsecos como tipo «n» o tipo «p», según cómo se les haya Y de forma similar, el ejemplo 3.12 indica que
dopado: con átomos donadores o aceptores (véase §3.7). hay dos grupos, pero sin decir el nombre concre-

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 93

to inmediatamente; una vez más, el tercer térmi- que se clasifican los materiales conductores en los
no del sistema, los semiconductores, aparece más ejemplos 3.9-3.12 (su estructura atómica) dirige
adelante en el texto: nuestra atención a la otra dimensión importante
para construir conocimiento especializado de las
Ejemplo 3.12. La clasificación sin nombrar tipos cosas: su composición. Para explorar esta dimen-
sión tenemos que profundizar en la estructura de
Clasificación: En lo que se refiere a la capacidad los materiales conductores, ya que lo crucial es la
para conducir electricidad, podemos naturaleza de su composición atómica. La página
situar a la mayoría de los materia­ web de Lesurf profundiza en este aspecto, pero
les en uno de los dos grupos.
aquí vamos a ver otro tipo de informe que descri-
Descripción: be las partes de un átomo (ejemplo 3.13).
tipo 1: El primer grupo contiene materiales
con muchos electrones que se mue- Ejemplo 3.13. La exposición compositiva
ven libremente. Estos materiales se
llaman conductores porque condu-
Clasificación: El átomo es una unidad básica de
cen corrientes eléctricas fácilmente.
materia que está formado por un
La mayoría de los conductores son
denso núcleo central rodeado por
metales, pero el grafito también es
una nube de electrones de carga
conductor.
negativa.
tipo 2: El segundo grupo contiene materia-
Descripción:
les con muy pocos electrones que
se mueven libremente. Estos mate- parte 1: El núcleo atómico contiene una
riales se llaman no conductores y mezcla de protones de carga positi-
son muy malos conductores de va y neutrones de carga neutra (ex-
electricidad. Los no conductores se cepto en el caso del hidrógeno-1,
pueden utilizar para evitar que la que es el único núclido estable sin
carga vaya adonde no debería. De neutrones).
ahí la razón de que también se les parte 2: Los electrones de un átomo están li-
llame aislantes. Los aislantes más gados al núcleo por la fuerza elec-
comunes son el cristal, la goma, el tromagnética.
plástico y el aire.
parte 3: De la misma forma, un grupo de áto-
tipo 3: Hay unos pocos materiales, como el mos puede permanecer unido, for-
germanio y el silicio, que se llaman mando una molécula ([Link]
semiconductores. Su capacidad para [Link]/wiki/Atom).
conducir electricidad está entre la de
los conductores y la de los aislantes.
Los semiconductores han tenido un Este texto es una exposición compositiva y no
papel importante en la electrónica una clasificación, ya que generaliza acerca de las
moderna (Heffernan y Learmonth, partes de los átomos, que también son partes de
1983: 212). las moléculas. Al contrario que las exposiciónes
clasificatorias, las que tratan sobre la composi-
No importa cómo lo hayan redactado, pues ción de algo tienen a menudo como apoyo un
las clasificaciones especializadas de este tipo son diagrama como el de la figura 3.4. Al igual que
una dimensión fundamental en la construcción en la figura 3.3, la imagen permite al lector en-
de conocimiento en la enseñanza secundaria y tender de un vistazo la estructura general del co-
son claves para guiar a los estudiantes en la lec- nocimiento que se desarrolla de forma más pro-
tura y escritura de exposiciones. El criterio con el saica, más en detalle, por escrito.

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94 / Leer para aprender

3.4.  La clasificación en Ciencias Sociales

Algunas áreas son, obviamente, más técnicas

que otras. Si nos dirigimos al área de las humani-
dades, también encontramos exposiciones des-
criptivas, compositivas y clasificatorias. En His-
Núcleo toria, por ejemplo, las personas y los lugares
Protones
destacados se clasifican como se indica en el
Neutrones ejemplo 3.14.

Ejemplo 3.14. Clasificar personas

Electrones Diem, un devoto católico, era un ferviente anticomu-

nista, un nacionalista y un conservador. El historiador
Luu Doan Huynh explica, sin embargo, que «Diem re-
presentaba un nacionalismo cerrado y extremista al
que se unía la autocracia y el nepotismo». Como ca-
Cáscara tólico adinerado que era, muchos vietnamitas lo
veían como parte de una elite que había ayudado a
los franceses a gobernar Vietnam; Diem había sido
Figura 3.4.—Estructura compositiva de un átomo de he- ministro del Interior en el gobierno colonial. La mayo-
lio 4 ([Link] ría de los vietnamitas eran budistas, y les alarmaba
[Link]). que hiciera cosas como dedicar el país a la Virgen
María ([Link] War).

En ciencias y otras asignaturas relacionadas, el En Historia, la mayoría de las clasificaciones

mundo se reclasifica y recompone ampliamente, especializadas se han tomado prestadas de otros
y las exposiciones compositivas que hacen gran campos: por ejemplo, la clasificación de los «her-
parte de este trabajo contienen muchos términos bicidas arcoíris» y las enfermedades relacionadas
técnicos. Las definiciones de estos términos (in- con el famoso Agente Naranja en el ejemplo 3.15.
cluyendo, por supuesto, los criterios en los que se
basan las definiciones) y las relaciones entre ellos Ejemplo 3.15. Clasificar cosas
(como clases y partes) constituyen el nuevo cono-
Los defoliantes, que se distribuían en bidones mar-
cimiento de las cosas que los alumnos tienen que cados con códigos de colores, incluían los «herbici-
comprender. Estos nuevos conceptos no son ac- das arcoíris»: Agente Rosa, Agente Verde, Agente
cesibles directamente a través de los sentidos, de Púrpura, Agente Azul, Agente Blanco y el más cono-
modo que no tenemos palabras para ellos en cido Agente Naranja, que incluía la dioxina como
nuestro vocabulario cotidiano. No los podemos derivado de su producción. Se roció el sudeste asiá-
ver, tocar, oír, sentir o degustar. Los aprendemos tico con alrededor de 45.000.000 de litros de Agente
Naranja durante la participación de Estados Unidos
como parte de la enseñanza/aprendizaje institu- en la guerra de Vietnam. Las operaciones de Ranch
cional (en otras palabras, la escuela). Lo que que- Hand tuvieron lugar sobre todo en el delta del río
remos decir, y resulta de suma importancia, es Mekong, donde los barcos patrulla de la marina es-
que todo este conocimiento fuera de lo cotidiano tadounidense eran más vulnerables a un ataque
está hecho de significado, y tiene que aprenderse desde la maleza de la orilla. [...]
mediante un lenguaje y unas imágenes especiali- La Administración de los Veteranos de Estados Uni-
zados a través de los cuales se interpreta. dos ha elaborado esta lista de enfermedades en hi-

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 95

jos de veteranos expuestos al Agente Naranja: cán-

cer de próstata, cánceres respiratorios, mieloma Primera guerra de Indochina
múltiple, diabetes tipo II, linfomas de célula-B, sar- (contra la colonización francesa)
coma de partes blandas, cloracné, porfiria cutánea
tardía, neuropatía periférica y espina bífida. Aunque Las Guerras Segunda guerra de Indochina
ha habido mucho debate sobre si el uso de estos de Indochina (la guerra de Vietnam)
defoliantes constituía una violación de las leyes de Tercera guerra de Indochina
la guerra, no se consideró que fueran armas, ya que (Vietnam, Camboya, Laos)
la exposición a estos agentes no suponía la muerte
inmediata o la incapacitación ([Link]
org/wiki/Vietnam War). Figura 3.5.—La clasificación de las guerras de Indochina8.

Cuando se trata de clasificar acontecimientos

históricos, sin embargo, los historiadores sí esta- dos de forma más o menos explícita de las ideas
blecen sus propias clasificaciones, las cuales pue- de los que los utilizan (por ejemplo, Guerra Sucia
den incluir términos técnicos o no (por ejemplo, y Guerra de Resistencia Antifrancesa en lugar de
nombres propios para fases de la historia como Primera Guerra de Indochina; o la Guerra de las
la Segunda Guerra Mundial, la Guerra del Gol- Malvinas, en español, llamadas The Falklands
fo, la Larga Marcha, el Caso Mabo, la Masacre War en inglés).
de Sharpeville, el Renacimiento, etc.). En el ejem-
plo 3.16 se utiliza mayúscula inicial para designar Ejemplo 3.17. La Primera Guerra de Indochina
las Guerras de Indochina como nombre propio;
La Primera Guerra de Indochina (también conocida
pero cuando se habla de la primera, la segunda y como la Guerra de Independencia de Indochina, la
la tercera no se utilizan. Guerra Antifrancesa, la Guerra Franco-Vietnamita,
la Guerra Franco-Vietminh, La Guerra de Indochina,
Ejemplo 3.16. Clasificar acontecimientos histó- la Guerra Sucia en Francia, y la Guerra de Resisten-
ricos cia Antifrancesa en el Vietnam actual) se libró en la
Indochina francesa entre el 19 de diciembre de 1946
Hubo tres Guerras de Indochina: la primera para y el 1 de agosto de 1954 ([Link]
acabar con el dominio de Francia; la segunda fue la wiki/First_Indochina_War).
campaña norvietnamita para unificar el país, y la ter-
cera los enfrentamientos entre Vietnam, Camboya y Ejemplo 3.18. La Guerra de Vietnam
China. Las tres supusieron una pérdida masiva de
vidas, y una dislocación social y económica enorme Se le han dado diversos nombres a lo que se cono-
en toda la región. Este período marcó el final del im- ce como la Guerra de Vietnam. Han cambiado a lo
perialismo occidental y forzó a EE. UU. a reconocer largo del tiempo, aunque la Guerra de Vietnam es el
que había límites, incluso como superpotencia, en nombre que más se utiliza en inglés. También se ha
su capacidad para decidir el destino de otras nacio- llamado la Segunda Guerra de Indochina, el Conflic-
nes (Dennett y Dixon, 2003: 474). to de Vietnam, y en vietnamita Chiẽn tranh Viêt
. Nam

Incluso cuando los historiadores se ponen de 8

  En español no se suele hablar de las guerras de Indo-
acuerdo en la clasificación, la falta de tecnicis- china en plural. Se habla de la primera como la guerra de
mos significa que se pueden utilizar varios tér- Indochina, la segunda como la guerra de Vietnam y la terce-
minos para el mismo período histórico, como se ra como la guerra camboyano-vietnamita, lo cual apoya la
ve en los ejemplos 3.17, 3.18 y 3.19. Una ventaja explicación que viene a continuación. Las mayúsculas se han
dejado como estaban en el original, ya que la decisión de
es que permite poner nombres a los mismos ponerlas o no suele depender del país en que se esté escri-
eventos desde diferentes puntos de vista, carga- biendo el texto, pero, en todo caso, es subjetiva (N. de la t.).

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96 / Leer para aprender

(La Guerra de Vietnam) o Kháng chiẽn chõng Mỹ largos pasadizos. Había bifurca­
(Guerra de Resistencia contra América) (http:// ciones, separadas por intervalos re-
[Link]/wiki/Etymology_of_the_Vietnam_ gulares, para llegar a la superficie y
War). a otras entradas secretas. Algunas
incluso estaban escondidas bajo el
Ejemplo 3.19. Guerra Sino-Vietnamita agua en arroyos o canales.
En niveles más profundos había es-
La guerra Sino-Vietnamita [...], también llamada la tancias excavadas para ser fábricas
Tercera Guerra de Indochina, se conoce en la Repú- de armas y un pozo para surtir a la
blica Popular de China como [...] Contraataque con- base de agua. También había alma­
tra Vietnam en Defensa Propia, y en Vietnam como cenes para las armas y el arroz, y,
[...] la Guerra contra el expansionismo chino. Fue en algunos de estos complejos ha-
una guerra de fronteras, breve pero sangrienta, que bía un hospital o un puesto de so­
se libró en 1979 entre la República Popular China y corro.
la República Socialista de Vietnam ([Link]
[Link]/wiki/Sino-Vietnamese_War). Los largos túneles de comunica­
ción unían la base con otros com-
plejos lejanos. Las cocinas de la
En Historia, las exposiciones compositivas base siempre estaban cerca de la
ayudan a los estudiantes a entender la estructura superficie, y tenían unas chime­
de los fenómenos físicos (templos, ciudades, fren- neas largas parcialmente subterrá-
tes de combate) y de los agentes humanos (ejérci- neas, diseñadas para dispersar el
tos, gobiernos, sistemas educativos). Una vez humo y expulsarlo a cierta distancia.
Cerca de las cocinas estaban los
más, casi toda la descomposición especializada se dormitorios de la guerrilla, donde
toma prestada de los campos a los que se refiere podían sobrevivir durante semanas
el historiador. El ejemplo 3.20 describe la organi- en caso de necesidad.
zación del sistema de túneles subterráneos que
En nivel más alto había túneles por
utilizaron los vietnamitas como bases durante la todas partes que desembocaban en
Guerra de Resistencia contra Estados Unidos. puestos de tiro para la defensa de
Empieza con la base Cu Chi, pero inmediatamen- la base ([Link]
te pasa a generalizar acerca de estas estructuras. fieldvietnam/guerrilla/[Link]).
Cada oración describe una o más partes del siste-
ma, en negrita, más abajo.
Igual que en Ciencias, las imágenes comenta-
Ejemplo 3.20. Exposición compositiva en His- das a menudo ofrecen apoyo o incluso sustituyen
toria a exposiciones compositivas de este tipo (figura
3.6). El conocimiento desarrollado aquí es espe-
Clasificación: La zona de la base de Cu Chi era cializado, pero no técnico. Habla de fenómenos
una gran red de unos 320 kilómetros sensoriales que los estudiantes pueden ver en fo-
de túneles. Cualquier parte de las
tos o en una sección transversal (o en vivo, si una
instalaciones que utilizaran las gue-
rrillas —una sala de reuniones o excursión es posible). Así que, al contrario que en
zona de entrenamiento— tenía ac- ciencias, los alumnos no tienen que aprender una
ceso subterráneo casi inmediato. batería de términos definidos según un criterio
Descripción Había trampillas ocultas por las basado en una tecnología de realidad aumenta-
de las partes: que se bajaba, pasando por estan­ da, en matemáticas y en décadas o incluso siglos
cias vigiladas, y se llegaba a los de preservación de información.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 97

Madre: (confusa) ¿Por qué llueve cuando no

queremos que llueva?
Stephen: Mm.
Madre: No lo sé.
Stephen: ¡Me tienes que decir algo! (Painter,
1999: 213)

Para cuando llega al colegio Stephen ha apren-

dido a razonar por sí mismo sobre la velocidad
relativa de los vehículos, por ejemplo.

Ejemplo 3.22.  4 años y 5 meses

Stephen: Mamá, ¿las motos pueden ir más rápi-

do que los coches? ¿Las motos pue-
den ir más rápido que los coches?
Madre: Siempre me preguntas lo mismo.
Stephen: No me acuerdo.
Figura 3.6.—Ejemplo de un complejo de túneles del Viet Madre: Van a una velocidad parecida.
Cong ([Link] Stephen: ¿Y las furgonetas? (pensativo) Las fur-
gonetas van más rápido que los co-
ches, así que las furgonetas deberían
ir más rápido que las motos (Painter,
4. COMPRENDER LOS PROCESOS: 1999: 304).
SECUENCIAR LA ACTIVIDAD
Como se ve aquí, Stephen ha aprendido a ra-
4.1.  Tiempo, causa y efecto zonar que «si ocurre A, debería ocurrir B». Las
relaciones causa/efecto de este tipo son un recur-
En el capítulo 2 dimos varios ejemplos de so importante para explicar fenómenos no coti-
cómo Hal, de dos años, aprendía a razonar mien- dianos en el colegio. En las ciencias que se apren-
tras dialogaba con sus padres. Explorar las rela- den en primaria las explicaciones suelen basarse
ciones causa/efecto es clave en el desarrollo del en la secuencia temporal, que se considera más
lenguaje en casa, documentado en Painter (1999), comprensible para los niños que la relación cau-
quien incluye un ejemplo estupendo que ilustra la sa-efecto. El ejemplo 2.7 del capítulo 2 contenía
indignación de Stephen cuando su madre no pue- una secuencia de actividad de este tipo.
de darle una explicación aceptable.
Ejemplo 2.7′.  Explicación: el corazón
Ejemplo 3.21.  3 años y 6 meses
La bomba izquierda manda la sangre a las arterias
y después a la cabeza a los dedos de los pies.
Stephen: ¿Por qué (?) nubes y llueve?
El cuerpo lleva oxígeno que poco a poco abandona
Madre: ¿Por qué llueve? mientras pasa por el cuerpo.
Stephen: ¿Por qué, por qué hay nubes y empie- Entonces la Sangre vuelve a los pulmones para co-
za a llover y no nos gusta? ger más oxígeno.

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98 / Leer para aprender

Aquí la mayor parte de las relaciones entre 2 tipos de En ocasiones el destello de luz es
los hechos se subrayan explícitamente por me- relámpagos: movimiento dentro de la nube y a
dio de nexos temporales (después, mientras, en- veces es movimiento entre la atmós-
fera y la tierra. El movimiento entre
tonces), junto a una relación que desempeña la atmósfera y la tierra es la razón
una función (que se señala con para). A pesar por la que los rayos caen sobre ob-
de poner en primer plano la secuencia temporal9, jetos de gran altura en la tierra.
la explicación es realmente sobre por qué el co- duración de La luz viaja más rápido que el sonido,
razón bombea sangre por el cuerpo (para darle los truenos y y por eso vemos el relámpago antes
oxígeno) y por qué vuelve al corazón a través de relámpagos: de oír el trueno. Hay, por tanto, una re-
los pulmones (para coger más oxígeno). Aun- lación directa entre trueno y relámpa-
que este texto responde a la pregunta de por go; no son fenómenos separados. Los
qué el corazón bombea sangre, la mayoría de rayos y truenos duran solo el tiempo
necesario para volver a equilibrar las
las relaciones de causa y efecto están implícitas, cargas eléctricas de la atmósfera.
de modo que el lector tiene que deducir la causa
y efecto de la secuencia temporal. Para hacer
En la secuencia explicativa inicial la mayor
esto el lector necesita saber la función del géne-
parte de las uniones temporales están implícitas;
ro explicativo, para explicar las causas y efectos
tenemos que entender, por las expectativas del
y para reconocer textos como este como expli-
género, que un hecho va detrás de otro. Las rela-
caciones (y no simplemente como un relato de
ciones temporales implícitas se han añadido aquí
los eventos).
entre paréntesis.
En la siguiente explicación (ejemplo 3.23) se
exponen los relámpagos desde un punto de vista El aire caliente se eleva en forma de nubes calientes
temporal. El texto pasa por cuatro fases distintas
y (entonces) se encuentra con el aire frío,
que no se marcan como párrafos en la versión
original, pero que nosotros hemos etiquetado. cargando (entonces) las partículas de la nube,
y convirtiéndolas (entonces) en positivas y negativas.
Ejemplo 3.23.  Explicación de los relámpagos
Cuando hay suficientes cargas positivas y negativas,
explicación El aire caliente se eleva en forma de (entonces) generan demasiada energía y
secuencia: nubes calientes y se encuentra con
(entonces) explotan en un destello de luz...
el aire frío, cargando las partículas
de la nube y convirtiéndolas en po- Este destello (entonces) ayuda a equilibrar el núme-
sitivas y negativas. Esto se llama ro de cargas negativas y positivas en la atmósfera.
electricidad estática. Cuando hay
suficientes cargas positivas y nega- Pero hay más cosas que entender además de la
tivas, generan demasiada energía y secuencia temporal implícita. En textos científicos
explotan en un destello de luz que
de este tipo se trata realmente de secuencias de
llamamos relámpago. Este destello
ayuda a equilibrar el número de car- implicación, porque las relaciones entre hechos
gas negativas y positivas en la at- son realmente contingentes: es decir, si pasa esto,
mósfera. entonces ocurre esto otro (si el aire caliente se ele-
va en forma de nubes calientes, entonces se encuen-
9
tra con el aire frío). En este tipo de secuencia cada
  El discurso científico incluye textos organizados de for- hecho es a la vez una condición para que ocurra
ma secuencial que no implican causalidad; por ejemplo, rela-
tos de procedimiento, en los que se registran los pasos que se el siguiente (si) y un efecto del hecho que le pre-
dan durante un experimento (Martin y Rose, 2008). cede (entonces), como se refleja en la figura 3.7.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 99

sa se realiza a través de una frase preposicional

(por eso), y «eso» sustituye a la razón de la cláu-
Si Entonces... si Entonces... si Entonces sula precedente (que la luz viaja más rápido que el
El aire Se Cargando Convirtiéndolas sonido).
caliente encontrará las partículas en positivas
se eleva con el aire y negativas Causa Efecto
frío
y por eso vemos el relámpago antes de oír el trueno

Figura 3.7.—Secuencia de implicación. Esta fase concluye con «por tanto», haciendo
explícito que, aunque experimentemos relámpa-
La segunda fase distingue dos tipos de relám- gos y truenos como hechos separados, hay una
pagos, y explica cómo caen los rayos sobre fenó- relación directa entre ellos: son dos aspectos del
menos en la tierra. En este caso la relación de mismo fenómeno:
causa y efecto se realiza en una sola cláusula en
lugar de hacerlo entre dos cláusulas. Para que se Hay, por tanto, una relación directa entre trueno y
realice la causa y el efecto de esta manera, un relámpago;
hecho y la relación causal se expresan como sus- no son fenómenos separados.
tantivos (el movimiento..., la razón...), mientras
que el otro hecho modifica la razón. Nótese que el conector causal por tanto se re-
fiere aquí al razonamiento científico, y no a la
Causa
relación causa/efecto entre los propios fenóme-
nos. En el capítulo 5 (§5.2.2) profundizamos más
El movimiento entre la atmósfera y el suelo en este tipo de relación lógica.
es La fase final del texto explica que los truenos
Efecto y los relámpagos no se detienen hasta que se con-
sigue un equilibrio de las fuerzas eléctricas en la
la razón [[de que los rayos caigan sobre objetos de
atmósfera (mediante una relación de propósito
gran altura que hay en la tierra, como los árboles]]
que se indica con para):
Una versión en un registro de la lengua habla- Los rayos y truenos duran solo el tiempo necesario
da expresaría esta secuencia como dos cláusulas para volver a equilibrar las cargas eléctricas de la
unidas por una conjunción o nexo (así que): la atmósfera.
energía eléctrica se mueve entre la atmósfera y el
suelo, así que los rayos caen sobre los objetos de Los términos técnicos surgen normalmente en
gran altura. el curso de las explicaciones; en el ejemplo 3.23 se
La última fase explica por qué oímos el trueno nombran dos secuencias explicativas con los tér-
después del relámpago: minos técnicos electricidad estática y relámpagos.

La luz viaja más rápido que el sonido El aire caliente se eleva en forma de nubes calien-
tes y se encuentra con el aire frío, cargando las par-
y por eso vemos el relámpago
tículas de la nube, y convirtiéndolas en positivas y
antes de oír el trueno. negativas. Esto se llama electricidad estática.
Cuando hay suficientes cargas positivas y negati-
En este caso la causa/efecto se realiza una vez vas, generan demasiada energía y explotan en un
más dentro de una cláusula; pero esta vez la cau- destello de luz que llamamos relámpago.

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100 / Leer para aprender

Organizado de esta manera, el relámpago ya Estas colisionan con cristales de

no es un término cotidiano para describir el jue- hielo para formar una mezcla blan-
go de luz que observamos el cielo durante una da de agua y hielo que se llama
graupel.
tormenta; ahora, además, es un término técnico
científico que destila la explicación que hemos Las colisiones hacen que una ligera
estado siguiendo aquí. Así que la misma palabra carga positiva se transfiera a los
cristales de hielo, y una ligera carga
pertenece a dos campos (el mundo cotidiano y el
negativa se transfiera al graupel.
de la escuela), con significados diferentes en la
vida cotidiana y en las ciencias. Las corrientes ascendentes empu-
jan los cristales de hielo menos pe-
En ciencias algunos temas se prestan a expli-
sados hacia arriba, haciendo que la
caciones organizadas en torno a una secuencia nube más alta vaya acumulando
temporal (por ejemplo la formación del carbón, cada vez más carga positiva.
el movimiento de los glaciares, la evolución, et-
La gravedad hace que el graupel
cétera). Otros temas se prestan a una explica- con carga negativa, más pesado,
ción más «teórica», menos organizada secuen- caiga hacia la zona intermedia y
cialmente (por ejemplo el sonido, el calor, las más baja de la nube, y se acumule
estaciones) (Unsworth, 1997a, b, c, 1999a, b, una carga negativa cada vez mayor.
2001a, Veel, 1992, 1997). Con el fin de no abru- La separación y acumulación de la
mar a los lectores que han sufrido (como noso- carga continúa hasta que el poten-
tros) con la física en el pasado y hace tiempo cial eléctrico es suficiente para ini-
que la han olvidado, aquí nos limitaremos a ex- ciar una descarga de relámpagos, lo
plicaciones organizadas de forma bastante se- cual ocurre cuando la distribución
de cargas positivas y negativas for-
cuencial.
ma un campo eléctrico lo suficiente-
Algunos fenómenos tienen explicaciones alter- mente fuerte. ([Link]
nativas. Por ejemplo, la forma precisa en que se org/wiki/Lightning).
forman los relámpagos no está resuelta y se han
propuesto diversas explicaciones alternativas. La Además de esta «hipótesis de inducción elec-
Wikipedia revisa unas cuantas, como la hipótesis trostática», la página web también incluye la «hi-
de la inducción electrostática (ejemplo 3.24) que pótesis del mecanismo de polarización» y la
vemos a continuación, y que sigue una secuencia «teoría de la ruptura de escape de Gurevich»10.
explicativa similar a la del ejemplo 3.23. A los textos que exploran explicaciones alterna-
tivas sin primar una sobre otra los podemos lla-
Ejemplo 3.24. Explicación alternativa para los mar exploraciones. Por otro lado, defender una
relámpagos postura sobre otra produce géneros argumentati-
vos, entre los que se incluyen la argumentación,
Fenómeno: Según la hipótesis de la inducción el debate y la refutación, que veremos en el epí-
electrostática, las cargas son forza- grafe 3.5.
das a separarse por procesos toda- Por supuesto, hay mucho más que decir sobre
vía inciertos. las taxonomías y las secuencias de implicación
Secuencia La separación de las cargas parece
explicativa: requerir fuertes corrientes ascen- 10
  Runaway breakdown en inglés. «Ruptura de escape» o
dentes que llevan las gotas de agua «ruptura relativista del aire» según un artículo firmado por
hacia arriba y las enfrían a una tem- «Jaume» en el blog XatacaCiencia: [Link]
peratura entre –10 y –20  °C. [Link]/fisica/como-se-producen-los-rayos-4 (N. de la t.).

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 101

en Ciencias (véase Martin, 2007a, b). En particu- largo del tiempo, es decir, con textos que constru-
lar, no tenemos espacio para explorar la impor- yen una secuencia de acontecimientos. Se utilizan
tancia de los símbolos matemáticos y de las imá- para concentrarse en hechos en los que los deta-
genes visuales en los géneros multimodales lles de lo que pasó son significativos desde el
(Martin y Rose, 2008; O’Halloran, 2005; Un- punto de vista histórico.
sworth, 2001b, 2008; Veel, 1998), ni tampoco Todos los ejemplos que utilizamos aquí pro-
para hablar de los macrogéneros: las combi­ ceden del campo del largo período de conflicto
naciones de informes, explicaciones, procedi- en Vietnam. El primer texto (ejemplo 3.25) es
mientos y géneros relacionados que se utilizan un relato de la masacre de My Lai en 1968. Es
en libros de texto, páginas web, artículos de in- un fragmento de una carta escrita por Ron Rid-
vestigación y trabajos escolares más largos que enhour, que llevó a que se descubriera que algu-
acumulan conocimientos de tipo complementa- nos oficiales del Departamento de Defensa ha-
rio (Hood, 2010; Martin, 2002a; Martin y Rose, bían intentado ocultarla 11. El relato empieza
2008; Swales, 1990, 2004). Nuestra preocupación con una Orientación que menciona las fuentes
aquí es simplemente establecer las bases de la es- de la historia. El Registro de los eventos pasa
tructura del conocimiento en los campos espe- entonces por dos fases, que se han etiquetado
cializados. Estas bases incluyen el uso del len- aquí. La primera tiene menos detalles, mientras
guaje y de imágenes de apoyo para expresar (i) que la segunda entra en más detalles terrorífi-
una reclasificación de conceptos conocidos y cos. La secuencia de tiempo se construye por
una clasificación de otros nuevos, (ii) una recom- medio de conectores temporales, que aparecen
posición de conceptos conocidos y una composi- en negrita.
ción de otros nuevos, y (iii) explicaciones alterna-
tivas de procesos conocidos y explicaciones Ejemplo 3.25.  Relato de un evento12
nuevas de procesos nuevos. Como el modo en el
que se expresa este conocimiento es la lengua, la Orientación No fue hasta junio que hablé con al-
información está estructurada o «empaquetada» (fuentes): guien que tuviera algo significativo
siguiendo el formato de los géneros que la cien- que añadir a lo que ya me habían
cia ha desarrollado para consolidar su perspecti- contado del incidente «Pinkville».
va científica del universo, y se almacena como Era finales de junio de 1968 cuando
texto escrito. me encontré con el sargento Larry
La Croix en el USO12 de Chu Lai. La
Croix había estado en el pelotón del

4.2.  Tiempo y causa en Historia

11
  Uno de los que tomaron parte en esa ocultación fue el
comandante Colin Powell. Al responder a las acusaciones de
Si nos centramos en las humanidades, en el que los americanos estaban cometiendo atrocidades, conclu-
discurso de la Historia tenemos que acostum- yó en un informe de 1968 que las «relaciones entre los solda-
brarnos a un tipo de conocimiento educativo dos estadounidenses y los vietnamitas son excelentes». Siem-
pre dispuesto a trabajar en equipo, Powell consumaría su
completamente diferente, igual o más abstracto, papel como jefe de la derecha en su conocido discurso en
pero mucho menos técnico que el de las ciencias Naciones Unidos en apoyo de la Guerra de Irak ([Link]
(Coffin, 2006; Martin, 1993a, b, 2002b, 2003; [Link]/archive/[Link]).
12
Veel y Coffin, 1996). Como la Historia se dedica   USO, United Service Organization, es una organiza-
ción sin ánimo de lucro que da apoyo a los soldados del ejér-
a registrar e interpretar el pasado, empezaremos cito estadounidense en lugares donde hay conflictos por todo
centrándonos en acciones que se desarrollan a lo el mundo.

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102 / Leer para aprender

subteniente Kally13 el día que las dora cuando se formaron los otros
Fuerzas Especiales Barker arrasa- dos grupos de campesinos. Simple-
ron «Pinkville». Lo que me contó ve- mente la cogió él y disparó a todos
rificó las historias de los demás, los campesinos de los dos grupos
pero también tenía algo nuevo que ([Link]
añadir. Él había presenciado cómo projects/ftrials/mylai/ridenhour_ltr.
Kally abatía a tiros al menos a tres html).
grupos de campesinos. «Fue terri-
ble. Estaban masacrando campesi-
nos como si fueran ovejas».
Los historiadores no se pueden permitir hacer
la crónica de la historia en una secuencia con
Registro tanto detalle, excepto en hechos tan extraordina-
 resumen Los hombres de Kally sacaban a la rios como este. Su trabajo consiste más bien en
de los gente a rastras de sus búnkeres y generalizar al hablar de los hechos y de las perso-
hechos cabañas y los ponían juntos en un nas involucradas. Para organizar esto dividen el
grupo. Había hombres, mujeres y ni-
pasado en fases de actividades que llevan a cabo
ños de todas las edades. En cuanto
le parecía que el grupo era lo sufi- de forma recurrente grupos de personas, además
cientemente grande, Kally daba ór- de los grandes hombres que se destacan como
denes para que le prepararan un creadores de la historia, como el general Giap y
M-60 (ametralladora) y los mataba. Ho Chi Minh en el ejemplo 3.26. Cada nueva
La Croix dijo que había presenciado fase de actividad se señala con una frase tempo-
este procedimiento por lo menos ral marcada en negrita.
tres veces. Los grupos eran de dife-
rente tamaño: uno de unas veinte
personas, otro de alrededor de trein- Ejemplo 3.26.  Relato histórico
ta y otro más de unos cuarenta.
 relato Una vez organizado el primer grupo En agosto de 1945 la colonia francesa de Indo-
detallado Kally ordenó al soldado Torres que china (Vietnam, Laos y Camboya —ahora llamada
cogiera la ametralladora y abriera Kampuchea—) fue tomada por tropas británicas y
fuego contra los civiles del pueblo, a tropas nacionalistas chinas después de la rendición
los que se había reunido en un gru- de los japoneses, que la habían ocupado en 1941.
po. Torres lo hizo, pero antes de En octubre de 1945 los franceses regresaron deci-
que todos los del grupo hubieran didos a restablecer el control, especialmente en
caído se negó a volver a cargar. Vietnam. Las fuerzas francesas no tuvieron dificul-
Después de dar la orden a Torres tad en volver a ocupar el sur del país, pero en el nor-
de reiniciar fuego varias veces, el te- te se encontraron con un nuevo régimen comunista
niente Kally tomó el M-60 y terminó que había establecido en su ausencia el líder comu-
de ametrallar él mismo a los campe- nista Ho Chi Minh. Durante la guerra Ho había diri-
sinos que quedaban en ese primer gido la resistencia contra la ocupación japonesa de
grupo. El sargento La Croix me con- Vietnam, y después de la guerra dirigió una organi-
tó que Kally ni se molestó en dar la zación comunista que representaba las aspiracio-
orden a nadie de coger la ametralla- nes nacionalistas de los vietnamitas. La organiza-
13 ción de Ho se llamaba el Viet-Minh. Los franceses
estaban decididos a retomar el norte de Vietnam y
en 1946 empezaron las operaciones militares contra
13
  Se refiere al subteniente William Calley, el único solda- el Viet-Minh, que resultaron en la primera guerra de
do estadounidense condenado en relación con la masacre; se Indochina.
le sentenció a cadena perpetua y trabajos forzados, y al final
cumplió tres años y medio de arresto domiciliario en una A finales de 1946 los franceses expulsaron de
residencia militar en Estados Unidos. Hanoi a las fuerzas del Viet-Minh, a las órdenes del

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 103

general Vo Nguyen Giap, que huyeron a las monta- les. Por ello, en lo que se refiere al género, pode-
ñas del norte de Vietnam. En 1948 parecía que el mos contrastar relatos históricos como el presen-
Viet-Minh había sido derrotado. Sin embargo, la vic- tado en el ejemplo 3.26, que narran fases en el
toria de los comunistas en China supuso un apoyo
seguro para el Viet-Minh en la frontera entre Vietnam
tiempo, con relatos detallados como el del ejem-
y China, y un suministro de armas. En enero de plo 3.25. Organizar en fases unos eventos que se
1951 el Viet-Minh intentó atacar Hanoi, pero la fuer- van desarrollando permite que los historiadores
za francesa, muy superior, les derrotó sin dificultad. conviertan las secuencias de actividad en estruc-
Aun así, lo que los franceses no podían hacer era turas compuestas de partes, descomponiendo así
vencer al Viet-Minh en la guerra de guerrillas, a pe- el pasado en etapas. Se pueden asignar nombres
sar de que Francia tenía 100.000 tropas en Vietnam
a los segmentos importantes de esta división,
y tenía el apoyo de Estados Unidos, quien, ya en
1953, estaba pagando el 78 % del coste de la guerra. como hemos visto antes en el ejemplo 3.16, don-
de se nombraba cada una de las guerras de Indo-
A principios de 1953 Giap empezó a desplegar china. En lo que se refiere a registrar el pasado,
sus fuerzas por Vietnam para invadir Laos y apoyar
los historiadores remodelan el tiempo como una
al ejército comunista de guerrilla de allí, el Pathet Lao.
Los franceses intentaron evitar este movimiento y especie de «entidad» y lo dividen en segmentos
para ello instalaron una gran base en Dien Bien Phu. significativos. El cambio que representa este paso
Posicionaron allí a 15.000 de sus mejores tropas de de presentar secuencias temporales a construir
combate suponiendo que esto obligaría al Viet-Minh marcos temporales es una dimensión fundamen-
a un combate abierto. Pensaban que Dien Bien Phu tal para la elaboración del conocimiento formal
sería una carnicería para el Viet-Minh. Pero en lugar en las Humanidades y las Ciencias Sociales que
de eso ocurrió justo lo contrario. El Viet-Minh rodeó la
guarnición francesa en Dien Bien Phu y durante dos
tratan del pasado, como Historia del Arte, Estu-
meses asedió la base con artillería, que los france- dios Literarios, Trabajo Social, Comunicación,
ses habían dado por hecho que no se podría trans- Economía y Lingüística Histórica.
portar por la jungla. El 7 de mayo de 1954 el Viet- Igual que ocurre con los científicos, se espera de
Minh arrolló Dien Nien Phu utilizando ataques con los historiadores que expliquen, que vayan más
oleadas humanas. Con la derrota de Dien Bien Phu, allá de simplemente resumir lo que pasó, y que in-
el poder francés en Vietnam se vino abajo.
terpreten por qué el resultado fue el que fue. Esto
En julio de 1954, en una conferencia de paz en lleva al relato histórico explicativo, que no solo va
Ginebra, se acordó que Vietnam se dividiría por el progresando por fases, sino que establece relacio-
paralelo 17. De esta línea hacia el norte estaría el nes de causa y efecto entre los eventos, tanto den-
estado comunista, que se llamaría Vietnam del Nor-
tro de las fases como entre ellas. En el ejemplo 3.27
te, liderado por Ho Chi Minh, mientras que al sur del
paralelo 17 se instauró un gobierno no comunista (relato histórico explicativo), los marcadores de
apoyado por Estados Unidos. Habría elecciones en tiempo están subrayados y las relaciones causales
marzo de 1956 con la intención de reunificar el país. destacados en negrita (las relaciones causales im-
Se otorgó la independencia y estatus neutral tanto a plícitas se hacen explícitas entre paréntesis).
Laos como a Camboya (ahora Kampuchea) (Con-
don 1987: 492). Ejemplo 3.27.  Relato histórico explicativo

Estas fases históricas se desarrollan a lo largo Francia comenzó su conquista de Indochina a fi-
del tiempo, de la misma manera que el autor las nales de la década de 1850, y llevó a cabo la pacifi-
cación en 1893. El Tratado de Hu, que se concluyó
distribuye en fases dentro del texto visto en el
en 1884, fue la base del gobierno colonial francés
ejemplo 3.25. Pero aquí, en el 3.26, en lugar de en Vietnam durante las siguientes siete décadas.
construir secuencias temporales, el historiador A pesar de la resistencia militar, sobre todo por par-
presenta diferentes momentos, o marcos tempora- te del Can Vuong de Phan Dinh Phung, en 1888 el

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104 / Leer para aprender

área que hoy forman Camboya y Vietnam se convir- (por medio de) la brecha administrativa que se ha-
tió en la colonia francesa Indochina (Laos se añadió bía creado con el encarcelamiento de los france-
más tarde). Durante esta época hubo diversos mo- ses y animó a la población a saquear almacenes
vimientos vietnamitas de oposición a la presencia de arroz y a negarse a pagar sus impuestos. En
francesa, como el Viet Nam Quoc Dan Dang, que consecuencia, se atacaron entre 75 y 100 alma-
organizó el levantamiento de Yen Bai en 1930, pero cenes. Esta rebelión contra los efectos de la ham-
ninguno tuvo el éxito del frente común del Viet Minh, bruna y contra las autoridades que eran responsa­
controlado por el Partido Comunista de Vietnam, bles de ella, en parte, hizo crecer la popularidad
fundado en 1941 y financiado por Estados Unidos y del Viet Minh y (así) reclutaron a muchos miembros
el Partido Nacionalista Chino en su lucha contra la en esta época ([Link]
ocupación japonesa. nam_War).
Durante la Segunda Guerra Mundial, los alema-
nes derrotaron a los franceses en 1940. Para la In- Relatos histórico-explicativos como este son
dochina francesa, esto quería decir que las autori- comparables a las explicaciones científicas de las
dades coloniales se convirtieron en seguidores de que hemos hablado antes; no son solo una cróni-
Vichy, aliados del eje germano-italiano. Esto signi­ ca, sino que explican el porqué. En tales textos, se
ficaba, a su vez, que los franceses colaboraron con expresa una variedad de relaciones causales de
las fuerzas japonesas después de su invasión de la
formas variadas, incluyendo conectores (porque,
Indochina francesa en 1940. Los franceses seguían
dirigiendo los asuntos en la colonia, pero el poder pero, sin embargo, por, para), sustantivos (la ra-
estaba en manos de los japoneses. zón, los efectos, la base), verbos (esto quería decir,
fue la base), locuciones adverbiales (en conse-
En mayo de 1941 se fundó el Viet Minh como cuencia), adjetivos (responsable de) y preposicio-
una liga para independizarse de Francia. El Viet
Minh también se opuso a la ocupación japonesa en
nes (a pesar de la resistencia, por la misma razón,
1945 por la misma razón. Estados Unidos y el Par- debido a una combinación). Además de los signi-
tido Nacionalista Chino les apoyaron para debilitar la ficados causales de porque, así, para, debido a, en
influencia japonesa en Vietnam. Sin embargo, al consecuencia, razones, efectos, también encontra-
principio no tenían fuerza suficiente para librar ver- mos significados realizados por conectores como
daderas batallas. Se sospechaba que Ho Chi Minh a pesar de, pero y sin embargo que son «contra-
era comunista y el Partido Nacionalista Chino lo en-
causales»: en lugar de que ocurra a, ocurre b. Es-
carceló durante un año.
tas relaciones se conocen como concesivas (Mar-
La doble ocupación por Francia y Japón conti- tin, 1992; Martin y Rose, 2003/2007).
nuó hasta que las fuerzas alemanas fueron expul-
sadas de Francia y las autoridades francesas de la
Indochina colonial empezaron a mantener conver-
saciones secretas con la Francia Libre. (porque) 4.3.  Factores y consecuencias
Temiendo que ya no podían confiar en las autorida-
des francesas, el Ejército japonés les encerró a to- A veces se debe emplear más de una relación
dos el 9 de marzo de 1945 y tomaron el control a
causa/efecto, en la que un evento aparece como
través del estado títere del imperio de Vietnam bajo
Bao Dai. resultado de otro anterior, pues puede haber cau-
sas y efectos complejos. En este caso el desarrollo
Durante 1944-1945 hubo una terrible hambruna cronológico de un texto tiene que dejar espacio
en el norte de Vietnam debido a una combinación para la presentación de múltiples relaciones de
de mal tiempo y a la explotación franco-japonesa.
Según el discurso que dio Ho Chi Minh en agosto,
causa y efecto. En el ejemplo 3.28 se revisan dos
había muerto un millón de personas de inanición factores que influyeron en el papel de Estados
(de una población de 10 millones en la zona afec- Unidos en Vietnam. Los factores y sus resultados
tada). En marzo de 1945 el Viet Minh aprovechó se etiquetan a continuación.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 105

Ejemplo 3.28. Explicación factorial Vietnam provocó una «crisis de con-

fianza» en Estados Unidos. Hasta la
Fenómeno: Dos acontecimientos influyeron de guerra de Vietnam, los americanos
 resultado forma dramática en la respuesta de por lo general confiaban en su capa-
Estados Unidos ante el desarrollo cidad para influir en los hechos gra-
de los eventos en Vietnam: cias a su ingenio, su energía y sus
inmensos recursos económicos. Viet-
Explicación nam resultó ser un problema que no
  factor 1 En 1949, China cayó en poder de los podían controlar.
comunistas. Esto intensificó los te-   cons. 2a El conflicto de Vietnam resultó en el
mores de una expansión comunista aumento de la división social y la
a gran escala, y llevó a los miembros desconfianza hacia el gobierno en
del Partido Republicano a criticar al Estados Unidos. Acabó con la carrera
presidente demócrata Truman y política del presidente Lyndon John­
echarle la culpa de «perder China». son y sus sueños de una gran refor-
  factor 2 En 1950, el presidente Truman vio ma social.
el estallido de la guerra de Corea
  cons. 2b También produjo, en el caso de la
como un desafío deliberado a la
presidencia de Richard Nixon, una
paz mundial y a su política de con-
mentalidad de asedio que contribuyó
tención. Esta política de contención,
directamente a que ocurriera el infa-
llamada la Doctrina Truman, se ha-
me escándalo del Watergate (1973-
bía puesto en marcha en marzo de
1974) y la dimisión deshonrosa de
1947 con la intención de detener la
Nixon.
expansión global del comunismo a
base de apoyar a regímenes antico-   cons. 2c Debido a la guerra de Vietnam, como
munistas [...] (Dennett y Dixon, parte de un conflicto más amplio en
2003: 435). Indochina, una generación de ameri-
canos se identificó con movimientos
A este tipo de texto lo llamamos explicación en contra del reclutamiento y de la
factorial. Sin embargo, en el ejemplo 3.29, dos de guerra.
los efectos de la guerra de Vietnam se presentan   cons. 2d Muchos de los efectos sociales y po-
en una explicación consecuencial, incluyendo una líticos más evidentes en Estados
causa y sus múltiples consecuencias, etiquetadas Unidos también estaban presentes
como cons. 1, cons. 2, etc. en Australia (Dennett y Dixon, 2003:
426).
Ejemplo 3.29. Explicación consecuencial

Fenómeno: La guerra de Vietnam, que es el Las relaciones de causa y efecto en los ejem-
 causa tema central de este capítulo, tam- plos 3.28 y 3.29 están dibujados en la figura 3.8.
bién tuvo un impacto fundamental en Mientras que los factores del 3.28 se presen-
la historia del siglo xx en Estados tan en forma de puntos, las consecuencias del
Unidos y fue uno de los hechos deci- ejemplo 3.29 se presentan como uno de los mo-
sivos en la Guerra Fría. mentos clave de la Guerra Fría, y después cada
Explicación una se presenta en una oración temática segui-
  cons. 1 El profesor David Kennedy, de la Uni- da de una elaboración. El ritmo con el que flu-
versidad de Stanford, sostiene que el ye la información se indica en el ejemplo 3.29′
coste y el trauma de la guerra de con sangrados.

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106 / Leer para aprender

se identificó con movimientos en contra del

reclutamiento y de la guerra. Muchos de los
efectos sociales y políticos más evidentes en
Resultado Factor 1 Factor 2 Estados Unidos también estaban presentes
Respuesta China cayó en manos Estalla la guerra en Australia.
de América de los comunistas de Corea
Como tratan de complejas relaciones de causa
y efecto, las explicaciones factoriales y conse-
Causa Consecuencia 1 Consecuencia 2 cuenciales se tienen que organizar retóricamente
Guerra de Crisis de confianza División social en lugar de cronológicamente. Esto las diferencia
Vietnam en Estados Unidos y desconfianza de los géneros de relato. La naturaleza del cono-
hacia el gobierno
cimiento, en otras palabras, presenta distintas
exigencias a la hora de organizar (y leer) el texto.
Figura 3.8.—Explicaciones factoriales y consecuenciales. Trataremos la cuestión de cómo se maneja la cau-
salidad en las explicaciones desde el punto de vis-
ta de la gramática en el epígrafe 3.6.
Ejemplo 3.29′. El ritmo con el que fluye la La Historia, igual que las Ciencias, ha desa-
información en una explicación rrollado una serie de géneros para consolidar di-
consecuencial ferentes tipos de conocimiento: relatos para se-
La Guerra de Vietnam, que es el tema principal de
cuencias detalladas de hechos, relatos históricos
este capítulo, también tuvo un impacto fundamental para las etapas del tiempo, relatos históricos ex-
en la historia de Estados Unidos en el siglo xx y fue plicativos para traer a primer plano conexiones
uno de los hechos que marcó la Guerra Fría. causales entre acontecimientos y etapas, y expli-
El profesor David Kennedy, de la Universidad de caciones factoriales y consecuenciales para fenó-
Stanford, sostiene que el coste y el trauma de la menos con causas y efectos múltiples. Los géne-
Guerra de Vietnam provocó una «crisis de con- ros de la Historia tratan de valores sobre los que
fianza» en Estados Unidos. es mucho más difícil mantener el consenso, com-
Hasta la guerra de Vietnam, los americanos parado con los géneros de las Ciencias, cuya pre-
por lo general confiaban en su capacidad ocupación fundamental es el consenso sobre el
para influir en los hechos gracias a su inge- mejor entendimiento disponible del mundo físico
nio, su energía y sus inmensos recursos eco- y biológico. Veamos ahora la perspectiva axioló-
nómicos. Vietnam resultó ser un problema
gica del pasado que tiene la Historia.
que no podían controlar.
El conflicto de Vietnam resultó en el aumento de
la división social y la desconfianza hacia el go- 5. EXPRESAR OPINIONES: CONOCIMIENTO
bierno en Estados Unidos. Y VALORES
Acabó con la carrera política del presidente
Lyndon Johnson y sus sueños de una gran Hasta ahora, en este capítulo nos hemos refe-
reforma social. También produjo, en el caso rido a la naturaleza del conocimiento formal y a
de la presidencia de Richard Nixon, una men- las actividades que los estudiantes encuentran en
talidad de asedio que contribuyó directamen-
la enseñanza secundaria. Al hacerlo, de momento
te a que ocurriera el infame escándalo del
Watergate (1973-1974) y la dimisión deshon- nos hemos centrado en los hechos o eventos, de-
rosa de Nixon. Debido a la guerra de Vietnam, jando a un lado los valores que los estudiantes
como parte de un conflicto más amplio en In- también deben aprender. Veremos brevemente
dochina, una generación de estadounidenses estos entendimientos axiológicos aquí, empezan-

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 107

do con la Historia, donde la necesidad de tomar Este relato del sargento La Croix confirmó los rumo-
posiciones sobre las personas y sus actividades res que Gruver, Terry y Doherty me habían contado
está relativamente clara (Coffin, 1997, 2000, antes sobre el teniente Kally. También me convenció
de que había mucho de verdad en las historias que
2003, 2006). todos estos hombres habían contado. Si necesitaba
más datos para convencerme, estaba a punto de re-
cibirlos. [...]
5.1.  Evaluar la Historia No tengo la certeza de lo que pasó exactamente en
el pueblo de «Pinkville» en marzo de 1968, pero es-
Actualmente, en la enseñanza de la Historia toy convencido de que era algo muy negro, sin
duda. Me mantengo en mi firme convicción de que
en secundaria, se hace mucho hincapié en la in-
si se cree, y yo creo, en los principios de justicia e
terpretación de fuentes primarias. Estas fuentes a igualdad de todos los hombres, sin importar su ori­
menudo incluyen juicios que los estudiantes ten- gen, ante la ley, que forman la espina dorsal sobre
drán que leer y juzgar. La carta de Ridenhour, la que se asienta este país, entonces debemos exi-
por ejemplo, de donde extrajimos el relato mos- gir una investigación pública y profunda sobre este
trado en el ejemplo 3.25, documenta fielmente lo asunto con todas nuestras fuerzas combinadas.
que pasó en My Lai, basándose en su entrevista Creo que fue Winston Churchill quien dijo una vez:
«Un país sin conciencia es un país sin alma, y
con soldados que habían estado allí y lo vivieron un país sin alma es un país que no puede sobre­
en primera persona. Pero también afirma la vera- vivir». Siento que debo tomar algún tipo de acción
cidad de su narración e incluye el juicio de Riden­ positiva en este asunto. Espero que pongan en
hour sobre los acontecimientos, que él caracteri- marcha una investigación inmediatamente y que me
za explícitamente como oscuros, sangrientos, mantengan informado de sus progresos. Si no es
bárbaros y negros, como parte de una apelación posible, entonces no sé qué otras acciones llevar a
cabo.
a miembros del gobierno y del congreso a los que
escribió buscando justicia (solo uno de ellos, Mo-
rris Udall, tomó medidas basadas en la informa- Los relatos históricos, que son la parte central
ción). En el ejemplo 3.25′ se reproducen otras de la crónica en las fuentes secundarias, también
secciones de la carta de Ridenhour y se señalan incluyen la evaluación, aunque esta suele apare-
los principales juicios en negrita. cer al principio o al final de las fases de actividad
(Coffin, 1997, 2003). Por ejemplo, el relato histó-
Ejemplo 3.25′. Evaluar los sucesos rico mostrado en el ejemplo 3.26 se presenta
como un registro objetivo de lo que pasó hasta
Fue a finales de abril de 1968 cuando oí hablar de que llega el momento clave en la participación de
«Pinkville» por primera vez y de lo que supuesta- Estados Unidos en Vietnam. La crónica continúa
mente pasó allí. Recibí ese primer informe con cier- de esta manera.
to escepticismo, pero en los siguientes meses oí
historias similares de personas tan diferentes que Ejemplo 3.26. Continuación
fue imposible no creer que algo bastante oscuro y
sangriento había ocurrido en marzo de 1968 en un
Al no celebrarse elecciones en Vietnam en 1956,
pueblo llamado «Pinkville» en la República de Viet-
comenzó de nuevo la actividad de la guerrilla comu-
nam. [...]
nista. Entre 1957 y 1959 los comunistas atacaron
Después de oír este relato, no podía terminar de con más fuerza el gobierno del sur de Vietnam diri-
aceptarlo. No podía creer que muchos jóvenes esta- gido por Ngo Dinh Diem, y apoyado por Estados
dounidenses no solo habían participado en seme- Unidos. En 1960 los comunistas del sur de Vietnam
jante acto de barbarie, sino que lo habían hecho a instauraron un frente de liberación nacional, y
las órdenes de sus superiores. [...] 20.000 guerrillas, conocidas como el Vietcong, lan-

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108 / Leer para aprender

zaron un asalto contra el gobierno de Diem. En 1961 ción de un libro de texto de Historia para secun-
Estados Unidos envió 1.300 consejeros militares a daria (ejemplo 3.30).
Vietnam del Sur para ayudar al régimen de Diem
contra el Vietcong. Sin embargo, el corrupto régi-
Ejemplo 3.30. Argumentación exhortativa
men vietnamita del sur fue incapaz de oponer una
resistencia efectiva contra los comunistas, ni si-
Deberíamos tener mucho cuidado al emitir juicios
quiera cuando sustituyeron a Diem (uno de sus pro-
sobre un hecho o una persona en Historia. Primero,
pios generales le pegó un tiro) en noviembre de
los acontecimientos que se estudian probablemente
1963 (Condon, 1987: 492-493).
ocurrieron en un sitio y un tiempo muy diferente del
nuestro. Lo que nos parece un comportamiento to-
Esta fase juzga explícitamente el régimen de talmente irracional en nuestra época y lugar puede
Diem como «corrupto» y evalúa su resistencia no considerarse así en otro momento y otro lugar.
contra los comunistas como «poco efectiva». Las Segundo, deberíamos asegurarnos de que tenemos
acceso a toda la información posible sobre los he-
explicaciones incluyen de forma regular una eva- chos y las personas involucradas antes de emitir un
luación explícita de este tipo, como en los ejem- juicio. Por último, es necesario que establezcamos
plos 3.28 y 3.29. Algunos de los comentarios ex- un criterio para poder emitir ese juicio (Hoepper et
plícitamente evaluativos de estos textos se marcan al., 1996: 121).
aquí en negrita.
En este texto vemos la estructura canónica de
Dos hechos influyeron de forma dramática en la una argumentación exhortativa, que empieza con
respuesta de Estados Unidos ante el desarrollo de la exhortación de que hay que «tener mucho cui-
los acontecimientos en Vietnam: dado», seguido de tres argumentos de apoyo que
En 1949, China cayó en manos de los comunistas. se señalan con primero, segundo y por último. Sin
Esto intensificó el temor a una expansión comu- embargo, hay que destacar que el autor no pros-
nista a gran escala. cribe cualquier juicio, sino que prescribe las con-
En 1950, el presidente Truman vio el estallido de la diciones para hacer juicios.
Guerra de Corea como un desafío deliberado a la Al contrario que los relatos, los relatos explica-
paz mundial y su política de contención. tivos y las explicaciones históricas, las argumenta-
La Guerra de Vietnam, que es el tema principal de ciones presentan opiniones contrastadas, y aportan
este capítulo, también tuvo un impacto fundamen­ argumentos de apoyo. El ejemplo 3.30, efectiva-
tal en la historia de Estados Unidos en el siglo xx y mente, advierte a los estudiantes para que traten
fue uno de lo hechos que marcó la Guerra Fría. sus propias opiniones como cuestionables. El he-
El profesor David Kennedy, de la Universidad de cho de que leen continuamente a historiadores que
Stanford, sostiene que el coste y el trauma de la hacen juicios que no se discuten es, sin duda, lo que
Guerra de Vietnam provocaron una «crisis de con­ hace que esta advertencia sea discutible y que nece-
fianza» en Estados Unidos. site argumentos que la apoyen. El ejemplo 3.31,
que representa una fuente primaria procedente de
A pesar de la naturaleza relativamente dogmá- un discurso del presidente de Estados Unidos
tica de tales evaluaciones, en los relatos y explica- Lyndon Johnson, trata de la cuestión enormemen-
ciones históricas se presentan como indiscutibles. te debatida de la participación de Estados Unidos
Se pone a los estudiantes en situación de aceptar en la Guerra de Vietnam. También es una argu-
los juicios del historiador en cuestión. Al mismo mentación exhortatoria, diseñada para conseguir
tiempo, a los estudiantes a veces se les previene apoyo para la guerra. Las etapas de la argumenta-
de que tengan mucho cuidado de hacer sus pro- ción, la tesis y los argumentos se señalan aquí con
pios juicios de valor, como se ve en la exhorta- cada argumento de apoyo como una fase.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 109

Ejemplo 3.31. La argumentación como discurso un creciente desorden e inestabili-

presidencial dad, e incluso una guerra mayor.
argumento 3: También estamos allí porque hay
Tesis: Sobre esta guerra, y sobre toda Asia, mucho en juego. Que nadie piense
está la sombra profunda de la China por un momento que la retirada de
comunista. A los gobernantes de Vietnam supondría el final del con-
Hanoi les anima Pekín. Este es un flicto. Estallaría de nuevo la batalla
régimen que ha acabado con la li- en un país y luego en otro. La lec-
bertad en el Tíbet, ha atacado la In- ción central de nuestro tiempo es
dia y ha sido condenado por Nacio- que nunca se satisface el apetito por
nes Unidas por agresión en Corea. agredir. Retirarse de un campo de
Es una nación que ayuda a las fuer- batalla solo significa prepararse
zas de la violencia en casi todos los para el siguiente. Debemos perma-
continentes. El enfrentamiento en necer en el Sudeste Asiático, como
Vietnam es parte de un plan de hicimos en Europa, como dice la Bi-
agresión mayor. ¿Por qué son estas blia: «Hasta aquí llegarás, pero no
realidades asunto nuestro? ¿Por más allá» ([Link]
qué estamos en Vietnam del Sur? amex/vietnam/psources/ps_policy.
html).
Argumentos
argumento 1: Estamos allí porque tenemos un
compromiso que cumplir. Desde 5.2.  Justificar las evaluaciones
1954 todos los presidentes estado­
unidenses han ofrecido apoyo al
pueblo de Vietnam del Sur. Hemos Como la perspectiva de los estudiantes de His-
ayudado a construir y hemos ayuda- toria es retrospectiva (no prospectiva como la de
do a defender. Por tanto, a lo largo Johnson en el ejemplo 3.31), se espera que argu-
de muchos años hemos hecho una menten sobre lo que pasó, no sobre lo que debería
promesa nacional de ayudar a Viet- pasar; sobre evaluaciones discutibles de hechos
nam del Sur a defender su indepen-
dencia. Y yo tengo la intención de
pasados. En el ejemplo 3.32, un estudiante del
mantener el compromiso. No hacer 12.o año presenta argumentos a favor de la propo-
honor a esa promesa, abandonar a sición de que la derrota de Estados Unidos en
esta pequeña y valiente nación a Vietnam del Sur era inevitable. Hemos incluido la
manos de su enemigo y del terror tesis de la exposición y la reiteración, y hemos re-
que vendrá a continuación, sería un saltado la oración temática de varios de sus argu-
error imperdonable.
mentos clave (en párrafos sangrados). Las evalua-
argumento 2: También estamos allí para fortalecer ciones explícitas se destacan en negrita.
el orden mundial. Por todo el globo,
desde Berlín hasta Tailandia, hay
pueblos cuyo bienestar recae, en
Ejemplo 3.32. Argumentación escrita por un es-
parte, en el convencimiento de que tudiante
pueden contar con nosotros si son
atacados. Abandonar Vietnam a su Era inevitable que [Link]. y la República de Viet-
suerte haría tambalearse la confian- nam fueran derrotadas en la Segunda Guerra de In-
za de todos estos pueblos en el va- dochina en 1965-1973, por las estrategias efectivas
lor del compromiso de Estados Uni- que empleó el Norte, con la guerra de guerrillas y el
dos, el valor de palabra dada por camino de Ho Chin Minh. El Sur perdió porque sus
Estados Unidos. El resultado sería tácticas de guerra convencional en tierra y aire y sus

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110 / Leer para aprender

Campañas de Pacificación eran totalmente inapro­ como narraciones relativamente objetivas de lo

piadas para la guerra de Vietnam. [...] que ocurrió, y se evitan evaluaciones discutibles.
Las tácticas de [Link]. eran erróneas 
[...]
El objetivo del EVN y del VC14 era derrotar a
Ejemplo 3.32′. Argumento de apoyo
[Link]. y sus aliados y unificar el Norte y el Sur
en una sola nación. Esto se convirtió en una cau- Las tácticas de [Link]. eran erróneas. Al hacer una
sa obsesionante.
[...] guerra convencional contra una guerra de guerrillas,
[Link]. debería haber aprendido de la anterior Gue-
Estados Unidos y Vietnam del Sur luchaban en rra de Indochina entre los franceses y los vietnamitas.
franca desventaja.
[...]
«La historia se repite. Ocurre en ciclos. Hay
Pero la razón principal, y la parte más efectiva lecciones y reflexiones por todas partes, pero
de la estrategia del VC, era que tenían una cau­ no parece que nadie aprenda» (Arnold J.
sa. [...]
 Toynbee «Contested Spaces»).
Las políticas de EE. UU. y la República de Vietnam Los ejércitos de Estados Unidos y la República
también fueron un fracaso y una parte fundamen­ de Vietnam estaban bien equipados para enfren-
tal de lo inevitable de su derrota.
[...] tarse a una invasión convencional, con tanques
Era inevitable que [Link]. y la República de Viet- utilizados únicamente para golpes de Estado en
nam fueran derrotadas en la Segunda Guerra de In- modo defensivo, pues el transporte blindado de
dochina. Lo que contribuyó a esta derrota fue no personal solo podía emplearse en un clima seco,
solo la fuerza de la estrategia de guerra de guerri- y la artillería pesada como defensa. Estados Uni-
llas llevada a cabo por el Norte y el éxito vital del dos acometió la guerra utilizando el método de
Camino de Ho Chi Minh para abastecer a las tropas. «buscar y destruir»; esto quería decir que locali-
La estrategia de [Link]. y el Sur era inútil en todos zaban una unidad del VC, atacaban y volvían a
los sentidos para este tipo de guerra. Su utilización la base. Esto iba en su contra, porque el VC oía
de técnicas convencionales y programas de Pacifi- la flotilla de aviones desde kilómetros de distan-
cación al final llevó a la gente a creer que, de hecho, cia y tenían tiempo para huir, ocultarse o prepa-
eran el enemigo. El hecho de que el Norte tuviera rar una emboscada. Los soldados atravesaban
una causa emocional atractiva para todo el pue- los campos de arroz y la densa jungla con dificul-
blo y la estrategia completamente inapropiada del tad, debilitados por el calor y la lluvia, atacados
Sur y de [Link]., hacía inevitable desde el inicio por los insectos y piojos, la miseria/aburrimiento,
que el Sur fuera derrotado. la amenaza del VC, a la espera de que pisaran
las trampas o estallaran. Estados Unidos salía
victorioso en batallas establecidas como Khe
Como vemos, se presentan varios argumentos Sanh en 1967-1968. La batalla fue un ataque en
para apoyar que la derrota era inevitable, y para toda regla por parte del EVN, con un total de
cada una de las evaluaciones de estos argumentos 10.000 EVN muertos y 500 soldados de [Link].
se ofrecen razones. Por ejemplo, en el primer ar- muertos. Sin embargo, estas batallas no des-
gumento de apoyo el estudiante no solo afirma alentaban al Norte y provocaban que [Link]. es-
que las tácticas de Estados Unidos eran erróneas. tuviera furioso con la cantidad de muertes.
Esta evaluación se refuerza con dos fases que Como una forma de guerra convencional, [Link].
presentan información detallada sobre las opera- utilizó helicópteros, aviones y bombarderos para
ciones de Estados Unidos, primero en tierra y sembrar la muerte en Vietnam del Norte, empe-
después en el aire. Las dos fases se desarrollan zando en mayo de 1965 y continuando durante
tres años. Ochocientas toneladas de bombas,
cohetes y misiles sobre los establecimientos del
14
  EVN se refiere al Ejército de Vietnam del Norte (aun- Norte, los puentes, las carreteras, las vías de
que se refiere sobre todo al ejército de tierra). VC se refiere tren, almacenes de combustible. Se dejaron caer
al Viet Cong (N. de la t.). un total de 7.000.000 de toneladas. En los ata-

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 111

ques aéreos de la Operación Rolling Thunder y menes externos16. En la Historia Contemporánea

por todo el Sur se utilizó napalm, gel de petróleo que se enseña en los centros de secundaria de
que se pega a la piel y la quema hasta el hueso, Australia la postura sería de centro izquierda,
contra cualquier sospechoso de ser enemigo y
contra las líneas de abastecimiento. Los esta-
que el gobierno neoconservador intentó estigma-
dounidenses controlaban el espacio aéreo, pero tizar llamándola la historia de la «cinta negra en
el Norte también poseía defensas aéreas muy el brazo», por su tendencia a ponerse del lado de
efectivas. Los misiles tierra aire y los aviones la gente que sufrió bajo el colonialismo. En otras
MiG15 causaron un daño considerable a los avio- partes del mundo se difunden otras tendencias,
nes de [Link]. En muchas ocasiones, se atrapa- que son supervisadas de modo parecido por la
ba a grandes compontentes de efectivos del
Iglesia y el Estado.
EVN antes de que entraran en acción.
En las Ciencias, las opiniones pueden tener
importancia, sobre todo cuando se trata de una
Este apoyo objetivo también incluye una cita
perspectiva ecológica (Veel, 1998; Martin, 2002a).
de una autoridad, un historiador conocido esta
Pero, en general, en Ciencias lo que importa son
vez, no la oración de la Biblia de Johnson. El reto
los datos. Surgen hipótesis contrarias, como vi-
de ser crítico, pero objetivo, se resuelve si se re-
mos en relación con la formación de los relámpa-
dacta un texto que respalda las evaluaciones dis-
gos en el ejemplo 3.24. Pero en las Ciencias de
cutibles con «hechos» históricos. De esta manera
secundaria no se espera que los estudiantes argu-
se sigue las advertencias sobre la argumentación
menten a favor o en contra de una de las hipóte-
que aparecen en el ejemplo 3.30 acerca de que
sis propuestas; al fin y al cabo no están en un
hay que aportar suficiente información sobre el
contexto de investigación donde puedan contri-
contexto y explicar los criterios en los que se ba-
buir a encontrar una respuesta. Esto es porque
san los juicios.
las Ciencias resuelven las diferencias a través de
la experimentación con la que se consiguen prue-
bas relevantes, no a través de argumentos; y a los
5.3.  Cuestionar la Historia y las Ciencias
estudiantes se les presenta esta perspectiva razo-
nada del conocimiento en continuo desarrollo del
Nuestra mayor preocupación en este epígrafe
mundo físico y biológico. Actualmente esto es
ha sido demostrar que materias como la Historia
una cuestión de gran preocupación para la for-
no solo consisten en el conocimiento formal de
mación de profesores de Ciencias en centros edu-
hechos y actividades. También incluye las evalua-
cativos de Australia y otros lugares, donde una
ciones propias de cada especialidad que los estu-
ideología crítica/constructivista se ha hecho hege-
diantes aprenden a hacer de ese conocimiento. Es
mónica. El desconocimiento de los procesos so-
decir, los estudiantes también tienen que apren-
ciales en los que los científicos en activo negocian
der a argumentar a favor de sus juicios de valor y
el conocimiento ha difundido una visión de la
sus apreciaciones sobre la significación de los
Ciencia como una perspectiva unilateral del mun-
hechos. En general, las evaluaciones que apren-
do, que los estudiantes tienen que aprender a re-
den los alumnos reflejan las del currículo, las de
batir. Alumnos que se han graduado reciente-
los libros de texto y las de sus profesores, que
conocen las actitudes que se premian en los exá- 16
  Martin et al. (2010) tratan esta cuestión en relación
con el papel que tienen los «ismos» en el discurso histórico y
15
  Las siglas proceden de los apellidos de los dos funda- la noción de cosmología axiológica de Maton; la descripción
dores de la compañía de diseño de aviones: el armenio Ar- de Diem en el ejemplo 3.14 hacía referencia a varios de estos:
tiom Ivánovich Mikoyán y el ruso Mijaíl Iósifovich Gurévich comunismo, nacionalismo, conservadurismo, autocracia, co-
(N. de la t.). lonialismo, catolicismo o budismo.

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112 / Leer para aprender

mente nos informan de que no se les ha enseñado En esta oración, Gruver presenta seis «entida-
técnicas para construir el conocimiento de la dis- des» (personas o cosas) que pertenecen a dos gru-
ciplina, sino para criticar conocimientos científi- pos: la fuerza especial estadounidense y su obje-
cos desde una postura constructivista. tivo vietnamita.

la fuerza especial, las otras dos compañías, la com-

pañía «Charlie»;
6. CONSTRUIR CONOCIMIENTO:
LA METÁFORA GRAMATICAL el pueblo, las estructuras, los habitantes.

Hasta ahora hemos hecho en este capítulo un A medida que se desarrolla el ataque, estas en-
esquema de las clases de significado que confor- tidades participan en cuatro acontecimientos: dos
man el conocimiento en Ciencias y en Historia. compañías acordonan el pueblo para evitar que
Los significados más importantes que hemos escapen los habitantes mientras la compañía
tratado eran entidades, en §3.3, secuencias de ac- «Charlie» inicia el ataque.
tividad, en §3.4 y opiniones, en §3.5. Dentro de las
secuencias de actividad vimos los nexos tempo- Las otras dos compañías [...]17 acordonaron el pue-
rales y causales entre los hechos, e hicimos una blo.
distinción entre secuenciar eventos en el tiempo
(por ejemplo y entonces) y localizarlos en marcos La Compañía «Charlie» pudiera moverse libremente.
temporales (por ejemplo a principios de octubre (La Compañía «Charlie») para destruir las estruc-
de 1967). turas.
(La Compañía «Charlie») matar a los habitantes.

6.1.  Significados y expresiones En términos de gramática, cada una de estas

entidades se realiza como un grupo nominal (un
Ahora necesitamos ver un poco más de cerca grupo de palabras en torno a un sustantivo o
cómo se construyen estos significados a nivel nombre); las otras dos compañías, la Compañía
gramatical, cláusula por cláusula. Volveremos a Charlie, el pueblo, las estructuras, los habitantes.
estos temas de la gramática con más detalle en Cada evento se realiza por un grupo verbal (un
el capítulo 5 (§5.2). Lo veremos aquí porque grupo entorno a un verbo léxico): acordonado,
queremos explorar en más profundidad cómo se pudiera moverse, destruir, matar. Los eventos es-
construye el conocimiento en el modo escrito en tán conectados entre ellos por relaciones de fina-
la escuela. Empezaremos con ejemplos del relato lidad y adición, creando una secuencia de activi-
de Ridenhour sobre la masacre de My Lai, del dad. Cada conexión se realiza con una conjunción
que hemos hecho una introducción en el ejem- —para que, que, y—, relacionando los sucesos en
plo 3.25. En otra parte de esta carta Ridenhour la secuencia entre sí.
reproduce el comienzo del relato del compañero
y soldado Butch Gruver sobre la masacre:

Las otras dos compañías que formaban la fuerza 17

  La cláusula incrustada, que formaban la fuerza espe-
especial acordonaron el pueblo para que la compa- cial, se omite aquí, ya que su función no es avanzar la se-
ñía «Charlie» pudiera moverse libremente para des- cuencia de actividad, sino clarificar la composición de las
truir las estructuras y matar a los habitantes. fuerzas especiales.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 113

Conjunción Grupo nominal Grupo verbal Grupo nominal

= entidad =evento = entidad

Las otras dos compañías acordonar el pueblo

para que Compañía «Charlie» pudiera moverse libremente
que destruir las estructuras
y matar los habitantes

La primera reacción de Ridenhour ante la his- Es significativo que sea este tipo de relaciones
toria de Gruver era natural en un soldado y cole- en las se apoyaban Nigel, Hal y Stephen cuando
ga: no se lo terminaba de creer: estaban aprendiendo la lengua en casa. Aquí, al
igual que para ellos, la gente y las cosas se realizan
Cuando «Butch» me contó esto, no terminaba de en grupos nominales, y las acciones y las relaciones
creer que lo que me decía fuera verdadero. que se realizan por grupos verbales; de igual modo,
las relaciones entre hechos se señalan con nexos
Aquí su opinión se realiza gramaticalmente entre cláusulas, y las opiniones se realizan como
como un adjetivo —verdadero—, describiendo su adjetivos que caracterizan las entidades, los even-
evaluación de lo que decía Gruver. tos y las actividades. La relación entre significado
Los significados del relato coinciden con la ex- y expresión es, por tanto, una relación directa;
presión gramatical, como se indica a continua- nuestros jóvenes aprendices de la lengua, y los cui-
ción en la tabla 3.1. dadores que interactúan con ellos, dicen lo que
Hemos presentado estas relaciones congruen- sienten y sienten lo que dicen. En la lingüística
tes entre significados y expresión en el modelo de funcional se dice que esta relación entre significa-
estratos del lenguaje del que hablamos en el capí- do (técnicamente semántica del discurso) y expre-
tulo 1 (véase figura 3.9). sión (técnicamente léxico-gramática) es congruente.

TABLA 3.1
Significados que coinciden con las expresiones (realizaciones congruentes)

Significado Expresión Ejemplos

Entidad (personas/cosas) Grupo nominal Las otras dos compañías

Evento Grupo verbal acordonaron

Figura (eventos + entidades)* Cláusula Las otras dos compañías acordonaron el

pueblo

Secuencia de actividad Cláusula compleja para que la Compañía «Charlie» pudiera

moverse libremente para destruir las estruc-
turas y matar a los habitantes.

Opinión (actitud) Adjetivo verdadero

*  Para simplificar la presentación vamos a dejar de lado las circunstancias en las figuras (por ejemplo, duración y locali-
zación en el tiempo y lugar, forma, acompañamiento, etc.).

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114 / Leer para aprender

También me convenció de que había mucho de

verdad en las historias que estos hombres habían
contado.
Secuencia
Figura de actividad
Esto contrasta con su reacción inicial, en la
Proceso que matizaba su propia aceptación de la historia
que contó Butch, pero no cuestionó la verdad de
Cláusula Cláusula la historia en sí.
Personas/ compleja
cosas Grupo
verbal Cuando «Butch» me contó esto, no terminaba de
creer que lo que me decía fuera verdad, pero me
Grupo aseguró que lo era y pasó a describir lo que había
nominal pasado.
Actitud
Adjetivo De hecho, una lectura más atenta de la carta
de Ridenhour (junto con una charla que dio en la
Universidad de Tulane en diciembre de 1994 en
la que narró lo que ocurrió allí19) revela que
cuando Ridenhour se separa de las relaciones
congruentes significado/expresión mostradas en
Figura 3.9.—Significados que coinciden con la expresión
(realizaciones congruentes).
la tabla 3.1 habitualmente está expresando una
actitud. Por ejemplo, a la secuencia de actividad
que relata Gruver lo llama un acto de barbarie,
6.2. Significados que no coinciden utilizando un grupo nominal:
con la expresión
(relato de Gruver)
Sin embargo, Ridenhour es un hablante ma- [...]
duro, que está elaborando la carta más importan-
Después de oír este relato, no podía terminar de
te de su vida. Sus significados no siempre coinci-
aceptarlo. No podía creer que muchos jóvenes esta-
den con la expresión, por varias razones. dounidenses no solo habían participado en seme-
Tomemos la expresión de actitud, por ejemplo. jante acto de barbarie, sino que lo habían hecho a
En un momento dado quiere cualificar la fuerza las órdenes de sus superiores.
con la que empezaba a creer lo que estaba oyen-
do decir de My Lai. Así que en lugar de decir que Y también evalúa las secuencias de eventos
era verdadero18, escribe que estaba convencido de usando sustantivos, carnicería y asesinato:
que había mucho de verdad. Al expresar su opi-
nión con un sustantivo en un grupo nominal en (relato de Gruver)
lugar de con un adjetivo, abre la posibilidad de [...]
cuantificarlo, y ajustar así su nivel de convicción
Fue tan terrible, dijo Gruver, que uno de los hombres
en este penúltimo estadio de su investigación.
de su pelotón se pegó un tiro en el pie para que le
18
evacuaran de la zona y así no tener que participar
  No cabe duda de que es posible dar una gradación a en la carnicería. No estoy hablando de algo ambi-
adjetivos como verdadero: completamente verdadero, etc.;
pero Ridenhour quiere tener cuidado e ir un poco más allá,
19
y los grupos nominales le permiten una mayor amplitud para  [Link]
ajustar su expresión. Myl_hero.html#RON.

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 115

guo, estoy hablando de asesinato. Estoy hablando ñía C, [Link] Batallón del Grupo 20 del Cuerpo de
de alguien que se acerca, apunta un arma y, sin pro- Fuerzas Especiales, hasta el 1 de abril, cuando sa-
vocación, aprieta el gatillo. lió en un vuelo alrededor de este pueblo y para pro-
teger a los soldados de infantería de una embosca­
Algunos hechos específicos que forman parte da. Se pusieron en fila, literalmente, hicieron una
de la secuencia también están cargados de emo- cola lo suficientemente larga para que todos los
hombres de dos compañías de infantería se pusie-
ción; por ejemplo, una ráfaga de tres disparos de ran en una gran fila y empezaron a cruzar el pueblo.
un 16 (rifle M-16): Nuestro trabajo era sobrevolar el pueblo y volar por
la parte de atrás para ver si había alguien intentan-
Entonces el operador de radio del capitán le metió do organizar una emboscada o intentando escapar.
una ráfaga de un 16 (rifle M-16). Fue tan terrible, dijo
Gruver, que uno de los hombres de su pelotón se
pegó un tiro en el pie para que le evacuaran de la Los textos de Ridenhour son autobiográficos,
zona y así no tener que participar en la carnicería. así que la relación, generalmente congruente en-
tre significado y expresión, es apropiada, espe-
Cuando los eventos no se están valorando, es cialmente si tenemos en cuenta que uno de sus
más probable que Ridenhour los exprese con relatos fue oral (su discurso en la Universidad de
verbos (por ejemplo, trasladaron e intentaron ha- Tulane). Las expresiones complementarias, con-
cer una emboscada más abajo), aunque algunos gruente e «incongruente», que estamos exploran-
sucesos se expresan como sustantivos (especial- do aquí se pueden ver en la tabla 3.2.
mente cuando se expresan así en la jerga militar, Estas relaciones incongruentes entre significa-
como orden de traslado y para proteger a los sol- dos y expresiones se pueden ver en el modelo de
dados de infantería de una emboscada: los estratos de la lengua en la figura 3.10.
Una vez que nos alejamos de relatos orales
A finales de abril de 1968 estaba esperando la or- más personales como el de Ridenhour y vemos
den de traslado desde la XI Brigada HHC a la
relatos históricos como el mostrado en el ejem-
Compañía E, 51 Regimiento de Infantería, cuando
me encontré con el soldado «Butch» Gruver, a plo 3.26, la expresión incongruente se convierte
quien había conocido en Hawái. Gruver me dijo que en algo mucho más común, aunque no suele te-
le habían asignado a la Compañía C, 1er Batallón ner una carga valorativa. Esto es porque la in-
del Grupo 20 del Cuerpo de Fuerzas Especiales, congruencia permite generalizar acerca de una
hasta el 1 de abril, cuando le trasladaron a la unidad serie de eventos y empaquetarlos en fases de
a la que me dirigía yo. tiempo (en negrita en el ejemplo 3.26′ mostrado
Gruver me dijo que le habían asignado a la Compa- a continuación).

TABLA 3.2
Significados que coinciden y que no coinciden con la expresión

Significado Expresión congruente Expresión «incongruente»

Actitud [adjetivo] verdadero [sustantivo] verdad

Figura [cláusula] le trasladaron a la unidad [grupo nominal] un traslado desde la XI Brigada
HHC, a [...]

Secuencia de [cláusula compleja] alguien que se acerca, apunta [sustantivo] asesinato

actividad un arma y, sin provocación, aprieta el gatillo

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116 / Leer para aprender

res contra el Viet-Minh, lo que resultó en la primera

guerra de Indochina.

Secuencia Todas las expresiones nominales, como ata-

de actividad ques con oleadas humanas, la derrota de Dien Bien
Figura
Phu, la rendición de japoneses, su ausencia, la re-
sistencia contra la ocupación japonesa y aspiracio-
Proceso nes nacionalistas de los vietnamitas, funcionan así
Grupo
nominal en este ejemplo. Había una cantidad enorme de
Actitud actividad militar, encapsulada de forma concisa
en el texto.

6.3. La expresión de causa dentro

de la cláusula

Una encapsulación de los eventos también es

fundamental en los relatos históricos explicativos
y en las explicaciones. En estos géneros se espera
Figura 3.10.—Significado que no coincide con la expre- que no solo se empaqueten los eventos en fases
sión (realizaciones incongruentes). de tiempo, sino también que se organicen ade-
cuadamente en causas y efectos. Formular causas
Ejemplo 3.26′. Argumento de apoyo y efectos puede requerir más de una expresión
incongruente y puede resultar en expresiones no-
El 7 de mayo de 1954 el Viet-Minh arrolló Dien Nien minales relativamente complicadas (si las compa-
Phu utilizando ataques con oleadas humanas.
ramos con los grupos nominales más simples que
Con la derrota de Dien Bien Phu, el poder francés
en Vietnam se vino abajo. encontramos en el lenguaje oral cotidiano). Pode-
mos ver ejemplos en negrita en el ejemplo 3.28′.
En agosto de 1945 la colonia francesa de Indochi-
na (Vietnam, Laos y Camboya —ahora llamada
Los acontecimientos nominalizados están subra-
Kampuchea—) fue tomada por tropas británicas y yados.
tropas nacionalistas chinas después de la rendi­
ción de los japoneses, que la habían ocupado en Ejemplo 3.28′. Relato histórico explicativo
1941. En octubre de 1945 los franceses regresaron
decididos a restablecer su poder, especialmente Dos acontecimientos influyeron de forma dramática
en Vietnam. Las fuerzas francesas volvieron a ocu- en la respuesta de Estados Unidos ante el de­
par sin dificultad el sur de Vietnam, pero en el norte sarrollo de los acontecimientos en Vietnam:
se tuvieron que enfrentar a un nuevo régimen co-
- En 1949 China cayó en poder de los comunistas.
munista que había instaurado en su ausencia el lí-
Esto intensificó los temores de una expansión co­
der comunista Ho Chi Minh. Durante la guerra Ho
munista a gran escala, y llevó a los miembros del
había dirigido la resistencia contra la ocupación ja-
Partido Republicano a criticar al presidente demó­
ponesa de Vietnam, y después de la guerra dirigió
crata Truman y echarle la culpa de «perder China».
una organización comunista que representaba las
aspiraciones nacionalistas de los vietnamitas. - En 1950, el presidente Truman vio el estallido de
La organización de Ho se llamaba el Viet-Minh. Los la guerra de Corea como un desafío deliberado a
franceses estaban decididos a retomar el norte del la paz mundial y a su política de contención. La
país y en 1946 empezaron las operaciones milita- política de contención, llamada la Doctrina Tru-

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 117

man, se había puesto en marcha en marzo de 1947 pacidad para influir en los hechos gracias a su
con la intención de detener la expansión global ingenio, su energía y sus inmensos recursos econó-
del comunismo a base de apoyar a regímenes micos. Vietnam resultó ser un problema que no po-
anticomunistas. Al mismo tiempo que Truman en- dían controlar.
viaba fuerzas estadounidenses a Corea, puso en El conflicto de Vietnam resultó en el aumento
marcha un paquete de ayuda militar para los fran- de la división social y la desconfianza hacia el go-
ceses en Indochina. La ayuda estadounidense la ad- bierno en Estados Unidos. Acabó con la carrera po-
ministraba la Military Assistance and Advisory Group lítica del presidente Lyndon Johnson y sus sueños
Indochina, MAAGI. La ayuda, que consistió en ar- de una gran reforma social.

mas y equipamiento para los franceses y las fuerzas
de Vietnam del Sur, costó entre 2.600 y 3.000 millo- También produjo, en el caso de la presidencia
nes de dólares (Dennett y Dixon, 2003: 435). de Richard Nixon, una mentalidad de asedio que
contribuyó directamente a que ocurriera el infame
escándalo del Watergate (1973-1974) y la dimisión
En un registro más oral encontraríamos expre- deshonrosa de Nixon.
siones como temían que los comunistas se expan- Debido a la guerra de Vietnam, como parte de
dieran por el mundo, estalló la guerra de Corea, un conflicto más amplio en Indochina, una genera-
Estados Unidos intentó frenar el comunismo. Y lo ción de americanos se identificó con movimientos
que es más relevante, ahora que las causas y con- en contra del reclutamiento y de la guerra.
secuencias se expresan como grupos nominales Muchos de los efectos sociales y políticos más
en el interior de las cláusulas, las relaciones cau- evidentes en Estados Unidos también estaban pre-
sales que los unen también tienen que especificar- sentes en Australia.
se dentro de las cláusulas. En nuestra exposición
sobre las explicaciones científicas (ejemplo 3.23) El patrón de figuras que se forma por grupos
y los relatos históricos explicativos (ejemplo 3.27) nominales, con su relación causal formada por
hemos señalado las variadas formas en que se ex- grupos verbales, se puede ver en la figura 3.11.
presa la causa (utilizando conjunciones, verbos,
preposiciones, sustantivos, adverbios y adjetivos).
Cuando la relación causal se expresa dentro de la
cláusula, las expresiones incongruentes suelen Figura
implicar grupos nominales, frases preposicionales
y, sobre todo, grupos verbales. El ejemplo 3.29, Conexión
causal
que es una explicación consecuencial, tiene ejem- Grupo
plos de cada uno de estas clases, como señalamos nominal
en negrita a continuación. Grupo
verbal
Ejemplo 3.29′. Explicación consecuencial Figura

La guerra de Vietnam, que es el tema central de Grupo

este capítulo, también tuvo un impacto fundamen­ nominal
tal en la historia del siglo xx en Estados Unidos y
fue uno de los hechos decisivos en la Guerra Fría.
El profesor David Kennedy, de la Universidad de
Stanford, sostiene que el coste y el trauma de la
guerra de Vietnam provocaron una «crisis de con-
fianza» en Estados Unidos. Hasta la guerra de Viet-
nam, los americanos en general confiaban en su ca- Figura 3.11.—Causa expresada en un grupo verbal.

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118 / Leer para aprender

TABLA 3.3
Causa en la cláusula en una explicación consecuencial (ejemplo 3.29′)

Causa Conexión causal Efecto

El coste y el trauma de la guerra provocó (verbal) una «crisis de confianza» en Estados

de Vietnam Unidos

El conflicto de Vietnam resultó en (verbal) la división social y la desconfianza hacia

el gobierno en Estados Unidos

(El conflicto de Vietnam) produjo (verbal) una mentalidad de asedio

que (una mentalidad de asedio) contribuyó (verbal) al infame escándalo del Watergate (1973-
1974) y la dimisión deshonrosa de Nixon

la guerra de Vietnam debido a (preposicional) una generación de americanos se identi-

ficó con movimientos en contra del re-
clutamiento y de la guerra

su ingenio, su energía y sus in- gracias a (preposicional) su capacidad para influir en los hechos
mensos recursos económicos.

la guerra de Vietnam impacto fundamental (nominal) en la historia del siglo xx en Estados

Unidos

Al hacer conexiones causales dentro de la cláu- fundamental en otros y los que simplemente con-
sula, los historiadores pueden especificar el efecto tribuyeron; y los grupos verbales produjo y resultó
que tiene un acontecimiento sobre otro. En el en rellenan el terreno intermedio en lo que al im-
ejemplo 3.29, por ejemplo, se establece un con- pacto causal se refiere.
traste entre los hechos que tuvieron un impacto

...contribuyó a ...resultó en ...gracias a ...produjo ...debido a ...impacto fundamental ...

fuerza de la causalidad

Otra ventaja de formar relaciones causa/efecto — En 1949, China cayó en poder de los comunis-
entre hechos históricos dentro la cláusula es que tas...
deja espacio entre las cláusulas para organizar — En 1950, el presidente Truman vio el estallido
textos que no se presentan por orden cronológi- de la guerra de Corea como un desafío delibe-
co. Esto se representa con guiones en la explica- rado a la paz mundial y a su política de conten-
ción...
ción factorial del ejemplo 3.28.

Ejemplo 3.28′. Explicación factorial Los factores coadyuvantes podían destacarse,

además, con conectores en un ensayo más desa-
Dos acontecimientos influyeron de forma dramática rrollado (por ejemplo, en primer lugar, asimismo).
en la respuesta de Estados Unidos ante el desarro- La exposición canónica del ejemplo 3.30 apoya
llo de los acontecimientos en Vietnam: explícitamente la estructura de su argumento con

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 119

conectores que marcan la secuencia de su presen- Ejemplo 3.24′. Explicación de los relámpagos

tación.
Según la hipótesis de la inducción electrostática,
Ejemplo 3.30′. Exposición las cargas son forzadas a separarse por procesos
todavía inciertos. La separación de las cargas
Deberíamos tener mucho cuidado al emitir juicios parece requerir fuertes corrientes ascendentes
sobre un incidente o una persona en Historia. Pri­ que llevan las gotas de agua hacia arriba y las en-
mero, los hechos que se estudian probablemente frían a una temperatura entre –10 y –20 °C. Estas
tuvieron lugar en un sitio y en un tiempo muy dife- colisionan con cristales de hielo para formar una
rentes del nuestro [...] mezcla blanda de agua y hielo que se llama grau-
pel. Las colisiones hacen que una ligera carga
Segundo, deberíamos asegurarnos de que tene-
positiva se transfiera a los cristales de hielo, y una
mos acceso a toda la información posible sobre los
ligera carga negativa se transfiera al graupel. Las
hechos y las personas involucradas antes de emitir
corrientes ascendentes empujan los cristales de
un juicio.
hielo, menos pesados, hacia arriba, haciendo que
Por último, es necesario que establezcamos un cri- la parte superior de la nube vaya acumulando cada
terio para poder emitir ese juicio. vez más carga positiva. La gravedad hace que el
graupel con carga negativa, más pesado, caiga ha-
Es completamente seguro que primero, segun- cia la zona intermedia y más baja de la nube, y se
do y por último no están especificando la secuen- acumule una carga negativa cada vez mayor. La
separación y acumulación de la carga continúa
cia en la que las actividades sobre las que se va a
hasta que el potencial eléctrico es suficiente para
trabajar deben ponerse en práctica, ya que son iniciar una descarga de relámpagos, lo cual ocurre
todas relevantes y lo son todo el tiempo. Su fun- cuando la distribución de cargas positivas y ne­
ción es organizar los argumentos. Esta función de gativas forma un campo eléctrico lo suficiente-
organizar textos se llama conexión interna. mente fuerte.

La mayor parte de la expresión incongruente

6.4. Construir conocimiento técnico de este ejemplo 3.24 tiene que ver con términos
en Ciencias técnicos como inducción electrostática y carga po-
sitiva, precisamente porque las definiciones habi-
La expresión de causa dentro de la cláusula tualmente se basan en esta clase de palabras para
también es un recurso importante utilizado en las poder expresar de manera breve los significados
explicaciones científicas para organizar informa- especializados que necesita la disciplina. Para ex-
ción en estructuras de causa-efecto. Sin embargo, plorar este fenómeno vamos a volver a la clasifi-
en Ciencias no se utiliza tanto como en Historia cación que hace Lesurf de los materiales conduc-
para matizar la causalidad, ya que el razonamien- tores en el ejemplo 3.9 y la figura 3.3. Lesurf
to científico se basa en sencillas relaciones de cau- hace la siguiente subclasificación de semiconduc-
sa-efecto, no en interpretaciones que dependen del tores extrínsecos:
contexto, de cómo una cosa afecta a la otra. La
explicación sobre los relámpagos que vimos en el Hay dos tipos básicos de materiales semiconductores:
ejemplo 3.24 razona de forma consistente dentro Intrínsecos: cuando las propiedades semiconduc-
de la cláusula para esbozar una hipótesis sobre toras del material ocurren de forma natural, es decir,
cómo se forma el rayo, y para hacerlo utiliza múl- son intrínsecas a la naturaleza del material.
tiples realizaciones nominales de eventos. Estas Extrínsecos: las propiedades semiconductoras del
nominalizaciones están marcadas en negrita y las material las creamos nosotros, para hacer que el
expresiones causales están subrayadas. material se comporte como nosotros queremos.

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120 / Leer para aprender

TABLA 3.4
Causa dentro de la cláusula en la explicación científica del ejemplo 3.24

Causa Conexión causal Efecto

procesos todavía inciertos son forzadas cargas

fuertes corrientes ascendentes que llevan parece requerir la separación de las cargas
las gotas de agua hacia arriba y las enfrían
a una temperatura entre –10 y –20  °C.

las colisiones hacen que una ligera carga positiva se transfiera a los
cristales de hielo, y una ligera carga nega-
tiva se transfiera al graupel

la gravedad hace que el graupel con carga negativa, más pesado,

caiga hacia la zona intermedia y más baja
de la nube

[el graupel con carga negativa, más pesa- y se acumule una carga negativa cada vez mayor.
do, caiga hacia la zona intermedia y más
baja de la nube]

La separación y acumulación de la carga es suficiente para iniciar una descarga de relámpagos

continúa hasta que el potencial eléctrico

la distribución de cargas positivas y nega- lo suficientemente20 lo cual (una descarga de relámpagos) ocu-
tivas forma un campo eléctrico... fuerte. rre

Y después menciona las dos formas más habi- para el segundo método es en sí mismo el grupo
tuales de crear las propiedades semiconductoras nominal incongruente efecto de juntura. Después
de semiconductores extrínsecos.20 Lesurf redefine dopaje con otro grupo nominal
incongruente (el proceso mediante el que...), y a
Existen varios materiales semiconductores, pero el continuación «desentraña» el proceso de defini-
material semiconductor más común es el silicio y los
ción (y a la vez fija dos términos técnicos más,
dos métodos más comunes para modificar las pro-
piedades electrónicas son: masa y dopante):
Dopaje: la adición de átomos foráneos al material. El dopaje es el proceso mediante el que los inge-
nieros transforman un material aislante en uno se-
Efecto de juntura: lo que ocurre cuando combina- miconductor. El proceso básico consiste en inser-
mos diferentes materiales. tar una pequeña «población» de un elemento
foráneo en la red cristalina del aislante. Por ejem-
Nótese que aquí la definición de dopaje es el plo, podemos insertar átomos de boro en un terrón
grupo nominal incongruente la adición de átomos de silicio —pues de lo contrario sería muy puro—.
foráneos al material, y que el término técnico Es costumbre hablar de la masa al referirnos al
material principal y de dopante al hablar del pe-
20
  Cf. una redacción que hace la causalidad más transpa- queño número de átomos foráneos.
rente: cuando la distribución de cargas positivas y negativas
forma un campo eléctrico lo suficientemente fuerte como Se da una idea del resultado de este tipo de
para causar una descarga. dopaje al definir el tipo «n» de semiconductores

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 Escríbelo bien/El derecho a escribir / 121

extrínsecos; la frase anafórica de esta forma reco- de la guerra de Vietnam, los «-ismos» involucra-
ge los significados que se están extrayendo como dos, las maneras en que unos hechos afectan a
semiconductores tipo «n»: otros, las formas en que se evalúan los resultados
y los argumentos sobre cómo interpretar el pasa-
El efecto del dopaje es proporcionar a la masa del do (Coffin, 2006; Martin y Wodak, 2003; Schlep-
material una población de electrones libres que se pegrell, 2004). El conocimiento científico y el his-
han tomado «prestados» —o han sido donados—
tórico, como todo conocimiento especializado, se
por el dopante. Los semiconductores que se crean
de esta forma se llaman de tipo «n» porque los por- construye con lenguaje incongruente. Aprender a
tadores de carga libres que hemos creado son ne- leer y escribir este tipo de lenguaje es, por tanto,
gativos (electrones) y no existen los agujeros corres- la tarea más importante a la que se enfrentan los
pondientes en la banda de valencias. estudiantes en la educación secundaria.

Aquí el autor utiliza el sustantivo efecto para

expresar causa dentro de la cláusula. Un proceso 7. CARTOGRAFIAR LOS GÉNEROS
alternativo, que añade un dopante que acepta DISCURSIVOS DE LA EDUCACIÓN
electrones libremente en lugar de donarlos, esta- SECUNDARIA
blece el tipo de aislante extrínseco «p». La clasi-
ficación de materiales conductores que resulta de El proyecto Write it Right llegó a construir un
esto se muestra en la figura 3.12. mapa de los principales géneros que necesitan
Como podemos ver, construir una clasificación dominar los alumnos para superar con éxito la
especializada de este tipo, y por tanto fijar sus tér- enseñanza secundaria. En la figura 3.13 se inclu-
minos técnicos, requiere muchas explicaciones, y yen los géneros más comunes, como una taxono-
únicamente nos hemos acercado a la explicación mía organizada según el fin social de cada uno y
para no especialistas que ha redactado Lesurf. Lo sus características. La función de este esquema es
que queremos destacar a través del análisis de este proporcionar a los profesores una perspectiva de
dominio científico es que si no se hubiera recurri- las tareas para las que tienen que preparar a sus
do a expresiones incongruentes, hubiera sido im- alumnos.
posible establecer los términos técnicos, sus defi- La figura 3.13 se puede utilizar para enseñar
niciones, el criterio por el que se definen, las a los profesores los principios sistemáticos a la
clasificaciones resultantes y las descomposiciones hora de seleccionar y analizar textos del currícu-
y relaciones teóricas correspondientes (Halliday y lo, empezando por los objetivos sociales que tie-
Martin, 1993; Martin y Veel, 1998; Halliday, nen los géneros, sus etapas y sus fases. Los nom-
2004). De igual forma, sin usar expresiones incon- bres de cada género constituyen el primer nivel
gruentes no se podrían haber formulado las fases de metalenguaje que pueden utilizar para ense-
ñar a leer y escribir. La taxonomía está resumida
para los profesores a continuación, en términos
Conductores que conectan con su propio conocimiento del
Intrínsecos currículo. En otras palabras, los profesores ya
Semiconductores Tipo «n» están familiarizados con estos géneros, pero sin
Extrínsecos
Aislantes Tipo «p»
nombrarlos de forma explícita. Ponerles nombre
y organizarlos en esta taxonomía hace que ese
conocimiento intuitivo se haga consciente, lo
Figura 3.12.—Una clasificación más detallada de mate- que supone un primer paso necesario para po-
riales conductores. der enseñarlos de forma explícita.

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122 / Leer para aprender

Resuelto:
narración Compartir sentimientos:
Con anécdota
complicación Sin resolver
Secuencia Juzgar un comportamiento:
de eventos Sin complicación: relato personal exemplum
Cautivar
No secuenciado en el tiempo: noticia

Los hechos destacados de mi vida: relato autobiográfico

Crónicas:
etapas en Etapas de una vida: relato biográfico
el tiempo Temporal: relato histórico
Etapas de la historia
Causal: relato histórico explicativo

Secuencia de causas y efectos: secuencial

Explicaciones: Causas y efectos alternativos: condicional
causas y efectos Causas múltiples para un resultado: factorial
Familias Informar Resultados múltiples por una causa: consecuencial
de géneros
Un tipo de entidad: exposición descriptiva
Informes:
describir Diferentes tipos de entidades: exposición clasificatoria
las entidades Partes de un todo: exposición compositiva

Cómo realizar una actividad: procedimiento

(receta, experimento, algoritmo)
Procedimientos: Qué hacer y qué no hacer: protocolo
dirigir (reglas, advertencias, leyes)
Cómo se ha realizado una actividad: memoria de
experimento u observación (informe de un experimento)

expresar lo que se siente sobre un texto: respuesta personal

Respuestas
a un texto: evaluar el texto (verbal, visual, musical): reseña
crítica interpretar el mensaje de un texto: comentario de texto
Evaluar
Argumentaciones: Apoyar un punto de vista: argumentación
convencer Debatir dos o más puntos de vista: discusión

Figura 3.13.—Mapa de los géneros en la educación.

La primera elección en el esquema o el mapa define la familia de géneros a la que pertenece. Un

de los géneros está entre textos cuyo objetivo cen- objetivo muy común de las historias es atraer a los
tral es cautivar, informar o evaluar. Todos los tex- lectores, de modo que la enseñanza de estas histo-
tos tienen múltiples objetivos; pero es su fin pri- rias se centrará en el lenguaje que utilizan los auto-
mordial el que guía la estructura por etapas y res para cautivar a los lectores. Un objetivo muy

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