La construcción del espacio

geométrico, un ensayo
histórico-crítico

Luis Moreno Armella

CINVESTAV – IPN, México

Introducción tencial formativo en sus contenidos, en los

métodos de demostración, por ejemplo, que
Vamos a hablar del conocimiento matemáti- le dan un lugar de importancia para la mate-
co, con la intención de establecer bases para mática educativa. Dirigiremos nuestra aten-
una reflexión sobre nuestra disciplina. La ma- ción a su desarrollo y a los obstáculos que se
temática educativa guarda una relación muy presentan a lo largo de ese desarrollo. Ape-
estrecha con la matemática, desde luego, nas digo esto, debo aclarar que la tentación
pero también con la psicología, la epistemo- por la historia de las matemáticas no se tra-
logía, la historia, la semiótica y con otras dis- duce en un mecanismo cuyo propósito sea
ciplinas. Podría decirse que su propósito forzar una identificación de la historia con los
consiste en investigar y desarrollar la ense- procesos constructivos inherentes al apren-
ñanza y el aprendizaje de las matemáticas, dizaje de las matemáticas. Se trata más bien,
dentro de los sistemas educativos. Se impone de buscar aquellos lugares en donde la ense-
entonces, un enfoque interdisciplinario so- ñanza encuentre cuestiones de orden episte-
bre los contenidos matemáticos de la ense- mológico, como el ideal de simplicidad y el
ñanza, sobre la matematización, el análisis problema de la demostración. Imaginamos la
de las estrategias de resolución de proble- historia como algo que puede ser interroga-
mas, la estructura de la demostración en cla- do a propósito de las condiciones de cons-
se, sobre los sistemas de representación tan- trucción del conocimiento, del cambio con-
to los clásicos como los suministrados por ceptual, de la relación entre conocimiento
la intervención de las tecnologías computa- formal y realidad educativa.
cionales, etc. Hay una observación que no
puede dejarse de mencionar: se refiere a los Nuestros esfuerzos de fundamentación de la
contenidos matemáticos. La geometría eucli- enseñanza de las matemáticas, no pueden
diana, como campo de investigación para los desconocer la necesidad de la reflexión epis-
matemáticos, no parece tener mayor impor- temológica. Por ejemplo, al tratar de transmi-
tancia hoy en día. Sin embargo, hay un po- tir el saber matemático, quedan planteados

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diversos problemas de relaciones entre la acuerdo a Russell, el mayor que se ha desple-

constitución y la adquisición del conocimien- gado en toda la historia de la filosofía. Ellos
to; el estudiante debe intentar entonces representan las escuelas que serán conoci-
apropiarse de un conocimiento que le es aje- das como idealismo (Platón) y empirismo
no. No se puede dar la espalda a la necesaria (Aristóteles).
distinción entre el acto de conocer y el cono-
cimiento en sí mismo. Y a su necesaria articu- Platón distinguía claramente entre el mundo
lación. material y el mundo (superior) de las ideas.
Sostenía que las cosas materiales son como
La historia no ha de usarse para buscar un las sombras de las ideas que se arrojan al ta-
origen, casi siempre ilusorio, con la esperan- blero de la experiencia. Como Pitágoras,
za de hallar las claves para develar la esencia creía que la inteligibilidad del mundo mate-
de las nociones. Más bien, ella nos acerca a rial sólo era posible mediante la matemática.
la comprensión de cierto desarrollo (de un Pero, ¿cómo era posible acceder a ese cono-
conocimiento), que no es el desarrollo de tal cimiento? Reconocer un triángulo, una esfe-
conocimiento en el estudiante, pero que ra o cualquier otra figura geométrica es reco-
hace viable una cierta problematización de nocer una copia del “molde” perfecto que
la enseñanza. existe como idea.
Para Aristóteles las cosas eran de otra mane-
La epistemología en Grecia ra: el molde existía, pero era resultado de
una abstracción después de haber tenido
La reflexión sistemática sobre la naturaleza, tal múltiples experiencias con figuras concretas.
como se desarrolló en Grecia, se orientó a En su sistema de ideas, el conocimiento pro-
teorizar sobre el mundo material. Ya los filó- venía del mundo material. Se generaba me-
sofos presocráticos dejaron constancia de diado por la intuición y la abstracción. La ma-
ello. Sus estudios sobre lo uno y lo múltiple, temática era un instrumento que ayudaba en
sobre la permanencia y el cambio, ejercieron la investigación del mundo; suministraba el
una marcada influencia sobre el desarrollo lenguaje para tratar con propiedades forma-
posterior de la filosofía. Ante la diversidad, les como eran las propiedades aritméticas y
Heráclito escribió que lo sustantivo era la es- geométricas de los cuerpos. De acuerdo a
tructura del mundo, su organización. sus planes, tal esfuerzo debía tener como re-
compensa la conquista de verdades sobre la
En la escuela pitagórica, se arribó a una con- naturaleza.
cepción aritmética: todas las cosas son nú-
mero. Entonces, para comprender el mundo Esa forma que tienen los objetos de la mate-
material, había que hallar el número que por- mática de imponerse al pensamiento, quizá
taba la esencia de cada cosa. Todas estas sea la razón por la cual tanto Platón como
ideas nos hablan de una preocupación por Aristóteles buscaron en una realidad ya cons-
modelar de maneras estructurales y matemáti- tituida la explicación de la objetividad mate-
cas las observaciones. mática.
A partir de allí, el desarrollo filosófico griego Se explicaba el éxito de las aplicaciones de
será conducido por Platón y Aristóteles. Su las matemáticas a la óptica y la astronomía,
contribución al pensamiento filosófico es, de por ejemplo, puesto que aquella disciplina

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era resultado de la abstracción a partir de los cer una afirmación que elude el control del
objetos materiales. La geometría versaba so- objeto físico correspondiente. Como esta-
bre figuras que representaban abstracciones mos ante un postulado, tenemos que mante-
de cuerpos continuos; la aritmética versaba ner ante nuestros ojos el problema ontológi-
sobre el número, abstracción de lo discreto. co y, en consecuencia, los límites impuestos
a los objetos matematizados. Como bien se
sabe, lo primero que hizo Euclides fue susti-
La organización euclidiana tuir la versión anterior del postulado de las
La teoría del conocimiento propuesta por paralelas por una versión que no menciona-
Aristóteles definió a los objetos matemáticos ba explícitamente al infinito. El costo fue muy
como resultado de la abstracción de los ob- alto: la nueva versión era muy larga, compli-
jetos naturales. La tesis: todo cuerpo de co- cada y tenía todas las trazas de ser una pro-
nocimiento a lo largo de su desarrollo se posición deducible de los restantes postula-
orienta a la búsqueda de sus principios, se tra- dos. Dice así (véase Euclides, Los Elementos):
dujo, después de considerables esfuerzos, Dadas dos rectas y una transversal a
en el sistema euclidiano clásico. Sin embar- ellas, si los ángulos internos de un mis-
go, esta geometría discurre no sobre objetos mo lado suman menos que dos rectos
matemáticos, sino sobre objetos matematiza- entonces, al prolongar estas rectas ellas
dos. La intuición geométrica se desarrolla a deberán intersectarse del lado de estos
partir de un conjunto de acciones interioriza- ángulos.
das. Se realiza allí una captura del objeto físi-
De allí que haya suscitado una voluntad de
co mediante el lenguaje. Los objetos mate-
simplificación en quienes la estudiaban, por
matizados pueden tener una cierta autono-
lo que se dedicaron a tratar de demostrar
mía lógica pero, ontológicamente, permane-
esta nueva proposición, en lugar de aceptar-
cen dependientes de los objetos físicos y, en
la como evidente por sí misma.
consecuencia, aquellos objetos están obliga-
dos a respetar los límites impuestos a los ob- La riqueza de las acciones simbólicas es ma-
jetos físicos. Desde esta perspectiva, el objeto yor que la producida por objetos matematiza-
magnitud matemática permanece subordina- dos que están controlados ontológicamente,
do al objeto magnitud física. Por ejemplo, la como es el caso de la geometría euclidiana.
magnitud matemática sólo puede ser infinita Sin embargo, en su momento, no hubo una
en potencia (Moreno-Waldegg, 1995). Hay toma de conciencia sobre este hecho, como
un control permanente, de orden ontológi- lo muestra la continuada búsqueda de una
co, sobre los objetos de esa matemática eu- demostración, que aunque realizada a nivel
clidiana. Los postulados deben ser evidentes digamos formal, pretendía dejar constancia
por sí mismos, carácter que heredaban de las sobre la naturaleza euclidiana del espacio. No
condiciones materiales de las que provenían. estaba pues tematizada la estructura formal
Estas consideraciones ayudan a entender por como objeto de indagación.
qué Euclides hizo un esfuerzo considerable
para mantener al Postulado de las Paralelas La historia de estos trabajos es larga, muy larga:
al margen de su desarrollo geométrico. En se despliega a lo largo de mas de veinte siglos.
efecto, decir que: por un punto exterior a una Garantía inequívoca, de que no estamos ante
recta pasa una única paralela, equivale a ha- un problema menor del conocimiento. El de-

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senlace de este proceso ha sido el desarrollo una hipótesis absurda (i.e., la negación del
de las geometrías no-euclidianas. quinto postulado). Como conclusión queda
establecida la validez del quinto postulado,
puesto que su negación es absurda. Los geó-
De Euclides hasta el siglo XVII metras, después de una larga experiencia fa-
llida, están dispuestos a aceptar como pos-
Después de intentar la demostración de la
tulado uno que ¡ya no es evidente por sí mis-
unicidad de la paralela, tratando de utilizar
mo!
una propiedad de las mismas que no se des-
prende de su definición dentro del sistema Lo que presenciamos aquí es un abandono in-
euclidiano, se pasa a una etapa en donde la consciente del control ontológico del objeto
estrategia consiste en introducir una nueva matemático a favor de la estructura lógica del
proposición que sustituya al quinto postula- sistema geométrico en su conjunto. Decimos
do y, a partir del nuevo sistema axiomático, inconsciente porque el propósito mismo de la
demostrar este último. Un ejemplo notable estrategia de solución está determinado por
(Bonola, 1955) lo proporciona el trabajo de la convicción en la naturaleza euclidiana del
Wallis (1616-1703) durante el siglo XVII, espacio. Sin embargo, se ha dado un giro co-
quien supone que pernicano al problema: se trabaja bajo la hipó-
tesis que la esperada contradicción que se
así como existen circunferencias de ta-
maño arbitrario, también deben existir
quiere ver aparecer en el horizonte, establez-
triángulos semejantes de tamaño arbi- ca la veracidad de la geometría, lo cual supo-
trario. ne (y es aquí donde se presiente la gestación
de un nuevo punto de vista) que ahora la es-
Basado en este aserto de mucho sentido co- tructura matemática-lógica de la geometría
mún, Wallis logra dar una demostración del puede imponer sus dictados a la ontología.
postulado. Todos estos son intentos fallidos. Aunque sea para estar de acuerdo con ésta.
La atribución de la equidistancia entre para- De todas formas, se inicia lo que podríamos
lelas, la existencia de triángulos semejantes llamar la tematización de la estructura como
que no sean congruentes, son afirmaciones objeto de estudio. A este periodo correspon-
que respetan la ontología aunque lógicamen- den los trabajos de Saccheri (1667-1733),
te equivalen a lo que se desea demostrar. (véase Bonola, 1955) principalmente y de
otros geómetras.
La vía del absurdo
Una reconsideración epistemológica
Durante este periodo se cambia el acerca-
miento al problema. Se trata ahora de consi- Los desarrollos que hemos analizado hasta
derar como un postulado la siguiente forma ahora, son solidarios de una concepción rea-
de negación del postulado de las paralelas. A lista de la matemática. Ahora, debemos anali-
saber, que por un punto exterior a una recta zar la concepción epistemológica de Kant
pasa más de una paralela. El objetivo es desa- (1724-1804) que se erigió en un formidable
rrollar las consecuencias del nuevo sistema obstáculo a los desarrollos geométricos pos-
axiomático hasta que aparezca una contra- teriores, pero que, una vez superado, hizo
dicción. Esta será atribuida a la presencia de posible a las matemáticas acceder a un nivel

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de equilibrio conceptual del que no había cio y tiempo son las formas de sensibilidad
disfrutado antes. mediante las cuales el intelecto capta las expe-
riencias. Las formas de sensibilidad son innatas.
Para Kant, había llegado la hora de investigar Sin ellas las experiencias son imposibles.
si no se iba más lejos subordinando el objeto
a la cognición, contrario al enfoque empiris- Las experiencias son moldeadas por las for-
ta. Hasta aquí, la nueva alternativa heredaba mas de sensibilidad, así como el agua al en-
al racionalismo cartesiano, pero Kant sostu- trar al recipiente, adopta la forma de éste.
vo que la cognición, aunque subordine al ob-
jeto, comienza por él. No tenemos acceso a las cosas en sí mismas.
La objetividad del conocimiento no reside en
En la introducción de su Crítica de la Razón la realidad externa como querían los empiris-
Pura Kant expresa: tas, sino en la interacción de aquella con el
sujeto. Con un sujeto trascendental.
“No hay duda alguna de que todo
nuestro conocimiento comienza con El conocimiento se torna un problema teóri-
la experiencia. Pues ¿por dónde iba a co y no sólo una actividad volcada sobre el
despertarse la facultad de conocer mundo desde el que se revela como algo
como no fuera por medio de objetos más que una simple reproducción de la reali-
que hieren los sentidos... y elaboran
dad. El conocimiento se impone entonces
así, con la materia bruta de las impre-
siones sensibles, un conocimiento de
como el producto de elaboraciones en el
los objetos que llamamos experien- mundo de las experiencias del sujeto.
cia?... Mas si todo nuestro conocimiento Para Kant:
comienza con la experiencia no por
ello se origina todo él en la experien- sólo es posible dar cuenta de la certeza
cia. Bien podría ser que nuestro cono- de la ciencia natural y de sus posibilida-
cimiento empírico fuera compuesto des de matematización, si suponemos
de lo que recibimos por medio de im- que la estructura de nuestra experiencia
presiones y de lo que nuestra facultad proviene de nuestras facultades cogniti-
de conocer (...) proporciona por sí vas, que sirven de fundamento a priori a
misma sin que distingamos este añadi- nuestras experiencias.
do de aquella materia fundamental...”
Como lo ha señalado Popper (Popper-Lo-
De modo que nuestro conocimiento del renz, 1995), Kant debió renunciar al ideal de
mundo, no es una representación (en el sen- una ciencia que no hace suposiciones; dejó
tido de una copia) de esa realidad externa en claro que no puede partirse con las manos
nuestro intelecto, sino una interpretación, vacías y que debemos acercarnos a nuestra
una reconstrucción que hacemos tomando búsqueda con un sistema de hipótesis que
nuestros registros perceptuales como mate- están al margen de los métodos empíricos de
ria prima y sometiéndolos al influjo de esa las ciencias. Tal sistema de hipótesis es lo
máquina de interpretar y organizar constitui- que denominó aparato categórico.
da por nuestro intelecto.
Mediante la tematización de la organización
Para Kant nuestras experiencias sensoriales axiomática, la geometría empezó a emerger
son posibles como fenómenos que se desa- de la esfera puramente empirista hacia una
rrollan en el espacio y en el tiempo. Pero, espa- fase de mayor organización lógica. Se dio un

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giro copernicano y la estructura formal pasó trictamente euclidiano pues, de acuerdo a la

a ser vista como necesaria, como inevitable. naturaleza de los objetos geométricos, tal
No se podía, en consecuencia, contradecir como estos se construían en la epistemología
este sistema geométrico sin esperar conse- aristotélica, había un control del objeto físico
cuencias considerables. sobre el objeto matemático, no al revés. Si los
geómetras, Saccheri incluido, habían supues-
to que la prueba de consistencia implicaba la
Gauss y Lobachevski euclidianidad del espacio, era porque incons-
cientemente ¡habían cambiado las reglas del
Gauss (1777-1855) llegó a la universidad de
juego! de hecho, se habían inclinado por un
Gotinga en 1795. Kant falleció en 1804. Se
total control simbólico de los objetos.
ha conservado la correspondencia de Gauss
y allí se ve cómo fue evolucionando su pen- Gauss hizo explícito este cambio de reglas.
samiento y cómo éste permaneció siempre Separó el problema de la consistencia del sis-
articulado con sus concepciones epistemo- tema axiomático del problema de la naturale-
lógicas. En él hay ya señales claras de que el za del espacio físico. Sabiendo que el postula-
problema estaba siendo conceptualizado de do de las paralelas era equivalente al aserto: la
manera distinta. suma de los ángulos interiores de un triángulo
es 180 grados y, siendo consciente de la dife-
Hacia finales del siglo XVIII los puntos de vis- rencia entre las propiedades locales y globa-
ta dominantes sobre el espacio eran los de les del espacio, calculó la suma de los ángulos
Kant y los de Newton. En su obra Principia, del triángulo formado por las cimas de las
Newton nos dice que no va a definir ni espa- montañas Brocken, Hohenhagen e Inselberg.
cio, ni tiempo puesto que son de todos co- Desafortunadamente, el error cometido en la
nocidos. Para él, el espacio verdadero coin- medición estuvo dentro del rango del error
cide con el euclidiano. Dada su autoridad, la experimental permitido por el problema; su
naturaleza euclidiana del espacio quedaba experimento geométrico no fue concluyente.
fuera de toda duda. Esto debió representar Gauss, a diferencia de Kant, pensaba que la
para Gauss y posteriormente, para Loba- decisión sobre la naturaleza del espacio físico
chevski, un formidable obstáculo. Fue en no podía ser un a priori.
esta atmósfera en la que debieron desarro-
llar su trabajo. Sobre este punto, de la suma de los ángulos
de un triángulo, escribió a su amigo Taurinus
Si bien en sus inicios Gauss intentó demos- en 1824 (Bonola, 1955):
trar el quinto postulado, pronto su pensa-
miento dio un giro y empezó a considerar La hipótesis: “la suma de los ángulos de
cuidadosamente la imposibilidad de una de- un triángulo es menor que 180 grados”
mostración dentro del marco del sistema axio- da lugar a una geometría curiosa, muy
diferente a la nuestra (la euclidiana) que
mático (Bonola, 1995). Razonó así: la demos-
he desarrollado a mi entera satisfacción,
tración del quinto postulado implicaba para tanto que puedo, en ella, resolver cual-
los geómetras de generaciones anteriores, quier problema excepto la determina-
que un sistema lógicamente coherente ga- ción de una constante que no puede ser
rantizaba la naturaleza euclidiana del espa- determinada a priori... los teoremas de
cio. Pero esto no era posible en el marco es- esta geometría parecen paradójicos y

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hasta absurdos... pero calma, una refle- da por Wallis. Explica la ilegitimidad de su hi-
xión sostenida revela que no contienen pótesis.
nada imposible. Por ejemplo, los tres
ángulos de un triángulo se hacen arbi- Es importante leer la pregunta ¿cuál es la
trariamente pequeños si tomamos los la- geometría “verdadera”? de cara al resulta-
dos suficientemente grandes, a pesar de do: área = k(180 – (a+b+c)), que se origina
lo cual el área permanece siempre aco- en el dominio matemático y, a los esfuer-
tada... No encuentro contradicciones zos de Gauss por darle un sustento experi-
en esta geometría no-euclidiana a pesar mental. Nos parece que esta es una aporta-
de todos mis esfuerzos... varias veces he ción central de sus meditaciones sobre la
expresado mi deseo de que la geome- fundamentación de la geometría. Su bús-
tría euclidiana no fuera verdadera por- queda estuvo orientada a la consecución
que entonces tendríamos una unidad de un modelo geométrico que sirviera de
absoluta de longitud... organizador de nuestra experiencia geomé-
trica, que Gauss no veía desvinculada de
Uno de los resultados aparentemente absur-
las capacidades cognoscitivas del ser hu-
dos se refiere a la fórmula mediante la cual
mano. Solía invitar a sus amigos a imaginar
calculamos el área de un triángulo. Suponer
una especie que sólo estuviera consciente
que por un punto externo a una recta pasa
de dos dimensiones. Es decir, no construi-
más de una paralela implica que, dado un
mos nuestra noción de espacio como una
triángulo cuyos ángulos miden (en grados) a,
mera abstracción de lo empírico, como hu-
b, y c, su área es:
biera querido Aristóteles, sino que en tal
construcción está involucrado cómo cono-
área = k (180 — (a+b+c)) ce el ser humano.

donde k es una constante positiva que no se En 1902, en su obra, La Ciencia y la Hipótesis,

puede determinar a priori. Es claro de esta Poincaré escribió:
fórmula, que a diferencia de lo que ocurre Los axiomas de la geometría no son jui-
con la geometría euclidiana, el área de los cios a priori, ni hechos experimentales.
triángulos depende de la longitud de los la- Los axiomas son hipótesis; nuestra elec-
dos así: a medida que aumenta la longitud de ción, entre todas las posibles, está guia-
los lados, disminuyen los ángulos, y por lo da por los hechos experimentales; pero
tanto aumenta el área, pero permanece siem- sigue siendo libre y sólo limitada por la
pre acotada. Gauss tenía razón en pedirnos necesidad de coherencia. Es así que los
calma. El resultado es asombroso. Desde lue- postulados pueden ser rigurosamente
go, esta situación no puede presentarse en la verdaderos (aquí Poincaré se refiere a la
coherencia del sistema axiomático) aún
geometría euclidiana. Recordando a Wallis,
cuando las leyes experimentales que
él intentó demostrar el quinto postulado to-
han determinado su adopción sólo sean
mando como hipótesis adicional que en la aproximadas.
geometría podían existir triángulos de área
arbitrariamente grande. La fórmula del área Es decir, hay una diferencia de fondo entre la
hiperbólica hallada por Gauss muestra con matemática y la física. Hay una verdad for-
mucha claridad en dónde estaba la petición mal, en el terreno de la matemática, que co-
de principio, como dicen los lógicos, cometi- rresponde a las posibilidades deductivas y

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una verdad física que corresponde a la cons- vicción de que los conceptos involucra-
trucción de la objetividad. dos en esta investigación no contienen
la verdad de lo que se deseaba demos-
Como se habla de la búsqueda de una teoría trar... convencido de mi conjetura escri-
verdadera, casi por un reflejo especular, es bí mis argumentos en 1826.
inevitable pensar en términos popperianos y,
más bien, pensar en la falsación o refutación Un punto de vista semejante al de Gauss.
de una teoría científica. Suscribimos la tesis Como nos dice Lombardo Radice, Loba-
de que no puede demostrarse que una teoría chevski no es sólo un lógico, también es un
es verdadera. ¿Qué sentido tendría decir que físico, un experimentador. El hecho de que
la geometría euclidiana es verdadera? Para la medición real nos lleve a concluir la vera-
Aristóteles, el sentido estriba en que el siste- cidad del teorema de Pitágoras y que la
ma euclidiano representa fielmente al espa- suma de los ángulos del triángulo es 180
cio físico. Para el falsacionismo popperiano, grados, tan solo es una prueba de la con-
no tiene sentido tal aserto. Lo que tiene senti- cordancia de la geometría ordinaria con la
do es buscar una refutación de la teoría en experiencia ordinaria, dentro de los límites
cuestión, en este caso la geometría euclidia- de la observación ordinaria, y no más allá
na, pero no con el propósito de descartarla de éstas. Por ejemplo, la suma de los ángu-
sino para demarcarla, es decir, para definir su los de un triángulo puede diferir de 180
dominio de validez instrumental -como un grados por una cantidad muy pequeña, in-
instrumento para explorar. Ese fue el caso de sensible a las mediciones prácticas por pre-
la mecánica newtoniana frente a un cuerpo cisas que estas sean. Pero las diferencias
teórico más organizado como la teoría de la pueden hacerse ostensibles a medida que
relatividad. abandonamos la esfera de nuestra expe-
riencia ordinaria. Esta reflexión llevó a Lo-
La refutación kantiana a manos de las geo- bachevski a intentar la exploración empíri-
metrías no-euclidianas consistió, más bien, ca de la naturaleza del espacio físico
en la demarcación del dominio de aplicabili- mediante el cálculo de la suma de los ángu-
dad de la geometría euclidiana. Volveremos los del triángulo formado por la tierra, el sol
a este asunto un poco más adelante. y la estrella sirio. Desafortunadamente para
El trabajo de Gauss no fue conocido sino sus propósitos, todavía a esta escala, las di-
hasta después que otros pioneros como Lo- ferencias con respecto a los clásicos 180
bachevski, hicieron público el suyo. Sólo en- grados resultaba despreciable.
tonces, Gauss brindó su apoyo a la nueva
Para Lobachevski, los principios geométricos
geometría.
no se derivan exclusivamente de la razón,
En 1835 Lobachevski escribió (Nuovi Principi con independencia de los objetos materia-
della Geometria, Boringhieri, 1974): les. Un punto de vista que se opone al kantia-
no. Para él, los principios de una ciencia son
Es bien conocido que hasta la fecha, la el resultado último de la investigación, son
teoría de las paralelas ha permanecido
resultado de un delicado proceso de abstrac-
incompleta. Los esfuerzos infructuosos
ción. El elemento dialéctico de su obra se
realizados desde los tiempos de Eucli-
des hasta la fecha, a lo largo de más de manifiesta en la toma de conciencia de la
dos mil años, me han llevado a la con- existencia de diferentes esferas de validez de

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 La construcción del espacio geométrico, un ensayo histórico-crítico

las leyes geométricas. La geometría euclidiana cio de nuestra experiencia. La explicación y

era, en este enfoque, la geometría práctica. la comprensión del fenómeno, sólo pueden
provenir del modelo. El error de Kant es natu-
Lobachevski utilizó las fórmulas de la trigo-
ral y proviene de atribuir al espacio en su to-
nometría hiperbólica como soporte de la
talidad un comportamiento que es derivado
coherencia lógica de su sistema geométrico.
de nuestra experiencia local de ese espacio
Bajo la hipótesis del ángulo agudo (es decir,
—allí estaba la clave de su aparente euclidia-
que la suma de los ángulos de un triángulo es
nidad.
inferior a 180 grados), pudo demostrar que
en la figura siguiente: Intentaremos ahora un somero resumen de
la historia anterior:
1. La geometría griega está controlada por la
a ontología.
d n
m
2. Hay una toma de conciencia que discurre
lentamente, sobre la necesidad de pasar del
control ontológico al estudio de la estructura
axiomática.
si las rectas m y n son las paralelas a derecha
e izquierda (en la geometría euclidiana el án- 3. Se distinguen los problemas de la ade-
gulo de paralelismo es recto y por lo tanto las cuación de un sistema geométrico al espa-
rectas coinciden) entonces se cumple la si- cio físico (es decir el sistema axiomático
guiente relación fundamental: como una hipótesis sobre el espacio) y el
problema de la validez matemática del sis-
tan ( a/2 ) = exp (- d ) tema.
4. Pueden existir sistemas geométricos lógi-
que muestra, analíticamente, la relación en- camente incompatibles pero adecuados
tre la unidad de medida angular y la unidad para la matematización del espacio.
de medida de longitud. (En la geometría eu-
clidiana, por otra parte, sólo hay unidad an- Todo esto requirió un largo proceso evoluti-
gular natural, a saber, la vuelta completa. No vo. A partir de la toma de conciencia sobre la
hay unidad natural de longitud). Ahora, a me- diferencia entre el tipo de conocimiento que
dida que d tiende a cero, el ángulo de parale- se produce en el interior de una organiza-
lismo tiende a 90 grados, con lo cual queda ción matemática y el que se produce cuando
establecido que la geometría euclidiana es tal organización funciona como modelo en
un caso límite de la geometría no-euclidiana, las ciencias naturales (aunque en algunas,
y no algo desvinculado radicalmente de ella. como la física, la matemática es mucho más
Esta fórmula nos sirve para explicar y com- que un auxiliar), el desarrollo de la matemáti-
prender, por qué se tiene la impresión (que ca fue profundizando la ruptura con las posi-
resulta muy práctica) que el espacio es eucli- ciones sustancialistas. La situación queda des-
diano. Así es, porque nuestra experiencia es crita en la introducción del libro clásico de
local, porque depende de nuestra estructura Courant-Robbins ¿Qué es la matemática? en
cognoscitiva y de su interacción con el espa- estos términos:

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A través de los tiempos los matemáticos Una de las enseñanzas epistemológicas que
consideraron sus objetos —números, se extraen de la lectura de este notable libro,
puntos etc.— como cosas sustanciales consiste en que los conceptos que nos sirven
en sí. Pero en vista de que aquellos de- para describir nuestra experiencia cotidiana
safiaban una descripción adecuada, los tienen un dominio de aplicación limitado.
matemáticos del siglo pasado llegaron a Frente a términos como objeto de la percep-
la convicción de que el problema de la ción, simultáneo, temperatura, etc. siempre
significación de dichos objetos como
es posible imaginar situaciones, nos dice Hei-
cosas sustanciales no tenía sentido den-
senberg, en las cuales estos términos pierdan
tro de la matemática. Las únicas propo-
su significado habitual. Por ejemplo, nos
siciones relativas a ellos que importan
son las que expresan las relaciones mu-
dice, ¿qué sería la temperatura de un átomo?
tuas entre objetos indefinidos: su estruc- Esta forma de ver el proceso de producción
tura y relaciones... la percepción de la del conocimiento compromete de inmedia-
necesidad de la desustanciación de los to la manera tradicional de concebir la objeti-
objetos matemáticos ha sido uno de los
vidad. Ahora, la objetividad del conocimien-
resultados más fecundos del desarrollo
to se ve como resultado de la creciente
axiomático moderno.
actividad del sujeto cognoscente. Pero este
es sólo el primer nivel en la constitución de la
Consideraciones finales objetividad del conocimiento. Un nivel más
alto resulta de la coordinación de puntos de
La idea de que las cosas son resultado de un vista, de la construcción de dominios con-
proceso evolutivo incesante, que lo que ob- sensuales a partir de la comunicación con los
servamos en cada momento es un estado demás. La epistemología constructivista ha
transitorio de una forma en equilibración reconocido que la causa más frecuente del
continua, ha seducido a más de un pensador desequilibrio cognitivo surge en el marco de
en diferentes épocas. la interacción social, cuando las personas to-
man conciencia de las limitaciones de sus
A lo largo del presente siglo, son muchos los
conceptualizaciones al enfrentarlas a las de
que se han preocupado por la construcción
los demás.
de una epistemología evolutiva. La ciencia
moderna ha hecho suyas muchas de las posi- Estas son, a grandes rasgos, algunas de las
ciones que estas epistemologías han defendi- ideas de una epistemología abierta que, ella
do. Por ejemplo, Heisenberg, en su obra La misma, está en construcción permanente y
partie et le tout escribe: que trata de responder a las exigencias de la
ciencia de hoy.
En la física atómica, hemos aprendido
que nuestras percepciones no pueden
apoyarse en un modelo de la “cosa en Referencias
sí”; [por ejemplo]: no hay “átomo en sí”.
Bonola, R. Non-Euclidean Geometry, Dover, New
En la mecánica cuántica los resultados
York, 1955.
de nuestras percepciones no pueden
ser objetivados de la misma manera que Courant, R. , Robbins, H. ¿Qué es la Matemáti-
lo son en la física clásica. ca?, ed. Aguilar, Madrid, 1962.

108
 La construcción del espacio geométrico, un ensayo histórico-crítico

Euclides, The Thirteen Books of the Elements, Sir Moreno, L. Waldegg, G. Variación y representa-
Thomas Heath (ed y trad). Dover Publica- ción: del número al continuo, Educación
tions Inc., New York, 1956. Matemática, vol. VII, No 1, 1995.
Heisenberg, W. La partie et le tout , Flammarion, Poincaré, H. La Science et l´hypothese, Flamma-
Paris, 1972. rion, París, 1902.
Lobachevski, N. Nuovi Principi della Geometria, Popper, K, y Lorenz, K. El Porvenir está Abierto, Tus-
Boringhieri, 1974. quets, colección Metatemas, vol. 28, 1995.

109
 Graficación de funciones

Luis Moreno Armella

CINVESTAV – IPN, México

En el contexto de la graficación de funciones sugieren las representaciones visuales. Sin

ilustraremos el principio fundamental de que embargo, a medida que vayamos desarro-
toda acción cognitiva es una acción mediada llando mejores estrategias de graficación, el
por instrumentos (materiales o simbólicos). En estudiante sentirá que esa intuición educada
este contexto se puede vislumbrar claramen- y respaldada por la tecnología, le da un crite-
te cómo el uso de la tecnología (la calculado- rio suficientemente sólido para saber si nece-
ra TI-92), transforma el tipo de conocimiento sita o no, de la confirmación analítica
que logran construir los estudiantes.
Cuando se utiliza la tecnología para graficar
Vamos a abordar el estudio de la graficación funciones, la elección de la ventana de grafi-
de funciones considerando a la calculadora cación es el tema central. Por ejemplo, consi-
como una ventana a través de la cual estudia- deremos la función y(x) = x3 – 2x2 + x – 30 y
mos una fenomenología visual: las gráficas generemos gráficas en las ventanas que se
de las funciones. Esto deberá darnos un co- proponen en la figura 1.
nocimiento sustancial de cómo funciona el
plano cartesiano, cuando lo vemos a través En cada ventana se nos ofrece un paisaje di-
de las ventanas de la calculadora. ferente de la función, como cuando conoce-
mos distintas partes de una ciudad. Tenemos
Desarrollaremos una serie de estrategias de entonces el problema de cómo integrar los
graficación propias del contexto que habrá diferentes paisajes para obtener una visión de
que combinar con las estrategias analíticas conjunto.
que permitan confirmar los resultados que

[-10, 10] x [-10, 10] [-10, 10] x [-30, 30] [-10, 10] x [-50, 50]

Figura 1

110
 Graficación de funciones

El problema cognitivo al que se enfrenta aquí tengamos una gráfica (de antemano una ven-
el estudiante es una manifestación de un tana de graficación especial) en la cual
pro-blema más general: ¿Cómo ir de un co- queden en evidencia todas las características
nocimiento fragmentado a un conocimiento esenciales de la función. Y, ¿cuáles son estas
holístico? características esenciales? Observemos las si-
guientes ventanas (figura 2):
En el caso de la graficación de funciones, el
conocimiento holístico se producirá cuando

(1) Creciente (2) Máximo

(3) Inflexión (4) Asíntota

(5) Cero (6) Mínimo

Figura 2

111
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Podemos imaginar que estas seis situaciones Problema 1: Determinar la ventana comple-
constituyen las letras de un abecedario. Una ta9 de la función y = x4 - 8x2 + 1.
gráfica holística de una función es una pala-
Empecemos por introducir la función que se
bra de este lenguaje. Una función puede en-
quiere analizar. Esto se hace en el editor de
tenderse como un momento en la evolución
funciones como se muestra en la figura 5.
de una familia de funciones, o también como
una palabra de la frase que nos habla de su
evolución.
En el contexto de las funciones polinómicas,
la gráfica de una de segundo orden puede ar-
marse (visualmente) si conocemos un (único)
máximo o mínimo y las intersecciones con el
eje x (las raíces del polinomio).

Figura 5

Ahora demos valores para el dominio y con-

tradominio de la función, es decir determine-
mos una ventana de graficación. Considere-
mos inicialmente lo que llamamos ventana
estándar10 siendo esta [-10, 10]2. En las figu-
Figura 3 ras 6 y 7 se observa la elección de la venta-
na y la gráfica de la función para ésta.
Una función polinómica de tercer grado pue-
de tener máximo, mínimo ó puntos de infle-
xión y tres raíces. El resto es monotonía.

Figura 6
Figura 4

9 Con ventana completa nos referimos a hallar aquella ventana que contenga una parte de la gráfica que muestra todas las características
de la función. Las características a las que se hace referencia son: monotonía, raíces, valores extremos, puntos de inflexión y asíntotas.
10 Si x varía de a a b y y varía de c a d, denotamos la ventana de la siguiente forma: [a, b]× [c, d], para el caso en que x y y tengan la misma
variación se denota como [a, b]2.

112
 Graficación de funciones

Figura 9
Figura 7
En este caso observamos que el comporta-
Con la representación de la gráfica en ésta ven- miento de la representación anterior se man-
tana se observa que las dimensiones no son las tiene. Así que al parecer ya se tiene una ven-
adecuadas, ya que hay valores de x en donde tana que contiene las características de la
no se ve el valor para y y no se puede apreciar función. Pero falta determinar si ésta es o no
totalmente la gráfica; es necesario aumentar el la ventana completa.
rango. Bien, hagamos esto considerando aho-
ra la ventana [-4, 4] × [-20, 10] (El valor de x
queda determinado por lo obtenido en la gráfi-
Monotonía
ca anterior y con y se sigue probando). El resul- ¿Cómo se sabe que la función ya no baja, es
tado de esta nueva ventana se presenta en la fi- decir, que el comportamiento observado se
gura 8. mantiene?
Para contestar esta pregunta recurramos a la
tabla para ver si efectivamente este compor-
tamiento (el valor de y aumenta) se mantie-
ne. En las figuras siguientes (figura 10 y figura
11) se muestra cómo se hace la elección de
un valor inicial para la tabla y un incremento,
en este caso de 1, así como la tabla de la fun-
ción.

Figura 8

Ahora ya es posible ver el comportamiento

de la función en la parte inferior pero no se
sabe qué ocurre con la superior, así que au-
mentemos el valor de la y, considerando la
siguiente ventana [-4, 4] × [-20, 20] (figura
9). Figura 10

113
 Graficación de funciones

Figura 11

De la tabla se observa que los valores de y portamiento se conserva. Tomemos un in-

para las x mayores que 4 y menores de -4 va cremento mayor, digamos de 10 y veamos
aumentando, por lo que al parecer el com- que ocurre (figura 12)

Figura 12

Observamos que los valores de y siempre au-

mentan por lo que el comportamiento mos-
trado se mantiene y el valor de la función al
parecer ya no disminuye. Por lo cual, de la ta-
bla, se puede conjeturar que la función es
monótona. Otra forma para determinar la mo-
notonía de la función es usando el comando
derivada que se encuentra en F3, en la pan-
talla HOME (figura 13).

Haciendo uso del comando factor de F2, fac- Figura 13

toricemos la derivada de la función (figura 14).
lo cual nos sugiere analizar los intervalos
Tenemos que la derivada es: (- ∞,-2), (-2,0), (0,2) y (2,∞) para determinar
su comportamiento. Consideremos valores
4x(x - 2)(x + 2)

114
 Graficación de funciones

Ceros

Primero, sin hacer uso de la calculadora,

notemos que la función dada es polinómi-
ca de cuarto grado y en la gráfica se obser-
va que se corta 4 veces el eje x, con lo cual
se tendrían todos los ceros en esta ventana.
Usemos la tabla para ver esto (figura 16).

Figura 14

dentro de estos intervalos y evaluémoslos

en la derivada para determinar lo pedido
(figura 15).

Figura 15

Figura 16
De lo anterior, se puede apreciar que la fun-
ción se comporta de la siguiente forma:
En este caso se observa que hay cuatro cam-
En (-∞,-2) y en (0,2) es decreciente y en (-2,0) bios de signo lo que nos señala 4 ceros;
y en (2, ∞) es creciente, por lo cual se tiene como la función es monótona no es posible
que la función es monótona y el valor de y ya que haya más ceros, por lo cual todos están
no disminuye. comprendidos en esta ventana.
Esto nos confirma que la ventana escogida Para determinar cuáles son éstos, observa-
es una ventana adecuada para representar mos las marcas de los ejes; en la gráfica se
la gráfica. Veamos las demás característi- tiene que son aproximadamente:
cas de la función.
-2.8, -0.4, 0.4 y 2.8.

115
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Tratemos de verificar esto usando el coman-

do ZoomBox de F2 en forma iterada; esto es,
aplicando el comando a cada resultado. En
cada caso se hace uso de F3 Trace para de-
terminar el valor sobre el eje x.
Para aproximar el primer cero (empezando
por la izquierda) se tiene la siguiente secuen-
cia de imágenes. La primera nos muestra
cómo se hace uso del comando (figura 17).
Figura 17

Realizando un procedimiento semejante, al-

rededor de los otros ceros, se tiene lo si-
guiente:
Segundo cero (figura 18)

Figura 18

Tercer cero (figura 19)

Figura 19

116
 Graficación de funciones

Cuarto cero (figura 20) En la figura 21 se aprecia la secuencia de imá-

genes en la forma en que se encuentra un
cero. La figura 22 muestra los ceros.

Figura 20

Con este desarrollo se tienen los siguientes

ceros (considerando sólo dos decimales y re-
dondeando): 1er. cero

-2.81, -0.36, 0.36, 2.81

Finalmente hagamos uso del comando Zero

de F5; éste nos determina con precisión cada
cero, indicándole un intervalo de la gráfica.
(figura 21).

2o. cero

Figura 21 3er. cero

117
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

4o. cero
Figura 22 Figura 23

Lo que nos dice que los ceros son: puede determinar un valor mayor, es decir
uno que exceda a los demás, por lo cual se
-2.81, -0.36, 0.36 y 2.81. puede concluir que hay dos valores para x en
que se tiene un valor mínimo absoluto y no
Resulta interesante observar que los resulta- hay valor máximo absoluto.
dos dados usando Zero son prácticamente
los mismos que los obtenidos con el Zoom. Introduzcamos la derivada (la cual se presen-
ta en y2 ) en el editor de funciones y vayámo-
nos a la tabla (figura 24)
Valores extremos
Empecemos analizando la tabla de la función
y veamos dónde se presentan los valores mí-
nimos y máximos (si los hay) de la función. (fi-
gura 23)
Se observa que el valor más pequeño que
toma la función es -15, tomando este valor
en x = -2 y x = 2, así como también que no se

118
 Graficación de funciones

Figura 24

En esta vemos que la derivada es cero en

x = -2, x = 0 y x = 2 lo que nos sugiere que en
éstos puntos se presentan valores extremos.
Junto con el análisis de la tabla para la fun-
ción observamos que en x = 2 y x = -2 se tie-
nen mínimos, pero en cero no se nota nin-
gún comportamiento especial por lo que
probablemente en este valor se tenga un va-
lor extremo local. Figura 25

También es posible determinar los valores

extremos usando los comandos Minimum y Del análisis realizado a la gráfica, observa-
Maximum de F5. Con éstos, encontramos los mos que la ventana sugerida como la apro-
valores extremos considerando intervalos. piada cumple con las características que
(figura 25). debe tener una ventana completa (en ella es-
tán las raíces, los valores extremos y se tiene
Se observa que efectivamente en x = –2 y que, por fuera de ella, la función es monóto-
x = 2 se tiene un mínimo mientras que en na) por lo que podemos decir que la ventana
x = 0 se presenta un máximo local. [-4, 4] x [-20, 20] es la ventana completa11 de
la función y = x4 – 8x2 +1.

Problema 2: un ejemplo más de

graficación
Trabajaremos con la función:
y = x10 - 100x9 + 30x8 - 7x4 + x - 100 para discu-
tir otras herramientas útiles en la graficación
de funciones. Intentaremos encontrar la ven-

11 En este caso se necesitaron muy pocos intentos para hallar la ventana completa. No siempre resulta tan fácil de encontrar, incluso en
ocasiones no es posible determinarla. Esto queda de manifiesto en el siguiente problema.

119
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

tana completa de graficación, es decir, la

ventana que muestre los elementos más im-
portantes de la función y.
Daremos la primera imagen de la función en
la ventana estándar de graficación cuyas di-
mensiones son: [-10, 10] × [-10, 10] con una
escala12 en x igual que en y, esto es, de 1.

Figura 27

La ventana nos muestra nuevamente una lí-

nea recta que se encuentra muy cercana al
eje y. Quizás estemos trabajando con una
ventana pequeña, la cual no llega a contener
todas las características de la función. Inten-
temos entonces con una ventana más gran-
Figura 26
de como lo es [-50, 50] ´ [-150, 150] con es-
cala en x = 25 y en y = 50 (figura 28).
La función y dada, es polinómica, por lo cual
sabemos que está definida para todo valor
real de x y es continua en dicho dominio.
Realmente esperábamos una imagen distinta
que la recta vertical que muestra la ventana
estándar (figura 26).
Un elemento importante por rescatar, en
esta ventana de graficación, es la presencia
de un cero. La escala en el eje x nos permite
aproximar el valor de la x donde se encuen-
tra el cero de la función. En este caso pode-
mos acotarla en el intervalo [-2, 0]. Figura 28

Ampliaremos la ventana de graficación para

tener otra visión de la función; el dominio de Elegimos el intervalo del dominio más pe-
la función nos permite realizar tal acción. queño que el del rango por el hecho de tener
Usaremos la ventana [-25, 25] × [-50, 50] con en la ventana anterior, que el rango era insu-
escala en x = 5 y y =10 (figura 27). ficiente para los valores dados.

12 Los comandos xscl y yscl que aparecen en la ventana WINDOWS, los denotaremos como escala en x y escala en y, tratándose en reali-
dad de marcas o señalamientos en dichos ejes, de acuerdo con el número asignado en tal comando.

120
 Graficación de funciones

En esta ocasión apreciamos un cambio en la

gráfica de la función. Podemos ver que de-
crece y en algún momento cambia de “direc-
ción”; de los valores negativos del dominio a
los valores positivos.

Puesto que hemos visto un comportamiento

similar en las tres ventanas anteriores pode-
mos conjeturar que la función se comporta
de manera decreciente.
Figura 30
Investiguemos qué está pasando cerca del
eje y; para ello, tenemos que proporcionar
una nueva ventana de graficación buscando
acotar el valor de x donde se encuentra la Apreciamos el escalón en la función pero, no
raíz de la función. vemos qué es lo que realmente está suce-
diendo en este intervalo para que la gráfica
La ventana [-5, 5] × [-150, 150] con escala se muestre de tal forma.
x =1; y = 50, puede servirnos para tal fin (fi-
gura 29).
Importancia de la tabla en la
graficación de funciones
Recurrimos a la tabla para identificar los valo-
res que está tomando la función en el interva-
lo [-1, 1] que es donde se presenta el escalón.
Podríamos efectuar esta observación de valo-
res a partir de la misma gráfica, haciendo uso
de F3 Trace, pero nos veríamos limitados a
los valores de la gráfica únicamente, mientras
que en la tabla podemos manipular los valo-
Figura 29 res de la función para analizar el comporta-
miento de los mismos de manera global.

Esta ventana presenta un escalón en la función. En este caso mostraremos los resultados de
Intentemos verlo más de cerca. La informa- una tabla que inicia en x = -1.5 y presenta
ción que obtenemos de la ventana actual es un incremento de 0.1 (figura 31). La fun-
que la intersección se da aproximadamente ción y = x10 - 100x9 + 30x8 - 7x4 + x - 100, está
en x =1. El escalón se forma en y = -100 y va designada en la tabla como y1.
desde -1 a 1.
Observemos que la función está decrecien-
Optemos por una ventana más reducida: do en este intervalo tomando valores positi-
[-1.5, 1.5] × [-300, 100] con escala: vos, hasta que llega a x = -0.9, donde se gene-
x = 0.5 y = 10 (figura 30). ra un cambio de signo, lo cual es señal
inequívoca de la presencia de un cero de la

121
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

función entre los valores de -1 y -0.9. Por otro función en x = 0.3. Ya que los valores adya-
lado, avanzando en la tabla de -1 a -0.3, po- centes a y = -99.76 son más pequeños,
demos distinguir un comportamiento impor- concluimos que tal valor es un máximo de
tante entre los valores presentes en la tabla la función.
(figura 31).
Las observaciones extraídas de la tabla son
dignas de apreciar gráficamente. Tenemos
elementos suficientes para proponer una
ventana de graficación que encierre estas
características de la función. Veamos la
gráfica de la función en la ventana
[-1.5,1.5] × [-103,-97] manejando una esca-
la de x = 0.5 y y = 5 (figura 33).

Figura 31

El valor más pequeño identificado en esta tabla

es el de y = -100.6 que se da cuando x = -0.5.
Puesto que los valores adyacentes a y =100.6
son mayores, concluimos que este valor es el
de un mínimo de la función, que considerare-
mos local, por el momento. Figura 33

Continuando con esta tabla de incrementos

de 0.1, nos enfocamos en la tabla que inicia Aquí tenemos el escalón que nos aparecía
en x = 0.0 (figura 32). con anterioridad; realmente escondía un mí-
nimo y un máximo. Recurriremos a la herra-
mienta algebraica presente en la pantalla
HOME para verificar cada uno de los elemen-
tos o características de la función encontra-
dos hasta ahora, a través de las gráficas de la
función, así como la tabla de valores de la
misma.

Monotonía
Tratemos de confirmar la monotonía latente
Figura 32
en las gráficas, de naturaleza decreciente an-
tes de x = -1.5 y después de x = 1.5.
En esta tabla el valor más grande es el de
y = -99.76, el cual se genera al evaluar la Visualizaremos esta característica haciendo
uso de la tabla de valores de la función.

122
 Graficación de funciones

Barriendo hacia atrás la tabla, vemos que los raíz de la función, lo que haremos en cambio
valores están decreciendo (figura 34). Por otro será remitirnos a la gráfica en una ventana
lado observando la tabla de la figura 35, se que contenga a dicho intervalo, para integrar
aprecian dos comportamientos de la función: la información obtenida de la segunda tabla
primero, la función decrece y luego crece. (figura 35) e ilustrar el comportamiento de la
función.
La ventana [50, 102.5] × [-4×10I8, 4×1018]
con escala: x = 5; y = 1 × 10l0, nos servirá para
distinguir los cambios presentes en la fun-
ción. Veamos la función en este recuadro del
plano cartesiano (figura 36).

Figura 34

Figura 36

Ahora intentaremos integrar el máximo y mí-

nimo, así como el cero encontrado en el in-
tervalo de [-1.5, 1.5].
Presentaremos la gráfica de la función en
Figura 35
[-5, 102.5] × [-4 × 1018, 4 × 1018] como venta-
na de graficación con escala en x = 10,
y = 1 × 1010 (figura 37).
Cuando decrece llega a tener un valor muy
grande, esto negativamente hablando ya que
en x = 81.5 se tiene y = -3 x 1018 y cuando
crece, a partir de x =101.5, toma valores posi-
tivos muy grandes (y = 2.1 × 1018) es decir, la
función en algún momento intersecta al eje
x, lo cual significa que tenemos otra raíz de la
función.
Contamos con la estrategia de depurar la ta-
bla en el intervalo [81.5, 101.5]. Pero, para
aproximarnos al lugar donde se encuentra la Figura 37

123
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

La ventana ha podido capturar un mínimo de – Por el hecho de tratarse de una función

la función, pero no vemos nada cerca del eje y, polinómica, podemos factorizar la fun-
que es donde se encuentran los elementos res- ción dada y con los factores lineales, de-
tantes de la función, máximo, mínimo locales, terminar los ceros.
y el cero de la función. La falta de apreciación
En la ventana HOME, tenemos dentro de F2
en la gráfica de los elementos anteriores, se Algebra, el comando factor el cual nos
debe a la diferencia tan grande que existe en- proporciona la factorización del polinomio
tre los valores a comparar: mínimo local y míni- (figura 38).
mo absoluto, además de las limitaciones que
tenemos por las dimensiones de la pantalla de
graficación. Posteriormente se presentarán y
discutirán algunos problemas propios de la cal-
culadora en el ámbito de graficación.
La situación anterior nos plantea la dificultad
de encontrar una ventana completa de grafica-
ción que muestre los elementos o característi-
cas principales de una función. Fue necesario
hacer uso de la tabla de valores de la función Figura 38
para rescatar información de la misma.
Por supuesto la factorización comprende
Ahora bien, no podemos afirmar que los ele- factores lineales que determinan los ceros de
mentos que hemos logrado capturar en las la función, pero he preferido presentarlas en
ventanas de graficación, así como en la tabla otra de las opciones que tenemos para en-
de valores, sean los únicos importantes de la contrar raíces de una función. La factoriza-
función. Estamos comprometidos a confir- ción también puede presentar factores cua-
mar algebraicamente los elementos encon- dráticos que pueden generar dificultades en
trados en nuestro análisis gráfico y aritmético la identificación de las raíces.
de la función y de la misma manera, tenemos
– En F2 Algebra, contamos también con el
que verificar si son los únicos comportamien-
comando solve, el cual resuelve ecua-
tos importantes de la función. Esto lo lograre-
ciones dadas (figura 39). Los ceros de una
mos haciendo uso de la herramienta alge-
braica de Cálculo Diferencial.
Procedemos a realizar este análisis en la ven-
tana de HOME.

Ceros
Para encontrar los valores del dominio que
hacen posible anular la función o bien en-
contrar los ceros de la misma, tenemos varias
opciones: Figura 39

124
 Graficación de funciones

función se encuentran resolviendo la Deseamos conocer los valores de la función

ecuación que se obtiene al igualar a cero en estos valores críticos que hemos encon-
el polinomio. trado. Procederemos entonces a evaluar la
función en dichos valores. En este caso hare-
Esta instrucción dentro de la calculadora, nos mos uso de la instrucción “tal que”, compara-
facilita la lectura de los ceros de la función remos los valores de la función y los clasifica-
polinomial. remos como mínimos y máximos locales o
– Una tercera forma de encontrar los ceros absolutos (figura 41).
de la función es con el comando zeros,
que aparece en F2 también.

Máximos y mínimos
El Cálculo Diferencial nos brinda la forma de
encontrar los valores en los cuales se presen-
tan los máximos o mínimos de una función,
esto a través de la primer derivada de la fun-
ción. La ventana HOME cuenta con un menú
de cálculo, en el cual encontramos en coman- Figura 41
do d(differentiate), que nos proporcio-
na la derivada de una función. Para nuestro
ejemplo, necesitamos determinar la derivada Si bien, la foto de la pantalla HOME no nos
de la función para encontrar los puntos críti- muestra la instrucción completa para evaluar la
cos de la misma, en los cuales se tienen los función en los puntos críticos, podemos dedu-
máximos o mínimos de la función; estos los cir que el primer valor de x es -0.48307 y nos
obtenemos igualando a cero la derivada ante- proporciona un mínimo local comparándolo
rior, o usando el comando zeros. con el último valor de la pantalla, que se trata
de un mínimo absoluto. El valor intermedio en
la pantalla x = 0.3269 es un máximo local.
El comportamiento de la derivada nos ilus-
tra sobre el comportamiento de la función.
Podemos realizar una comparación de di-
chas funciones para visualizar la monoto-
nía. Esto lo podemos efectuar desde la ta-
bla de valores (figuras 42 y 43).
Estas dos tablas no ilustran todo el comporta-
Figura 40
miento, pero ejemplifican la situación en la
cual podemos comparar la derivada con la
Utilizaremos en esta ocasión, el comando función. Si la derivada es negativa, la función
zeros, que se había mencionado con ante-
es decreciente, si la derivada es positiva la
rioridad. función es creciente.

125
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Figura 44
Figura 42
Si graficamos con una ventana de tamaño
[ -10, 10 ] x [-5, 5] (figura 45).

Figura 43

Las herramientas con las que cuenta la calcu- Figura 45

ladora TI-92, facilitan el manejo del cálculo
para distinguir las componentes esenciales e
Parece que la recta ahora si está a 45°. En F2
importantes de la gráfica de una función, así
apliquemos ZoomSqr (figura 46).
como las diferentes formas en las que se pue-
de representar.

Algunos problemas que surgen al

graficar funciones en la TI-92
Cuando se empieza a graficar en la calcula-
dora TI-92 es inevitable encontrarse con algu-
nos problemas. A continuación analizamos
algunos de ellos.
Figura 46
1) Graficar la función y = x en la ventana
[-10,10]2 (figura 44). Visualmente puede uno aceptar que la gráfi-
ca si está a 45°. Si nos vamos a WINDOW nos
Visualmente la gráfica es una recta que no encontramos con las siguientes dimensiones
está a 45° con respecto al eje x. de la ventana de graficación:

126
 Graficación de funciones

[-11.6666666667, 11.6666666667] ´ [-5, 5] x2 –4

3) Graficar la función y = en la venta-
¿Qué está pasando? x–2
2) Graficar la función y = 25 – x 2 en la ven- na [-10,10]2 (figura 49).
tana [-10,10]2 (figura 47).

Figura 49

La gráfica es una recta. Apliquemos la fun-

Figura 47 ción ZoomSqr (figura 50).

Visualmente la gráfica no parece una semi-

circunferencia. Grafiquemos en la ventana
[-10,10] ´ [-5,5] (figura 48).

Figura 50

x2 –4
Observamos una recta. La función y =
x– 2
presenta un problema en x = 2.
Figura 48
Si nos vamos a la tabla, encontramos que
Visualmente la gráfica parece una semicir- cuando x = 2 la función está indefinida (figura
cunferencia. Sin embargo, al aplicar la fun- 51).
ción ZoomSqr obtenemos la siguiente gráfi- ¿Por qué el problema que muestra la expre-
ca con dimensiones sión algebraica y que también muestra la ta-
[-11.6666666667, 11.6666666667] ´ [-5, 5]. bla no lo muestra la gráfica?
Además, observamos que la gráfica no se Sabemos que la ventana de graficación de la
pega al eje x. ¿Qué está pasando? TI-92 tiene 239 pixeles horizontales y 103 ver-

127
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Figura 51

ticales. Estas dimensiones nos sugieren venta-

nas de graficación convenientes a nuestras
tres funciones.
La ventana de graficación con dimensiones
[-119, 119] × [-51, 51] nos dice que cada pun-
to de los ejes que representan números ente-
ros cae sobre un pixel. Si consideramos las
dimensiones [-11.9, 11.9] × [-5.1, 5.1] nueva-
mente cada punto de los ejes que represen-
tan números enteros cae sobre un pixel y ade- Figura 52
más, del cero al 1 hay 10 pixeles.
que es importante no olvidar que la pantalla
Sugerimos entonces la ventana de graficación de graficación está compuesta por 239 pixe-
con dimensiones [-11.9, 11.9] × [-5.1, 5.1] les horizontales y 103 verticales.
para las tres funciones consideradas anterior-
mente. Las gráficas de dichas funciones que-
dan como lo muestra la figura 52: Las asíntotas
Existen muchas funciones con sus problemas Algunas funciones tienen comportamientos
particulares. Para dar una explicación de por asintóticos. Es claro que la asíntota no es par-
qué se presentan dichos problemas, creemos te de la gráfica de la función; sin embargo, en
ocasiones la usamos para tener una mejor
comprensión de las características de la fun-
ción ¿Cómo abordar esta situación cuando
graficamos este tipo de función en la TI-92, de
tal manera que no se forme en la mente del
alumno una imagen errónea de la gráfica de
la función?

Veamos, en una primera situación, la gráfica

1
de y = . La primera imagen de esta fun-
x–2

128
 Graficación de funciones

ción, puede ser algo parecido a lo que obser-

vamos en la figura 53, cuya ventana de grafi-
cación es [-10,10]2 con xres = 1.

Figura 54

Para evidenciar la existencia de la asíntota,

podemos recurrir a la tabla (TABLE) y obser-
var qué pasa con los valores de la función
Figura 53 cuando x se acerca a 2 por ambos lados (fi-
gura 55).
En esta primera imagen, observamos:
a) antes de x = -9, la función está sobre el
eje x
b) cuando x es aproximadamente igual a 2,
aparece una recta vertical
c) después de x = 5, la función se “pega” al
eje x.
Apoyándonos en el comando Trace, po-
Figura 55
demos decir, del inciso a), que a pesar de
que se confunden la función y el eje x, los
valores de y no son cero. Del inciso b) po-
Al cambiar los valores del incremento, to-
demos decir que la recta pasa por los pun-
mando como inicio el valor de 2, es notorio
tos (1.93, -14.87) y (2.01, 59.5), lo que
que cuando x se acerca a 2 por valores me-
muestra que la recta no es vertical, a pesar
nores que éste, los valores de la función de-
de verse así. Con respecto al inciso c), lo que
crecen cada vez más. Cuando x se acerca
se observa, es que la gráfica de la función se
por valores mayores a 2, la función crece. La
acerca al eje x. En relación con el inciso b) es
tabla también aclara el hecho de que si x = 2,
posible comentar que este segmento es una
la función está indefinida.
aproximación de la asíntota, aclarando que
no es ésta, ya que toca a ambas ramas de la Si el alumno ha trabajado con límites, es posi-
gráfica. Esto se observa si se cambia a la ven- ble ir a HOME y calcular los límites laterales
tana [-10, 10] ´ [-15, 60], tal y como se mues- para confirmar el comportamiento asintótico
tra en la figura 54: (figura 56).

129
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Veamos, como segundo ejemplo, la gráfica de

x3
y = 2 . Tomemos como ventana de inicio,
x –9
la ventana estándar, [-10,10]2 (figura 58).

Figura 56

La pregunta que surge de forma natural es,

¿cómo hacer la gráfica en la TI-92, sin que apa-
rezca ese segmento (la asíntota)? Lo único
que se necesita es obligar a la TI-92 a tomar
como valor de x para la graficación el valor Figura 58
de 2 (figura 57):
En este caso, aparecen dos asíntotas. Para
ver más de la gráfica, podemos incrementar
el intervalo en y. Este incremento en reali-
dad no afecta a las asíntotas. El cambio que
es necesario hacer para eliminarlas, es en
los valores de x. ¿En qué intervalo se podrán
eliminar las asíntotas? Si seguimos el proce-
dimiento usado en el ejemplo anterior, sólo
podremos eliminar una de las asíntotas (fi-
gura 59):

Figura 57

En este caso, la forma de obligar a la TI-92

para que tome el valor de x = 2 y construir
la función, consiste en tomar un intervalo
donde el 2 sea punto medio. Precisamente
la mitad, ya que 238 tiene como divisor a 2.
Así pues, en el caso mostrado, partimos de
x = -3 y al asignar valores de x a los pixeles, Figura 59
los primeros 119 pixeles se utilizan para
construir la gráfica antes de x = 2, y los
otros 119 para el resto de la gráfica. Esta es Lo que queremos es que la TI-92 evalúe la fun-
una forma sencilla de eliminar el problema ción en x = -3 y x =3. Veamos una forma de
de la asíntota. hacerlo, siguiendo el procedimiento mostra-
do al inicio de esta sección.

130
 Graficación de funciones

Primero determinamos el valor de x en el Ejercicios

cual deseamos que inicie el intervalo, por
ejemplo x = -6. Queremos que el intervalo 1. Estudiar y(x) = – 3x2 + 12x + 5 en:
en x termine en un valor lo más aproxima-
do posible a 6, para que el eje y quede i. [0, 5] × [0, 5]
aproximadamente a la mitad. El intervalo ii. [-10, 10] × [-10, 10]
de graficación consta entonces de 12 uni- iii. [-5, 10] × [-10, 20]
dades. Si dividimos 238 pixeles entre 12
x 2 +1
unidades, tenemos 19.8333 pixeles por 2. Estudiar la función y1(x) = en la ven-
unidad. Tomando el entero más próximo a x– 2
este valor, podemos decir que por cada 20 tana [-10, 10] × [-20, 20].
pixeles tendremos una unidad en el eje x,
x 2 +1 5
es decir 20 pixeles por unidad. Para cono- Observando que = + (x + 2) graficar
cer el otro extremo del intervalo, dividimos x–2 x–2
los 238 pixeles entre los 20 pixeles por unidad, en la ventana anterior y2(x) = x + 2 y analizar
para obtener 11.9 unidades. Como nuestro las diferencias entre las gráficas de y1 y y2.
valor de inicio es -6, sólo nos falta sumarle 7 8
las 11.9 unidades de toda la ventana y ob- 3. Graficar la función g(x) = – + 1 en
tenemos el extremo del intervalo, x = 5.9. x4 x2
Veamos la gráfica en el intervalo encontra- [-5, 5] × [-5, 10] y estudiar su comportamiento.
do: [-6, 5.9] ´ [-25, 25] (figura 60). 4. Graficar la función ƒ(x) = x2 + 3 en cada
una de las siguientes ventanas y discutir so-
bre sus observaciones:
a) [-2, 2] × [-2,2]
b) [-4, 4] × [-4, 4]
c) [-10, 10] × [-5, 30]
d) [-50, 50] × [-100, 1000]
.
5. Graficar la función y = x3 – 49x en las ven-
tanas:
Figura 60
a) [-10, 10] × [-10, 10]
b) [-10, 10] × [-100, 100]
Creemos que esta información debe cono- c) [-10, 10] × [-200, 200]
cerla el profesor que utiliza la TI-92 en la ense-
ñanza de la graficación de funciones y hacer
notar a sus alumnos que la asíntota no es par- Pérdida de información entre
te de la gráfica de una función; si la calcula- pixeles
dora muestra las asíntotas es por situaciones
de diseño y de ajuste de un continuo en algo Consideremos la gráfica de la función y = cos x
discreto. en la ventana [-6, 6] × [-1.5, 1.5], con una
xres = 1 (figura 61).

131
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

portamiento muy parecido al anterior:

aproximadamente una recta, con una pen-
diente muy pequeña (horizontal en algu-
nos casos).
Ahora consideremos la gráfica de la función
y = cos 2x en la misma ventana de y = cosx (fi-
gura 63).

Figura 61

Si hacemos un ZoomBox (ancho de un pixel a

otro) como se muestra en la figura 62, obser-
vamos una recta casi horizontal:

Figura 63

Haciendo el ZoomBox que aplicamos ante-

riormente, observamos algo muy parecido a
lo anterior (figura 64):

Figura 64

A continuación se muestran una serie de fi-

Figura 62 guras que muestran las gráficas de y = cos kx
en la misma ventana, para distintos valores
de k así como también un ZoomBox (como
Haciendo este zoom en cualquier parte de los anteriores) representante para cada grá-
la gráfica, siempre encontraremos un com-

132
 Graficación de funciones

fica; en algunos casos hemos añadido una da en la pantalla y el punto que está más a
recta con el comando Line. Esta recta la derecha (figuras 65 a 72):
pasa por el punto que está más a la izquier-

Figura 65: y = cos (10x)

Figura 66: y = cos (20x)

Figura 67: y = cos (30x)

133
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Figura 68: y = cos (100x)

Figura 69: y = cos (200x)

Figura 70: y = cos (300x)

134
 Graficación de funciones

Figura 71: y = cos (400x)

Figura 72: y = cos (500x)

No esperábamos que fuese a aparecer una en este caso la pendiente de la recta es muy
gráfica como la última. Los zoom añadidos pequeña, y lo mismo ocurre para cualquier
nos dan información del por qué ocurre esto. zoom que se haga a la gráfica. Esto quiere de-
Recordemos que el zoom es entre dos pixe- cir que dos pixeles sucesivos en x determi-
les consecutivos en dirección x, y que al grafi- nan valores sucesivos de y que están cerca-
car en la TI-92, lo que se hace es tomar puntos nos y además entre pixel y pixel se esconde
de la función y después unirlos con una línea siempre una misma longitud de la curva del
o segmento. Al principio, la línea que une los coseno de x.
dos pixeles consecutivos, sustituía a la línea Para confirmar lo expresado en el párrafo an-
que se observa en el zoom. Al incrementar el terior, vayamos a la tabla de valores de esta
valor de k, la línea empezó a sustituir com- función. Hagamos que la tabla muestre los
portamientos más complejos. valores utilizados para la gráfica de la fun-
Pero, ¿por qué aparece una función parecida ción (figura 73):
al coseno en el último caso? Obsérvese que

135
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Figura 73

Figura 74
Tomemos dos valores consecutivos cuales-
quiera de x, por ejemplo: 0.201681 y
0.151261. Estos son dos valores asignados
a pixeles consecutivos. Como la función Ejercicios
graficada es y = cos(500x), calculemos los
valores del argumento para estas cantidades: 1. Graficar y = sen(50x) en las ventanas:
[500 (0.20168) = 100.841; 500 (0.15126) = 75.6305].
a) [-15, 15] × [-1.5, 1.5]
La función coseno es evaluada para estos
b) [-14, 14] × [-1.5, 1.5]
dos valores consecutivos, pero ¿qué distan-
c) [-10, 10] × [-1.5, 1.5]
cia hay entre estos dos valores? La distancia
d) [-8, 8] × [-1.5, 1.5]
es 100.841-75.6305 = 25.2105 = 8.02475π
e) [-5, 5] × [-1.5, 1.5]
= 4(2π) + 0.02475π.
Esto quiere decir que, sabiendo que el perio- El comportamiento tan sorprendente de la
do del coseno es de 2π, entre dos pixeles hay función y = sen(50x) puede explicarse me-
4 veces el periodo y un cachito. Es este cachi- diante el periodo de la función:
to el que hace la diferencia en y para dos va- Como senx tiene periodo 2p entonces
lores consecutivos de x, y es el responsable 2π
de un comportamiento que aparente ser sen50x tendría periodo = 0126
. . Es decir
50
como el de la función coseno.
que, en un intervalo de longitud 0.126 ve-
De este análisis resulta algo muy interesan- mos, de la función sen50x, lo mismo que ve-
te. ¡Es posible construir una recta con la fun- mos de la función senx en un intervalo de
ción coseno! Para hacerlo sólo basta asegu- longitud 2π.
rarnos que la distancia entre dos pixeles
consecutivos sea igual a 2π o un múltiplo Ahora podemos entender lo que ocurre en
par de π. Un intervalo donde esto se cumple las ventanas de graficación elegidas. Si el
es [-238π, 238π]. Entonces hagamos la gráfi- dominio de la función es grande, habrá mu-
cho espacio para las rápidas oscilaciones
ca de y = cos x en [-238π, 238π] × [-1.5, 1.5]
de sen50x. Sin ser aleatorio el comporta-
(figura 74):
miento es bastante accidental. Hagamos
Si hacemos un ZoomBox como los que hemos un ZOOM alrededor del primer cero positivo
hecho anteriormente, ¿que va a aparecer? de y = sen(50x) graficada sobre [-10, 10].

136
 Graficación de funciones

cos100x
2. Graficar la función y = senx + en
100
las ventanas:
a) [-7, 7] × [-1.5, 1.5]
b) [-0.1, 0.1] × [-0.1,0.1]
c) Hacer un ZOOM alrededor de un máximo
de la función
x
3. Graficar y = sen() ¿Cuál será una venta-
40
na adecuada para estudiar la gráfica de esta
función?
2
4. Estudiar la función y =3cosx en las ventanas:

a) [-4, 4] × [-3, 3]
b) [-4, 4] × [-1, 3]
c) [-4, 4] × [-0.5, 3.5]

Dificultades en la graficación Figura 75

inherentes a la función dada

esperaría ver oscilaciones, por el sen(1/x)
Hemos visto cómo en la TI-92 podemos obte- que está en juego; entonces es necesario
ner la representación gráfica de algunas fun- explorar qué está pasando en las cercanías
ciones por complicadas que éstas sean. Pero, de cero. Elijamos ahora la ventana
hay ciertas funciones de las que no es posible [-1, 1]×[-1•2,1.2] para acercarnos más a
obtener su representación gráfica, ni siquiera cero. En la figura 76 podemos ver algunas
con la calculadora, debido a que éstas tienen oscilaciones.
un comportamiento muy variable en algún in- Pero aún no es claro el comportamiento de
tervalo o en todo su dominio. La calculadora la función alrededor de cero. Haciendo un
nos permite ver este comportamiento, lo cual
no es posible con papel y lápiz.
 1
Analizaremos la función13 f(x) = x sen . Co-
x
menzando con la ventana [-10,10]2 obtene-
mos la pantalla que se presenta en la figura 75.
La gráfica que nos presenta la pantalla no
parece corresponder a la función, pues se

13 Esta función no está definida en cero, sin embargo la calculadora le asigna el valor cero.

137
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Hacemos un ZoomIn con centro en cero y la

pantalla nos muestra algo como en la figura 78.

Figura 76

ZoomBox para acercarnos más y ver con más

detalle qué pasa alrededor de cero, vemos lo Figura 78
siguiente en la figura 77.
Aquí se empieza a presentar el problema de
los pixeles que ya se explicó anteriormente y
las oscilaciones están deformadas; pero po-
demos ver que entre más se acerca a cero,
más oscila la función. Si usamos el comando
Trace podemos darnos una idea de los pun-
tos que la máquina ha ido conectando con
segmentos de recta.
Aplicamos ZoomIn una vez más y lo que ve-
mos en la pantalla es lo que aparece en la fi-
gura 79:

Figura 79
Figura 77

Ahora nos damos cuenta que por problemas El comportamiento sigue siendo el mismo.
de espacio en la pantalla las oscilaciones no ¿Cuál es la información que podemos obte-
se veían. ner de la exploración que hemos estado ha-

138
 Graficación de funciones

ciendo a través de los acercamientos con el

Zoom?
Cuando una función tiene un comporta-
miento no tan variable, si hacemos acerca-
mientos a un intervalo muy pequeño con el
Zoom, terminamos viendo en la pantalla una
recta. Pero en el caso de esta función vemos
que la gráfica está cada vez más complicada.
Entonces podemos interpretar lo que nos
muestra la pantalla como una prueba visual Figura 80
de que la función no es derivable en cero. Y
efectivamente esto se verifica calculando la gráfica. La figura 81 nos muestra la parte que
derivada en cero, usando el menú F5. tomamos para el ZoomBox y el resultado:
A continuación analizamos lo que pasa con
n
∞
 2
la función: ƒ(x) = ∑   cos(9 n πx) conocida
n = 1 3 

como función de WEIERSTRASS. Para que la

calculadora pueda darnos una representa-
ción en la pantalla gráfica, tomemos la suma-
toria de 1 a 8, es decir:
n
8
 2
ƒ 8 (x) = ∑   cos(9 n πx)
n = 1 3 

Usando la ventana de [-5, 5]2 obtenemos una

imagen como la de la figura 80:
Vemos una representación muy complicada;
entonces, hacemos un ZoomBox para obser-
var en detalle una parte muy pequeña de la

Figura 81

Vemos el mismo comportamiento en una

parte muy pequeña de la gráfica. Hacemos

139
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

un nuevo ZoomBox como se muestra en la Observamos que el comportamiento sigue

figura 82: siendo complejo; donde parecía que sola-
mente había un par de ondas, resultó haber
muchas. Haremos ahora un ZoomBox en
una parte que parece ser un segmento de
recta; observemos el resultado en la figura
84.

Figura 82

El comportamiento sigue siendo igual. Hace-

mos un ZoomBox nuevamente tomando
una parte todavía más pequeña (figura 83):

Figura 84

Con lo anterior es suficiente para convencer-

se de que la función ƒ es imposible de
rectificar; pero hemos observado su compor-
tamiento y lo que pasa es que esta función
no es derivable en ningún punto.

Figura 83

140
 Ideas geométricas del
currículum presentadas
mediante el Cabri Géomètre

Luis Moreno Armella

CINVESTAV – IPN, México

1. Introducción mos dos circunferencias, una con centro en

A y la segunda con centro en B. Elijamos C,
Actualmente, ante las propuestas que se ha- uno de los puntos de intersección de estas
cen al profesor y al sistema educativo en su dos circunferencias.
conjunto para que se adopten las nuevas tec-
nologías, los didactas deben tener respues-
tas claras. Respuestas a preguntas como ¿por
qué introducir la calculadora para la enseñan-
za de la geometría?
Sabemos que una parte sustancial de la geo-
metría se refiere a temas que se tratan con re-
gla y compás. Por ejemplo, dado un segmen-
to dividirlo en tres partes iguales, usando
sólo compás y regla (¡sin marcas!); construir
un triángulo equilátero cuyos lados sean con-
gruentes a un segmento dado; dados una
recta l, un punto P sobre l y un punto Q exte- Figura 1
rior a l, construir un círculo que pase por Q y
sea tangente a l.
Ahora bien, ¿qué añade a esta construcción
Todos estos problemas, y muchos más desde el realizarla en un medio de geometría diná-
luego, pueden ser resueltos con regla y com- mica como CABRI GÉOMÈTRE? Este es el tipo
pás. Por ejemplo, veamos cómo construir un de preguntas que tendremos que responder.
triángulo equilátero conociendo su lado. Una lista preliminar de las características del
El segmento AB es el lado propuesto. Con medio geométrico dinámico que vamos a es-
una abertura del compás de A hasta B, traza- tudiar en las páginas siguientes es:

141
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

– La capacidad de arrastre (dragging) de las estudiante tiene la creencia de que cierto

figuras construidas favorece la búsqueda ángulo de una figura siempre mide 90 gra-
de rasgos que permanecen vivos durante dos, puede arrastrar uno de los lados de la
la deformación a que las sometemos. figura, moverla, etc., para ver qué pasa con
Estas propiedades invariantes, constitu- el ángulo bajo estudio.
yen las genuinas propiedades geométricas.
El objeto geométrico queda definido por Esas incipientes exploraciones, que el em-
estas propiedades. pleo del instrumento informático le permitirá
ir profundizando, ya denotan un aumento en
– El uso extensivo de locus y trace (hue- la capacidad expresiva del estudiante. En un
lla que deja una figura geométrica cuando medio clásico de papel y lápiz, el estudiante
se le arrastra) para visualizar y descubrir contempla la figura y si no logra dar una de-
hechos geométricos. mostración convincente de la validez de su
– La animación de figuras para presenciar el conjetura, no sabremos cuál ha sido su tren
proceso constructivo de un hecho geo- de pensamiento.
métrico. Esto ocurre pues no resulta natural para el es-
Es claro que estas características (entre mu- tudiante tratar de volcar sobre la hoja sus
chas otras) incorporadas al medio dinámico ideas. Entonces, estando en posesión de este
CABRI GÉOMÈTRE, nos van a permitir una ex- medio, podemos considerar como desea-
ploración geométrica mucho más a fondo bles los siguientes temas:
que la posible con regla y compás clásicos. – la exploración dinámica de conjeturas
Bajo las deformaciones convenientes que se
hagan, usando el movimiento en nuestro pla- – el uso de la actividad exploratoria como
no geométrico, podremos apreciar propie- medio para el desarrollo de conceptos
dades invariantes difíciles de apreciar con
otros medios. – la organización (deductiva) de coleccio-
nes pequeñas de resultados (en otros tra-
bajos hemos hablado de organizaciones
2. El currículum locales).
y la geometría dinámica
Debemos proponernos un empleo innovati-
Uno de los ejes curriculares lo constituye el vo de la tecnología. Esta innovación incluye
Pensamiento Geométrico. Debemos abor- un primer nivel de comprensión de un pro-
dar este eje temático con la voluntad de blema que es el visual, pero acompañado de
abandonar un estilo de enseñanza que favo- instrumentos de control que suministran el
rece la memorización de hechos aislados y medio dinámico como son la medición y ve-
adoptar un estilo que estimule y cree las rificación de propiedades. Esto es muy impor-
condiciones para una comprensión más tante pues inicia el camino hacia la sistemati-
conceptual. Esto puede lograrse mediante zación y verificación sistemática de los
un ambiente de aprendizaje (el suministra- hechos geométricos. Todo esto desemboca,
do por CABRI GÉOMÈTRE) que dé al estudian- en una segunda etapa, en la construcción de
te herramientas para construir un medio ex- demostraciones cada vez con un mayor nivel
presivo de sus ideas. Por ejemplo, si un de formalización.

142
 Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

3. Del dibujo al objeto geométrico Se trata de probar que a < b. Después de que-
dar perplejo al escuchar a su profesor, el estu-
La confusión entre un dibujo y el objeto geo- diante se pregunta: ¿no es obvio que a < b,
métrico que dicho dibujo representa, ha sido dado que a es la medida de un ángulo agudo
explorada como una de las fuentes de inhibi- y b la de uno obtuso?
ción del desarrollo del pensamiento geomé-
trico. El estudiante no capta la generalidad del ar-
gumento del profesor y el profesor no siem-
Por ejemplo, al tratar de explicar que un ángu- pre es consciente del ruido que ese dibujo in-
lo exterior de un triángulo es mayor que cual- troduce a su argumento.
quiera de los ángulos interiores no adyacen-
tes, el profesor —con inusitada frecuencia— se Pues bien, CABRI GÉOMÈTRE permite compro-
bar que en cualquier triángulo que represen-
apoya en un dibujo como el de la figura 2
temos en la pantalla de la computadora (¡la
TI-92 lo es!) siempre se cumple que a < b. De
este modo el estudiante va captando, gra-
dualmente, que los hechos geométricos a los
que se hace mención en los teoremas, son
propiedades generales, válidas por ejemplo,
para todos los triángulos y NO para ese parti-
cular que está dibujado sobre su cuaderno.
En términos generales, entonces, un medio
dinámico como CABRI GÉOMÈTRE nos permite
avanzar por la ruta sugerida en la figura 3.
Figura 2

dibujo dibujo modificado por arrastre

conocimiento geométrico captación de una propiedad

organizado más general

objeto geométrico definido como el hábitat

enunciado de una propiedad general
de las propiedades generales

Figura 3

143
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Ilustremos lo anterior con el siguiente ejem- trónico) no representa un hecho geométrico.

plo. Entramos al salón de clase y vemos en la Cuando realmente la recta sea tangente, esa
pantalla de la computadora de un estudiante relación de tangencia definida por la recta y
la figura 4. la circunferencia no se puede destruir modifi-
cando la figura.
Resumiendo, un hecho es geométrico, cuan-
do es capaz de pasar el test del arrastre.
Esto, que podemos implementar en el medio
geométrico propio de CABRI GÉOMÈTRE, con-
tiene el criterio fundamental para distinguir
entre dibujo y objeto geométrico.

4. Algunos ejemplos
Para que el lector se compenetre más con las
Figura 4 ideas que hemos expuesto en los párrafos
anteriores le sugerimos estudiar con la óptica
Si nos limitamos a consideraciones visuales dinámica de CABRI GÉOMÈTRE algunos con-
exclusivamente, diremos que la recta t es tan- ceptos, objetos y relaciones geométricas.
gente a la circunferencia (parece que sólo la Proponemos los siguientes temas como pun-
toca en un punto). Pero, ¿ese hecho visual es to de partida.
un hecho geométrico? Para ver si la respuesta a) Propiedades de rectas paralelas cortadas
es sí debemos comprobar que lo que vemos por una transversal. El hecho básico en esta si-
en la pantalla es una relación entre la circunfe- tuación es que el ángulo a es congruente con
rencia y la recta t que NO se destruye al modi- el ángulo b. Experimente con el programa mo-
ficar mediante arrastre a la circunferencia o a viendo los puntos sobre las rectas paralelas y
la recta. cambiando la dirección de las mismas.
Podemos modificar la posición de la circun-
ferencia, por ejemplo, arrastrándola por su
centro. Al hacerlo, observamos que se des-
pega de la recta, con lo cual comprobamos
que la situación ilustrada en el dibujo ante-
rior era solo aparente: no se había llegado a
ella como resultado de una construcción
geométrica sino tan solo acercando entre sí
los dos objetos geométricos considerados.
Figura 5
Pero podemos decir más aún. Si pedimos a
CABRI GÉOMÈTRE que genere el punto de in- Herramientas: Line, Parallel Line,
tersección NO lo hace. Esto prueba que Angle, Pointer y Rotate.
CABRI GÉOMÈTRE sabe que ese dibujo (elec-

144
 Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

b) Ángulos de un triángulo. La suma de los

ángulos internos de un triángulo es 180° y un
ángulo externo de un triángulo es mayor que
los internos no adyacentes.
Herramientas: Triangle, Parallel Line,
Angle, Pointer y Rotate.

c) Triángulos equiláteros, isósceles y rectán-

gulos. Exploración del Teorema de Pitágoras.
Herramientas: Triangle, Parallel
Line, Angle, Perpendicular Line, Figura 6
Circle, Pointer y Rotate.

d) Bisectrices e incentro de un triángulo. Las

Herramientas: Triangle, Parallel Line,
bisectrices de los ángulos internos de un
Perpendicular Line, Perpendicular
triángulo son concurrentes. El punto de con-
Bisector, Circle, Pointer y Rotate.
currencia se llama incentro del triángulo y es
el centro de la circunferencia inscrita en di- h) Arcos de circunferencias y ángulos sub-
cho triángulo. tendidos por arcos. Todos los ángulos sub-
tendidos por un mismo arco de circunferen-
Herramientas: Triangle, Perpendicular
cia son iguales (cuadriláteros cíclicos)
Line, Circle, Angle Bisector, Poin-
ter y Rotate. Herramientas: Circle, Segment, Angle,
Arc, Pointer y Rotate.
e) Medianas y centroide de un triángulo.
Las medianas de un triángulo son concurren- i) Tangentes a una circunferencia trazadas
tes. El punto de concurrencia es el centroide desde un punto exterior elegido. Veamos
del triángulo (también llamado baricentro). cómo se trazan las dos tangentes a una cir-
cunferencia desde un punto exterior a ella.
Herramientas: Triangle, Circle, Mid-
point, Pointer y Rotate. Para trazar una tangente desde P a la circun-
ferencia, determine el punto medio del seg-
f) Alturas y ortocentro de un triángulo. Las al-
mento CP. Trace la circunferencia de centro
turas de un triángulo concurren en un punto
M y radio MP. Los puntos de intersección R, T
llamado ortocentro.
son los puntos de tangencia de las rectas l y
Herramientas: Triangle, Parallel Line, m. Observemos que la recta CP es la bisectriz
Perpendicular Line, Circle, Pointer del ángulo ∠RPT, entonces, dadas dos rectas
y Rotate. concurrentes PR y PT, ya tenemos la clave
para construir una circunferencia tangente a
g) Mediatrices y circuncentro de un trián- estas dos rectas.
gulo. Las mediatrices de los lados de un
triángulo concurren en el circuncentro, que Herramientas: Line, Circle, Segment,
es el centro del círculo circunscrito al trián- Midpoint, Intersection Point, Angle,
gulo. Arc, Pointer y Rotate.

145
 Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

Midpoint, Intersection Point, Poin-

ter y Rotate.
k) Potencia de un punto con respecto a una
circunferencia. Dadas las cuerdas AB y CD
en una circunferencia, que concurren en el
punto S, AS * SB = CS * SD. AS * SB es la potencia
del punto S (proposición 35 del libro III de Eu-
clides).
Herramientas: Circle, Segment, Angle,
Figura 7 Intersection Point, Pointer y Rota-
te.

j) Construcción de circunferencias tangen-

tes a dos rectas concurrentes. Trace la bisec-
triz del ángulo ∠RPT. Desde cualquier punto
C sobre esa mediatriz, trace perpendiculares
a las rectas PR y PT. Los puntos S y K son de
tangencia de la circunferencia con centro en
C y radio CS.

Figura 9

l) Teorema de Steiner. La longitud de PT al

cuadrado, es la potencia de P respecto a la
circunferencia.

Figura 8

Observe que podemos trazar la bisectriz

como la mediatriz del segmento que une
puntos equidistantes de P, cada uno en los la-
dos PT y PR. PT = PQ ∗ PR
Herramientas: Line, Circle, Perpendi-
cular Line, Segment, Angle Bisector, Figura 10

146
 Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

m) Construcción de una circunferencia que

pasa por un punto predeterminado y que es
tangente a una recta en un punto predeter-
minado. Se trata de construir una circunfe-
rencia que pasa por P y es tangente a l en R.
Para esto
– levante la perpendicular a l por R

– construya la mediatriz de PR .
El punto C en donde la mediatriz corta a la Figura 12
perpendicular, es el centro de la circunferen-
cia requerida.
Herramientas: Line, Circle, Segment,
Pointer y Rotate.
o) Construcción de una tangente común a
dos circunferencias dadas. Para esto
– trace PH (arbitrario) y la paralela a PH por
el centro Q de la segunda circunferencia
– trace la recta HA y considere el punto J de
intersección de HA con PQ (recta que pasa
por los centros de las circunferencias)
– desplace H (sobre la circunferencia) hasta
Figura 11
hallar una posición en que HA es tangente
a ambas.

Observe qué pasa al mover P sobre la circun-

ferencia y al desplazar R sobre l. ¡C traza una
parábola!
Herramientas: Line, Circle, Point on
Object, Perpendicular Bisector,
Pointer y Rotate.

n) Construcción de una circunferencia de

radio dado, tangente a otras dos circunfe-
rencias ya dadas. Desde C, trace un arco
Figura 13
de radio r1 + R; desde C2 uno de radio r2 +
R. El punto de intersección de estos arcos
es el centro de la circunferencia de radio R Observe que cuando HA es tangente a am-
tangente a ambas circunferencias origina- bas circunferencias, la posición de J será el
les.

147
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

centro de dilatación que lleva un círculo en

el otro. Cualquier recta tangente (a una de
las circunferencias) que pase por J automáti-
camente será tangente a la otra.
Herramientas: Line, Circle, Parallel
Line, Itersection Point, Pointer y
Rotate.
p) Construcción de una elipse a partir de
una circunferencia. Trace una circunferen-
cia con centro C. Vamos a construir una elip-
se con focos C y F
Figura 15

Cuando desplace el punto de tangencia T, al-

rededor de la circunferencia, el punto F des-
cribe una curva conocida como Caracol de
Pascal (figura 16).

Figura 14

– elija F arbitrario

– trace FR (R arbitrario, sobre la circunferen-

cia) y luego trace su mediatriz
– el punto N de intersección de la mediatriz
Figura 16
con CR describe la elipse buscada, cuando
R gira alrededor de la circunferencia. Herramientas: Point, Line, Circle,
Herramientas:Point, Line, Circle, Perpendicular Line, Itersection
Segment, Perpendicular Bisector, Point, Locus, Pointer y Rotate.
Itersection Point, Locus, Pointer y r) El Teorema de Napoleón. Dado un trián-
Rotate. gulo ABC, arbitrario, construya triángulos
q) Construcción del Caracol de Pascal. equiláteros sobre cada uno de sus lados. El
triángulo PQR que se obtiene conectando los
Dado un punto fijo P y una circunferencia
centroides de los triángulos equiláteros, es
fija, construya una tangente y una perpendi-
siempre un triángulo equilátero. Se llama el
cular a la tangente, que contenga a P. Tan-
triángulo de Napoleón.
gente y perpendicular se encuentran en F.

148
 Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

Herramientas: Line, Itersection Point,

Pointer y Rotate.
La recta de Euler es la que pasa por el orto-
centro, el circuncentro y el centroide de un
triángulo.
Sea P un punto sobre el círculo circunscrito
de un triángulo. Desde P bajamos perpendi-
culares a los lados (o sus prolongaciones)
del triángulo. Los pies de estas perpendicu-
lares (sobre los lados) son colineales. La rec-
ta que los contiene es la recta de Simson.
Figura 17 t) Dos problemas de optimización: el de
los tres puntos de Steiner y el del triángu-
Herramientas: Triangle, Regular Poly- lo órtico de Schwarz. Dados A, B, C hallar P
gon, Midpoint, Itersection Point, tal que AP + BP + CP sea mínimo. Solución: P
Pointer y Rotate. debe colocarse de modo que cada uno de
los ángulos mida 120°;
s) Tres rectas famosas: de Pappaus, de Euler m(∠APB) = m(∠BPC) = m(∠CPA) = 120°.
y de Simson. Construya dos rectas AC y A’C’
intersecantes y los puntos A, B, C, A’, B’, C’, tal
como se muestra en la figura 18. Una los
puntos como aparece indicado.

Figura 19

Herramientas: Point, Segment, Angle,

Pointer y Rotate.
Figura 18 Observe que si hemos resuelto el problema,
entonces m(AP) + m(PB) es mínima. Por lo tanto
P, Qy R resultan ser colineales. La recta que (Snell) m(∠APC) = m(∠BPC) y en consecuencia
contiene a los puntos P, Q, R es la recta de m(∠APB) = m(∠APC) y todos son de 120°. La si-
Pappus. guiente figura sugiere cómo encontrar P.

149
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

presentación. En cambio veamos lo que ocu-

rre con un Cabri–triángulo.

Figura 20

5. Una reflexión sobre Figura 21

representaciones
El comportamiento de un objeto geométrico Si esta representación ha sido producida de
que vive en el Cabri–espacio (la pantalla con- acuerdo a las reglas (activando la opción
trolada por el sistema lógico constitutivo de Triángulo en F3), podemos calcular el área
CABRI GÉOMÈTRE) depende de cómo se le ha mediante la opción Área (F6). Pero si hemos
construido. construido el triángulo, por ejemplo, conec-
tando tres segmentos, entonces CABRI no re-
Esta observación es esencial pues marca una conoce a la figura como un triángulo oficial
diferencia de fondo entre los sistemas de re- y no le asigna un área. Esto significa que
presentación clásicos de la geometría y los CABRI sólo ve los tres segmentos. En cambio,
sistemas ejecutables de CABRI GÉOMÈTRE. Por en el primer caso, ve los tres lados y el inte-
ejemplo, en la geometría apoyada en papel y rior. Por ello le asigna un área.
lápiz, el siguiente objeto, o representación,
no tiene historia. ¿Qué significa esto? Que el Así pues, aunque veamos la misma figura so-
proceso de producción de la representación, bre la pantalla, la historia del proceso pro-
una vez producida, representa a un único ductivo de dicha figura se incorpora a la na-
objeto posible. A partir de ese momento, ya turaleza que ella tiene como una Cabri–
no hay una fenomenología propia de la re- figura.

150
 Problematizar estudio
Problematizar de matemáticas:
el estudio de las
aspecto esencial
matemáticas: en organización
un aspecto della
esencial en
currículum
organización y el
del aprendizaje
currículum y en el
aprendizaje de los estudiantes 14

Luz Manuel Santos Trigo

CINVESTAN – IPN, México

En lugar de presentarnos la información y esperar que la entendamos

instantáneamente, pídannos que formulemos nuestras propias preguntas,
que cambiemos condiciones y que diseñemos nuestros propios
problemas
(estudiante en un curso de resolución de problemas).

lemas que generen una discusión abierta de argumen-

Resumen tos y explicaciones en donde pongan en perspectiva
sus conocimientos.
La propuesta de aprender matemáticas con énfasis en
la resolución de problemas ha producido diversas ten-
siones entre los maestros al tratar de implantarla en el
salón de clases ¿Qué tipo de problemas? y ¿qué activi-
Summary
dades instruccionales son consistentes con el enfoque?
What type of knowledge is important for mathema-
son preguntas que han propiciado diversas interpreta-
tics instructors to know in order to implement pro-
ciones en su aplicación. En la fase de implantación es
blem solving activities successfully in their classroom?
importante considerar aspectos que incluyen el cono-
This is a fundamental question to analyse what instruc-
cimiento previo de los estudiantes, los fundamentos de tors do during their mathematical problem solving
la disciplina y su relación con el quehacer matemático, courses. In this paper, the idea that students need to
y los aspectos pedagógicos que le dan sustento a las problematize their study of the discipline is taken as a
actividades de aprendizaje. Un principio que puede key ingredient for their learning. That is, they need to
ayudar a plantear metas particulares durante el estudio question, critique, and transform the content studied
de las matemáticas es que el estudiante problematice in their classes via an active participation. In this con-
su propio aprendizaje. En este trabajo se revisan aspec- text, the tasks and activities that instructors choose to
tos importantes que relacionan la investigación en el implement should take in to account information rela-
área y su influencia en la instrucción; se propone que ted to previous knowledge of their students, the esen-
el estudiante explícitamente se plantee preguntas y di-

14 Publicado en el libro Investigaciones en Matemática Educativa II, CINVESTAV, México.

151
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

tial of the discipline, and pedagogical knowledge problemas. En particular, se identifican algu-
(examples, and learning activities) used to make their nos principios generales que pueden ayudar
decisions.
a vincular los diversos tipos de conocimiento
del maestro, propuestos por Shulman y
Introducción Grossman, con la práctica de la enseñanza
de las matemáticas.
¿Cuáles son los componentes críticos en la
formación de los maestros de matemáticas
que contribuyen directamente en el desarro- La Naturaleza de las Matemáticas y
llo de un aprendizaje sólido en sus estudian- el Aprendizaje
tes? ¿Qué tipo de conocimiento ayuda a los
maestros a tomar decisiones respecto al pro- Aun cuando nadie cuestiona la idea de que
grama de la materia, al uso de materiales di- el maestro debe conocer ampliamente la dis-
dácticos y a favorecer el potencial de sus es- ciplina que enseña para poder proponer acti-
tudiantes? Son preguntas que15 han sido vidades interesantes de aprendizaje a sus es-
parte del desarrollo de la educación matemá- tudiantes, no existe consenso en cuanto a
tica en los últimos años. Así, por ejemplo, qué parte de ella es fundamental en la forma-
Shulman y Grossman (1988) proponen un ción de los maestros. La experiencia sugiere
marco para analizar el papel de los maestros que muchos de los maestros que se forman
en la enseñanza de las matemáticas. En su en las escuelas de ciencias e ingeniería no
propuesta distinguen siete dominios de co- necesariamente desarrollan una práctica exi-
nocimiento que inciden directamente en la tosa en el salón de clases. El problema funda-
práctica de la enseñanza: (a) el conocimien- mental radica en identificar los aspectos de
to sobre la materia; (b) el conocimiento pe- la actividad matemática que ayuden a los
dagógico del contenido; (c) el conocimiento maestros a proponer actividades de aprendi-
de otros contenidos; (d) el conocimiento del zaje consistentes con la práctica de la disci-
currículum; (e) el conocimiento de los alum- plina (Santos, 1996). Algunos aspectos nece-
nos; (f) el conocimiento de las metas educa- sariamente involucran una discusión sobre
cionales; y (g) el conocimiento pedagógico los contenidos y su organización, mientras
general. En esta perspectiva, es evidente que que otros apuntan al tipo de interacción y
el proceso de promover actividades de participación que los estudiantes deben rea-
aprendizaje que permitan a los estudiantes lizar durante el aprendizaje de la disciplina.
aprender la disciplina es un problema que in- ¿Qué tipo de problemas o tareas ayudan a
volucra varios aspectos y que, en particular, los estudiantes a aprender el contenido ma-
el solo dominio de la disciplina no garantiza temático? ¿Qué significa y cómo se docu-
que el maestro logre un aprendizaje significa- menta el aprendizaje de determinado con-
tivo en sus estudiantes. En este trabajo se in- cepto o idea matemática? ¿Qué actividades
tenta revisar algunos resultados de la investi- instruccionales son importantes dentro y fue-
gación en aspectos relacionados con el ra del salón de clases? ¿Cuál es el papel del
papel de la matemática y la resolución de maestro y los estudiantes en el salón de cla-
ses? Son algunas preguntas que pueden ayu-

15 La realización de este trabajo fue apoyada por CONACYT a través del proyecto con referencia 3720-PS

152
Incorporación de nuevas tecnologías al currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

dar a organizar la discusión de los aspectos Para examinar la generalidad en el aprendi-

que inciden directamente en la enseñanza zaje del conocimiento, Greeno plantea re-
de las matemáticas. En particular, un aspecto flexionar sobre lo siguiente: ¿La actividad
central que ayuda a organizar las preguntas que tiene lugar en un tipo de situación tiene
anteriores es la concepción de aprendizaje aspectos que fueron aprendidos como prác-
que se busque promover en los estudiantes. ticas e interacciones con los recursos dispo-
nibles en ese tipo de situación, o tiene as-
La noción de que el aprender un determina-
pectos que fueron aprendidos como
do concepto es un proceso que se robustece
prácticas e interacciones con recursos en al-
en función del tiempo y a través de una dis-
gún tipo de situación totalmente diferente?
cusión directa de aspectos que examinen sus
(Greeno 1997; p.6) Se observa que la pre-
conexiones y representaciones ayuda a ubi-
gunta se plantea en términos de la actividad
car la importancia de explicitar dónde se
y las situaciones en que ocurre. Es decir, se
debe poner atención durante el aprendizaje.
enfoca en función de las prácticas en que
Greeno (1997) sugiere que para que los estu-
los individuos han aprendido a participar.
diantes aprendan es importante ponerle
atención a los aspectos fundamentales o in- Thurston (1995) afirma que la gente tiene di-
variantes vinculados con el contenido en es- ferentes formas de entender contenidos par-
tudio. Además, es importante reconocer que ticulares de las matemáticas. Por ejemplo, el
el aprendizaje se logra bajo la perspectiva de concepto de derivada puede ser pensado
una práctica social. como:
El aprendizaje puede interpretarse en función (i) Un modelo infinitesimal: la razón entre
de la participación de los estudiantes al interac- el cambio infinitesimal en el valor de una
tuar con los obstáculos e identificar argumen- función y el cambio infinitesimal en la
tos y explicaciones que les ayuden a avanzar variable.
en su entendimiento. En este sentido, si el
aprendizaje se logra al ponerse a tono con la si- (ii) Una manipulación simbólica: la deriva-
tuación en estudio y atender las diversas re- da de xn es nxn-1, la derivada de senx es
presentaciones de los invariantes, entonces cosx, la derivada de f·g es f´· g+ g’· f, etc.
es posible que fácilmente se favorezca una (iii) Una definición formal: f’(x) = d(x) si y so-
transferencia del aprendizaje a otras situacio- lamente si para todo ε>0 existe un δ>0
nes. La transferencia es importante y puede
tal que cuando 0 < |∆x|<δ se tiene
darse dentro del estudio de un determinado ƒ( x + ∆x)– ƒ( x )
concepto o al intentar aplicarlo a problemas en – d(x) < ε
∆x
contextos diferentes. Conviene hacer notar
que el aprender a través de las actividades de (iv) Una interpretación geométrica: la deri-
búsqueda necesariamente incluye la formula- vada es la pendiente de la recta tangen-
ción y evaluación de preguntas o problemas, te a la gráfica de la función, si la gráfica
así como también el proponer soluciones y tiene una tangente.
conclusiones, criticar explicaciones, argumen-
tos y ejemplos es crítico para una participación (v) Una razón: la velocidad instantánea de
significativa en la sociedad. f(t), donde t es la variable tiempo.

153
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

(vi) Una aproximación: la derivada de una del proceso de la formación de los

función es la mejor aproximación lineal conceptos a partir del proceso y las
de una función cerca de un punto. discusiones de lo que hacen (p. 137).
La lista anterior no agota todas las posibilida- Al reconocer la dificultad de acceder com-
des acerca de cómo pensar el concepto de pletamente a toda la información que dé
derivada. Es claro que cada forma de enfocar cuenta de cuándo un estudiante ha aprendi-
el concepto ofrece la opción de reflexionar do determinado concepto, se hace necesa-
acerca de los alcances y límites de las diver- rio considerar diversas formas o caminos
sas representaciones que la acompañan. En que ayuden a documentar las ideas de los
esta dirección, el transitar de una representa- estudiantes. En esta dirección, las preguntas
ción a otra juega un papel importante en su que se formule el estudiante al interactuar
aprendizaje. con las tareas que se le propongan, así
como las respuestas o explicaciones que
Lo que Thruston plantea respecto a la variedad ofrezca, son fundamentales para compren-
de formas de acercamiento al estudio de un der lo que entiende alrededor de un con-
concepto ilustra la importancia de atender tan- cepto. Por ejemplo, cuando se le proporcio-
to a los recursos matemáticos asociados con nan dos fracciones 3/a y 7/2a y se le solicita
cada representación y la necesidad de ir inte- encontrar dos fracciones uniformemente es-
grando diversos acercamientos. Es claro que paciadas entre las dos dadas, el estudiante
pensar el concepto de derivada bajo la pers- puede preguntarse acerca del significado
pectiva de una manipulación simbólica plantea de la expresión uniformemente espaciadas,
inicialmente una problemática diferente a la presentar algunos ejemplos con números
que plantea un acercamiento geométrico. El enteros (entender la situación), y utilizar la
conocimiento de la disciplina ayuda aquí a que recta numérica para representar su trabajo.
el maestro distinga y ponga en perspectiva las Al emplear recursos que le ayuden a aplicar
conexiones entre distintas interpretaciones de algunas propiedades de las fracciones, por
un mismo objeto matemático. ejemplo, utilizar que 3/a y 7/2a pueden es-
Además de la complejidad que involucra la cribirse como 18/6a y 21/6a, respectiva-
representación del propio concepto, existen mente, el estudiante está mostrando cierta
también limitaciones para documentar lo madurez en la construcción de fracciones
que los estudiantes procesan en su interac- equivalentes. Esta última representación lo
ción con el concepto. Por ejemplo, Irwin puede llevar a la solución del problema, es
(1996) afirma que decir, a las fracciones buscadas que serían
19/6a y 20/6a respectivamente.
el proceso de construir el entendi-
miento [de un concepto] nunca pue- Existen diversas formas para promover en el
de ser completamente entendido, ya salón de clases un ambiente donde el estu-
que ocurre dentro de las mentes de diante valore la presentación de sus ideas y
cada estudiante. Los estudiantes no el planteamiento de preguntas. Por ejemplo,
necesariamente exhiben todo lo que el National Council of Teachers of Mathema-
ocurre durante el proceso de encon- tics (1990) identifica cuatro actividades im-
trarle sentido a las cosas. Lo que ofre- portantes del maestro de matemáticas en la
ce son ventanas para observar parte enseñanza:

154
 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

1. Crear un ambiente en el salón de clases to en la gente que participa en el diseño del

en donde se valore el aprendizaje de la currículo como en los maestros encargados
disciplina. de implantar las ideas en el aula. De hecho,
han aparecido diversas interpretaciones del
2. Identificar metas y seleccionar o formu-
significado de esta propuesta en el salón de
lar problemas que ayuden a los estu-
diantes a lograr tales metas. clases. En esta dirección, se torna importante
discutir los principios fundamentales que le
3. Estimular y fomentar un discurso en el dan sustento y pertinencia a la propuesta.
salón de clases en donde los estudiantes Esta discusión puede ayudar a identificar
y maestros tengan claridad en lo que se relaciones entre lo que se considera funda-
aprende. mental en los contenidos, la práctica de de-
4. Analizar el aprendizaje de los estudian- sarrollar las ideas matemáticas y el aprendi-
tes, los problemas o tareas matemáticas zaje de los estudiantes.
y el ambiente de la clase para tomar de- Se parte de que el trabajo publicado en los
cisiones instruccionales (p.4). últimos 25 años en educación matemática
Estas actividades, al implantarse consistente- ha aportado información valiosa que ha per-
mente dentro de la clase, proporcionan infor- mitido identificar y contrastar varios de los
mación valiosa de cómo los estudiantes están componentes fundamentales de la propues-
conceptualizando a las matemáticas y cuál ta. Es decir, que sus principios se han ido ro-
debe ser su papel durante el aprendizaje y la busteciendo con los resultados de la investi-
resolución de problemas. La idea es aceptar gación. En esta parte se intenta presentar un
que el aprender matemáticas no es un proceso bosquejo general de los aspectos importan-
de absorber pasivamente cierta información y tes de la resolución de problemas que contri-
almacenarla en fragmentos a partir de una ins- buya a entender los avances y limitaciones
trucción que le dé énfasis a la repetición y re- de la propuesta y ubicar así las ideas que le
forzamiento; sino que los estudiantes interac- dan racionalidad a su implantación en el sa-
túan con la nueva información, a partir de un lón de clases.
conocimiento previo y participan activamente
en la construcción de sus propios significados. Un principio integrador en la resolución de
problemas es que el estudiante debe tener la
El aprendizaje de las matemáticas y oportunidad de problematizar su aprendiza-
je de la disciplina. Es decir, debe enfocar sus
la resolución de problemas actividades alrededor de preguntas en don-
Las propuestas recientes sobre el contenido de se cuestione por qué las cosas se presen-
a incluir en el currículo y el cómo aprenderlo, tan de tal forma, investigar y analizar solucio-
identifican a la resolución de problemas nes, y resolver incongruencias o rediseñar o
como una parte fundamental para que los es- formular nuevos problemas. Esto significa
tudiantes desarrollen habilidades y estrate- que tanto el currículo como la instrucción
gias propias del quehacer matemático. Sin deben presentarse en forma de problemas,
embargo, la idea de relacionar el aprendizaje dilemas, o preguntas donde el estudiante
de las matemáticas con la resolución de pro- tenga la oportunidad de reflexionar, atacar y
blemas ha producido diversas tensiones, tan- resolver una serie de interrogantes relaciona-

155
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

das directamente con el tema en estudio. la pertinencia y efectividad de las ac-

Lampert (1995) establece que: tividades de aprendizaje selecciona-
das son un problema empírico. Su
[últimamente] los investigadores y
evaluación depende del conoci-
reformadores [en educación mate-
miento previo del estudiante, de sus
mática] apoyan la idea de que el
expectativas, y de las expectativas de
ambiente de aprendizaje debe ser
la sociedad (pp. 107-108).
estructurado de tal manera que los
estudiantes deban plantearse pre- Una instrucción donde el estudiante proble-
guntas de su interés, mostrar sus co- matice el contenido es una forma de tratarlo
nocimientos y habilidades de razo- de acuerdo a las preguntas y respuestas de
namiento y usarlos al extender sus los estudiantes y sus formas de pensar acerca
entendimientos a nuevos dominios del tema. El maestro puede definir o delimi-
(p.213). tar el estudio de un tema por medio de la for-
Una pregunta importante relacionada con las mulación de algún problema para la clase;
pero los estudiantes deben tomar un papel
condiciones de aprendizaje en el salón de cla-
activo al cuestionar el problema, buscar for-
ses es ¿qué actividades de aprendizaje ayu-
mas de solución y plantear otros problemas.
dan a los estudiantes a que participen en prác-
En este proceso aparecen definiciones de
ticas sociales en donde se valore el desarrollo
términos, procedimientos y recursos mate-
de su identidad como aprendices? Los méto-
máticos necesarios para la comunicación.
dos de instrucción no son solamente instru-
Además, la idea de problematizar el conteni-
mentos para adquirir información, sino que do es consistente con las reformas actuales
son prácticas en donde los estudiantes apren- sobre el estudio de las matemáticas y cien-
den a participar. Es aquí donde los estudiantes cias, que se fundamentan en la idea de que
desarrollan patrones de participación que los estudiantes desarrollan un aprendizaje
contribuyen directamente en la forma en que más profundo si se estudian menos tópicos
los estudiantes mismos toman la iniciativa y su con mayor detalle y profundidad.
responsabilidad en el aprendizaje.
Que los estudiantes aprendan a través de Momentos notables en la resolución
una participación activa implica que la ins- de problemas
trucción debe basarse en actividades donde
el conocimiento pueda ser desarrollado. Sin La forma en que se caracteriza a las matemá-
embargo, el proponer solamente una colec- ticas influye directamente en la concepción
ción interesante de actividades no es sufi- que se tenga acerca de la resolución de pro-
ciente para lograr el objetivo. Es importante blemas y el aprendizaje de la disciplina. Por
documentar si la nueva información lleva al ejemplo, a principios del siglo XX se intentaba
estudiante a restructurar su conocimiento. relacionar el contenido del currículo mate-
Además, en el análisis del trabajo de los estu- mático con la fuerza de trabajo existente fue-
diantes es necesario considerar aspectos re- ra de la escuela. Los debates acerca de la or-
lacionados directamente con el medio en ganización del currículo se planteaban a
que se desarrollan las actividades. Como partir de las aplicaciones de la disciplina.
Romberg (1993) lo señala En esta dirección el papel de los problemas

156
 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

era servir como vehículos para que los es- el aprendizaje de las matemáticas se en-
tudiantes practicaran las aplicaciones. La cuentra el promover un microcosmos en el
discusión se centraba en identificar las va- salón de clases que refleje actividades pro-
riables que hacían que un problema fuese pias del quehacer matemático. Schoenfeld
difícil para los estudiantes (contenido, con- (1992) sugiere que el aprendizaje de las ma-
texto, términos). temáticas es más que la adquisición de he-
rramientas primarias: hechos, definiciones,
Otra etapa importante se caracteriza por el algoritmos, y procedimientos, con el fin de
estudio detallado del comportamiento de ex- utilizarlas en la solución de algunos proble-
pertos y estudiantes al enfrentar diversos pro- mas. Afirma que durante el aprendizaje de
blemas. La idea fundamental era documentar las matemáticas los estudiantes deben tener
cómo los expertos utilizaban estrategias para
oportunidad de proponer conjeturas, perci-
acceder a los recursos matemáticos y cómo
bir conexiones de los resultados y desarro-
los empleaban en sus métodos de solución.
llar conocimiento que puede ser nuevo para
Un aspecto fundamental que emerge en esta
uno mismo o para la comunidad. Es impor-
línea de investigación es la importancia de las
tante además, darle peso al proceso de ana-
estrategias metacognitivas durante la toma de
lizar (razonar) sobre los resultados obteni-
decisiones y el proceso de solución.
dos. En algunos casos es tan importante
Un aspecto importante que ha influido tan- discutir distintas formas de abordar un pro-
to en la forma de investigar como en la ins- blema como el obtener algún resultado. Así,
trucción dentro del salón de clases es el los resultados que los estudiantes no pue-
tipo de métodos empleados para recoger y dan explicar, aún cuando sean correctos, no
analizar la información. Lester (1994) resu- tienen valor y las explicaciones de cómo las
me algunos temas más sobresalientes que ideas se generaron deben ser valoradas, sin
han sido parte de la investigación en la re- importar que éstas no produzcan necesaria-
solución de problemas en los últimos 25 mente soluciones.
años. Se observa que el componente meto-
Es necesario reconocer que las actividades
dológico le da un matiz al grado de análisis
matemáticas de los estudiantes tienen lugar
y presentación de los resultados.
en un medio donde se valora la participación
La presencia de los métodos cualitativos a par- en pequeños grupos, la participación indivi-
tir de los 80s ha aportado valiosa información dual y como participantes de las actividades
acerca de lo que un individuo muestra al traba- de todo el salón de clases. El ambiente de
jar problemas matemáticos. Santos (1996) pre- clases debe motivar y dar el soporte para que
senta ejemplos de los instrumentos y el tipo de los estudiantes desarrollen una comunica-
análisis que se utiliza en la investigación en la ción matemática oral y escrita. Así, una activi-
resolución de problemas. dad natural es que los estudiantes evalúen,
cuestionen y critiquen las sugerencias o
ideas que se presenten tanto por el instructor
Hacia el desarrollo de una cultura como por los mismos estudiantes.
matemática en el salón de clases
Un alumno, al estudiar sólo con un libro o
Entre los principios fundamentales que se una computadora, puede no tener a otro in-
vinculan con la actividad de problematizar dividuo cerca de él; sin embargo, la actividad

157
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Período Énfasis de la investigación Metodología Énfasis en la instrucción

Identificación de elementos Entrenamiento en el uso
Análisis de regresión
que hacen un problema difícil, de las heurísticas.
1970- estadística:
características de los buenos
1982 Tratamiento A vs Actividades centradas en
resolutores de problemas, las
tratamiento B. el profesor.
heurísticas.
Expertos vs. Novicios. Estudio de casos Modelación de algunas
1978-
Entrenamiento en el uso de pensar en voz alta, estrategias de los
1985
estrategias. análisis de protocolos. expertos.

La instrucción centrada
Metacognición, relación entre
Estudio de casos, en el estudiante.
1982- afecto, creencias y resolución
pensar en voz alta, Actividades para el
1990 de problemas, entrenamiento
análisis de protocolos. desarrollo de la
metacognitivo.
metacognición.
Influencia Social: El salón de clases como
la resolución de problemas en Métodos una entidad social. La
1990
contexto (la resolución de etnográficos. problematización del
problemas situada). conocimiento.

Temas, aspectos metodológicos y la instrucción en la resolución de problemas.

del alumno está influenciada por el tipo de general de éstos son actividades que ayudan
preguntas que éste se plantee y la búsqueda a construir y mantener una comunidad social
de explicaciones y respuestas que proporcio- en el salón de clases. El papel del maestro es
ne el libro o la computadora acerca del mate- proveer información y preparar las tareas
rial en estudio. que ayuden a problematizar la disciplina por
parte de los estudiantes. Es decir, el maestro
tendrá un papel activo en la selección y pre-
El papel del maestro y los sentación de las tareas. En este camino, es
estudiantes en la problematización importante que tenga en consideración los
de las matemáticas conocimientos y habilidades de los estudian-
tes al diseñar las tareas. De acuerdo con
La responsabilidad del maestro consiste en Schoenfeld, el estudio de las matemáticas in-
desarrollar en el salón de clases una comuni- cluye la participación directa, por parte del
dad donde se problematice el estudio de las estudiante, en una variedad de situaciones
matemáticas. En esta comunidad, la activi- problemáticas que lo lleven a analizar o pro-
dad central es la discusión de los métodos poner otras variantes y situaciones novedo-
que puedan ayudar a resolver los problemas sas. La búsqueda y discusión de soluciones
identificados. El analizar la pertinencia de los de problemas no es el único foco de la activi-
métodos y evaluar el potencial particular o dad; los problemas deben servir como pun-

158
 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

tos de referencia para proponer generaliza- problema particular. Por ejemplo, la bús-
ciones o establecer conexiones con otros queda de patrones para analizar el compor-
dominios, revelar la estructura matemática y tamiento de una expresión o el uso de dia-
formular nuevos problemas. gramas son estrategias que pueden funcio-
nar en la solución de algún problema. Por
Aprender a resolver problemas y pensar ma- otro lado, aparecen las estrategias generales
temáticamente requiere una reflexión conti- que ayudan a seleccionar y construir los pro-
nua acerca del quehacer o actividad mate- cedimientos adecuados para plantear y re-
mática. Algunas preguntas que llegan a ser solver problemas. Es decir, al trabajar las si-
rutina en un curso de resolución de proble- tuaciones problemáticas los estudiantes
mas y juegan un papel central en el desarro- aprenden a construir estrategias y lo más im-
llo de tal reflexión matemática en los estu- portante, cómo responder ante situaciones
diantes son, por ejemplo: ¿he usado o que presenten otras clases de problemas.
identificado la información importante en el Los estudiantes que son motivados a tratar las
problema?, ¿estoy convencido de la forma situaciones o contenidos de forma problemá-
de solución del problema?, ¿puedo conven- tica tienden a desarrollar sus propias estrate-
cer a un amigo o a un enemigo?, ¿he resuelto gias y a inventar otras nuevas al enfrentarse a
totalmente el problema?, ¿puedo utilizar nuevos problemas (Santos, 1996; Fennema,
otra(s) estrategia(s) de solución?, ¿puede este Franke, Carpenter, & Carey, 1993).
resultado ser generalizado? Entre otras, éstas
son preguntas que los estudiantes deben La forma como se organiza el conocimiento
contestar al interactuar con los problemas en el currículo y cómo lo presenta el profesor
(Santos, 1997). en la clase, incluyendo aquí el tipo de proble-
mas que se discutan, influyen directamente
Por otro lado, los estudiantes adquieren el en las actitudes y creencias que los estudian-
compromiso y responsabilidad de desarro- tes desarrollen hacia las matemáticas y su
llar una comunidad donde participen activa- aprendizaje. En esta dirección, el problemati-
mente en el desarrollo y monitoreo del zar el estudio de las matemáticas le da a los
aprendizaje. Así, deben compartir los resulta- estudiantes oportunidades de reconocer el
dos de sus exploraciones y presentar justifi- potencial de su propia práctica y ver a las ma-
caciones y explicaciones de los métodos que temáticas como una actividad intelectual en
empleen en sus conclusiones. En este senti- donde ellos mismos pueden participar. Existe
do, el aprender incluye el aprender de los evidencia de que los estudiantes que partici-
otros, tomar ventaja de sus ideas y de los re- pan en una búsqueda reflexiva y se les permi-
sultados de sus investigaciones; esto requie- te enfocar el estudio de las matemáticas en
re que los estudiantes aprendan a escuchar a una forma problemática, desarrollan una dis-
sus compañeros y respondan adecuadamen- posición consistente con el quehacer mate-
te a sus puntos de vistas e inquietudes. mático (Santos, 1996a).
Dos tipos de estrategias aparecen como im- Por mucho tiempo ha habido interés por vin-
portantes al presentar el aprendizaje a partir cular el estudio de las matemáticas con las
del enfoque de resolver problemas. Por un actividades que se realizan fuera del contex-
lado, se encuentran las estrategias directa- to escolar. Por ejemplo, el introducir proble-
mente relacionadas con la solución de un mas del mundo real ha sido una línea impor-

159
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

tante del currículum en los últimos años. La En este sentido, la crítica de considerar los
racionalidad en este intento se centra en problemas de la vida real se centra en que
compartir la idea de que las matemáticas son son sólo un contexto para que el estudiante
útiles sólo si ayudan a resolver problemas realice esa búsqueda reflexiva. En el estudio
que aparecen en las tareas cotidianas. El prin- de las matemáticas existen otros contextos
cipio didáctico aquí es que los estudiantes donde los estudiantes deben necesariamen-
verán aplicaciones apropiadas de las mate- te construir y desarrollar sus experiencias
máticas si le dedican un tiempo considerable matemáticas (la construcción de cuadrados
a trabajar situaciones de aplicación y apren- mágicos, por ejemplo, es una situación que
derán conocimientos específicos del domi- ofrece un gran potencial para que los estu-
nio durante el proceso de solución. En este diantes evalúen una serie de estrategias im-
contexto, los problemas se tornan importan- portantes de la actividad matemática).
tes en función de que el contenido matemá-
tico aparece directamente relacionado con
La motivación en los estudiantes
contextos extra escolares. Una crítica a esta
perspectiva se relaciona con ver a la mate- Un aspecto que mucha gente relaciona con
mática en una línea demasiada utilitaria. la motivación de los estudiantes es que los
Como consecuencia, la atención de los es- buenos problemas son condición necesaria
tudiantes puede centrarse en los procedi- para la motivación. Por ejemplo, se cree que
mientos y no en las ideas que encierran los los problemas de la vida real pueden ser un
contenidos matemáticos en estudio (Pra- aspecto importante en la motivación de los
wat, 1991). estudiantes porque directamente los llevan a
En la perspectiva de problematizar el estu- intentar resolver un problema de interés para
ellos. Esto llevaría a suponer que la fuente de
dio de las matemáticas se enfatiza en que
interés y motivación para el aprendizaje radi-
los estudiantes participen en una actividad
ca fundamentalmente en la propia tarea o
reflexiva al resolver los problemas y, por lo
problema.
tanto, desaparece el temor de que los estu-
diantes le den prioridad a los aspectos pro- Un punto de vista más amplio es que lo que
cedimentales. El problema: Pedro y María realmente influye en la motivación e interés
visitaron una granja el fin de semana que por problematizar y trabajar una situación
produce gallinas y cerdos. Pedro observó son las experiencias y conocimientos pre-
que en total había 19 cabezas, mientras que vios que los estudiantes traen al salón de
María dijo que tenían 60 patas. ¿Cuántas ga- clases. Es decir, es importante plantear ta-
llinas y cuántos cerdos había en esa granja reas y problemas donde los estudiantes pue-
que visitaron? ha resultado ser una situa- dan emplear sus recursos e iniciar una discu-
ción propicia para que los estudiantes pro- sión reflexiva. El progreso hacia la solución
pongan diversas formas de solución (ensa- dependerá del conocimiento al que ellos re-
yo y error, pictórica, algebraica, etc.) y así curran al interactuar con la tarea, de las opor-
muestren sus recursos matemáticos. Sin tunidades que se les presenten para resolver
embargo, este problema no representa nin- el problema y de los valores y expectativas
gún aspecto o fenómeno de la realidad o que se establezcan dentro del salón de cla-
de la vida cotidiana. ses (Santos, 1997). El principio de la motiva-

160
 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

ción en la problematización del estudio de salón de clases es la idea de promover un mi-

las matemáticas le apuesta más a la forma crocosmos en el salón de clases que refleje
como se espera que los estudiantes interac- las actividades del experto. Aquí, el aprendi-
túen con la situación o tarea propuesta y no zaje se ve como una aculturación en una co-
a la tarea misma. munidad donde el estudiante aprende a tra-
vés de realizar las actividades propias del
En un ambiente donde se promueva la partici- quehacer matemático. Es decir, el estudiante
pación de los estudiantes a partir de la formula- es considerado como un aprendiz que tiene
ción de preguntas y la búsqueda de explicacio- que practicar las actividades que un matemá-
nes que incluyan argumentos matemáticos es
tico realiza en su práctica diaria (Schoen-
importante aceptar responsabilidades tanto
feld,1994; Brown, Collins, & Duguid,1989).
del maestro como de los alumnos. Las conjetu-
Esta visión es completamente consistente
ras o preguntas iniciales planteadas por los es-
con la propuesta de problematizar la discipli-
tudiantes pueden incluir diversas direcciones y
na durante el aprendizaje. Particularmente
es aquí donde el maestro debe orientar la dis-
pueden existir diferencias en cuanto al énfa-
cusión en función con lo que los estudiantes
sis o enfoque de las actividades. Por ejemplo,
deben aprender en ese tema específico. Los
mientras que modelar, dirigir, apoyar y desa-
estudiantes pueden desarrollar sistemas parti-
parecer son actividades importantes en el
culares para estructurar sus conocimientos,
modelo de los expertos, la perspectiva de
pero deben también aprender a comunicarlos
problematizar la disciplina le da más aten-
a una comunidad más amplia en donde sus ex-
ción al desarrollo de procesos de búsqueda
plicaciones puedan ser puestas a prueba.
en los estudiantes, cuando problematizan el
El conocimiento de las concepciones matemá- contenido y buscan soluciones. La diferencia
ticas que los estudiantes traen al salón de cla- radica en que la resolución de problemas no
ses, aporta información valiosa acerca del pa- es el tema central en el modelo clásico de
pel del maestro en la instrucción. En algunos aprendiz.
casos se tiene que pensar en implantar estrate-
Los estudiantes aprenden por medio de la
gias que ayuden a los estudiantes a retar o
observación directa e imitando las activida-
cuestionar tales concepciones. En esta direc-
des del experto. Esto requiere que los re-
ción, para que se pueda construir un ambiente
cursos para avanzar en la solución de la ta-
en donde se le dé importancia a los procesos
rea sean visibles y mostrados al estudiante.
de búsqueda y construcción del conocimien-
El experto modela, dirige y coordina, mien-
to, el maestro debe convencer a los estudian-
tras que el estudiante evalúa sus avances al
tes de que el cuestionamiento y la búsqueda
contrastar su trabajo con el del experto. La
de explicaciones es un proceso legítimo e im-
meta es generalmente un producto visible.
portante del quehacer matemático.
La búsqueda reflexiva, por otro lado, le
pone énfasis al proceso de resolver proble-
La visión del trabajo del experto y la mas y a la búsqueda de soluciones y no so-
resolución de problemas lamente al producto o solución terminada
y pulida (Hiebert, Carptenter, Fennema, Fu-
Una visión del aprendizaje de las matemáti- son, Human, Murray, Olivier, & Weame,
cas que ha influenciado las actividades del 1996).

161
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

Las tareas se ven como problemas o dificulta- sí mismo y muestra una disposición matemá-
des a ser resueltas y no como una habilidad a tica por resolverlo. Durante el proceso de
mecanizar. El uso apropiado de los métodos interacción con los problemas, el instructor
de solución depende de la lógica del estu- puede proponer una situación que permita a
diante y no solamente del maestro o experto. los estudiantes participar en una discusión
Por otro lado, el enfocar en el proceso de matemática. Como ya se ha mencionado an-
búsqueda por parte de los estudiantes tam- tes, empezar a plantear preguntas juega un
bién ayuda a matizar la metáfora de que los papel importante en la interacción con los
estudiantes se comporten como pequeños problemas. Por ejemplo, al tratar el tema de
matemáticos. las ecuaciones cuadráticas con alumnos del
nivel medio superior, se puede plantear un
Se acepta que los estudiantes son diferentes problema en donde se puedan discutir para-
de los matemáticos en sus experiencias, am- lelamente algunas propiedades de los expo-
biciones inmediatas, poder cognitivo, uso de nentes y formas de solución de la cuadrática.
herramientas, etc. Es decir, los estudiantes no Si el problema consiste en encontrar todos
necesitan verse como pequeños matemáti- los valores reales de x que satisfagan la ex-
cos sino que necesitan pensar como estu- presión:
diantes acerca de los problemas e ideas que
son fértiles matemáticamente. La principal si- 2
– 9x + 20
(x 2 – 5x + 5) x =1
militud entre los matemáticos y los estudian-
tes es que ambos trabajan situaciones que
necesitan problematizar, con el objetivo de ¿Qué significa que una expresión elevada a
entender las situaciones y desarrollar méto- un exponente dé como resultado la unidad?
dos de solución que tengan sentido para (base distinta de cero y el exponente cero).
ellos. ¿Existen valores particulares para la base en
donde, al elevarla a cierta potencia, dé como
resultado la unidad? ¿Qué pasa cuando la
La meta de la instrucción en la base (en la expresión) toma el valor de 1 ó
problematización de las -1? (el exponente puede tomar cualquier va-
matemáticas lor real o el exponente debe ser par). ¿Qué
quiere decir encontrar todos los valores de x?
Como se ha mencionado anteriormente, una ¿Qué métodos pueden ayudar a resolver una
premisa fundamental en el aprendizaje de las ecuación cuadrática? Son preguntas que
matemáticas es que el estudiante problema- pueden ayudar al estudiante a usar recursos
tice el estudio de la disciplina. Es importante matemáticos previamente estudiados y pro-
permitir que los estudiantes traten a las ta- poner formas de solución del problema. El
reas como problemas genuinos, es decir, planteamiento de preguntas puede ofrecer
que los hagan suyos. En este sentido, tanto un medio para discutir la pertinencia y la cali-
los problemas de la escuela, como los de la dad de las respuestas entre los estudiantes.
vida real juegan un papel importante en el
aprendizaje de los estudiantes. Un ejemplo donde se cuestiona un ejercicio
de productos notables podría plantearse en
La cuestión esencial es a qué nivel el estu- término de estimación: si m y n son enteros
diante ha conceptualizado el problema por positivos tales que m2 - n2 = 29, entonces esti-

162
 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

me cómo debe ser el producto mn (por ejem-

plo, menos que 100, entre 100 y 150, etc..).
En esta situación el estudiante tiene la opor-
tunidad de acceder a recursos que le ayuden
a analizar el comportamiento de la expre-
sión. Por ejemplo, se puede plantear:
¿Cómo escribir la expresión de tal manera
que podamos distinguir información acerca
de m y n? ¿Puede ayudar al desarrollo (en fac-
tores) de la diferencia de cuadrados? ¿Cómo
descomponer el 29 en dos factores? ¿Qué
significa igualar dos productos con dos facto-
res?, etc.
En esa misma dirección, los estudiantes pue-
den trabajar situaciones donde la comunica-
ción de las ideas sea un factor necesario en la
búsqueda de soluciones. Una situación que
ayuda a los estudiantes a poner atención a
los aspectos fundamentales es aquella don-
de tiene que proponer direcciones precisas
para efectuar cierta actividad. Por ejemplo:
Tu compañero, que hoy no pudo Figura 1
asistir a la escuela, te llama por telé-
fono para preguntarte la tarea. En
una parte de ella se tiene que dibu- problema, tomando en cuenta la
jar la figura 1. Escribe las instruccio- información dada. Por ejemplo, el creci-
nes que le darás para que dibuje miento de la población en Inglaterra en
exactamente las figuras en su cua- la primera mitad del siglo XX fue lineal,
derno. aproximadamente, aumentando de 38
millones en 1900 a 48 millones en 1950”.
Finalmente, una actividad que puede ayudar Con esta información plantea tres pre-
a los estudiantes a poner atención a los ele- guntas y contéstalas.
mentos importantes de un problema es la re-
formulación o el planteamiento de proble- (ii) Dar alguna información incompleta y se
mas. Santos (en revisión) analiza resultados solicitaba al estudiante completar la infor-
de una instrucción en donde los estudiantes mación y formular el problema y resol-
consistentemente participaron en activida- verlo. Por ejemplo: Dados dos círculos, el
des que incluían: radio de uno de ellos es 3 cm y la distancia
entre sus centros es de 10 cm. ¿Se inter-
(i) Proporcionar cierta información, datos, ceptan estos círculos? (aquí claramente se
o algún contexto específico y se reque- necesita saber el radio del otro círculo
ría que los estudiantes formularan un para contestar la pregunta).

163
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia

(iii) Proporcionar datos o información inne- el estudio de las matemáticas. Esta actividad
cesaria y se pedía a los estudiantes que de problematizar el aprendizaje es una as-
seleccionaran la información mínima pecto esencial para que los estudiantes pon-
que se necesitaba para resolver el pro- gan en juego sus recursos matemáticos y
blema y explicar el por qué la informa- puedan valorar las cualidades de las diversas
ción que desechaban no era necesaria. estrategias o formas de resolver un proble-
ma. En esta dirección no sólo interesa que se
(iv) Trabajar una lista de problemas de algún
llegue a obtener un resultado o respuesta fi-
libro de texto y posteriormente se solici-
nal, sino que el estudiante aporte un sustento
taba a los estudiantes que cambiaran los
o argumento que le de soporte a las respues-
enunciados del problema de tal manera
tas. En este contexto, es importante que du-
que fueran más abiertos o que hubiese
rante el diseño de actividades de aprendiza-
una extensión del planteamiento origi-
nal. Por ejemplo, uno de los problemas je, el profesor considere información acerca
en donde se pedía que el estudiante gra- del conocimiento previo de los estudiantes,
ficara la expresión y = x – 8x + 2 se trans- las diversas conexiones y aplicaciones del
formó en ¿cuál es el valor de c si el vértice propio contenido en estudio, y el medio don-
de la parábola y = x2 – 8x + c es un punto de se promueva la participación activa de los
sobre el eje de las x? estudiantes. Los ejemplos, que se presentan
en el desarrollo del trabajo ilustran el tipo de
(v) Presentar un problema con su solución. situaciones y preguntas que pueden ayudar
El proceso de solución contenía un error a promover una discusión abierta de los con-
conceptual o de procedimiento y se le tenidos en estudio.
solicitaba al estudiante revisar crítica-
mente la solución.
En las actividades anteriores, la meta funda- Referencias
mental para los estudiantes es formular pre-
guntas o problemas y proponer diversas Brown, J.S., Collins. A., & Duguid, P. (1989).
formas de explicación o solución. En la fase Situated cognition and the culture of lear-
de entendimiento de la información, el es- ning. Educational Researcher, 18, 32-42.
tudiante debe contestar preguntas relacio-
nada con la pertinencia, consistencia y sufi- Fennema, E., Framke, M. L. ,Carpenter, T.
ciencia de los datos. Es decir, tienen que P., & Carey, D. A. (1993). Using chil-
problematizar la situación que les permita dren’s mathematical knowledge in ins-
encontrar o establecer relaciones entre los truction. American Educational Research
Journal, 30, Pp. 55-583.
datos para así proponer diversas formas de
solución. Greeno, J. G. (1997). On claims that answer
the wrong question. Educational Resear-
cher, 26(1), Pp. 5-17.
Conclusiones
Hiebert, J., Carptenter, 1. P., Fennema, E.,
En el desarrollo del trabajo se propone que Fuson, K., Human, P., Murray, H., Oli-
los estudiantes se planteen preguntas y pro- vier, A. & Wearne, D. (1996). Problem
pongan argumentos y explicaciones durante solving as a basis for reform in curriculum

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 Problematizar estudio de matemáticas: aspecto esencial en organización del currículum y el aprendizaje

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