Tema 15 – Educación para la

igualdad.
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EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA. ELIMINACIÓN DE PREJUI­

CIOS SEXISTAS Y RACISTAS EN LA ESCUELA.

INDICE

0. INTRODUCCIÓN.

1. EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD.

1.1 MUJER Y EDUCACIÓN. LA LUCHA POR SUS DERECHOS.

1.2 DESDE LA DESIGUALDAD A LA COEDUCACIÓN.

1.3 OBJETIVOS DE LA EDUCACION PARA LA IGUALDAD.

1.4 LA COEDUCACIÓN.

2. EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA.

2.1 HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

3. ELIMINACIÓN DE PREJUICIOS SEXISTAS Y RACISTAS EN LA

ESCUELA.

3.1 JUSTIFICACIÓN LEGAL.

3.2 EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y NO DISCRIMINATORIA EN EL

CURRÍCULO.

3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS.

4. BIBLIOGRAFÍA..
0. INTRODUCCIÓN.

El tema que vamos a desarrollar a continuación “La educación para la

Igualdad. Educación no Discriminatoria. Eliminación de prejuicios
sexistas y racistas en la escuela”, se encuadra dentro de la Reforma
Educativa en las llamadas materias transversales. Se encuentran bajo
esta denominación también temas como la Educación para la convi­
vencia y la paz, la Educación para la Salud, la Educación moral o la
Educación medioambiental.

Los temas transversales han constituido, y siguen constituyendo en

numerosas ocasiones, elementos básicos de lo que se ha llamado
currículum oculto o latente. Dichos contenidos (salud, medioam­
biente, sexualidad, igualdad, cooperación, consumo, etc) constituyen
un punto de referencia obligado para un número importantísimo de
valores y actitudes, que conforman la conducta social del individuo.
Es por ello que la educación ha tenido y tiene un carácter reproductor
de la estructura y valores sociales dominantes.

Por tanto, podemos asegurar que cuando algunos dicen que ellos no
plantean estos contenidos como propios de la enseñanza, lo que real­
mente deberíamos entender es que no lo explicitan, que lo mantienen
dentro de lo que hemos denominado currículum oculto.

A este respecto, la Reforma Educativa plantea la necesidad de que

estos aspectos (contenidos y enseñanza) se expliciten en los diferen­
tes niveles del Diseño Curricular. Por ello, los conceptos, procedimien­
tos y valores propios de la cultura democrática deben figurar de una
manera explícita y contundente en el proyecto educativo y curricular
de un centro, por un lado, y de los planteamientos disciplinares e
interdisciplinares, que pueden realizarse en el ámbito de la programa­
ción de aula de cualquier profesor, por otro.

Una vez enmarcado el tema dentro de la reforma educativa, sería pre­

ciso justificar la elección de este tema para su desarrollo, y podríamos
plantearlo en dos cuestiones básicas:

– La importancia de los contenidos transversales en las sociedades

post­industriales y altamente tecnologizadas, y más concretamente en
la adolescencia.
– Este tema mantiene relaciones directas con todos los temas relati­
vos a los contenidos transversales: Educación para la Paz, Sexual, e
indirectamente, con los temas dedicados a la enseñanza y al aprendi­
zaje.

Todo ello justifica la necesidad de desarrollar este tema para que nos
sirva como referente de actuación a la hora de abordarlo dentro de la
práctica educativa.

1. EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD.

Las actitudes sexistas que tan frecuentemente aparecían en el modelo educativo anterior,

claro reflejo de la sociedad en la que se encuadraba, ya no se producen. Esta afirmación es

claramente falsa y debe mover nuestro trabajo educativo a la lucha contra estas actitudes.

A lo largo de la historia han cambiado los ideólogos, las filosofías, las

religiones, los sistemas políticos y económicos, etc., pero si hay algo
que aún permanece invariable es la relación social hombre­mujer.

El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo mas­

culino como el centro del universo. Es precisamente la mitad de la
humanidad la que posee la fuerza (ejércitos y policía), domina los
medios de comunicación de masas, el poder legislativo, gobierna la
sociedad, tiene los principales medios de producción y es el dueño y
señor de la técnica y de la ciencia.

La paradoja es que la visión endocéntrica del mundo no es la que

poseen los hombres, sino la que poseen la inmensa mayoría de los
seres humanos, hombres y mujeres.

Que el hombre es el centro de la especie humana es una idea ridícula

que no se ha conseguida desterrar desde que hace miles de años
empezó a imponerse. Su visión es simplista, parcial y sin relieve. Le
hace falta el necesario contraste de otra razón, de otro punto de mira.
Basta introducir el punto de vista de la mujer y una de las muchas
formas de hacerlo es a través de la educación y más concretamente en
la escuela, lugar privilegiada donde se puede abordar un cambio pro­
funda en la mentalidad de las individuos, así como en sus puntos y
modelos de conducta.
La Reforma Educativa deja claro una serie de principios con los cuales
podremos trabajar este tema. La LOCE (2003) destaca dentro de su
ART 2, lo siguiente:

“ La actividad educativa se desarrollara atendiendo la efectiva igual­

dad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discrimina­
ción, y el respeto a todas las culturas”.

La intervención educativa debe tener este principio como guía de

actuación, y pretendemos con el desarrollo de este tema aportar una
serie de indicaciones que faciliten la práctica educativa

1.1 MUJER Y EDUCACIÓN. LA LUCHA POR SUS DERECHOS.

Tradicionalmente, en las sociedades patriarcales, además de las divi­

siones sociales entre los diversos grupos sociales, ha existido una
división sexual del trabajo y de las actividades sociales, generándose
de esta manera unos estereotipos sexuales a los que se le han asig­
nado, de manera dicotómica, un grupo de tareas, actitudes, tareas y
trabajos diferentes.

Esta división social respecto al sexo se ha prolongado a lo largo del

tiempo, hasta nuestros días, en unas sociedades de una manera más
profunda que en otras.

Veamos los hitos más importantes de los avances de los derechos de la

mujer en nuestro país:

1) Hasta el siglo XVIII, se consideraba que la mujer no precisaba de

formación, ya que para la realización de las tareas que tenía enco­
mendadas no requería una formación especifica.

2) A partir del siglo XVIII, y especialmente durante el siglo XIX, las

mujeres comienzan a acceder a la educación (por supuesto, separada
de los varones), primero a la Primaria y a una formación adecuada
para formar a sus hijos y hijas; con posterioridad accederán a los
estudios de magisterio, comercio, correos, bibliotecas; no autorizán­
dose su acceso a la Universidad hasta 1910.

3) A partir de comienzos del actual siglo, es cuando se consiguen

avances importantes que van a culminar con los derechos que se le
reconocen en la Constitución de 1931: derecho a votar, se instauran
las escuelas mixtas, se le permite ser funcionaria.

4) Con la llegada de la Dictadura de Franco, la mayoría de los logros

conseguidos se pierden y, por lo tanto, se profundizan en la desigual­
dad de los sexos:

– Se suprimen las escuelas mixtas.

– Se crean asignaturas obligatorias para las mujeres (hogar, cocina,..).

– No se permite el ejercicio de determinadas carreras (fiscal, judicial,

…).

– Hasta 1968 no tienen acceso a las Universidades Laborales.

5) La Ley General de Educación, va a iniciar el camino de reconquista

de los derechos educativos de las mujeres (especialmente en las
escuelas públicas que no en las privadas­religiosas), de esta manera
se establece:

– Educación mixta, ya pueden recibir la educación niños y niñas en las

mismas aulas.

– Desaparición de las enseñanzas propias de la mujer (hogar, costura,

…)

– Acceder a la Formación Profesional.

1.2 DESDE LA DESIGUALDAD A LA COEDUCACIÓN.

En 1970, la Ley general de Educación establece las bases de lo que se

conoce como escuela mixta. Hasta ese momento, las niñas y los niños
recibían una educación diferenciada, ya que su futuro social se definía
de manera distinta. Las mujeres debían formarse para ser buenas
madres y esposas.

A partir de 1970, las chicas y los chicos se van a sentar en las mismas
aulas y a compartir las enseñanzas que el profesorado imparta.

Pero poco a poco irán desapareciendo aquellas áreas específicas de

niñas, como Enseñanza del Hogar o aquellos contenidos distintos
según fuesen dirigidos a chicos o chicas, como la Educación Física. La
escuela mixta se fue generalizando hasta nuestros días y provocó una
gradual incorporación de las mujeres al sistema educativo. Pero en
ningún momento se hizo un análisis del currículum al que se accedía,
por lo que las mujeres se integraron en el modelo imperante, conside­
rando como universal, perdiendo y eliminando aquellos valores, acti­
tudes y conocimientos que tradicionalmente se habían considerado
como femeninos.

Los datos actuales nos demuestran que cuantitativamente la partici­

pación en el sistema educativo de los chicos y las chicas es similar,
pero no ocurre lo mismo cualitativamente.

Lo mismo ocurre en el ámbito de la Formación Profesional en donde

las diferencias son enormes, siendo las ramas Administrativas y
Comercial, Sanitaria, Peluquería y Estética y Hogar, las más elegidas
por alumnas. Mientras que los alumnos prefieren mayoritariamente
Eléctrica, Automoción o Metal.

También observamos que el acceso del colectivo de las docentes a los

puestos de responsabilidad en el mundo educativo, es minoritario a
todos los niveles, aunque sea un sector laboral mayoritariamente
femenino.

En PRIMARIA la proporción de directoras es un 4,5% frente al 7,6%

de subdirectoras.

La mujer docente sólo representa en la Universidad el 7,3% de los

puestos de cátedra, el 6,7% de las vicerrectorías y el 4,3% de decana­
tos.

¿Qué ha ocurrido para que existan esos desequilibrios?. ¿Cómo acce­

den al sistema educativo las chicas?. ¿Qué actitudes, normas o valores
son prioritarios?. ¿Son iguales las experiencias, motivaciones, etc…
de unos y de otros?.

Estas son algunas de las cuestiones que debemos analizar si queremos

una verdadera “Pedagogía de la igualdad”

En nuestra sociedad los modelos que se presentan a hombres y muje­

res no son los mismos. Existen normas de conducta y expectativas de
las posibilidades individuales, basados en un sistema de valores dis­
tintos y jerarquizados, que organizan todos los aspectos de nuestra
sociedad, estableciendo una relación de poder. Así nos encontramos
con que las cualidades tradicionalmente “masculinas” son las que tie­
nen un fuerte prestigio, como la valentía, la agresividad, la competiti­
vidad, etc., frente a las tradicionalmente “femeninas” como la ter­
nura, la intuición, la espontaneidad, etc., que están infravaloradas.

Es fácil escuchar a un niño de edad escolar, la exposición: “Pareces

una niña” para menospreciar al compañero. Le está indicando que
representa lo que no tiene valor, aquello a lo que no hay que pare­
cerse. Es el género devaluado.

En el mundo adulto la frase, “Son cosas de mujeres” nos marca el

límite de la importancia o no del hecho, no hay que perder el tiempo
en ello. Todo lo femenino queda poco a poco relegado a un segundo
término, olvidado e ignorado.

La ESCUELA como agente de socialización que es transmite y refuerza

los modelos sociales legitimados por el sistema de valores dominante.

El profesor reproduce en sus actitudes y expectativas hacia el alum­

nado el modelo social imperante, aquel que diferencia roles en fun­
ción de estereotipos basados en la categoría del género. Entendiendo
GENERO como “el conjunto de comportamientos esperados de un
individuo según sea su sexo biológico y con los cuales se identifica el
individuo en su crecimiento”, según MARGARET MEAD.

Los términos implicados en esta afirmación deberíamos definirlos

para que sea comprensible:

4 ROL: “ Papel, carácter, cometido o función que desempeña una per­

sona en una acción o representación o en un grupo social”
ADORNO(1954).

4 ESTEROTIPO: ”Imagen mental simplificada de una categoría de per­

sonas, instituciones o acontecimientos que es compartida por un gran
número de personas cuya función es justificar nuestra conducta en
relación a esa categoría” STALLYBRASS(1977).

4 SEXO : “Es la condición orgánica que distingue al macho de la hem­

bra en los seres humanos, animales y plantas”. MEAD(1996).
En este proceso de socialización, como afirma Marina SUBIRATS, las
mujeres van perdiendo confianza en si mismas, en sus criterios y opi­
niones, y en su capacidad para afrontar todo tipo de responsabilida­
des. No afecta la discriminación sexista, a la capacidad de éxito esco­
lar, sino a la construcción de la personalidad y a la seguridad en sí
mismas.

Conscientes de esta realidad social, nos encontramos en la actual

LOGSE indicaciones concretas sobre la necesidad de eliminar en edu­
cación las desigualdades por razón de sexo.

1.3 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD.

Es evidente que aunque, teóricamente, los hombres y mujeres tienen

los mismos derechos y las mismas obligaciones los modelos que se
suelen presentar, tanto a los hombres como a las mujeres, desde su
nacimiento no son los mismos.

Los modelos que se suelen proponer a ambos sexos, sustentan y pro­

pugnan un conjunto de valores claramente diferenciados: a los niños
se les ofrece desde su nacimiento un modelo «masculino» cargado de
valores como valentía, agresividad, competitividad, … que tienen un
fuerte prestigio social; y por el contrario a las niñas se les ofrece un
modelo «femenino» cargado de valores como la ternura, la intuición,
la prudencia, el recatamiento, etc., que representan en nuestras socie­
dades un bajo valor (“lloras como una niña”, “pareces una niña”, etc.).

La escuela, que tiene entre sus funciones la de reproducir los modelos

sociales legitimados por el sistema de valores dominante, no hace
otra cosa que impulsar la asunción de dichos modelos, ya sea de una
manera explícita o implícita.

Se plantea, pues, como objetivo imprescindible en una educación

democrática, la igualdad real entre los sexos eliminando las barreras
de género en todo el que hacer cotidiano del centro educativo, apare­
ciendo como uno de los ejes transversales básicos en nuestro actual
diseño curricular, eje que, además, debe informar al conjunto de las
áreas de las distintas etapas educativas.
La política en favor de la igualdad en la educación se estructura alre­
dedor de cuatro objetivos básicos por los cuales el Ministerio de Edu­
cación ha emprendido las siguientes actividades: combatir los este­
reotipos sexistas en el material didáctico y los currícula; fomentar el
cambio de actitudes en el profesorado a través de la sensibilización y
de la formación continua; garantizar la igualdad de oportunidades
para las chicas y los chicos en el acceso a todas las formas de ense­
ñanza y a todos los tipos de formación, con el fin de hacer posible que
todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes, y adecuar la
educación permanente a las necesidades específicas de las mujeres.

ü Combatir los estereotipos sexistas en el material didáctico.

Los numerosos estudios existentes sobre este tema, indican la persis­

tencia de imágenes estereotipadas para ambos sexos, que consolidan
y reproducen papeles sociales y profesionales diferentes en función
del sexo de las personas y no de las aptitudes reales con que éstas
están dotadas. En los manuales suele aparecer un mayor número de
imágenes y referencias al colectivo masculino, a quien se le asigna
tareas que guardan relación con trabajos profesionales, el mundo
político, social y cultural, mientras que al colectivo femenino se le
ignora en su contribución al desarrollo de la civilización y de la histo­
ria: se le asignan tareas relacionadas exclusivamente con el hogar y el
cuidado de los hijos, o bien trabajos estereotipados como enfermera,
maestra, azafata, o secretaria, siempre ocupando un papel secundario
o dependiente del varón.

También el lenguaje que se utiliza, tanto en los textos como en la

comunicación verbal, deja silenciada la presencia femenina, que se
emplea habitualmente el genérico masculino para los dos sexos.

Siguiendo este criterio, el Ministerio de Educación ha elaborado unas

recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje que fueron envia­
das a las editoriales y a los centros educativos.

ü Combatir los estereotipos sexistas en los currícula.

El papel que ha desempeñado la mujer en la evolución de la sociedad

no ha sido tenido en cuenta por los historiadores ni antropólogos en
sus investigaciones hasta fechas muy recientes. Existe, por tanto, una
ausencia de información sobre la participación con que el colectivo
femenino ha contribuido en el desarrollo de la sociedad. Esta ausencia
de reflexión sobre el tema deberá ser corregida en los contenidos que
se impartan en la reforma de la enseñanza.

Por otro lado, el papel de la mujer en la sociedad ha experimentado

enormes cambios, lo que requiere adecuar la formación de niños y
niñas sobre aspectos relacionados con la vida privada y doméstica. La
reforma de la enseñanza recogerá entre sus objetivos la necesidad de
formación en las destrezas y habilidades relativas a la salud, el cui­
dado de uno/a mismo/a, la atención a las terceras personas y, en
general, todas aquellas tareas relacionadas con el papel tradicional de
las mujeres, que deben ser reconocidas como parte importante de la
educación integral de las personas.

ü Fomentar el cambio de actitudes en el profesorado a través de la

formación continua.

El profesorado contribuye de forma inconsciente a la transmisión de

estereotipos sexistas y éste carece de conocimientos acerca de cómo
se produce la discriminación de las mujeres en el sistema educativo.
Por ello, es fundamental formar al profesorado en aspectos coeducati­
vos para que cuente con los instrumentos precisos que le permita
corregir las discriminaciones existentes.

ü Garantizar una igualdad de oportunidades para los chicos y las

chicas en el acceso a todas las formas de enseñanza.

Las chicas, a pesar de recibir la misma formación que los chicos,

siguen realizando unas elecciones estereotipadas. Se ha comenzado. a
abordar la sensibilización del profesorado que realiza funciones de
orientación a través de seminarios y jornadas.

Se tratarán los siguientes aspectos:

· Análisis de las connotaciones sexistas que pudieran existir en los

materiales didácticos y tests utilizados.

· La necesidad de realizar una orientación específica para las jóvenes

que contrarreste tópicos relativos a los papeles tradicionales asumi­
dos por ambos sexos.
· La necesidad de apoyar las opciones no tradicionales que realicen las
mujeres, e incentivar el que éstas se inclinen hacia las profesiones en
que están infrarrepresentadas, especialmente en la Formación Profe­
sional.

· La necesidad de analizar las expectativas diferenciadas de chicas y

chicos respecto a su futuro profesional y social. Cuestionamiento de
los roles sociales, fomento de la independencia social y económica de
las mujeres y reparto de las tareas domésticas entre ambos.

· Necesidad de potenciar los modelos positivos de mujeres que desem­

peñen profesiones no tradicionales (ingenieras, electrónicas, científi­
cas, etc.).

· Necesidad de analizar los problemas específicos que presentan las

mujeres ante las Nuevas Tecnologías.

· Análisis de la segregación actual del mercado de trabajo, aspectos

que influyen en las opciones de las mujeres, movilidad de las profe­
siones, diversificación de opciones profesionales, etc.

· Necesidad de sensibilizar a los padres y madres sobre las elecciones

estereotipadas de sus hijas.

Y ello, mediante el respeto a una serie de principios básicos, como los

señalados por REYZABAL y SANZ (2003):

o Facilitar en todos los ámbitos, el desarrollo de las potencialidades

del individuo y la igualdad real de oportunidades educativas entre
alumnos y alumnas.

o Asumir como meta educativa la eliminación de cualquier prejuicio

sexista, que impida o limite la capacidad de los estudiantes para
determinar libremente y realizar plenamente sus aspiraciones perso­
nales y profesionales.

o Diseñar un currículo integrador que tenga en cuenta los intereses,

motivaciones y necesidades de ambos géneros, y que considere las
habilidades requeridas tanto en el espacio público como en el privado.

o Superar cualquier discriminación en la orientación escolar y profe­

sional de muchachas y muchachos.
o Evitar la limitación que conlleva el uso de un lenguaje o de materia­
les didácticos sexistas,

o Propiciar el acceso igualitario de alumnas y alumnos a todos los

espacios y recursos educativos, escolares o extraescolares.

o Adoptar medidas de acción positiva que tiendan a corregir los este­

reotipos sexistas existentes, lo cual no excluye constituir grupos sepa­
rados de alumnos y alumnas si se considera pertinente.

o Incluir la variable género en la planificación y evaluación de los

diferentes momentos de la acción pedagógica.

1.4 LA COEDUCACIÓN.

La eliminación de las barreras de género nos lleva directamente a la

idea de COEDUCACIÓN, como proceso intencionado de intervención
educativa que busca el desarrollo armónico de la personalidad de los
educandos, independientemente del género, corrigiendo el sexismo
cultural, ideológico y social.

Un proceso coeducativo deberla conllevar. al menos, las siguientes

medidas:

1­ Detectar aquellos aspectos de la vida escolar que se aprenden sin

que el profesorado sea consciente de ello, como son las normas,
creencias, actitudes y valores. Tenemos que darnos cuenta, hacer
explicito el currículum oculto que transmitimos, para elaborar poste­
riormente intervenciones como las siguientes:

§ Analizar y criticar el lenguaje utilizado, descartando el uso del mas­

culino genérico. Usar recursos y alternativas no sexistas, para que la
presencia de las mujeres en el lenguaje sea patente.

§ Revisar las interacciones verbales que establecemos en el aula en

cuanto a frecuencias y contenido del lenguaje. (Uso de diminutivos),
tipos de adjetivos o verbos…).

§ Eliminar aquellos esquemas mentales que comportan capacidades y

aptitudes diferentes según el sexo de las personas. Para no tener
expectativas distintas ante una chica o un chico.
§ Controlar la dedicación dada, lo mismo en tiempo que en esfuerzo a
las alumnas y alumnos, para aquí librar las interrelaciones.

§ Intervenir positivamente ante el desigual reparto de espacios esco­

lares y extraescolares en actividades libres y/o dirigidas.

§ Presentar modelos no estereotipados en el Centro educativo, contra­

rrestando de esta forma las influencias recibidas de otros ámbitos
sociales. Abriendo el abanico de opciones para el futuro.

2. Diseñar un currículo equilibrado, que integre el mundo y la expe­

riencia de las mujeres y que evite la jerarquización establecida basta
el momento. Para su consecución es necesario intervenir fundamen­
talmente en los siguientes aspectos:

o Revisar los contenidos de todas y cada una de las áreas curriculares,

incluyendo las aportaciones que las mujeres han realizado a la socie­
dad a lo largo de toda la historia.

o Valorar el mundo doméstico, su importancia para el bienestar de la

familia y características como trabajo.

o Desarrollar la autonomía personal, favoreciendo relacionadas con el

medio doméstico cotidiano.

o Presentar actividades no diferentes para chicos y chicas. Fomen­

tando la participación de unos y otros en tareas asignadas tradicional­
mente al otro sexo: Tecnología=chicas; Expresión Corporal=chicos.

o Analizar los materiales didácticos y recursos que se utilizan en el

aula: libros de texto, lecturas, vídeos, láminas, diapositivas, carteles,
etc., para detectar si transmiten roles o estereotipos sexistas. Elabo­
rando o seleccionando aquellos que no sean discriminatorios.

o Utilizar una metodología abierta y participativa, que favorezca la

cooperación y el respeto a las diferencias. Creando un ambiente de
confianza y autoestima.

3.Cambio en las actitudes del profesorado mediante formación Inicial y

permanente. El papel de los profesores/as no se limita a la transmi­
sión de contenidos conceptuales, sino que ejercen una importante
función educativa sus comportamientos, sobre todo por las relaciones
que establece con sus alumnos y por las expectativas que ponen en
sus alumnos/as. Esto hace que buena parte de las actitudes y compor­
tamientos sexistas se sitúen dentro del enfoque que se denomina
currículum implícito. Las investigaciones que se han realizado en el
campo del papel sexista de los profesores son bastante poco convin­
centes, pero podríamos señalar que los profesores suelen tener las
siguientes actitudes:

ü Tienen mayor expectativas para los estudios científicos y técnicos a

los alumnos que las alumnas.

ü Tienen mayores expectativas para los estudios de humanidades y

letras para las niñas que para los niños,

ü Comparten la mayoría de los prejuicios sexistas que existen en

nuestra sociedad.

Todo lo que ha sido desarrollado hasta ahora plantea la necesidad de

incidir en la Educación para la Igualdad como un referente claro que
muestre nuestras intenciones educativas dentro de la Reforma. Ha
quedado claro que todavía que mucho por hacer, y que disponemos de
medidas efectivas para la actuación.

2. EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA.

Las discriminaciones que se producen en la esfera de la enseñanza,

sean cuales fueren los motivos que las provocan, constituyen una de
las causas fundamentales de la desigualdad.

La actitud racista pretende definir a las razas clasificando a los seres

humanos y, al mismo tiempo, jerarquizándolos y estableciendo grados
de superioridad.

En relación con el primer aspecto, los progresos de la genética han

permitido caracterizar con rigor el contenido de los patrimonios bio­
lógicos de los grupos humanos, Hasta ahora, los intentos de definir
las razas se basaban en las características externas (color de la piel,
textura del cabello o forma del cráneo). Actualmente, ya no se tienen
en cuenta estos caracteres sino los genes que nos gobiernan. La fre­
cuencia con que los diversos genes existentes en un grupo aparecen
en él constituye una estructura genética. De esta forma, la definición
de las razas consiste en agrupar las poblaciones que presentan entre
sí, distancias genéticas pequeñas, y en clasificar como razas diferen­
tes las poblaciones con grandes distancias genéticas.

En la especie humana esta forma de clarificación resulta difícil. Los

intercambios migratorios han sido tan intensos y los estados de aisla­
miento tan poco perdurables, que las diferencias entre los grupos no
han podido alcanzas un nivel suficiente que permita marcar fronteras
entre conjuntos relativamente homogéneos.

Desde el punto de vista científico, todas las investigaciones modernas

han demostrado con progresiva claridad que la variación real entre
los individuos de un determinado colectivo supuestamente “uni­
forme” (una raza) es tanto más fuerte que la variación existente entre
individuos de colectivos supuestamente “diferentes”. Consideramos
generalmente las características “visibles” (por ejemplo, el color de la
piel) para designar conjuntos de individuos sobre los que proyecta­
mos determinados prejuicios y, en cambio, no tenemos en cuenta
otras diferentes “no visibles” pero igualmente importantes (como los
grupos sanguíneos) que los agruparían en conjuntos diferentes. Es
desde este punto de vista que la genética ha invalidado la noción de
raza como capaz de definir de forma clara un conjunto humano. Por
otra parte, el propósito de establecer una supuesta jerarquía natural
entre los individuos o las poblaciones, está falto de Justificación cien­
tífica.

El estudio de los mecanismos que actúan en el mundo vivo muestra

que su resultado no es seleccionar lo mejor y eliminar lo menos
bueno, sino preservar la coexistencia duradera de múltiples caracte­
res. Riqueza biológica no es sinónimo de “buenos” genes, sino de
genes diversos. El mejor grupo es aquel que ha conservado mayor
diversidad de genes. En este sentido, es evidentemente imposible
invocar la biología para justificar una supuesta “jerarquía natural”
entre los individuos o las poblaciones.

Las actividades de la UNESCO destinadas a combatir los prejuicios del

racismo o de cualquier otra índole, apuntan principalmente a favore­
cer la tolerancia recíproca y el respeto mutuo entre culturas; a pro­
mover la formación y los intercambios de información relativos a la
significación filosófica de la tolerancia; y a fomentar iniciativas que
en el campo de la educación permitan eliminar los tratos discrimina­
torios y combatir la persistencia de los prejuicios de la intolerancia.

La educación contra la discriminación racial es algo posiblemente

mucho más complejo que el simple conocimiento de los hechos; su
objetivo no es solamente difundir el conocimiento de los derechos
humanos y de las situaciones de discriminación racial, sino sobre todo
influir sobre el comportamiento. Sin embargo, los comportamientos
humanos conciernen tanto al sentimiento como a la razón. Por ello, al
margen de un trabajo de información relativamente simple, consis­
tente en dar a conocer a los alumnos los hechos raciales elementales,
los educadores se enfrentan a una tarea muy sutil que consiste en
combatir los peligrosos prejuicios racistas, creando, al mismo tiempo,
sentimientos de solidaridad que superen todas las fronteras étnicas.
En la Convención y Recomendación de la Unesco relativas a la lucha
contra las discriminaciones en el campo de la enseñanza, se define la
discriminación en el sentido amplio, incluyendo toda distinción,
exclusión y limitación o marginación fundada en la raza, el color, el
sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra
índole, el origen nacional o social, la posición económica o el naci­
miento, o cualquier característica que tenga por finalidad o efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.
(Centre Unesco de Catalunya, 2003).

En este sentido, ¿cuáles son los problemas de fondo que se esconden

bajo esa superficie epifenoménica del rechazo al «otro», al «extran­
jero», al «inmigrante», al «negro», al «moro» o al «gitano»? ¿cuáles
son las causas, factores y agentes que provocan tal conflicto y con­
frontación social?

Como señala, muy bien, TOMAS CALVO BUEZAS(2002):

a) Los ataques a extranjeros y minorías étnicas que están sucediendo

en España y Europa, no deben ser considerados como hechos aislados,
como brotes accidentales, como anécdotas de jóvenes locos, sino que
se trata de un continuo, de una trama hilvanada en tiempos, espacios
y grupos recurrentes, debiéndose calificar no como anécdota, sino
como categoría, como fenómeno social y conflicto interétnico.
b) La presentación y nueva explicación de esos dramas no debe
hacerse como una historia de buenos y malos, sino que han de bus­
carse explicaciones sociológicas a este tipo de interrelaciones socia­
les.

c) La satanización maniquea de despachar el análisis con la proclama­

ción dogmática y maldita de que los autores son unos «racistas»
apunta a algo, pero sólo con ese vector no se explica el problema. La
xenofobia casi nunca es la única causa, y ni si quiera la más impor­
tante, aunque sea la causa precipitante y agravante.

d) Los fenómenos sociales, y máxime los etno­raciales en sociedades

industriales y complejas, obedecen a muchas causas, intervienen
muchas variables y se entrecruzan muchos factores, tanto psicológi­
cos, sociológicos, culturales, económicos, demográficos, ecológicos,
históricos, lingüísticos, religiosos, raciales, étnicos, etc. Desenredar
esta madeja y desenrollar esta amalgama interrelacionada de causas y
factores, es el desafío de toda investigación científico­social.

e) Hay dos reduccionismos frecuentes y graves que hay que evitar en

este tipo de análisis. Uno es el reduccionismo dogmático marxiano,
que reduce lo étnico racial a la clase, considerando lo cultural­dife­
rencial como un mero epifenómeno transitorio y secundario; lo deter­
minante, dirán, es el lugar que ocupan las minorías en el proceso pro­
ductivo y en la estructura de clases.

f) Pero el otro gravísimo error es reducir la clase a lo étnico cultural,

asumiendo que la estructura de clases es irrelevante para entender el
problema étnico y el racismo; ¡falaz, o al menos parcial explicación!.

2.1 HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Antes de desarrollar este punto hay que definir algunos conceptos

básicos, ya que no se puede hablar de contacto de culturas y de inter­
culturalidad sin definir previamente lo que entendemos por cultura.
Las definiciones que diremos a continuación las hemos recogido de las
dadas por RALPH LINTON(1956).

La cultura es un conjunto de significaciones adquiridas más persis­

tentes en el tiempo que son compartidas por los miembros del grupo
socia, étnico o nacional. Cada miembro del grupo tendrá así unas acti­
tudes, representaciones y unos comportamientos que responsen a una
escala de valores. Estos valores serán transmitidos y reproducidas
siguiendo unos aprendizajes y una educación propia de cada grupo.

El concepto de intercultura hace referencia a interacción, intercam­

bio, apertura y solidaridad afectiva: reconocimiento de los valores, de
los modos de vida, de las representaciones simbólicas, bien dentro de
los registros de una misma cultura distinta.

La educación intercultural debe valorizar la diferencia cultural como

fuente de enriquecimiento, no debe jerarquizar las culturas en “bue­
nas” y “menos bruscas”, sino trabajar en términos de diferencia y no
de desigualdad o, entonces, de diferencia cultural o desigualdad eco­
nómica. En efecto, la diferencia no es solamente étnica, también es
económica. Aunque a menudo los dos fenómenos se presentan super­
puestos.

Para tratar de integrar a los jóvenes de minorías étnicas, la cuestión

se inició primero en los Estados Unidos en los años setenta y una
década más tarde en Europa. Se empezó con la Educación Compensa­
toria como primer intento de igualar la posibilidad de éxito escolar y
reducir el fracaso escolar de los niños “culturalmente diferente”. Las
críticas dirigidas a este tipo de planteamiento pedagógico fueron
numerosas, de manera que la investigación se orientó hacia una peda­
gogía más global, hacia una educación, que valoriza la diferencia en
lugar de estigmatizaría. Se trataba ya de una educación intercultural
basada en el intercambio, la interacción, la solidaridad y la reciproci­
dad entre los niños de culturas distintas.

Los primeros problemas planteados fueron saber cómo se podía adap­

tar la educación de la diversidad cultural sin separar los grupos cultu­
ralmente distintos. Se llegó a las conclusiones siguientes:

§ Es preciso evitar la separación física de los grupos culturalmente

diferentes, no sólo para grupos culturalmente diferentes, no sólo para
enriquecer a los alumnos a partir de la diversidad sino porque ningún
individuo puede llegar a intuir su propia diferencia como elemento
positivo de su identidad si no es, a la vez, reconocida por los demás.
§ La opción intercultural no corresponde únicamente a unos progra­
mas específicos para ciertos alumnos aislados sino a una educación
para todos y en particular para los niños no­minoritarios (autóctonos)
en una reciprocidad de perspectivas. Se trata pues de una educación
centrada en la diferencia y pluralidad cultural más que una educación
para los que son culturalmente diferentes.

§ Esta perspectiva educativa tiende a reducir los apriorismos morales

que jerarquizan espontáneamente las culturas y que son la base privi­
legiada del etnocentrismo, de la xenofobia, del racismo. Estos son
algunos de los grandes principios de la pedagogía intercultural.

En el curso de la Conferencia Europea sobre interculturalidad, cele­

brada en St. Feliu de Guixois en mayo del 90, se hacían las siguientes
propuestas:

Para una educación…

1. basada en la diversidad y

2. interétnica e intercultura.

3. antirracista y antisegregacionista

4. democrática e igualitaria.

5. antisexista y basada en el respeto del niño.

6. pacifista y ecologista.

7. por los derechos humanos.

… hay que luchar contra:

1. la uniformidad y el inmovilismo.

2. los prejuicios y los estereotipos.

3. el racismo y la xenofobia.

4. la selección y el elitismo.

5. el sexismo y la discriminación bajo todas sus formas y manifesta­

ciones.
6. La guerra, el armamento y el consumismo.

7. la explotación y la desigualdad.

En la actualidad, como lo explica GARCIA CASTAÑO(2000) desarro­

llando el análisis de GIBSON, se abren ante el educador diferentes
perspectivas, que constituyen las respuestas posibles de la escuela
ante la situación social del pluriculturalismo:

ü Procurar igualar las oportunidades sociales de los niños de los dife­

rentes grupos étnicos, aumentando la competencia de éstos en la cul­
tura dominante.

ü Centrar el interés en hacer conocer y valorar las diferencias cultura­

les, como forma de contrarrestar la discriminación.

ü Proponer como objetivo (institucionalmente) defender y desarrollar

el pluralismo cultural en la sociedad.

Para realizar la última propuesta, es necesario un cambio radical de la

concepción del mundo, que considere la diferencia cultural como un
bien en sí.

A pesar de lo polémico que resulta en determinados medios sociales, y

de que amplios sectores sociales de nuestro país sólo aceptan a los
«otros» de “boca hacia fuera”, entendemos que en una sociedad
democrática no cabe otro modelo educativo que uno que aplique los
principios que son propios de nuestras sociedades (participación,
tolerancia, no discriminación, etc). a los diferentes grupos culturales
y sociales que se inserten en la misma; y es que la discriminación que
se suele realizar ante individuos procedentes de otras cultura no es
diferente de la que se suele realizar con individuos provenientes de
determinadas sub­culturas pertenecientes a la misma, o la que se
pueda realizar en función del sexo de las personas.

Y es que, resulta imprescindible en una sociedad democrática la exis­

tencia, y puesta en marcha de un modelo educativo intercultural que
haga posible la convivencia y la participación de las diferentes cultu­
ras y grupos sociales sin discriminación de ningún tipo.
Una educación intercultural de las diferentes etnias o razas y de los
distintos grupos culturales o sociales ha de partir necesariamente de
una serie de principios que fundamenten la misma, como son:

· El respecto y la no discriminación, por razones culturales o sociales,

entre los miembros de las diferentes culturas y grupos sociales o étni­
cos que forman parte de una misma sociedad.

· Igualdad de oportunidades a todos los miembros, sin distinción de

ningún tipo.

· Promover la convivencia de las diferentes culturas que puedan exis­

tir dentro o fuera de cada grupo escolar, participando de las diferen­
tes manifestaciones culturales independientemente del grupo al que
se pertenezca.

· Fomentar la actitud critica hacia las manifestaciones de las diferen­

tes culturas, tanto de la propia como de otras.

3. ELIMINACIÓN DE PREJUICIOS SEXISTAS Y RACISTAS EN LA

ESCUELA.

Para comenzar el punto abordaremos un apartado general, tanto para

el sexismo como para el racismo, explicando cuales son las bases lega­
les de nuestro modelo educativo, no sexista ni racista, para a conti­
nuación tratar el tema dentro del currículo que se establece en la edu­
cación secundaria, y concluiremos el punto con una serie de recomen­
daciones metodológicas que facilitarán la puesta en marcha de esta
educación no sexista ni racista.

3.1 JUSTIFICACIÓN LEGAL.

El derecho a la igualdad y a no ser discriminado aparece en un con­

junto legal que conviene ser reseñada aunque sea brevemente:

1.­Legislación internacional. Dentro de la legislación internacional

destaca por su importancia la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948), que fue ratificada en nuestro país en el año 1979.
Plantea una serie de derechos y medidas respecto a la igualdad como
son:
a) En su Art. 1 se dice: «Todos los seres humanos nacen libres e igua­
les en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y de con­
ciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros».

b) En el Art. 2.1. «Toda persona tiene todos los derechos y libertades

proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color,
sexo, idioma1 religión, opinión política o de cualquier otra índole, ori­
gen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición».

c) En su Art. 7: «Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción,

derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja
esta declaración y contra toda provocación a tal discriminación».

d) En su Art. 26.1. «Toda persona tiene derecho a la educación. La

educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruc­
ción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligato­
ria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores seré igual para todos, en función de
los méritos respectivos».

e) Y finalmente en su Art. 26.2.: «La educación tendré por objeto el

pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales,
favorecerá la comprensión, la tolerancia, la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desa­
rrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimien­
to de la paz».

2.­ Legislación en España: De las normas legales que regulan el dere­

cho a la igualdad y a la no discriminación podemos entresacar las
siguientes:

A. La Constitución de 1978: Sin duda alguna el referente legal más

importante y general lo constituye esta norma legal que basándose en
¡a legislación internacional plantea en su Art. 10.2.: «Las normas rela­
tivas a los derechos fundamentales ya las libertades que la Constitu­
ción reconoce, se interpretan de conformidad con la Declaración de
los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre
las mismas materias ratificadas por España». Y en sucesivos articulas
recoge:

a) En el Art. 9.2: «Corresponde a los poderes públicos promover las

condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de tos
grupos en que se integra sean reales y efectivas: remover los obstácu­
los que impidan o dificulten su plenitud y facilitarla participación de
todos los ciudadanos en la vida politica3 económica, cultural y social».

b) En el Art. 10.1; « La dignidad de la persona, los derechos inviola­

bles que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el
respeto a la ley y a los derechos de los demás son el fundamento de!
orden político y de la paz social».

C) En el Art. 14; «los españoles son iguales ante la ley1 sin que pueda
prevalecer discriminación alguna por razón de su nacimiento. raza.
sexo, religión o cualquier otra condición o circunstancia personal o
social».

d) Y en su Art. 27:

1.­ «Todos tienen derecho a la educación».

2.­ «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la persona­

lidad humana en el respeto a los principios democráticos de conviven­
cia ya los derechos y libertades fundamentales ..».

4.­ «La enseñanza básica es obligatoria y gratuita…».

5.­ «Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educa­

ción, mediante una programación general de la enseñanza, con parti­
cipación efectiva de los sectores afectados y la creación de centros do­
centes.

B) La LOGSE: que constituye una concreción legal de nuestra Consti­

tución establece respecto a la cuestión que nos ocupa lo siguiente:

a) En el Art. 2.3 que: «la actividad educativa se desarrollará aten­

diendo a los siguientes principios; … efectiva igualdad de derechos, el
rechazo de todo tipo de discriminación y el respeto a todas las cultu­
ras».
b) Y en el Art. 19; «la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a
desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: … Comportarse
con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y
tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las
personas»

C) La LODE, señala por su parte en el Art. 20.2: «la admisión de alum­

nos en centros públicos cuando existan plazas suficientes se regirá
por los siguientes criterios prioritarios: rentas anuales de la unidad
familiar, proximidad del domicilio y existencia de hermanos matricu­
lados en el centro. En ningún caso habrá discriminación en la admi­
sión de los alumnos por razones ideológicas, religiosas, morales,
sociales, de raza o de nacimiento».

D) En el Decreto 85/1999 de 6 de ABRIL, por el que se regulan los dere­

chos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de convi­
vencia en los centros docentes públicos y privados concertados no uni­
versitarios :

1. En su Art. 2.1: “Todos los alumnos y alumnas tienen los mismos

derechos y deberes. Su ejercicio y cumplimiento se adecuara a la edad
de los mismos y a las características de las enseñanzas que se encuen­
tren cursando”.

2. En su Art. 5, apartado c): “ La comisión de convivencia desarrollará

iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo
planes de acción positivas que faciliten la integración de todos los
alumnos y alumnas”.

3. En su Art. 8: “ El derecho a la igualdad de oportunidades se promo­

vera mediante”:

1.­ “Las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de

enseñanza…”

2.­En este apartado se establece lo siguiente:

a) La no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, capaci­

dad económica, nivel social, convicciones políticas, morales o religio­
sas, así como por deficiencias físicas o psíquicas, o cualquier otra con­
dición o circunstancia personal o social».
b) El establecimiento de medidas compensatorias que garanticen la
igualdad real y efectiva de oportunidades.

c) La realización de políticas educativas, de integración y/o de educa­

ción especial.

3.2 EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y NO DISCRIMINATORIA EN

EL CURRICULO.

Debemos abordar este tema en sus distintos niveles de concreción, y

para ello empezaremos con el primer nivel, que dentro de la reforma
Educativa es el D.C.B.

EL DCB establecido, actualmente, en nuestro país para la Educación

Secundaria Obligatoria es claramente no discriminatorio:

1) Así, cuando establece las finalidades, entre otras, no establece la de

una educación discriminatoria: «antes al contrario, orientada a la
igualdad de las personas y de sus posibilidades de realización, cuales­
quiera que sean sus condiciones personales y sociales, de sexo, capa­
cidad, raza u origen social, tratando de eliminar los estereotipos
sexistas, raciales y otros que persisten todavía en nuestra sociedad».

2) Cuando nos habla de la comprensividad de esta etapa educativa

dice: «reivindicar una escuela con talante igualitario y comprensivo
no significa en ningún caso reclamar uniformidad para todos los
alumnos, sino que supone educaren el respeto de las peculiaridades
de cada estudiante y en el convencimiento de e las motivaciones, los
intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintas entre los
alumnos, debido a un complejo conjunto de factores».

3) En el área de Ciencias se dice: «a partir de investigaciones en

didáctica de las ciencias, se ha podido detectar cómo algunos profeso­
res, influidos por ciertos estereotipos sociales y culturales sobrevalo­
ran, quizás inconscien­temente a los alumnos respecto a las alumnas.
De aquí, que deba potenciarse por igual el rendimiento de alumnos y
alumnas sin ningún tipo de prejuicios».

4) En el Área de Educación Física, se dice: «En este sentido, conviene

analizar las diferentes actitudes que, a menudo manifiestan los jóve­
nes frente al ejercicio físico y la participación en prácticas deportivas.
Esta situación obedece más a causas históricas que a biomorfológicas,
ya que las mujeres no han participado en grado igual en las activida­
des fisico­deportivas, consideradas más propias del mundo mascu­
lino, y que ha configurado un curriculurn más identificado con un
modelo del cuerpo masculino: adquiere más importancia la fuerza
frente a la flexibilidad o la competitividad frente a la expresividad
porque se asocian más con el sexo masculino unos, frente a los otros
que se asocian más a los femeninos. Asimismo, otros aspectos de la
vida cotidiana inciden en esta situación: la ausencia de modelos feme­
ninos en el deporte, tanto en la esfera pública como en la privada, …».

5) En el Área de Ciencias Sociales, su 3º objetivo dice: «Manifestar

actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por las opciones
y opiniones (políticas, ideológicas, culturales, de la vida privada, etc.),
que no coincidan con las propias…»; su 4º objetivo: «Manifestar un
comportamiento de solidaridad con las sociedades y grupos sociales
desfavorecidos, denunciando los factores que están en la base de las
desigualdades, las injusticias y los desequilibrios sociales y partici­
pado activamente en las iniciativas dirigidas a remediarlos». Y en el
Bloque 13º referido a las actitudes, valores y normas a conseguir en
este área se dice: «un rechazo dé las discriminaciones laborales por
razones de cualquier tipo (edad, sexo, raza, nacionalidad, etc)…».

6) En el Área de Lengua y Literatura, cuando se habla de la evaluación

se dice:

“Escuchando y participando en grupos de diferentes comunidades

deben conocerse y respetarse las diferencias dialectales del castellano
(andaluz, canario, centroamericano…) o la variedad de lenguas del
Estado (catalán, gallego. vasco). De la misma manera, debe estudiarse
el contenido ideológico del lenguaje (sexista y racista …),y combatirse
la idea de la existencia de lenguas superiores a otras, o de una
variante dialectal más pura que otras y analizar los desarrollos histo­
ricos y de las distintas connotaciones sociales”.

El segundo y tercer nivel de concreción de la reforma educativa serán

los que desarrollaremos a continuación, pues es quizás en ellos donde
quede más trabajo por hacer.
Probablemente, sea este el eje transversal en el que se suelen hacer
planteamientos más radicales, ya que además de incorporar objetivos
y contenidos al currículo, se suele exigir (y con razón), su puesta en
práctica, y es que no en vano, este tema transversal trata del derecho
de las personas a ser tratados con equidad.

1.­ Objetivos y educación para la Igualdad. Los objetivos específicos

que se suelen señalar en este tema transversal suelen ser los siguien­
tes (REYZABAL y SANZ, 2003):

Ø Descubrir, potenciar y desarrollar la totalidad de las posibilidades o

capacidades individuales, sin dejarse influir o mediatizar por ningún
tipo de condicionante o de limitación relacionada con el sexo.

Ø Desarrollar la propia autonomía y la identidad personal con inde­

pendencia del sexo, es decir, evitando la jerarquización o clasificación
de las tareas o de las capacidades en masculinas y femeninas.

Ø Ampliar la capacidad de manifestar y de comprometer los propios

sentimientos en las actividades cotidianas.

Ø Potenciar el valor de la afectividad, de la sensibilidad, de la emo­

ción, de la bondad y la ternura tanto en hombres como en mujeres.

Ø Descubrir en las experiencias diarias, escolares y extraescolares, y

en todo el ámbito de la vida social y cultural, presente y pasada, la
igualdad de posibilidades y la equivalencia de aportaciones de los
hombres y mujeres.

Ø Aceptar. respetar y valorar las características de las otras personas

sin dejarse influir por ningún tipo de actitud discriminatoria en rela­
ción con el sexo o cualquier otro rasgo diferenciador.

Ø Descubrir e integrar el hecho de la diversidad y de las diferencias

corno un valor y una riqueza.

Ø Experimentar, en situaciones cotidianas, la gratificación de la com­

plementariedad.

Ø Participar de forma igualitaria, constructiva y solidaria en la reali­

zación de juegos, actividades grupales y situaciones de comunicación,
y en el reparto de responsabilidades y tareas, rechazando la división
del trabajo y de funciones en razón del sexo.

Ø Colaborar en la construcción y en el desarrollo de una sociedad y

unas relaciones interpersonales basadas en el reconocimiento y res­
peto a la individualidad, a la singularidad y a los derechos de toda
persona.

Ø Identificar y realizar el análisis critico de las manifestaciones sexis­

tas o discriminatorias que se producen en el lenguaje cotidiano, en el
ámbito social y cultural y, en concreto, en los mensajes que nos trans­
mite la publicidad y, en general, los medios de comunicación.

Además de los objetivos específicos que hemos mencionado, es nece­

sario hacer mención, al menos a los objetivos generales de las etapas
educativas que tienen mayor relación con este eje transversal, como
son:

ü EDUCACIÓN INFANTIL

– Descubrir, conocer y controlar el propio cuerpo, formándose una

imagen ajustada de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus
capacidades y limitaciones de acción y expresión y adquiriendo hábi­
tos básicos de salud y bienestar.

– Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habitua­

les, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y
desarrollando sus capacidades de iniciativas y confianza en si mismos
.

– Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio,

aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos
de vista y aportaciones con los de los demás.

– – Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus

iguales, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y
colaboración.

ü EDUCACIÓN PRIMARIA
– Actuar con autonomia en las actividades habituales y en las relacio­
nes de grupo desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de
establecer relaciones afectivas.

– Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas

en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo
clase social, creencias, raza y otras características individuales y
sociales.

ü EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

– Relacionarse con otras personas y participar en actividades. de

grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y
prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de
tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferen­
cias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características socia­
les o individuales.

– Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de

las sociedades, en espacial los relativos a los derechos y deberes de
los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales respecto a
ellos.

– Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradi­

ción y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas
opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas .

Además de los objetivos generales en las áreas propias de cada etapa

educativa, aparecen objetivos que tienen una relación intensa con el
eje transversal que estamos tratando.

2.­Contenidos y Educación para la Igualdad. En la cuestión de los

contenidos ha existido siempre una clara discriminación de las muje­
res, lo que exige una fuerte reestructuración de los mismos.

Veamos los contenidos más específicos de este eje transversal, y que

en este caso, se reparten muy equitativamente entre las diferentes
áreas, que son:
a) Conceptuales. Algunos de los hechos, conceptos y principios propios
de la Educación para la Igualdad de los sexos son:

– Diferencias biológicas y de identidad entre las personas de distinto

sexo.

– El trabajo doméstico: la división social del trabajo.

– Hombres y mujeres en la sociedad actual.

– Discriminación en diferentes ámbitos por motivos sexuales.

– La discriminación de la mujer a lo largo del tiempo.

– La discriminación de la mujer en las diferentes culturas.

– Roles “masculinos” y “femeninos” en el ámbito escolar.

– La discriminación de la mujer a través del lenguaje.

b) Procedimentales. Las estrategias y procedimientos más específicos

son:

– Procedimientos y habilidades relacionados con las actividades

domésticas: procesos de lavado, planchado, limpieza, cocinado, fre­
gado,

– Análisis de situaciones discriminatorias en función del sexo: de

situaciones reales, de mensajes publicitarios,

– Análisis critico de la discriminación en el lenguaje.

– Participación en actividades y situaciones que supongan la supera­

ción de los estereotipos sexuales.

c) Actitudinales. Algunas de las actitudes, valores y normas que es

necesario tener en cuenta en la educación no sexista son:

– Actitudes positivas ante la diversidad en general, y en especial ante

la sexual, aceptándola como un hecho enriquecedor.

– Apreciación del equilibrio emocional personal equilibrado, por

encima del sexo al que se pertenezca.
– Actitud crítica ante todo tipo de condicionantes, manipulaciones o
discriminaciones que tengan como fundamento las diferencias sexua­
les.

– Actitud positiva ante el trabajo cooperativo y colaborativo entre

individuos de ambos sexos.

3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS.

El arraigo de los estereotipos sexistas en la sociedad plantea la nece­

sidad de que la estrategia docente a seguir tome como punto de par­
tida, al menos las siguientes consideraciones:

§ Partir de que la igualdad es un derecho de las mujeres, y no un obje­

tivo a conseguir, con lo que ello implica la imposición cuando la situa­
ción lo requiera.

§ Comprobación y análisis de las actitudes, expectativas y trato que se

dispensa a alumnos y alumnas, y profesores y profesoras en el ámbito
del aula.

§ Elección de materiales didácticos que tengan en cuenta la igualdad

entre los sexos y no refuercen los estereotipos sexuales dominantes.

§ Análisis de las discriminaciones existentes en el lenguaje impul­

sando un uso no discriminatorio del mismo.

Las actividades a desarrollar deberían tener en cuenta las siguientes

consideraciones (ALLENDE DE ANTA, C. y otras, 2000):

· Que respeten los intereses de alumnos y alumnas, al tiempo que per­

miten ser realizadas por personas con diferentes capacidades e
intereses.

· Favorecedoras de la cooperatividad y la colaboración entre sexos

diferentes.

· Impulsoras de la concienciación de la discriminación que existe en

relación con el sexo.

· Facilitadoras del sentido critico de los alumnos y alumnas en rela­

ción con las discriminaciones sexistas.
· Que permitan que niños y niñas experimenten el éxito en distintas
áreas, reforzándose el autoconcepto y la autoestima.

Algunas actividades, coherentes con las consideraciones señaladas,

podrían ser:

o Análisis de situaciones conflictivas, reales o imaginadas, en rela­

cione con los roles masculinos y femeninos.

o Elaboración, análisis y comentarios de encuestas y entrevistas que

contengan datos respecto a la discriminación sexual.

o Identificación de los usos sexistas del lenguaje, tanto en el ámbito

escolar, como en el social y el publicitario.

o Actividades de orientación vocacional que superen los estereotipos

sexistas en relación con las profesiones y oficios.

o Simulaciones y dramatizaciones de situaciones que supongan la dis­

criminacion/no discriminación en función del sexo.

o Actividades relacionadas con la discriminación de la mujer en el

ámbito familiar.

Esta visión de conjunto, tan rápida, pero significativa de ciertos

aspectos de la orientación escolar y profesional, nos permite sacar la
siguiente conclusión:

1) Desde la primera infancia (en el seno de la familia y el entorno

inmediato) no debe de hacerse diferencias entre niños y niñas, pues
eso supondría predestinar a las niñas a los papeles tradicionales
cuyas perspectivas son más limitadas que las posibilidades abiertas a
los niños.

2) Los padres deben por lo tanto de estar formados e informados; los

educadores deben de cambiar de mentalidad gracias a una formación
pedagógica especial y a una comprensión de la importancia del pro­
blema, para que cese la discriminación sexual en la casa y en la
escuela.

3) Por la Administración se debe reforzar el servicio de orientación

escolar y profesional con el fin de:
a) Descubrir lo antes posible los gustos y aptitudes, actitudes y com­
portamientos de niños y adolescentes de ambos sexos que mejor para
la elección del oficio que mejor les convenga.

b) Realizar una correlación adecuada entre, por un lado, las preferen­

cias de los jóvenes, y por otro, las posibilidades de acogida en los
establecimientos y centros de formación profesional, posibilidades
que fluctuarán en función de las necesidades de la economía del país.

c) Revisar, donde existan, los “tests” utilizados por los orientadores;

preparando “tests” que sean válidos para los jóvenes de ambos sexos
(¿se ha medido alguna vez la destreza manual de un muchacho
pidiéndole que introduzca un hilo por el ojo de una aguja?).

d) tomar las medidas positivas adecuadas para corregir los efectos

negativos de la discriminación respecto a las muchachas y a las muje­
res creando servicios especiales de información, de orientación y
eventualmente, de reinserción para las que quieran reanudar la acti­
vidad educativa tras una larga interrupción. (GERMAINE BORCELLE,
1983).

4. BIBLIOGRAFÍA.

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­CUADERNOS DE PEDAGOGÍA(2003):Nº 264:Hacia una Educación

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