la fenomenología/etnometodología, l

la fenomenología/etnometodología, la fenomenología/etnometodología, Se realiza un

estudio sobre la influencia de varias teorías filosóficas en la investigación social y en
específico educativa. Esencialmente se realiza una comparación entre las principales
ideas de las corrientes fenomenológica, existencialista, pragmática e intuicionista y la
propia caracterización que se ofrece en la literatura actual sobre las
llamadas investigaciones cualitativas.
Estas corrientes filosóficas han influido en generaciones de estudiosos que tratan de
penetrar en los problemas sociales y educacionales sin percatarse, en ocasiones, que
existe una plena correspondencia entre la metodología con la cual se concretan dichos
estudios y la forma de ver, interpretar y transformar el mundo. Se brindan además
algunas valoraciones sobre diversos enfoques que han sido denominados "paradigmas"
pero responden conceptualmente a esta posición teórico-metodológica
tradiciones teóricas en las Ciencias Sociales durante las décadas de los sesenta y setenta
del pasado siglo refieren ocho: la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el
interaccionismo simbólico, el postestructuralismo, la etnometodología, la teoría de
la praxis y el funcionalismo estructuralista.
Como hemos vislumbrado han sido varias las tendencias filosóficas que se constituyen
en el fundamento de esta posición. Entre ellas la fenomenología, el existencialismo,
el pragmatismo y el intuicionismo entre otros, enfoques que pese a sus diferencias
mantienen puntos de semejanza como los siguientes:
 son idealistas, filosofías de la vida y de la existencia humana.
 intentan explicar cómo el hombre percibe y construye su ser y su existencia en el
mundo.
 sitúan al hombre singular como centro de atención.
 aunque muchos no niegan la existencia de una realidad objetiva, consideran que lo
anterior al individuo es la experiencia y la razón vital a la cuales supeditan dicha
realidad en la que el hombre es el organizador intelectual y práctico; en síntesis, `yo
soy yo en el mundo y debo organizarlo para poder atribuirle sentido.'
 por su concepción, se infiere que las "metodologías" que de ellas se derivan no
consideran la filosofía como base metodológica de las ciencias.

La fenomenología, el existencialismo, el pragmatismo y el intuicionismo

como sustentos de la llamada concepción cualitativa de la investigación.
La fenomenología cuya primera aparición como término se encuentra en las obras de
Johann Heinrich Lambert desde Hegel, se refiere en general al estudio de los diferentes
modos en que las cosas aparecen o se manifiestan en la conciencia.
Ella representa una corriente idealista subjetiva cuyo posterior movimiento filosófico del
siglo XX (escuela fenomenológica) se debe, entre otros, a los estudios de E. Husserl quien
siguió el camino de los neo-kantianos alemanes de fines del siglo XIX en especial el de
W. Dilthey.
Ella describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la conciencia,
sin recurrir a teoría, deducción o suposiciones procedentes de otras disciplinas vb.
las ciencias naturales. En la actualidad se han desarrollado interpretaciones
fenomenológicas en teología, sociología, psicología, psiquiatría, crítica
literaria, lingüística y otras ciencias sociales.
Husserl distingue entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu (humanas),
rechazando que ellas sigan el mismo método de las primeras ya que en las ciencias de la
naturaleza prima la causalidad y en las segundas está presente la motivación o
intencionalidad. Esa es la razón por la que sus ideas estaban centradas en
la construcción de una ciencia eidética que sirviera de base a las ciencias humanas.
Es su obra la que inspira a los que generan Nueva Sociología de la Educación y, además,
quien a su vez enuncia que las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de
darse también tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas [agregando] Un
método no es, en efecto nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de
un dominio (...)Un método determinado (...) es una forma que brota de la fundamental
forma regional del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que
del conocimiento de estas estructuras se desprende esencialmente para aprehenderlo
epistemológicamente.
Desde su punto de vista, el objeto del conocimiento no existe fuera de la conciencia del
sujeto; el objeto se descubre y recrea como resultado de la intuición dirigida hacia él, el
criterio de la verdad se halla constituido por las vivencias personales de los sujetos lo que
hizo que muchas de sus ideas sirvieran de sustento al existencialismo alemán.
La fenomenología parte del concepto central de la `intencionalidad de la conciencia' que
trata de fundamentar de que no hay `objeto sin sujeto'. Las esencias a las que presta
atención son los objetos ideales, universales y temporales, los cuales no pueden existir
materialmente (reducciones fenomenológicas) para aprehender las esencias de la
conciencia pura, en un proceso en que la inducción desempeña su papel vital.
Los requisitos básicos de esta doctrina se observan en dos sentidos:
 la reducción fenomenológica; como la tendencia a abstenerse de formular juicios de
cualquier clase que conciernen a la realidad objetiva y que rebasan los límites de la
experiencia pura (subjetiva). Su cometido es estudiar las esencias de las cosas y la de
las emociones. Husserl definió la fenomenología como el estudio de las
estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse
a los objetos fuera de sí misma, siendo este tipo de reflexión la ‘reducción
fenomenológica’ y advirtió que la reflexión fenomenológica no presupone que algo
existe con carácter material; más bien equivale a "poner en paréntesis la existencia",
es decir, dejar de lado la cuestión de la existencia real del objeto contemplado.
 la reducción trascendental que ve al sujeto del conocimiento no de una manera real y
social sino como conciencia pura. La fenomenología trascendental, según Husserl,
era el estudio de los componentes básicos de los significados que hacen posible la
 intencionalidad. Admitió que la conciencia está permanentemente dirigida hacia las
realidades concretas y llamó a este tipo de atención intencionalidad.

 De ahí que este mismo autor postule las siguientes ideas:

 El actor individual se entiende mediante sus acciones e interacciones con otros: por
lo que es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde
esta perspectiva si se asume que la realidad social es solo el punto de partida para el
desarrollo de estudios empíricos, todo ello es un craso error.
 Los significados, se proclama, permiten a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo
una apariencia concreta, y la direccionalidad, llamaba "intencionalidad" por Husserl,
era la esencia del conocimiento. La conciencia, además, posee estructuras ideales
invariables, que llamó significados, que determinan hacia qué objeto se dirige la
mente en cada momento.
 Su método concede absoluta primacía a la conciencia, la cual construye tanto el
mundo objetivo como la intersubjetividad, basada en la experiencia de los otros.
 De acuerdo con sus ideas, la fenomenología no inventa teorías, sino que describe las
"cosas en sí mismas".
 Reconoce el carácter intencional de la conciencia, de acuerdo con el cual ella es un
movimiento de trascendencia hacia el objeto y por el cual el objeto mismo aparece o
se representa "en carne y hueso" o "en persona" a la conciencia.
 Evidencia la visión (intuición) del objeto debido a la presencia efectiva del objeto
mismo.
 Amplía la noción de objeto, que comprende no sólo las cosas materiales sino también
las formas categoriales, las esenciales y en general los "objetos ideales".
 Hace evidente el carácter privilegiado de la "percepción inmanente"; esto es, la
conciencia que tiene el yo de sus propias experiencias, en cuanto parecer y ser
coinciden en esa percepción.
El existencialismo, cuya base ideológica se asienta en la corriente
anterior, muestra sus antecedentes en los trabajos de S. Kierkegaard (existencialismo
moderno) aunque se considera a M. Heidegger como su fundador; y se le atribuye
la introducción del término a F. Heinemann.
No obstante pertenecer, como movimiento filosófico y literario, a los siglos XIX y XX,
se pueden encontrar sus huellas preliminares en el pensamiento de la antigüedad.
Sus ideas reverdecieron después de la Primera Guerra Mundial en Alemania que es
cuando se trata de argumentar que el hombre está amenazado en su individualidad, en
su realidad concreta y por ello se hace mucho énfasis en la soledad del individuo, en lo
imposible o difícil que resulta para él encontrar la verdad por medio de una decisión
intelectual, y en el carácter personal y subjetivo de la vida humana; luego en Francia, y
más tarde, después de la Segunda Guerra, se diseminó en varios países, entre ellos, en
los Estados Unidos, como un intento de crear una nueva concepción del mundo a partir
de los estados de ánimos de la intelectualidad burguesa, lo cual la hacía en cierta medida
irracional.
Esta tendencia filosófica declara que la manera real de conocer el mundo, en la
existencia, es la intuición, concepto malinterpretado de la fenomenología. Su postulado
básico expresa que el hombre no es una esencia sino una existencia; por lo tanto, debe
definirla y construirla cada día como parte de su enfrentamiento a las circunstancias que
lo rodean.
En esos predios, Kierkegaard, resucitado a partir de sus ideas antihumanistas por
la ideología subversiva, reaccionó contra el idealismo absoluto sistemático de Hegel, en
cuya esencia se afirmaba haber encontrado un entendimiento racional total de la
humanidad y de la historia, insistiendo en que el bien más elevado para el individuo era
encontrar su propia y única vocación; por ello la respuesta individual a esa situación
tenía que ser la de vivir una existencia comprometida por completo, y este compromiso
sólo podía ser entendido por el individuo que lo asume.
Heiddeger, al igual que Kierkegaard, se enfrentó a la idea de fundamentar la filosofía
existencialista sobre una base conclusiva racionalista como la fenomenología de E.
Husserl; y defendió la incomprensibilidad e indiferencia del mundo para la sociedad. De
ese modo el hombre no era capaz de comprender las razones de su permanencia en él.
Cada individuo debía elegir una meta y seguirla con apasionada convicción, consciente
de la certidumbre de la muerte y del sin sentido último de la vida propia. Su
"humanismo" pone el destino del hombre en manos de una instancia superior y
suprahumana; está implícita una transformación existencial, histórico-ontológica que
permita pasar de la humanidad "técnica" a un modo libre de ser en el mundo.
Heiddeger contribuyó con su pensamiento existencialista a poner el énfasis en el ser y
la ontología tanto como en el lenguaje, y trató de aportar, aún como seguidor de E.
Husserl, una fenomenología a partir de las siguientes premisas:
 La fenomenología debe poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común
diaria.
 Describió lo que llamaba la ‘estructura de la cotidianidad’, o ‘ser en el mundo’, que él
pensó que era un sistema interrelacionado de aptitudes, papeles sociales, proyectos e
intenciones.
 El individuo, y, por extensión el ser humano, es lo que uno hace en el mundo, pues
una reducción fenomenológica a la experiencia privada es imposible.
 Como la acción humana se compone de un dominio directo de los objetos, no es
necesario situar una entidad especial mental, llamada significado, para explicar la
intencionalidad.
 La situación, en el momento de realizar proyectos, es un tipo de intencionalidad más
trascendente y fundamentadora que la manifestada sólo con mirar o pensar sobre los
objetos, y esta intencionalidad más fundamental es la que hace posible la
direccionalidad desde el saber científico.

El filósofo y escritor francés Jean Paul Sartre, considerado como el refundador de esa
doctrina (existencialismo ateo), si bien estuvo influenciado por sus predecesores y por
el método de psicoanálisis de S. Freud; trató en lo ideológico de argumentar el
existencialismo desde posiciones de la filosofía marxista, lo cual fue una ilusoria
tentativa.
Fue el primero en generalizar el término existencialismo al utilizarlo para identificar su
propia filosofía y ser el principal representante de un influyente movimiento
desarrollado en Francia después de la II Guerra Mundial. Su filosofía es explícitamente
atea y pesimista caracterizándose porque:
 Trató de adaptar la fenomenología de Heidegger a la filosofía de la conciencia,
retomando de ese modo, las enseñanzas de Husserl.
 Coincidió con éste último en que el conocimiento está siempre orientado hacia los
objetos, pero lo criticó aduciendo que tal direccionalidad es posible sólo por medio
de entidades mentales peculiares llamadas significados.
 Los seres humanos son puros, aislados y con una conciencia libre. Al mundo objetivo
se contrapone la actividad humana, que es libre, pues no depende de las leyes
objetivas.
 Recalcó el papel de un cuerpo activo y comprometido en todo el conocimiento
humano, y por esta vía amplió las nociones de Heidegger destinadas a incluir en la
fenomenología el análisis de la percepción.

En conclusión, pese a diferencias formales entre estos filósofos, el existencialismo

presenta las siguientes regularidades:
 Declara que los seres humanos necesitan una base racional para sus vidas pero son
incapaces de conseguirla y, por ello, la existencia de los hombres es "pasión inútil".
 Se insiste en que el existencialismo es una forma de "humanismo" y resalta
la libertad, elección y responsabilidad humana. En algunos casos se intenta
reconciliar sus conceptos con el análisis marxista de la sociedad y de la historia.
 Se hace énfasis en que el bien más elevado para el individuo es encontrar su propia y
única vocación.
 El ser humano ha de elegir el camino propio sin la ayuda
de modelos universales, objetivos. Contrario a la idea tradicional de que la
elección moralimplica un juicio objetivo sobre el bien y el mal, los existencialistas
han afirmado que no se puede encontrar ninguna base objetiva, racional, para
defender las decisiones morales.
 Mantienen que los seres humanos no tienen una naturaleza inmutable, o esencia,
como otros animales o plantas; cada cual hace elecciones que conforman su propia
naturaleza.
 Según la formulación de Jean Paul Sartre, la existencia precede a la esencia. La
elección es, por lo tanto, fundamental en la existencia humana y es ineludible; incluso
la negativa a elegir implica ya una elección. La libertad de elección conlleva
compromiso y responsabilidad. Los existencialistas han mantenido que, como los
individuos son libres de escoger su propio camino, tienen que aceptar el riesgo y la
responsabilidad de seguir con su compromiso dondequiera que les lleve.
 Se opone a la interpretación de la existencia desde el punto de vista de las diversas
formas del existencialismo. Para Heidegger, por ejemplo, las posibilidades
existenciales, en tanto tienen su referente en el pasado, expresa que sólo lo que ya ha
sido elegido puede ser elegido. Para Sartre, las posibilidades que se ofrecen a la
elección existencial son infinitas y equivalentes, y, por tanto, la elección entre ellas
resulta indiferente. Otros, como N. Abbagnano, consideran que las posibilidades
existenciales están limitadas por las circunstancias, pero que no determinan la
elección ni la hacen indiferente. Sean cuales sean sus posiciones particulares, todos
los existencialistas afirman, sin embargo, que la elección entre las distintas
posibilidades implica riesgos, renuncia y limitación.
 Se introduce la vivencia personal en la reflexión filosófica. Frente a la "tradición" de
que el filósofo establece cierta distancia, como sujeto pensante, con el objeto; el
existencialista se sumerge apasionadamente en su contemplación, hasta el punto de
que su filosofía puede llegar a ser fundamentalmente una filosofía autobiográfica.
 Los temas sobre los que reflexiona el existencialista se mueven alrededor del hombre
burgués y de su realidad (hombre, libertad, realidad individual, existencia cotidiana).
 El hombre no es un mero objeto, sino un sujeto abierto al mundo que se crea a sí
mismo.
 La libertad, no como libertad académica o como presupuesto del acto moral, es la
que hace posible la elección y la realización del individuo; por eso cada ser humano
hace elecciones que conforman su propia naturaleza.
 Se contempla la vida humana en términos de paradojas: la personalidad humana,
que combina mente y cuerpo, es en sí misma paradoja y contradicción.
 El hombre es un ser en situación y comprometido en su relación con el medio
circundante. Su situación tiene límites inviolables los cuales no puede transgredir. Es,
donde quiera y en el momento que esté, él mismo y nada más. Es un ser
predeterminado sin posibilidades de cambiarse aunque lo hubiera querido o
realmente lo quisiera.
 Su eje central ubica al hombre en una perspectiva vista desde sus posibilidades, su
ser circundante, su individualidad, puesto que las otras tendencias de corte
 científico, se empeñan en descubrir más bien las probabilidades del ser humano con
relación a la naturaleza.

El existencialismo no crea ninguna doctrina pedagógica integral aunque tuvo una

influencia bastante profunda en el pensamiento pedagógico burgués. De hecho asume
una posición de desconfianza hacia la pedagogía como ciencia pues niega la veracidad
del conocimiento científico en general y de los individuos en particular. Por otra parte
afirma que la personalidad se forma en el curso de actos selectivos realizados sin la
intervención de agentes externos v.b. el maestro, negando el papel que desempeña en el
proceso pedagógico, y de hecho suprime o reduce al mínimo todas las formas de trabajo
colectivo.
El individualismo y el irracionalismo son los sustentos de la pedagogía existencialista
destacando el concepto "individualismo pedagógico" como centro de atención.
El pragmatismo, como corriente filosófica idealista subjetiva que considera la verdad
desde el punto de vista de la utilidad social se le atribuye al psicólogo y filósofo idealista
norteamericano W. James y a Ch. Sanders Peirce entre otros.
El concepto es conocido desde tiempos anteriores a nuestra era v.b. Polibio (208-125
a.n.e.) quien propuso que su historia fuera pragmática, es decir, dirigida al conocimiento
preciso y técnico de los hechos políticos. Según W. James el pragmatismo no es
propiamente una teoría filosófica, sino un "modo de pensar" en el que tienen cabida
teorías distintas y que puede aplicarse a diferentes disciplinas.
John Dewey , cuya influencia fue predominante en la vida social de los Estados
Unidos de Norteamérica, asoció la actividad científica con el instinto deportivo,
expresando que de este modo se hubiera logrado vencer innumerables obstáculos
ideológicos a la libre investigación y por consiguiente al progreso material y moral de la
humanidad. Para él, el científico venía a convertirse en una especie de deportista del
conocimiento siendo la ciencia un hecho institucional con sus reglas, rituales y premios,
y también con su particular modo de implantar valores y reordenar preferencias en
quienes la desarrollan.
Tal doctrina parte de la idea de que
 No existe una verdad, sino que cada ser humano la posee por sí mismo, lo que le
permite resolver sus problemas. En sí, la verdad es lo que funciona bien o lo que
mejor le conviene al hombre (principio del pragmatismo).
 Generalmente no entiende por utilidad práctica la confirmación de la verdad objetiva
mediante el criterio de la praxis sino aquello que satisface los intereses subjetivos de
los individuos (criterio practicista de la burguesía norteamericana).
 La división sujeto-objeto se establece únicamente dentro de los marcos de la
experiencia, siendo el conocimiento un conjunto de verdades subjetivas.
 El ser humano se separa de otros seres activos porque, además, es capaz de orientar
su actividad según fines que han sido, en cierta medida, creados o decididos por él
de manera individual o colectiva.
 El conocimiento mismo, en la interpretación pragmatista, es un tipo de actividad: lo
privativo del ser humano no sería el pensamiento o el conocimiento en
contraposición a la acción, sino la capacidad de actuar reflexiva e intelectualmente.
 Lo verdadero, lo satisfactorio y lo útil confluyen en el mismo lugar, siendo su
diferencia sólo de puntos de vistas.
 Las acciones y fines constituyen el eje en que se sustenta la actitud interpretativa del
pragmatismo. Creer, investigar, teorizar, forman parte de un conjunto de actividades
sensitivas y manipulativas (observar, recordar, medir, experimentar...), otras
conceptuales y simbólicas (inferir, comparar, generalizar, descomponer...), que se
entrelazan con la conducta total para lograr el cumplimiento de los fines propuestos.
 El proceso del conocimiento está vinculado a lo que el hombre hace, pero al
mismo tiempo influye en lo que puede o quiere hacer, ampliando el radio de su
actividad y las expectativas asociadas a ella; esto es, la actividad cognoscitiva
también crea fines, que a su vez suscitan acciones ulteriores.
 Lo característico del pragmatismo no es subordinar el pensamiento a la acción
sino redefinir la expresión del pensamiento mismo en teorías que tratan de
desentrañar la realidad; por lo tanto se ve como una actividad o una forma de acción
cuyas herramientas propias son los conceptos, palabras, ideas, o en otros
términos, signos.
 La ciencia está sustentada en la búsqueda incondicional de teorías cada vez más
correctas, y quienes se encuentran en esa tarea no hacen otra cosa que tratar de
satisfacerse con los resultados que les produce su descubrimiento.
 La ciencia se caracteriza por mantener una relación indirecta con respecto a la
acción; y reconoce que el impulso de las investigaciones y de las necesidades de la
teoría no están determinadas por la dimensión tecnológica de la ciencia. La
relativa independencia de la actividad científica respecto del contexto inmediato de
las acciones, es consecuencia de una cierta división del trabajo intelectual operada en
la evolución de la cultura.
 A la fe racionalista, que expresa que no hay libertad sin conocimiento, el
pragmatismo postula, como adición que no hay verdad sin interés.
 La prueba de la verdad de una proposición es su utilidad práctica; el propósito del
pensamiento es guiar la acción, y el efecto de una idea es más importante que su
origen.
 Afirma que la verdad está relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la
investigación y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines.

En lo que respecta a su influencia para la Pedagogía, por ejemplo, J. Dewey desconoció

la acción del maestro y la importancia del conocimiento científico pues consideró
la enseñanza como el proceso de elaboración de la experiencia personal a partir de la
interpretación de los hechos según cada cual. La tesis de la actividad de los alumnos fue
realizada en el sistema pedagógico de los pragmáticos en forma de método de proyectos
por lo que cada cual podía elaborar su propio diseño de aprendizaje.
No obstante si bien algunas de las tesis de Dewey eran progresistas para la época, ellas
eran en esencia conservadoras, utilitaristas y más tarde reaccionarias llegándosele a
llamar "filosofía del negocio". Por eso rechazó cualquier regla moral establecida de
antemano puesto que el único criterio en este sentido estaba en la solución, con éxito,
de las dificultades y en el logro de los ideales personales individuales.
Por el influjo que tuvo en la educación es válido destacar otras de las peculiaridades
que caracterizan la pedagogía pragmática:
 Marcado desprecio hacia los conocimientos teóricos.
 Excesivo utilitarismo de los programas de enseñaza.
 Por su esencia, refleja la ideología de la intelectualidad burguesa, la cual en un
determinado momento de desarrollo trató de armonizar los intereses de clase como
única forma de mantener su status político.
 Varias de sus ideas se aproximan al conductismo según el cual la conducta se
determina por el estímulo-reacción.
 Se ve la educación como un proceso pasivo.
 Se alega que la fuente del crecimiento y la humanización se encuentra en cada
persona desechándose el papel de las relaciones que establecen ellas en
la producción y reproducción de su vida material, relaciones que, en última
instancia, coadyuvan a la formación de la personalidad.
 Defiende la autorrealización del individuo como objeto de la educación; ello justificó
las más diversas formas de discriminación sujetas a leyes fatalistas.

Esta tendencia tuvo un gran predominio en los estudios filosóficos desarrollados en los
Estados Unidos de Norteamérica durante el primer cuarto del siglo XX y, por
consiguiente, muchas de sus ideas penetraron directamente en Cuba por esa vía.
Y sin negar, por la parte que le corresponde, su contribución al pensamiento científico,
el pragmatismo es irracionalista, ve las leyes y formas de la lógica como ficciones útiles.
En sociología va desde el culto a la personalidad, a la apología de
la democracia burguesa y de ahí a la defensa abierta del racismoy del fascismo.

Caracterización de la investigación que se deriva de esta posición.

Las tendencias o doctrinas enmarcadas nos sirven para fundamentar y generalizar
sintéticamente las investigaciones que se derivan de esta posición teórico-metodológica
en los siguientes términos:
 La realidad es múltiple, ha sido construida por el sujeto particular, es holística e
interrelacionada. El investigador es "comprensivo" con lo observado y "capaz" de
"interpretar" y "descubrir" las percepciones de la realidad desde el punto de vista de
los sujetos, pudiendo articular una intrasubjetividad en relación con el fenómeno que
estudia. Aborda aspectos del fenómeno investigado que pueden ser abstractos y
subjetivos. Describe e interpreta sensiblemente y detalladamente las
situaciones, eventos, personas, interacciones entre ellas, estados de ánimos y
comportamientos que son observables o inferidos a través de
los métodos y técnicas que utiliza. Incorpora lo dicho por los participantes, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son
 expresadas por ellos mismos y no como uno los describe . En concreto, se
hace énfasis en el significado como la interpretación que hace el autor de su
realidad, el contexto que incluye aquellosaspectos que forman parte de la
vida social, cultural, histórica, física, del actor, la perspectiva
holística vista como la concepción del escenario, los participantes y las
actividades como un todo, la cultura dirigida a conocer qué hace el actor, qué
sabe el actor y qué cosa construye y utiliza. Es común la utilización del
término verstehen (vid) con el propósito de reflejar la comprensión personal de los
motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. En síntesis, el
trabajo que se desarrolla tiende a la búsqueda de conceptos y teorías y el
descubrimiento de realidades múltiples.
 Es comprensiva, lo cual expresa que para aprehender el discurso es importante el
conocimiento de las reglas y de su significado explícito e implícito. Sin estos
componentes es imposible que existan conductas significativas individuales y
prácticas sociales. Tal característica denota una forma de aprendizaje, que exige
esfuerzo y preparación para transitar más allá de los limites del propio mundo, o de la
propia cultura, clase, tradición género e identidad entre otros.
 La experiencia humana está mediada por la interpretación. Por ello se asienta en tres
premisas: que las personas actúan de acuerdo con el significado que las cosas tengan
para ellas; que esos significados surgen de la interacción social que los une con sus
iguales; que tales significados pueden variar de acuerdo con la interpretación de cada
cual.
 Para el desarrollo de estudios de este tipo, lo primero que se debe hacer es una
exploración, en la que el interés básico es obtener conocimientos de primera mano de
las situaciones sociales que se quieren estudiar. En este tipo de pesquisa, ser objetivo
consiste en representar el mundo tal y como está orientado y es comprendido por los
que viven en él.
 Se destaca que la "verdad" es un acuerdo social e históricamente condicionado y la
forma de definir la realidad social expresa que lo que se aprehende de ella se filtra
a través de los sentidos y se elabora a través de la mente de los sujetos por lo que nunca
será reflejada su verdadera naturaleza. Esto, en otras palabras significa que la validez
del conocimiento depende del "consenso" entre los que interpretan esa realidad.
Sus datos son los discursos sociales y el contexto de justificación es el significado
cultural.
 Las principales actividades que se desarrollan en este tipo de investigación siguen o se
asemejan a un patrón cíclico, el cual se repite una y otra vez de acuerdo con
la información que van obteniendo los observadores en cada momento.
Ocasionalmente se reduce la amplitud de la indagación para prestar atención a otros
aspectos que van surgiendo en el transcurso de la recogida de información y trae como
consecuencia que también, por esta razón, vaya modificando sus propósitos iniciales
(serendipity).
 Hace énfasis en la idea de que se puede adoptar el papel del `otro' para comprender
conductas por medio de la definición de la `situación' desde el punto de vista de los
participantes. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir, lo
válido o que proviene de adentro de los sujetos ya que no deben ser definidos según
 los métodos objetivos de la ciencia sino por lo que piensa la persona que actúa en el
contexto de su presente y de su pasado.
 Expresa como una necesidad la comprensión de las percepciones y valores asignados
a los significados que otorga. Si bien la investigación que se deriva de la posición
teórico-metodológica anterior es considerada una perspectiva técnica de
la comunicación-conocimiento-acción; esta se dice que es una perspectiva
práctica que no se reduce al "control técnico". La investigación se ve influida por las
finalidades, por valores y juicios morales que no son independientes de las cuestiones
de su consideración práctica.
 Polariza intereses microcósmicos antes que los macrocósmicos; se enfatizan las partes
y se trabaja generalmente con pequeñas muestras intencionales. Por ello toda verdad
es relativa. El estudio de una parte "influye necesariamente" en las demás.
 La realidad es "dependiente" de los sujetos y de sus contextos particulares, por lo tanto
irrepetible. De ahí que se requiera que toda la información obtenida sea interpretada
en el contexto de la situación social estudiada. El contexto es la comunidad o
sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus características.
Según E. Guba la credibilidad de los hallazgos es vista a través de
la transferibilidad que es un elemento no generalizable pero sí descriptivo o
interpretativo de un contexto dado, la dependencia expresada en la estabilidad de
los datos y laconfirmabilidad que es la certificación de la existencia de datos para
cada interpretación.
 El escenario es actual, natural, sin ser "modificado"; se estudia el fenómeno tal y
como se desarrolla en su ambiente espontáneo en el supuesto sentido de no alterar
las condiciones de la realidad.
 Va a la descripción y a la construcción del conocimiento científico.
 Centra su atención en el proceso investigativo.
 Potencia la diversidad.
 Tiene su punto de partida desde la realidad pero es contemplativa.
 La relación entre los sujetos es subjetiva y hermenéutica. De acuerdo con esto se
considera que es imposible desligar pensamiento y realidad, por lo que se llega al
convencimiento de una realidad modelada y construida por el pensamiento del
sujeto, lugar donde acontece el acto investigativo y del cual el investigador forma
parte para conocerlo.
 El objeto (sujeto investigado) crea un mundo intersubjetivo para construir la realidad
social, el cual está a su vez sujeto a las influencias que ejercen las estructuras sociales
y culturales en su devenir histórico. Esta intersubjetividad se genera con ayuda del
lenguaje, porque es anterior a la conciencia del individuo y constituye la auténtica
condición de esa conciencia. El lenguaje, a su vez, es el que modela la experiencia del
objeto porque es propiedad de una comunidad social.
 El proceso de transformación se da objetoà sujeto desde el punto de vista de la
obtención de conocimientos básicamente teóricos; no existe la acción-
transformadora. El objeto, en el estricto significado del término, es un "objeto que
habla". El hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su
descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. La carga de
subjetivismo que manejan los hace vulnerables a los señalamientos críticos sobre
 su instrumentación y a la verificación de las aserciones que generan. Sujeto y objeto
interactúan, son interdependientes e inseparables.
 Es portadora de un conocimiento ideográfico, singular, concreto, donde predomina
el razonamiento inmediato.
 No es de importancia vital la determinación de la relación causa-efecto por la
existencia de la multicausalidad para los sujetos.
 Sus métodos y técnicas fundamentales son la observación participativa, la cual
registra indiscriminadamente todo, incluido el contexto; la entrevista en profundidad
a informantes claves, con una estructura abierta para que el sujeto exprese todo lo que
quiera desde su perspectiva; el cuestionario, con las mismas características para evitar
`sesgos' de manera tal que el sujeto explique lo que desea; historias de vida, estudios
de caso, registros de experiencias vitales, etc. El observador "negocia" la aceptación
para llevar a cabo su actividad, asimismo trata de ser percibido como un ente un tanto
irreal y en ocasiones falso. En esta posición, la observación participante por ejemplo,
que insiste en la pasividad del investigador (o en la supuesta inmersión del mismo en
el grupo), no se aleja de las ideas positivistas que expresan que lo observado es un
objeto cuya naturaleza no debe alterarse por la presencia del observador. También sus
instrumentos pueden ser los construidos por los investigadores o también ser
naturales, o emergentes del momento; de ahí que no siempre sean generalizables a
otras situaciones investigadas.
 No es realmente posible la generalización de los resultados teóricos obtenidos ya que
la relación teoría-práctica no se ve en su interrelación dialéctica, sino que la práctica
se encuentra influida por los conocimientos teóricos y por las exigencias de la acción
de una determinada situación. En dicha situación, la interpretación que le da el
investigador cualitativo se convierte en condición. En otras palabras, existe una
redefinición de la comunicación conocimiento-acción como una nueva manera
de establecer relaciones entre la teoría y la práctica ya que la primera tiene su
influencia en la práctica a partir de la autorreflexión de los sujetos sobre el contexto
teórico que define la acción. Si el proceso de autorreflexión modifica la forma de
comprensión (conocimiento) que conceptualiza la acción, esa misma acción también
lo hace. Por ejemplo, para que una explicación interpretativa (interpretación
teórica de la práctica) sea válida, como ha sido esbozado, ella debe ser confirmada de
manera "coincidente" por los participantes de la investigación (investigadores e
investigados). En este caso la coincidencia no es idéntica a la identidad de
interpretaciones, sino comunicabilidad entre la teoría y la práctica, semejanza
interpretativa con relación al contexto de acción, su propósito e intencionalidad.
 Desde la ciencia, utiliza el método inductivo, generándose raramente hipótesis; de ahí
que las variables no se predefinan, más bien se construyen como resultado de este
tratamiento inductivo; y cuando surgen, lo hacen desde la propia perspectiva de los
sujetos. Esto es, no se empieza tradicionalmente con modelos, hipótesis, teoremas
(con teorías), sino con la comprensión de detalles menores o interrelaciones que
posteriormente se examinan en patrones y procesos más amplios.
 Su diseño es abierto, flexible, emergente (nunca completo) o no existe. Él no presenta
una estructuración rígida de modelos o referentes teóricos; es más bien especulativo
que normativo puesto que cobra vida a medida que la investigación avanza. La
 problemática es abordada desde una perspectiva global e integradora.
Ocasionalmente, antes de desarrollar la investigación se establecen de manera escrita
las previsiones posibles.
 La trascripción de los instrumentos que se aplican se hace en "relato libre"; pero la
elaboración del informe utiliza patrones en el lenguaje científico y no se emplea
generalmente el relato.
 La lógica de análisis es exploratoria, descriptiva.
 La investigación está `contaminada y mediada por los valores y juicios de los sujetos,
el contexto y la teoría.
 ALPHA N° 25 Diciembre 2007 (215-225)
 NOTA
 APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA FENOMENOLOGÍA AL
DESARROLLO CUALITATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN
ALFRED SCHÜTZ1
 Rubén Leal Riquelme*
Universidad de La Frontera*, Departamento de Ciencias Sociales, Temuco, Chile.
 Dirección para correspondencia

 1.0. PRESENTACIÓN
 Uno de los problemas que debe asumir Alfred Schütz durante o, quizás, antes de iniciar sus
investigaciones, se relaciona con el hecho de encontrar un modo como las Ciencias Sociales pueden
abstraerse de formular juicios de valor en sus explicaciones, es decir, cómo la Sociología –en
particular– intenta superar una etapa metafísica y se constituye en un criterio para describir,
comprender e interpretar los fenómenos sociales.
 En la obra de Schütz se observa la influencia de varios pensadores que aportan nociones,
metodologías e ideas que le ayudan a desarrollar su trabajo: es el caso de Scheler, Hegel,
Heidegger, Bergson, Dilthey y Husserl. Comentaremos algunos aportes que Schütz recoge de la
fenomenología de Husserl, especialmente, porque en ella encuentra los recursos metodológicos y
teóricos con la consistencia necesaria para abordar una tarea que, entre otras exigencias de la
época, debía demostrar independencia, eficacia y productividad disciplinaria, respecto de los logros
cognoscitivos alcanzados por las Ciencias Naturales. Como señala Luckmann en el Prólogo
de Estructuras del mundo de la vida

(…) Schütz ocupó ese cuarto de siglo de su vida con una investigación intensiva de
los fundamentos de las ciencias sociales. Adquirió la creciente certeza de que la
solución adecuada para los problemas metodológicos básicos de las ciencias del
hombre sólo podría hallarse en una descripción precisa de la peculiar constitución
humana del “objeto de estudio” de esas ciencias. Se afirmó en su convicción inicial
de que la fenomenología de Husserl ofrece un método riguroso para el análisis
descriptivo de la constitución del mundo de la vida cotidiana en la experiencia
humana; pero advirtió que faltaba aplicar el método fenomenológico al mundo
social, el producto de la acción simbólica del hombre y del trabajo material. Así,
Schütz se basó en el pensamiento de Husserl, pero en su intento de aclarar la
relación entre los métodos y las teorías de la ciencia social y su base empírica, el
mundo de la vida cotidiana, aplicó anticipadamente a las ciencias sociales ideas que
Husserl elaboró en sus últimos tiempos (1973: 8).

 En el texto citado precedentemente, especialmente en la última parte, podemos observar que

Schütz inicia un camino para superar una visión inmanentista de la conciencia 2 (apegada a un
campo psicológico), lo que le lleva a establecer una propuesta de carácter intersubjetiva. Es decir,
Schütz amplía las investigaciones acerca de la conciencia para demostrar cómo ella es fundamental
en las investigaciones que desarrollan las disciplinas humanas, especialmente en el campo de la
sociología.
 Por otra parte, cuando Schütz estudia la obra de Bergson aparecen algunos problemas, por lo cual,
para superarlos, asume algunas nociones que, si bien son consideradas en su propuesta
epistemológica para las Ciencias Sociales, también le llevan a incursionar en otros campos, por
ejemplo, a la idea de duracióninterna.3 Sin embargo, esta idea constituye un aspecto central en el
estudio de las relaciones intersubjetivas y, más específicamente, en sus investigaciones acerca del
Yo de la conciencia del Otro.
 Se afirma que el pensamiento de Schütz comienza una nueva etapa cuando publica La construcción
significativa del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva 4 (1928), pues con este
trabajo comienza a incursionar en la filosofía fenomenológica. En este nuevo período de sus
investigaciones, profundiza en aspectos teórico-metodológicos de la fenome-nología, como es el
caso de sus estudios acerca de la idea de intencionalidad de la conciencia 5, de la noción de
intersubjetividad y de “vida cotidiana”. El tema central de sus preocupaciones, desde ahora, serán
sus investigaciones acerca de la constitución de significados en la conciencia, es decir, cómo las
vivencias influyen y forman parte de las interrelaciones que establecen dos o más actores en la
“vida cotidiana”; cómo esos significados pueden ser conocidos por un observador 6. Así, el estudio
de la conciencia y de la relación intersubjetiva de los actores en la “vida cotidiana” viene a
constituir, en este período, dos aspectos relevantes en la obra de Schütz. Del mismo modo, sus
investigaciones sobre estos problemas muestran un notable esfuerzo para trascender el campo de
la psicología y adentrarse en el ámbito de la socio-logía. En este sentido, destacamos sus aportes
en el estudio de la conciencia del actor. Al respecto, Joan-Carles Mèlich en el Prólogo de La
construcción significativa del mundo social, señala

La fenomenología le sirvió como instrumento para ordenar (…) en una unidad

coherente nunca como un molde metodológico a la cual las disciplinas tuvieran que
adaptarse a priori. Por consiguiente, su originalidad se expresó en la unión de una
filosofía fenomenológica con una ubicación singular del concepto mismo de realidad
social (1995: 31).

 En este contexto, también podemos señalar que Schütz no distingue fundamentos o contenidos de
metodologías de trabajo. Más bien, la fenome-nología, implícita y explícitamente, conforma una
unidad que nos permite pensar que abre un camino para superar criterios dicotómicos, propios de
una visión positivista que tiene su punto culminante en el pensamiento moderno. 7
Schütz declara que

La fenomenología de Edmund Husserl es la segunda influencia que Schütz reconoce

en su obra. No es exagerado pensar que la obra de nuestro autor es, sin lugar a
dudas, una de las aportaciones más ricas y originales que ha reconocido la
fenomenología en su dimensión social, así como una de las más interesantes y
estimulantes respecto de la cuestión de la intersubjetividad (1993: III-IV).

 2.0. LA FENOMENOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA CONCIENCIA DEL ACTOR

SOCIAL
 Indicábamos que Schütz asume algunas nociones que vienen del campo de la fenomenología de
Husserl, especialmente cuando incursiona en la idea de conciencia del actor, asignándole un carácter
intencional. También toma las ideas de “intersubjetividad”, de “mundo de la vida” o Lebenswelt,
de epogé y de alter ego. Todas ellas tienen particular importancia para la fenomenología 8 y Schütz
las utiliza con el propósito de estudiar algunos problemas que van más allá del estudio del “Yo”, como
algo inmanente. En varias oportunidades, con un estilo original, Schütz incursiona en el tema de la
conciencia para reorientarla en un sentido más amplio (sociológico). Algo semejante sucede cuando
se refiere a su carácter intencional y/o trascendental, adentrándose, en estos casos, en el campo de
la etnología o de la propia sociología. Cuando usa la idea de epogé, por ejemplo, hace un llamado al
investigador, que también es un ego, con el propósito de que suspenda sus juicios personales.
Recordemos que el observador debe tener presente que es portador de una carga cultural que forma
parte de sí, a propósito de los diversos procesos de socialización de los cuales ha sido objeto y, si
tiene la pretensión de conocer al “Otro”, no queda otra alternativa sino dejar de lado las categorías
interpretativas que utiliza en el mundo cotidiano. En este punto, nos encontramos ante el fundamento
de un conocimiento de carácter objetivo. El alter-ego, por su parte, constituye la objetivación del
 “Otro”, con el cual comparto el “mundo de la vida” y, en este contexto, debemos reconocer y aceptar
que no pierde el carácter de Sujeto, de actor o de ego y, ambos, ego y alter-ego, pueden ser
partícipes de diversas vivencias relacionales: por ejemplo, de tipo económicas, de carácter
diplomáticas, de carácter social o cognoscitivas.
 Al aceptar al “Otro” como alter-ego, particularmente en el campo de las relaciones cognoscitivas, él
puede conocerme de la misma manera como puedo conocerlo. En esta dirección, Schütz propone la
noción “Nosotros”, entendida como la posibilidad de interrelacionarnos socialmente: “Yo” y el
“Otro”. En un sentido diferente, aquí también encontramos la posibilidad de establecer relaciones
horizontales donde, entre otras exigencias, se respete la subjetividad que es propia de mi alter-
ego. En el fondo, Schütz nos propone la noción de “intersubjetividad” para constituir el fundamento
de la noción de “Nosotros”, claro está, sustentados en las ideas de ego y de alter-ego. En
definitiva, (…) “la originalidad de Schütz se expresó en la unión de una filosofía fenomenológica con
una ubicación del concepto mismo de realidad social”9.
 Uno de los criterios interpretativos para realizar el estudio del “Yo de la conciencia” del “Otro” es
mediante la idea de “reducción eidética”, propuesta por Husserl. Esta idea le sirve a Schütz para
establecer una distinción entre criterios empíricos, frente a aquellos que presentan un carácter
subjetivo. Con la idea de “reducción eidética”, Schütz se propone encontrar la esencia de ese “Yo”,
para lo cual procede a incursionar en un campo claramente apriorístico. Esto último lleva a pensar
que toma un camino que más tarde intentará abandonar y que –a nuestro juicio– lo logra, cual es,
la idea de superar una epistemología de connotaciones metafísicas. Sin embargo, a diferencia de
una concepción platónica, por ejemplo, Schütz aplica la “reducción eidética” con un sentido
fenomenológico. Aun cuando reconoce la existencia del mundo de los objetos materiales supone
(en ellos) una serie de características que no son parte factual de su existencia, por ejemplo, el
observador puede aproximarse y vincularlos imaginariamente. Más aún, gracias a esta reducción es
posible establecer relaciones –a prori– con otros objetos o fenómenos percibidos, de modo que
esas relaciones a priori vienen a constituir un conjunto de características que son propias del
objeto, sin desconocer que, también, posea otras cualidades, aún cuando éstas no sean esenciales.
El eidos del objeto no necesariamente corresponde al objeto en su conjunto, también es posible
proponer el eidos de cada una de las partes que lo constituyen, es decir, es posible hablar de la
esencia de su color, de su tamaño e, incluso, de la percepción que tengo de él, por ejemplo.
 Ahora, podemos afirmar que cuando Schütz utiliza la “reducción eidética” incursiona en el campo
de la imaginación y, sin esconocer el mundo fáctico, procede a imaginar características esenciales
de los objetos que constituyen ese mundo. De aquí, también, que el sentido apriorístico tenga
como propósito no anclarse en el ámbito espacial y lo utilice, principalmente, para estudiar el
significado que la mente le otorga a los objetos. Esto mismo nos permite señalar que Schütz
cuando usa este método no incursiona en un camino metafísico, más bien, toma una dirección de
carácter epistemológica (sociológica).

 3.0. INTERPRETACIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA ACCIÓN SOCIAL

 La idea de “acción social” fue diseñada por Max Weber para sostener que “Por acción debe
entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o
permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo”
(1996: 5), por su parte, la noción de “acción significativa del individuo” constituye un componente
básico de la acción. Ambas ideas conforman una teoría compleja y necesaria para la Sociología
Comprensiva, en el sentido que aluden a un aspecto que nos parece fundamental en toda acción:
nos referimos al Sujeto (Weber) o al actor (Schütz). Sin embargo, un actor siempre lo es en
relación a otro actor, en virtud de lo cual emerge una idea que trasciende una visión individual del
Sujeto. El actor es en relación con-el-otro; si se prefiere, la subjetividad del actor es en atención a
la relación subjetiva con otro actor. Claramente, esto se refiere a las relaciones intersubjetivas en
la “vida cotidiana”, es decir, de aquí podemos inferir la idea que una acción siempre se encuentra
permeada por una relación social.
 Schütz, en un intento por clarificar las dificultades que presenta esta teoría, recurre a la
fenomenología, para lo cual toma algunos conceptos como la noción de “corriente interna” (durée)
que, entre otras consideraciones, le permite referirse al modo como se constituyen las vivencias en
la conciencia del actor. De aquí, también, se desprende la “Teoría del significado”. Según Schütz, la
“Teoría del significado” se operacionaliza
 (…) en un fluir de tiempo, lleno, sin duda, con hechos físicos, pero dotado de la
naturaleza de una conciencia temporal interna, una conciencia de la propia
duración. Es dentro de esta duración donde el significado de las vivencias de una
persona se constituye para ella a medida que las va vivenciando. Aquí y sólo aquí,
en el estrato más profundo de la vivencia que es accesible a la reflexión debe
buscarse la fuente última de los fenómenos de significado y comprensión. (1993:
42).10

 En el sentido indicado y mediante un texto, como el citado, se sostiene que el significado viene a
ser el resultado de la relación establecida entre los hechos o fenómenos y la corriente interna de la
conciencia del actor, donde el fenómeno aparece en el momento cuando el actor reflexiona acerca
de sus vivencias. De manera que el significado –que ha sido constituido– corres-ponde a una
especie de producto de un proceso relacional y, en ningún caso, forma parte de los hechos que
observa el actor.11 Otra distinción interesante que realiza Schütz se refiere a las acciones y a los
actos, del mismo modo como una se distingue del otro, los motivos de cada una de ellas vienen a
ser distintos, es decir, los motivos pueden corresponder a “motivos para” y/o “motivos porque”. 12
 Para Schütz la acción y el acto se refieren a fenómenos significativos cuya distinción la
encontramos en el hecho de que la acción adopta un carácter relacional y consciente, de manera
que ella es antecedida por un proyecto específico. En el acto, por su parte, observamos un carácter
involuntario, es decir, el acto constituye un fenómeno meramente reactivo a un estímulo
determinado, en virtud de lo cual podríamos decir que al acto, no necesaria-mente, le antecede un
proyecto de acción. Sin embargo, también nos parece necesario recordar que ambos, acción y
acto, no corresponden a fenómenos absolutamente independientes; más bien, todo parece indicar
que son partes de un solo proceso o, si se prefiere, de un sistema (concatenado). La distinción
realizada, a nuestro parecer, tiene un sentido esencialmente didáctico. No obstante, y como de
alguna manera ha sido planteada,13 la distinción fundamental del Sujeto que vive en el “mundo
cotidiano” la encontramos en las percepciones e interpretaciones que él tiene y realiza, en relación
con otro actor.14 Schütz denomina esta vivencia fenoménica como “orientación tú”, que puede ser
unilateral o recíproca. Cuando es unilateral el “Otro” no se percata que mi atención se encuentra
dirigida a él, de modo que en este tipo de situaciones paso inadvertido. En cambio, cuando el
“Otro” tiene conciencia de mi atención, o viceversa, entonces aparece la “relación Nosotros”.
 En la “relación social”, el componente principal lo encontramos en la “relación Nosotros” y se
caracteriza porque incluye la participación conjunta, al menos, de dos actores que establecen
relaciones en la “vida cotidiana”, en un lugar y en un momento específico. Esta relación
compromete el flujo de vivencias personales de cada actor participante de la interrelación. Este
flujo de vivencias cobra sentido en relación con el “Otro”, lo que Schütz denomina relación “cara a
cara”, es decir, cuando dos actores comparten el “flujo de vivencias” en la cotidianeidad, entonces,
aparece el fenómeno de la “intersubjetividad”. De aquí, quizás, que este problema sea esencial en
la obra de Alfred Schütz.
 Por otra parte, podemos afirmar que en la “relación social” (intersubjetividad), sustentada en la
relación “cara a cara”, detectamos un grado importante de familiaridad y de inmediatez con el
“Otro” en el sentido de que la posibilidad de una interrelación vivencial nos apoya tanto en
nuestros procesos cognoscitivos como en las interpretaciones que realizamos acerca de él. Esto es,
precisamente, lo que nos permite el acceso a la corriente de la conciencia. En este punto,
deseamos precisar que en las relaciones que se establecen con el “Otro” no todas presentan el
mismo nivel. Más bien, ellas dependerán del tipo de acercamiento que se produzca en la relación
intersubjetiva. Así, junto con decir que el grado de acercamiento más directo es la relación “cara a
cara”, también observamos un grado de relación más distante que, para Schütz, corresponde al
contacto con mi “contemporáneo”. Con todo, ambos grados o niveles de relación dependen de la
posición que un actor adopta en relación con el “Otro”, es decir, el nivel de relación entre dos
actores dependerá del tiempo, del lugar donde ocurra la relación y de la propia interpretación que
realiza un observador, mediante tipificaciones. No obstante, la distinción acerca de los diversos
grados que presenta la relación con el “Otro”, también es posible transitar de un nivel a otro,
incluso, en aquella que establece un mismo actor.
 Schütz denomina “orientación-Ellos”, a la relación con un contemporá-neo, la que es construida
desde supuestos y tipificaciones elaborados al momento de realizar una relación “cara a cara” con
un amigo, por ejemplo.
 Cuando tengo una evocación de ti, por ejemplo, te recuerdo como eras en la
relación-nosotros concreta conmigo, como una persona única en una situación
concreta, como alguien que interactuó conmigo (…). Te recuerdo como una persona
vívidamente presente para mí con un máximo de síntomas de vida interior, como
alguien cuyas vivencias he presenciado en el proceso real de su formación, a quien
yo, durante un tiempo, iba conociendo cada vez mejor, cuya vida consciente fluía en
una sola corriente junto con la mía y cuya conciencia estaba cambiando
continuamente de contenido. Sin embargo, ahora que estás fuera de mi experiencia
directa, no eres más que mi contemporáneo, alguien que meramente habita el
mismo planeta que yo. Ya no estoy en contacto con el tú viviente, sino con el tú de
ayer. Tú, en verdad, no has cesado de ser un yo viviente, pero tienes ahora un
nuevo yo; y aunque soy un contemporáneo de él, mi contacto vital con él se ha
interrumpido. Desde el último momento en que estuvimos juntos, has tenido
nuevas vivencias y las has enfocado desde nuevos puntos de vista. Con cada
cambio de vivencia y enfoque te has transformado en una persona levemente
distinta (1993: 206-207).

 Como decíamos, las tipificaciones y los supuestos subyacen a las relaciones de un actor con un
contemporáneo, de manera que este fenómeno nos permite reconocer implícitamente que esos
supuestos poseen una base segura en el tiempo y en el espacio. Esta base o sustento, al tiempo
que ayuda a contextualizar una relación, también, nos permite detectar los fundamentos que
sostienen esta relación, tan especial, como es el caso de la comunicación. Cuando me comunico
con un amigo, con quien ya no me es posible relacionarme directamente, a propósito que hoy vive
en una ciudad distante –que nos impide visitarnos– asumimos una relación con un “contempo-
ráneo”. Por el contrario, si por alguna razón es posible que podamos establecer una relación “cara
a cara”, si él o yo podemos concretar una visita, entonces, ésta sería una relación distinta de
aquéllas que teníamos cuando éramos adolescentes, por ejemplo; de manera que tanto él como yo
no somos los mismos de hace algunos años. Esto lleva a pensar que la tipificación constituye un
recurso necesario en el proceso de conocer al “Otro”; en particular, cuando éste adopta la forma de
un antepasado o de un predecesor. Claro, siempre y cuando tengamos presente que el contexto
cotidiano de mi antepasado se encuentra concluido y ya no es posible ejercer algún tipo de
influencia sobre él. En estos casos, el contexto cotidiano sólo me permite conocerlo e interpretarlo.
Por el contrario, el mundo de mis sucesores aún no ha sido construido, se está por construir; por lo
cual, el fenómeno puedo asumirlo no sólo como una posibilidad abierta donde podemos intervenir
sino, además, esa posibilidad constituye una situación acerca de la cual es dable hacer uso de las
tipificaciones con algún nivel de ponderación. Decimos esto, ya que las tipificaciones pueden ser
utilizadas con un criterio más general, para realizar interpretaciones de los antepasados, por
ejemplo.
 4.0. CONCLUSIONES
 En sus estudios acerca del actor, Alfred Schütz recurre a criterios fenomenológicos en un contexto
referencial relacionado con el modo como se constituye la acción social. La acción lo conduce a
investigar acerca de un acto proyectado, es decir, lo lleva a estudiar una acción que aún no ha sido
realizada, al menos plenamente. Este marco referencial le permite encontrar algunas
convergencias que presenta la constitución de objetualidades; también le ayuda a detectar algunos
aspectos que son propios de la constitución de los actos. Una tarea de esta envergadura, por su
nivel de complejidad, le es posible asumirla gracias a los recursos y a los aportes que encuentra en
la fenomenología pues, como método-teoría, le permite incursionar en nociones como “significado”,
“motivo”, “fines”, “actos”, ya que cada uno de ellos conforma un recurso necesario en la tarea que
se propone, cual es, hacer de la sociología una ciencia capaz de interpretar el estudio de las
relaciones intersubjetivas de los actores en la “vida cotidiana”. En esta tarea nos encontramos con
la “Teoría de la acción”, con sentido; es decir, en este proceso observamos una teoría donde la
tríada conceptual “motivación”, “significado” y “comprensión” siempre se encuentra presente en el
desarrollo de las investigaciones de Schütz.
 “Significado” y “comprensión de significado” son nociones que Schütz aborda como un solo
problema, que se encuentra vinculado a una especie de constitución consciente. Sin embargo, en
este campo parece necesario precisar qué se entiende por “sentido de la acción”, es decir, en su
obra, Schütz nos muestra que, no obstante las nociones de significado y de comprensión son
abordadas como una constitución consciente, ellas mismas corresponden a dos posibilidades que se
 desarrollan en forma paralela, particularmente respecto a la “constitución de significado” y a la
“constitución de la acción”. Aquí pareciera que la distinción realizada anteriormente –cuando nos
referíamos a las nociones de acto y de acción– puede sernos útil para comprender las precisiones
que Schütz realiza acerca de ambas ideas.
 NOTAS
 1
Este trabajo es parte de mi participación como Coinvestigador del Proyecto Mayor Científico-
Tecnológico Nº 3730-07, financiado por la Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad
de Tarapacá, Arica.
 2
En el desarrollo de este artículo usamos la idea de conciencia para referirnos a la capacidad que
tiene el actor para darse cuenta de la existencia de la realidad como un todo o de algunos aspectos
y fenómenos que en ella acontecen
 3
Tomada del pensamiento de Henri Bergson y que él denomina “durée”.
 4
Publicada en Barcelona por Paidós Ibérica, S.A., 1993. La edición anterior apareció con el nombre
de Fenomenología del mundo social, también editada por Paidós.
 5
Esta noción es clave en la interpretación de los procesos gnoseológicos. Fue introducida por Franz
Brentano para referirse a cualquiera de nuestras experiencias que aparecen en nuestro
pensamiento. Es decir, la “conciencia intencional” siempre lo es de algo, no existe conciencia vacía
o ensimismada; por ejemplo, todo pensamiento lo es del objeto pensado o todo temor lo es del
objeto temido. En el campo de la fenomenología, la noción de “conciencia intencional” fue acuñada
por Husserl para profundizar lo que había planteado Brentano. Husserl trasciende la idea
topográfica que tradicionalmente se le había asignado a la conciencia para afirmar que ella es
trascendental y cumple una función selectiva en todo proceso cognoscitivo. Se puede decir que
Husserl, desde la fenomenología, supera una visión “topográfica” de la conciencia, critica al
pensamiento cartesiano para llevar a la fenomenología por un camino diferente del tradicional.
Desde aquí se propone una nueva idea, cual es el concepto de “reducción fenome-nológica”,
tomado por Schütz y aplicado en el estudio del actor social. Mediante esta reducción, se adentra en
aquello que es más distintivo del actor y que denomina el “Yo de la conciencia”. Schütz se propone
establecer un ámbito puro de la conciencia.
 6
Cfr. Rubén Leal. “Análisis del desarrollo social intersubjetivo desde las nociones de ‘mundo de la
vida’ y ‘mundo de la ciencia’ propuesto por Alfred Schütz”. Revista Alpha Nº 19, 2003. 267 y ss.
 7
Idea desarrollada por Hegel en la “Introducción” de Ciencia de la Lógica, 1968.
 8
Cfr. Rubén Leal. “El problema de la intersubjetividad. Aproximaciones a la propuesta
epistemológica de Alfred Schütz”. Revista Alpha Nº 17, 2001.
 9
Cfr. Maurice Natanson. “Introducción”. El problema de la realidad social, 1995. 31.
 10
Las vivencias son consideradas significativas y forman parte de contextos subjetivos de
significado. A su vez, esos contextos constituyen el ámbito en el cual se apoya para otorgarle
sentido a la acción formulada por un actor.
 11
En el intento de clarificar una supuesta confusión en la cual incurriera Weber, Schütz procede a
formular su “Teoría de los motivos”.
 12
Cuando formula la “Teoría de los motivos”, Schütz distingue los “motivos para” de los “motivos
porque” que tocamos parcialmente en la Revista Alpha Nº 19, ya citada. En atención a la
importancia que tiene esta teoría nos ocuparemos de ella en una investigación posterior.
 13
Cfr. Rubén Leal. “El problema de la intersubjetividad. Aproximaciones a la propuesta
epistemológica de Alfred Schütz.”, Revista Alpha Nº 17, artículo ya citado.
14
 Esto tiene su fundamento en la teoría del Alter Ego, en la cual Schütz utiliza algunos
planteamientos de Husserl para respaldar sus propias investigaciones sobre el tema.

PARADIGMA INTERPRETATIVO
También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la
vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y
control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción.
Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia
el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado
por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

 Desarrollar conocimiento idiográfico

 La realidad es dinámica, múltiple y holistica

 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el

significado de paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o
artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos,
interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos
dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra
de Hans-Georg Gadamer.
En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática
dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación
educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma
cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura
epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías
y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta
emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de
enseñanza aprendizaje.

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y

por lo tanto ( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema
paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de
orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son
reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm
is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to another level at which all of these
paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but
dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera
suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma
constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único
punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice
de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices
del triándulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la
anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica

entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más
pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes
metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo
más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de
legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los
códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades

epistemolódicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como
supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en
la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la
dimensión protagórica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y

control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar
explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro
conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como
ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico
es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación
sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de
los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no
es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo

pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual
que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

PARADIGMA INTERPRETATIVO
HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

– Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

– Interpretador de la realidad del formando.

– Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN
– Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

– Formación como construcción personal.

– Sociología interaccionista.

– Hermenéutica y Fenomenología educativa – antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUTE?
– Investigación etnográfica.

– Estudio de significados en sus contextos.

– Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

– La práctica es el fundamento de la teoría.

– Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador – formando.

– Intervención práctica interpretativa – acto de comprensión de situaciones educativas.

PARADIGMA SOCIOCRITICO
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e

los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de
las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas.
Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría

crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como
una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y
exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores
y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno,
Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la
emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de
Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es
fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta
relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza
el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica
aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los
agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una
integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso
dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre
lo que se debe ser una teoría educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y

verdad.
La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de
los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también
alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social
existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar
tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración

educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una

comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al
enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

PARADIGMA SOCIOCRITICO
– Agente de cambio socioeducativo.

– Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION
– Concepto positivo

– Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:

– Educación como construcción social.

– Dialéctica – subjetividad.
– Construcción de nuevas realidades educativas – innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?
– Investigación crítica.

– Estudio de contextos personales y sociales.

– Compromiso para solución de problemas.

– Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVEN?

– La práctica se modifica teórica y prácticamente.

 La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de

paradigma, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el
sentido de la perspectiva de investigación.

Dimensión Interpretativo Crítico

Comprender, Emancipar, criticar

Interpretar E identificar él

Intereses
(comprensión mutua Potencial para él

compartida) Cambio

Construida,
Ontología Holística,
(naturaleza de la Construida,
Divergente, holística
realidad)
Múltiple
 Interrelacionados.
Relación influida por
Interrelación, relación
Influida por El fuerte
Relación sujeto – objeto

Factores subjetivos Compromiso para él

Cambio

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984)

Hipótesis de trabajo
En contexto y tiempo

Dado, explicaciones

Propósito: Idiográficas, inductivas, Lo mismo que él

Generalización Interpretativo
Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias

Explicación: Interacción de
Causalidad Factores

Valores dados.
Influyen en la

Axiología Selección del Valores dados.

(papel de los valores) Critica de ideología.
Problema, teoría,

Método y análisis
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Interpretativo
Dimensión Sociocrítico
(naturalista, cualitativo)

Fenomenología.
Fundamentos Teoría crítica
Teoría interpretativa

Dinámica, múltiple,
Compartida, holística,
Naturaleza de la Holística, construida
Construida, dinámica
realidad
divergente
divergente

Comprender e interpretar la
Identificar potencial de
realidad, los significados de
Finalidad de la investigación cambio, emancipación de los
las personas, percepciones,
sujetos. Analizar la realidad
intenciones, acciones

Relación influida por el

Dependencia. Se afectan.
Relación compromiso.
Implicación investigador.
Sujeto – objeto El investigador es un sujeto
Interrelación
mas

Explícitos. Influyen en la Compartidos.

Valores
investigación Ideología compartida

Garantía de objetividad

Relacionadas. Indisociables. Relación

Teoría – práctica dialéctica. La práctica es
Retroalimentación mutua teoría en acción

Credibilidad, confirmación Intersubjetividad, validez

Criterios de calidad
transferibilidad consensuada

Técnicas: Instrumentos y Cualitativo, descriptivos. Estudio de casos.

estrategias Investigador principal Técnicas dialécticas
 instrumento. Perspectivas
participantes

Cualitativo:
Intersubjetivo.
Análisis de datos Inducción, analítica,
Dialéctico
triangulación
DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION
A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan
directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica,
tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta

metodología nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

 Problema

 Diseño

 Muestra

 Técnicas de recogida de datos

 Análisis de los datos

 Interpretación

 Criterios de validez de la investigación.

INTERPRETATIVO CRITICO

PROBLEMA DE
Percepciones y sensaciones Vivencias
INVESTIGACION

DISEÑO Abierto y flexible Didáctico

Los interese y necesidades de

MUESTRA No determinada los sujetos determinan los
grupos de investigación
 TECNICAS DE
Técnicas cualitativas Comunicación personal
RECOGIDA DE DATOS

 Reducción
ANÁLISIS E
Participación del grupo en el
INTERPRETACION DE  Exposición análisis. Fase intermedia
DATOS
 Conclusiones

Credibilidad
Transferibilidad
VALORACION DE LA
Validez consensual
INVESTIGACION Dependencia

Confirmabilidad

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:
Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.
Desde la perspectiva crítica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por
objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados
en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan de la acción.
La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta
peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador
es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el
planteamiento y en la planificación de su resolución.

DISEÑO DE INVESTIGACION

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se

va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador que se va
renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.
LA MUESTRA
Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada
momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y
estadísticamente no representativas.
Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de
datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques.
Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la interpretación de
resultados.
Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de
datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación
personal.

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia

en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar
hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave
para la generación del diseño de investigación.
Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

 Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza

mediante la discusión e indagación.

 Alto nivel de abstracción.

 En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y

políticos.
CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN
Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos
autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica
de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos
los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que
podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de

acuerdo con los otros – valides consensual – la validez, por tanto, recae en la acción.

CONCLUSION
Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los
fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas
interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de
investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas
mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y
pensar que cada uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una
limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no
llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas
guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de
paradigmas se puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más
variados contextos, por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a
partir de la obra de Kuhn. “La estructura de las revoluciones científicas”. No existe aún una
primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la
globabilidad y la complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas existen
y es posible asumir una de dos posiciones; La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma

hermético y el paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un
subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la
esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos
paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción
educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje