CICA 1

Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

SECRETARÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE PREGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación Especial

CURRICULUM INTEGRADO
CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
(CICA)

Documento curricular

Colima, Col., julio de 2011

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

ÍNDICE

Pag.
Presentación 3
Directorio 4
Comité de Evaluación Curricular 5
Introducción 6
Capítulo 1. Fundamentación 13
1.1. Referentes institucionales del currículo 14
1.1.1. Misión, visión y valores de la
Facultad de Ciencias de la Educación 14
1.1.2. Contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación 16
1.1.3. Evaluación del plan de estudios vigente 19

1.2. Referentes externos del currículo 36

1.2.1. Socioprofesional 36
1.2.2. Epistemológico 50
1.2.3. Psicopedagógico 58

Capítulo 2. Objetivos Curriculares 64

2.1. Nodos problemáticos 64
2.2. Objetivo curricular 66
2.3. Áreas curriculares 66
2.4. Perfil de egreso 71
2.5. Competencias genéricas y específicas 71
2.6. Campo ocupacional 79
2.7. Requisitos de ingreso, egreso y titulación 80

Capítulo 3. Organización y Estructura Curricular 81

3.1. Características, organización y estructura curricular 81
3.2. Mapa Curricular 94

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

3.3 Estrategias didácticas y experiencias de aprendizaje 95

3.4. Evaluación formativa 108
3.5. Ficha técnica 115
3.6. Créditos 120
3.7. Distribución de las Unidades de Aprendizaje 121
3.8. Programas de las Unidades de Aprendizaje 130
Módulo 1: Aprender a Aprender 130
Módulo 2: Bases de la Educación Especial 154
Módulo 3: Currículum 195
Módulo 4: Aprendizaje y Movimiento 236
Módulo 5: Lenguaje 275
Módulo 6: Cognición y Diversidad 324
Módulo 7: Integración e Investigación 373
Módulo 8: Gestión Educativa 397

Capítulo 4. Gestión del Currículo 420

4.1. Implementación 420
4.2 Estrategias de monitoreo y evaluación del currículo 430

Capítulo 5. Bibliografía 436

Anexos 443

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

PRESENTACIÓN

La Escuela Superior de Ciencias de la Educación (ESCE), hoy Facultad de

Ciencias de la Educación, se creó por acuerdo del H. Consejo Universitario en
sesión celebrada el 14 de junio de 1974, mediante iniciativa del entonces rector
Lic. Alberto Herrera Carrillo, caracterizándose durante muchos años por la amplia
oferta de programas educativos en la modalidad semiescolarizada.

A finales del año 2000 la continuidad de la Facultad se puso en riesgo ante

la decisión del gobierno federal, por conducto de la Secretaría de Educación
Pública, de liquidar los programas semiescolarizados y promover la modalidad
mixta. Tal decisión motivó la apertura de los programas en la modalidad
escolarizada, en el 2001 las licenciaturas en Educación Especial y Educación
Física y Deporte, y en el 2002 la licenciatura en Educación Media especializado en
Matemáticas, que hoy caracterizan a la Facultad.

La Facultad de Ciencias de la Educación ocupa hoy en día un lugar

importante dentro de la Universidad de Colima, no sólo por la cantidad de su
población escolar, que la sitúan entre las de mayor matrícula inscrita, sino por el
reconocimiento a su trabajo colegiado expresado en los apoyos recibidos a través
de la vía del PIFI, así como también a los indicadores de su capacidad académica
y a la calidad de sus programas educativos, los cuales se encuentran en el nivel 1
de los CIEES, situación que nos compromete a todos quienes integramos esta
comunidad.

Expresión de lo anterior lo constituye el presente documento curricular de la

Licenciatura en Educación Especial, que da cuenta de una nueva propuesta
innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje, basado en el modelo en
competencias, procurando con ello una formación integral en los estudiantes a
partir de un enfoque holístico.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

DIRECTORIO

UNIVERSIDAD DE COLIMA

M.C. Miguel Ángel Aguayo López

Rector
Dr. Ramón Arturo Cedillo Nakay
Secretario General
Dr. Juan Carlos Yáñez Velazco
Secretario Académico
Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo
Director General de Estudios de Pregrado

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Mtra. Rosario de Lourdes Salazar Silva

Directora
M.C. Martín Gerardo Vargas Elizondo
Coordinador Académico
Mtra. Briseida Noemí Ramos Ramírez
Asesora Pedagógica
C.P. Ma. Guadalupe del Rocío Herrera Chacón
Secretaria Administrativa

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

COMITÉ DE EVALUACIÓN CURRICULAR

Presidenta
 Mtra. Rosario de Lourdes Salazar Silva

Secretario
 M.C. Martín Gerardo Vargas Elizondo

Responsable del área pedagógica

 Mtra. Briseida Noemí Ramos Ramírez

Vocales:
 Mtra. Norma Guadalupe Márquez Cabellos
 Mtro. Emilio Gerzaín Manzo Lozano
 Lic. José Luis López García
 Lic. Guadalupe Leticia Gutiérrez Arreola
 Ing. Luis Fernando Maciel Bucio

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

INTRODUCCIÓN

El futuro de la educación superior es tema de debate constante en los

diferentes foros mundiales, a partir de las condiciones presentes y perspectivas
futuras de la sociedad, actualmente caracterizadas por un incremento incesante
en su demanda y diversificación de la misma, asociadas a un mundo globalizado
en permanente cambio resultado de los avances científico-tecnológicos que se
generan día con día. Entre los temas abordados destacan el papel determinante
de las Instituciones de Educación Superior (IES), en tanto responsables de la
formación de los profesionales que exige el desarrollo de cada nación y,
consecuentemente, de la necesidad de revisarlas y transformarlas para atender de
manera atingente las demandas que en éstas subyacen.

Lo anterior ha quedado asentado en los documentos de las últimas

reuniones convocadas por la UNESCO, el Informe de Delors en 1996, la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 1998 y
más recientemente allí mismo en julio de 2009, por citar algunas, en las que se
precisa la necesidad de una transformación universitaria mundial y se puso de
manifiesto la preocupación por la calidad, la pertinencia del quehacer de las IES,
la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestión y administración,
la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información y
comunicación y la conveniencia de fortalecer la dimensión internacional de la
educación superior.

En este sentido, Tünnerman (2002) destaca como principales retos a los

que debe enfrentas la educación superior son los siguientes:
 Atender una matrícula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad
 Pertinencia o relevancia de los estudios
 Equilibrio entre las funciones básicas de docencia, investigación y servicio
 Calidad de la educación superior
 Mejorar la administración de la educación Superior

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Internacionalización de la Educación Superior

Por otro lado, un planteamiento más reciente de la UNESCO, contenido en

el documento “Hacia las sociedades del conocimiento” (2005), señala que las
sociedades emergentes no pueden contenerse a ser sólo componentes de una
sociedad mundial de la información (que se basa en progresos tecnológicos) por lo
que tendrán que asumirse como sociedades en las que se comparta el
conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias para el desarrollo humano y de
la vida; pues una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus
diversidades y capacidades y comprende dimensiones sociales, éticas y políticas
mucho más vastas. Asimismo, una sociedad del conocimiento debe garantizar el
aprovechamiento compartido del saber (Sean, A., 2000). Un elemento central de
las sociedades del conocimiento es la capacidad para identificar, producir, tratar,
transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los
conocimientos necesarios en el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en
una visión de la sociedad que propicia la autonomía y contempla las nociones de
pluralidad, integración, solidaridad y participación (MONDIACULT, 1982. Citado en
el documento de la UNESCO 2005).

Asimismo, el informe presentado por el grupo de trabajo sobre Educación

Superior y Sociedad, conformado por el Banco Mundial y la UNESCO, destaca de
manera sucinta dos recomendaciones fundamentales para la educación superior:
incrementar los recursos y mejorar su eficiencia en las áreas que deberán ser
utilizados; es decir, se necesitan más recursos, así como nuevas y más
diversificadas fuentes de financiamiento para: mejorar la estructura educativa
(nuevas tecnologías de la información y la comunicación, equipos científicos y de
laboratorio, aulas, bibliotecas, etc.); diseñar, validar e implementar nuevos
currículos y programas académicos; reclutar, retener, motivar y desarrollar a largo
plazo a un formado y adiestrado personal docente; incrementar el acceso de los
sectores económicamente menos favorecidos y de personas con alguna
discapacidad física y promover más y mejor docencia e investigación científica

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

tanto básica como aplicada. Ante esto el informe señala que las IES deberán
tomar el liderazgo en:
 Fortalecer su gobernabilidad interna
 Mejorar la calidad de sus programas académicos, desarrollar nuevos
programas para proveer educación general y ayudar a estudiantes
talentosos de entornos desfavorecidos
 Promover el desenvolvimiento de un fuerte y bien motivado personal
docente y de investigación.

De esta manera, la contribución que hace la educación superior al

desarrollo se lleva a cabo a través del crecimiento de los ingresos, líderes capaces
de resolver los problemas de su propia realidad social, expansión de las opciones
de estudio y al incremento de las competencias relevantes. Lo que implica
necesariamente de una transformación amplia en la educación superior.

Frente a este contexto se confirma la necesidad de formar profesionales

que cuenten con las competencias básicas para desarrollarse en un mundo cada
vez más competitivo, demandante y cambiante, donde los conocimientos por sí
mismos resultan insuficientes, y sólo disponiendo de una amplia gama de
herramientas, habilidades y capacidades permitirá a los jóvenes profesionistas
mantenerse a la vanguardia y realizar proyectos y propuestas innovadoras para
triunfar en nuestro mundo de cambios.

Resulta evidente que los esquemas tradicionales centrados en la figura del

profesor y la enseñanza no responden a tales expectativas, lo que implica
necesariamente considerar un cambio de paradigma y crear un nuevo modelo de
enseñanza superior, centrado en el estudiante, con renovación de los contenidos,
métodos, prácticas y medios de transmisión y construcción del saber, y que ha de
basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad; que
permita la transformación de los alumnos en agentes de su propia formación. De
esta manera, renovar el paradigma de la enseñanza por el paradigma de

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

aprendizaje conlleva ajustes y modificaciones importantes en las estructuras

curriculares, organización y operatividad de la IES.

En consonancia con tal perspectiva, la escuela debe ser partícipe de una

nueva función: preparar para vivir, para participar en un descubrir constante, para
trabajar en un contexto de cambio permanente, de tal forma que los hombres y
mujeres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes o conocimientos
fijos, pues su alto grado de obsolescencia es obvio, sino de la capacidad de
aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela para enfrentar y resolver retos,
problemas y situaciones inéditas, desarrollando habilidades, estrategias y
herramientas personales con las cuales aprender y aprehender el mundo.

Consciente de lo anterior, en nuestro país, la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000) refiere a la
importancia de innovar al interior de las IES; que la capacidad de innovación
deberá de incluir importantes cambios de las formas de concebir el aprendizaje, en
la utilización de métodos pedagógicos y técnicas educativas y en la definición de
los roles de los actores fundamentales de la educación superior: los profesores
deberán de ser mucho más facilitadores y tutores; los directivos más académicos y
profesionales; y los alumnos más activos y responsables de su proceso formativo.
De esta manera, la innovación es un acto de creación que considera las
experiencias pasadas, implica la instauración multidimensional de nuevos
desarrollos socio-técnicos y contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su
contexto real (ANUIES, 2003).

Dentro de este contexto, la Universidad de Colima se ha caracterizado a lo

largo de su historia en asumir los retos que le plantea una sociedad dinámica y
cambiante tomando las decisiones en cada una de sus funciones sustantivas. Es
el caso de la formación de los estudiantes en los que se han venido incorporando
modelos centrados en el aprendizaje, es el caso de las Facultades del área de la
salud (Medicina, Psicología y Enfermería, posteriormente se sumó la de Trabajo

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Social) quienes iniciaron en 1999 con estos procesos de reestructuración

curricular a través del Aprendizaje Basado en Problemas, el cual se caracteriza
por estar centrado en el estudiante; es un modelo curricular flexible; favorece el
autoaprendizaje, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad; permite la
integración y conocimiento holístico, además de la adquisición de habilidades y
destrezas profesionales frente a escenarios reales, como la comunidad y los
centros de primer y segundo nivel de atención médica (Facultad de Medicina,
1999). Estos cambios llevaron en 2008 a la necesidad de modificar y actualizar el
Reglamento Escolar de Educación Superior para dar apertura a propuestas
curriculares innovadoras, iniciativa complementada con el documento “Modelo
Curricular para la Educación Superior” mismo que orientó el diseño y construcción
de los nuevos documentos curriculares con una visión acorde a las tendencias
actuales.

Con el objetivo de consolidar a la Universidad de Colima como una

institución reconocida por su calidad, pertinencia y responsabilidad social, se
elabora el programa Visión 2030, donde se establecen cuatro grandes ejes: la
implantación de un nuevo modelo educativo para los tres niveles que ofrece;
impulsar la investigación científica; consolidación de las relaciones entre la
universidad y la sociedad; fortalecer la gestión en consonancia con el nuevo perfil
institucional derivado de los cambios en las funciones sustantivas. El primero de
los Ejes para el Desarrollo Institucional es el modelo educativo de la Universidad
de Colima que se caracteriza por su enfoque humanista orientado al desarrollo
integral, para dar a los estudiantes un lugar central en la escena educativa y
puedan, con el adecuado acompañamiento, fortalecer su identidad personal y
social. Incorpora también una perspectiva formativa innovadora centrada en el
aprendizaje y amplios esquemas de flexibilidad que permitirán diversificar las
opciones de formación, desarrollar las competencias necesarias para la vida y el
trabajo y hacer más eficiente el uso de los recursos, ligados siempre a un
esquema moderno de gestión educativa.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

La Facultad de Ciencias de la Educación a más de 7 lustros de creada, en

la que destaca una larga y productiva historia en el sistema semiescolarizado, y a
casi una década de iniciar una nueva etapa en la formación de los profesionales
de la educación en las áreas de Educación Especial, Educación Física y Deporte y
Educación Media Especializado en Matemáticas en el sistema escolarizado,
programas evaluados por los CIEES en nivel 1 por su alta calidad y próximos a
lograr su acreditación, lo que representa un reto permanente su consolidación,
entre los cuales la evaluación de sus planes y programas aparece como una
prioridad para su consecución.

En este sentido, desde hace más de tres años en el programa de la

Licenciatura en Educación Especial se iniciaron los trabajos para reestructurar su
plan de estudios a partir de un enfoque centrado en el aprendizaje. Para tal efecto
se desarrollaron diferentes estudios, partiendo de que la evaluación curricular
constituye un proceso complejo de investigación que permite disponer de
información suficiente y confiable para tomar decisiones congruentes. Los estudios
se dirigieron a cada uno de los elementos que convergen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (alumnos, profesores, contenidos, egresados,
empleadores, especialistas).

El análisis exhaustivo de los resultados obtenidos nos condujo a realizar

una reestructuración total del plan de estudios vigente (X101), de acuerdo a las
tendencias innovadoras en la formación de los profesionales del área, dando
origen a una nueva propuesta curricular la cual establece elementos alternativos
que se apartan de los modelos tradicionalistas, centrados en la figura del profesor,
en tanto responde mediante el análisis de la realidad a las competencias
genéricas, profesionales (integradas en el perfil de egreso) y las específicas,
constituidas por los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el
proceso de formación, que los egresados deben desarrollar para la correcta
identificación de los problemas en torno de los cuales deberá actuar, mediante la

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

aplicación de un enfoque crítico, holístico e integrador que posibiliten soluciones

correctas.

En este sentido, el presente documento curricular es fruto de la intensa

labor que representó el proceso de evaluación y reestructuración del currículum de
la Licenciatura en Educación Especial, y para su presentación formal fue
estructurado en 4 grandes capítulos, congruentes con el número de etapas que
indica el Manual para el diseño y actualización de planes de estudio de pregrado,
los cuales se describen a continuación:

Capítulo 1. Fundamentación. Apartado que constituye el soporte teórico en que

se sustenta la nueva propuesta curricular, a partir del análisis de las nuevas
tendencias y paradigmas educativos centrados en el aprendizaje que rigen los
procesos de formación en la educación superior, en particular el modelo basado
en competencias en la que recae la propuesta y de los principios que subyacen
del modelo educativo para la Educación Superior de la Universidad de Colima. El
capítulo se divide en dos apartados: los referentes institucionales y externos del
currículo.
Capítulo 2. Objetivos Curriculares. Corresponde al apartado en el que se hace
la presentación formal del nuevo Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje
(CICA) a partir de la definición de los componentes generales que lo integran. En
éste se precisan los siguientes elementos: nodos problemáticos; objetivos
curriculares; áreas curriculares; perfil de egreso; competencias genéricas y
específicas; campo ocupacional; requisitos de ingreso, egreso y titulación.
Capítulo 3. Organización y Estructura Curricular. Comprende el apartado en el
que se describen las características fundamentales del currículo y de aquellas que
orientan su instrumentación.
Capítulo 4. Gestión del Currículo. Implica el análisis de factibilidad institucional
para su operación y la consideración detallada de los recursos humanos,
materiales y de infraestructura académica y los aspectos organizacionales que
exige su seguimiento y evaluación.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN

La evaluación curricular permite el análisis de los diferentes componentes

que integran el currículo, en relación con la realidad de la institución y del entorno
social en que se desarrolló el plan de estudios. En consonancia con ello, partimos
de que la evaluación debe ser entendida como un proceso a través del cual una
organización se autoanaliza en conexión con su entorno, con la finalidad de
revelar el estado de cosas que guarda el currículo, desde las fortalezas a las áreas
de oportunidad; para, de acuerdo con los recursos y medios disponibles, propiciar
que la organización diseñe y ponga en operación acciones que anulen los
problemas identificados y rescatar y consolidar las fortalezas detectadas, para
posteriormente emprender nuevamente el proceso analítico que le da el carácter
permanente.

Desde tal perspectiva, la evaluación del currículum vigente de la

Licenciatura en Educación Especial de la Facultad de Ciencias de la Educación,
implicó todo un proceso de investigación en el que participaron alumnos,
profesores, egresados, especialistas internos y externos, y empleadores, así como
también se consideraron las recomendaciones hechas por los CIEES a partir de la
evaluación realizada al programa en 2006 y del análisis de otros documentos
curriculares; sin dejar pasar las nuevas tendencias en la formación de los
profesionales de la educación y de los avances científicos y tecnológicos que
impactan en los diferentes campos disciplinarios y que permean al mercado
laboral; los cambios y reformas registradas en el campo de la Educación Especial;
la necesidad de incorporar modelos educativos centrados en el aprendizaje,
flexibilizar el currículum en la medida de nuestras posibilidades y atender a las
políticas institucionales que orientan tales propósitos.

Para fines operativos y dar congruencia a la evaluación del currículum

destacan dos fases implementadas: el análisis interno y externo. El primero refiere
al logro académico de los estudiantes con relación al plan de estudios, por lo que

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

comprende la evaluación de los elementos curriculares, organización y estructura

del plan de estudios. El segundo tuvo como propósito evaluar el impacto
alcanzado por los egresados en relación con el perfil profesional y a su capacidad
para resolver problemas y satisfacer las necesidades que el ámbito social le
demanda.

1.1 Referentes institucionales del currículo

1.1.1 Misión, visión y valores de la Facultad de Ciencias de la Educación

La Misión y Visión de la Facultad de Ciencias de la Educación, en
consonancia con las definidas por la Universidad de Colima, se orientan a la
formación integral de sus estudiantes mediante la calidad de sus programas
educativos, tal como se precisa a continuación:

Misión
La Facultad de Ciencias de la Educación es una dependencia de la
Universidad de Colima, cuyo compromiso fundamental es la formación integral de
profesionales de la educación en las áreas de Matemáticas, Educación Especial y
Educación Física y Deporte, en los niveles de Licenciatura y Posgrado, que
contribuyen y fortalecen los ámbitos de su competencia con sentido humanista,
creativo e innovador.

Visión
La Facultad de Ciencias de la Educación es una dependencia de la
Universidad de Colima con programas educativos de calidad, flexibles y centrados
en el aprendizaje, que contribuyen a la formación humanista, científica y técnica
de los profesionales de la educación en las áreas de Matemáticas, Educación
Especial y Educación Física y Deporte, en los niveles de Licenciatura y Posgrado,
comprometidos con la innovación de su quehacer, la actualización permanente y
el desarrollo sustentable.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Valores
Los valores que rigen y sustentan la misión y visión de la Facultad de
Ciencias de la Educación se desprenden de los que refieren los Ejes para el
Desarrollo Institucional 2030 (Universidad de Colima, 2010), adaptados a las
características de sus integrantes, a saber:
 Equidad, reconocida como la condición humana de todas las personas y la
disposición para superar las circunstancias que dificultan el igual acceso a las
oportunidades.
 Espíritu crítico, capacidad para enjuiciar racionalmente la realidad, con la
conciencia de que siempre hay una posibilidad abierta de enriquecimiento y
rectificación de las ideas y valores socialmente aceptados.
 Espíritu de cooperación, entendida como la participación de los integrantes de
la dependencia en acciones conjuntas y organizadas para la obtención del bien
común.
 Tolerancia, implica la aceptación de la diversidad de los seres humanos y de
su interés por desarrollar su autonomía, así como la disposición a enriquecer el
propio punto de vista a partir de la apertura y comprensión del otro.
 Responsabilidad, como la aceptación de las consecuencias que le siguen a los
actos libremente realizados.
 Respeto, por el cual los miembros de la Facultad reconocen en cada ser
humano un valor primordial, independiente de su mérito individual y de su
posición social, por lo que cada persona es considerada como fin y nunca
como medio.
 Honestidad, la cual se manifiesta en la sinceridad del comportamiento y los
afectos, en el cumplimiento de compromisos y obligaciones con eficiencia, y
con especial cuidado de los bienes económicos y materiales.
 Ética, que se hace presente en el interés por la realización de valores, la
adquisición de virtudes y en el apego a códigos de conducta racionales,
justificables y objetivos.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

1.1.2 Contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación

La Escuela Superior de Ciencias de la Educación (ESCE), hoy Facultad de
Ciencias de la Educación, se creó por acuerdo del H. Consejo Universitario en
sesión celebrada el 14 de junio de 1974, mediante iniciativa del entonces rector
Lic. Alberto Herrera Carrillo, según consta en el Acta No. 53, en la que se
determina “la necesidad de formar más y mejores maestros para cubrir los
diversos planos de la enseñanza que les corresponden”. Es decir, profesores
capacitados para ejercer la docencia en las instituciones del nivel medio básico
(secundaria) y medio superior. Para tal efecto, la escuela tendría el equivalente a
una Normal Superior y funcionaría en la modalidad semiescolarizada, a base de
cursos intensivos durante los periodos vacacionales en julio y agosto, diciembre y
semana santa. Durante esta fecha la Universidad de Colima iniciaba su etapa de
desarrollo.

Es importante resaltar, que la ESCE inició con falta de infraestructura, con

pocos recursos y además apoyándose en profesores provenientes de otras
universidades, principalmente de la Universidad Pedagógica Nacional, UNAM, y
algunos funcionarios de la Secretaria de Educación; es así que la escuela de
verano abre sus puertas no solo a la comunidad colimense, sino a gente de toda la
república mexicana interesada en formarse en estas áreas de la educación.

La ESCE contó con una matrícula inicial de 317 alumnos, inscritos en los
diferentes programas de licenciatura que se ofertaron a partir de su fundación, a
saber:
 Licenciado en Ciencias de la Educación (que 10 años más tarde daría origen a
la Facultad de Pedagogía en la modalidad escolarizada)
 Licenciado en Educación Media Especializado en Lengua y Literatura
Españolas.
 Licenciado en Educación Media Especializado en Matemáticas.
 Licenciado en Educación Media Especializada en Biología.
 Licenciado en Educación Media Especializado en Historia.

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 Licenciado en Educación Media Especializado en Geografía.

 Licenciado en Educación Media Especializado en Física-Química.
 Licenciado en Educación Media Especializado en Educación Cívica y Social.

En 1977 se introdujeron las licenciaturas por áreas siendo las siguientes:

 Licenciatura en Educación Media Especializado en Ciencias Sociales.
 Licenciatura en Educación Media Especializado en Ciencias Naturales.
 Licenciado en Educación Media Especializado en Lengua Extranjera (Inglés).

En 1981 se canceló la inscripción de nuevos alumnos con el fin de no

saturar el campo de trabajo y alentar el desempleo; a la vez que se realizaba un
análisis del mercado laboral que sirviera de base para la apertura de nuevas
licenciaturas, así como la reestructuración de los planes y programas de estudio.

En 1986 se dio la reapertura de la ESCE ofertándose los programas de

Matemáticas, Lengua y Literatura Españolas, Audición y Lenguaje, Ciencias
Naturales, Problemas de Aprendizaje, Deficiencia Mental y Educación Física.

Momento especial en la vida de la ESCE se dio en 1995, al otorgársele el

rango de Facultad al ofrecer programas de posgrado mediante la Maestría en
Ciencias, área Investigación Educativa; programa al que le siguieron las
Especialidades en Orientación Educativa y en Enseñanza Media Superior, así
como la Maestría en Desarrollo Docente. Indudablemente este hecho le imprimió
una mayor proyección social y diversificación a su oferta educativa, que se tradujo
en un incremento de su población escolar.

La continuidad de la Facultad se puso en riesgo a finales del año 2000 ante

la decisión del gobierno federal, por conducto de la Secretaría de Educación
Pública, de liquidar los programas semiescolarizados y promover la modalidad
mixta. Tal decisión motivó la apertura de los programas en la modalidad
escolarizada, en el 2001 las licenciaturas en Educación Especial y Educación

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Física y Deporte, y en el 2002 la licenciatura en Educación Media especializado en

Matemáticas, que hoy caracterizan a la Facultad.

Actualmente la Facultad de Ciencias de la Educación ocupa un lugar

importante dentro de la Universidad de Colima, no solo por constituirse en poco
tiempo como una de las de mayor matrícula escolar, sino por la calidad de sus
programas educativos los cuales se encuentran en el nivel 1 de los CIEES. En
tanto que al momento la Licenciatura en Educación Física y Deporte fue
acreditado por COPAES el 18 de julio del año en curso, y en los casos de
Educación Especial y Educación Media Especializado en Matemáticas se
encuentran en proceso de acreditación.

Dentro de este contexto, en la Facultad de Ciencias de la Educación

estamos conscientes de la enorme responsabilidad que implica la formación de los
profesionales de la Educación, en sus diferentes especialidades: Física y Deporte,
Educación Especial y Matemáticas, en consonancia con las directrices mundiales,
nacionales, institucionales y acordes a los compromisos previos referidos en el
PIFI. Para ello se propuso la actualización permanente de sus planes y programas
de estudio vigentes, caracterizados por un enfoque tradicionalista centrados en la
enseñanza y consecuentemente en la figura del profesor. Esquemas que no
responden a las tendencias y expectativas actuales, lo que implica
necesariamente considerar un cambio de paradigma y crear un nuevo modelo de
enseñanza superior, centrado en el aprendizaje, con renovación de los contenidos,
métodos, prácticas y medios de transmisión y construcción del saber, y que ha de
basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad; que
permita la transformación de los alumnos en agentes de su propia formación. De
esta manera, renovar el paradigma de la enseñanza por el paradigma de
aprendizaje conlleva ajustes y modificaciones importantes en las estructuras
curriculares, organización y operatividad de la IES.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Desde esta perspectiva, el programa de Educación Especial inició desde

2007 con un proceso de reestructuración curricular con la finalidad de concretar
una propuesta innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje, basada en el
enfoque por competencias, procurando con ello una formación integral en los
estudiantes a partir de un enfoque holístico.

1.1.3 Evaluación del plan de estudios vigente

A) Modelo educativo institucional

Los ejes para el desarrollo institucional 2030, expuestos en el plan de
trabajo de la actual administración rectoral, presentan un modelo educativo con un
enfoque humanista, con una perspectiva formativa innovadora centrada en el
aprendizaje, flexible y con un esquema moderno de gestión educativa. Estas tres
características muestran una estructura curricular apegada a las nuevas
tendencias de la educación superior, en la que se promueven estudiantes capaces
de auto regular su propio aprendizaje y profesores con pensamiento flexible,
crítico y transformador en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En esta propuesta curricular que la Universidad de Colima plantea en los nuevos
planes de estudio se promueve un modelo curricular con las siguientes
características:
 Estrategias de flexibilización que permitan la apertura de planes de estudio
para la conformación de trayectorias escolares amplias como parte del
sistema de créditos, articulados en torno a un núcleo básico, incluyendo
como alternativas:
- La incorporación del crédito como medida del trabajo del estudiante.
- La incorporación de asignaturas optativas.
- La apertura a la participación de los estudiantes en programas
educativos al interior de la institución y al exterior.
- El reconocimiento de créditos a partir de experiencias académicas y
laborales.

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Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

- La incorporación de enfoques centrados en el aprendizaje.

- La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
y con ella el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje y el
desarrollo de opciones educativas semipresenciales y a distancia.
 La estructura curricular diseñada entorno a :
- Salidas intermedias y doble titulación.
- Núcleos de formación orientados al desarrollo de competencias
genéricas y específicas.
- La dimensión internacional.
 La organización de unidades de aprendizaje integradas que superen la visión
unidisciplinaria y la separación entre la teoría y la práctica.
 La incorporación de enfoques centrados en el aprendizaje.
 El establecimiento de esquemas de evaluación de aprendizaje.
 La incorporación de estrategias de evaluación curricular en las fases de:
planeación, implementación y resultados de mediano y largo plazo.

Los puntos anteriores se plantean en el documento Visión 2030, Ejes para

el Desarrollo Institucional, del cual se han extraído a manera de síntesis los
puntos más relevantes, ellos representan el eje central para la reestructura
curricular de la carrera de Educación Especial.

En la siguiente tabla se muestra el planteamiento de la nueva propuesta

curricular de acuerdo a los elementos que subyacen del modelo educativo
institucional y que se diferencian sustancialmente del plan de estudios vigente.

Elemento Características del PE de Incorporación de elementos

institucional Educación Especial institucionales a la nueva
vigente propuesta curricular del PE
de Educación Especial
Incorporación del Las horas de cada Asignación de créditos
crédito como asignatura son clasificadas considerando horas bajo la

21
 CICA 22
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

medida del trabajo en teóricas y prácticas. conducción académica y

del estudiante. horas de trabajo
independiente.
Incorporación de Las asignaturas optativas Elección de optativas del área
asignaturas se ubican solo en 7º y 8º desde los primero semestres
optativas. semestre y el alumno que puedan ser cursadas en
cuenta con 4 opciones que el mismo plantel u otros que
se ofrecen solo en el PE. ofrezcan áreas disciplinares
compatibles.

Participación de los A través del programa de Realización de estancias de

estudiantes en intercambio académico el hasta un año en otra
programas estudiante puede realizar institución.
educativos al interior movilidad estudiantil de un
de la institución y al semestre.
exterior.
Reconocimiento de Se realizan trámites de Reconocimiento de créditos
créditos a partir de revalidación y de materias a cursar en otro
experiencias convalidación a los programa educativo dentro de
académicas y estudiantes que provengan la institución
laborales. de otras instituciones y PE
al interior y exterior de la
institución.
Incorporación de La estrategia de enseñanza Incorporación de estrategias
enfoques centrados es solo presencial y el centradas en el aprendizaje,
en el aprendizaje. estudiante puede realizar tales como el Aprendizaje
prácticas solo en la Basado en Problemas,
asignatura de práctica Aprendizaje Basado en
profesional. Proyectos y la Práctica In
Situ.

22
 CICA 23
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Incorporación de las Se considera la asignatura Uso de la tecnología como

tecnologías de la de Informática I y II, la herramienta para la
información y la connotación que tiene es adquisición del aprendizaje,
comunicación para el apoyo a los mediante la realización de
estudiantes en relación a problemáticas del área
las tareas escolares. disciplinar.
Salidas intermedias No se considera. No se tiene contemplado, sin
y doble titulación. embargo se deja la
posibilidad para incorporarlo
en futuras modificaciones del
documento.
Núcleos de El plan está estructurado Organización por módulos
formación por objetivos. que atienden las
orientados al competencias genéricas y
desarrollo de específicas.
competencias
genéricas y
específicas.
Dimensión Solo la tienen los Inclusión de contenidos
internacional. estudiantes que participan académicos que promuevan
en el programa de la convivencia en un contexto
movilidad académica. cambiante y de cooperación
que atienda a la diversidad;
además del intercambio
académico y la movilidad de
estudiantes y profesores.

La organización de La estructura es con base Organización del plan de

unidades de en asignaturas. estudios a partir de módulos y
aprendizaje. unidades de aprendizaje.

23
 CICA 24
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Esquemas de Cada asignatura es Considera la evaluación

evaluación de evaluada en función de los integral a partir de productos
aprendizaje. objetivos y contenidos conjuntos entre las unidades
programados. de aprendizaje.
Estrategias de El plan de estudios vigente Estrategia de monitoreo y
evaluación curricular no contempla una evaluación del currículo
estrategia específica y sólo considerando referentes
se atendieron las internos (plan de estudios,
observaciones que CIEES profesores y alumnos) y
hizo sobre este rubro. externos (egresados,
organismos externos,
empleadores y tendencias del
área disciplinar).

B) Implementación del plan de estudios

La instrumentación del plan de estudios vigente se caracterizó por
constantes reuniones de profesores, tanto generales como en Academias, 3 y 1
respectivamente por semestre, en las que se analizaron y discutieron las
fortalezas y áreas de oportunidad que ofrecía la estructura y modelo curricular, sus
asignaturas, la secuencia, objetivos y contenidos, la cantidad de horas teóricas y
prácticas, su desproporción a favor de las primeras, el papel de los profesores y
alumnos.

Es preciso destacar que al plan de estudios se le han hecho ajustes ante

las inconsistencias detectadas en las reuniones de Profesores y de Academias,
que se realizan antes, durante (al término de cada parcial) y al final del semestre,
motivando la incorporación de medidas remediales a través del curriculum oculto,
que dieron mayor certidumbre a la formación profesional. En este sentido, algunas
de las observaciones señaladas al plan de estudios fueron las siguientes:

24
 CICA 25
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

a) Estructura curricular rígida y por asignaturas cuyos programas se caracterizan

por la extensión de sus contenidos informativos.
b) El perfil profesional rebasado por las nuevas tendencias en la formación de los
profesionales de la Educación Especial, con una orientación de tipo clínico en
detrimento de la asistencialista y compensatoria.
c) Plan de estudios tradicional centrado en la figura del profesor, al ser quien
determina el qué, por qué y cómo de los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación de los programa de estudio.
d) Plan de estudios carente de una correcta secuencia horizontal y vertical entre
las asignaturas.
e) Las áreas en las que se divide el plan curricular no distinguen con claridad las
asignaturas básicas de las complementarias.
f) Asignaturas de las áreas instrumental, complementaria y de fortalecimiento
curricular con escasa incidencia en la formación profesional de los estudiantes.
g) Excesiva carga horaria por semestre que privilegia fundamentalmente la teoría
y descuido de la práctica.
h) Incongruencias entre objetivos y contenidos en los programas analíticos de las
asignaturas y un alto porcentaje de las mismas comprenden contenidos que
carecen de vigencia, además de la presentar bibliografía obsoleta.
i) Programas de estudio con orientación de la evaluación centrada en los
conocimientos, cognición, a través de pruebas objetivas.
j) Limitado número de asignaturas optativas que fortalezcan la formación
profesional en alguna de las áreas determinadas.

Las reuniones se realizaron con la totalidad de los profesores de las

diferentes asignaturas y el resultado de las mismas, los ajustes requeridos en
cada uno de los semestres, contribuyó en una mejor percepción de los
empleadores y sentó las bases para una nueva propuesta curricular.

25
 CICA 26
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

C) Foro interno de evaluación curricular

Como parte de las acciones programadas el 8 de junio de 2006 se realizó
un Foro Interno de Evaluación Curricular, con la participación de 100 alumnos
elegidos como representantes de cada uno de los grupos y semestres, 15
profesores y 25 egresados, con los siguientes propósitos:
1. Crear un espacio de reflexión que permitiera el análisis y discusión del
quehacer educativo de la Facultad de Ciencias de la Educación, a fin de
detectar debilidades y fortalezas que inciden en la formación profesional y
calidad académica, y conduzcan a definir líneas de acción para su atención.
2. Constituir una base sólida para la evaluación del plan de estudios de la carrera
de Educación Especial, que favoreciera la toma de decisiones pertinentes.

La implementación del foro se llevó a cabo a través de seis mesas de

trabajo en las que se abordaron diferentes aspectos del quehacer académico de la
Facultad, con objetivos claramente definidos, líneas de análisis y discusión
específicos, las cuales fueron:

Mesa No. 1: Práctica Docente

Objetivo: Analizar el desempeño docente en el aula, a partir de los tres momentos
que implica su práctica: Planeación, Desarrollo y Evaluación.
Líneas de análisis: formación vs información; memorización vs análisis-síntesis;
planeación vs improvisación; empatía vs simpatía; metodología de trabajo;
estrategias de enseñanza-aprendizaje; recursos didácticos; criterios de
evaluación; avance programático; logro de objetivos.

Mesa No. 2: Perfil Profesional

Objetivo: Determinar la congruencia entre los objetivos generales de la carrera y
las habilidades, conocimientos y actitudes adquiridos por los alumnos al egresar
(Perfil Profesional).

26
 CICA 27
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Líneas de análisis: correspondencia entre lo que se pretende y lo que se está

formando; actualidad y expectativas del perfil; definición de tareas claras;
pertinencia de las áreas curriculares; alcance en el logro de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.

Mesa No. 3: Plan y Programas de Estudio

Objetivo: Analizar la vigencia u obsolescencia del plan de estudios a las
necesidades imperantes de la sociedad y políticas de desarrollo, así como de los
programas que lo conforman y la pertinencia de sus contenidos.
Líneas de análisis:
a) PLAN DE ESTUDIOS: vigencia u obsolescencia; integración de las áreas
curriculares (adecuada o inadecuada); necesidades y/o demandas actuales;
apertura profesional.
b) PROGRAMAS DE ESTUDIO: vigencia u obsolescencia; correspondencia entre
objetivos y contenidos; contenidos adecuados; duplicidad de contenidos entre
las diferentes asignaturas; logro de objetivos; asignaturas irrelevantes vs
asignaturas necesarias no contempladas.

Mesa No. 4: Quehacer del profesional de la Educación Especial

Objetivo: Analizar el papel y compromiso social del profesional de la educación
especial, así como el grado de reconocimiento y aceptación de que goza ante la
sociedad.
Líneas de análisis: quehacer del profesional; compromiso y responsabilidad
social; competencias profesionales; expectativa social y profesional; capacidad de
respuesta ante las demandas sociales e institucionales.
Mesa No. 5: Mercado de trabajo
Objetivo: Analizar las expectativas y exigencias de las instituciones empleadoras
(públicas y privadas) de los egresados.

27
 CICA 28
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Líneas de análisis: capacidad de respuesta de los egresados o próximos a

egresar a las demandas de las instituciones en que se insertarán; calidad en la
formación profesional; necesidades académicas y profesionales; requerimientos
laborales; características del perfil profesional que se requiere.

Mesa No. 6: Aprovechamiento escolar

Objetivo: Analizar las causas que conducen a un alto índice de aprobación-
reprobación en las diversas asignaturas contempladas en el plan de estudios.
Líneas de análisis: papel de los alumnos (pasividad, dependencia vs
participación); política institucional; complejidad de los contenidos; papel del
profesor (desarrollo de las clases, criterios de evaluación, instrumentos de
medición adecuados); relación profesor-alumno.

La dinámica de trabajo comprendió cuatro etapas:

a) Difusión del foro
b) Análisis y discusión en cada una de las mesas de trabajo
c) Sesión plenaria en la que se expusieron las conclusiones de cada una de
las mesas
d) Evaluación general del evento

Cada mesa analizó una temática diferente a partir de una guía que les fue
proporcionada, en las que se especificaban las líneas de análisis y preguntas guía
que orientaron la discusión y de las que resultaron una serie de observaciones
importantes que fueron compartidas a través de una plenaria con la que concluyó
el foro.

Al finalizar la jornada se llegó a las siguientes conclusiones fundamentales

en la reestructura del plan de estudios:
a) El plan de estudios está sobrecargado de asignaturas teóricas.
b) Falta una mejor distribución de la carga académica.

28
 CICA 29
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

c) Es necesario diversificar el perfil profesional a las diferentes áreas o campos

de trabajo en los que tiene incidencia el programa educativo.
d) El perfil profesional debe abarcar otros campos de la educación especial, pues
les incrementa el campo de trabajo a los egresados.
e) Existen asignaturas que son irrelevantes por su mínima incidencia en el perfil
profesional.
f) Los estudiantes desconocen el perfil profesional en los primeros semestres y lo
van indagando durante el curso de su formación.
g) Los profesores no contextualizan sus programas de acuerdo al perfil
profesional.
h) El desempeño docente fue catalogado como bueno, aunque hace falta más
recursos para las actividades al interior del aula; vincular la teoría con la
práctica a través de trabajos que impliquen la transferencia de los
conocimientos.
i) Los contenidos de algunas asignaturas son obsoletos, ya que no están
actualizados a las nuevas tendencias que están surgiendo en el campo de la
educación especial.
j) Asignaturas que manejan demasiados contenidos teóricos y saturan al
estudiante de información.
k) Las asignaturas teóricas requieren ser modificadas en cuanto a su estructura
didáctica y metodológica para llevarse a cabo, pues podrían hacerse más
dinámicas.
l) Faltan espacios al interior de la facultad para el desarrollo de actividades
prácticas con niños y el trabajo con padres.
m) Se da poco importancia al trabajo independiente por parte de los estudiantes.
n) Se privilegian las clases de tipo expositivo y existe mínima diversificación de
las actividades de aprendizaje.
o) Los estudiantes hacen pocas investigaciones de los temas abordados en las
asignaturas.
p) Los docentes propician poco la investigación.

29
 CICA 30
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

q) La mayoría de los docentes utiliza el examen como medio para evaluar el

aprendizaje, favoreciendo la memoria en detrimento del análisis crítico.

D) Indicadores académicos
En los últimos seis años, la carrera de Educación Especial ha tenido
variantes en sus indicadores de rendimiento, de 2005 a 2007 tanto la tasa de
retención como la tasa de egreso y titulación ha sido superior al 80%; mientras
que del 2008 a la fecha resalta el bajo índice de titulación (en promedio del 50%) y
la tasa de retención inferior al 75%. No obstante, los índices de satisfacción
estudiantes y egresados han sido superiores al 90%. La siguiente tabla muestra
los indicadores de 2005 a 2010.

Indicadores de competitividad académica

Tasa de Tasa de Índice de satisfacción de:

Licenciatura Tasa de Tasa de Tasa de
egreso
retención de titulación egreso titulación
Educación Especial por
1° a 3° por cohorte global global
cohorte Estudiantes Egresados

2005 85.9 83.3 92.5 83.3 92.5 89.9 NA

2006 84.78 100 97.8 100 97.8 90.25 91.15

2007 83.3 95.6 91.3 95.6 97.8 90.2 91.1

2008 81.21 85.5 57.8 91 100 94.6 91.2

2009 87.8 85 55 100 100 94.1 99

2010 72.1 85.6 46.8 100 55.8 94.1 99.1

En cuanto a la tasa de aprobación, cada año sobresale la carrera de

Educación Especial por tener un índice de aprobación superior al 90%, lo que
significa que el nivel de aprovechamiento de los estudiantes es satisfactorio en
promedio.

Por otra parte, los resultados en el examen de egreso a la licenciatura

fueron satisfactorios de 2005 a 2007, ya que el índice de aprobación del examen
fue del 80% en promedio, sin embargo, los egresados de las generaciones 2008 a
2010 presentaron bajos resultados y el índice de aprobación disminuyo.

30
 CICA 31
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

En la siguiente tabla se muestra el comportamiento de dicho indicador.

Evaluación General de Egreso

Índice de aprobación y reprobación
Año Sustentantes Aprobados No aprobados

Número % Número %

2005 40 37 92.5 3 7.5

2006 47 46 97.8 1 2.1
2007 44 39 88.6 5 11.4
2008 66 46 69.7 20 30.3
2009 79 31 39.2 48 60.8
2010 73 36 49.3 37 50.7

En las tablas anteriores se muestra el comportamiento general de los

indicadores, en ellos resalta los cambios significativos que sean dado en los
últimos años en el índice de titulación y retención, por lo que cabe señalar que el
primero corresponde solo a los egresados que se titularon por medio del examen
de egreso y la titulación del resto de egresados se ha dado paulatinamente por
medio de la tesis, el promedio y/o por el diplomado en docencia. Asimismo, la tasa
de retención disminuyo en 2010 debido a que se incorporaron aspirantes de
segunda opción a primer ingreso.

Finalmente, el análisis de los indicadores nos permite identificar las áreas

débiles de la carrera para que en el nuevo plan se consideren aspectos como los
requisitos para el proceso de selección, las opciones de titulación en diferentes
periodos y las estrategias para el proceso de enseñanza.

E) Seguimiento de egresados
Los egresados constituyen el producto de un proceso iniciado a partir de su
incorporación a la licenciatura, por tanto es un actor fundamental en los trabajos
de toda evaluación curricular y determinantes en las decisiones asumidas al
término de la misma. En este sentido, su participación se dio en todo momento

31
 CICA 32
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

como se demostró durante el foro interno; en las respuestas dadas en el

cuestionario que como parte del Programa Institucional de Seguimiento de
Egresados se aplica anualmente; así como en las entrevistas que se realizaron
durante la evaluación de los CIEES, en las que se pudieron apreciar sus
percepciones respecto a su desempeño profesional a partir de la formación
recibida.

Los resultados del programa de seguimiento de egresados, que es aplicado

mediante un software institucional, fueron analizados de la generación 2005 a la
2009 por el comité curricular y se concluyó en lo siguiente:
Los egresados manifestaron estar siendo sometidos en el ámbito laboral de
manera importante a un abanico amplio de requerimientos cognitivos, de
habilidades intelectuales, de actitudes y aptitudes, en los que se deben de
profundizar durante su formación profesional, entre las que destacan:
 Asumir responsabilidades
 Creatividad
 Conocimientos generales de la disciplina
 Habilidad para trabajar en equipo
 Conocimientos especializados
 Habilidad para la aplicación del conocimiento
 Información pertinente y actualizada
 Habilidad para encontrar soluciones
 Habilidad para tomar decisiones
 Buena presentación
 Disposición para aprender constantemente
 Razonamiento lógico y analítico
 Habilidad para procesar y utilizar información
 Habilidad para la comunicación oral, escrita y gráfica
 Habilidad para las relaciones públicas
 Disposición para el manejo del riesgo
 Habilidad de dirección/coordinación

32
 CICA 33
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Habilidad administrativa
 Habilidad para el manejo de paquetes computacionales
 Conocimientos de lenguas extranjeras

Por otro lado, y a la luz de la experiencia profesional adquirida, nuestros

egresados señalaron ocho aspectos considerados medianamente claves
proporcionados por la institución a través de los procesos formativos que reciben
en las aulas:
 Conocimientos amplios y actualizados de los principales enfoques de la
disciplina
 Capacidad para identificar y solucionar problemas
 Conocimientos técnicos de la disciplina
 Conocimientos generales de naturaleza científica y/o humanística
 Capacidad para aplicar conocimientos
 Habilidades para la búsqueda de información
 Habilidades para la comunicación oral, escrita y gráfica
 Capacidad analítica y lógica

Las respuestas obtenidas con relación a la enseñanza de la teoría y

metodología, correspondió a la opción de mediano; caso similar para la enseñanza
de técnicas y la realización de prácticas, que también se ubicó en tal opción, lo
que significa que debemos de mejorar tales procesos, así como diversificar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, de manera que faciliten la transferencia de
la teoría a la práctica.

Cabe destacar que los egresados se han incorporado al campo laboral en

promedio en seis meses, mientras que según los resultados de la encuesta de
seguimiento de egresados tardan hasta un año en incorporarse en actividades
propias de su carrera.

33
 CICA 34
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Las instituciones a las que comúnmente se incorporan los egresados de

acuerdo a su perfil profesional son en orden de frecuencia:
 Instituciones privadas
 Instituciones gubernamentales y no gubernamentales
 Apoyo en las USAER
 Otras

Finalmente, los egresados sugirieron realizar algunas modificaciones en el

plan de estudios, de acuerdo al planteamientos de las preguntas y opciones de
respuesta: mantener la carga de contenidos teóricos, siendo importante
actualizarlos; ampliar los contenidos metodológicos, siendo importante
actualizarlos; ampliar los contenidos técnicos, siendo importante actualizarlos. Sin
dejar de lado que es muy importante actualizar también los contenidos prácticos.

F) Recomendaciones de CIEES
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), constituye la entidad responsable de evaluar la calidad de los
programas educativos de las IES, cuyo resultado para la Licenciatura de
Educación Especial fue la máxima, es decir Nivel I, que se logró obtener en el año
2006, por lo que la colocan en programas de buena calidad. No obstante, se
emitieron una serie de recomendaciones a atenderse en periodos de tiempo
establecidos por la Facultad, en los que se incluyen algunos referentes al
currículum y a la formación profesional, tal como se describe a continuación:
 Adecuar el plan de estudios con el perfil de egreso, puesto que se señala que
el plan está orientado básicamente a las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad infantil, lo que limita el campo de acción de los
egresados.
 Precisar el perfil de ingreso con base en los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Aunque existe el perfil, los evaluadores recomendaron
reestructurarlo ya que es demasiado general.

34
 CICA 35
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Incrementar el número de actividades prácticas en los programas de estudio.

Uno de los aspectos más criticados fue el exceso de horas teóricas en el
programa, por lo que es importante equilibrar las horas teóricas y prácticas en
las asignaturas. Asimismo se señaló que existe un exceso de asignaturas de
corte psicológico, por lo que podrían reducirse contenidos en menos
asignaturas.
 Incrementar el número de materias optativas. Puesto que la flexibilidad
curricular en gran medida se refleja en las materias optativas, el plan actual
muestra poca flexibilidad al considerar únicamente dos materias optativas en el
plan de estudios (semestres: VII y VIII).
 Incorporar la tecnología educativa al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Aunque hay dos asignaturas relacionadas con la tecnología (Informática I e
Informática II), éstas no forman parte de las herramientas de apoyo con las que
puede contar el estudiante para generar métodos de enseñanza en personas
con NEE con o sin discapacidad; por lo que es importante integrar la tecnología
como una herramienta para la enseñanza y el aprendizaje con los docentes y
alumnos.
 Promover y apoyar la movilidad académica estudiantil. Aunque hay una
dirección que favorece y promociona la movilidad y el intercambio académico,
los estudiantes de la licenciatura han participado poco, algunos por falta de
recursos o por desinformación del programa; en ambos casos podrían
atenderse las desventajas a partir de la gestión de recursos y por la publicidad
oportuna del programa.
 Incorporar un mayor número de profesores de tiempo completo. La falta de
profesores de tiempo completo es una constante que ha acompañado a la
carrera desde sus inicios, ante esta situación se ha trabajado
significativamente con los profesores de asignatura. Cabe mencionar que se
continúa gestionando nuevas plazas a través de la dirección del plantel.
 Formalizar un programa de movilidad académica con instituciones homólogas.
Esta recomendación se está atendiendo a partir de la iniciativa que se generó

35
 CICA 36
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

en el pasado Congreso Internacional de Educación Especial, en el que la

Facultad fue organizadora de dicho evento.
 Ampliar la cobertura del sistema de tutorías a todos los semestres e incorporar
a docentes de asignatura como tutores. Esta recomendación ya se está
atendiendo a través de la tutoría personalizada y grupal, que se lleva a cabo
principalmente por docentes, además se ha nombrado a un responsable en la
carrera para que supervise la acción tutorial por docentes y estudiantes.
 Construir y equipar nuevos edificios para el desarrollo de actividades prácticas.
Cuando se hizo la evaluación por los CIEES la facultad no contaba con
espacios para la práctica, sin embargo a través de los recurso del PIFI se han
habilitado y construido nuevos espacios para los estudiantes de la licenciatura,
destacan el laboratorio de habilidades profesionales y el laboratorio de
movimiento, además del nuevo centro de cómputo.
 Incrementar el acervo bibliográfico. Otro de los beneficios que se ha tenido con
el PIFI es la adquisición de nuevos títulos y volúmenes de bibliografía, por lo
que esa recomendación se ha ido atendiendo.

Algunas de las recomendaciones anteriores se han atendido

paulatinamente y otras se están concluyendo, sin embargo, la más relevante, que
representa la reestructura del plan de estudios se ha atendido mediante la
propuesta curricular que se presenta en este documento.

36
 CICA 37
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

1.2. Referentes externos del currículo

1.2.1. Socioprofesional
 Políticas Públicas

La atención de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades

educativas especiales asociadas a una discapacidad, trastorno y/o aptitudes
sobresalientes representa un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque
implica, entre otras cosas, eliminar barreras ideológicas y físicas que limitan la
aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de estos alumnos.
Sin embargo, cada vez son más las escuelas que abren sus puertas a estos
alumnos y enfrentan el reto de ofrecerles una respuesta educativa con equidad,
pertinencia y calidad; asegurando que todos reciban la atención que requieren
para el desarrollo de conocimientos y habilidades para la vida. Estas escuelas,
más allá de integrar alumnos que presentan necesidades educativas especiales
en sus aulas, promueven la atención a la diversidad y, con ello, una sociedad más
flexible y abierta. La atención a esta población ha estado asociada principalmente
con la educación especial, que a lo largo de su historia ha brindado respuestas
educativas a estos alumnos, a través de acciones congruentes con los distintos
momentos educativos.

En el ámbito educativo, la corriente normalizadora se ha concretado en

experiencias de integración educativa en diversos países. En la década de los
setenta diversas naciones como Estados Unidos, Italia, Francia, Inglaterra y
Canadá establecieron un marco legislativo y organizativo para orientar la práctica
de la integración educativa de los alumnos con discapacidad. Países como Suecia
y Dinamarca, además de no plantear una legislación específica, se caracteriza por
una orientación claramente integradora.

México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover la

atención educativa de las personas que presentan necesidades educativas
especiales, tales como los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre

37
 CICA 38
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Educación para Todos «Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje»,

realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, y la Declaración de Salamanca de
Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales de
1994, las cuales constituyen uno de los principales fundamentos para la
construcción de una educación que responda a la diversidad. Otros instrumentos
internacionales en materia de discapacidad que tienen repercusión en la definición
de políticas en México son las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad (ONU, 1993); la Convención
Interamericana para la Eliminación de Todas las formas de Discriminación contra
las Personas con Discapacidad (OEA, 1999) y el Convenio Internacional del
Trabajo sobre Readaptación Profesional y el Empleo de Personas Inválidas (núm.
159, OIT, 1983). Además de la Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad, recientemente aprobada (ONU, 2006).

En congruencia con los compromisos asumidos internacionalmente, en

nuestro país se cuenta con un marco legal pertinente. El Artículo 3° de la
Constitución Política Mexicana señala, en su primer párrafo, que “todo individuo
tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación, Estados, Distrito
Federal y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La
educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia [...]”. Por su parte, La Ley Federal para Prevenir y
Eliminar la Discriminación, promulgada el 11 de junio de 2003, señala que se
entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que tenga por
efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades de las personas, basada en el origen étnico o
nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica y condiciones
de salud, entre otras. Por otra parte, la Ley General de las Personas con
Discapacidad, publicada el 10 de junio de 2005 en el Diario Oficial de la

38
 CICA 39
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Federación, constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el

reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro
país. Tiene como objeto establecer las bases que permitan la plena inclusión de
las personas con discapacidad en un marco de igualdad, equidad, justicia social,
reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración, respeto, accesibilidad y
equiparación de oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida. En el caso de
educación, la Ley señala que «la educación que imparta y regule el Estado deberá
contribuir a su desarrollo integral —de las personas con discapacidad— para
participar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes».
Igualmente, es importante señalar que existen 32 leyes estatales en materia de
discapacidad, una por cada entidad federativa del país, y en todas se hacen
señalamientos referentes al tema de la educación. Específicamente, en relación
con la educación especial, la Ley General de Educación, en su Artículo 39, señala
que «en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la
educación especial y la educación para adultos». En esta misma Ley, el Artículo
41 señala la función de la educación especial; es importante mencionar que fue
modificado en el año 2000, quedando de la siguiente manera: “La educación
especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social….” (p. 36).

 Entorno Nacional
Desde principios del siglo XX hasta la década de los sesenta predominó
una concepción organicista y psicométrica de las discapacidades sustentada en el
modelo médico: todas las discapacidades tenían origen en una disfunción
orgánica producida al comienzo del desarrollo, por lo que era difícilmente
modificable. En el terreno educativo, esta concepción se tradujo en el
reconocimiento de que los sujetos con discapacidad intelectual eran educables, y
que la respuesta educativa apropiada era la apertura de escuelas especiales con
una organización similar a la de escuelas regulares.

39
 CICA 40
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema educativo para

las personas con requerimientos de educación especial, y principalmente transitar
a un modelo terapéutico; el 18 de diciembre de 1970, por decreto presidencial, se
creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar,
dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y
la formación de maestros especialistas. A partir de entonces el servicio de
educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos
de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales;
cristalizándose de esta manera un largo sueño de todos aquellos que desde el
ángulo profesional o familiar eran testigos de la marginación de las personas con
discapacidad y trastorno.

Por otra parte, se abrió un camino institucional para sistematizar y coordinar

acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias; significó un hito importante en
la evolución sociocultural de México, al incorporarlo al grupo de países que, de
acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la
educación especial dentro del amplio contexto de la educación en general.

Durante la década de los 80’s, la Dirección General de Educación Especial,

clasificó los servicios de educación especial en dos modalidades: a)
indispensables –Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación
Especial y los Centros de Capacitación para el Trabajo- funcionaban en espacios
específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños,
niñas y jóvenes con discapacidad. También estaban comprendidos los Grupos
Integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para
hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares. b)
complementarios –Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban
apoyo a alumnos y alumnas inscritos en la educación básica general con
dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta;
esta modalidad también incluía las unidades de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).

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 CICA 41
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y

canalización de los niños, como los Centros de orientación, Evaluación y
Canalización (COEC). A finales de la década de los 80’s y principios de los años
90’s surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE).
Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que
dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban
organizados en servicios indispensables y complementarios.

A partir de 1993 –como consecuencia de la suscripción del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al Art. 3º.
Constitucional y la promulgación de la Ley general de Educación- se impulsó un
importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de
educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la
función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa
y reestructurar los servicios existentes hasta el momento.

Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en

primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que
implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios,
separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En
estos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-
terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo
lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños
de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de
los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los
ochentas, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de
Educación en 1993.

La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho

de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de
calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias.

41
 CICA 42
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de

los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades
educativas especiales.

Tal concepto surgió en la década de los sesentas; plantea que ningún niño
debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para
todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las
niñas; así mismo reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o
recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades
educativas especiales (n.e.e.) se difundió en todo el mundo a partir de la
proclamación de los “Principios, políticas y práctica para las necesidades
educativas especiales” (Declaración de Salamanca).

En México se definió que un alumno con necesidades educativas

especiales es aquel que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que requiere que se
incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de
lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos.
Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de
otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico,
prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión
de puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodología,
evaluación, contenidos y/o propósitos). Para determinar el tipo de recursos que se
requieren es necesario realizar la Evaluación Psicopedagógica.

Todos los niños y niñas, tienen necesidades diferentes. La escuela y el

maestro emplean una serie de recursos para satisfacerlas (textos, materiales,
metodologías, etcétera). Cuando estos recursos resultan insuficientes para
satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido a sus características
específicas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales. Para

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 CICA 43
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niños con necesidades educativas

especiales fue indispensable promover su inserción en las aulas regulares.

Como consecuencia de los cambios en la reorientación de los servicios de

educación especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se
estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con
necesidades educativas especiales serían los programas de educación básica
vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó de la siguiente manera:

a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en

Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos:
“instituciones educativas que ofrecen educación básica para alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los
CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las
adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudios generales.
Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos,
lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.

b) Establecimiento de las Unidades de servicio de apoyo a la educación regular

(USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con
necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial
y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal
que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la
conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a los Jardines de Niños.

c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar

información y orientación a padres de familia y maestros. La reorientación de
los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la
reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la

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 CICA 44
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección

General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal. La carencia de una
instancia nacional para coordinar el proceso generó incertidumbre y confusión en
las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y
la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy
diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades
educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.

Actualmente a nivel nacional el fortalecimiento de la atención educativa de

la población que presenta necesidades educativas especiales asociada a una
discapacidad, trastorno y/o aptitudes sobresalientes desde la educación básica se
han implementado las siguientes acciones encaminadas a:
 Que las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las
distintas modalidades, asuman el compromiso de ofrecer una respuesta
adecuada a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
niños, niñas y jóvenes.
 Que la familia y el personal de las escuelas de educación inicial y básica
reciban el apoyo y la orientación necesaria por parte de los servicios de
educación especial.
 Que en las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de
las distintas modalidades, se ofrezca a los niños, niñas y jóvenes que
presentan necesidades educativas especiales todos los apoyos para asegurar
su participación plena y el desarrollo de su aprendizaje. Dichos apoyos pueden
ser: a). Técnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de
texto en sistema Braille, lupas y mobiliario específico, entre otros; b). Humanos:
personal de educación especial, asistentes e intérpretes de lengua de señas
mexicana, entre otros, c). Curriculares: realización de la propuesta curricular

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 CICA 45
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

adaptada para dar una respuesta educativa congruente con las necesidades
del alumno.

Por lo tanto, el fortalecimiento de los servicios de educación especial

requiere de acciones encaminadas a asegurar su misión, que es la de favorecer el
acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo a los niños, las niñas y
los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas
principalmente con alguna discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les
permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y
laboralmente. En congruencia con lo que señala el Artículo 41 de la Ley General
de Educación, los servicios de educación especial deben propiciar la integración
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales a los planteles
de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, en sus distintas
modalidades, y a las instituciones de educación media-superior, aplicando
métodos, técnicas y materiales específicos, así como brindando orientación a la
familia y/o tutores y al personal docente de las escuelas de educación regular.

En el caso de los alumnos que no logren integrarse al sistema educativo

regular, la educación especial deberá satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarán los programas y materiales de apoyo didácticos que sean necesarios.
Para cumplir con su misión, la instancia responsable de educación especial en
cada entidad procurará una relación directa y cercana con los distintos niveles y
modalidades de educación inicial y básica, con el propósito de asegurar las
condiciones que permitan el acceso, la permanencia y el egreso del sistema
educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En
este sentido, procurará establecer una vinculación con otras instancias
relacionadas con la atención de esta población, como son las instituciones del
sector salud y trabajo, así como con organizaciones de la sociedad civil que
trabajan con niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales.

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 CICA 46
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Entorno Estatal
Por las necesidades individuales de la población infantil considerada como
especial y los prejuicios que en torno a ella se han tenido, la educación regular
impedía el acceso a los y las niñas con discapacidad. El Sistema Educativo
Nacional promovió, como única opción, la creación del servicio de educación
especial para la atención a los y las alumnas con discapacidad, por ello a finales
de 1960 se presentó un proyecto de Educación Especial al Gobierno del Estado
de Colima liderado por el Lic. Pablo Silva García. En dicho proyecto se
contemplaron todos los servicios que ésta pudiera abarcar, y fue hasta 1961 que
se asentó la atención educativa a la población con discapacidad, trastorno en
nuestro Estado, transitando por tres etapas:

a) Etapa de iniciación
Uno de los aspectos más relevantes fue que el Centro de Rehabilitación
que inició los servicios con un grupo de 30 niñas y niños en su mayoría deficientes
mentales profundos.

b) Etapa de transición
Inició en septiembre de 1966 con un nuevo nombre, Escuela Primaria de
Perfeccionamiento; la escuela se cambió a un nuevo edificio, e incrementó los
grupos al año siguiente con 45 alumnas y alumnos.

En el mismo año (1966) se hizo entrega de un edificio construido para el

Centro de Rehabilitación, anexo al Hospital Civil con escaso equipo para atender a
los casos de problemas en el aparato músculo-esquelético. Este edificio nunca
pudo ser puesto en servicio por su poca funcionalidad y permaneció ahí por
mucho tiempo, ocupado parcialmente por la escuela de enfermería; el resto del
edificio estuvo prácticamente abandonado. En el año de 1971, se inició la
construcción del actual edificio de la Escuela de Educación Especial en Colima,
ubicado en la calle Medellín y Prof. José Torres, sin número, zona centro.
c) Etapa de florecimiento y consolidación

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 CICA 47
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

En esta etapa, en el año de 1972 se presentaron dos acontecimientos

relevantes: la creación de la Escuela de Educación Especial y la puesta en marcha
del Programa Nacional de Grupos Integrados. En 1978, en nuestra entidad, se
iniciaron las gestiones para la apertura de 36 Grupos Integrados, dando principio
con un Ciclo de Conferencias en el recinto del Teatro Hidalgo de la Ciudad de
Colima impartido, por personal reconocido en la especialidad de Problemas de
Aprendizaje de la Dirección de Educación Especial de la Ciudad de México.

En la década de los ochentas, fue notorio el impulso que le imprimió la

Dirección de Educación Especial a los servicios que recibió la niñez con
necesidades especiales. Se dio apertura al Centro Psicopedagógico que con
ajustes previos, inició su funcionamiento en el mes de septiembre de 1980, en el
edificio que ocupa la escuela de Educación Especial de Colima, entonces cubría
un turno vespertino. También inició labores la Escuela de Educación Especial en
el Puerto de Manzanillo, Colima. En este plantel, se brindaron los servicios de
discapacidad intelectual, de audición y lenguaje. De igual forma se inauguró la
Escuela de Educación Especial en la Ciudad de Tecomán. En este plantel,
solamente se prestaban los servicios en el área de discapacidad intelectual.

En 1985 en México se manifestó la preocupación por dar respuesta a las

necesidades educativas de los alumnos con aptitudes sobresalientes. La
Secretaría de Educación Pública implementó un proyecto enfocado a los alumnos
talentosos en las escuelas federales. En 1986 el estado de Colima, se sumó a
este proyecto y participó en la implementación del Modelo de Atención a Niños y
Jóvenes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), basado en el Modelo
Triádico de Joseph Renzulli. Las acciones se pusieron en práctica con alumnos de
tercero a sexto grado que cursaban la educación primaria. Más tarde en 1991 esta
propuesta fue enriquecida por el Modelo de Talentos Múltiples de Calvin Taylor.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de

1992, los servicios de educación especial se reorientaron, lo que produjo el

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 CICA 48
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

cambio de un enfoque terapéutico a un enfoque pedagógico –también llamado

modelo educativo-. El proceso de reorientación y reorganización de los servicios
de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la
función de los servicios que se estaba ofertando, promover la integración
educativa y reestructurar los servicios existentes hasta el momento. Estas
acciones sustentadas en la reforma al artículo 3º Constitucional y la promulgación
del artículo 41º de la Ley General de Educación.

Hoy día, atender a la diversidad es la prioridad del actual modelo educativo,

porque fundamenta la atención desde necesidades y posibilidades y no desde su
déficit, además considera que las necesidades educativas especiales son relativas
y surgen en base a la interacción establecida entre los alumnos y los diferentes
contextos –social, cultural, familiar, escolar- en los que se desenvuelven. Estos
conceptos son eminentemente sociales, ya que surgen de la dinámica establecida
entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe de su
entorno, en este caso, el educativo.

La diversidad educativa es una realidad que se palpa a diario en la

sociedad, y esto se ve reflejado en el sistema educativo mediante distintas
manifestaciones en cada alumno y en cada grupo. Por consiguiente la integración
educativa, social y laboral es el medio para hacer efectivo el derecho de los niños
con discapacidad a educarse con el resto de sus pares, también hay que asegurar
que éstos reciban una educación integral y de mayor calidad; es decir, que
aprendan lo máximo posible (Blanco, 1999).

El fortalecimiento de la educación especial en el Estado de Colima requiere

de acciones encaminadas a definir su misión, entendida ésta como la razón de ser
de la institución, es decir la que explica su existencia. El deber ser del
profesionista de educación especial le permite estar dispuesto a cumplir las etapas
de atención a las necesidades educativas especiales: detección, aplicación de la
evaluación psicopedagógica, planeación, intervención y seguimiento.

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 CICA 49
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Mercado Ocupacional
Las políticas y programas nacionales y estatales que enmarcan el
desarrollo de la Educación Especial han constituido el referente básico en la
formación de los profesionistas en este campo. La Facultad de Ciencias de la
Educación instrumentó diferentes entrevistas a 9 empleadores de instituciones
públicas y privadas a fin de evaluar el desempeño laboral de nuestros egresados.
La orientación de la entrevista giró en torno a dos aspectos fundamentales:
 Desempeño profesional
 Habilidades que se observan en los egresados

Los empleadores precisaron las observaciones siguientes:

 Se integran muy bien, poseen dinamismo y creatividad así como voluntad para
aprender laboralmente.
 Poseen disposición para realizar funciones no sólo de docentes, incluyendo
otras funciones que impactan con su práctica (cuestiones administrativas y
auxiliares).
 Se han observado cambios positivos de una generación a otra, mayor
iniciativa, creatividad e innovación, aunque requieren conocer más
ampliamente el contexto social y educativo para impactar aún más en su
práctica pedagógica.
 Algunos egresados tienen los conocimientos básicos pero adolecen de una
actitud más dispuesta al trabajo.
 Es necesario fomentar más el desarrollo de actitudes de colaboración, trabajo
en equipo, independencia, críticos y autocríticos.

Por otro lado, resultan destacables algunas de las características que

consideraron convenientes integrar a la nueva propuesta curricular tendientes a
fortalecer la formación de los profesionales de la Educación Especial, a saber:
 Aprender a aprender
 Aprender a lo largo de la vida
 Sentido de responsabilidad

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 CICA 50
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Ser autocrítico de manera que le permita identificar sus áreas fuertes y débiles
para apropiarse de nuevas habilidades
 Disposición para la Innovación
 Seguridad y flexibilidad para el aprendizaje
 Responsabilidad en el cumplimiento de las reglas y normatividad de cada
institución
 Sistemáticos y estratégicos en el seguimiento de las personas a su cargo
 Desarrollo de habilidades de comunicación, necesarias para el trabajo con
personas con discapacidad, con padres de familia y con profesionales con los
que forma equipos
 Competencia metodológica
 Capacidad de planeación
 Critico constructivo
 Capacidad y habilidad de autoevaluación permanente (esto le permitirá renovar
su práctica pedagógica).

Por lo tanto, el presente documento curricular tiene su esencia en la

formación del profesionista en educación especial, centrado en acciones
orientadas a cumplir con lo siguiente:
a) Atender pedagógicamente a los alumnos con discapacidad, trastorno, aptitudes
sobresalientes y necesidades educativas especiales asociadas a otros
factores, desde una perspectiva de equidad, pertinencia y calidad.
b) Asesorar a docentes de educación regular, sobre la diversidad de estrategias
didácticas para atender a la población con discapacidad, trastorno, aptitudes
sobresalientes y necesidades educativas especiales asociadas a otros factores
dentro del aula regular.
c) Orientar a los padres de familia con hijos que presentan discapacidad,
trastorno, aptitudes sobresalientes y necesidades educativas especiales
asociadas a otros factores; con la finalidad de ofrecer herramientas didácticas
que fortalezcan al alumno en el hogar.

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 CICA 51
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Así pues, el profesionista en educación especial podrá desempeñar estas

funciones en instituciones gubernamentales (adscritas a la Secretaría de
Educación) y no gubernamentales (Asociaciones, Fundaciones y Organismos
independientes) que ofrecen una educación específica a los alumnos con
discapacidad, trastorno, aptitudes sobresalientes y necesidades educativas
especiales asociadas a otros factores.

1.2.2. Epistemológico
A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y
actitudes respecto a las diferencias individuales sobre todo las referentes a la
discapacidad física, sensorial o intelectual, reflejándose en la atención hacia estas
personas: de la eliminación y el rechazo sociales pasó a la sobreprotección y la
segregación, para finalmente aceptar su participación integración e inclusión en
diferentes contextos: sociales, familiares, escolares y laborales.

En un breve recorrido histórico de la atención de las personas con

discapacidad se encuentra que en los pueblos primitivos, los miembros del clan o
tribu con menos fuerza o habilidades físicas (personas con dificultades
sensoriales, físicas, etc.) representaban un obstáculo para la supervivencia del
grupo. Ante la falta de alimentos, la necesidad de desplazarse a grandes
distancias o el enfrentamiento con otros grupos, estas personas eran eliminadas
intencionalmente o abandonadas a su suerte.

En la medida que las sociedades adquirieron formas de organización más

compleja, se desarrollaron también diferentes grados de conciencia social y trato
respecto a las personas con discapacidad y/o trastorno. En algunos casos, en
lugar de ser eliminadas eran elegidas para participar en ceremonias y rituales,
pues les atribuían facultades divinas llegando incluso a ser adoradas; o bien, se
les relacionada con poderes demoníacos (Capace y Lego, 1987).

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 CICA 52
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Posteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de trato,

según el tipo de discapacidad: las personas ciegas frecuentemente fueron
respetadas y existen evidencias de que se les brindó algún tipo de educación. Las
personas con discapacidad intelectual fueron menos comprendidas y recibieron
un trato inadecuado, ya que en diferentes culturas de la antigüedad fueron objeto
de abandono, burla, rechazo y persecución (Frampton y Grant, 1957).

Sin embargo, en el siglo XIX, Edouard Séguin, “el apóstol de los idiotas”
(1812-1880), creó una pedagogía para la enseñanza de las personas con
discapacidad intelectual. Durante este siglo prevaleció el punto de vista médico en
la atención de las personas con estas características, por lo que se consideraba
necesaria la hospitalización. La construcción de asilos y hospitales se extendió en
muchos países de Europa y Norteamérica; se crearon muchos hogares-asilo, para
intentar la educación de niños con discapacidad intelectual. Durante este siglo se
admitía que los niños con alguna discapacidad, incluso intelectual, eran capaces
de aprender, pero debían estudiar en internados, separados de sus familias y de
su comunidad desde edades tempranas. El principio que regía esta enseñanza era
el de compensar las deficiencias sensoriales con el fin de que pudiesen regresar al
mundo de los “no discapacitados”. Sin embargo algunos pensadores defendían la
creación de escuelas especiales, o de clases especiales dentro de las escuelas
regulares, sin alejar a los niños de sus familias y de su contexto social.

Ante el movimiento de estos pensadores, en la década de los sesenta surge

lo que podemos denominar “corriente normalizadora” que defiende el derecho de
las personas con discapacidad de llevar una vida tan común como el resto de la
población, en los distintos ámbitos, una filosofía que busca la integración. Álvaro
Marchesi y Elena Martín (1990), señalan algunos de los principales aspectos en
los que se manifiesta este cambio:
En cuanto a las concepciones de las deficiencias:

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 CICA 53
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Las deficiencias, que eran consideradas y estudiadas como algo propio de la

persona o del alumno, empezaron a relacionarse con el medio social, cultural y
familiar de que forman parte.
 El desarrollo dejó de ser considerado factor determinante para el aprendizaje,
al admitir también que el aprendizaje influye en el propio desarrollo. De ahí la
importancia de la acción educativa.
 Los métodos de evaluación, antes centrados en la evaluación prescrita de tipo
médico, pasaron a centrarse en los procesos.

En cuanto a la educación:
 La corriente normalizadora cuestiona la separación entre los sistemas de
educación regular y educación especial. El lugar de estudio de los alumnos con
discapacidad debería ser, en la medida de lo posible, la escuela regular.
 En consecuencia, también se refutan los resultados de integración social de los
egresados.
 Empezó a reconocerse la gran diversidad del alumnado que asistía a las
escuelas regulares.
 Se admitió que el mayor índice del fracaso escolar en las escuelas regulares
estaba estrechamente relacionado con aspectos de tipo social y pedagógico, lo
cual significó reconocer que los responsables de lso problemas no eran sólo
los alumnos.

En el ámbito social:
 Se desarrolló una sensibilidad social ante la normalización y, de manera
específica, ante la normalización en la educación (integración educativa).
 Se realizaron con éxito experiencias de educación integradora, creando un
clima de aceptación social favorable a esta propuesta.
 Se determinó que los servicios sociales debían llegar a toda la población, sin
distinción de sectores, medida que implicaba la desaparición de servicios
paralelos o especiales.

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 CICA 54
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de

Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar
y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros
especialistas. A partir de entonces, este servicio prestó atención a personas con
deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y
trastornos visuales.

Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se

clasificaron en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los de
carácter indispensable —Centros de Intervención Temprana, Escuelas de
Educación Especial y Centros de Capacitación de Educación Especial—
funcionaban en espacios específicos, separados de la educación regular, y
estaban dirigidos a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. En esta
modalidad también estaban comprendidos los Grupos Integrados B para niños con
deficiencia mental leve, así como los grupos integrados para hipoacúsicos, que
funcionaban en las escuelas primarias regulares. Los servicios complementarios
—Centros Psicopedagógicos y los Grupos Integrados A— atendían a alumnas y
alumnos inscritos en la educación básica general, que presentaban dificultades de
aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad
también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS). A fines de los años ochenta y principios de los noventa
surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Por su
parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP) comenzaron a operar en 1985, iniciándose como un proyecto de
atención de la Dirección General de Educación Preescolar para los niños de este
nivel que, por diversas razones, presentaban dificultades en su desarrollo y
aprendizaje. Así, en 1985, los CAPEP adquieren la denominación que ha
prevalecido hasta la actualidad.

A partir de 1993 —como consecuencia del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3o constitucional y la

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 CICA 55
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

promulgación de la Ley General de Educación, específicamente en lo referente a

los Artículos 39 y 41— se impulsó un importante proceso de reorientación y
reorganización de los servicios de educación especial que transformó las
concepciones a acerca de su función, reestructuró los servicios existentes y
promovió la integración educativa. La reorientación y reorganización de los
servicios de educación especial tuvo dos propósitos principales: por un lado,
combatir la discriminación, la segregación y el etiquetaje derivado de la atención a
las niñas y los niños con discapacidad, que se encontraban separados del resto de
la población infantil y de la educación básica general; la atención especializada era
principalmente de carácter clínico-terapéutico y, en ocasiones, atendía con
deficiencia otras áreas del desarrollo, como el aprendizaje de la lectura, la
escritura y las matemáticas. Por otro lado, dada la escasa cobertura lograda hasta
1993, se buscó acercar los servicios de educación especial a los alumnos y las
alumnas de educación básica que los requerían. La reorganización de los
servicios de educación especial se realizó del modo siguiente:

a) Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en Centros

de Atención Múltiple (CAM). El CAM ofrecería atención en los distintos niveles
de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y
programas de estudio generales, y formación para el trabajo.

b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la
integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a
las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.

c) Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros

de Orientación para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en
Unidades de Orientación al Público (UOP), destinadas a brindar información y
orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración
educativa. Se promovió la transformación de los Centros de Atención

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 CICA 56
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la

integración educativa en los jardines de niños.

La reorientación de los servicios de educación especial tuvo como punto de

partida el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la
integración social y a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo
posible de sus potencialidades. Este hecho impulsó también la adopción del
concepto de necesidades educativas especiales (NEE). El concepto de
necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la
proclamación de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica
para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Acción, en 1994.
Desde entonces, en México se definió que un niño o una niña que presenta
necesidades educativas especiales era quien: «en relación con sus compañeros
de grupo, enfrentaba dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se
incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y
objetivos curriculares».

El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los niños,
niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales fue promover
su integración en las aulas de educación regular; sin embargo, en un primer
momento esta integración se vivió solamente como una inserción del alumno. Por
ello, el personal directivo y docente de la escuela de educación regular empezó a
solicitar apoyo para atender adecuadamente a los alumnos. Simultáneamente, el
personal de educación especial tuvo que reorientar sus funciones y, en lugar de
concentrarse en el diagnóstico y categorización de los alumnos se concentró en el
diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales lograran aprender dentro del aula regular. La
tarea principal ya no sería atender a los alumnos por separado, en grupos
integrados o en un centro específico, en turno alterno, sino brindar asesoría al
docente de la escuela regular para atenderlos al mismo tiempo que al resto del

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 CICA 57
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

grupo, y de esta manera lograr no sólo la integración educativa sino también la

inclusión de todos los alumnos y alumnas.

A partir de la reorientación de los servicios de educación especial, la

Dirección General de Educación Especial redujo su ámbito de acción al
Distrito Federal y desde 1995 a la fecha; las acciones impulsadas para
promover la integración e inclusión educativa en el país se realiza a través
de la Coordinación Nacional de la Educación Especial y de la Integración
Educativa, perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.
En esta Coordinación se estableció la misión de los servicios de educación
especial que está centrada en “Favorecer el acceso, permanencia y el
egreso del sistema educativo a los niños, niñas y jóvenes que presentan
necesidades educativas especiales, asociadas prioritariamente con alguna
discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco
de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente (SEP,
2006, p. 35).

En congruencia con lo que enmarca la misión de la educación especial y lo

señalado en el Artículo 41º de la Ley General de Educación, que refiere que la
educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes; los cuales serán
atendidos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social,
propiciando su integración a los planteles de educación regular mediante la
aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Bajo estos preceptos, el
profesional de la educación especial es aquel que posee las competencias
científicas, metodológicas, éticas y humanísticas que le permiten desempeñarse
con calidad en el sector público y privado, mediante la aplicación de técnicas y
estrategias de atención e intervención pedagógica y la rehabilitación a personas
con NEE asociadas a una discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
Promueven y facilita la integración y la inclusión educativa, así como la

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 CICA 58
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

integración social y laboral de las mismas; comprometido con la innovación de su

quehacer, la actualización permanente y sustentabilidad del desarrollo. Por
lo tanto, suscita la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y
logro educativo de los niños, las niñas y los jóvenes con NEE otorgando prioridad
a los que presentan discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes mediante
el fortalecimiento del proceso de atención educativa de estos alumnos en el
Sistema Educativo Nacional. Para ello, debe centrar su práctica en las siguientes
acciones didácticas pedagógicas:

a) Detección inicial: proceso que implica la observación sistemática y la

aplicación de instrumentos no formales (entrevistas, encuestas, guías de
observación) que permitan identificar algunas características relacionadas
a la discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
b) Proceso de evaluación pedagógica: proceso que permite la
identificación de habilidades, destrezas, necesidades, áreas de
oportunidad y fortalezas de los alumnos evaluados pedagógicamente a
través de instrumentos formales e informales. Este proceso permite
determinar si el alumno presenta necesidades educativas especiales.
c) Planeación: acción que implica plasmar las tareas a desarrollar con el
alumno evaluado pedagógicamente, con base a los resultados de la
evaluación pedagógica.
d) Intervención y seguimiento pedagógico: puesta en práctica de estrategias
didácticas, técnicas y metodologías diversas que tiene como finalidad
satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno evaluado
pedagógicamente, bajo un marco de equidad, pertinencia y calidad educativa.
(SEP, 2006).

Así pues, el profesional de educación especial se caracteriza por:

 Promover la integración e inclusión educativa del alumno dentro y fuera de su
aula.

58
 CICA 59
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

 Participar activamente en la construcción de la planeación estratégica para

atender las necesidades educativas especiales de los alumnos con
discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
 Apoyar a las escuelas y comunidad en general en la sensibilización de la
atención a la diversidad, con la finalidad de lograr la aceptación, respeto y
flexibilidad hacía las personas con discapacidad, trastorno y aptitudes
sobresalientes.
 Ofrecer apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a docentes
de educación regular que atienden a alumnos con discapacidad, trastorno y
aptitudes sobresalientes.
 Trabajar colaborativamente con la comunidad educativa y social que atiende a
las personas con discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
 Promover una cultura de aceptación, integración e inclusión de las personas
con discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes en contextos sociales,
educativos y laborales (SEP, 2006).

1.2.3. Psicopedagógico
El modelo educativo de la Universidad de Coima pretende asegurar la
calidad en la formación de los estudiantes, la pertinencia social de los programas
educativos y que se distinga por la incorporación de políticas de mejora continua
para el desarrollo integral de los estudiantes, que garanticen el desarrollo pleno,
equilibrado y armónico de todas las dimensiones del ser humano, tanto en
términos de la formación de sus capacidades, como en el uso proactivo de las
mismas y en consecuencia, la corresponsabilidad de los estudiantes en el proceso
formativo. Facilitar el desarrollo de competencias mediante enfoques educativos
centrados en el aprendizaje, la incorporación de esquemas académicos que
garanticen la vinculación permanente y sistemática de los estudiantes con el
entorno social, la diversificación de las modalidades educativas, la actualización
permanente de los contenidos académicos, acordes con su contribución al
desarrollo sostenible, la dimensión internacional y los avances del conocimiento.

59
 CICA 60
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educación consciente de su

alta responsabilidad en la formación de los profesionales de la Educación Especial
y en consonancia con las directrices institucionales, plantea en su propuesta
curricular una perspectiva innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje, basado
en el enfoque por competencias, procurando con ello una formación integral en los
estudiantes a partir de un enfoque holístico, que responda ampliamente a las
exigencias y necesidades que la sociedad en general le plantea.

Algunos de los rasgos característicos de las competencias (Hawes,

Corválan; 2006), son: en primera instancia, su definición integra conocimientos,
procedimientos y actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer
y saber estar para saber actuar en forma pertinente. Segundo, las competencias
sólo pueden ser definidas en relación a la acción, es decir, a su aplicación en un
desempeño profesional específico, en un medio socio-técnico-cultural dado.
Tercero, el elemento experiencial es fundamental para su constatación y la
evaluación del rendimiento sobre la base de criterios previamente acordados.
Cuarto, el contexto llega a ser un elemento clave para su definición toda vez que
en gran medida se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la acción
ejercida por el sujeto. Es decir, una misma competencia puede ser ejercida en
diversa forma dependiendo de las condicionantes del contexto en que se aplica.

Cabe destacar que la formación basada en competencias está en el centro

de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se
describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las
dimensiones de este enfoque (Tobón; 2006):

1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el

desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el
espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar
la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del
conocer con el plano del hacer y del ser.

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 CICA 61
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la

educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo
internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir
más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de
búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación,
aplicación y transferencia.

3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en

competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la
educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto
es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus
estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su
propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas,
evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de
créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino
también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

En este sentido, coincidimos con Tobón (2006) en que las competencias son
procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto,
con responsabilidad. Tal como se describen a continuación los términos de esta
definición:

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un

determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la
articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin
propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no
son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos
que busque la persona en concordancia con las demandas o
requerimientos del contexto.

61
 CICA 62
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución

(orden, desorden, reorganización). Las competencias son procesos
complejos porque implican la articulación en tejido de diversas dimensiones
humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el
afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la

realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas,
implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión
actitudinal y la dimensión del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una
característica esencial en las competencias, y marca de forma muy
importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en
su estructura no está presente la idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como

también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada
situación. Las competencias se ponen en acción en un determinado
contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias

de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez
se ha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es
necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar
posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las

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 CICA 63
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin

responsabilidad personal y social.

Dentro de este contexto, el modelo basado en competencias pretende

orientar la formación de los estudiantes hacia un desempeño idóneo en los
diversos contextos en que se circunscribe su práctica profesional, y para ello se
requiere hacer de éste un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje,
a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y
metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus
procesos afectivos y motivacionales. Esto conlleva a producir aprendizajes y
fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento, a
partir de una estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje provista de una
visión holística en la que el todo anteceda a las partes, en virtud de que el
conocimiento se construye, se crea, se consigue. En tanto el aprendizaje se
concibe como un proceso más que un resultado, el cual consiste en conjugar,
confrontar o negociar el conocimiento entre lo que viene del mundo exterior y lo
que hay en el interior del alumno; implica la modificación de los esquemas
mentales de los estudiantes, para lo cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos (conceptos, representaciones, información, experiencias).
Así, una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede
ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, manipula objetos y
verifica en una práctica sus conclusiones, entre otras evidencias. De esta manera
las fuentes de aprendizaje son diversas y variadas no exclusivas del profesor,
quien asume un rol de facilitador, orientador y guía en el proceso de construcción
de conocimientos por parte de los estudiantes. En virtud a que la enseñanza es
concebida como un proceso de ayuda a la actividad mental de éstos, conducente
a la significatividad del aprendizaje. El docente se visualiza como aquél que facilita
que el estudiante adquiera el conocimiento a partir de sí mismo y con el apoyo de
otros.

63
 CICA 64
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Los planteamientos anteriores encuentran su sustento teóricamente en el

constructivismo. Esta postura considera que el individuo (tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos) no es un
producto del ambiente, ni simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. El conocimiento es el resultado del aprendizaje. El
conocimiento, más que el producto final del aprendizaje previo, guía el nuevo
aprendizaje. Por ello, el planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los
elementos más importantes en el proceso es el saber con el que el individuo
cuenta en la situación de aprendizaje: lo que ya sabemos determina en gran
medida lo que vamos a aprender, recordar y olvidar.

64
 CICA 65
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2. Objetivos Curriculares

La definición de los objetivos curriculares, en tanto que representan en

términos generales las grandes pretensiones del programa educativo, se derivan
de los ejes o nodos problemáticos, Ambos dieron origen a las áreas curriculares,
que se constituyen en los grandes ejes en que se soporta la formación del
profesional, y que se concretan operacionalmente en el perfil de egreso
(competencias profesionales) y las competencias genéricas y específicas, tal
como se representa en el siguiente esquema:

2.1 Nodos Problemáticos

De acuerdo con Tobón (2008, p. 124) son conjuntos articulados de
competencias, saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades
relacionadas con determinado quehacer en la vida social, el ámbito laboral y el
entorno profesional; surgen, precisamente, de la identificación del tipo de
necesidades sociales, laborales y disciplinarias.

65
 CICA 66
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

En el caso particular de la Educación Especial, los nodos son los siguientes:

a) Comprender las fases del proceso de intervención y los momentos específicos
en la atención a las personas con necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
b) Integrar los elementos teóricos, metodológicos y técnicos para brindar el
apoyo, la orientación y/o asesoría a las personas con necesidades educativas
especiales asociadas a una discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.
c) Manejar los sistemas compensatorios en las áreas de movilidad, comunicación,
habilidades manuales y cuidados personales para brindar una atención a las
necesidades especiales asociadas a trastorno y discapacidad con el fin de
contribuir a la integración escolar, social y laboral.
d) Desarrollar la capacidad de aprender a aprender que favorezca el dominio de
las competencias genéricas.

La interacción de los nodos problemáticos se representa de la siguiente

manera:

Fases y momentos de
atención

Elementos teóricos,
Aprender a aprender
metodológicos y técnicos

Sistemas compensatorios

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 CICA 67
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2.2 Objetivo Curricular

Formar profesionales que posean las competencias científicas,
metodológicas, éticas y humanísticas que le permitan desempeñarse con calidad
en los sectores públicos y privados, mediante la detección, atención e
intervención pedagógica y la rehabilitación a personas con NEE asociadas a una
discapacidad, trastorno y/o aptitudes sobresalientes, conducentes a facilitar la
inclusión educativa y/o la integración social y laboral de las mismas;
comprometidos con la innovación de su quehacer, la actualización permanente y
sustentabilidad del desarrollo. Para ello se requiere que el alumno:

a) Identifique las diferentes fases en el proceso de intervención que le permitan

determinar los momentos específicos para la atención de las personas con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, trastorno y
aptitudes sobresalientes;
b) Emplee los elementos teóricos, metodológicos y técnicos que le permitan
brindar apoyo, orientación y asesoría a especialistas, profesores, padres de
familia, tutores, así como a las personas con necesidades educativas
especiales asociadas a trastorno, discapacidad y aptitudes sobresalientes. que
requieran de atención;
c) Utilice los diferentes sistemas compensatorios en las áreas de movilidad,
comunicación, habilidades manuales y cuidados personales para contribuir a la
integración escolar, social y laboral de las personas con necesidades
especiales asociadas a trastorno y/o discapacidad;
d) Aplique los principios fundamentales de aprender a aprender y aprender para
la vida, subyacentes del sustento teórico del enfoque basado en competencias.

2.3 Áreas Curriculares

El currículum gira sobre la base de cuatro grandes áreas fundamentales
que, enlazadas armónicamente, determinan el perfil del egresado así como las
competencias genéricas, profesionales (expresadas en el perfil de egreso) y las
específicas que el estudiante habrá de desarrollar en la medida que avanza por

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 CICA 68
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

los diferentes semestres que conforman la carrera. Las áreas convergen entre sí
a lo largo del proceso de formación profesional del estudiante y determinan, a su
vez, la organización interna y demás actividades planteadas en el currículum. La
representación y definición de las áreas se muestran a continuación:

Psicopedagógica

Fortalecimiento
Intervención
Profesional

Rehabilitación

a) Psicopedagógica
Representa el soporte teórico-básico para el profesional de la Educación
Especial, involucra las competencias que le permiten al estudiante identificar las
diferentes fases en el proceso de intervención (detección, observación,
determinación, evaluación psicopedagógica, intervención y seguimiento), así como
a determinar los momentos específicos en la atención de las personas con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, trastorno y

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 CICA 69
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

aptitudes sobresalientes con el fin de mejorar su calidad de vida y facilitar su

acceso al aprendizaje.

b) Intervención
Provee a los estudiantes de la competencias teóricas, metodológicas y
técnicas que le permitan brindar apoyo, orientación y asesoría a especialistas,
profesores, padres de familia, tutores, así como a las personas con necesidades
educativas especiales asociadas a trastorno, discapacidad y aptitudes
sobresaliente, mediante el diseño, implementación y seguimiento de programas y
acciones de intervención específicos que contribuyan a mejorar su calidad de vida,
la inclusión educativa e integración social y laboral.

c) Rehabilitación
Comprende el desarrollo de competencias profesionales que permitan al
estudiante implementar técnicas y estrategias de rehabilitación para las personas
con discapacidad y/o trastorno que coadyuven al desarrollo de sistemas
compensatorios en las áreas de movilidad, comunicación, habilidades manuales y
cuidados personales, con el fin de contribuir a su integración escolar, social y
laboral.

d) Fortalecimiento Profesional
Enmarca los programas institucionales (Actividades Culturales y Deportivas,
Inglés, Servicio Social Universitario, Servicio Social Constitucional y Práctica
Profesional) que fortalecen la formación integral de los alumnos y el desarrollo de
las competencias genéricas. Asimismo, el plan de estudios comprende un primer
módulo en el que se proporcionan al alumno las herramientas básicas para
desarrollar la capacidad de aprender a aprender, fundamentales para el nuevo
modelo educativo, así como también van integradas las unidades de aprendizaje
Optativas que se cursan de 2° a 6° semestre y que tienen como propósito
fortalecer y/o consolidar áreas específicas de los módulos.

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 CICA 70
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Los programas institucionales están adaptados y adecuados a las

necesidades que implican el nuevo modelo y organización curricular; es decir,
cada uno de éstos se instrumenta como parte de una propuesta integral en la
formación profesional de los estudiantes, a fin de proveerlos de las herramientas
necesarias para su logro, tal como se aprecia en su descripción.

El programa de Inglés provee las bases para el desarrollo de la

competencia genérica relativa al manejo de una segunda lengua, la cual emplea
como herramienta de apoyo para la traducción y comunicación elemental
necesarias para el ejercicio de su profesión, así como también contribuye en el
logro de la dimensión internacional que caracteriza al currículum. El programa está
estructurado por módulos los cuales comprenden las cuatro áreas de estudio del
idioma inglés: comprensión lectora, expresión escrita, expresión oral y
comprensión auditiva. Importante señalar el acompañamiento por parte del
Programa Universitario de Inglés (PUI) en su instrumentación y evaluación.

El intercambio y movilidad académico. Se llevará a cabo de manera

interinstitucional e institucional, el primero será conforme a lo establecido en el
programa correspondiente, propiciando la movilidad al exterior a través de los
convenidos que ha hecho la institución; el segundo, se dará a través de las
Optativas, que corresponde a las unidades de aprendizaje que integran el plan de
estudios, mediante las cuales el estudiante podrá cursar una o más asignaturas,
módulos o unidades de aprendizaje, de acuerdo a las características de los planes
educativos de las escuelas o facultades de la universidad. De esta manera se
promueve la flexibilidad y la movilidad al interior de la institución. Cada curso
(asignatura, módulo o unidad de aprendizaje) que tome el estudiante en otro
plantel tendrá el valor en créditos correspondiente a una unidad de aprendizaje
optativa, sin embargo, el estudiante que elija una asignatura en otro plantel tendrá
que cursarla durante el periodo lectivo que marca el plan de estudios, por lo que si
el periodo es semestral, se le reconocerá en los tres bimestres del periodo
semestral en educación especial, asignándole los créditos correspondientes. Cada

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 CICA 71
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

plantel de la universidad acordará los espacios disponibles en cada semestre para

los estudiantes de la carrera de educación especial.

Las actividades culturales y deportivas se integran como acciones de

fortalecimiento; por lo que las opciones que tienen los estudiantes para
acreditarlas se incrementan a través de una propuesta que integra clubes internos
relacionados con temas de educación especial, mediante los cuales el estudiante
podrá complementar las diferentes temáticas abordadas en los módulos, que no
son revisadas a profundidad, por ejemplo, el lenguaje de señas, sistema braille,
entre otros; también habrá una propuesta con temas que refuerzan en el
estudiante las competencias genéricas, algunos son: redacción, comprensión
lectora, habilidades del pasamiento, entre otros; se consideran también clubes
relacionados con actividades recreativas (cine, ajedrez, rally, etc.) que
complementan el ciclo de la formación integral del estudiante.

Por otra parte, en el ámbito de la vinculación se incorporan acciones de

colaboración con otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales, que
son avaladas mediante convenios, en las que los estudiantes participan en la
atención de la población con NEE, asociadas o no a una discapacidad. Esta
colaboración la harán los estudiantes a través del Servicio Social Constitucional y
las Prácticas Profesionales, que tienen un valor en créditos en el plan de estudios.

El programa de educación continua es un marco para la implementación

de cursos, jornadas, conferencias, diplomados, entre otros, para que los
estudiantes incorporen en su formación herramientas que el plan de estudios, en
el área disciplinar no contempla debido a su amplitud; por lo que, a través de la
propuesta de educación continua el estudiante tiene la posibilidad de acceder a
éstos, lo que lo llevará a enriquecer temas de interés. Asimismo, el programa
también es una posibilidad para los egresados, pues mediante la propuesta de
congresos, jornadas y diplomados favorecen la actualización profesional y el
aprendizaje para la vida.

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 CICA 72
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2.4 Perfil de Egreso

El perfil de egreso precisa los atributos generales que caracterizan a la
profesión, se adquieren durante el proceso de formación y se identifican en el
mercado de trabajo. Por tanto, los egresados de la Licenciatura en Educación
Especial tienen la capacidad para atender las NEE a través de las siguientes
competencias profesionales:

1. Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención

pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
2. Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
3. Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
4. Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación que
favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que presentan
necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente.
5. Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

2.5 Competencias Genéricas y Específicas

Las competencias están integradas por los conocimientos (saber), las
habilidades (hacer) y las actitudes (ser) que son transferidos a una situación
práctica concreta del quehacer de los profesionales de la Educación Especial, en
este caso en particular, tal como se representa a continuación:

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 CICA 73
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

PERFIL
DE
EGRESO

En este sentido, las competencias fueron divididas en Genéricas y

Específicas. Las primeras describen los atributos que deben poseer como
graduados universitarios, sintetizan las propuesta de Instituciones de Educación
Superior reconocidas como la Deusto, España, así como las referidas por el
Proyecto Tuning para América Latina y el Caribe y las consideradas como
competencias clave por parte de la Comunidad Europea, y se concretan de
manera transversal en cada uno de los semestres a través de la especificación de
niveles de dominio que determinan el logro de las mismas, los cuales van de lo
simple a lo complejo; las específicas representan los niveles de competencia de
las competencias profesionales que se definen en el perfil de egreso, precisan lo
que los profesionales de la educación especial deberán ser capaces de realizar al
término de su formación.

Competencias Genéricas:
1. Aprender a aprender. Conlleva ser consciente del propio proceso de
aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las
oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de
culminar el aprendizaje con éxito.

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 CICA 74
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Niveles de dominio:
a) Se apoya en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de
utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos
contextos.
b) Gestiona eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional
y, en particular, es capaz de perseverar su aprendizaje y de reflexionar
críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje.
c) Identifica las estrategias de aprendizaje que mejor se adaptan a sus
características y necesidades.

2. Comunicación oral y escrita. Comprende la habilidad para expresar e

interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de
forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), e interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales.
Niveles de dominio:
a) Tiene los conocimientos básicos del vocabulario, la gramática funcional y
las funciones del lenguaje que le permiten comunicarse adecuadamente.
b) Formula y expresa sus propios argumentos en forma oral y/o escrita de una
manera convincente y adecuada al contexto en que se encuentre.
c) Emplea la comunicación oral y escrita de manera positiva y socialmente
responsable.

3. Diversidad e interculturalidad. Comprender y aceptar la diversidad social y

cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo, para
desarrollar la convivencia entre las personas, sin incurrir en discriminación por
su discapacidad, trastorno, sexo, edad, religión, condición social, política o
étnica.
Niveles de dominio:
a) Comprende la diversidad cultural y social como fenómeno humano e
interactuar desde el respeto con personas diferentes.

74
 CICA 75
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

b) Comprende y acepta las afiliaciones culturales y sociales como resultado de

las relaciones estructurales de la condición humana.
c) Demuestra convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la
convivencia humana, genera cohesión e inclusión social

4. Resolución de problemas. Implica identificar, analizar y definir los elementos

significativos que constituyen un problema, para resolverlo con criterio y de
forma efectiva.

Niveles de dominio:
a) Identifica y analiza un problema para generar alternativas de solución,
aplicando los métodos aprendidos.
b) Utiliza su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y
construir una solución más eficiente y eficaz.
c) Propone y construye en equipo soluciones a problemas en diversos
ámbitos, con una visión global.

5. Trabajo en equipo. Comprende la integración y colaboración de forma activa

en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y
organización.
Niveles de dominio:
a) Participa y colabora activamente en las tareas del equipo y fomenta la
confianza, la cordialidad y la orientación a la tarea conjunta.
b) Contribuye en la consolidación y desarrollo del equipo, favoreciendo la
comunicación, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la
cohesión.
c) Dirige grupos de trabajo, asegurando la integración de los miembros y su
orientación a un rendimiento elevado.

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 CICA 76
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

6. Gestionar proyectos. Implica preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de

un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta
concretarla, sea a través de un servicio o producto.
Niveles de dominio:
a) Diseña trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo, con
pautas marcadas (planificación sin ejecución).
b) Planifica proyectos en colaboración con otros en situaciones poco
estructuradas, prevé incidencias y riesgos (planificación sin ejecución).
c) Planifica y ejecuta proyectos en contextos poco estructurados, ejerciendo
liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecución del proyecto, ejemplo:
utilización de la metodología de proyectos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje).

7. Manejar una segunda lengua (inglés). Comprende ejercitar y hacer uso de

una lengua extranjera (inglés) como herramienta de apoyo para la traducción y
comunicación elemental necesarias para el ejercicio de su profesión.
Niveles de dominio:
a) Emplea estructuras y sonidos simples para el manejo básico del lenguaje
hablado usando un vocabulario básico.
b) Comprende el tema de una conversación básica en ingles, manipula las
funciones básicas utilizando un vocabulario básico.
c) Expresa ideas en forma oral y escrita en situaciones predecibles, manipula
funciones complejas utilizando vocabulario cotidiano.
d) Muestra fluidez y utiliza el lenguaje apropiadamente.

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 CICA 77
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

Competencias Específicas
1.1 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
1.2 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
1.3 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.

2.1 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE

asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

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 CICA 78
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

2.2 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
2.3 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.

3.1 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.

3.2 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
3.3 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos del
objeto de estudio.

4.1 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
4.2 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
4.3 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.

5.1 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas

involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

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 CICA 79
Currículum Integrado Centrado en el Aprendizaje

ÁREAS PERFIL DE EGRESO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CURRICULARES

Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una

discapacidad para la intervención pedagógica.

Diseña, implementa y evalúa propuestas

de atención e intervención pedagógica Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las
dirigida a personas que presentan NEE personas con NEE asociadas o no a una discapacidad
asociadas o no a una discapacidad, para facilitar su acceso al aprendizaje.
trastorno o aptitud sobresaliente para
lograr su integración escolar, social y
Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas
laboral.
que presentan NEE, asociadas o no a una discapacidad
para mejorar su calidad de vida.

Selecciona la tecnología adaptada para personas de

acuerdo a su NEE asociada o no a una discapacidad.
Usa la tecnología adaptada en la
atención, intervención y rehabilitación de Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de
las personas con NEE asociadas o no a vida de las NEE con o sin discapacidad
Psicopedagógica una discapacidad, trastorno o aptitud
Nodos Problemáticos sobresaliente para su integración escolar,
social y laboral. Propone diseños alternativos de tecnología adaptada
aprovechando los recursos del contexto.

Intervención Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social

Elabora proyectos de investigación en el y laboral
campo de la educación especial de
Objetivos Curriculares acuerdo a los criterios técnico- Elabora protocolos de investigación a partir de la
metodológicos para resolver problemática detectada
problemáticas en los ámbitos educativo,
Rehabilitación social y laboral.
Desarrolla la investigación con base en los aspectos
teórico-metodológicos del objeto de estudio

Diagnostica las necesidades especiales de las personas

Fortalecimiento que presentan una discapacidad, trastorno o aptitud
Profesional sobresaliente para su intervención y/o rehabilitación

Diseña, implementa y evalúa programas

de intervención y de rehabilitación que Diseña e implementa programas de intervención y
favorecen la integración familiar, social y rehabilitación para una mejor calidad de vida de las
laboral de personas que presentan personas que presentan NE a causa de una discapacidad,
necesidades especiales a causa de una trastorno o aptitud sobresaliente.
discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente. Da seguimiento y evalúa programas de intervención y
rehabilitación de las personas que presentan NE a causa
de una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
para la toma de decisiones.

Brinda asesoría y orientación a las

personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación
estrategias de detección, intervención, dirigida a las personas involucradas en el ámbito de la
evaluación y seguimiento para satisfacer educación especial con el fin de atender sus necesidades
necesidades específicas. específicas.

79
2.6 Campo ocupacional
 Instituciones de educación básica públicas y privadas
 Instituciones de Asistencia Social
 Centros de Atención Múltiple
 Instituciones públicas y privadas de atención a personas con discapacidad
 Instituciones de atención inter y multiprofesional
 Sectores de la población ligados a las NEE, como son: Padres de familia, personal
docente, autoridades y sociedad en general
 Ofrecer apoyo a las personas con NEE, asociada o no a discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente de manera independiente

2.7 Requisitos de ingreso, egreso y titulación

Los normados en:

 Legislación Universitaria
 Reglamento Escolar de Educación Superior

Perfil de Ingreso
 Asume con responsabilidad y constancia sus estudios
 Aprende por iniciativa e interés propio
 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas
 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas
 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener,
procesar e interpretar información
 Participa de manera efectiva en equipos diversos
 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales

80
 Requisitos de Ingreso
 Realiza un recorrido por las Instituciones de Educación Especial indicadas en
el proceso de selección
 Sustenta entrevista personal en la que se manifieste su convicción por la
carrera e interés por las personas con requerimientos de educación especial
 Cubre los aranceles correspondientes referidos en la convocatoria
 Presenta constancia con el promedio de calificaciones indicado en la
convocatoria respectiva

Requisitos de Egreso
 Cubrir el total de créditos especificados en el plan de estudios
 Cumplir con el Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional
 Presentar la evaluación general de conocimientos interno
 No tener adeudos en las bibliotecas, el plantel u otras dependencias
universitarias y estar al corriente en el pago de todos los aranceles,
 Cumplir con lo dispuesto en la modalidad de titulación seleccionada, según el
Reglamento Escolar de Educación Superior

Requisitos de Titulación:
 Los establecidos en el Título Octavo del Reglamento Escolar de Educación
Superior

81
Capítulo 3. Organización y Estructura Curricular

3.1. Características, organización y estructura curricular

La nueva propuesta curricular (Curriculum Integrado Centrado en el
Aprendizaje – CICA) de la Licenciatura en Educación Especial propone elementos
alternativos que se apartan de los modelos tradicionalistas, centrados en la figura
del profesor, en tanto responde mediante el análisis de la realidad a las
competencias genéricas, profesionales y específicas, constituidas por los
conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el proceso de formación, que
los egresados deben desarrollar para la correcta identificación de los problemas
en torno de los cuales deberá actuar, mediante la aplicación de un enfoque crítico,
sistemático e integrador que posibiliten soluciones correctas.

En este sentido, el modelo curricular gira alrededor de las siguientes

características, mismas que responden a los criterios previstos en el Manual para
el diseño y actualización de planes de estudio de pregrado de la Universidad de
Colima, realizado por la Dirección General de Educación Superior:
a) Promueve una formación integral. Privilegia la formación científica, ética,
humanística, artística y/o deportiva, que permiten un desarrollo equilibrado y
armónico en el estudiante, en lo intelectual, humano, social y profesional. Por
tanto, propicia el desarrollo de procesos educativos informativos y formativos,
que conllevan a una formación con calidad y liderazgo.
b) Centrado en el aprendizaje. Favorece la instrumentación de nuevos
ambientes y escenarios de aprendizaje donde el estudiante se forma en el
aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje adoptadas permiten que los
estudiantes sean constructores de su propio conocimiento, propiciando su
autonomía en el proceso de formación, en tanto que los profesores se asumen
como facilitadores y mediadores efectivos del mismo.
c) Basado en competencias. Representa la base del modelo curricular de la
nueva propuesta, en virtud de que el acto educativo no se limita a la simple

82
 transmisión de conocimientos sino que atiende al desarrollo pleno de las
potencialidades de los estudiantes. Las competencias precisan el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ejercer la profesión. Es
decir, los propósitos educacionales que se plantean incluyen elementos
relativos al saber, al hacer y al ser, respectivamente.
d) Integrador. Conjunta de manera holística la teoría con la práctica mediante el
empleo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen el contacto
directo con la realidad, así como también propicia la interrelación vertical (al
interior de los módulos) y horizontal (entre los módulos) para el logro de las
competencias profesionales.
e) Innovador. Incorpora elementos innovadores que replantean las relaciones y
roles de profesores y alumnos, favorece nuevas formas de acceso al
conocimiento, privilegia el uso de las nuevas tecnologías, estructura curricular
modular y en unidades de aprendizaje, las cuales se cursan de manera
intensiva en diferentes periodos durante el semestre, a fin de que el estudiante
concentre su atención sólo en las que debe de cursar (de 1 a 3) durante las 6
semanas que dura cada periodo. Disponiendo así de mayores espacios libres
para el trabajo independiente. Esto marca una diferencia sustancial con los
esquemas tradicionalistas en los cuales se compromete al alumno a cursar la
totalidad de asignaturas programadas en cada semestre.
f) Flexible. Por cuanto se aparta de los esquemas curriculares rígidos en la
organización del plan de estudios y en las opciones que se ofrecen al
estudiante para elegir aquellos programas de su interés. En este sentido, el
currículum se caracteriza por la apertura que ofrece a los estudiantes para
profundizar en alguna de las áreas disciplinarias que se abordan en cada uno
de los módulos, mediante cursos que pueden acreditar en programas
educativos alternos a los de la propia Facultad, los cuales constituyen el bloque
optativo que va de 2º a 6º semestre. Asimismo, la distribución de la carga
horaria y académica favorece ampliamente el trabajo independiente.
g) Estructura Modular y Unidades de Aprendizaje. Los módulos representan
los ejes disciplinarios en que se articula la estructura curricular del plan de

83
 estudios en cada uno de los semestres y están integrados en función de las
competencias genéricas, profesionales y específicas a desarrollar a lo largo de
la trayectoria profesional. En tanto las Unidades de Aprendizaje constituyen los
programas de estudio específicos a desarrollar en cada uno de los módulos, en
los que se concretan las aplicaciones pedagógicas, epistemológicas y
organizativas de la nueva propuesta curricular.
h) Visión Internacional. El plan de estudios parte de una perspectiva local a lo
global; retoma las nuevas tendencias disciplinarias, formativas y pedagógicas;
fortalece el intercambio y movilidad académicos al interior y exterior de la
institución conscientes del respeto a la diversidad cultural.

Características de la nueva Propuesta Curricular

Formación
Integral

Visión Centrado en el
Internacional Aprendizaje

Modular y
Unidades de
Aprendizaje
CICA Basado en
Competencias

Flexible Integrador

Innovador

84
 Organización Curricular
La organización interna del currículum se sujeta a una estructura modular,
cuyas partes (módulos) se constituyen en grandes ejes disciplinarios en la
formación del Licenciado en Educación Especial en los que se concretan
operacionalmente las competencias genéricas, profesionales y específicas, los
cuales se desarrollan por semestre. Es decir, los módulos surgen de las
competencias específicas, cuyo origen se desprende de las competencias
profesionales referidas en el perfil de egreso, así como de las competencias
genéricas. En este sentido, la estructura del currículum se integra por 8 grandes
módulos semestrales, como se aprecian en el siguiente cuadro:

Módulo 1:
Módulo 8:
Aprender a
Gestión
Aprender
Educativa

Módulo 2:
Módulo 7:
Bases de la
Integración e
Educación
Investigación
Especial

Estructura Modular

Módulo 6:
Módulo 3:
Cognición y
Curriculum
Diversidad

Módulo 5:
Módulo 4:
Lenguaje
Aprendizaje y
Movimiento

85
 Los módulos tienen propósitos que precisan lo que los estudiantes habrán
de desarrollar al término de éstos y están integrados por Unidades de Aprendizaje
interdependientes que convergen en torno al campo disciplinario que aborda cada
uno de éstos y constituyen las entidades responsables de propiciar la
transferencia de los saberes a situaciones reales conducentes al logro de las
competencias genéricas, profesionales y específicas, tal como se muestra a
continuación:

MÓDULO 1: APRENDER A APRENDER

Propósito:
Desarrollar estrategias de aprendizaje que implican metacognición, motivación
intrínseca y acción estratégica para desempeñarse eficientemente en un modelo
basado en competencias.

MÓDULO 2: BASES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Propósito:
Articular la evolución y tendencias actuales de la educación especial a partir de un
enfoque biológico, psicológico y sociológico, así como el uso de la tecnología para
la atención a la diversidad educativa.

MÓDULO 3: CURRÍCULUM
Propósito:
Lograr una visión general del marco legal y administrativo en la atención a la
diversidad educativa en su entorno ecológico, así como los elementos teórico-
metodológicos para el diseño de las adecuaciones curriculares.

MÓDULO 4: APRENDIZAJE Y MOVIMIENTO

Propósito:
Establecer estrategias de evaluación, atención e intervención para personas con
discapacidad motriz y/o trastornos del movimiento, reconociendo la influencia de
los procesos psicomotores para su aplicación en el aprendizaje.

86
MÓDULO 5: LENGUAJE
Propósito:
Desarrollar estrategias reeducativas para la atención de las personas con
trastornos en el lenguaje, la lectura, la escritura y el cálculo, así como la atención
pedagógica a personas con discapacidad auditiva.

MÓDULO 6: COGNICIÓN Y DIVERSIDAD

Propósito:
Proporcionar las bases teóricas y estrategias de intervención para la atención a la
diversidad educativa en los ámbitos escolar, social y familiar.

MÓDULO 7: INTEGRACIÓN E INVESTIGACIÓN

Propósito:
Desarrollar estrategias para la integración educativa, social y laboral de las
personas con discapacidad, así como habilidades para el diseño de proyectos de
investigación en el ámbito de la educación especial.

MÓDULO 8: GESTIÓN EDUCATIVA

Propósito:
Desarrollar proyectos específicos en el campo de la educación especial de
acuerdo con las necesidades de la población con requerimientos especiales.

Unidades de Aprendizaje
Las unidades de aprendizaje constituyen la base en donde se concretan las
aplicaciones pedagógicas, epistemológicas y organizativas de la nueva propuesta
curricular; permitiendo la construcción del conocimiento a través de estrategias
didácticas centradas en el aprendizaje, que en torno a cada uno de los módulos,
como ejes disciplinarios, se instrumentarán las siguientes:

87
Módulo 1. Aprender a Aprender Módulo 2. Bases de la Educación Especial

 Sociedad, estado y educación especial

 Modelo basado en competencias  Tecnología adaptada
 Comunicación  Neurofisiología
 Pensamiento crítico  Psicología del aprendizaje
 Estrategias de aprendizaje  Práctica integradora I
 Habilidades tecnológicas  Optativa I
 Inglés I  Inglés II
 Actividades culturales y deportivas  Actividades culturales y deportivas
 Servicio social universitario  Servicio social universitario

Módulo 4. Aprendizaje y Movimiento Módulo 3. Currículum

 Funciones integrales del movimiento  Desarrollo curricular

 Alteraciones y trastornos del desarrollo  Administración escolar
 Psicomotricidad  Enfoques educativos
 Didáctica para la discapacidad motriz  Evaluación educativa
 Práctica integradora III  Práctica integradora II
 Optativa III  Optativa II
 Inglés IV  Inglés III
 Actividades culturales y deportivas  Actividades culturales y deportivas
 Servicio social universitario  Servicio social universitario

Módulo 5. Lenguaje Módulo 6. Cognición y Diversidad

 Adquisición, trastornos y estrategias reeducativas del lenguaje

 Adquisición, alteraciones y estrategias de atención en la lectura  Deprivación sociocultural y atención hospitalaria
y escritura  Didáctica para la discapacidad intelectual
 Adquisición, alteraciones y estrategias de atención de las  Aptitudes sobresalientes
matemáticas
 Sexualidad en la discapacidad
 Didáctica para la discapacidad auditiva
 Práctica integradora V
 Práctica integradora IV
 Optativa IV
 Optativa V
 Inglés V  Inglés VI
 Actividades culturales y deportivas  Actividades culturales y deportivas
 Servicio social universitario  Servicio social universitario

Módulo 8. Gestión Educativa Módulo 7. Integración e Investigación

 Planeación estratégica  Didáctica para la discapacidad visual

 Diseño de proyectos especiales  Integración laboral para las personas con discapacidad
 Seminario de investigación II  Seminario de investigación I
 Práctica profesional  Servicio social constitucional
 Inglés VIII  Inglés VII
 Actividades culturales y deportivas  Actividades culturales y deportivas
 Servicio social universitario  Servicio social universitario

88
 La relación de las unidades de aprendizaje con las competencias
profesionales referidas en el perfil de egreso y las específicas se muestra a través
de la siguiente tabla:

Módulo Competencia Competencias

Profesional / Perfil de Específicas
Egreso
I
II 1, 2 1.1, 2.1, 2.2
III 1, 4 1.1, 1.2, 4.1, 4.2
IV 1, 2, 3, 4, 5 1.1, 2.1, 2.3, 3.1, 4.1, 4.3,
5.1
V 1, 2, 3, 4, 5 1.1, 2.1, 2.3, 3.1, 4.1, 4.3,
5.1
VI 1, 2, 3, 4, 5 1.1, 2.1, 2.3, 3.1, 4.1, 4.3,
5.1
VII 1, 2, 3, 4, 5 1.3, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 4.3,
5.1
VIII 3, 4 3.2, 3.3, 4.2, 4.3

Por sus características, las unidades de aprendizaje son de dos tipos:

obligatorias y optativas. Las primeras son cursos fundamentales para el logro de
las competencias y el perfil de egreso de la carrera. Representan la mayor carga
académica en cuanto al número total de créditos de la licenciatura, 279.6 de un
total de 304.6 (incluyendo los que corresponden a los programas institucionales:
Actividades Culturales y Deportivas, Servicio Social Universitario, Servicio Social
Constitucional y Práctica Profesional).

En este grupo destacan por su importancia las Prácticas Integradoras, las

cuales se cursan transversalmente de 2º a 6º semestre. Constituyen el eje
transversal de integración curricular, en tanto permiten la articulación vertical y
horizontal de los módulos a través de la concreción de productos de desempeño
en los que convergen las unidades de aprendizaje, mediante el estudio de casos

89
reales y prácticas in situ. Tienen el propósito de detectar, evaluar, determinar e
intervenir en las necesidades educativas especiales y/o específicas de las
personas que presentan discapacidad, trastorno y/o aptitud sobresaliente
utilizando las estrategias adecuadas. Asimismo, proveen de las competencias
genéricas, profesionales y específicas necesarias para la realización del Servicio
Social Constitucional y Práctica Profesional, a realizarse en 7º y 8º semestres,
respectivamente.
Articulación de Práctica Integradora

Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica

Integradora I Integradora Integradora Integradora Integradora
II III IV V
I

Servicio Social Constitucional – Práctica Profesional

Cabe precisar que el Servicio Social Constitucional deberá de llevarse a

cabo en un Centro de Atención Múltiple en el que los estudiantes deberán de rotar
por cada uno de los servicios que allí se ofrecen, favoreciendo con ello una visión
integral de su labor y responsabilidad al interior del centro. En tanto, la Práctica
Profesional deberá de cumplimentarse en centros públicos o privados en los que
se desempeñe de manera independiente con la supervisión de un tutor asignado;
ello le permitirá al alumno, al final, obtener una perspectiva amplia de su ejercicio
profesional. Ambos programas tienen un total de 17.6 créditos como trabajo
independiente.

Dentro del grupo de unidades de aprendizaje obligatorias se encuentran los

programas institucionales: Inglés, Actividades culturales y deportivas, Servicio
social universitario, mismos que se llevan cabo en cada uno de los semestres. Del

90
total de los créditos (44), el 54.5% (24) corresponden al programa de inglés.
Tienen como propósito contribuir en la formación integral de los estudiantes y
atienden fundamentalmente al desarrollo de las competencias genéricas.

A su vez, las Optativas son unidades de aprendizaje que pretenden

fortalecer y/o consolidar un área específica de los módulos en que se contemplan,
al tiempo que abren espacios que promueven la movilidad académica al interior de
los programas educativos de la Facultad de Ciencias de la Educación
(Matemáticas, Educación Física y Deporte) como al exterior de la misma
(Pedagogía, Medicina, Trabajo Social, Letras y Comunicación, Derecho,
Psicología, Contabilidad y Administración, entre otras), siempre que éstas tengan
relación con el módulo que se esté cursando y fortalezca un área de interés
personal. En ambos casos las optativas serán asignaturas o módulos, según sea
la organización curricular de los programas educativos de las escuelas y
facultades en las que se decidan cursar, y se llevarán a cabo a lo largo del
semestre, a contra turno del que deberá de acreditar internamente (Anexo 1). Las
Optativas comprenden a 2º a 6º semestre, con una carga académica de 25
créditos en total que representan el 8.2% de la totalidad de créditos. Su carácter
electivo contribuye a la flexibilidad del currículum y será con el acompañamiento
de un tutor personal.

Las optativas que serán ofertadas al interior del programa educativo, entre
otras, dado que éstas podrán cambiar de un semestre a otro de acuerdo a
necesidades específicas, su vigencia, los intereses específicos de los estudiantes
y a la disponibilidad del personal docente en ese momento, son las siguientes:
MÓDULO OPTATIVAS
II. Bases de la Educación Especial a) Educación Especial y Familia
b) Derechos humanos
c) Técnicas de observación en la
detección y atención de las NEE
d) Derechos de las personas con

91
 discapacidad
III. Currículum a) Propuesta Curricular Adaptada
b) Diseño de material didáctico
c) Manejo de secuencias didácticas
d) Materiales de apoyo curricular
IV. Aprendizaje y Movimiento a) El movimiento como facilitador del
aprendizaje
b) El uso eficiente del movimiento y el
aprendizaje
c) Discapacidad y deporte adaptado
d) Adaptaciones funcionales
e) Facilitadores de acceso
f) Sistemas alternos de comunicación
V. Lenguaje a) Técnicas de evaluación audiológica
b) Evaluación de la adquisición
lingüística
c) Morfosintaxis aplicada
d) Discurso, interpretación y lectura
e) Lengua de señas mexicana
f) Sistemas aumentativos de
comunicación
VI. Cognición y Diversidad a) Creatividad y cultura
b) Elaboración de material
tridimensional
c) Estrategias del pensamiento
creativo
d) Arte y discapacidad
e) Inclusión educativa
f) Música-terapia

92
Relación de las Competencias Específicas con los Módulos y Unidades de Aprendizaje

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MÓDULOS UNIDADES DE APRENDIZAJE

Modelo Basado en Competencias

Estrategias de Aprendizaje
Determina la presencia de las NEE aso ciadas o no a Pensamiento Crítico
una discapacid ad, trastorno o aptitud sobresa liente
I Comunicación
para la intervención pedagógica. Aprender a Aprender Habilidades Tecnológicas
Inglés I
Realiza las adecuaciones curriculares que requieren
las personas con NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para Sociedad, Estado y Educación Especial
facilitar su acceso al aprendizaje. Tecnología Adaptada
II Neurofisiología
Psicología del Aprendizaje
Planea la atención, e valuación y segu imiento a Bases de la Práctica integradora I
personas que presentan NEE, asociada s o no a una Educación Especial Optativa I
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
Inglés II
mejorar su calidad de vida.

Selecciona la tecnología adapta da para personas de Desarrollo Curricular

acuerdo a su NEE asociada o no a una discapacidad, Administración Escolar
Enfoques Educativos
trastorno o aptitud sobresaliente. III Evaluación Educativa
Aplica la tecnolo gía adaptada para favorecer la
Currículum Práctica Integradora II
calidad de vida de las NEE con o sin discapa cidad, Optativa II
trastorno o aptitud sobresaliente Inglés III

Propone diseño s alternativos de tecnología adaptada

Funciones Integrales del Movimiento
aprovechando los recursos del contexto.
Alteraciones y Trastornos del Desarrollo
IV
Psicomotricidad
Aprendizaje y Didáctica de la Discapacidad Motriz
Determina prob le mática s en los á mb itos edu cativo, Movimiento Práctica Integradora III
social y laboral Optativa III
Inglés IV

Elabora proto colos de investigación a partir de la

problemática detectada
Adquisición, Trastornos y Estrategias Reeducativas del Lenguaje
Adquisición, Alteraciones y Estrategias de Atención en la Lectura y
Desarrolla la investigación con base en los a spectos
V
Escritura
teórico-metodológicos del objeto de estudio Lenguaje Adquisición, Alteraciones y Estrategias de Atención de las Matemáticas
Didáctica para la Discapacidad Auditiva
Práctica Integradora IV
Optativa IV
Diagnostica la s necesidades especiales d e las
Inglés V
personas que presentan una discapacidad, trastorno
o aptitud sobresaliente para su interve nción y/o
rehabilitación. VI Deprivación Sociocultural y Atención Hospitalaria
Cognición y Aptitudes Sobresalientes
Diseña e imple menta progra mas de intervenció n y Didáctica para la Discapacidad Intelectual
Diversidad Sexualidad en la Discapacidad
rehabilitación para una me jor ca lidad de vida de las
Práctica Integradora V
personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente . Optativa V
Inglés VI

Da seguimiento y evalúa programa s de intervención

y/o rehabilitación de las personas que prese ntan NE a VII Integración Laboral para las Personas con Discapacidad
causa de una discapacidad, trastorno o aptitud Integración e Didáctica para la Discapacidad Visual
sobresaliente para la toma de decisiones. Seminario de Investigación I
Investigación Servicio Social Constitucional
Inglés VII

Mane ja técn icas y e strategias de ase soría y

Planeación Estratégica
orientación d irigida a las personas invo lucradas en el
Diseño de Proyectos Especiales
ámb ito de la educa ción espe cial con el fin de atender
sus necesidades específicas. VIII Seminario de Investigación II
Práctica Profesional
Gestión Educativa
Inglés VIII

93
 Propósitos de los Módulos y sus Unidades de Aprendizaje

MÓDULOS PROPÓSITOS UNIDADES DE APRENDIZAJE

Modelo Basado en Competencias

Desarrollar estrategias de aprendizaje que implican Estrategias de Aprendizaje
I metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica Pensamiento Crítico
Aprender a Aprender para desempeñarse eficientemente en un modelo basado Comunicación
Habilidades Tecnológicas
en competencias. Inglés I

Sociedad, Estado y Educación Especial

II Articular la evolución y tendencias actuales de la educación Tecnología Adaptada
Bases de la Educación especial a partir de un enfoque biológico, psicológico y Neurofisiología
sociológico, así como el uso de la tecnología para la Psicología del Aprendizaje
Especial Práctica integradora I
atención a la diversidad educativa. Optativa I
Inglés II

Desarrollo Curricular
Lograr una visión general del marco legal y administrativo
Administración Escolar
III en la atención a la diversidad educativa en su entorno Enfoques Educativos
Curriculum ecológico, así como los elementos teórico- metodológicos Evaluación Educativa
para el diseño de las adecuaciones curriculares. Práctica Integradora II
Optativa II
Inglés III

Establecer estrategias de evaluación, atención e Funciones Integrales del Movimiento

IV
intervención para personas con discapacidad motriz y/o Alteraciones y Trastornos del Desarrollo
Aprendizaje y trastornos del movimiento, reconociendo la influencia de Psicomotricidad
Movimiento los procesos psicomotores para su aplicación en el Didáctica de la Discapacidad Motriz
Práctica Integradora III
aprendizaje. Optativa III
Inglés IV

Adquisición, Trastornos y Estrategias Reeducativas del Lenguaje

Desarrollar estrategias reeducativas para la atención de las Adquisición, Alteraciones y Estrategias de Atención en la Lectura y Escritura
V personas con trastornos en el lenguaje, la lectura, la Adquisición, Alteraciones y Estrategias de Atención de las Matemáticas
Lenguaje escritura y el cálculo, así como la atención pedagógica a Didáctica para la Discapacidad Auditiva
personas con discapacidad auditiva. Práctica Integradora IV
Optativa IV
Inglés V

Deprivación Sociocultural y Atención Hospitalaria

VI Aptitudes Sobresalientes
Proporcionar las bases teóricas y estrategias de
Cognición y Diversidad Didáctica para la Discapacidad Intelectual
intervención para la atención a la diversidad educativa en Sexualidad en la Discapacidad
los ámbitos escolar, social y familiar. Práctica Integradora V
Optativa V
Inglés VI

Integración Laboral para las Personas con Discapacidad

VII Desarrollar estrategias para la integración educativa, social Didáctica para la Discapacidad Visual
Integración e y laboral de las personas con discapacidad, así como Seminario de Investigación I
Investigación habilidades para el diseño de proyectos de investigación Servicio Social Constitucional
en el ámbito de la educación especial. Inglés VII

Planeación Estratégica
Desarrollar proyectos específicos en el campo de la educación Diseño de Proyectos Especiales
VIII especial de acuerdo con las necesidades de la población con Seminario de Investigación II
Gestión Educativa requerimientos especiales. Práctica Profesional
Inglés VIII

94
 3.2 MAPA CURRICULAR

SEMESTRES / MÓDULOS

1° 2° 3° 4ª 5ª 6° 7° 8°
APRENDER A BASES DE LA CURRÍCULUM APRENDIZAJE Y LENGUAJE COGNICIÓN Y INTEGRACIÓN E GESTIÓN
APRENDER EDUCACIÓN MOVIMIENTO DIVERSIDAD INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ESPECIAL
Modelo basado Sociedad, estado Desarrollo Funciones Adquisición, Aptitudes Integración Planeación
en competencias y educación curricular integrales del trastornos y sobresalientes laboral para las estratégica
especial movimiento estrategias personas con
reeducativas del discapacidad
lenguaje
Pensamiento Tecnología Administración Alteraciones y Adquisición, Sexualidad en la Seminario de Diseño de
crítico adaptada escolar trastornos del alteraciones y discapacidad investigación I proyectos
desarrollo estrategias de especiales
atención en la
UNIDADES DE APRENDIZAJE

lectura y escritura

Comunicación Psicología del Enfoques Psicomotricidad Adquisición, Deprivación Didáctica para la Seminario de
aprendizaje educativos alteraciones y sociocultural y discapacidad investigación II
estrategias de atención visual
atención de las hospitalaria
matemáticas
Estrategias de Neurofisiología Evaluación Didáctica para la Didáctica para la Didáctica para la Servicio social Práctica
aprendizaje educativa discapacidad discapacidad discapacidad constitucional profesional
motriz auditiva intelectual
Habilidades Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Inglés VII Inglés VIII
tecnológicas integradora I integradora II integradora III integradora IV integradora V
Inglés I Optativa I Optativa II Optativa III Optativa IV Optativa V Actividades Actividades.
culturales y culturales y
deportivas deportivas
Actividades Inglés II Inglés III Inglés IV Inglés V Inglés VI Servicio social Servicio social
culturales y universitario universitario
deportivas
Servicio social Actividades. Actividades Actividades Actividades Actividades.
universitario culturales y culturales y culturales y culturales y culturales y
deportivas deportivas deportivas deportivas deportivas
Servicio social Servicio social Servicio social Servicio social Servicio social
universitario universitario universitario universitario universitario

Área Fortalecimiento Área Pedagógica Área de Intervención Área de

Profesional Rehabilitación

95
3.3. Estrategias didácticas y experiencias de aprendizaje

Estrategias didácticas y experiencias de aprendizaje

La operatividad del modelo basado en competencias demanda de una

formación que permita a los estudiantes resolver problemas de diferente índole en
forma autónoma; esto significa poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar respuestas a los diversos problemas a los habrá de enfrentarse, así
como tener control sobre éstas. Esto crea la necesidad de una formación que
provea a los estudiantes de las competencias genéricas, profesionales y
específicas del área que lo capaciten para tales propósitos.

En este sentido, tanto profesores como estudiantes deberán de echar mano

de una amplia gama de estrategias para el logro de los objetivos de la enseñanza
y el aprendizaje, respectivamente. De esta manera las estrategias que se
utilizarán a lo largo del plan de estudios serán cuatro: aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos y práctica in situ;
cada estrategia será implementada de acuerdo al módulo y a las unidades de
aprendizaje que lo integran; la dinámica estará vinculada entre unidades de
aprendizaje, lo que propiciará que la evaluación del aprendizaje sea a partir de
productos que muestren las competencias que ha alcanzado el estudiante.

En el siguiente esquema se observa la dinámica de las estrategias

vinculadas con la producción de aprendizajes, que es evidenciado con el
desempeño y los productos que generan los estudiantes, en ellos demuestran las
competencias alcanzadas y al mismo tiempo los productos y el desempeño son
las evidencias que permiten la evaluación del aprendizaje.

96
 Estrategia didáctica

Evaluación del Proceso

aprendizaje E-A

Evidencias de
desempeño y Construcción del
producto (demuestra conocimiento
las competencias)

Partiendo del entendido de que la enseñanza centrada en el aprendizaje es

una función sustantiva que constituye un conjunto de actividades intencionadas,
planificadas y previsibles que configuran procesos de aprendizaje guiados y de
enseñanza de carácter didáctico, a través de estrategias orientadas a un resultado
determinado, atendiendo procesos cognoscitivos básicos (Aduna Aminta, 2006),
enseñar a través de estrategias que incentiven el aprender a aprender representa
una labor importante para el docente, quien desde la planeación deberá
considerar actividades que representen el camino para un aprendizaje
significativo.

Por tanto, las estrategias de aprendizaje dentro de la nueva propuesta

curricular se fundamentan en la activación de procesos cognitivos y
autorreguladores, cuyo propósito es facilitar, guiar o mediar un proceso
cognoscitivo mediante la utilización de diversos métodos, técnicas, herramientas o
recursos didácticos a emplear de acuerdo con la etapa de aprendizaje que se
trabaje con el alumno (Aduna Aminta, 2006). Es decir, constituyen las diferentes

97
acciones que pueden realizar los estudiantes con un propósito específico
relacionado con el recuerdo y el dominio de lo aprendido, por consiguiente el
profesor debe enseñar a aprender a los estudiantes dentro de las actividades que
desarrolla, con el fin de promover la adquisición de conocimientos específicos y
estrategias cognitivas.

Dentro de este contexto y en virtud a las características curriculares de la

propuesta basada en competencias, las cuatro estrategias que habrán de regular
el proceso de enseñanza, en tanto promueven el trabajo colaborativo como eje
articulador del aprendizaje, se describen brevemente a continuación, con el
propósito de entenderlas para poder aplicarlas.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Entendemos el ABP como un proceso de indagación que resuelve
preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la
vida (Barell Johon, 1999). Representa una manera de desafiar a los alumnos a
comprometerse a fondo en la búsqueda del conocimiento. Los beneficios del ABP
son la investigación, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo; es decir, el
estudiante aprende a buscar lo que necesita, puesto que tiene que resolver una
problemática a partir de las cuestiones que plantea el docente, sus compañeros o
el mismo; aprende a buscar y seleccionar la información y toma lo que le permite
dar solución al problema, descartando lo irrelevante, además trabaja en equipo
para enriquecer su conocimiento y compartir lo que él ha descubierto para resolver
el problema. De esta manera consideramos que la principal ventaja del ABP es
favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y de socialización, así como para
el análisis y síntesis de información.

Cabe destacar que el ABP representa para el nivel superior una estrategia
importante para generar estudiantes críticos, pues el razonamiento y la reflexión
son la base del aprendizaje, de esta manera el papel del docente gira en torno al
de coordinador, asesor, guía y como un miembro más del grupo; su capacidad de

98
observación y análisis para el planteamiento de problemas y el diseño de
cuestiones que le permitan llevar a la solución del problema al estudiante, son las
habilidades del docente que permiten el éxito de la estrategia. Para ello resulta
elemental que el trabajo sea a partir de pequeños grupos para promover la
participación activa y dinámica de los estudiantes, sin excluir ninguna opinión; que
los problemas sean planteamientos relacionados con su área de especialidad; que
haya una constante retroalimentación por parte del docente; así como propiciar la
reflexión con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la
forma de trabajo.

Según Barell (1999) las estrategias principales para estimular el planteo de

problemas y la investigación derivan de estrategias previas a la lectura y de
buenos procesos de formación científica. La primera es SQCAAP, qué creemos,
qué sabemos sobre el tema, qué queremos averiguar, cómo procederemos para
averiguarlo, qué esperamos aprender y qué hemos aprendido y cómo vamos a
aplicar lo que hemos aprendido en otros temas o en nuestra vida, qué nuevas
preguntas se nos plantean como resultado. La segunda estrategia es OPP,
observar objetivamente, pensar de manera reflexiva y preguntar con frecuencia.

Estudio de Casos

Los estudios de casos son herramientas eficaces para ilustrar temas que
son difíciles de ilustrar de otra manera, por lo que su objetivo es acercar una
realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado
(Adunta Aminta, 2006). El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad
de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan
en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso
como en el proceso grupal para su reflexión. Al igual que el ABP el análisis de los
casos debe ser en pequeños grupos y el rol del docente es el coordinador y guía,
ya que es el que diseña o recopila el caso, lo presenta al grupo y motiva a la

99
reflexión; por otra parte es conveniente destacar que el caso no proporciona
soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las
posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.

Las ventajas de trabajar a partir de casos es que se convierte en un medio

interesante para los estudiantes, motiva a aprender, desarrolla la habilidad para el
análisis y síntesis y permite que el contenido sea más significativo para los
alumnos. Los momentos en los que pueden utilizar el método los docentes es a
partir de una discusión de un tema, para promover la investigación sobre ciertos
contenidos o para verificar los aprendizaje aprendidos.

Aprendizaje Basado en Proyectos

El objetivo del método de proyectos es acercar una realidad concreta a un

ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo (Flores,
1997). El proyecto debe fundamentarse tanto en los intereses de los alumnos
como en los temas del currículo en cuestión, el proyecto implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartan ideas y recursos y
planifiquen cooperativamente qué y cómo estudiar (Vélez, 2000). El principio del
aprendizaje basado en proyectos es el trabajo cooperativo y colaborativo, en este
sentido, trabajar colaborativamente es mucho más que trabajo en grupo, porque
implica la interdependencia, es decir, los miembros deben necesitarse los unos a
los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona. El trabajo en
proyectos incentiva la motivación a aprender y estimula el desarrollo de
habilidades para resolver situaciones reales. Para ello es importante que el
docente defina claramente las habilidades, actitudes y valores que serán
estimulados en el proyecto, desempeñar su papel de asesor para dar seguimiento
a los logros de los estudiantes durante todo el trabajo; así mismo, el profesor
deberá identificar o definir la temática por abordar a través de los proyectos
previamente, planear la intervención de los alumnos durante las sesiones de
asesoría, facilitar y motivar la participación entre el grupo de trabajo. Por su parte

100
el estudiante involucrado en el aprendizaje por proyectos aprende a ser flexible y
amplía su interés por la búsqueda del conocimiento, respeta las ideas, valores y
soluciones aportadas por otros, estimula su capacidad de iniciativa y confianza en
la toma de decisiones, planifica el desarrollo del trabajo a partir de sus propios
recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y aprende a trabajar en
equipo (MEN, 1992).

Según Adriana Vélez (2000) para trabajar en proyectos es conveniente

considerar diferentes estrategias o métodos, algunos de ellos son: la asignación
de roles, la información complementaria, la información en conflicto, la
responsabilidad compartida y el análisis creativo de documentos.

Práctica in situ

Uno de los retos que enfrenta la educación superior actualmente es la

forma de construir el aprendizaje a partir de escenarios reales, que le permitan
“descubrir” al estudiante el conocimiento mediante sus propias experiencias; sin
embargo, la práctica docente requiere redefinir los estilos de enseñanza para
organizar los tiempos en función de la práctica dentro de la teoría y la teoría dentro
de la práctica.

Es decir, el alumno combina las horas de prácticas con un trabajo de

documentación, búsqueda bibliográfica e interpretación de la realidad donde
interactúa. Esto supone que el alumno realice un aprendizaje muy personal en el
que intervienen múltiples agentes profesionales. Asimismo el aula deja de ser el
único espacio de aprendizaje ya que el contraste con la práctica se hace desde el
centro de formación in situ. Esto ofrece muchas ventajas como contrastar fuentes
de información, analizar casos, realizar observaciones directas de la práctica
educativa, comparar experiencias de profesionales, etc. Así, la significación de los
saberes se consigue en la realidad de los centros.

101
 En la práctica la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los
referentes básicos del aprendizaje, ya que la formación teórica práctica no puede
guiarse de la misma manera que la teórica. En la práctica al alumno se le ofrecen
una serie de herramientas que ayuden a buscar y a decidir cuáles son los
materiales que van a permitir enriquecer su experiencia práctica. Se trata de que
el alumno se convierta en el centro de este aprendizaje y que sea capaz de
desarrollar o revisar algunas destrezas necesarias para la actualización y mejora
de su práctica profesional. Desde esta perspectiva, la práctica permite al alumno el
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas adquiridas en la Facultad, con
el fin de que los alumnos logren mejores y más ajustados niveles de cualificación
teórica, técnica y profesional (Gavari Elisa, 2010). En este sentido se inicia o
amplia el conocimiento de la realidad social e institucional que configura su
profesión: personas, servicios, programas, ámbitos de intervención, problemas,
etc., de manera directa y participante se fomenta la libertad y autonomía de los
estudiantes, de su creatividad, iniciativa y responsabilidad en un contexto
experiencial para el que deben asumir compromisos de acción y una progresiva
participación en su dinámica: toma de decisiones, utilización de técnicas y
recursos, valoraciones, etc.

Los profesores deben de convertirse en guías o fuentes de conocimiento.

Su importancia es esencial, puesto que el profesorado no sólo organiza el
contenido, las estrategias de aprendizaje y los métodos de evaluación, sino que
además crea el clima y puede actuar como modelo empleando estrategias
orientadas al Aprendizaje Permanente.

Con lo anterior, se comprende que cada estrategia representa un escenario

para generar el aprendizaje, de esta manera en el plan de estudios las 4
estrategias están organizadas de la siguiente forma:

102
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS POR MÓDULOS

Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyectos Estudio de casos Práctica in situ

103
 Como se puede observar en el mapa curricular, durante el primer semestre
se tiene contemplado trabajar mediante la estrategia del aprendizaje basado en
problemas, para ello el comité académico del primer módulo estará coordinado
para evaluar las competencias en función de productos. Cada producto se
presentará al término de la unidad de aprendizaje y será evaluado por los
docentes que participen en ese periodo. Cabe destacar que el programa de Inglés
se deberá incorporar de manera gradual al trabajo de cada módulo y se concretará
mediante un producto integrador que se relacione con las unidades de aprendizaje
de cada uno de los módulos.

En los módulos 2, 3, 7 y 8, la estrategia didáctica empleada será el

aprendizaje por proyectos. Por lo que el producto final de cada módulo será un
proyecto que integre el contenido y aprendizajes de las unidades
correspondientes; sin embargo en cada unidad se estará generando subproductos
que le permitan al estudiante desarrollar las competencias referidas, que
finalmente demostrarán en la elaboración del proyecto final, tal como se
ejemplifica en el siguiente cuadro:

Módulo Subproductos Proyecto final

2: Bases de la  Mapa conceptual: “Necesidades “Visión de la

educación educativas especiales (NEE) asociadas Educación Especial:
especial o no a una discapacidad”. Antecedentes,
 Elaboración de herramientas concepciones y retos
tecnológicas para el aprendizaje de
actuales”.
personas con NEE con y sin
discapacidad.
Nota: en el segundo subproducto el estudiante
deberá considerar la mejora de la calidad de
vida de las personas con NEE con y sin
discapacidad, así como su estado psicológico
y social.

3: Currículum  Análisis de casos para la intervención Elaboración de una

pedagógica, presentar un reporte con propuesta curricular
las conclusiones a cada caso. adaptada que
 Uso y selección de tecnológicas contenga todos los
adaptadas para atender a los casos
recursos que permitan

104
 que se presenten en el manual de la integración
ejercicios (los docentes contarán con educativa de las
un anual de ejercicios ilustrativos personas con NEE con
previamente elaborados por la
y sin discapacidad.
academia del área disciplinar).
 Reporte de los avances de la
propuesta curricular adaptada
considerando los tres momentos:
diagnóstico, intervención y atención.

7: Integración  Elaboración de materiales didácticos Protocolo de

e para las personas con discapacidad. investigación
investigación  Reporte de los avances del protocolo
de investigación (marco teórico,
problema, hipótesis y metodología)

8: Gestión  Reporte de los avances del proyecto de Proyecto de

educativa investigación investigación concluido
 Análisis de los elementos para la
planeación y diseño de proyectos,
exposición mediante un cartel

El estudio de casos será implementado en los módulos 4, 5 y 6, puesto que

la naturaleza de éstos es analizar las situaciones y circunstancias que limitan o
favorecen el aprendizaje en las personas con NEE con y sin discapacidad; cada
módulo tiene como escenario de aprendizaje un caso que integra los contenidos y
conocimientos que se abordan en cada unidad de aprendizaje que compone el
módulo, de esta manera al finalizar el módulo se evaluará de manera integral las
competencias alcanzadas mediante un reporte final del caso, sin embargo, al igual
que en el aprendizaje por proyectos habrá subproductos de cada unidad de
aprendizaje que serán evaluados de acuerdo al periodo en que se lleve a cabo
cada unidad.

A continuación las temáticas de los casos y los subproductos de cada

módulo.
Módulo Temáticas del caso Subproductos del Producto final del
módulo módulo

4: Aprendizaje y  Intervención  Diseño de un Elaborar un

pedagógica a programa d

105
movimiento partir de las NEE intervención programa de
asociadas o no a para intervención,
una personas con atención,
discapacidad. NEE
seguimiento y
 Selección de asociadas o
no a una evaluación para el
tecnologías
adaptadas para discapacidad. niño Alberto Mejía,
personas de  Valoración de que presenta una
acuerdo a su casos y discapacidad
NEE asociada o recomendacio neuromotora debido
no a una nes sobre el a un trastorno en la
discapacidad. uso de configuración de su
 Diseños tecnologías
adaptadas espina (espina
alternativos de
tecnología para el bífida). Incluir las
adaptada aprendizaje. recomendaciones
aprovechando los  A partir de de atención a la
recursos del problemáticas familia y escuela.
contexto. detectadas en
 Problemáticas en los ámbitos
los ámbitos educativo,
educativo, social social y
y laboral. laboral
 Diagnóstico de elaborar un
las necesidades informe
especiales de las diagnóstico y
personas que de
presentan una seguimiento
discapacidad y/o que
trastorno para su determine las
intervención y causas,
rehabilitación. efectos y
 Seguimiento y repercusiones
evaluación en un de las
programa de personas que
intervención y presentan
rehabilitación de una
las personas que discapacidad
presentan NE a y/o trastorno.
causa de una
discapacidad o
trastorno para la
toma de
decisiones.
 Manejo de
técnicas y
estrategias de
asesoría y
orientación
dirigida a las

106
 personas
involucradas en
el ámbito de la
educación
especial con el fin
de atender sus
necesidades
específicas.

5: Lenguaje Las temáticas del caso Los subproductos Elaborar un

serán las mismas que en serán los mismos programa de
el módulo anterior que en el caso intervención,
excepto la orientación, anterior, excepto que atención,
que en este caso será estarán centrados en seguimiento y
ubicado en el lenguaje. la temática del evaluación para el
lenguaje. caso de Eva
Méndez, que
presenta una
alteración en el
lenguaje debido a
una discapacidad
en el habla
provocada por
lesiones generadas
durante el periodo
de gestación. Incluir
las
recomendaciones
de atención a la
familia y escuela.

6: Cognición y  Diagnóstico de Evaluar el caso a

diversidad aptitudes partir de la
sobresalientes en determinación de
el contexto las estrategias
escolar y familiar
planteadas para la
 Sexualidad y
discapacidad atención e
desde la niñez intervención de
hasta la personas que
senectud. presentan una
 Atención de discapacidad
personas de la intelectual.
tercera edad que
presentan una

107
 discapacidad o
trastorno.
 La discapacidad
intelectual y la
didáctica para la
enseñanza y
aprendizaje.

A partir del segundo módulo hasta el seis, se llevará a cabo la práctica in

situ, estrategia que se implementará en la unidad de aprendizaje de Práctica
Integradora, las Optativas, así como en el Servicio Social Constitucional y Práctica
Profesional. En el caso de la primera pretende reforzar lo que se trabaja a lo largo
del módulo, por lo que las horas de trabajo independiente se llevarán a cabo en
escenarios reales, que le permitirán al estudiante reafirmar su aprendizaje y poner
en práctica las propuestas o programas de intervención, atención y seguimiento
que se generen a partir de los proyectos o casos.

Los centros que se sugieren para realizar la práctica integradora de acuerdo

al módulo son:

En el caso de las optativas, los escenarios y estrategias varían de acuerdo

a la elección del estudiante, ya que podrá cubrir los créditos correspondientes en

108
otro programa educativo de la institución, en los que deberá de apegarse a los
criterios y condiciones previstas en éstos, o en las unidades de aprendizaje
optativas que se ofrecen en el propio programa educativo. En tanto que en los
programas de Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional, los esquemas
de trabajo estarán determinados por las instituciones en las que se incorporen.

Cabe señalar que si bien existe una organización de las estrategias de acuerdo a
los módulos, ese orden puede modificarse en función de las necesidades
manifiestas por los estudiantes o de los propios profesores, sin perder de vista las
competencias genéricas y específicas.

3.4 Evaluación formativa

La evaluación formativa constituye un proceso amplio, complejo y profundo,

que comprende todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos,
ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc., que la hacen ser una realidad
distinta a las demás. Esto implica centrar la atención dos aspectos básicos:
a) Análisis del proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollado en el curso, tanto
en lo que respecta a la información y manejo del contenido, como al proceso
seguido en el trabajo grupal.
b) Análisis del desempeño de los estudiantes en términos del cumplimiento con
las competencias planteadas; que implican un compromiso constante de
lectura, la participación activa mediante el análisis crítico de la información y la
discusión de los diferentes temas comprendidos en las unidades de
aprendizaje de cada uno de los módulos.

De esta manera, la evaluación conduce al estudiante a identificar su

progreso y lo que falta por consolidar. Para ello existen diferentes tipos de
evaluación que varían de acuerdo al modelo educativo y a la intención didáctica,
entre los más destacados se encuentran las pruebas objetivas, orales, de ensayo
y las centradas en el desempeño o ejecución. Para el MBC de la Licenciatura en

109
Educación Especial se sugiere que la evaluación sea enfocada a este último, en
virtud de las evidencias que el estudiante deberá mostrar como parte del logro de
las competencias.

En este sentido, la evaluación centrada en el desempeño, demanda a los

estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones
de prueba, por lo que tiene el propósito de evaluar las habilidades de trasladar el
conocimiento y la comprensión a la acción, asimismo, se espera que el alumno
tenga la capacidad para planear, construir y proporcionar una respuesta original
que se verá reflejada posteriormente por el empleo del conocimiento y habilidades
disponibles (Díaz Barriga, 2004).

Apartado fundamental en la evaluación en el desempeño lo constituyen la

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, ya que aplicadas en el momento
preciso y con el instrumento adecuado, se garantiza una evaluación auténtica y de
calidad que permitirá al docente identificar el nivel de aprendizajes de sus
estudiantes, al tiempo que el propio alumno interioriza el logro de las
competencias, que lo llevan a definir estrategias de aprendizaje que favorezcan su
consolidación o, en su caso, realizar los ajustes pertinentes para alcanzarlas.

La propuesta curricular basada en competencias considera como parte de

la evaluación formativa a las evidencias de productos y desempeños. Los
productos deberán de articularse en cada una de las unidades de aprendizaje a fin
de cuidar su integración en el logro de las competencias. Por tanto, los
instrumentos de evaluación que podrá utilizar el docente son diversos, y deberán
de responder a los propósitos de cada unidad, es el caso de las rúbricas, escalas
estimativas, guía de observación, exámenes objetivos y de ensayo, listas de
cotejo, entre otros; sumados a la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

110
 Esquema de la Evaluación Formativa

Portafolio

Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos de evaluación son las herramientas que le permiten al
docente evaluar el aprendizaje de forma objetiva, y deben de ser considerados de
acuerdo a las evidencias que el estudiante debe de mostrar en la consecución de
las competencias. De los instrumentos referidos, particularmente de las rúbricas,
el portafolio y las escalas estimativas, podemos destacar las siguientes
características.

Rúbricas
Según Díaz Barriga (2004) las rúbricas son guías o escalas de evaluación
donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de
modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado de
experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño

111
centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de
puntuaciones numéricas. De acuerdo con Goodrich (1997) las rúbricas son
herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación ya que permiten
mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer expectativas claras y
criterios concisos para lograr dichas expectativas, ayudan a definir en qué consiste
la calidad de los aprendizajes por lo que los alumnos y profesores realizan juicios
reflexivos sobre su trabajo y el de los demás, ayudan a los profesores a
incrementar la propia calidad de su enseñanza, incrementan el sentido de
responsabilidad y la autodirección de los alumnos, consolidar estrategias para la
autoevaluación y coevaluación, retroalimentan a los alumnos acerca de sus
fortalezas y de las áreas que requieren mejorar.

El profesor diseñará sus propias rúbricas de acuerdo a las características y

necesidades de los productos, los cuales deberán de enfocarse a demostrar la
competencia establecida en la unidad de aprendizaje. Para elaborar una rúbrica el
docente debe de tomar en cuenta lo siguiente:
1. Los contenidos y aprendizajes específicos deseados
2. Examinar modelos que le permitan tener un referente de un buen
desempeño y uno no tan bueno
3. Seleccionar los criterios de evaluación
4. Articular los distintos grados de calidad
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes
6. Utilizar la rúbrica como recurso para la autoevaluación y coevaluación
7. Comunicar el resultado de la evaluación a partir del análisis de los
parámetros de la rúbrica.

Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, es importante

establecer descriptores validados para su confiablidad, algunos requisitos que se
deben considerar al elaborar los descriptores según Montecinos (2003) son los
siguientes:
 Ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos

112
  Apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos
 Credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación
 Comunicables claramente
 Hacer explícita la dimensión ética de la evaluación.

El Portafolio
El portafolio como instrumento de evaluación, permite evaluar lo que las
personas hacen, no solo lo que dicen que hacen o lo que creen saber, puesto que
se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica; permiten identificar
el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental (Díaz
Barriga, 2004). Algunos autores definen el portafolio como una selección o
colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un
ciclo o curso escolar y se ajustan a un proyecto de trabajo dado; la evaluación
mediante portafolios es una evaluación del desempeño y en determinadas
situaciones se convierte en una evaluación auténtica; de esta manera los alumnos
tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir
un ensayo, resolver un problema, estudiar un caso, etc).

La intención de incorporar el portafolio como instrumento de evaluación es

para que durante el proceso educativo el docente pueda dar seguimiento y
orientación al avance de los alumnos, ayudarlos a que ellos mismos evalúen su
propio trabajo y puedan identificar sus logros e insuficiencias. Para tal efecto es
necesario que el docente defina claramente los criterios y estándares
(cuantitativos y cualitativos) a evaluar en los productos contemplados en los
programas de las unidades de aprendizaje, auxiliándose de otros instrumentos
como las rúbricas, escalas estimativas u otros.
Asimismo, según Díaz Barriga (2004) los docentes deben considerar los
siguientes aspectos para el adecuado funcionamiento del portafolio:
 Establecer el propósito y contenido del portafolio en estrecha relación con el
curso y los aprendizajes deseados

113
  Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como
los criterios y escalas de calificación que empleará en la evaluación
 Definir el sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así
como el tipo de participación de los alumnos en la autoevaluación de su
propio trabajo.

Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué
grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba
menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero es más
pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre
determinadas conductas.

Asimismo, consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una

escala donde el docente marca según su apreciación, el nivel en que se encuentra
el alumno, en relación al estado ideal de una característica específica; las escalas
pueden ser numéricas o comparativas; en la primera el parámetro está en función
de frecuencias (v. gr. siempre, casi siempre, pocas veces, nunca); mientras que en
la segunda la escala está determinada por un adjetivo (pésimo, deficiente,
suficiente, adecuado, excelente). En ambos casos se pueden asignar
ponderaciones para tener como resultado un valor numérico, de esta manera se
combina la parte cualitativa con la cuantitativa.

La escala estimativa le permitan al docente identificar del alumno su

desenvolvimiento en el aula, su conducta en el trabajo colaborativo o bien su
motivación para realizar una tarea determinada, es objetiva en el sentido que el
docente da a conocer al estudiante los indicadores que debe atender y que serán
objeto de evaluación (participación, colaboración en el equipo, entrega de
investigaciones individuales, etc.).

114
 Como en los otros instrumentos de evaluación, las escalas también son
útiles en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

A continuación se muestra un ejemplo de una escala utilizada para la

evaluación de un ensayo, en ella se pondrá en práctica la coevaluación.

115
3.5. Ficha Técnica. Carga Académica
La carga horaria y crediticia de los módulos y unidades de aprendizaje se
presenta a continuación:

Módulo 1: Aprender a Aprender

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Modelo basado en 1° 4 2 6 6
competencias
Pensamiento crítico 1° 4 2 6 6
Comunicación 1° 4 2 6 6
Estrategias de 1° 4 2 6 6
aprendizaje
Habilidades 1° 4 2 6 6
tecnológicas
Inglés I 1° 2 1 3 3
Actividades culturales y 1° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 1° 0 3 3 1
universitario
Total 23 15 38 35.5

Módulo 2: Bases de la Educación Especial

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Sociedad, estado y 2° 3 2 5 5
educación especial
Neurofisiología 2° 4 2 6 6
Tecnología adaptada 2° 4 2 6 6
Psicología del 2° 4 2 6 6
aprendizaje
Práctica integradora I 2° 3 4 7 7
Optativa I 2° 3 2 5 5
Inglés II 2° 2 1 3 3
Actividades culturales y 2° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 2° 0 3 3 1
universitario
Total 24 19 43 40.5

116
Módulo 3: Currículum

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos

Aprendizaje
Administración escolar 3° 3 2 5 5
Desarrollo curricular 3° 4 2 6 6
Enfoques educativos 3° 4 2 6 6
Evaluación educativa 3º 3 2 5 5
Práctica integradora II 3° 3 4 7 7
Optativa II 3° 3 2 5 5
Inglés III 3° 2 1 3 3
Actividades culturales y 3° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 3° 0 3 3 1
universitario
Total 23 19 42 39.5

Módulo 4: Aprendizaje y Movimiento

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos

Aprendizaje
Funciones integrales 4° 4 2 6 6
del movimiento
Alteraciones y 4° 4 2 6 6
trastornos del
desarrollo
Psicomotricidad 4° 3 2 5 5
Didáctica para la 4° 4 2 6 6
discapacidad motriz
Práctica integradora III 4° 3 4 7 7
Optativa III 4° 3 2 5 5
Inglés IV 4° 2 1 3 3
Actividades culturales y 4° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 4° 0 3 3 1
universitario
Total 24 19 43 40.5

117
Módulo 5: Lenguaje
Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Adquisición, trastornos 5° 4 2 6 6
y estrategias
reeducativas del
lenguaje
Adquisición, 5° 4 2 6 6
alteraciones y
estrategias de atención
en la lectura y escritura
Adquisición, 5° 4 2 6 6
alteraciones y
estrategias de atención
de las matemáticas
Didáctica para la 5° 4 2 6 6
discapacidad auditiva
Práctica integradora IV 5° 3 4 7 7
Optativa IV 5° 3 2 5 5
Inglés V 5° 2 1 3 3
Actividades culturales y 5° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 5° 0 3 3 1
universitario
Total 25 19 44 41.5

Módulo 6: Cognición y Diversidad

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Deprivación 6° 4 2 6 6
sociocultural y atención
hospitalaria
Didáctica para la 6° 4 2 6 6
discapacidad
intelectual
Aptitudes 6° 4 2 6 6
sobresalientes
Sexualidad en la 6° 3 2 5 5
discapacidad
Práctica integradora V 6° 3 4 7 7
Optativa V 6° 3 2 5 5

118
Inglés VI 6° 2 1 3 3
Actividades culturales y 6° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 6° 0 3 3 1
universitario
Total 24 19 43 40.5

Módulo 7: Integración e Investigación

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Didáctica para la 7° 4 2 6 6
discapacidad visual
Integración laboral para 7° 4 2 6 6
las personas con
discapacidad
Seminario de 7° 4 3 7 7
investigación I
Inglés VII 7° 2 1 3 3
Servicio social 7º 0 30 30 9.6
constitucional
Actividades culturales y 7° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 7° 0 3 3 1
universitario
Total 15 42 57 34.1

Módulo 8: Gestión Educativa

Unidades de Semestre HCA HTI TAA Créditos
Aprendizaje
Planeación estratégica 8° 4 2 6 6
Diseño de proyectos 8° 4 2 6 6
especiales
Seminario de 8° 3 4 7 7
investigación II
Inglés VIII 8° 2 1 3 3
Práctica profesional 8º 0 25 25 8
Actividades culturales y 8° 1 1 2 1.5
deportivas
Servicio social 8° 0 3 3 1
universitario
Total 14 38 42 32.5

119
 Balance de Horas y Créditos por Módulos

Módulo Semestre HCA HTI TAA Créditos

Aprender a aprender 1° 23 15 38 35.5
Bases de la Educación
Especial 2° 24 19 43 40.5
Currículum 3° 23 19 42 39.5
Aprendizaje y Movimiento 4° 24 19 43 40.5
Lenguaje 5° 25 19 44 41.5
Cognición y Diversidad 6° 24 19 43 40.5
Integración e Investigación 7° 15 42 57 34.1
Gestión Educativa 8° 14 38 52 32.5
Total 172 190 362 304.6

La proporción en el número total de horas semana/mes en los primeros 6

módulos es muy similar e inferior a los dos últimos. Lo que significa que el
incremento en el número de horas conforme avanzan los semestres es correlativo
al grado de complejidad y exigencia de cada uno de los módulos. En el caso
particular de los dos últimos se debe al total de horas que implican la realización
del Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional, 480 y 400
respectivamente, las cuales se suman como horas de trabajo independiente, muy
superior a las horas bajo la conducción de un académico; no obstante el número
de créditos es menor en virtud a que por cada 50 horas equivale a un crédito.

Por otro lado, el balance muestra una cuidadosa proporción entre las horas
bajo la conducción de un académico (HCA) con relación a las de trabajo
independiente (HTI), lo que representa un equilibrio entre la teoría y la práctica,
básico para el logro de las competencias establecidas.

120
3.6. Créditos
El crédito es el instrumento más ampliamente aceptado a nivel mundial para
el reconocimiento de aprendizajes y logros y se considera como una unidad de
medida del trabajo del estudiante para obtención de niveles, grados o títulos y
para la transferencia de sus logros académicos a otras instituciones de educación
superior. En este sentido el número de créditos de cada una de las Unidades de
Aprendizaje que integran los diferentes módulos fueron calculados con base en el
Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (SATCA) determinado por la
ANUIES y el Acuerdo 279 de la SEP, que constituye el parámetro considerado por
la Universidad de Colima, en el que se establece que por cada hora de actividad
de aprendizaje efectiva, sean bajo la conducción de un académico o de manera
independiente, se asignarán 0.0625 créditos.

En general el plan de estudios registra un total de 5792 horas, que corresponde a

304.6 créditos, de las cuales 2752 son bajo la conducción de un académico (144.7
créditos), cumpliendo con un número superior al mínimo que es de 2400 horas
que debe de contener un plan de estudios de licenciatura, según se señala en el
artículo 15 del Acuerdo No. 279; en tanto que, de trabajo independiente suman
3040 horas (159.9 créditos). Es preciso señalar que en estas últimas se incluyen
las horas de Servicio Social Universitario (384 HTI), Servicio Social Constitucional
(480 HTI), Práctica Profesional (400 HTI) y para las Actividades Culturales y
Deportivas asciende a 128 HCA y 128 HTI, que suman un total de 256 horas, que
distribuidas por semestre corresponden a 32 por cada uno (16 HCA y 16 HTI), las
cuales suman un total de 1520 horas fundamentales para la formación integral de
los estudiantes, que en número de créditos suman 37.6, que representan el 12.3%
del total.

121
3.7. Distribución de las Unidades de Aprendizaje
Las unidades de aprendizaje se implementarán una o dos de manera
bimestral además de las transversales como son la Práctica Integradora y
Seminario de Investigación y los programas institucionales de Ingles, Actividades
Culturales y Deportivas y Servicio Social Universitario, en los semestres que
corresponde a fin de que el estudiante pueda concentrar su esfuerzo y tiempo
exclusivamente en las que estará cursando, aunque el orden en que se lleven a
cabo puede variar de acuerdo a las necesidades identificadas por el grupo de
profesores responsables del módulo, como se muestra en la siguiente tabla a
manera de ejemplo:
PERIODO

1er. BIMESTRE 2do. BIMESTRE 3er. BIMESTRE

MÓDULOS

Habilidades
tecnológicas
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Modelo basado en
competencias
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

I
Aprender a
Comunicación
Aprender
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Estrategias de
aprendizaje
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

122
 Pensamiento crítico
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Inglés I
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Sociedad, estado y
educación especial

HCA HTI TAA Cr

3 2 5 5

Tecnología adaptada
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Neurofisiología
Psicología del
HCA HTI TAA Cr aprendizaje
4 2 6 6 HCA HTI TAA Cr
II 4 2 6 6
Bases de la
Educación
Especial
Optativa I
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Práctica integradora I
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

123
 Inglés II
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Desarrollo Curricular

HCA HTI TAA Cr

4 2 6 6

Administración escolar
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Enfoques educativos
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

III
Currículum
Evaluación educativa
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Optativa II
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

124
 Práctica integradora II
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

Inglés III
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Funciones integrales
del movimiento
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Psicomotricidad
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Alteraciones y
trastornos del
desarrollo
HCA HTI TAA Cr
IV
Aprendizaje y 4 2 6 6
Movimiento

Didáctica para la
discapacidad motriz
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Optativa III
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

125
 Práctica integradora III
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

Inglés IV
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Adquisición, trastornos y
estrategias reeducativas
del lenguaje
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Adquisición, alteraciones
y estrategias de atención
en la lectura y escritura
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Adquisición, alteraciones
y estrategias de atención
de las matemáticas
V HCA HTI TAA Cr
Lenguaje 4 2 6 6

Didáctica para la
discapacidad auditiva
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

126
 Optativa IV
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Práctica integradora IV
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

Inglés V
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Deprivación
sociocultural y
atención hospitalaria
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Aptitudes
sobresalientes
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Didáctica para la
VI
discapacidad
Cognición y
intelectual
Diversidad
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Sexualidad en la
discapacidad
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

127
 Optativa V
HCA HTI TAA Cr
3 2 5 5

Práctica integradora V
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

Inglés VI
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Integración laboral
para las personas con
discapacidad
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Didáctica para la
discapacidad visual
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

VII
Integración e
Seminario de investigación I
Investigación
HCA HTI TAA Cr
4 3 7 7

Inglés VII
HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

128
 Actividades culturales y deportivas
HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Servicio social constitucional

HCA HTI TAA Cr
0 30 30 9.6

Planeación estratégica
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Diseño de proyectos
especiales
HCA HTI TAA Cr
4 2 6 6

Seminario de investigación II
HCA HTI TAA Cr
3 4 7 7

VIII
Gestión Inglés VIII
Educativa HCA HTI TAA Cr
2 1 3 3

Actividades culturales y deportivas

HCA HTI TAA Cr
1 1 2 1.5

Servicio social universitario

HCA HTI TAA Cr
0 3 3 1

Práctica profesional
HCA HTI TAA Cr
0 25 25 8

129
Nomenclatura:
HCA: Horas bajo la conducción de un académico
HTI: Horas de trabajo independiente del estudiante
TAA: Tiempo acumulado de aprendizaje por semana que se ha asignado a la
unidad de aprendizaje y que resulta de las suma de las HCA y HTI
Créditos: Total de créditos de la unidad de aprendizaje por semestre

Dentro de este esquema, la labor del profesor se distribuirá entre su

actividad docente como responsable de las Unidades de Aprendizaje en que
participará durante 6 semanas intensivas, en promedio, y en el caso de los de
tiempo completo estarán incorporados a las demás actividades académicas que
deben de acreditar, es decir tutorías, asesorías individuales o grupales y de
investigación; facilitando de esta manera estas últimas responsabilidades sin tener
que cubrirlas paralelamente su actividad docente.

En general, los profesores deberán de realizar, previo al inicio de cada

semestre, actividades de manera colegiada para la actualización de los programas
de las unidades de aprendizaje e integración de los casos para los relativos a la
práctica integradora.

El orden de las unidades de aprendizaje podrá variar de acuerdo a la

conveniencia y necesidades detectadas por el colegiado de profesores, previo
análisis de las competencias, propósitos y contenidos de las mismas y no se vea
alterada la secuencia lógica en que están estructuradas formalmente.

130
3.8. Programas

MÓDULÓ 1
APRENDER A APRENDER

131
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Modelo basado en competencias
d) Ubicación 1° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
Aunque la formación basada en competencias no es una reciente concepción en
la educación, en México ha comenzado a tomar mayor fuerza, sobre todo en la
educación básica que si bien es un tema a debatir el cómo se lleva a cabo, es un
sector que ha estado promoviendo los principios de la formación basada en
competencias.

En lo que respecta a la Educación Superior, poco se ha hecho en México, sin

embargo, la universidades comienzan a integrase a la dinámica reajustando sus
propuestas curriculares en función de modelos centrados en el estudiante, tal es
el caso de la Universidad de Colima, que hizo su primer intento en la Facultad de
Medicina en el año 1998, incorporando la metodología de aprendizaje basado en
problemas, posteriormente reestructuro sus planes y programas la Facultad de
Psicología y Enfermería y hasta hoy muchas facultades se encuentran en la
dinámica de reestructura curricular en función del modelo basado en
competencias, entre ellas se encuentra la Facultad de Ciencias de la Educación,
quien actualmente trabaja la propuesta en dos de sus carreras, trabajo que le ha
permitido identificar la necesidad de brindar a los estudiantes una información y
formación del modelo, por lo que ha diseñado una unidad de aprendizaje que
pretende brindarle al estudiante las herramientas necesarias para transitar en un
modelo nuevo para él y con ello acercarlo más a la oportunidad del éxito
académico.

3. Prerrequisitos
 Disposición al trabajo
 Pensamiento crítico

132
4. Competencias genéricas
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajar en equipo
 Gestionar proyectos

5. Propósito
Analizar las características y fundamentos pedagógicos del MBC para que el
alumno asuma la responsabilidad en la construcción de su aprendizaje.

6. Contenido
Unidad 1. Modelos educativos innovadores
 ¿Qué son?
 Características
 Modelos y metodologías centradas en el estudiante
 Sistemas educativos y sus modelos (Latinoamérica, Europa y E.U)
 Tendencias educativas actuales

Unidad 2. Modelo Basado en Competencias

 Conceptos básicos (competencia, desempeño, competencia profesional,
capacidades…)
 Competencias y formación
 Enfoque curricular basado en Competencias
 Papel del docente en el MBC
 Papel del estudiante en el MBC
 Estructura de la licenciatura en Educación Especial

Unidad 3. Recursos para el aprendizaje del estudiante

 Estudio de casos
 ABP
 Cuestionarios y guías
 Portafolio
 Recursos tecnológicos
 Espacios académicos universitarios y sus usos

7. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Búsqueda de la información de la unidad
 Clasificar conceptos de acuerdo al modelo (rígido o flexible)

133
 Agrupar características de los sistemas educativos de acuerdo a la región
 Analizar cada sistema educativo y comparar con el sistema educativo en
México

Unidad 2:
 Definir los conceptos a través del propio conocimiento o experiencia
 Búsqueda del tema de MBC
 Clasificar la información del modelo en características, elementos, papel del
docente y estudiante
 Identificar el propósito del MBC
 Reflexionar sobre el papel que exige el MBC para cada uno
 De manera individual describir que acciones, actitudes y características se
deben tener para ser un estudiante como lo marca el MBC
 Presentación del modelo en Educación Especial

Unidad 3:
 Búsqueda de la información de la unidad
 Identificar características de cada recurso
 Delimitar en que momentos puede aplicar cada recurso
 Definir una estrategia de aprendizaje utilizando al menos dos recursos

8. Criterios de evaluación y acreditación

Evaluación
Productos Puntaje %
Ensayo breve (unidad 1) 10
Cuadro sinóptico (unidad 1) 10
Comparativo del modelos tradicional y 20
por competencias de la LEE (unidad 2)
Informe de los modelos educativos en 20
colima (unidad 2)
Reportaje modelos centrados en el 20
estudiante y aprendizaje en la UDC
(unidad 3)
Cuestionario final 10
Actividades en clase 10
Total 100
 Extras: participación, lecturas y Individual
búsqueda de información

134
Acreditación

 Para acreditar la unidad de aprendizaje el estudiante deberá cubre el 80% de

asistencia a las sesiones presenciales
 Realizar las actividades al interior del aula
 Realizar el 80% de los productos

9. Bibliografía

 TOBÓN, Sergio (2008). Formación basada en competencias. Bogotá,

Colombia, ECOE ediciones.
 FLORES, Elena (2007). Diseño curricular basado en competencias. México,
ANUIES.
 PONCE, Miriam (2005). Cómo enseñar mejor, técnicas de asesoramiento para
docentes. México, Paidós.
 PARRA, Patricia (2007). Innovación curricular, planeación y diseño. México,
ANUIES.
 Perrenoud, Philippe (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. México
D.F, ed. Grao.

135
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Comunicación
d) Ubicación 1°Semetre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La comunicación es un proceso de trasmisión, recepción y procesamiento de
información, con la utilización de diferentes canales. La herramienta comunicativa
primaria del ser humano es la oralidad, actividad que asegura la relación entre
semejantes. En tanto, la escritura ofrece la posibilidad de fijar en el tiempo, la
expresión del pensamiento en cualquiera de sus manifestaciones de acuerdo a la
época en la que surja. El discurso será la construcción comunicativa que
involucrará al receptor con la utilización de las distintas herramientas
preceptúales y cognitivas que le llevarán a una interpretación eficiente. De este
último paso dependerá la comprobación del uso amplio de la competencia
comunicativa, rasgo distintivo de la civilización y fortalecida a través de la
evolución de la ciencia y la tecnología.

La unidad de Comunicación se conforma por contenidos que proponen la puesta

en práctica de habilidades específicas para fortalecer la competencia
comunicativa en educación superior basada en la promoción del uso de
herramientas provenientes de la escritura y la lectura, elementos fundamentales
de la Competencia Comunicativa en el ejercicio pleno de herramientas
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

3. Prerrequisitos
 Utilizar eficazmente la forma oral y escrita
 Formular e interpretar discursos pertinentes a diferentes contextos
comunicativos
 Conocimientos básicos de procesadores de texto y buscadores en internet

136
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Propósito
Utilizar la expresión oral y escrita efectiva para el uso de la información en las
distintas formas discursivas.

6. Contenido
Unidad 1: Bases fisiológicas de la comunicación humana:
 El lenguaje
 Tendencias teóricas
 Adquisición del lenguaje y Funciones comunicativas
Eficacia comunicativa
 Competencia comunicativa: Hablar, Escuchar, Leer y Escribir.
 La proxémica y la comunicación no verbal.
 La palabra, el léxico y el vocabulario
 Código oral, retórica, creatividad

Unidad 2: Construcción de estructuras textuales en la comunicación

 La narración: la biografía y la autobiografía
 La descripción: el retrato y el autorretrato
 La argumentación
 El texto audiovisual

 Unidad 3: Comunicar ideas a través de la lectura.
 El concepto de leer
 Las características de los signos y la lectura
 Saber leer y la adquisición de la lengua materna
 El lector y sus objetivos de lectura

Unidad 4: La competencia comunicativa y el mundo actual

 La expresión escrita como un proceso sociocultural
 Un modelo social para la escritura a través de los medios de comunicación

7. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Elaboración de un cartel que exprese una idea relacionada con la sociedad
inclusiva.

137
Unidad 2:
 Antología de diferentes tipos de discurso escrito
 Presentación de un audiovisual con temática la discapacidad o con algún
aspecto relacionado a la sociedad inclusiva

Unidad 3:
 Redacción de un texto descriptivo sobre la función la relación texto-lector

Unidad 4:
 Diseño y publicación electrónica de una gaceta informativa
 Diseño de un guion para audiovisual.
 Presentación de un audiovisual que proponga alternativas para la inclusión de
las minorías.
 • Elaboración de portafolios.

8. Criterios de evaluación y acreditación

Cada unidad será evaluada de acuerdo con los siguientes criterios:
Unidad 1
 Cartel 10%
Unidad 2
 Antología de diferentes tipos de discurso escrito (requisito de evaluación)
 Presentación de un audiovisual con temática la discapacidad o con algún
aspecto relacionado a la sociedad inclusiva 20%
Unidad 3
 Redacción de un texto descriptivo sobre la función la relación texto-lector 20%
Unidad 4
 Diseño de un guion para audiovisual (requisito de evaluación)
 Presentación de un audiovisual que proponga alternativas para la inclusión de
las minorías 40%
 Elaboración de portafolios (requisito de evaluación)
 Examen 10%

9. Bibliografía básica y complementaria

 Cohen, Sandro (2010) Redacción sin dolor. Planeta
 Creme, Phylus (2005) Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa.
 Parodi, Geovani (2010) saber Leer. Madrid: Instituto Cervantes/Aguilar
 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2004). La expresión
escrita en alumnos de primaria. Materiales para apoyar la práctica educativa.
México: INEE.
 Obediente, Enrique (2002). Biografía de una lengua. Nacimiento, desarrollo y
expansión del español. (2000) LUR México.
 Ruiz, Vitelio; Miyares Bermúdez Eloína (2006). Ortografía Integral. Cuba:
Centro de Lingüística Aplicada.

138
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Estrategias de aprendizaje
d) Ubicación 1° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La unidad de Estrategias de aprendizaje es un programa que contempla una serie
de contenidos relacionados con las destrezas, ritmos y habilidad cognitivas que
permitirán concientizar a los alumnos de su capacidad de aprendizaje; por lo que,
a partir del autoconocimiento, el estudiante podrá elegir las estrategias que
favorecen su aprendizaje y desarrollarlas a lo largo de su vida académica para el
autoaprendizaje y el desarrollo de sus competencias profesionales.

3. Prerrequisitos
 Utilizar eficazmente la expresión oral y escrita
 Formular e interpretar discursos pertinentes a diferentes contextos
comunicativos
 Conocimientos básicos de procesadores de texto y buscadores en internet, así
como de tipos de fuentes de información

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Propósito
Utilizar las herramientas técnicas-metodológicas que favorezcan el trabajo
independiente para un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.

139
6. Contenido
Unidad 1:
 El aprendizaje como proceso
o Estrategias vs. Técnicas vs. Herramientas
o ¿Qué es aprender?
o ¿Cómo se aprende?
o Aprendizaje vs. Aprendizaje significativo
o Modalidades del aprendizaje (individual, colectivo, colaborativo,
cooperativo)
o Aprender a aprender
 Mi propio aprendizaje
o Estilos de aprendizaje vs. Canales de aprendizaje
o Ritmos de aprendizaje
o Evaluación de mis estrategias de aprendizaje (Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje CEA)
o La cognición y la metacognición

Unidad 2:
 Cómo y dónde buscar
o Comprensión y análisis del problema
o Defino y delimito el problema
o Investigación: Selección y búsqueda en fuentes de información
 Haciendo propia la información
o Analizo la información (toma de notas, lectura comprensiva,
preguntas, etc.)
o Selecciono la información
 Subrayado
 Epigrafiado, etc.
o Organizo la información
 Resumen vs. Síntesis
 Esquema
 Mapas mentales vs. Mapas conceptuales
 Cuadros sinópticos
 Tablas
 Línea de tiempo
 Mapa semántico
 Cuadros comparativos

Unidad 3:
 El aprendizaje compartido
o Cómo almacenar y recordar la información (técnicas y recursos
nemotécnicos)
 Visualización
 Asociación y conexión de estímulos
 Cadenas de imágenes
 Historietas
 Frases, acrósticos

140
  Lugares
 Repaso, etc.
o Socialización de la información
 Objetivos de la socialización
 Selección de la información
 Uso de los tiempos
 Conocimiento del público
 Técnicas diversificadas (exposiciones, Informes, etc.)
 Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC’s)
 Dinámica de grupos
 Estrategias de construcción colaborativa de aprendizaje
(debates, trabajos en equipos, estudios de caso, mesa
redonda, foro, etc.)
 Evaluación de mi proceso de aprendizaje
o Simulación de exámenes
o Preguntas y respuestas
o Defino fortalezas y áreas de oportunidad
o Redirecciono mi proceso de aprendizaje

7. Actividades de aprendizaje

Unidad 1
 Búsqueda de los conceptos básicos
 Análisis de la información a través de la observación
 Presentación de trabajos para cada modalidad sensorial
 Aplicación del test estilos de aprendizaje

Unidad 2
 Búsqueda y análisis de la información mediante grupos pequeños y
debates
 Resolución de casos
 Reflexión del trabajo grupal mediante reportes
 Elaboración de las estrategias de aprendizaje a partir de la presentación de
la misma

Unidad 3
 Búsqueda y análisis de la información mediante grupos pequeños y
debates
 Reportes de análisis
 Redacción de informes del trabajo de comunicación

141
8. Criterios de evaluación y acreditación

Cada unidad será evaluada de acuerdo a sus productos y actividades, a

continuación se especifican:

Unidad 1:
 Reportes: 3 puntos
 Búsqueda de información: 2 puntos
 Presentación y Aprendizaje del tema de acuerdo a la modalidad sensorial: 3
puntos
 Reflexión de la unidad: 2 puntos

Unidad 2:
 Búsqueda de información: 1 puntos
 Reportes del caso y papalote: 1
 Análisis y resolución de casos: 3
 Actividades (estrategias): 3
 Informe de las estrategias utilizadas en la unidad de Comunicación: 2
Nota: el papalote es considerada una actividad, al igual que todas las que se
realicen en el aula, excepto los casos.

Unidad 3:
 Búsqueda de información: 1 puntos
 Actividades áulicas: 2 puntos
 Reportes de análisis: 3 puntos
 Resolución de casos:2 puntos
 Informe del trabajo de investigación de la Unidad de Comunicación: 2
Para poder acreditar el curso el estudiante deberá cubrir el 80 % de las
asistencias y realizar todas las actividad que se lleven a cabo al interior del aula y
fuera de la misma.

9. Bibliografía
 Alcudia, Rosa y Claboradores (2000) tención a la diversidad. Claves para la
innovación educativa. España: Graó
 Araoz Robles, Ma. Edith (2010) Estrategias para aprender a aprender. México:
Pearson
 Barkley, E. (2007) Técnicas de aprendizaje colaborativo. España: Morata
 Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje.
México: TEA Ediciones
 Carrasco, J. Barnardo (2004) Estrategias de aprendizaje. Para aprender más y
mejor. España: Ediciones RIALP
 Chehaybar y Kuri, Edith (2002). Técnicas para el aprendizaje grupal. México:
UNAM
 Díaz Barriga, Frida (2010) Estrategias docentes: para un aprendizaje
significativo. México: McGraw-Hill Interamericana.

142
 Ferreriro, R. (2006) Nuevas alternativas de aprender y enseñar. Aprendizaje
cooperativo. México: Trillas
 Hernández, A., Olmos, S. (2011) Metodologías de aprendizaje colaborativo a
través de las tecnologías. España: Universidad de Salamanca
 Gaskins, Irene y Thorne Elliot (2005) Cómo enseñar estrategias cognitivas en
la escuela. El manual Benchmark para docentes.
 Jense, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones
educativas. Madrid: Nancea
 Johnson, David W., Johnson y Edythe J. Holubec (2004). El aprendizaje
cooperative en el aula. Barcelona y Mexico: Paidós Educador.
 Monereo, Carles (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: SEP
 Ocaña, José Andrés (2010) Mapas mentales y estilos de aprendizaje. España:
ECU
 Ontoria Peña, Antonio (2003) Potenciar la capacidad de aprender a aprender.
México: Grupo Editor Alfaomega
 Ontoria Peña, Antonio (2006) Mapas conceptuales, una técnica para aprender.
España: Narcea
 Ontoria Peña, Antonio (2008) Aprender con mapas mentales. España: Narcea
 Pimienta Prieto, Julio (2008) Constructivismo, estrategias para aprender a
aprender. México: Pearson
 Priestley, Maureen (2004) Técnicas y estrategias del pensamiento crítico.
México: Trillas
 Stone Wiske, Martha (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas
tecnologías. Buenos Aires: Paidós.
 Priestley, Maureen (2004) técnicas y estrategias del pensamiento crítico.
México: Trillas.
 Torre Puente, J. Carlos (2002) Aprender a pensar y pensar para aprender.
España: Narcea
 Torres, Rosa Maria (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP
 Villalobos Pérez-Cortés, Elvia M. (2003) Educación y estilos de aprendizaje-
enseñanza. México Publicaciones: Cruz

143
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Pensamiento crítico
d) Ubicación 1° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
Las nuevas tendencias en la educación proponen redimensionar la función de los
distintos actores del hecho educativo. En este sentido resulta imprescindible
encontrar el sentido de nuevas actitudes para la aplicación del conocimiento a
partir de un paradigma que responda a los cuestionamientos qué, cómo, cuándo y
para qué estudiar. El conocimiento adquirido deberá utilizarse de forma efectiva y
saber dónde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para la
vida.

3. Prerrequisitos
Tener conocimiento básico de la paquetería de Word y Excel.
Expresarse con dominio de la lengua escrita y oral en español.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Propósito
El propósito de esta Unidad de aprendizaje es que el alumno utilice los distintos
recursos personales para organizar su aprendizaje y guíen en la toma de decisión
en las distintas formas de aplicación del conocimiento, al mismo tiempo que
construya, desde su experiencia, formas específicas para aprender y conjugar su
experiencia de vida.

144
6. Contenidos
Unidad 1:
 El aprendizaje: trabajo intelectual del ser humano.
 El aprendizaje permanente y aprendizaje aplicado humano.

Unidad 2:
 El aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
 Motivación, inteligencia y memoria.

Unidad 3:
 La práctica y la experimentación para aprender.

Unidad 4:
 Procedimientos básicos para la construcción del aprendizaje.
 Las dimensiones del aprendizaje permanente.
 Procedimientos para el aprendizaje activo y eficaz.

7. Actividades de aprendizaje.
Unidad 1:
 El aprendizaje: trabajo intelectual del ser humano.
- Revisar las actividades realizadas por compañeros de grupo a partir de los
lineamientos establecidos previamente en el grupo.
- Determinar las probabilidades de efectividad del aprendizaje por conductismo
en la resolución de problemas cotidianos.

 El aprendizaje permanente y aprendizaje aplicado humano.

- Fundamentar criterios para la autoevaluación del aprendizaje.

Unidad 2:
 El aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
- Organizar una red de trabajo intergrupal con el uso de los distintos medios
de información electrónicos.
- Participar en un foro virtual dedicado a la reflexión sobre un tema en
particular.
 Motivación, inteligencia y memoria.
- Utilizar la prelectura, la lectura de análisis y síntesis en la ejecución de las
tareas escolares.

Unidad 3:
 La práctica y la experimentación para aprender.
- Valorar el método de aprendizaje formulado para sí en relación al contexto
en el que se desarrolla.
- Esquematizar al menos tres procedimientos de su autoría para apropiarse

145
 del conocimiento, a manera de analogía de al menos otros tres mostrados
por el profesor.

Unidad 4:
 Procedimientos básicos para la construcción del aprendizaje.
- Utilizar el mapa conceptual como un recurso para el manejo de grandes
cuerpos de información.
- Identifique los elementos de la memoria semántica para su aplicación en el
manejo de datos relevantes.
- Combinar la creatividad, el pensamiento analógico y la reflexión.

8. Criterios de evaluación y acreditación

 Participación activa y colaborativa en las actividades grupales 50%

 Avance significativo de sus conocimientos y aplicación del aprendizaje en las
actividades individuales 50%

9. Bibliografía
 BRUNER, J. (1978) El proceso del pensamiento en el aprendizaje. Madrid,
Narcea.
 CASTILLO ARREDONDO, S. (1982) evaluación de contenidos de
procedimiento. Madrid, CEPE.
 COLL, C. Y OTROS. (1992) Los contenidos en la reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
 HERNÁNDEZ PINA, F; SERRANO PASTOR, F. J. y OREÑA CASTILLO, N.
(1993) Aprendiendo a aprender. Guía didáctica para profesores. Murcia, Grupo
Distribuidos Editorial.
 MATTOS, L. A. (1993) Compendio de didáctica. Buenos Aires, Kapelusz.
 MONEREO, C. (1990) Infancia y aprendizaje. Madrid, Pascal.
 MONEREO, C. (1992) Aprendo a pensar. Manual del profesor. Madrid, Pascal.
 Nickerson, R. S; PERKINS, D. N., y SMITH, E. E. (1987) Enseñar a pensar.
Aspectos la aptitud intelectual. Barcelona. Paidós.
 NISBET, J. Y SCHUCKSMITH, J. (1987) Estrategias de aprendizaje. Madrid,
Santillana.
 RÜCKER-VENNEMANN, U. (2002). Aprender a estudiar: técnicas para
enseñar a los niños a concentrarse en los estudios. Barcelona, Oniro.
 SHORES, F. Y GRACE, C. (2003) El portafolio paso a paso. Barcelona. Graó.
 TIERNO, B. (2002) Aprobar el curso: guía para planificar bien tus estudios.
Madrid, Temas de hoy.
 I Congreso Internacional de Educared (2001)
 (http://www.campusred.net/aulabierta/congresoeduca.asp)

146
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Habilidades tecnológicas
d) Ubicación 1° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2011

2. Presentación

La competencia tecnológica requiere de amplios conocimientos sobre la

naturaleza, la función y las oportunidades de las TIC en situaciones educativas,
sociales y profesionales. Convirtiéndose en un instrumento básico para la
enseñanza y el aprendizaje en cualquier nivel educativo.
El uso de las TIC facilita en nuestros profesionales las capacidades de buscar,
obtener y tratar la información, así como de utilizarla de manera crítica y
sistemática.

3. Prerrequisitos
 Conocer la existencia de las TIC
 Interés por el uso de los diferentes recursos tecnológicos.
 Interés de la tecnología como un medio para su aprendizaje.
 Conocimiento básico de un sistema de cómputo.
 Poseer las bases de la comunicación para expresar ideas.
 Saber trabajar en equipo.

4. Competencias Genéricas
 Resolución de problemas
 Trabajar en equipo
 Gestionar proyectos

147
5. Propósito

Usar las TIC´s como una herramienta para buscar, obtener y manejar
información.

6. Contenido

Unidad 1: Impacto de las Tecnologías de información y comunicación en la

sociedad actual
 Las TIC en la sociedad del conocimiento
 Estándares nacionales e internacionales de tecnología educativa para
docentes.
 Planificación de las TIC en desarrollo docente.
 Implicación de las TIC en Necesidades Educativas Especiales.

Unidad 2: Funcionamiento Lógico de las TIC

 Estructura, funcionamiento e interfaz de los diferentes dispositivos.
 Entorno y uso de las aplicaciones del sistema operativo.
 Medios de almacenamiento

Unidad 3: Servicios de Internet en el sector educativo.

 Navegación y búsqueda asertiva de información para el desarrollo
profesional.
 Uso diversas herramientas para comunicarse (e-mail, foros, chat).
 Creación y edición de documentos en línea, plataforma GoogleDoc´s
 Crear, editar y organizar un blogweb, plataforma blogger.
 Uso de la Web 2.0.

Unidad 4: Manejo de aplicaciones Ofimáticas

 Procesadores de Texto, Word 2010
 Elaboración de mapas conceptuales, Inspiration
 Hoja de cálculo, Excel 2010
 Presentaciones multimedia, PowerPoint 2010
 Libros multimedia, Desktop Author
 Manejo de Bases de Datos, Access 2010
 Editores de imágenes, audio y video, básicas del sistema operativo.

Unidad 5: Entornos de aprendizaje

 Uso de una plataforma de educación a distancia, EDUC.
 Implementación de una sesión a distancia en una plataforma educativa.
moddle
 Uso del aula de microenseñanza.

148
7. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Elaborar un mapa conceptual sobre el funcionamiento lógico de un ordenador
y sus dispositivos, utilizando el software Inspiration.
 Realizar la práctica de conectividad de una computadora y sus diferentes
dispositivos.
 Realizar el almacenamiento y organización de la información en diferentes
dispositivos como USB, disco duro, cd, dvd, etc.
 Creación y configuración para el uso del correo electrónico en gmail y el chat.
 Realizar un Ensayo sobre “Los sistemas Educativos” utilizando diferentes
herramientas de Word en formato y diseño para formalizar el documento.
 -Elaborar un Reporte de la lectura “Planificación de las TIC en el desarrollo
docente, UNESCO”, utilizando un documento en línea con Google Doc´s.
 Compartir con los compañeros de equipo mediante una presentación
electrónica en línea, la reflexión sobre los estándares y componentes
esenciales para el uso de las TIC como herramienta de apoyo para el
desarrollo docente propuestos por la UNESCO.

Unidad 2:
 -Participar en Foros de discusión en la plataforma de EDUC sobre los efectos
de las TIC en el ámbito educativo.

Unidad 3:
 Practica sobre el manejo y configuración de los navegadores IE, Mozilla Fire
Fox, así como la plataforma de google y portales educativos del área
formativa.
 Creación y edición de un blog web sobre las evidencias de aprendizaje de las
prácticas realizadas.

Unidad 4:
 Exposición de una presentación multimedia sobre diferentes proyectos con el
uso de las TIC, utilizando PowerPoint.
 Diseñar utilizando Excel una ficha electrónica para calcular costos y
diagnosticar de manera automática sobre el tipo de lesión auditiva de acuerdo
al umbral auditivo de cada oído obtenido del paciente, graficar sus resultados.
 Diseñar una hoja de cálculo para administrar el registro de los alumnos de una
escuela de niños con diferentes capacidades y llevar las estadísticas del
desempeño académico de cada alumno.
 Realización de un base de datos sobre ficheros de juegos recreativas para
niños de diferentes edades utilizando Access 2010

Unidad 5:
 Diseño y creación de una animación interactiva multimedia disponible también
en video para DVD y publicada en su blog web de evidencias.

149
8. Criterios de evaluación y acreditación
La evaluación de la unidad de aprendizaje será de forma continua y
relevante pare los estudiantes en torno a sus logros y aspectos a mejorar en el
desarrollo y fortalecimiento de una determinada competencia en su crecimiento
profesional.

Se considerarán:
 La Heteroevaluación: Realizada por el profesor.
 La Coevaluación: Realizada por los mis compañeros de grupo o equipo
utilizando determinados lineamientos.
 La Autoevaluación: Realizada por el propio estudiante, con pautas
entregadas por el profesor.

Los lineamientos para acreditación son los siguientes:

1. Cumplir con el 80% de asistencias de las clases.
2. Tener el 80% de las practicas
3. Tener al menos 2 Evaluaciones en línea.
4. Cumplir con la presentación del proyecto final.

9. Bibliografía
 Burgos J., Lozano A., (2010). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de
colaboración. 1ª Edición, México: Ed. Trillas.
 MEDIAactive, (2010). Manual de Office 2010. 1ª Edición, Alfaomega.
 MEDIAactive, (2010). Manual de Excel 2010. 1ª Edición, Alfaomega.
 MEDIAactive, (2010). Aprender Power Point 2010. 1ª Edición, Alfaomega.
 Martin J. (2010).MI PC: Actualización, configuración, mantenimiento y
reparación. 5ª Edición, AlfaOmega.
 Robinson R. (2009.). Windows 7: Guía de bolsillo. Versión 1.
 aulaClic.com (2010). Curso de Windows 7. Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/windows7/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso de Internet. Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/internet/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso de Word. Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/word-2010/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso Google Docs. Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/googledocs/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso Excel 2010 Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/excel2010/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso PowerPoint 2010 Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/powerpoint-2010/index.htm
 aulaClic.com (2010). Curso Access 2010 Consultada el 2 de Agosto 2010,
http://www.aulaclic.es/access-2010/index.htm
 UNESCO, 2005 “Experiencias de formación docente utilizando tecnologías de
información y comunicación en América Latina” . Consultada el 2 de Agosto
2010, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001410/141010s.pdf

150
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprender a Aprender
c) Unidad de Aprendizaje Inglés I
d) Ubicación 1° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2009
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un docente y promover la capacidad de
adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será un guía en
cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje más
autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
Inglés básico del nivel medio superior.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

151
5. Competencias Específicas
MODULE I (Beginner)
Competence: Reproduce the foreign language in the four areas.
 Sabe leer textos de estructura básica en inglés
 Comprende idea general de un texto a nivel básico.
 Sabe proporcionar datos personales de manera presencial y vía telefónica.
 Identifica la valides de fuentes en formato electrónico.
 Sabe Organizar sus ideas de manera escrita en un nivel básico.

6. Propósito
Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda
en cada asignatura del semestre en curso.

7. Desempeño del estudiante de lengua extranjera y unidades de producto

integrador

MASTERY INDICATORS DESCRIPTIONS

LEVEL
1 2 3
Identifies the Lack of knowledge Able to identify the Reproduces the correct
appropriate of the basic structures, but still structures.
structures to structures of the produces
reproduce basic language. inaccuracies.
meaning.

Reproduces Lack of familiar Detects familiar Able to convey basic

utterances vocabulary. situations in which meaning in familiar or
which tend to be Frequent he/she will use predictable situations.
Identifies and very short. hesitations and specific
recognizes pauses. vocabulary, but still
simple structures with inaccuracies.
and sounds. The
student has Recognizes and He/She doesn’t Difficulties Able to distinguish
basic command distinguishes understand the distinguishing some some words from
of the spoken some familiar words he/she is sounds, he/she others and their
language using words in familiar listening to. also confuses particular sounds.
basic familiar situations when some words from
vocabulary. he/she listens to others.
them.

152
 Recognizes Lack of vocabulary Misunderstanding Able to understand the
some leading to of vocabulary used general idea of short
vocabulary and incomprehension in context. familiar texts.
simple of what he/she
structures with reads.
little
comprehension
of the general
idea of familiar
texts.

Reproduces The student can’t The student finds Able to express his/her
short express written difficult to express written ideas following
paragraphs and ideas. and convey his/her a familiar pattern.
short ideas.
conversations
according to
taught patterns.

Unidades de Proyecto integrador

Unidad 1:

Presentarse ante un grupo

 información personal
 información profesional y/o académica

Unidad 2:

Utilización del idioma en contexto para resolver problemas en la vida cotidiana

 el restaurante, consultorio, teléfono. . .)
 Quejarse de un servicio o producto en forma oral y escrita.

Unidad 3:
 Lectura de comprensión
 Lectura de textos científicos

8. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar diferentes tipos de presentaciones en diferentes situaciones.

 Video: Observar y analizar el comportamiento durante la presentación

personal.

153
 Oral: Representar los modelos vistos en clase utilizando información formal e
informal.

9. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
 Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente establecidos.
 Presentación oral 30
 Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
o Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
o Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

10. Bibliografía

 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.

 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.

 Redman, Stuart. 2005. English Vocabulary in use. United Kingdom. University

Press, Cambridge.

 Richards, Jack C. 1997. Reflective Teaching in Second language classrooms.

United Kingdom. University press, Cambridge.

 Schrampfer Azar, Betty. 1999. Understanding and using English Grammar

United States of America. Longman press.

 Schoemaker, Connie and Larson, Doug. 1998. A guide to writing for ESL
students. United States of America. Harcourt Brace & Company.

 Scrivers,Jim. 1998. Learning Teaching. United kingdom. Macmillan

 Ur, Penny. 1999. A course in language teaching. United Kingdom. University

press, Cambridge.

 Woodward, Suzanne. 1997. Fun with Grammar. United States of America.

Prentice Hall Regents.

154
MÓDULÓ 2
BASES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

155
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Sociedad, estado y educación especial
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente unidad Sociedad, Estado y Educación Especial pretende que los
alumnos adquieran los conocimientos básicos de la evolución de la sociedad, el
estado y la educación especial para atender a la diversidad con un enfoque
humanístico y social.

Esta unidad de aprendizaje también contempla una serie de contenidos

relacionados con el desarrollo y consolidación de competencias genéricas
enfocadas en el dominio de procedimientos de búsqueda de información.

3. Prerrequisitos
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje.
 Dominio de habilidades en la búsqueda de información.
 Comunicación oral y escrita.
 Organización de la información obtenida.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

156
5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.

7. Propósito
Que los alumnos construyan conocimientos sobre la historia, la sociedad, el
estado y la educación especial para que desarrollen actitudes de integración y
responsabilidad social.

8. Contenidos
Unidad 1: Orígenes de la educación especial
 La esencia de la discapacidad
 Normalidad vs. anormalidad
 Discapacidad vs. Minusvalía
 Aspecto Social de la Discapacidad
 Noción de la discapacidad en la época actual
 Inserción, Integración e Inclusión Educativa.
 Trato de las personas con discapacidad a lo largo de la historia
 Viabilidad de la educación especial
 Orígenes de la educación especial a nivel internacional, nacional y local
 Atención de las personas con discapacidad en México y en otros países
 Iniciativas y aportaciones de los precursores de la educación especial

Unidad 2: Marco legal que sustenta la atención a las personas con

discapacidad y aptitudes sobresalientes
 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:
 Art. 3º. Constitutional
 Art. 31º. Fracción I
 Ley General de Educación:
 Art. 3º.
 Art. 4º.
 Art. 39º.
 Art. 41º
 Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad
 Política Educativa Internacional y Nacional:
 Normas de inscripción, acreditación y certificación para la educación básica.
 Conferencia Mundial sobre N.E.E.: Acceso y Calidad, Salamanca, España.

157
 1994.
 Declaración de la Conferencia Nacional Atención Educativa a Menores con
N.E.E.: Equidad para la Diversidad. Huatulco, México. 1997.
 Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos. Jomtién, Tailandia.
 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Unidad 3. Servicios de Educación Especial

 Servicios de Educación Especial
 Antecedentes:
 Modelos de atención: Asistencial, Terapéutico y Educativo.
 Servicios de Educación Especial (antecedentes):
 Servicio indispensable para la integración y normalización:
 Servicios complementarios a la evolución pedagógica.
 Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE)
 Escuelas de Educación Especial
 Grupos Integrados “A” y Grupos Integrados “B”
 Centros Psicopedagógicos.
 Proyecto CAS, Unidades CAS
 Situación Actual:
 Servicios de Orientación: CRIE
 Servicios de Apoyo: USAER; CAPEP, CAM
 Servicios Escolarizados: CAM
 ¿Qué es la Integración Educativa?
 Principios básicos de la Integración Educativa.
 Fundamentos filosóficos de la Integración Educativa

9. Actividades de aprendizaje

Para el éxito de la unidad de aprendizaje se proponen las siguientes actividades

de aprendizaje, en cada una de las unidades:

 Conformación del portafolio

 Elaboración de líneas de tiempo.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en

158
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo. Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y
en particular el bimestre; y obtener la perspectiva de acreditación son:
 Asistir el 80% de las clases.
 Evidencias de aprendizaje: 20% de ponderación.
 Productos: 70% de ponderación
 Autoevaluación: 5% de ponderación.
 Coevaluación: 5% de ponderación.

11. Bibliografía

 Deutsch, Smith D. (2007). Bases psicopedagógicas de la educación

especial. Pearson, Prentice Hall.
 SEP (1985). La educación especial en México. Dirección General de
educación Especial. México, D.F.
 SEP (1993). Cuadernillos de educación especial. México, D.F.
 SEP (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios,
estrategias y finalidades. México, D.F.: Mismo autor.
 SEP (2003). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y la Integración Educativa. México.
 SEP (2000). Evaluación del factor preparación profesional. Antología de
Educación Especial. México.
 SEP (2000). Curso Nacional de Integración Educativa. Lecturas. México.
 SEP (1997). Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con
N.E.E. Equidad para la Diversidad. México, D.F.
 SEP (1993). Art. 3º. Constitucional y Ley General de Educación. México,
D.F.
 SEP (2000). Seminario de actualización para profesores de educación
especial y regular. Módulo uno y dos: Sensibilización e Integración
educativa. Conceptos básicos. México, D.F.
 Solana, Fernando (1981). Historia de la educación pública en México. SEP,
FCE.
 Zoraida, Josefina (2006). Ensayos sobre historia de la educación en México
Colegio de México.

159
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Tecnología adaptada
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Utilizar las Nuevas Tecnologías como un elemento que ayuda a corregir
desigualdades y convierte la atención a las personas con necesidades educativas
especiales en una obligación de justicia social. En muy pocos años, el desarrollo
de la microelectrónica ha permitido la aparición de gran cantidad de periféricos
que se pueden conectar a la computadora. Con las NTs, un joven sin lenguaje
oral, por ejemplo, con sólo controlar el pestañeo o un ligero de movimiento de
lengua, puede llegar a hablar y expresarse. Las personas con necesidades
especiales necesitan mayor número de experiencias para aprender y las
percepciones multisensoriales evitan, sin duda, la rutina y el aburrimiento.

Actualmente El medio informático soporta todos los sistemas simbólicos

(pictográfico, morse, braille, etc.) lo cual ayuda en gran medida a la inclusión en el
ámbito educativo de las personas con capacidades diferentes.

Aprender es pensar, poner en marcha las inteligencias, y para ello es necesario

que el docente tenga una actitud positiva ante el cambio y la innovación. la ayuda
del sistema de símbolos, los métodos de acceso y el campo perceptivo, el
profesor puede crear un espacio útil, interactivo y multisensorial que facilita a la
persona un entorno psicológicamente comprensible y flexible en el que puede
desarrollar al máximo sus inteligencias.

Las NTs ponen el énfasis, no en los aspectos relativos a la incapacidad del

individuo, sino en las destrezas y habilidades que puede desarrollar.

3. Prerrequisitos
 Unidad de Aprendizaje “Habilidades Tecnológicas”.
 Interés por el uso de los diferentes recursos de tecnología adaptada.
 Visión de la tecnología como un medio para mejorar la integración de
personas con NEE.

160
 4. Competencias genéricas

 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias Profesionales

 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención

pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.

6. Competencias Específicas

 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,

trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.

7. Propósito

 Utilizar la tecnología adaptada para estimular las capacidades de las personas

con necesidades educativas especiales, proporcionándoles nuevas
oportunidades para participar activamente en su entorno social, cultural y
laboral.

161
8. Contenido

UNIDAD 1: Diagnóstico con la computadora

 Interfaz de usuario.
 Planificar la intervención.
 Diagnosticar y valorar al usuario.
 Los programas (Propósito genera, fines formativos, autoayudas
informáticas, exclusivos según la discapacidad).
 Los periféricos.
 Relacionar necesidades con recursos.

UNIDAD 2: Sistemas de comunicación adaptada

 Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
o Soportes del sistema de símbolos.
o Tablero de conceptos.
o Dispositivos para braille y Morse.
o Recursos en Internet.
 Logopedia y deficiencia auditiva.
o Visualizadores fonéticos.
o Sistemas aumentativos y complementarios del habla.
o Internet, mejora la comunicación (correo electrónico y Chat).
o Sistemas de desarrollo lingüísticas.
 Discriminación fonética.
 Ortografía y competencias semánticas.
 Corrección sintáctica y morfosintáctica.
 Habilidades lectoras.
o Recursos de Internet.
 Deficiencia motora.
o Escritura e interacción.
 Ayudas técnicas adaptadas (teclado, ratón,
reconocimiento de voz (teclado en pantalla), movimiento
de cabeza o mirada.
o Recursos de Internet.
 Deficiencia visual y ceguera.
o Sistemas visuales, táctiles y auditivos.
o Barreras del software e Internet.
o Ventajas de la información digital (libros electrónicos, bibliotecas
virtuales.
o Recursos de Internet.
 Dificultades en los aprendizajes.
o Inteligencias múltiples.
o Elaboración de material multimedia.
o Páginas Web y webquest.

162
UNIDAD 3 : Incorporación de las TIC´s en la educación especial
1. Multimedia e la educación.
2. Evaluación y diseño de Páginas web educativas.
3. Webquest como instrumento para la enseñanza- aprendizaje.
4. Diseño de Material de enseñanza para NEE.

9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de cada una de las unidades se sugiere la aplicación de los
siguientes criterios:

 En cada unidad se implementarán diversos criterios y estrategias de

evaluación que serán propuestas por el docente o los y las estudiantes,
llegando a un acuerdo previo y estableciendo los porcentajes de la
calificación.

 Trabajar con sesiones prácticas, exposiciones en equipo, reportes de

investigación, participación en clase, proyectos especiales y en grupos
colaborativos.

 La sesión práctica o exposición será evaluada por equipo, de acuerdo a

ciertos parámetros de rendimiento establecidos en una lista de cotejo
diseñada para tal efecto.

 Los reportes de investigación, los proyectos especiales y las diversas

actividades de aprendizaje serán evaluados con listas de cotejo diseñadas ex
profeso. Asimismo, como elemento de calidad, se tomará en cuenta la
participación activa y propositiva de la/el estudiante en las clases.

 Como elemento de evaluación continua, se elaborará un portafolio de

estudiante, en el que se integrarán diferentes evidencias de desempeño de las
competencias a desarrollar en el curso.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Tipo de Evaluación Porcentaje
Evaluación Formativa (de Proceso) 30%
 Evaluación de Pares. 10%
 Evaluación Grupal. 15%
 Autoevaluación 5%

163
Evaluación Sumativa 70%
 Portafolio de evidencias 40%
 Examen 30%
Total 100%

11. Bibliografía

 STUART IRA, Fox (2005). Fisiología Humana. Ed. Mc Graw Hill

Interamericana. Séptima Edición.
 R. MARTÍNEZ Y Martínez (2005). La salud del niño y del adolescente. 4ª
 Edición. Edit Salvat.
 La Prensa Médica Mexicana (1995). Examen clínico neurológico.3ª Edit.
 Miembros de la clínica Mayo.

164
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Psicología del aprendizaje
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La unidad de Psicología del Aprendizaje se ubica en el segundo semestre del Plan
de Estudio de la Licenciatura en Educación Especial y se inscribe dentro del
módulo de Bases de la Educación Especial. Aborda conceptos esenciales para la
formación de los especialistas en educación especial, contribuyendo en el
desarrollo de las habilidades, adquisición de conocimientos y actitudes hacia un
trabajo colaborativo e interdisciplinario.

La comprensión y análisis de los diferentes paradigmas que explican el proceso de

aprendizaje constituyen las bases sobre las cuales se construye el pensamiento
pedagógico y determinan en gran medida la manera de concebir, diseñar,
implementar y evaluar los procesos educativos.

Se revisan en el curso los principales paradigmas de la Psicología Educativa,

centrándose en los diferentes enfoques de la descripción y conceptualización del
proceso de Aprendizaje. Se pretende con esto, que los estudiantes puedan mirar y
fundamentar el quehacer pedagógico, sobre la base de las diversas teorías que
han explicado los procesos de aprendizaje, explorando las variables que lo
afectan, particularmente las consecuencias de la intervención educativa.

De esta manera, se espera que los estudiantes puedan identificar en la práctica

integradora los indicadores que marca cada corriente, amplíen y sistematicen su
campo de conocimientos con una disposición crítica e indagativa que les permita
transferir este conocimiento a las prácticas e interacciones pedagógicas.

165
3. Prerrequisitos
 Conocimiento de las estrategias de Aprendizaje
 Habilidades para el pensamiento

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.

7. Propósito
 El estudiante comprende los paradigmas de la Psicología Educativa que
explican el proceso de aprendizaje para que identifique en la práctica docente
los indicadores que marca cada corriente.

8. Contenido
Unidad 1: Los paradigmas de la Psicología Educativa.
 ¿Cómo se aprende?
 ¿Qué se aprende?
 Variables que se relacionan con el aprendizaje.
 Inteligencia y aprendizaje.
 Aprendizaje y desarrollo.

Unidad 2: Enfoque centrado en la conducta.

 El paradigma del condicionamiento clásico: elementos Fundamentales.
 Principios básicos: adquisición, extinción, recuperación espontánea,
generalización, discriminación.
 Modelos explicativos del condicionamiento clásico.
 Aplicaciones prácticas del condicionamiento clásico.

166
 El paradigma del Condicionamiento operante de Skinner: elementos
fundamentales.
 Principios básicos: adquisición, extinción, generalización.
 Aplicaciones prácticas del condicionamiento operante.

Unidad 3: El respeto a las diferencias personales: El paradigma Humanista.

 Concepción del aprendizaje.
 Aprendizaje significativo de Rogers.
 Interacción del sistema cognitivo con el afectivo.
 Cómo incrementar el aprendizaje.

Unidad 4: El significado de la ejercitación y desarrollo de los procesos y

operaciones mentales: El Paradigma Cognitivo.
 La Teoría Psicogenética de Jean Piaget.
 Enfoque del Procesamiento de la Información y la metáfora de la
computadora.
 Las teorías y aportes prácticos de Feurstein.
 Procesamiento de la Información y la metáfora de la computadora.
 La teoría de David Paul Ausubel acerca del aprendizaje significativo.

Unidad 5: El valor de las relaciones interpersonales para aprender: El

paradigma Sociocultural.
 Premisa fundamental parte la propuesta de L. S. Vigotsky.
 El aprendizaje espontáneo y el escolar.
 El papel de la escuela desde la perspectiva Vigotskiana.
 Trascendencia tiene en los planteamientos de L.S. Vigotsky las interacciones
sociales.
 ¿Qué se entiende por interactividad? ¿Qué diferencia se establece entre
interacciones e interactividad?

Unidad 6: Una “nueva” forma de aprender y enseñar: El Constructivismo.

 Antecedentes remotos y recientes del Paradigma Constructivista.
 Fuentes del Constructivismo, psicológicas y pedagógicas.
 Aprendizaje Constructivista.
 Constructivismo Cognitivo versus Constructivismo Social.
 La construcción social del conocimiento: principios y finalidad.
 Recomendaciones de la didáctica constructivista.

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Presentación y análisis de vídeo con un enfoque general de los paradigmas de
la psicología.

167
Unidad 2:
 Generación de preguntas guía para profundizar en torno a las variables del
proceso de aprendizaje.

Unidad 3:
 Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les
permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su
conocimiento de diversas formas.

Unidad 4:
 Manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades de análisis y
síntesis y de trabajo colaborativo.

Unidad 5:
 Presenta sus propias representaciones del tópico (mapas conceptuales, mapas
mentales, videos, cuadros sinópticos).

Unidad 6:
 Identifica en la práctica docente los paradigmas del aprendizaje (práctica
integradora)

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación será permanente de la participación en clases, productos de unidad,
trabajo colaborativo en exposiciones de temas, participación en foro en línea y un
ensayo final.

11. Bibliografía
 Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1983). PSICOLOGIA EDUCATIVA: UN
PUNTO DE VISTA COGNOCITIVO (2ª ed.). MEXICO: TRILLAS
 Cohen, D. (1997). COMO APRENDEN LOS NIÑOS. MEXICO: FCE, SEP
 Fadiman J. y Frager R. (1979) B.F. Skinner. Teorías de la personalidad.
Editorial Harla, Harper and R.O.W., Latinoamericana.
 Documento electrónico:
http://cecte.ilce.edu.mx/campus/file.php/13/sesion_10/agenda/skinner.doc
(consultado el 30 de septiembre de 2006).
 Ferreiro R, Lev S; Vigotsky en el Centenario de su Nacimiento, en Revista
Mexicana de Pedagogía. Cuatro partes: No. 25, 26,27 y 28. México, 1995 y
1996.
 Ferreiro R, Lev. S; Vigotsky, el Mozart de la Psicología, en Revista UNAM.
Facultad de Psicología No.36. México, septiembre-octubre, 1998.
 Ferreiro R. y Calderon M. (2000). El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Edit.
Trillas, México.

168
 Hernández, G. (1997). Caracterización del Paradigma Conductista. Unidad 1
Paradigmas de la psicología Educativa, México: ILCE.
 Documento electrónico:
http://cecte.ilce.edu.mx/campus/file.php/13/sesion_10/agenda/hernandez_cap4
.doc (consultada el 5 de octubre de 2006)
 Hernández R. Gerardo (1997). Caracterización del paradigma sociocultural.
Unidad VIII Paradigmas de la psicología Educativa, México: ILCE. Documento
electrónico:
http://cecte.ilce.edu.mx/campus/file.php/13/sesion_14/agenda/vii_paradigma_s
ociocultural.doc (consultado el 2 de noviembre de 2006).
 Hernández Rojas, G. (1998). PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN. (Reimp. 2008). México: Eds. Paidós.
 Martínez Miguelez, M. (1999). LA PSICOLOGIA HUMANISTA: UN NUEVO
PARADIGMA PSICOLOGICO (2ª ed.). MEXICO: TRILLAS.
 Moreno, M. & Sastre, G. (1996). APRENDIZAJE Y DESARROLLO
INTELECTUAL: Bases Para Una Teoría de la Generalización (3ª ed.).
MEXICO: GEDISA
 Ardila, R. (2000). PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE (24ª ed.). México: Siglo
XXI.
 Ardilla, R. López W. L. Peréz-Acosta comp. (1998) MANUAL DE ANÁLISIS
EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: Cap. 16 condicionamiento sexual
de la conducta instrumental. Madrid, Biblioteca Nueva.
 Ausubel, D., Sullivan, E. & Penhos, J. (1989). EL DESARROLLO INFANTIL.
(REIMP. 1999). MEXICO: PAIDOS.
 Fernández Batanero, José Maria (2000) Tejiendo una tela de araña entre
“todos” los alumnos: un curriculum para la diversidad. Universidad de Sevilla.
rabida.uhu.es/dspace/bitstream/10272/1972/1/b15152479.pdf. (Consultada 30
de abril de 2010).
 Howe, m. & Mascaro Sacristan, P. (2000). PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE:
una guía para el profesor. México: Oxford University.
 Mora Ledesma, J. (1977). PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE; teorías 1. (7a.
Reimp. 2000). México: Editorial Progreso.
 Piaget, J. (1978). LA EQUILIBRACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS
COGNITIVAS: Problema Central Del Desarrollo. México: Siglo XXI.
 Piaget, J. (1989). SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGIA. BARCELONA: ARIEL.
 Sambrano, J. & Steiner, A. (2000). MAPAS MENTALES: agenda para el éxito.
México: Alfaomega; Alfadil ediciones.
 Schunk, D. & Javier Davila Martínez, J. (1997). TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
México: Prentice-Hall Hispanoamericana.
 Woolfolk, A. & Pineda Ayala, L. (2006). PSICOLOGÍA EDUCATIVA. México:
Pearson Educación.

169
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Neurofisiología
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El sistema educativo del tiempo actual ha sido mejorado y conducido al
aprendizaje autorregulado, con el propósito de formar una calidad educativa. La
innovación tecnológica y científica es ilimitada y continua en nuestros tiempos,
por tal motivo, se ha considerado prudente establecer competencias educativas,
que proporcionen al alumno una formación general competitiva, y que coadyuven
al desarrollo de sus conocimientos sólidos y habilidades específicas. Desde este
contexto, se puede mencionar que dentro de esta unidad de aprendizaje básica,
se ha de adquirir conocimientos sólidos y permanentes de neurofisiología. Dentro
de la neurología que comprende el estudio de las enfermedades del sistema
nervioso, es necesario abordar íntimamente la fisiología (función) del mismo, se
pretende adquirir el conocimiento del mismo para comprender y reconocer las
patologías que se relacionan con educación especial para aplicar en determinada
situación el enfoque educativo. Entendiendo que es indispensable conocer el
desarrollo embriológico del ser humano, el cual se define como el origen,
crecimiento, desarrollo y función de un organismo, desde la fertilización hasta el
nacimiento. Por lo tanto, es fundamental el conocimiento embriológico para
relacionar las múltiples causas que en este período implica de una manera directa
la presencia y/o desarrollo de alteraciones neurológicas, que dan por resultado
niños con capacidades diferentes.

En resumen, será necesario aplicar la automotivación del alumno para el

entender conceptos técnicos y generales, que exige esta unidad, y resaltar la
importancia que como unidad de aprendizaje básica se manifieste el aprendizaje
significativo del alumno, que concreten conceptos para que los enlace en su
formación académica competitiva.

170
 3. Prerrequisitos
 Conocimiento básico de la estructura del cuerpo humano
 Definición del concepto básico de la célula
 Habilidades de discriminación, comprensión, análisis y síntesis de
información.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.

7. Propósito
Identificar y comprender los períodos embriológicos, desde la fecundación hasta
el nacimiento, (en los tres trimestres de la gestación), que permitirán analizar el
desarrollo neurofisiológico (normal), y en consecuencia entender el origen
biológico que hacen formar niños con capacidades diferentes.

8. Contenido
Unidad 1:
 Conocer la función y componentes de la célula.
o La célula.
o La mitocondria.
o El ARN.
o El ADN.
o Espacio intracelular.
o Espacio extracelular.

 Describir las células especializadas de la reproducción humana.

Órganos reproductores.

171
 Gametogénesis:
o El óvulo
Características especiales.
o El espermatozoide.
Características especiales

 Reconocer y comprender los procesos embriológicos del ser humano.

o Fecundación.
o Nidación o placentación.

Gestación
o Desarrollo intrauterino.
 primer trimestre.
( Abordar en especial al desarrollo del sistema nervioso)
 segundo trimestre.
 tercer trimestre.

 Mencionar los procesos relacionados con la etapa del nacimiento.

o Parto fisiológico.
o Parto patológico.
o Evaluación general del recién nacido.

Unidad 2:
 Explicar las estructuras básicas del sistema nervioso central.
o El cerebro. Telencéfalo.
o Los ganglios de la base o núcleos de la base.
o El diencéfalo.
o Mesencéfalo.
o El tallo cerebral.
o La médula espinal.
o Los nervios motores y sensititivos.

 Conocer el desarrollo normal del ser humano, así como sus etapas desde
el nacimiento hasta la vejez.
o Neonato (reflejos normales).
o Lactancia (reflejos normales).
o Preescolar.
o Escolar.
o Pubertad.
o Adolescencia.
o Joven
o Adulto.
o Adulto mayor.

Unidad 3:
 Identificar los mecanismos por los que se producen los trastornos
cromosómicos más frecuentes.

172
 o El gen: transcripción, traducción y replicación.
o Mutación,delecciones, duplicaciones e inserciones.
o Monosomías, trisomías.
o Trisomía 21 (Sx de Down).
o Trisomía 18.
o Sindrome de Maullido de gato, Prader Willi, Angelman.

 Conocer los trastornos estructurales del desarrollo embriológico, más

frecuentes.
o Espina bífida y disrafismo espinal.
o Meningocele y mielomeningocele.
o Hidrocefalia.
o Anencefalia.

 Mencionar las enfermedades infecciosas y su relación con trastornos

congénitos.
o Herpes genital.
o Sífilis, VIH/ SIDA.
o Rubéola, citomegalovirus y toxoplasmosis.

9. Actividades de aprendizaje

El desarrollo de cada una de las unidades implicará el manejo de las siguientes

actividades:

 Empleo del aprendizaje basado en problemas que involucren la participación

activa de los estudiantes

 Empleo de videos de anatomía

 Uso de los maniquíes y aparatos específicos del laboratorio de habilidades

profesionales

 Elaboración de maquetas anatómicas

 Elaboración de un glosario de los términos básicos

173
 10. Criterios de evaluación y acreditación
Tipo de Evaluación Porcentaje
 Evaluación Formativa (de Proceso) 30%
 Evaluación de Pares. 10%
 Evaluación Grupal. 15%
 Autoevaluación 5%

Evaluación Sumativa 70%

 Portafolio de evidencias 40%
 Examen 30%
Total 100%

11. Bibliografía

 JAN, Langman (2007). Embriología médica. 9ed. Panamericana.

 KEITH L., Moore (2007).Embriología clínica. Panamericana.
 GANONG, F.W (2005). Fisiología Médica. Ed. Manual Moderno.
 Diccionario de Medicina (2006). OCEANO GRUPO EDITORIAL MOSBY.
 STUART IRA, Fox (2005). Fisiología Humana. Ed. Mc Graw Hill
Interamericana. Séptima Edición.
 R. MARTÍNEZ Y Martínez (2005). La salud del niño y del adolescente. 4ª
 Edición. Edit Salvat.
 La Prensa Médica Mexicana (1995). Examén Clínico Neurológico.3ª Edit.
 Miembros de la clínica Mayo.
 Olmos, Graciela (1990). Aspectos clínicos de Neurología Pediátrica. 1ª
Edición. Edit. Trillas.
 NELSON (2007). Pediatría. 10 ED. Edit. Panamericana.

174
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Práctica integradora I
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2011

2. Presentación
La Unidad de Aprendizaje Práctica Integradora I está centrada en preparar al
estudiante en las acciones que emergen en la práctica pedagógica. Actualmente,
esta acción es una actividad fundamental dentro de las competencias del
profesor, considerada como un factor prioritario de la tan deseada mejora
educativa. El docente es el responsable del acontecer educativo diario, su
actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula. De
tal manera, se considera que la forma de abordar la práctica dependen por lo
tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las
nuevas generaciones.

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a

un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende
el trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio más amplio de
competencias profesionales entre ellas: el diseño de la práctica docente.
Desarrollar esta competencia es el propósito de esta Unidad de Aprendizaje, pero
antes de iniciarnos en este proceso vamos a considerar la naturaleza de esta
realidad o práctica y la actitud con la que el docente debe acercarse a ella con el
fin de entender cómo y en qué sentido y medida puede preverse, diseñarse o
programarse.

La realización de la Práctica Integradora I permite que el estudiante ponga en

juego todas las acciones aprendidas en relación a la Introducción al modelo
basado en competencias y a las Bases de la Educación Especial.

175
 3. Prerrequisitos
 Técnicas y estrategias de aprendizaje
 Habilidades tecnológicas
 Comprensión lectora
 Ortografía
 Pensamiento crítico
 Pensamiento creativo
 Escritura
 Trabajo en equipo
 Iniciativa en la investigación

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociada o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Que el estudiante logre integrar las competencias adquiridas del módulo
anterior e incorporarlas en los tópicos relacionados con Práctica Integradora I,
orientados a desarrollar habilidades en la observación participativa de la
acción docente.

176
8. Contenido
Unidad 1:

 La educación básica en nuestro país.

o Educación especial
o Educación regular (preescolar, primaria y secundaria)
 La reforma integral de la educación básica
o Enfoque por competencias
 La atención de las personas con discapacidad, trastorno y aptitudes
sobresalientes.
 Ámbito de operación de la educación especial en las instituciones
gubernamentales y no gubernamentales en México.
 El impacto educativo, social y laboral de las personas con discapacidad,
trastorno y aptitudes sobresalientes.
 Conceptos básicos de la inclusión e integración educativa, social y laboral de
las personas con discapacidad y/o trastorno.

Unidad 2:

 Misión de la Educación Especial

 Servicios gubernamentales de educación especial:
o Servicios de apoyo
o Servicios escolarizados
o Servicios de orientación
 Servicios no gubernamentales de educación especial.
 Las competencias específicas del personal que labora en educación especial.
o Directivos
o Docentes de apoyo
o Especialistas (Trabajo social, maestro de comunicación, psicología,
especialistas de área)

Unidad 3:

 Proceso de detección e intervención de las necesidades educativas

especiales.
o Detección inicial
o Evaluación psicopedagógica
o Propuesta Curricular Adaptada
 La articulación de las acciones del personal que labora en educación especial
y la educación regular.

177
 9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de las unidades se tiene previsto que las clases sean divididas
en sesiones plenarias y sesiones de investigación. Las estrategias de enseñanza
aprendizaje que se proponen para tener éxito en la unidad de aprendizaje son las
siguientes:

 Presentación de lo aprendido.
 Discusión y reflexión grupal a partir de indicadores.
 Presentación de contenidos temáticos por parte del profesor.
 Consulta de referentes bibliográficos.
 Diario de campo
 Mapas situacionales
 Entrevista
 Técnicas de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, diagramas,
síntesis, etc.
 Técnica de Observación participativa en las aulas regulares.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo. Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y
obtener la perspectiva de acreditación son:
 Participación en clase: 15%
 Avance/Diseño y conformación de revista electrónica e impresa: 40%
 Pregunta integradora/Aplicación de técnicas e instrumentos de observación:
35%
 Autoevaluación: 5% de ponderación.
 Coevaluación: 5% de ponderación.

11. Bibliografía
 Anguera, M. T., Observación en la escuela, Grao, Barcelona, 1988.
 Ballenilla, F., Enseñar investigando. ¿Cómo profesores de la práctica?, Diada,
Sevilla, 1994.

178
 Bazdresch Parada, Miguel, "Vivir la educación, transformar la práctica", educar,
Secretaría de Educación Jalisco, Guadalajara, 1999.
 Choynowski, Mieczyslaw, Introducción al método de observación, UPN,
México, 1997.
 De Ketele, J. M. y X. Roegiers, Metodología para la recogida de información,
La Muralla, Madrid, 1998.
 Duhlde, Miguel Ángel, La investigación en la escuela, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 1999.
 Fierro, C., L. Rosas y B. Fortual, Más allá del salón de clases, cee, México,
1989.
 García Cedillo y Colaboradores (2000). La integración educativa en el aula
regular. Principios y finalidades. México, D.F.:SEP
 Porlán, R. y J. Martín, El diario del profesor, Diada, Sevilla, 1992.
 Postic, M. y J. M. de Ketele, Observar las situaciones educativas, Narcea,
Madrid, 1992.
 Rosario Muñoz, Víctor Manuel, El método para transformar la práctica docente,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1994.
 Rueda Beltrán, Mario, Gabriela Delgado y Zardel Jacobo (coords.), La
etnografía en educación, CISE/UNAM, México, 1994.
 SEP (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y
la Integración Educativa. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2006). Orientaciones generales de los servicios de educación especial.
México, D. F.: Mismo Autor.

179
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Optativa I: Educación especial y familia
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
En la presente unidad de aprendizaje se pretende contribuir al desarrollo de las
competencias profesionales que los alumnos deben desarrollar al final de su
formación profesional, siendo capaces de Diseñar, implementar y evaluar
programas de intervención y de rehabilitación que favorecen la integración
familiar, social y laboral de personas que presentan necesidades especiales a
causa de una discapacidad o trastorno.

En la actualidad para la educación especial, así como para la educación en

general la familia es un elemento básico que al interactuar de manera positiva con
la escuela contribuye al éxito escolar del alumno. Razón por la que en esta
unidad de aprendizaje abordaremos diferentes contenidos concernientes a la
familia y su vínculo con la educación especial, el alumno conocerá y analizara la
importancia de la familia como la primera instancia que proporciona educación al
niño, así como la influencia que tiene en el desarrollo de estos en los diferentes
contextos: físico, cultural y social, los cuales determinaran las creencias,
costumbres y los cuidados que se proporcionaran al niño durante su crianza.

Identificando cómo están constituidos los diferentes tipos de familias, las

modificaciones y transiciones de estas en la sociedad actual, promoviendo el
respeto a la diversidad familiar rompiendo con el estereotipo de la familia nuclear,
como única forma de vida familiar, Así como conocerán la manera en que se
vive la discapacidad al interior de las familias y en su relación con otros entornos
sociales; Incluyendo la reflexión acerca de las actitudes de discriminación que
implícita o explícitamente en algunos casos pueden promover las familias, la
sociedad y los mismos maestros de educación especial en el trato cotidiano;
diseñando estrategias para lograr la colaboración de las familias en el proceso de
integración educativa.

180
Las estrategias de enseñanza estarán basadas en el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y el Estudio de Casos. La evaluación es uno de los aspectos
que interesan tanto al alumno como a la institución, ya que es el medio que de
alguna manera da a conocer el aprovechamiento del estudiante, pero
considerando que la evaluación debe ser formativa, se pretende establecer la
evaluación en sus tres formas: Autoevaluación, Heteroevaluación y Coevaluación.

El abordaje de las temáticas y de todo el trabajo de la unidad se pretende que el

estudiante lo realice con ética, responsabilidad, respeto y compromiso con el
manejo de la información, con los compañeros y el docente.

3. Prerrequisitos
 Técnicas y estrategias de aprendizaje
 Habilidades tecnológicas
 Comprensión lectora
 Ortografía
 Pensamiento critico
 Pensamiento creativo
 Escritura
 Trabajo en equipo

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.

6. Competencias específicas.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una

181
 discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Diseñar e implementar estrategias para la posible solución de problemas que
se presenten en el entorno familiar de un niño (a) o joven con discapacidad,
que tiendan a favorecer el proceso educativo, haciéndolo con respeto y
responsabilidad.

8. Contenido
Unidad 1:
La familia como primer entorno educativo.
 Contexto cultural.
 Escenario físico y social
 Las costumbres, creencias y cuidados.

Unidad 2:
 La diversidad familiar.
 Diferentes tipos de familia que existen en la estructura social.

Unidad 3:
 ¿Cómo se vive la discapacidad al interior del núcleo familiar?
 Roles de los miembros de la familia.
 Proceso de aceptación de la discapacidad.

Unidad 4:
 El papel de la familia en la integración educativa.
 El trabajo colaborativo entre la escuela y la familia.

9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de las unidades se tiene contemplado el abordaje de temáticas
tanto por el profesor como participaciones de los alumnos de manera presencial y
para la investigación de los casos lo realizarán mediante el trabajo de campo. Las
actividades a considerar son:

182
 Temas abordados por el profesor.
 Realizar investigación documental de los temas a tratar.
 Elaborar familiograma.
 Diseño y elaboración de un artículo para una revista.
 Realizar entrevistas a jóvenes que presenten alguna discapacidad.
 Realizar entrevistas a padres de familia de niños o jóvenes con discapacidad.
 Presentar un caso de una familia con un hijo con discapacidad, analizando la
participación de la familia en el contexto educativo del niño.
 Analizar la participación de la familia en diversos casos de integración
educativa en los tres niveles de educación básica.
 Ética en el manejo de la información.
 Compromiso y responsabilidad en el proceso de investigación.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios Porcentajes
 Exposiciones e investigación 30 %
 Familiograma. 15 %
 Elaboración de artículo para la revista 30 %
 Presentación de revista 15 %
 Autoevaluación. 5%
 Coevaluación. 5%
Total 100 %

11. Bibliografía
 Benjamín, B. & Carrillo Farga, M. (1988). Un niño especial en la familia: guía
para padres. México: Trillas.. [HQ773.6 B4518]
 Coronado, G. (1984). La educación y la familia del deficiente mental. México:
CECSA. [RC488 C67].
 Gómez Santos, F. (1974). La salud y la familia: puericultura práctica. México: F.
Méndez Otéo. [RA418 G65]
 Melgosa, Julián. (2000). Nuevo estilo de vida para adolescentes y padres.
España: Safeliz, S.L.
 Narvarte, Mariana E. (2002). Integración escolar tomo I y II. México: Gil
editores
 Rodríguez Carrillo, A. & Sánchez Avendaño, C. (2001). El trabajo de los padres
de niños con Necesidades Educativas Especiales que cursan la Educación
Primaria regular. Colima, México: A. R. Rodríguez Carrillo.. [UCO FCE EEDM
1]

183
 San Martín y Domínguez, (2004). Pedagogía, arte y ciencia para enseñar y
educar: la toma de decisiones al proyecto de vida. Colombia: Rezza editores.
 Sánchez Azcona, J. (1984). Familia y sociedad (3ª ed.). México: J. Mortiz.
[HQ751 S26 1984]
 578 -- (1985). Manual de la familia. México: CONAPO. [HQ18 .M4 M36]
 Familia y desarrollo humano (1998). (2A REIMP. 2001). Madrid, España:
Alianza. [HQ518 F35].
 Sánchez Escobedo, Pedro Antonio Discapacidad, familia y logro escolar.
Revista Iberoamericana de educación. ISSN 1681-5653, vol. 40 No.2. 2006.
 SEP (1988). Guía de padres: del programa de desarrollo del niño de 0 a 5 años
a través de padres de familia y miembros de la comunidad. México: SEP. [PO
L227 .B1 G84].
 SEP. (2000). Curso nacional de integración educativa lecturas. México, D.F.:
Secretaria de Educación Pública.
 SEP. (2010). Programa Escuelas de Calidad, guía para facilitar la inclusión,
módulo IV, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México.
 http://bvirtual.ucol.mx/url.php?u=http-3A-2F-

184
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Optativa I: Técnicas de observación para la
detección e intervención de las NEE
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar;
muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la
necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno
de los recursos más ricos con que el maestro cuenta para evaluar.

En el ámbito escolar, las técnicas de observación tienen como finalidad describir y

registrar sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando,
como resultado de una constante observación del mismo.

De tal forma, la unidad denominada “Técnicas de observación para la detección e

intervención de las necesidades educativas especiales” forma parte importante
del módulo “Bases de la Educación Especial” siendo ésta un elemento que
complemente lo analizado en las unidades fijas del mismo. Estará conformada
por tres unidades, en las cuales se manejará desde su concepción, la
clasificación y su empleo en el ámbito de la educación especial para la detección
de las necesidades educativas especiales.

3. Prerrequisitos
 Técnicas y estrategias de aprendizaje
 habilidades en la búsqueda de información
 Comprensión lectora
 Ortografía
 Pensamiento critico
 Pensamiento creativo

185
 Escritura
 Trabajo en equipo

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.

6. Competencias específicas.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Que el estudiante cuente con las herramientas básicas para poder realizar una
acertada detección de alumnos con necesidades educativas especiales
mediante el análisis, el diseño y la puesta en práctica de técnicas de
observación que coadyuven a una selección adecuada de éstas de acuerdo a
los requerimientos de cada situación que se presente.

186
8. Contenido
Unidad 1: La observación
 Definición y características.
 Tipología de la observación.
 Observación en el ámbito educativo. Utilidad.
 ¿Qué observar? ¿Cómo observar?

Unidad 2: Técnicas e instrumentos de observación

 Técnicas de observación
o Observación Participante
o Conversación
o Entrevista
o Participación activa
 Instrumentos de observación
o Diario de campo
o Mapas situacionales
o Grabación
o Guion de entrevista

Unidad 3: Diseño y aplicación de instrumentos de observación

 Diseño y aplicación de entrevistas
 Elaboración de diarios de campo
 Diseño y aplicación de guías de observación
 Presentación de lo aplicado

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Observación sin indicaciones.
 Observación con indicadores.
 Elaboración de indicadores para la observación.
 Exposición de lo aprendido en plenaria.

Unidad 2:
 Investigación sobre la teoría sugerida y de manera voluntaria.
 Análisis de técnicas de observación.
 Revisión y análisis de instrumentos de recogida de información.

Unidad 3:
 Diseño de instrumentos de observación
 Aplicación de instrumentos de información
 Asistencia a centros de trabajo y registro de información sistemática.
 Presentación de lo aprendido.

187
10. Criterios de evaluación y acreditación

Tipo de Evaluación Porcentaje

 Evaluación Formativa (de Proceso) 30%
 Evaluación de Pares. 10%
 Evaluación Grupal. 15%
 Autoevaluación 5%

 Evaluación Sumativa 70%

 Portafolio de evidencias 40%
 Examen 30%
Total 100%

11. Bibliografía
 Deutsch, Smith D. (2007). Bases psicopedagógicas de la educación especial.
Pearson, Prentice Hall.
 Galindo Cáceres, Jesús (1998). (Coord.) Técnicas de investigación en
sociedad, cultura y comunicación. México: Prentice Hall, Pearson Educación,
Addison Wesley.
 Martínez Migueles (1996). La investigación cualitativa etnográfica en
educación. Manual teórico-práctico. México: Trillas.
 Rodríguez, Gómez Gregorio (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga: Aljibe.
 SEP (1985). La educación especial en México. Dirección General de educación
Especial. México, D.F.
 SEP (1993). Cuadernillos de educación especial. México, D.F.
 SEP (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, estrategias
y finalidades. México, D.F.: Mismo autor.
 Stake, Robert. E. (1998). Investigación con estudios de casos. Madrid: Morata.

COMPLEMENTARIA
 Woods, Peter (1989). La escuela por dentro. Barcelona, España: Piadós.
 Rueda, Beltrán Mario (1991). El aula universitaria. Aproximaciones México:
UNAM-CISE.

188
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Bases de la Educación Especial
c) Unidad de Aprendizaje Inglés II
d) Ubicación 2° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Enero 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El maestro será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado modulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

189
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

8. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

190
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

9. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

10. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

191
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

11. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

192
12. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

193
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

13. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

14. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being text.
able to

194
 comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
perhaps with some errors,
essays. ideas with a number
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

15. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

16. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

17. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

195
MÓDULÓ 3
CURRICULUM

196
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Desarrollo curricular
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La presente Unidad de Aprendizaje Desarrollo Curricular permite a los
estudiantes apropiarse de competencias profesionales centradas en la
identificación de la articulación de la reforma educativa de educación básica:
enfoques, contenidos, proceso de evaluación y los materiales de apoyo para los
docentes y alumnos de los niveles de educación preescolar, primaria y
secundaria.

Así mismo, proporciona los elementos indispensables y esenciales para diseñar

adecuaciones curriculares encaminadas a satisfacer las necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.

3. Prerrequisitos
 Posturas del enfoque curricular de Planes y programas de educación básica.
 Enfoques educativos, propósitos y finalidades de los planes y programas de
educación básica.
 Corrientes educativas
 Misión y servicios de educación especial
 Principios y fundamentos filosóficos de la integración educativa.
 Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Compromiso con la tarea
 Participación activa y propositiva.

197
 4. Competencias genéricas

 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia Profesional

 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención

pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.

6. Competencias Específicas

 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.

7. Propósito

Adquirir habilidad para el manejo de Planes y programas vigentes de educación

básica, con la finalidad de diseñar Propuestas Curriculares Adaptadas que
satisfagan las necesidades educativas especiales de los alumnos que presentan
discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.

198
8. Contenido

Unidad 1:
 El currículum
o Currículum abierto
o Currículum cerrado.
 Bases para la elaboración del currículum
 Diseño y desarrollo curricular
 La articulación de la educación básica.
o Acuerdo número 592.
 Plan de estudios 2011. Educación básica.

Unidad 2:
 Plan y programas de estudio de educación preescolar.
o Propósitos y enfoque curricular.
o Estructura curricular.
o Materiales de apoyo (libros para el maestro, cuaderno de alumnos,
etc.)

Unidad 3:
 Plan y programas de estudio de educación primaria.
o Propósitos y enfoque curricular.
o Estructura curricular.
o Materiales de apoyo (libros para el maestro, libros del alumno,
biblioteca de aula, etc.)

Unidad 4:
 Plan y programas de estudio de educación secundaria.
o Propósitos y enfoque curricular.
o Estructura curricular.
o Materiales de apoyo (libros para el maestro, libros del alumno,
biblioteca de aula, etc.)

9. Actividades de aprendizaje
Para el éxito de la unidad de aprendizaje se proponen las siguientes actividades
de aprendizaje, para cada una de las unidades del programa:
 Diseño de cuadros de identificación de enfoques y competencias a desarrollar.
 Exposición de temas frente al grupo.
 Elaboración de mapas conceptuales.
 Identificación de la vinculación de los campos formativos y asignaturas a lo
largo de la educación básica.
 Elaboración de cuadros de análisis.
 Exploración de recursos bibliográficos.

199
 Rejilla de categorías.
 Mapas conceptuales.
 Matriz de memoria.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella

todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo. Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y
obtener la perspectiva de acreditación son:

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Panel de discusión 30%
 Diseño y conformación del fichero 40%
didáctico
 Participación en clase 10%
 Compromiso con la tarea 10%
 Autoevaluación 5%
 Coevaluación 5%
Total 100%

11. Bibliografía

 Fullan, M.; Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por
los que vale la pena luchar. México: SEP
 SEP (2000). Evaluación del factor preparación profesional. Antología de
educación especial. México.
 SEP (2002). Currículo, didáctica y adecuaciones. Seminario de actualización
para profesores de educación especial y regular. Módulo Tres. México.
 SEP (2006). Planes y Programas de Estudio de Educación Secundaria 2006.
México.
 SEP (2009). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 2009.
México.
 SEP (2008). La reforma curricular en educación básica. México.
 SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México.

200
 SEP (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la educación básica.
México.
 SEP (2011). Planes y programas de estudios de educación preescolar 2011.
México.
 Perkins, D. (2000). La escuela inteligente. México.
 Ponce, M. (2007) Cómo enseñar mejor. México: Paidós.
 Torres, R. (1998). Qué y Cómo aprender. México.
 Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México.

201
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Enfoques educativos
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La educación es la única vía por la que puede asegurarse el desarrollo y el
crecimiento de un país, por tal motivo la práctica docente ocupa un lugar clave en
la sociedad porque implica impulsar en los alumnos el deseo de “aprender a
aprender” para lograr Ser. En nuestro país se ha establecido un cambio en los
programas del Sistema Educativo para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Actualmente el enfoque educativo centrado en el desarrollo de competencias
sostiene los siguientes pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir, aprender a ser.

Por lo tanto, la presente Unidad de Aprendizaje permite hacer un recorrido de los

enfoques educativos que ha transitado la educación básica, con la finalidad que
los estudiantes se apropien de los elementos necesarios que les permitan
comprender la evolución de la concepción del currículo de educación básica.

3. Prerrequisitos
 Comprensión lectora.
 Redacción.
 Habilidades tecnológicas.
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje.
 Compromiso con la tarea
 Técnicas de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, síntesis, cuadros
de análisis, etc.
 Corrientes educativas.
 Misión y servicios de educación especial.
 Funciones específicas del personal de educación especial.

202
 Marco legislativo y normativo de la educación básica.
 Posturas del enfoque curricular de Planes y programas de educación básica.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia profesional
 Diseña implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE (necesidades educativas
especiales) asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para lograr su integración, escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las necesidades educativas especiales asociadas o
no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para la intervención
pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
La Unidad de Aprendizaje Enfoques educativos está centrada que el estudiante
desarrolle las competencias profesionales para la identificación y análisis de la
concepción del currículo de educación básica; que le permitan el diseño de
Propuestas Curriculares Adaptadas que estén centradas en satisfacer las
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, trastorno y/o
aptitudes sobresalientes.

203
8. Contenido

Unidad 1: Teoría, Modelo y Enfoque.

 Teoría, Modelos y enfoques: similitudes y diferencias.
 Modelos
- Centrados en el profesor
- Centrados en el alumno
- Centrados en el desempeño
 Enfoques educativos que ha transitado la educación en México.
 Los propósitos fundamentales de la escuela
 ¿Cómo se aprende mejor?
 Las necesidades y los contenidos básicos de aprendizaje

Unidad 2: ¿Qué debe enseñar la escuela básica?

 El desafío de un cambio en gran escala
 Afrontar las necesidades de la escuela
 La función de la enseñanza
 La calidad de la enseñanza

Unidad 3:
 Reforma curricular y necesidades sociales de México
 El aprendizaje basado en competencias.
 Articulación de la educación básica.
 Planes y Programas de Educación Básica vigente.
 Enfoque y estructura curricular de Planes y programas de educación
vigente.

9. Actividades de aprendizaje
Para el éxito de la unidad de aprendizaje se proponen las siguientes actividades
de aprendizaje a desarrollar en cada una de las unidades del programa:
 Diseño de cuadros de identificación de enfoques y competencias a desarrollar.
 Exposición de temas frente al grupo.
 Elaboración de mapas conceptuales.
 Elaboración de cuadros de análisis
 Exploración de recursos bibliográficos
 Rejilla de categorías.
 Mapas conceptuales
 Matriz de memoria.

204
 10. Criterios de evaluación y acreditación
La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo.

Los elementos que serán evaluados en la unidad de aprendizaje para obtener la

acreditación son:

Tipo de Evaluación Porcentaje

 Panel de discusión (participación) 30%
 Portafolio (incluida la respuesta a la pregunta 40%
integradora)
 Fichero 20%
 Autoevaluación y coevaluación 10%
Total 100%

11. Bibliografía

Básica
 Cohen, Dorothy H. (1997). Cómo aprenden los niños. México. D.F.: SEP.
 Monereo, Carles; Castelló, Montserrat; Clariana, Mercé; Palma, Montserrat;
Pérez Cabani, María Lluïsa. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado y aplicación en el aula. España. Biblioteca del
Normalista.
 O´Brien, Tim; Guiney, Dennis. (2005). Atención a la diversidad en la
enseñanza y el aprendizaje. México. D. F.: SEP.
 Perkins, David (2000). La escuela inteligente. México, D.F.: SEP
 Ponce, Miriam (2007) Cómo enseñar mejor. México, D.F.: Paidós
 Schmelkes, Sylvia (2001). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.
México. D. F.: SEP.
 SEP (1993). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 1993.
México, D.F.
 SEP (2002). Currículo, didáctica y adecuaciones. Seminario de
actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo
Tres. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México, D.F.
 SEP (2005). Planes y Programas de Estudio de Educación Secundaria
2006. México, D. F.

205
 SEP (2008). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 2009.
Versión preliminar. México, D.F.
 SEP (2008). La reforma curricular en educación básica. México, D.F.:
Mismo Autor.
 Tomlinson, Carol Ann. (2003). El aula diversificada. México. D. F.: SEP.
 Torres, Rosa maría (1998). Qué y Cómo aprender. México, D.F.: SEP.

Complementaria
 Casarini Ratto, Martha (2004). Teoría y Diseño Curricular. México, D.F.:
Trillas.
 Díaz Barriga, Ángel (1991). Ensayos sobre la problemática curricular.
México, D.F.:Trillas.
 Fullan, Michael, Hargreaves, Andy (2000). La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar. México, D.F.: SEP.

206
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Administración escolar
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación

La administración escolar se refiere a la ordenación de esfuerzos, a la

determinación de objetivos académicos y de política externa e interna, a la
creación de aplicación de una adecuada normatividad para alumnos, personal
docente, administrativo, técnico y manual; todo ello con la finalidad de establecer
en la institución educativa las condiciones para que se desarrolle un adecuado
proceso de enseñanza-aprendizaje y un gobierno escolar eficiente y exitoso.

En la unidad de aprendizaje de Administración escolar se analizarán los

elementos citados y se realizarán proyectos individuales de asesoramiento
sugeridos en los principios pedagógicos del acuerdo 592 de la Reforma Integral
de la Educación Básica como elementos para la mejora continua de la calidad
educativa.

3. Prerrequisitos
 Técnicas de observación.
 Identificación de los modelos de atención que ha transitado la educación
especial.
 Habilidades tecnológicas.
 Habilidades comunicativas.
 Pensamiento crítico.
 Estrategias de aprendizaje.
 Psicología del aprendizaje.
 Conceptos básicos en el marco de la integración e inclusión educativa.

207
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos.

5. Competencia profesional
 Diseña implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE (necesidades educativas
especiales) asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para lograr su integración, escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnicos-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativos, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias específicas.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Determinar problemáticas en los ámbitos educativos, social y laboral.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigidas a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
 Pretende proporcionar elementos sobre administración, dirección,
organización y planeación del proceso educativo dentro de un determinado
contexto escolar; privilegiando el proceso de enseñanza-aprendizaje, el logro
de objetivos y la realización de actividades preponderando las relaciones entre

208
 la escuela y la comunidad, desarrollo de planes y programas de estudios,
grupo de alumnos, recursos: materiales, humanos y financieros así como la
organización y estructura escolar para facilitar el análisis del profesionista y a
su vez brinde elementos para la realización de proyectos individuales de
asesoramiento dirigido a alumnos, profesores y padres de familia que
contribuyan en la atención pertinente a las necesidades de los alumnos.

8. Contenido

Unidad 1:
Conceptos básicos:
 Administración.
 Planeación.
 Organización.
 Calidad educativa.
 Proceso de enseñanza-aprendizaje
 Escuela y la comunidad
 Liderazgo.
 Importancia de la función directiva.
 Competencias profesionales.

Unidad 2:
 Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las
entidades federativas.
 Políticas, normativa y procedimientos para el acceso a la educación de las
estudiantes con NEE.
 Programas de estudio de educación básica 2011.
 Leyes, normas, manuales, lineamientos técnicos, guías y orientaciones
generales de servicios de educación básica y educación especial.

Unidad 3:
 Modelos de asesoramiento.
 Los métodos de enseñanza.
 Constructivismo práctico en el aula: modelos educativos actuales.
 La solución de conflictos en la escuela: programas, modelos o
mecanismos.

9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de cada una de las unidades se plantean las siguientes
actividades:
 Elaboración de mapas conceptuales y/o esquemas de contenido.
 Investigación temática bajo indicadores establecidos.

209
 Exposición de temas frente al grupo a partir de indicadores establecidos.
 Diseño de cuadros comparativos del gobierno y funcionamiento de las escuelas
de educación básica (preescolar, primaria y secundaria).
 Diseño de modelos de asesoramiento individual (alumnos, padres y profesores).
 Conformación de portafolio electrónico.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será formativa, continua y sumativa; se
evaluará considerando los diferentes agentes de tal manera que se aplique la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a partir de las premisas
establecidas.

En la presente unidad se pretende beneficiar el rendimiento, las estrategias de

aprendizaje y los aspectos motivacionales de los alumnos y se espera que ellos
puedan identificar el nivel de ayuda necesaria para el desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que tendrán que desarrollar a través de los
contenidos abordados.

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Evidencias de aprendizaje/producto/ 60%
Portafolio electrónico
 Examen escrito. 25%
 Autoevaluación. 5%
 Coevaluación. 5%
 Heteroevaluación. 5%
Total 100%

11. Bibliografía
 SEP, Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las
entidades federativas. Primera edición. México: 2006.
 SEP, Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona
escolar. Primera edición. México: 2006.
 SEP, Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la
supervisión. Primera edición. México: 2006.
 SEP, PROGRAMA DE ESTUDIO 2011. Guía para la educadora. Primera
edición. México: 2012.
 Políticas, normativa y procedimientos para el acceso a la educación de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. Costa Rica: INSTITUTO
NACIONAL DE APRENDIZAJE, 1997.
 DIF Ley de integración social de discapacitados. Primera edición. Monterrey,
Nuevo león: 1992. México.
 SEP, Guía para la Supervisión Técnico/Operativa. México: 1984.

210
 SEP, manual de organización de la escuela de educación primaria. No. 2
colección de manuales administrativos. México: 1984.
 SEP, manual de organización de la escuela primaria 2. México: 1984.
 SEP, Manual de Organización del centro de orientación, Evaluación y
Canalización. México: 1985.
 SEP, Lineamientos Técnicos para el Centro de Capacitación de Educación
Especial. México: 1984.
 SEP, Lineamientos para la orientación Vocacional en el CECADEE. México:
1984.
 SEP, Lineamientos para la Programación en Centros de Capacitación de
Educación Especial. México: 1985.
 SEP, SCHMELKES, Sylvia. La calidad en la educación primaria, Un estudio de
caso. Primera edición. México: Biblioteca del Normalista, 1996.
 R, Slam. La solución de los conflictos en la escuela. Primera edición. Lima,
Perú: Alfaomega, 2006.
 GARCÍA GONZÁLEZ, Enrique. RODRÍGUEZ CRUZ, Héctor. LOS MÉTODOS
DE LA ENSEÑANZA. México: trillas, 2005.
 TOVAR GONZÁLEZ, Rafael. CONSTRUCTIVISMO PRÁCTICO EN EL AULA.
México: trillas, 2008.
 SEP (2001) ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión
escolar y la práctica pedagógica. Evaluación de la Escuela Primaria. Segundo
estudio, reporte final. México.
 Neville Jones y Tim Southgate (1995). Organización y función directiva en los
Centros de Integración. Madrid, España: la Muralla, S.A.
 Goberna Rafael (2001). Aprender a Liderar equipos. Buenos Aires y México:
Paidos.
 Gorno Chotegui Alfredo Antonio (1997) Manual de Liderazgo para Directivos
Escolares. Madrid, España: La Muralla, S.A.
 Wilson, D. John (2002) Como Valorar la Calidad de la enseñanza. España:
paidós.
 Cervantes Galván, Edilberto (1998). Una Cultura de Calidad en las Escuelas.
Liderazgo para el cambio. México, D.F.: Castillo Ediciones.
 Antúnez Serafín, F. María del Carmen, Imbernón A. Parcerisa, A. Zavala
(2000). El Proyecto Educativo a la Programación del Aula. España: GRAÖ.
 Namo de mello, Guiomar (1998) Nuevas Perspectivas para la Gestión
Educativa. México: SEP.
 Fullan, Michel y Hargreaves Andy (2000). La Escuela que Queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar. México, D.F.: SEP.
 Martínez, Miquel, Miguel (2000). El contrato moral del profesorado.
Condiciones para una nueva escuela. México: SEP.
 Perkins, David (2000) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria
a la educación dela mente. México: SEP.
 Pulido, Ma. Cristina (1997) El Proyecto Educativo. Elementos para la
construcción colectiva de una institución de calidad. Colombia: Cooperativa
editorial magisterio.

211
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Evaluación educativa
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La unidad de aprendizaje de Evaluación educativa responde al espacio del
proceso de enseñanza aprendizaje que permite conocer la situación real de
sujeto con necesidades educativas especiales evaluado.

3. Prerrequisitos
 Modelos educativos por los que ha transitado la educación especial.
 Conceptos básicos de la integración educativa.
 Manejo de propósitos, enfoques y finalidades de los planes y programas de la
Educación Básica.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia profesional
 Diseña implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE (necesidades educativas
especiales) asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para lograr su integración, escolar, social y laboral.

212
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las necesidades educativas especiales asociadas o
no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para la intervención
pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Desarrollar competencias profesionales centradas en las características de la
evaluación educativa, proceso de identificación y evaluación de las
necesidades educativas especiales que le permitan identificar los elementos
que constituyen las pruebas objetivas.

8. Contenido

Unidad 1: Evaluación Educativa

 Concepto
 Finalidad
 Tipología
 Objetivos
 Metodología

Unidad 2: Diseño de una prueba objetiva

 Elementos
 Reglas técnicas
 Pasos para la elaboración de la evaluación

Unidad 3: Proceso de identificación y evaluación de las NEE.

 Detección
 Observación
 Pre identificación de la presencia de necesidades educativas especiales

213
Unidad 4: Evaluación Psicopedagógica
 Generalidades
 Características
 Organización

9. Actividades de aprendizaje
Las actividades están divididas en sesiones plenarias y sesiones de investigación.
Las estrategias de enseñanza aprendizaje que se proponen para tener éxito en la
unidad de aprendizaje, y que serán consideradas en cada una de las unidades
del programa, son las siguientes:
 Presentación de lo aprendido
 Discusión y reflexión grupal a partir de indicadores
 Presentación de contenidos temáticos por parte del profesor
 Consulta de referentes bibliográficos
 Coloquios con especialistas en la atención a la discapacidad
 Entrevista
 Técnicas de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, diagramas,
síntesis, etc.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo. Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y
obtener la perspectiva de acreditación son:

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Evidencias de aprendizaje 30%
 Productos 45%
 Presentación de los aprendido 10%
 Examen escrito 5%
 Autoevaluación 5%
 Coevaluación 5%
Total 100%

214
11. Bibliografía

 Casanova, María Antonia (1998), La Evaluación educativa en la Educación

Básica, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España,
pp. 15-18, 77-85, 101-102 y 135-137.
 Corbett, J. (1999). El lenguaje para las necesidades especiales. Londón:
Falmer.
 Coll, César; Pozo, Juan Ignacio; Sarabia, Bernabé; Valls, Enric, “Los
contenidos en la reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes”, 1ª ed. Buenos Aires : Santillana, 1995.
 Díaz Barriga, Ángel (1991). Ensayos sobre la problemática currícular. México,
D.F.:Trillas.
 García Cedillo y Colaboradores (2000). La integración educativa en el aula
regular. principios, finalidades y estrategias. México, D.F.: SEP.
 SEP-CONAFE, Guía del maestro multigrado, ¿Qué características tiene un
instrumento de evaluación",
 SEP (1997), "Conocimiento del medio en la escuela primaria", videocinta de la
serie Cómo se enseña hoy, México.
 SEP (2004). Programas de Educación Preescolar 2004. México, D.F.
 SEP (2005). Planes y Programas de Estudio de Educación Secundaria 2006.
México, D. F.
 Secretaria de Educación Pública. (2006). Orientaciones Generales para el
Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. México.: Secretaria de
Educación Pública.
 SEP (2009). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 2009.
México, D.F.

215
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Práctica integradora II
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La presente Unidad de Aprendizaje Práctica integradora II está centrada en
preparar al estudiante en las acciones que emergen de la práctica educativa. Por
ello, las competencias profesionales a desarrollar están centradas en observar la
aplicación de los enfoques educativos del quehacer docente, el desarrollo y
evaluación curricular de los planes y programas de educación básica vigente, así
como la administración y gestión que prevalece en los centros educativos de
educación básica que integran a alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad, trastorno y/o aptitudes sobresalientes.

3. Prerrequisitos
 Conceptos básicos: necesidades educativas especiales, planeación
docente, práctica docente, administración y gestión escolar, discapacidad,
aptitudes sobresalientes, etc.
 Modelos de atención por los que ha transitado la educación especial.
 Enfoques educativos, propósitos y finalidades de los planes y programas
de educación básica.
 Corrientes educativas
 La evaluación educativa
 Tipos de evaluación en la educación
 Misión y servicios de educación especial
 Principios y fundamentos filosóficos de la integración educativa.
 Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.
 Manejo de entrevistas y guías de observación.

216
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE (necesidades educativas
especiales) asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para lograr su integración, escolar, social y laboral.
 Elaborar proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnicos-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativos, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno y/o aptitudes sobresalientes para la intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Determinar problemáticas en los ámbitos educativos, social y laboral.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigidas a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
 Que el estudiante integre los elementos teóricos y metodológicos para
identificar en la práctica docente lo relacionado con enfoques educativos, el
desarrollo curricular de planes y programas de educación básica vigentes, así
como la administración y gestión escolar que emerge en los centros
educativos que integran a alumnos con discapacidad, trastorno y/o aptitudes
sobresalientes. Así mismo, logre desarrollar la habilidad para identificar las

217
 adecuaciones curriculares de acceso y en los elementos del currículo, que
permiten favorecer las necesidades educativas especiales de los alumnos con
discapacidad, trastorno y/o aptitudes sobresalientas integrados en las aulas
regulares y en los servicios escolarizados de educación especial

8. Contenido

UNIDAD 1:
 La calidad de la educación
 Misión y objetivos de la escuela.
 Características de una escuela efectiva
o La misión: escuelas inteligentes
o Atención a la diversidad
o Educación inclusiva
o LA RIEB en la inclusión educativa

 EL maestro de educación Especial en la atención a la diversidad

 ¿Qué es un aula diversificada?
o Elementos constitutivos de la diversificación.
o Estrategias docentes que apoyan la diversificación
o Replantearse cómo dar la clase y para quién.

Unidad 2:

 Características de la escuela que atiende a niños y niñas con necesidades

educativas especiales.
 La integración educativa y el personal de educación especial.
o Funciones específicas del personal directivo
o Funciones específicas del docente de apoyo
o Funciones específicas del docente de comunicación
o Funciones específicas del psicólogo
o Funciones específicas del trabajador social
 ¿Cómo identificar las necesidades educativas especiales?
 Proceso de detección, evaluación de los niños con nee.
 Aplicación del instrumento de detección
 Proceso de evaluación
 Elaboración de la evaluación psicopedagógica

Unidad 3:
 El currículo al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
 Adecuaciones Curriculares
o Adecuaciones de acceso al currículo
o Adecuaciones en los elementos del currículo

218
  Las adecuaciones curriculares: un espacio para la profesionalización del
trabajo docente.
 Adaptaciones curriculares. Guía para profesores y tutores de educación
primaria y educación especial.
 La estructura de la adecuación curricular individual, programación de aula
y adecuación curricular.
 Diseño de una Propuesta Curricular Adaptada
o Individual

 Modelos de asesoramiento en educación especial

9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de las unidades del programa se contemplan las siguientes
actividades:

 Exploración de recursos bibliográficos

 Observación participativa en las aulas regulares, aulas de apoyo y
escolarizados de educación especial.
 Registros de campos.
 Diseño de entrevista

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella

todas las personas involucradas. También se considerará la autoevaluación, ya
que es importante que el alumno analice su proceso de aprendizaje.. Los
elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y obtener la
perspectiva de acreditación son:

 Evidencias de aprendizaje: 20% de ponderación. ( 1 Producto por semana)

 Presentación de lo aprendido: 40%
 Autoevaluación: 5% de ponderación
 Exploración bibliográfica: 10%
 Participación en discusiones de análisis: 25%

11. Bibliografía
 García Cedillo y Colaboradores (2000). La integración educativa en el aula
regular. principios, finalidades y estrategias. México, D.F.: SEP.
 Perkins, David (2000). La escuela inteligente. México, D.F.: SEP

219
 Ponce, Miriam (2007) Cómo enseñar mejor. México, D.F.: Paidós
 SEP (2000). Evaluación del factor preparación profesional. Antología de
educación especial. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2000). Videos Serie Integración Educativa 2000. Video: Características
de la escuela que atiende a niños y niñas con necesidades educativas
especiales. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP, Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las
entidades federativas. Primera edición. México: 2006.
 SEP, Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona
escolar. Primera edición. México: 2006.
 SEP, PROGRAMA DE ESTUDIO 2011. Guía para la educadora. Primera
edición. México: 2012.
 SEP (2000). Videos Serie Integración Educativa 2000. Video: La integración
educativa y el personal de educación especial. Principales funciones de
psicólogo y del trabajo social. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2000). Videos Serie Integración Educativa 2000. Video: La integración
educativa y el personal de educación especial. Principales funciones de
docente de apoyo y del docente de comunicación. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2002). Currículo, didáctica y adecuaciones. Seminario de actualización
para profesores de educación especial y regular. Módulo Tres. México, D.F.:
Mismo Autor.
 SEP (2000). Propuesta Curricular Adaptada. México, D.F.: Mismo Autor.
 SEP (2004). Programas de Educación Preescolar 2004. México, D.F.
 SEP (2005). Planes y Programas de Estudio de Educación Secundaria 2006.
México, D. F.
 SEP (2008). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 2009.
Versión preliminar. México, D.F.
 SE Colima (2010). Propuesta Curricular Adaptada. Colima, Col.: Subdirección
de Educación Especial.
 Tomlinson, Carol A. (2003). El aula diversificada. México. D. F.: SEP
 Torres, Rosa maría (1998). Qué y Cómo aprender. México, D.F.: SEP.

220
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Optativa II: Propuesta curricular adaptada
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La unidad de aprendizaje de Propuesta Curricular Adaptada responde al espacio
del proceso de enseñanza aprendizaje que permite conocer la situación real de la
persona con NEE evaluado y diseñar estrategias de atención congruente y
precisa que den respuesta a las necesidades del mismo.

3. Prerrequisitos
 Modelos educativos por los que ha transitado la educación especial.
 Conceptos básicos de la integración educativa.
 Manejo de propósitos enfoque y finalidades de los planes y Programas de la
Educación Básica.
 Evaluación psicopedagógica.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una

221
 discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Que el estudiante desarrolle competencias profesionales centradas en las
características, identificación y evaluación de las n.e.e. que no quedan
cubiertas por el currículum común, que le permitan diseñar las estrategias
que den respuesta a esas necesidades para lograr su integración escolar,
social y laboral.

8. Contenido
Unidad 1:
 De la discapacidad a las necesidades educativas especiales.
 Necesidades educativas especiales.
 Detección de las necesidades educativas especiales.
 Determinación de las necesidades educativa especiales.

Unidad 2:
 Las adecuaciones curriculares
 Tipos de adecuaciones curriculares.
 Las adecuaciones curriculares y la evaluación psicopedagógica
 Sistematización de las adecuaciones curriculares.
 Informe de la evaluación psicopedagógica.
 Trabajo colaborativo en el diseño de la P.C.A.

222
Unidad 3:
 Propuesta curricular adaptada.
 Estructura del documento P. C. A.
 Elementos, aspectos y ámbitos de necesidades de apoyo.
 Trabajo colaborativo en el diseño de la P.C.A.
 Tipos de apoyos. (Adecuaciones curriculares) a los diferentes elementos
 Escalas curriculares.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
 Panel de análisis. (fichas y equipos con preguntas específicas en
conceptos básicos)
 Foro de discusión.
 Foro de análisis de casos.
 Diseño de material interactivo (juego) que informe y forme a docentes y
padres de familia

Unidad 2:
 Mesas de trabajo. (fichas con preguntas clave)
 Dinámica de ubicación. (adecuaciones curriculares)
 Foro de discusión.
 Diseño de un artículo que oriente a los docentes de E.B. y padres de
familia sobre las A.C.

Unidad 3:
 Mesas de trabajo
 Exploración bibliográfica. (P.C.A. Y ESCALAS DE EVALUACIÓN)
 Análisis de caso en escalas de Evaluación
 Diseño de una P.C.A.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del

223
grupo. Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y
en particular el bimestre; y obtener la perspectiva de acreditación son:

 Portafolio de evidencias. 30
 Actividades y productos en clase 20
 Producto integrador (portafolios del alumno con n.e.e.) 30
 Examen Escrito 10
 Autoevaluación 5
 Coevaluación 5

Acreditación
 Para acreditar la unidad de aprendizaje el alumno deberá cubrir el 80% de
asistencia a las sesiones presenciales.
 Realizar las actividades al interior del aula.
 Realizar y entregar el 80% de los productos

11. Bibliografía
 SEP (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, estrategias
y finalidades. México, D.F.: Mismo autor.
 SEP (2003). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y
la Integración Educativa. México.
 SEP (2000). Evaluación del factor preparación profesional. Antología de
Educación Especial. México.
 SEP (2000). Curso Nacional de Integración Educativa. Lecturas. México.
 SEP (1997). Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con NEE
Equidad para la Diversidad. México, D.F.

224
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Optativa II: Diseño de material didáctico
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La unidad de aprendizaje “Material didáctico” forma parte importante del módulo
Desarrollo curricular debido a la aportación que otorga durante el diseño de las
adecuaciones curriculares, específicamente a las de acceso al currículo, dado
que en ellas se incluye el uso de material acorde a las necesidades educativas
especiales del alumnado que se atenderá.

Del uso correcto del material didáctico también dependerá el logro de los
propósitos planteados en la propuesta curricular adaptada.

3. Prerrequisitos
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje.
 Compromiso con la tarea.
 Habilidades tecnológicas.
 Comprensión lectora.
 Redacción.
 Técnicas de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, síntesis, cuadros
de análisis, etc.
 Misión y servicios de educación especial.
 Funciones específicas del personal de educación especial.
 Manejo de conceptos básicos, tales como discapacidad, necesidades
educativas especiales, evaluación psicopedagógica y adecuaciones
curriculares.
 Enfoque curricular de Planes y programas de educación básica.
 Conocimiento de planes y programas de estudio de Educación Básica.

225
4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 Que el estudiante desarrolle competencias profesionales centradas en las
características, identificación y evaluación de las NEE que le permitan
clasificar y determinar de manera estratégica el material didáctico más
adecuado a las necesidades educativas especiales de los alumnos que
recibirán atención de su parte para lograr su integración escolar, social y
laboral.

226
8. Contenido
Unidad1I: Conceptos básicos y Propuesta Curricular Adaptada
 Necesidades educativas especiales (conceptualización y tipología).
 Detección y determinación de las necesidades educativas especiales.
 Adecuaciones curriculares.
 Adecuaciones curriculares de acceso.
 Adecuaciones curriculares en los elementos de la currícula.

Unidad 2: Material didáctico

 Material didáctico. Conceptualización.
 Clasificación del material didáctico.
 Propósitos de los materiales didácticos.
 Diseño y/o selección de materiales didácticos.

Unidad 3: Adecuaciones curriculares

 Adecuaciones en los materiales.
 Diseño y elaboración de material didáctico. Propósito de éste.
 Selección y/o adaptación de material didáctico.
 Fichero de material didáctico.

9. Actividades de aprendizaje

Para el éxito de la unidad de aprendizaje se proponen las siguientes actividades

de aprendizaje para cada una de las unidades del programa:

 Exploración de recursos bibliográficos.

 Exposición de temas frente al grupo.
 Elaboración de mapas conceptuales.
 Elaboración de cuadros de análisis.
 Elaboración de Rejillas de categorías.
 Diseño de Mapas conceptuales.
 Elaboración de fichero.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participarán en ellas
todas las personas involucradas. Se realizará la autoevaluación, lo cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus áreas de
oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. De igual manera de
realizará una coevaluación con el propósito de valorar al grupo en general y
determinar fortalezas y debilidades tanto del grupo como del maestro.

227
Para acreditar el curso se considerarán los siguientes aspectos:
Criterios de Evaluación Porcentaje
 Presentación de material y justificación 30%
del mismo durante las clases
(participación)
 Caso final (adecuaciones en los 30%
materiales)
 Fichero de material didáctico 30%
 Autoevaluación y coevaluación 10%
Total 100%

12. Bibliografía

 Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Diseño de materiales educativos
para estudiantes del primer grado de secundaria.
 Candela, A. (1997) La elaboración de material didáctico desde la investigación
educativa en el aula. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
 Casillas C. Miguel (1999). Aspectos importantes de la creatividad para trabajar
en el aula. En educar num. 10, julio/septiembre.
 Castillo J. (2008). Definición de Material Didáctico.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/materialdidactico%20didactica
 Costa, Joan. (2003). Diseñar para los ojos. Grupo Editorial Design. La Paz.
 De Prado (2002). Educar. Revista de Educación/ Nueva Época Num. 10/ Julio
–Septiembre. Estimular la creatividad en el aula.
 Díaz Barriga F; Hernández R. G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc. Graw Hill. 2ª.
Edición.
 Espíndola J. (1996). Creatividad. Estrategias y técnicas. 1ª edición. Ed.
Alhambra Mexicana.
 Finkel, Berta (1984). El títere y lo titiritesco en la vida del niño. 2ª ed. Buenos
Aires: Plus Ultra.
 García Aretio, L. (2006). Materiales de calidad. En. Editorial del BENED.
 Guilford, J. P. y otros. (1994). Creatividad y Educación. Barcelona, Paidós.
 KRUG, Steve. (2001). No me hagas pensar. Prentice Hall. Madrid.
 Morelos Rodríguez Carlos. (2009). El diseño gráfico en materiales didácticos.
Una investigación sobre el fortalecimiento del aprendizaje educativo. Buenos
Aires. Estudio Caos.
 Heredia Ancona, Bertha (1998). Manual para la elaboración de material
didáctico 2ª ed. México, D.F.: Trillas.
 Lago Castro, Pilar (1998). Hacer un material [educación musical] pensando en
para quién, para qué y el cómo utilizarlo. En: El material impreso en la
enseñanza a distancia. Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia.

228
 Meeks, Martha F. (1971). Elaboración y uso de modelos para la enseñanza
México, D.F. Buenos Aires. Centro Regional de Ayuda Técnica.
 Morelos Rodríguez Carlos. (2007). Manual de primeros auxilios gráficos para la
elaboración de materiales didácticos. Bogotá.
 Parcerisa, A. (1997) Materiales Curriculares. Madrid: Grao.
 Sevillano García, María Luisa (1988) Enseñanza y aprendizajes creativos. 2ª
ed. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
 Revista Didactica Las nuevas tecnologías. Número 34 (1999). México:
Universidad Iberoamericana.
 Rodríguez León, A. (2003). Puerto Vallarta, Jalisco. 24 de Agosto de 2003.
Andragogia…Los Recursos de apoyo, medios y recursos de apoyo a la
docencia. http://www.vm.udg.mx/DocSem/arturorodriguezleon.doc

229
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Currículum
c) Unidad de Aprendizaje Inglés III
d) Ubicación 3° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El maestro será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado modulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

230
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

8. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

231
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

8. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

9. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

232
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

10. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

233
11. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

234
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

12. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

13. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being text.
able to

235
 comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
perhaps with some errors,
essays. ideas with a number
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

14. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

15. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

16. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

236
MÓDULÓ 4
APRENDIZAJE Y MÓVIMIENTÓ

237
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial

b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Funciones integrales del movimiento
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El movimiento es un factor fundamental en el desarrollo del ser humano por lo
cual es importante conocer y entender los principios que lo rigen.

Durante esta unidad de aprendizaje se abordarán contenidos relacionados con el

desarrollo normal del niño, así como la importancia del movimiento para la
adquisición de las habilidades de comunicación y aprendizaje.

El alumno a través de la investigación y análisis de casos podrá identificar las

diferentes etapas de maduración o desarrollo, así como el mecanismo de control
postural normal que permite la eficiencia del movimiento y la armonía en el
desarrollo del ser humano.

Lo anterior les dará los elementos para reconocer, identificar y establecer

diferencias entre el desarrollo normal y anormal (en caso de patología o
trastorno).

3. Prerrequisitos
 Manejo y Usar la tecnología.
 Manejo y análisis de la información en relación del objeto de estudio.
 Disposición para en trabajo en equipo.
 Conocer la anatomía y fisiología del Sistema Nervioso Central.
 Conocer la anatomía y fisiología del sistema locomotor.
 Actitud propositiva y crítica.

238
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para la intervención pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.

7. Propósito
 Que el estudiante identifique y conozca las etapas del desarrollo normal del
niño, así como los factores de riesgo que pueden provocar alteraciones en el
mismo con el fin de desarrollar habilidades para la detección, evaluación e
intervención.

8. Contenido
UNIDAD 1:
 Desarrollo del niño de 0-3 años área motora, comunicación, social, emocional,
cognitiva.
 Desarrollo del niño de 3 -6 edad preescolar
 Desarrollo del niño de 6-12 edad escolar.
 Factores de riesgo en el desarrollo normal

239
Unidad 2:
 Mecanismo de control postural
 Reflejos primitivos
 Patrones de postura y movimiento
 Percepción visual y movimiento

Unidad 3:
 Guías de desarrollo GP
 Aplicación de guías de desarrollo

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1
 Identificará las etapas del desarrollo normal en las diferentes áreas
 Motricidad, lenguaje, social, autonomía, afectiva.
 Elaborará una tabla de desarrollo y enumerará las características propias de
cada etapa y área.
 Analizará los Factores que influyen en el desarrollo del niño físico, biológico,
ambiental y social.

Unidad 2
 Reconocerá las Bases neurofisiológicas del control motor
 Neuroanatomía
 Contracción muscular
 Sinapsis, arco reflejo
 Vía aferente y eferente

 Identificará los reflejos normales y patológicos del niño

 Identificará los elementos del mecanismo de control postural normal.
 Reacciones de enderezamiento
 Reacciones de equilibrio
 Tono postural

Unidad 3
 Conocer e interpretar las guías de desarrollo.
 Aplicar e interpretar una evaluación del desarrollo

240
10. Criterios de evaluación y acreditación

Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el desarrollo

armónico de las actividades.
Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución

 25% Reportes de investigación por escrito
 30% Presentación de expediente
 25% aplicación e interpretación de la Guía de desarrollo
 20% Evaluación individual

11. Bibliografía

 Alardín González Susana (1977). Los procesos de aprendizaje en el niño con

 Bolaños Ma. Cristina. (2003) Aprendiendo a estimular al niños. Ed. LIMUSA
 problemas de comunicación humana. (1ra. Ed.) JUSS México Botbol, M.
(2.005). Bebé, bienvenido al mundo (0-3 años). Editorial Crecer juntos.
 Botbol, M. (2.005). El orgullo de descubrir (3-6 años). Editorial crecer juntos
 Coriat, L. (1974) La maduración psicomotriz en el primer año del niño. Editorial
Hemisur.
 Dargassies, S. (1.977). Desarrollo neurológico del recién nacido a término y
prematuro. Buenos Aires: Editorial médica Panamericana.
 Gassier, A. (2002). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Madrid: Editorial
Toray Masson..
 Lejagarra. H. Desarrollo del niño en contexto. Editorial Paidos.
 Baumgart, D., Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996). Sistemas alternativos de
comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.
 Bobath, B. y Bobath, K. (1987). Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis
cerebral. Buenos Aires: Panamericana.
 Bobath, B. (1987). Actividad postural refleja anormal causada por lesiones
cerebrales. Buenos Aires: Panamericana.
 Bobath, B. y Bobath, K. (1976). Trastornos cerebro motores en el niño. Buenos
Aires: Panamericana
 Cahuzac, M. (1985). El niño con enfermedad motriz de origen cerebral. Buenos
Aires: Panamericana.
 Cardona Martín, M., Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L. (2001).
Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Málaga:
Aljibe.
 Cobos Álvarez, P. (1995). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual
práctico para evaluarlo y favorecerlo. Madrid: Pirámide.
 Donald, M. (1972). Terapeutica ocupacional en rehabilitación. Barcelona:
Salvat.
 Finnie, N. (1987). Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral. México:
Prensa Médica Mexicana.

241
 Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L. (1994). Discapacidad
motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
 Gesell, Arnold. El niño de 1 a 5 años Guía para el estudio del niño Preescolar.
Editorial PAIDOS Buenos Aires
 Gesell, Arnold. El niño de 5 a 10 años. Editorial PAIDOS Buenos Aires
 Métayer, M. (1995). Reeducación cerebromotriz del niño pequeño. Educación
terapéutica. Barcelona: Masson.
 Levitt, S. (2000). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor (3ª
Ed.). Madrid: Médica Panamericana.

242
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Psicomotricidad
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El profesional de educación especial debe contar con amplio conocimiento de los
procesos psicomotores que debe consolidar el niño en el transcurso de su
desarrollo.

Esta unidad de aprendizaje se pretende que el alumno comprenda el desarrollo

psicomotor a través de los fundamentos, objetivos y metodologías de
intervención que propone la diferentes corrientes. Desarrollando modelos de
intervención que respeten la diversidad y la expresión infantil en el ámbito
educativo.

Los procesos psicomotores que se desarrollan en la primera infancia y su

repercusión en la adquisición de la lectoescritura y el cálculo, así como el
desarrollo de la personalidad contemplando al individuo de manera integral.

La presente unidad está organizada en tres unidades durante las cuales el

alumnos deberá investigar, analizar información, que le dará elementos para
diseñas programas de intervención.

3. Prerrequisitos
 Disposición para trabajar en individual y equipo.
 Actitud propositiva.
 Manejo y análisis de la información.
 Uso de Tecnología.
 Manejo de conceptos básicos de neurofisiología.
 Desarrollo motor del niño.

243
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Manejar técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

244
7. Propósito
 Evaluar, detectar e intervenir en el niño cuando presenta dificultades en la
consolidación de los procesos psicomotores y/o cuando presenta problema
para los aprendizajes escolares.

8. Contenido

Unidad 1: Conceptos básicos de la psicomotricidad

 Conceptualización de psicomotricidad.
 Antecedentes históricos de la psicomotricidad.
 Fines de la psicomotricidad.
 Beneficios de la psicomotricidad.

Unidad 2: Sensopercepción
 Conceptos sensación, percepción, sensopercepción.
 Receptores sensoriales.
 Componentes de la psicomotricidad.
 Percepción visual, táctil, auditiva, cinestésica.
 Estructuración de esquema corporal.
 Estructuración de las nociones temporo-espaciales.
 Lateralidad.
 Tiempo y ritmo.
 Coordinación motriz.
 Grafomotricidad.
 Afectividad, autoestima y movimiento.

Unidad 3: Evaluación de la psicomotricidad

 Test para evaluar la psicomotricidad.
 La psicomotricidad como facilitador del aprendizaje escolar.
 Perturbaciones psicomotoras.
 Estrategias de intervención.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
Realizar investigación:
 Sobre los antecedentes históricos y conceptualización de la psicomotricidad.
 Fines de la psicomotricidad.
 La importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral del niño.
 Mesa redonda para debate de ideas y conclusiones.

245
Unidad 2:
 Componentes de la psicomotricidad.
 Investigar los procesos psicomotores.
 Sensación, percepción, esquema corporal, espacio, tiempo, lateralidad,
grafomotricidad, coordinación, ritmo, afectomotricidad,
 Realizar un mapa conceptual de los procesos psicomotores.
 Elaborar una tabla de procesos psicomotoras y edades de desarrollo.
 Experiencia Vivencial a través de una dinámica.

Unidad 3:
 Analizar diferentes Test de Psicomotricidad analizar diferencias y similitudes.
 Aplicar test a un niño preseleccionado.
 Hacer Reporte de resultados.

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el
desarrollo armónico de las actividades.
 Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Reportes de investigación por escrito. 15%
 Trabajos en equipo 20%
 Aplicación e interpretación de Test. 30%
 Mapa conceptual de Procesos 15%
Psicomotores.
 Diseño de estrategia psicomotriz. 5%
Total 100%

11. Bibliografía

 Coriat, L. (1974) La maduración psicomotriz en el primer año del niño. Editorial

Hemisur.
 Gassier, A. (2002). Manual del desarrollo psicomotor del niño. madrid: Editorial
Toray Masson..
 Lejagarra. H. Desarrollo del niño en contexto. Editorial Paidos.
 Arnaiz.P, Rabadán.M, Vives. Y. La psicomotricidad en la escuela. Una práctica
preventiva y educativa. (2001).Málaga ediciones
Aljibe.

246
 Acounturier. B. La práctica: reeducación y terapia. Madrid: científico-médica.
 Picq y Vayer (1995). El diálogo corporal.
 Acounturier. B. (1998). Fundamentación en la práctica psicomotriz. Madrid:
Seco Olea Ediciones.
 Wallon.H (1998). De l' acte del pensament. Vic: Eumo. Editorial.

247
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Didáctica para la discapacidad motriz
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente unidad pretende que el alumno desarrolle habilidades que le
permitan brindar una atención de calidad a las personas con discapacidad motora
respetando sus estilos y habilidades y procesos.

La unidad está conformada por tres unidades en las cuales el alumno analizará
las diferentes estrategias de atención e intervención para la atención de personas
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motriz. A
través de la investigación, el análisis de información y la práctica; el alumno
evaluará, y diseñara un plan de intervención.

Con lo anterior contara con elementos que permitan atender a la diversidad

educativa.

3. Prerrequisitos
 Manejo y Usar la tecnología.
 Manejo y análisis de la información en relación del objeto de estudio.
 Disposición para en trabajo en individual y equipo.
 Conceptualización de la discapacidad motriz y necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad motriz.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad

248
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

249
7. Propósito
 Analizar y aplicar diferentes estrategias metodológicas, así como las
adecuaciones curriculares de acceso que requiere el alumno para integrarse a
la vida familiar y escolar.
 Evaluar, detectar e intervenir en el niño cuando presenta necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad motriz.

8. Contenido
Unidad 1: Conceptos básicos
 Conceptualización de necesidades educativas especiales discapacidad motriz.
 Indicadores para evaluar a niños con discapacidad motriz desde las diferentes
áreas de desarrollo.
 Área motriz
 Lenguaje y comunicación
 Cognición
 Socialización
 Independencia personal
 Guía de observación para niños con discapacidad motriz

Unidad 2: Didáctica para la discapacidad motriz

 Evaluación de la lectura, escritura, calculo.
 Adaptaciones funcionales en el aprendizaje
 Estrategias de aprendizaje de la lectoescritura
 Estrategias de aprendizaje del cálculo.
 Adecuaciones curriculares
 Adecuaciones metodológicas
 Adecuaciones al mobiliario escolar y personales.

Unidad 3: Discapacidad motriz y sociedad

 Recreación y discapacidad.
 Asesoría y orientación a padres.

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Realizar investigación bibliográfica.
 Mesa redonda para debate de ideas, análisis y conclusiones.
 Analizar de una guía de observación para personas con discapacidad motriz.

Unidad 2:
 Investigación bibliográfica, exposición.
 Aplicación de evaluación a niños con discapacidad motriz
 Diseño de evaluación pedagógica para niños con PCI español y matemáticas

250
 Interpretación de resultados de la evaluación
 Cada alumno llevará durante el modulo el seguimiento de un caso de
investigación, conformara un expediente portafolio con evaluación, planeación
intervención seguimiento y conclusiones, este portafolio será parte de los
productos de trabajo del módulo.

Unidad 3:
 Investigación bibliográfica. El alumno deberá diseñar y elaborar las
adecuaciones que requiera el caso que lleva en seguimiento.
 Investigación bibliográfica. Visitas domiciliarias a familias con alumnos con
discapacidad motriz
 Reporte de visitas y conclusiones.

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el
desarrollo armónico de las actividades.
 Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución
 20 %Reportes de investigación por escrito
 30% Informe elaboración de evaluación psicopedagógica.
 30 % Presentación del producto final estudio de caso
 20% Participación

11. Bibliografía
 Dargassies, S. (1977). Desarrollo neurológico del recién nacido a término y
prematuro. Buenos Aires: Editorial médica Panamericana.
 Centro de recursos de educación especial de navarra) (2000).
 Necesidades educativas especiales: alumnado con discapacidad motórica.
Pamplona: gobierno de navarra.
 LEVIT S. (2002). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor.
Madrid, Panamericana.
 SÁNCHEZ, J. (2004). Atención educativa al alumnado con parálisis cerebral.
Málaga, Aljibe.
 BOBATH, B. y BOBATH, K. (1992). Desarrollo motor en distintos tipos de
parálisis cerebral. Buenos Aires. Médica Panamericana.
 Cruckshank, William. M EL niño con Daño Cerebral en la escuela, en el hogar y
en la comunidad. México Trillas.1990.
 Gallardo Jauregui, Ma. Victoria y Salvador López, Ma. Luisa
(1994).Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Ediciones Aljibe.

251
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Alteraciones y trastornos del desarrollo
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Durante esta unidad se abordaran contenidos relacionados con los trastornos del
movimiento que pueden manifestarse como una limitación de la movilidad
transitoria o permanente que condicione una discapacidad motriz.

El alumno será capaz de identificar, detectar y evaluar los trastornos del

movimiento así como implementar estrategias de intervención; por lo que al
finalizar la unidad, se pretende que el estudiante haya obtenido las competencias
profesionales correspondientes al área de formación correspondiente.

3. Prerrequisitos
 Bases de Neurología del movimiento
 Anatomía y fisiología del SNC
 Desarrollo del niño en las diferentes áreas
 Mecanismo de control postural

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

252
5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.

7. Propósito
 que el alumno identifique y conozca las alteraciones y trastornos del
movimiento con el fin de desarrollar habilidades para la detección, evaluación
e intervención.

8. Contenido
Unidad 1: Mecanismo de control postural
 Conceptos básicos
 Sensación y percepción.
o Visual
o Auditiva
o Táctil
o Postura y equilibrio

Unidad 2: Alteraciones y trastornos motrices

 Trastornos de movimiento transitorios
 Retraso psicomotriz
 Discapacidad motriz

253
 Clasificación
 Discapacidad motriz neurológica.
 Parálisis cerebral.
 Espina bífida
 Distrofias
 Lesión medular

Unidad 3: Trastornos del movimiento

 Detección de trastornos de movimiento
 Conocer y aplicar instrumentos de evaluación, identificación de trastornos de
movimiento.
 Implementar estrategias de intervención en niños con daño neurológico
 Estrategias de atención en intervención temprana.

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Reconocerá y explicará las Bases neurofisiológicas del control motor
 Investigar las definiciones y conceptos, etiologías de los trastornos del
movimiento.
 Identificara los elementos del mecanismo de control postural anormal y sus
manifestaciones
 Investigará, analizará y evaluará la importancia de la vista en relación al
enderezamiento postural. (actividad exploratoria observación durante la
práctica con alumnos con daño neurológico)

Unidad 2:
 Observar durante la práctica las características de los niños con trastronos del
movimiento, llevar una libreta de observaciones.
 Investigar las características del movimiento cuando existe lesión neurológica,
según el tipo de lesión, nivel de lesión y clasificación
 Confrontación de ideas en relación de la teoría y las observaciones realizadas
durante la práctica.
 Trabajo en equipo para conclusiones.

Unidad 3:
 Conocer instrumentos de evaluación estandarizados y no estandarizados.
 Realizar durante la práctica observaciones objetivas en referencia a la calidad
y eficiencia del movimiento cuando existen alteraciones.
 Aplicar e interpretar la evaluación en trastornos de movimiento.
 Implementar estrategias de atención en personas con trastornos de
movimiento.

254
10. Criterios de evaluación y acreditación

Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el desarrollo

armónico de las actividades.
Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

 25 %Reportes de investigación por escrito

 30% Producto integrador (expediente de caso asignado)
 30 %Práctica y/o observaciones en instituciones o en la escuela
 15 %Evaluación individual

11. Bibliografía
 Baumgart, D., Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996). Sistemas alternativos
de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.
 Bobath, B. y Bobath, K. (1987). Desarrollo motor en distintos tipos de
parálisis cerebral. Buenos Aires: Panamericana.
 Bobath, B. (1987). Actividad postural refleja anormal causada por lesiones
cerebrales. Buenos Aires: Panamericana.
 Bobath, B. y Bobath, K. (1976). Trastornos cerebro motores en el niño.
Buenos Aires: Panamericana
 Cahuzac, M. (1985). El niño con enfermedad motriz de origen cerebral.
Buenos Aires: Panamericana.
 Cardona Martín, M., Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L.
(2001). Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica.
Málaga: Aljibe.
 Cobos Álvarez, P. (1995). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones.
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo. Madrid: Pirámide.
 Donald, M. (1972). Terapeutica ocupacional en rehabilitación. Barcelona:
Salvat.
 Finnie, N. (1987). Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral.
México: Prensa Médica Mexicana.
 Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L. (1994). Discapacidad
motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
 Métayer, M. (1995). Reeducación cerebromotriz del niño pequeño.
Educación terapéutica. Barcelona: Masson.
 Levitt, S. (2000). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor (3ª
Ed.). Madrid: Médica Panamericana.

255
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Práctica integradora III
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El movimiento es un factor fundamental en el desarrollo del ser humano por lo
cual es importante conocer y entender los principios que lo rigen.

Durante esta unidad de aprendizaje se abordaran contenidos relacionados con el

desarrollo normal del niño, así como la importancia del movimiento para la
adquisición de las habilidades de comunicación y aprendizaje.
.
El alumno a través de la investigación y análisis de casos podrá identificar las
diferentes etapas del desarrollo, así como el mecanismo de control postural
normal que permite la eficiencia del movimiento y la armonía en el desarrollo del
ser humano.

Lo anterior le dará los elementos para reconocer y establecer diferencias entre el

movimiento normal y anormal en caso de patología o trastorno.

3. Prerrequisitos
 Manejo y usa de la tecnología
 Manejo y análisis de la información en relación del objeto de estudio
 Disposición para en trabajo en equipo
 Conocimientos básicos de la anatomía y fisiología del Sistema Nervioso
Central
 Conocimientos básicos de la anatomía y fisiología del Sistema Locomotor
 Etapas del desarrollo en las diferentes aéreas
 Fundamentos teóricos del mecanismo de control postural
 Conceptualización de discapacidad y N.E.E. asociados a trastorno motor

256
 Actitud propositiva y crítica

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una

257
 mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
 Que el estudiante identifique y conozca las etapas del desarrollo normal del
niño, así como los factores de riesgo que pueden provocar alteraciones en el
mismo con el fin de desarrollar habilidades para la detección, evaluación e
intervención.

8. Contenido
Unidad 1: Desarrollo Motor
 Etapas del desarrollo motor.
 Factores que limitan el desarrollo
 Estimulación Temprana
 Intervención Temprana
 Evaluación del desarrollo

Unidad 2: Alteraciones y trastornos del movimiento

 Revisión de conceptos básicos sobre discapacidad motriz
 Estudio de caso: Evaluación y plan de intervención
 Evaluación de un niño con trastorno motriz de origen neurológico.
o GMFM Test de la evaluación motora gruesa
o Evaluación del tono muscular
o Aplicación del perfil sensorial
o Aplicación de habilidades funcionales..
o Interpretación de evoluciones

Unidad 3: Postura y Movimiento

 Patrones de postura y movimiento
 Reacciones de equilibrio y enderezamiento
 Lecciones de Autoconciencia por el movimiento.

Unidad 4: Diseño de un plan de intervención para personas con

discapacidad motriz de origen neurológico.

258
 Evaluación psicopedagógica
 Propuesta de intervención
 Plan de seguimiento.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
 Elaboración de videos de las etapas del desarrollo normal del niño en las
diferentes áreas( motricidad, lenguaje, social, autonomía, afectividad) para su
análisis e interpretación de 0 a 12 meses
 Elaborar una tabla de desarrollo en las que se enumeren las características
propias de cada etapa.

Unidad 2:
 Práctica in situ con niños con discapacidad motriz neurológica (parálisis
cerebral)
 Estudio de caso
 Aplicación de evaluaciones
 Interpretación de resultados

Unidad 3:
 Análisis de casos de niños con parálisis cerebral y otros trastornos
 Análisis de patrones posturales a través de videos
 Descripción de patrones posturales del caso asignado.

Unidad 4:
 Aplicación de evaluaciones específicas para niños con PCI
 Interpretación e informe de evaluación
 Evaluación psicopedagógica
 PCA.
 Practicas in situ en instituciones especializadas en rehabilitación

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el
desarrollo armónico de las actividades.
 Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución
o 25 %Reportes de investigación por escrito
o 30 % producto integrador (expediente del caso asignado
o 30 %Práctica y/o observaciones en instituciones o en la escuela
o 15 %Evaluación individual

259
11. Bibliografía
 Baumgart, D., Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996). Sistemas alternativos de
comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.
 Bobath, B. y Bobath, K. (1987). Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis
cerebral. Buenos Aires: Panamericana.
 Bobath, B. (1987). Actividad postural refleja anormal causada por lesiones
cerebrales. Buenos Aires: Panamericana.
 Botbol, M. (2005). Bebé, bienvenido al mundo (0-3 años). Editorial crecer
juntos.
 Botbol, M. (2005). El orgullo de descubrir (3-6 años). Editorial crecer juntos
 Coriat, L. (1974) La maduración psicomotriz en el primer año del niño. Editorial
Hemisur.
 Dargassies, S. (1.977). Desarrollo neurológico del recién nacido a término y
prematuro. Buenos Aires: Editorial médica Panamericana.
 Gassier, A. (2002). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Madrid: Editorial
Toray Masson.
 Lejagarra. H. Desarrollo del niño en contexto. Editorial Paidos.
 Cahuzac, M. (1985). El niño con enfermedad motriz de origen cerebral. Buenos
Aires: Panamericana.
 Cardona Martín, M., Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L. (2001).
Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Málaga:
Aljibe.
 Cobos Álvarez, P. (1995). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual
práctico para evaluarlo y favorecerlo. Madrid: Pirámide.
 Donald, M. (1972). Terapeutica ocupacional en rehabilitación. Barcelona:
Salvat.
 Finnie, N. (1987). Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral. México:
Prensa Médica Mexicana.
 Gallardo Jáuregui, M. V. y Salvador López, M. L. (1994). Discapacidad
motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
 Métayer, M. (1995). Reeducación cerebromotriz del niño pequeño. Educación
terapéutica. Barcelona: Masson.
 Levitt, S. (2000). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor (3ª
Ed.). Madrid: Médica Panamericana.

260
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Optativa III: Sistemas alternos de
comunicación
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Esta unidad pretende que el alumno se apropie de las necesidades educativas
del alumnado, y una de las múltiples medidas utilizadas para ello son las
adaptaciones en los elementos de acceso al currículum. Dichas adaptaciones
consisten en modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación, que faciliten a estos alumnos el desarrollo del currículum o, en su
caso, de un currículum adaptado. Es en este punto donde tienen su protagonismo
los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC), como medio
esencial para posibilitar el acceso al currículum a aquellos alumnos con severas
dificultades de expresión comunicativa.

3. Prerrequisitos
 Manejo y Usar la tecnología.
 Manejo y análisis de la información en relación del objeto de estudio.
 Disposición para en trabajo individual y en equipo.
 Habilidades para presentación.
 Conceptualización de NEE asociada a discapacidad motriz.
 Adecuaciones curriculares de acceso.
 Actitud propositiva y crítica.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita

261
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.

7. Propósito
 En esta unidad se pretende proveer de las herramientas que requiere el
profesional de Educación Especial para satisfacer las necesidades de las
personas con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad
motriz. Una de estas herramientas son los Sistema Alternativos y
Aumentativos de Comunicación (SAAC) que consisten en modificar los
recursos espaciales, materiales para posibilitar el acceso al currículum a
aquellos alumnos con severas dificultades de expresión comunicativa.

8. Contenido
Unidad 1: Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación
 Antecedentes Históricos
 Conceptualización
 Características
 Objetivos principales
 Ventajas
 Desventajas
 Población beneficiada

262
Unidad 2: Discriminar los tipos de SAAC
 Con ayuda
o Sistema Bliss
o Sistema SPC (Símbolos visuales de comunicación)
o Sistema PEC
o Sistema Braille
 Sin ayuda
o La lengua de signos
o Sistema Bimodal
o El alfabeto dactilológico
o Palabra complementada
o Programa de Benson Schaeffer

Unidad 3: Estrategias de intervención “ Tableros de Comunicación

 PCS símbolos visuales
 Técnicas de Selección
 Ayudas de baja Tecnología
 Estrategias de Entrenamiento
 Elaboración de Tableros

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
 Realizar investigación bibliográfica
 Mesa redonda para debate de ideas y conclusiones

Unidad 2:
 Investigación bibliográfica
 Exposición
 Elaboración de ensayo

Unidad 3:
 Investigación bibliográfica
 Aplicación de Entrevista a Usuario
 Diseño y Elaboración de tablero de comunicación
 A determinar el tipo de tablero

263
10. Criterios de evaluación y acreditación
 Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el
desarrollo armónico de las actividades.
 Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Exposiciones. 15%
 Reportes de investigación bibliográfica. 20%
 Trabajos en equipo. 20%
 Elaboración de tableros de 30%
comunicación.
 Evaluación de un alumno 15%
preseleccionado.
Total 100%

11. Bibliografía

 Elder, S. Pamela. Engineering Training Environments for Interactive

Augmentative Communication. Editorial Southeast Augmentative
Communication Conference, 1994
 Hodgdon, A. Linda. Visual Strategies for Improving Communication. Editorial
Quirk Roberts, 1995.
 Hough, Susan,et al. Interactive Augmentative Communication Program.
Editorial Mayer-Johson Co., 1994
 Johnson, Roxanna. Guía del Sistema de Símbolos Visuales de Comunicación.
Editorial Mayer-Johnson, 1995.
 Reynolds, Jo. Attainment’s Community Success. Editorial Dan Hanson, 1997

264
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Optativa III: Adaptaciones funcionales
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente unidad pretende que el alumno desarrolle habilidades que le
permitan evaluar, diseñar e implementar las adaptaciones funcionales que
requieren los niños jóvenes y adultos que presentan discapacidad motriz para
facilitar el óptimo desempeño de sus actividades de la vida diaria, así como
adaptar los aditamentos que eviten las posturas anormales durante el desarrollo
de sus actividades escolares.

El alumno analizará las diferentes estrategias de atención e intervención para la

personas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
motriz,

3. Prerrequisitos
 Manejo y Usar la tecnología.
 Manejo y análisis de la información en relación del objeto de estudio.
 Disposición para en trabajo individual y en equipo.
 Habilidades para presentación.
 Conceptualización de NEE asociada a discapacidad motriz.
 Adecuaciones curriculares de acceso.
 Actitud propositiva y crítica.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita

265
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

266
7. Propósito
 En esta unidad se pretende que el alumno conozca e identifique las
limitaciones que presenta una persona con discapacidad para el desarrollo de
sus actividades de la vida diaria, así como los insumos y materiales que se
requieren para realizar una adaptación funcional y los diferentes tipos de
adaptaciones funcionales a partir de su uso y elaboración.

8. Contenido
Unidad 1:
 Conceptualización de adaptaciones funcionales
 Clasificación de acuerdo a su función
 diseño y elaboración de una adaptación funcional

Unidad 2:
 Implementación de Adaptaciones funcionales en el aprendizaje
 Implementación de Adaptaciones funcionales en la vida diaria
Implementación de Adaptaciones funcionales para recreación
 Implementación de Adaptaciones funcionales en el deporte
 Adecuaciones al mobiliario escolar y personales.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
 Realizar investigación bibliográfica.
 Mesa redonda para debate de ideas y conclusiones.

Unidad 2:
 Investigación bibliográfica, exposición.
 Aplicación de evaluación a niños con discapacidad motriz
 Cada alumno llevará durante el modulo el seguimiento de un caso de
investigación, conformara un expediente portafolio con evaluación, planeación
intervención seguimiento y conclusiones, este portafolio será parte de los
productos de trabajo del módulo.
 Investigación bibliográfica. El alumno deberá diseñar y elaborar las
adecuaciones que requiera el caso que lleva en seguimiento.
 El alumno asistirá a instituciones que atienden personas con discapacidad
motriz se le asignará un caso, empleando estrategias de intervención y
seguimiento para alumnos y padres de familia.

267
10. Criterios de evaluación y acreditación

 Presentar a los estudiantes los lineamientos de trabajo que permitan el

desarrollo armónico de las actividades.
 Establecer el compromiso que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Asistencia: sujetos a la normatividad de la institución

 10 %Reportes de investigación por escrito
 50%Diseño e implementación de adaptación funcional
 10% Cuestionario de evaluación
 30 %Expediente o portafolio del alumno.

11. Bibliografía
 Dargassies, S. (1.977). Desarrollo neurológico del recién nacido a término y
prematuro. Buenos Aires: Editorial médica Panamericana.
 Gassier, A. (2002). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Madrid: Editorial
Toray Masson..
 Lejagarra. H. Desarrollo del niño en contexto. Editorial Paidos.
 Centro de recursos de educación especial de navarra (2000). Necesidades
educativas especiales: alumnado con discapacidad motórica. Pamplona:
gobierno de navarra.
 LE MÉTAYER, M. (1995). Reeducación Cerebromotriz del niño pequeño.
Educación terapéutica. Barcelona: Masson.
 LEVIT S. (2002). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor.
Madrid, Panamericana
 SÁNCHEZ, J. (2004). Atención educativa al alumnado con parálisis cerebral.
Málaga, Aljibe
 BOBATH, K.(1976). Trastornos cerebromotores en el niño. Buenos Aires.
Editorial Panamericana.
 BOBATH, B. y BOBATH, K. (1992). Desarrollo motor en distintos tipos de
parálisis cerebral. Buenos Aires. Médica Panamericana.

268
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Aprendizaje y Movimiento
c) Unidad de Aprendizaje Inglés IV
d) Ubicación 4° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El programa de inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado módulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

269
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

8. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

270
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

8. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

9. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

271
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

10. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

272
11. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

273
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

12. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

13. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being

274
 able to text.
comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
ideas with a number perhaps with some errors,
essays.
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

14. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

15. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

16. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

275
MÓDULÓ 5
LENGUAJE

276
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Adquisición, trastornos y estrategias
reeducativas del lenguaje
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La presente unidad de Adquisición, trastornos y estrategias reeducativas del
lenguaje buscará proporcionar las competencias profesionales para que los
alumnos de la licenciatura en educación especial puedan hacer uso de ellas en
su desempeño profesional.

Esta unidad de aprendizaje contempla una serie de contenidos relacionados con

las destrezas, ritmos y habilidades cognitivas que permitirán concientizar a los
alumnos de su capacidad de aprender.

El alumno será capaz de detectar, evaluar e identificar trastornos lingüísticos

para diseñar posteriormente las estrategias que le permitan intervenir en la
mejora de la comunicación de los sujetos en atención.

La evaluación del alumno se realizará mediante la presentación de planes de

intervención para sujetos con NEE asociadas o no a una discapacidad.

3. Prerrequisitos
 Manejo de las TIC.
 Habilidades comunicativas.
 Bases Neurofisiológicas.
 Psicología del aprendizaje.
 Alteraciones y trastornos del desarrollo.
 Estrategias de aprendizaje.
 Pensamiento crítico.

277
 4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las

278
 personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
Implementar estrategias de detección, evaluación, identificación e intervención
para personas con trastornos en el lenguaje.

8. Contenido

Unidad 1: Adquisición y Desarrollo del Sistema Lingüístico

 Lenguaje: mecanismos que intervienen en la adquisición: funciones,
fundamentos biológicos, influencia del medio social.
 Sistemas lingüísticos: Fonética, Fonología, Semántica, Morfosintaxis,
Pragmática.
 Metalingüística.

Unidad 2: Trastornos del lenguaje

 FUNCIONALES:
o Trastornos de la articulación. (Dislalia funcional)
o Trastornos fonológicos. ( Alteraciones-Retraso del habla)
o Retraso del lenguaje.

 ORGANICOS PERIFERICO:
o Disglosias

 ORGANICOS S N C
o Disartrias.
o Afasias.
o Disfasia.
o Anartria

 Otros:
o Disfemia.
o Disfonía.
o Mutismo selectivo.

 Patologías donde se producen alteraciones del lenguaje y del habla.

o Déficits sensoriales.
o Déficits y/o Trastornos Neuromotores (PC).

279
 o Discapacidad Intelectual.
o Trastornos neurológicos.
o Trastornos específicos del lenguaje.

Unidad 3: Detección y Evaluación de los trastornos del lenguaje.

 Evaluación.
 Instrumentos de evaluación.
 Análisis e interpretación de la evaluación.

Unidad 4: Intervención en la atención de problemas de lenguaje.

 Trabajo interdisciplinario con otros especialistas para la atención a personas
con trastornos del lenguaje.
 Manejo y apoyo específico en el patrón de respiración funcional.
 Manejo y apoyo específico en los patrones orales motores funcionales para: la
alimentación y el habla.
 Manejo especifico en voz y movimiento.
 Elaboración de planes de atención e intervención en los trastornos de
lenguaje.
 Elaboración de secuencias didácticas para la atención e intervención en los
trastornos de lenguaje, basados en los programas de la educación básica.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad 1:
 Foro de discusión. (F.C.S., LENGUAJE, LENGUA HABLA)
 Exposición sobre sistema lingüístico (fonológico, semántico, morfosintáctico,
pragmático).
 Elementos básicos del desarrollo verbal e intelectual del niño. ( Lectura del
documento y juego en equipos “pregunta y adivina” campanas y tarjetas con
preguntas.
 Autoconciencia a través del movimiento. ( lecciones respiración y cavidad oral)
 Anatomía, Fisiología y patología del aparato fonoarticulador (Explicación en
modelos de las cavidades: oral-motora, oral-laringea y respiratoria)
 La función respiratoria y los efectos posturales en los trastornos del habla
(Lectura de documento y foro de discusión y/o maratón)
 Patrones de alimentación del niño normal.
 Modelos del desarrollo oral-motor en la alimentación y el lenguaje. ( análisis
comparativo de la información apoyados en un cuadro comparativo)
 Rompecabezas (cada equipo arma uno y todo el grupo juega) en los aspectos:
fonológico, semántica morfosintaxis y pragmática.

Unidad 2:
 Análisis de: ¿para qué? ¿qué? Y ¿cómo evaluar? en lenguaje.
 Exploración de diferentes instrumentos de evaluación.

280
 Exploración de un análisis e interpretación de evaluación.
 Realizan tomas de muestra del discurso de una persona con problemas de
lenguaje con evaluaciones estandarizadas e informales en los diferentes
niveles (fonético, sintáctico, semántico y pragmático.)

Unidad 3:
 Entreviste a especialistas en el área de lenguaje e investigue: ámbitos de
trabajo, principales funciones en los diferentes contextos y trabajo
interdisciplinario con otros especialistas.
 Práctica en el manejo de apoyos específicos en el patrón de respiración
funcional.

Unidad 4:
 Práctica en el manejo de apoyos específicos en el patrón oral motor funcional
para la alimentación y el habla.
 Práctica en el manejo de apoyos específicos en voz y movimiento.
 Elaborar un plan de intervención para la atención del caso que evaluaron.

10. Criterios de evaluación y acreditación

 PRESENTACION DE TRABAJO EN EQUIPO 80% (LA DIAPOSITVAS)
VALOR DE 30%)
 PARTICIPACION Y DEFENSA DEL TRABAJO UN 10%
 EXAMEN UN 10%

11. Bibliografía
 Guía para la atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje
oral y escrito (2004), Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección
General de Formación Profesional y Promoción Educativa, Comunidad
Autónoma de Extremadura España
 Berruecos Villalobos, María Paz, La terapéutica del lenguaje, La Prensa
Médica Mexicana, México, 1986. Psicolingüística: Patología del Lenguaje.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Prueba para el estudio del rotacismo, La
Prensa Médica Mexicana, México, 2001, 115 pp. Lingüística Aplicada,
Psicolingüística: Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cuadernos de trabajo para el rotacismo nivel
I, La Prensa Médica Mexicana, México, 2001, 191 pp. Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cuadernos de trabajo para el rotacismo nivel
II, La Prensa Médica Mexicana, México, 2001, 168 pp. Lingüística Aplicada,
Psicolingüística: Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz y María de Lourdes Berruecos Villalobos, "El
espejo roto. La pérdida del habla", Investigación hoy, 1998, núm. 82.
Semiótica, Pragmática y Análisis del Discurso.

281
 Rodríguez Arredondo, Oralia, Dora Esthela Rodríguez Flores y María Paz
Berruecos Villalobos, La adquisición del español como lengua materna.
 Bibliografía descriptiva. 2a ed., El Colegio de México, México, 1997.
Psicolingüística: Adquisición y Desarrollo de L1 y L2. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la ere, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la erre, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la ese, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo pronunciar mejor "la ere" y cómo
pronunciar mejor "la erre", La Prensa Médica Mexicana, México, 1994.
(Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística: Patología del Lenguaje y
Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, La rehabilitación lingüística de las afasias y
otros problemas del lenguaje, Trillas, México. [En prensa]. Psicolingüística:
Patología del Lenguaje.
 Alessandri María Laura. Trastornos del lenguaje, detección y tratamiento en el
aula. (2005) Euro México.
 Faber Adele, Mazlish Elaine (2005) Cómo hablar para que los niños escuchen
y cómo escuchar para que los niños hablen. México: Diana.
 Ling D. y Moheno De Manrique C. (2002) El maravilloso sonido de la palabra.
México: Trillas.
 Meece, Judith L. (2000) Desarrollo del Niño y del Adolescente compendio para
Educadores, Biblioteca de actualización del maestro.SEP.
 Nieto Herrera, Margarita (1992) Evolución del lenguaje en el niño. México:
Porrúa.
 Nieto Herrera, Margarita (1996) Exploración del Nivel Lingüístico en edad
escolar. México: Editores Méndez.
 Nieto Herrera Margarita, Anomalías del lenguaje y su corrección. 4ª. Edición
1983, México DF, Editorial Francisco Méndez Oteo P.p 260
 PENCHANSKY DE BOSCH, Lydia, F. de Menegazzo, P. R. de Galli Amanda.
(1983) El jardín de infantes de hoy. México: Hermes.
 Romero Contreras, Silvia (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos
teórico-prácticos para los profesores de educación básica. México: SEP.
 Romero, Contreras Silvia (1999), “Estrategias para la mediación comunicativa”
en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los
profesores de educación básica, México, SEP, (Integración educativa.
Materiales de trabajo), pp. 191-212.
 Salazar, S. Rosario. (1996) Evaluación de la función del aparato fonador.
Manual. México: SEP.
 Salazar, S. Rosario. (1996) Evaluación sensoro-motora-lingüística. Manual.
México: SEP.

282
 Ortega, Hilda y Cisneros, Ma. Gpe.. CAPEP. 1984. Exploración Lingüística del
niño Mexicano. SEP.
 SEP. Programa de educación preescolar 2004. (campo formativo, lenguaje y
comunicación)
 SEP. Volumen I del Programa de Educación Preescolar 2004

283
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Adquisición, alteraciones y estrategias de
atención en la lectura y escritura
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
En el transcurso de esta unidad de aprendizaje el alumno determinará las
alteraciones y los procesos que intervienen en la adquisición y alteraciones de la
lectoescritura, a través de la resolución de problemas específicos, esta estrategia
de enseñanza va dirigida a que el alumno desarrolle principalmente su
competencia profesional que contempla el diseño, implementación y evaluación
de propuestas de atención e intervención pedagógica dirigida a personas que
presentan NEE asociadas o no a una discapacidad para lograr su integración
escolar, social y laboral.

El trabajo individual y académico del alumno estará integrado por tres aspectos;
la adquisición, alteraciones y estrategias de la lectura y escritura, en un primer
momento el alumno tendrá la oportunidad de realizar una búsqueda y análisis de
información a través de la respuesta a interrogantes, después deberá integrar y
utilizar esa información en la búsqueda de la posible solución ò soluciones de un
problema específico de lectura y escritura de un alumno que presenta NEE y por
último deberá estructurar una propuesta de intervención pedagógica, evaluación
y seguimiento de acuerdo a necesidades específicas de lectura o escritura.

Cada uno de éstos aspectos y momentos será evaluado a través de productos y

evidencias en donde el alumno demuestre y ponga a prueba sus competencias
profesionales y específicas al momento de identificar, analizar y definir los
elementos significativos que constituyen el problema y la manera efectiva de
resolverlo estructurando una propuesta de evaluación, intervención y seguimiento
para la problemática específica de cada situación.

284
3. Prerrequisitos
 Conocimientos previos sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje.
 Estrategias de aprendizaje que implican metacognición, motivación intrínseca
y acción estratégica.
 Estrategias de comprensión lectora para poder realizar un adecuado análisis,
contrastación y generalización de los textos.
 Asertividad y eficiencia para poder crear y adaptar estrategias en base a las
distintas problemáticas presentadas en el acceso a la lectura y la escritura.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para

285
 mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
Determinar los procesos que intervienen en la adquisición y alteraciones de la
lectoescritura, a través del diseño y aplicación de evaluaciones y estrategias
basadas en la búsqueda de solución de un problema, desarrollando así las
competencias de intervención educativa en el alumno.

8. Contenido

Unidad 1:
 Procesos que intervienen en la adquisición de la lectoescritura
 Alteraciones que se presentan en la adquisición, desarrollo y ejecución de la
lectoescritura.
 Características en las alteraciones de la lectoescritura que determinan la
presencia de una NEE.
 Análisis del plan y programas de estudio respecto a la estructura de
adecuaciones curriculares

Unidad 2:
 Atención, evaluación y seguimiento de las alteraciones de la lectoescritura.

Unidad 3:
 Propuestas de intervención pedagógica en necesidades específicas en la
lectoescritura
 Propuesta de intervención mediante tecnología adaptada para la atención de
alteraciones específicas de la lectoescritura

286
9. Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje serán desarrolladas en tres momentos uno por

unidad;

Unidad 1:
 Obtener muestra de lenguaescrita de un caso que presente alteraciones con o
sin discapacidad, identificar su nivel evolutivo y estructurar un perfil del
alumno.

Unidad 2:
 Estructurar en equipo un proyecto de trabajo en base a las alteraciones y el
nivel evolutivo identificado en cada uno de los casos seleccionados.

Unidad 3:
 Crear una propuesta de intervención pedagógica y seguimiento de acuerdo a
necesidades específicas de cada caso, con sugerencias a padres y maestros.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Unidad 1

EVIDENCIAS RÙBRICAS PRODUCTO

 La estructura de la evaluación
no es adecuada para la
obtención de la muestra, y no
se contemplaron todos los
aspectos lingüísticos de la
lecto-escritura (4%)

 La estructura de la evaluación
no es adecuada para la
obtención de la muestra, y se
contemplaron todos los
Perfil del caso
Obtención de aspectos lingüísticos de la
muestra de lecto-escritura (6%)
lengua escrita
10%  La estructura de la evaluación
no es totalmente adecuada
para la obtención de la
muestra, y se contemplaron
todos los aspectos lingüísticos
de la lecto-escritura (8%)

287
  La estructura de la evaluación
es adecuada para la obtención
de la muestra, y se
contemplaron todos los
aspectos lingüísticos de la lecto
escritura (10%)

 No se identificó el nivel
lingüístico del alumno y la
información teórica obtenida no
sustenta el nivel establecido
(5%)

 Se identificó el nivel lingüístico

del alumno pero la información
teórica obtenida no sustenta el
nivel establecido (10%)

 Se identificó el nivel lingüístico

del alumno pero la información
Identificar y teórica obtenida no sustenta
sustentar el nivel totalmente el nivel establecido
lingüístico 30% (20%)

 Se identificó el nivel lingüístico

del alumno y la información
teórica obtenida sustenta el
nivel establecido (30%)

 No se estructuró Perfil del caso

adecuadamente el perfil del
caso (4%)

 Se estructuró adecuadamente
el perfil del caso (6%)
Estructura del
perfil del caso en  Se estructuró adecuadamente
base a el perfil del caso con formatos
investigación adecuados (8%)
teórica 10%
 Se estructuró adecuadamente
el perfil del caso con formatos
adecuados y se observa
organización y responsabilidad
(10%)

288
 Unidad 2
 El proyecto de trabajo no está
completo y la información
obtenida de cada caso es
inadecuada (8%)

 El proyecto de trabajo está

completo, la información
obtenida de cada caso es poca
Realizar (12%)
investigaciones
teóricas en base  El proyecto de trabajo está
al caso y la completo, la información Proyecto de trabajo
investigación obtenida de cada caso es
20% adecuada (16%)

 El proyecto de trabajo está

completo, la información
obtenida de cada caso es
adecuada y se observa trabajo,
organización y responsabilidad
(20%)

Unidad 3
 El compendio de estrategias y
técnicas reeducativas no es
funcional para cada uno de los
casos (8%)
Plan de intervención
 El compendio de estrategias y con recomendaciones a
Identificar y/o técnicas reeducativas es padres y maestros.
adaptar técnicas abundante para cada uno de
y estrategias los casos (12%)
reeducativas en
base al caso  El compendio de estrategias y
determinado técnicas reeducativas y las
20% sugerencias a padres y
maestros pueden ser útiles
para cada uno de los casos
(16%)
Plan de intervención
 El compendio de estrategias y con recomendaciones a
técnicas reeducativas es padres y maestros.
funcional y asertivo para cada
uno de los casos así como las

289
 sugerencias a padres y
maestros (20%)

Evaluación
escrita (10%)

11. Bibliografía

 MERCER, D. Cecil, Dislexia, Ediciones CEAC. Biblioteca de la educación

Especial. España, 2001.
 MABEL, Condemarín Alejandra, Taller de lenguaje 2. CEPE. Madrid, 2002.
 CONDEMARÍN, Gimberg Mabel, Lectura correctiva y remedial. EDITORIAL
ANDRÉS BELLO. México, D.F., 2000.
 Trastornos específicos del lenguaje. Documento elaborado por la comisión
central integrada por los equipos de la modalidad. 2005.
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 1, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial, España, 2001.
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 2, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial. España, 2001.
 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, Soluciones paso a paso. Ediciones
Euroméxico, S.A. de C.V., Tlalnepantla, Edo. De México, 2000.
 SEP. Propuesta para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
 Curso nacional de integración educativa. Lecturas. SEP. México, D.F., 2001.
 NAVARRETE, E. Mariana, Trastornos escolares,
 NICASIO, García Jesús, Manual de dificultades de aprendizaje. NARCEA, S.A.
DE EDICIONES. Madrid, 1997.

290
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Didáctica para la discapacidad auditiva
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
En el trabajo de la presente unidad de aprendizaje el alumno deberá de identificar
los elementos necesarios para evaluar, planear, diseñar y aplicar los
conocimientos en la atención a las personas con discapacidad auditiva. Así
mismo el alumnos irá construyendo su propio aprendizaje a partir de la
asignación de un niño con discapacidad auditiva, con quien trabajará y deberá de
dar constancia de su evaluación, planeación y el diseño de las actividades
adecuadas para el alumno que está atendiendo y si es necesario realizar
adecuaciones de acceso cuando el alumno con discapacidad auditiva este
integrado a la vida escolar, social y laboral.

3. Prerrequisitos
 Unidades de aprendizaje: Neurofisiología, Psicología del Aprendizaje,
Comunicación, Funciones Integrales del Movimiento.
 Interés por el trabajo con alumnos con discapacidad auditiva.
 Visión para atender a los alumnos con discapacidad auditiva.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

291
5. Competencia profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencia Específica
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 El propósito de la Unidad de Aprendizaje Didáctica Para La Discapacidad
Auditiva es que el alumno determinará la metodología para la atención de
los trastornos auditivos que permita la integración educativa, social y laboral
a partir de la interpretación de las distintas clases de audiometrías.

292
8. Contenido
Unidad 1: Anatomofisiopatología de la audición
 Oído externo.
 Oído medio.
 Oído interno.

Unidad 2: La audiometría
 Audiometría de tonos puros vía aérea.
 Audiometría de tonos puros vía ósea.
 Impedanciometría o timpanometría.
 Potenciales Evocados auditivos por respuesta de tallo cerebral.

Unidad 3: Métodos para la comunicación del niño sordo

 Métodos orales.
 Lengua de señas mexicanas.
 Bilingüismo.
 Enseñanza de la lectura y la escritura.
 Logogenia.

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Identificar la constitución anatómica y funcional del oído.
 Representar a través de maquetas e ilustraciones las partes del oído.
 Realizar mapas conceptuales de la estructura del órgano de la audición.

Unidad 2:
 Reconocer el tipo de pérdida auditiva a través del manejo de audiometrías vía
aérea y vía ósea.
 Realizará audiometrías a personas con trastornos auditivos.
 Graficará audiogramas, diferenciando tonos graves y agudos, a partir de la
interpretación de audiometrías.
 Formulará hipótesis para precisar el tipo de pérdida auditiva.
 Planeará actividades para las personas con pérdida auditiva.

Unidad 3:
 Diseñará actividades para el adiestramiento auditivo a través del uso de
diferentes elementos electrónicos y gráficos.
 Utilizará las claves Fitzgerald para la enseñanza del orden oracional del
español en el niño sordo.
 Realizará material didáctico para la articulación y la morfosintaxis en las
personas con pérdida auditiva.
 Manejará diferentes tipos de texto: cuento y noticia.
 Demostrará lo aprendido con las diferentes modalidades de comunicación.

293
10. Criterios de evaluación y acreditación
Criterios de Evaluación Porcentaje
 Plan de atención 40%
 Demostración pública: manejo de métodos y 60%
materiales adecuados, lotería de sonidos,
manejo de lengua de señas, presentación de
video.
Total 100%

11. Bibliografía
 Alessandri María Laura. Trastornos del lenguaje, detección y tratamiento en el
aula. (2005) Euro México.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la ere, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la erre, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo articular la ese, La Prensa Médica
Mexicana, México, 1996. (Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística:
Patología del Lenguaje y Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, Cómo pronunciar mejor "la ere" y cómo
pronunciar mejor "la erre", La Prensa Médica Mexicana, México, 1994.
(Colección para Pronunciar Mejor). Psicolingüística: Patología del Lenguaje y
Fonética y Fonología. Español.
 Berruecos Villalobos, María Paz, La terapeútica del lenguaje, La Prensa
Médica Mexicana, México, 1986. Psicolingüística: Patología del Lenguaje .
 Berruecos Villalobos, María Paz, La rehabilitación lingüística de las afasias y
otros problemas del lenguaje, Trillas, México. [En prensa]. Psicolingüística:
Patología del Lenguaje.
 Faber, Adele, Mazlish Elaine (2005) Cómo hablar para que los niños escuchen
y cómo escuchar para que los niños hablen. México: Diana.
 Ling D. y Moheno De Manrique C. (2002) El maravilloso sonido de la palabra.
México: Trillas.
 Nieto Herrera, Margarita (1992) Evolución del lenguaje en el niño. México:
Porrúa.

 Nieto Herrera, Margarita (1996) Exploración del Nivel Lingüístico en edad

escolar. México: Editores Méndez.
 Penchansky De Bosch, Lydia, F. de Menegazzo, P. R. de Galli Amanda. (1983)
El jardín de infantes de hoy. México: Hermes.
 Romero Contreras, Silvia (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos
teórico-prácticos para los profesores de educación básica. México: SEP.
 Nieto Herrera Margarita, Anomalías del lenguaje y su corrección. 4ª. Edición
1983, México DF, Editorial Francisco Méndez Oteo P.p 260

294
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Adquisición, alteraciones y estrategias de
atención de las matemáticas
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La presente unidad Adquisición, Alteraciones y Estrategias de Atención de las
matemáticas, pretende que los alumnos en el transcurso de esta unidad de aprendizaje,
adquieran y determinen los procesos y las alteraciones que intervienen en la adquisición
y alteraciones de las matemáticas, a través de la resolución de problemas específicos,
análisis de casos, estructura de proyectos y propuestas de intervención, estas estrategias
de enseñanza y aprendizaje van dirigidas a que el alumno desarrolle principalmente su
competencia profesional que contempla el diseño, implementación y evaluación de
propuestas de atención e intervención pedagógica dirigida a personas que presentan
NEE asociadas o no a una discapacidad para lograr su integración escolar, social y
laboral.

El trabajo individual y académico del alumno estará integrado por tres aspectos; la
adquisición, alteraciones y estrategias de la lectoescritura, en un primer momento el
alumno tendrá la oportunidad de realizar una búsqueda y selección de información a
través del análisis de casos determinados, y utilizar esa información en la búsqueda de la
posible solución ò soluciones de un problema específico de lectoescritura de un alumno o
alumnos que presentan NEE con o sin discapacidad y a partir de lo anterior, deberá
estructurar una propuesta de intervención pedagógica, evaluación y seguimiento de
acuerdo a necesidades específicas de lectoescritura, con sugerencias a padres y
maestros.

Cada uno de éstos aspectos y momentos será evaluado a través de evidencias y

productos en donde el alumno demuestre y ponga a prueba sus competencias
profesionales y específicas al momento de identificar, analizar y definir los
elementos significativos que constituyen cada caso y la manera efectiva de
atenderlo, estructurando una propuesta de evaluación, intervención y seguimiento
para la problemática específica de cada situación.

295
3. Prerrequisitos
 Pensamiento crítico
 Estrategias de enseñanza y aprendizaje
 Desarrollo curricular
 Evaluación educativa
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Dominio de habilidades en la búsqueda de información
 Comunicación oral y escrita.
 Organización de la información obtenida
 Tecnología adaptada

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

296
6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Determinar los procesos que intervienen en la adquisición y alteraciones de
las matemáticas, a través del diseño y aplicación de evaluaciones y
estrategias basadas en la búsqueda de solución de un problema, análisis de
caso o proyecto, desarrollando así las competencias de intervención educativa
en el alumno.

8. Contenidos

Unidad 1:
 Nociones y procesos básicos que intervienen en la adquisición y desarrollo de
las matemáticas
 Análisis y comprensión de las principales alteraciones que se presentan en la
adquisición, desarrollo y ejecución de la noción de número y el sistema
numérico, los algoritmos básicos y la resolución de problemas.
 Características en las alteraciones en matemáticas que determinan la
presencia de una NEE.
 Análisis del plan y programas de estudio respecto a la estructura de

297
 adecuaciones curriculares

Unidad 2:
 Detección, evaluación, atención y seguimiento de las alteraciones en
matemáticas.

Unidad 3:
 Propuestas de intervención pedagógica en necesidades específicas en
matemáticas
 Propuesta de intervención mediante tecnología adaptada para la atención de
alteraciones específicas en matemáticas

9. Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje serán desarrolladas en tres momentos uno por
unidad;

Unidad 1:
 Los alumnos deberán tomar una muestra de matemáticas de un caso que
presente alteraciones con o sin discapacidad, identificar su nivel evolutivo y
estructurar un perfil del alumno.

Unidad 2:
 Estructurar en equipo un proyecto de trabajo en base a las alteraciones y el
nivel evolutivo identificado en cada uno de los casos seleccionados.

Unidad 3:
 Crear una propuesta de intervención pedagógica y seguimiento de acuerdo a
necesidades específicas de cada caso, con sugerencias a padres y maestros.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Unidad 1

EVIDENCIAS RÙBRICAS PRODUCTO

 La estructura de la evaluación
no es adecuada para la
obtención de la muestra, y no
se contemplaron todos los
procesos y nociones básicos
de las matemáticas 4%

298
  La estructura de la evaluación
no es adecuada para la
obtención de la muestra, y se
contemplaron todos los
procesos y nociones básicos
de las matemáticas 6%

 La estructura de la evaluación
no es totalmente adecuada
para la obtención de la
muestra, y se contemplaron
Obtención de todos los procesos y nociones
muestra de básicos en matemáticas 8%
lengua escrita
10%  La estructura de la evaluación
es adecuada para la obtención
de la muestra, y se
contemplaron todos los
procesos y nociones básicos
de las matemáticas 10%

 No se identificó el nivel
matemático del alumno y la
información teórica obtenida no
sustenta el nivel establecido
5%
Perfil del caso
 Se identificó el nivel
matemático del alumno pero la
información teórica obtenida no
Identificar y sustenta el nivel establecido
sustentar el nivel 10%
lingüístico 30%
 Se identificó el nivel
matemático del alumno pero la
información teórica obtenida no
sustenta totalmente el nivel
establecido 20%

 Se identificó el nivel
matemático del alumno y la
información teórica obtenida
sustenta el nivel establecido
30%

299
  No se estructuró
adecuadamente el perfil del
caso 4%

 Se estructuró adecuadamente
el perfil del caso 6%
Estructura del
perfil del caso en  Se estructuró adecuadamente Perfil del caso
base a el perfil del caso con formatos
investigación adecuados 8%
teórica 10%
 Se estructuró adecuadamente
el perfil del caso con formatos
adecuados y se observa
organización y responsabilidad
10%

Unidad 2
 El proyecto de trabajo no está
completo y la información
obtenida de cada caso es
inadecuada 8%

Realizar  El proyecto de trabajo está

investigaciones completo y la información
teóricas en base obtenida de cada caso es poca
al caso y la 12% Proyecto de trabajo
investigación
20%  El proyecto de trabajo está
completo, la información
obtenida de cada caso es
adecuada 16%

 El proyecto de trabajo está

completo, la información
obtenida de cada caso es
adecuada y se observa trabajo,
organización y responsabilidad
20%

Unidad 3
 El compendio de estrategias y
técnicas reeducativas no es
funcional para cada uno de los

300
 casos 8%

 El compendio de estrategias y
Identificar y/o técnicas reeducativas es
adaptar técnicas abundante para cada uno de
y estrategias los casos 12% Plan de intervención
reeducativas en con recomendaciones a
base al caso  El compendio de estrategias y padres y maestros.
determinado técnicas reeducativas y las
20% sugerencias a padres y
maestros pueden ser útiles
para cada uno de los casos
16%

 El compendio de estrategias y
técnicas reeducativas es
funcional y asertivo para cada
uno de los casos así como las
sugerencias a padres y
maestros 20%
Evaluación
escrita 10%

11. Bibliografía
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 1, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial, España, 2001
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 2, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial. España, 2001
 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, Soluciones paso a paso. Ediciones
Euroméxico, S.A. de C.V., Tlalnepantla, Edo. De México, 2000
 CONTRERAS, Cortes Dora, Propuesta para el aprendizaje de la matemática,
Primer grado. CRISAC. México, D.F., 1992
 KAZUKO, Kamii Constante, El niño reinventa la aritmética. VISOR LIBROS.
Madrid
 Título original en inglés: Special Education for Mentally Handicapped Pulis.
Editorial Pax México. México, D.F., 1990
 NICASIO, García Jesús, Manual de dificultades de aprendizaje. NARCEA, S.A.
DE EDICIONES. Madrid, 1997
 Estrategias pedagógicas para niños de primaria con dificultades en aprendizaje
de las matemáticas. Fascículo 3. SEP. Dirección General de Educación
Especial. México, D.F., 1991
 SEP. Estrategias pedagógicas para niños de primaria con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas. Fascículo I, II y III. D.G.E.E. México, D. F.,
1988.

301
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Práctica integradora IV
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
De acuerdo con la definición del Grupo DIM, entendemos por buenas prácticas
docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades
de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos
previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo
una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en
general, mayor profundidad en los aprendizajes... La bondad de las
intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluación contextual.
En este contexto, el uso de medios didácticos se realiza con la intención de
realizar unas buenas prácticas docentes que aumenten la eficacia de las
actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.

Aunque no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa,

todas ellas supondrán un buen hacer didáctico y pedagógico en general por parte
del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didáctico según Adalberto
Fernández, habrá considerado los siguientes aspectos: Momento preactivo,
Intervención docente, Momento postactivo

La realización de la práctica integradora permite que el alumno ponga en juego

todas las acciones aprendidas en relación a la materia eje como en este caso
que el enfoque es en el área de LENGUAJE al mismo tiempo permitirá poner en
juego lo aprendido de los otros semestres, como aprendizaje y movimiento es un
prerrequisito para el trabajo en lenguaje

302
3. Prerrequisitos
 Manejo de las TIC
 Habilidades comunicativas
 Bases Neurofisiológicas
 Psicología del aprendizaje
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Estrategias de aprendizaje
 Pensamiento crítico

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE

303
 asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Planear, diseñar, y realizar adecuaciones curriculares acordes a las
necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad auditiva
o trastornos de lenguaje, o problemas de comunicación.

8. Contenido
Unidad 1: Aspectos comunicativos: lenguaje oral y escrito
 Adquisición y desarrollo lenguaje oral.
 Adquisición y desarrollo lengua escrita.
 Desarrollo de pensamiento matemático.
 Bases generales de la audición.
 Evaluación Trastornos de lenguaje:

Unidad 2: Evaluación
 La evaluación en el área de comunicación en sujetos con trastornos
primaros, secundarios y graves (trastornos neuromotores, trastornos del
neurodesarrollo y otras discapacidades).
 La evaluación pedagógica en la lengua escrita en niños con diversos
trastornos así como con alguna discapacidad.
 La evaluación pedagógica en la lógica matemática en niños con diversos
trastornos así como con alguna discapacidad.

304
Unidad 3: Diseño de actividades:
 Metodologías y estrategias de trabajo en el área de comunicación en sujetos
con trastornos primaros, secundarios y graves (Trastornos Neuromotores,
Trastornos de Neurodesarrollo y otras discapacidades).
 Metodologías y estrategias de trabajo para la enseñanza de la lengua escrita
en niños con diversos trastornos así como con alguna discapacidad.
 Metodologías y estrategias de trabajo para la enseñanza de la lógica
matemática en niños con diversos trastornos así como con alguna
discapacidad.

Unidad 4: Elaboración de PCA

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Estrategia : Análisis de caso
 CONFLICTO PRIMER MOMENTO: “Los trastornos o alteraciones del lenguaje
inciden de manera severa e irreversible en el desarrollo lingüístico normal
notándose mayor impacto en las edades comprendidas de los cinco años en
adelante”.
 CONFLICTO SEGUNDO MOMENTO: El desarrollo de lenguaje oral que tiene
un menor al momento de accesar al código escrito incide determinante e
inevitablemente con su adquisición y consolidación.
 En equipos localizan y analizan casos de personas con y sin trastornos, e
intentan identificar a partir del análisis de la toma de muestra el nivel de
desarrollo y/o adquisición lingüística en el cual se encuentran.
 TECNICA: Círculos de estudio, mesas de trabajo, exposición, plenaria, lluvia
de ideas, debate.

Unidad 2:
 ¿Qué información necesito como punto de partida? ¿Qué aspectos debo de
priorizar para evaluar cada trastorno?, ¿Cuál es el origen de esta alteración?
y ¿Cuál es la zona neurosensorial afectada?
 ACTIVIDAD: En equipos seleccionan y arman evaluaciones e instrumentos
diversos sobre los casos seleccionados en la unidad anterior enfocándose ya
sobre la problemática específica o trastorno del lenguaje que se esta
manifestando reconociendo lo que se debe de priorizar dentro de la
evaluación para determinar cada trastorno así como vinculando los resultados
hipotéticos con la zona neurosensorial afectada.
 Técnica de estudio: mesa de trabajo, plenaria, lluvia de ideas, debate.

Unidad 3:
 Desarrollan el proyecto del caso de estudio corroborando o descartando su
hipótesis sobre la problemática o trastorno del lenguaje planteada
inicialmente y seleccionan metodologías, estrategias, técnicas realizando

305
 recomendaciones y sugerencias a padres y maestros.
 TECNICA: Círculos de estudio, mesas de trabajo, exposición, plenaria, lluvia
de ideas, debate.

Unidad 4:
 Retoman su caso y elaboran una propuesta de trabajo donde engloban
estrategias por trastorno así como estrategias individualizadas acordes a la
especificidad de su caso, tomando como base las exigencias comunicativas
escolares.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Unidad 1
Productos Evidencias
 Video comparativo: 30%  Exposición 10%
 Trabajo descriptivo del caso con  Participación individual:10%
alteración. 30%
 EXAMEN : 20%

Unidad 2
Productos Evidencias
 Proyecto de Trabajo : 40 %  Búsqueda y selección de
 Examen: 20 % instrumentos de evaluacion.10 %
 Trabajo en equipo10%
 Exposición: 20
Unidad 3
Productos Evidencias
 Desarrollo Proyecto:50  Aplicación de instrumentos: 10%
 Exposición : 30 %
 Trabajo en equipo: 10%
Unidad 4
Productos Evidencias
 Propuesta Curricular Adaptada :  Presentación y defensa: 30 %
40  Trabajo en equipo: 10%
 Materiales de apoyo
tecnológicos logopédicos u
ortofónicos: 20%

11. Bibliografía
 Dubois, M.E. (2006) Sobre lectura, escritura… y algo más. Buenos Aires: Textos
en contexto nº 7.

306
 Anguita, M. y otros (2004) La composición escrita (de 3 a 16 años). Barcelona:
Graó.
 Nemirovsky, M. (2004) Escribimos en el aula, según en qué aula. Y coordinadora
del número monográfico “Enseñar a leer, sí ¿pero cómo?”. Aula de infantil, nº 18.
 Nemirovsky, M. (2004) La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de
soportes informáticos. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, nº 36.
 Nemirovsky, M. (2004) Otras formas de aprender a leer y escribir. Cuadernos de
Pedagogía, nº 330.
 Ferreiro, E. (2003) Los niños piensan sobre la escritura. México. CD editado por
Siglo XXI.
 Nemirovsky, M. (2003) Coord. ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a
nuestros niños? Madrid: Fundación Hogar del Empleado.
 Nemirovsky, M. (2003) Enseñar a revisar textos. Roma, Revista di
psiconlinguistica applicata. III. I.
 Nemirovsky, M. (2003) Otras formas de aprender a leer y a escribir. Cuadernos
de Pedagogía, nº 330.
 Ramos García J. (2003) Coord. Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido.
Sevilla: M.C.E.P.
 Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos
Aires.
 Bofarull, M.T., Cerezo, M., Gil, R. y otros (2001) Comprensión lectora.
Barcelona: Graó.
 Monfort, Marc y Adoración Juárez Sánchez (2002), “Escolarización del niño
sordo implantado”,en Manuel Manrique Rodríguez y Alicia Huarte
Irujo, Implantes cocleares, Barcelona,Masson
 Nemirovsky, M. (2001). ¿Desde cuándo enseñar a leer y a escribir?. Educar en
el 2000, núm. 4.
 Puyuelo y Otros. (2001). Intervención del lenguaje. Metodología y recursos
educativos. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. Barcelona.
Masson
 Barcelona (2000) Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva.
Barcelona. Masson.
 Björk, L. y Blomsted, I. (2000) La escritura en al enseñanza secundaria.
Barcelona. Graó.
 Sep (2000), “Elementos básicos delas adecuaciones curriculares”,
en Curso nacional de integración
 educativa. Lecturas, México, Pronap sep,
 Romero Contreras, Silvia (2000), “¿Quiénes son los alumnos con pérdida
auditiva”, en Silvia Romero Contreras y Jenny Nasielsker
Leizorek, Elementos para la detección e integración educativa de los
alumnos con pérdida auditiva, México, Cooperación Española/SEP (Inte-
gración educativa. Materiales de trabajo)
 Ramos, J. L. (2000): «Importancia del lenguaje oral y del propio proceso
lector en la adquisición inicial de la lectura. Revisión crítica del concepto de
madurez lectora y propuestas para la intervención en educación infantil»,
en Revistafiapas, núm. 77, nov-dic., separata i-xvi

307
 Torres, Santiago. (2000) Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y
educativos. Ed. Aljibe. Málaga
 Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia
Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica.
 Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.
 Ferreiro, E. (1997). La construcción de la escritura en el niño. México:
Interamer.
 Bruner, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución
cognitiva, Alianza, Madrid.
 Dubois, M.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida, año
16, nº 2.
 Cano, A. (1994).Desarrollo del pensamiento lógico y construcción espontánea
de la lengua escrita. En: Compendio de conferencias. San Antonio de Los
Altos: Fundación Especial Fipsima.
 Ferreiro, E. et al (1991) Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita
en la escuela rural. México: Secretaría de Educación Pública.
 Escalante,D. (1991). Adquisición de la lecto escritura. Mérida: Consejo de
Publicaciones ULA.
 Escalante, G. (1991). Aprender con Piaget. Mérida: Consejo de publicaciones
ULA.
 Palacios, A., Muñoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensión lectora y expresión
escrita: experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique.
 Smith, F. (1983). Comprensión de la lectura. México: Trillas.
 Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982) Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo.
 Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México: Siglo XXI.
 Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Crítica, Barcelona
 Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño, Siglo XXI, Madrid.

308
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Optativa IV: Lengua de señas mexicanas
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
Con base a la estructura modular en la que se fundamenta la formación de la
Licenciatura en Educación Especial y de donde se desprenden las competencias
profesionales requeridas para construir el perfil de egreso establecidas en el
Módulo 5, relacionadas con las habilidades y destrezas para la adquisición del
lenguaje y cuyo propósito es el logro de estrategias re educativas para las
personas con trastornos en el lenguaje, se establece este curso intensivo como
materia optativa; éste se desarrollará considerando como práctica pedagógica
principal el conocimiento de las principales elementos básicos que conforman la
Lengua de Señas Mexicana (LSM) así como las estructuras de comunicación que
permitan al educando interesado en profundizar sobre el tema.

Se partirá del modelo práctico-teórico de la LSM para justificar su necesidad de

implantarlo como medio natural de comunicación del sordo para mejorar su
calidad de vida y su inserción a la sociedad.

3. Prerrequisitos
 Habilidades de comunicación oral
 Conocimiento de la discapacidad auditiva y su impacto en la adquisición de
una lengua

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita

309
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias específicas.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

310
7. Propósito
 Desarrollar las competencias básicas para la adquisición de la Lengua de
Señas Mexicana (LSM).

8. Contenido

Unidad 1: De las configuraciones alfabética y numérica de México

 Alfabeto manual
 Números (1 al 10)
 Estructuras lingüísticas básicas relacionadas con fórmulas sociales usadas en
la LSM para introducir la comunicación con las personas sordas

Unidad 2: Elementos para formar un signo

 Ubicación
 Configuración
 Movimiento
 Gesto
 Colocación

Unidad 3: Clasificación de los signos

 Dominantes
 Simétricas
 Mixtas
 Hipónimos
 Compuestos
 Quinésicos
 Deícticos

 Unidad 4: Clasificación de los verbos y gramática básica de la LSM

 Direccionales
 No direccionales
 Sustantivados
 Gramática básica

Unidad 5: Tipos de preguntas

 Abiertas
 Cerradas
 Palabras-preguntas

Unidad 6: Líneas usadas en la LSM

 Izquierda-derecha
 Arriba-abajo
 Atrás-adelante

311
9. Actividades de aprendizaje
El desarrollo cada una de las unidades del programa contempla las siguientes
actividades:

 Presentar videos en el que las observen las configuración de la LSM, tanto

alfabética como numérica, así como un diálogo básico.
 Acudir a un CAM o comunidad silente para recopilar estructuras lingüísticas
referentes a los diversos temas por abordar. Analizar dichas estructuras
tomando en cuenta los cinco elementos básicos que conforman un signo y la
clasificación de los mismos (unidad 3).
 Mediante la LSM, describir y narrar imágenes o fotografías ubicadas en
diferentes contextos, respetando la gramática básica
 Elaborar preguntas abiertas y cerradas tomando en cuenta la gramática de la
LSM
 Observar videos en las que se aprecien los contextos en los que se aplican las
líneas usadas en la LSM

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Participación: 20%
 Examen teórico: 20%
 Examen práctico: 30% (narración de un cuento, noticia, suceso, etc. en LSM)
 Exposición: 10%
 Evaluación asesor sordo: 20%

11. Bibliografía
 Romero Contreras, Silvia y Nasielsker Leizorek Jenny. Elementos para la
detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva.
México: SEP
 Stokoe,William C. (2004) El lenguaje en las manos. México. FCE
 Sacks,Oliver. (2003) Veo una Voz. Viaje al mundo de los sordos. Barcelona
Anagrama
 http://www.facebook.com/groups/Debate.LenguaSenasMexicana/?fref=ts
 http://www.facebook.com/groups/Cuestion.LSM/?ref=ts&fref=ts

312
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Optativa IV: Técnicas de evaluación
audiológica
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
En el trabajo de la presente unidad de aprendizaje el alumno deberá de tener los
elementos necesarios para identificar a personas con discapacidad auditiva
mediante técnicas de evaluación audiológica. Así mismo el alumno irá
construyendo su propio aprendizaje a partir de la asignación de una persona con
discapacidad auditiva, con quien trabajará y deberá de dar un diagnóstico
apoyado en la tecnología y una sugerencia de seguimiento a su problema.

3. Prerrequisitos
 Habilidades tecnológicas
 Estrategias de aprendizaje
 Neurofisiología
 Psicología del Aprendizaje
 Comunicación
 Funciones Integrales del Movimiento
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Adquisición, trastornos y estrategias reeducativas del lenguaje
 Didáctica para la discapacidad auditiva

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad

313
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias específicas.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.

314
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 El alumno manejará las diferentes técnicas usadas en la evaluación auditiva,
además de que conocerá los diferentes tipos de auxiliares auditivos, los
diferentes tipos de moldes y podrá hacer la interpretación de las distintas
clases de audiometrías.

8. Contenido

Unidad 1: Anatomofisiopatología de la audición

 Oído externo
 Oído medio
 Oído interno
 Otoscopia
 Oído externo

Unidad 2: Timpanometría
 La audiometría
o audiometría de tonos puros vía aérea.
o audiometría de tonos puros vía ósea.

Unidad 3: Otoemisiones acústicas

Unidad 4: Potenciales Evocados auditivos

Unidad 5: Auxiliares auditivos y moldes

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1: Anatomofisiopatología de la audición.
 Identificar la constitución anatómica y funcional del oído.
 Identificar a través de maquetas las partes del oído.
 Otoscopia.
 Identificar las células pilosas y la membrana timpánica.

Unidad 2: Timpanometría
 Identificara los diferentes tipos de curvas de una timpanometría y podrá dar un
posible diagnóstico del resultado.

315
La audiometría
 Realizará audiometrías a personas con trastornos auditivos.
 Reconocer el tipo de pérdida auditiva a través del manejo de audiometrías vía
aérea y vía ósea.
 Graficará audiogramas, diferenciando tonos graves y agudos, a partir de la
interpretación de audiometrías.
 Formulará hipótesis para precisar el tipo de pérdida auditiva.

Unidad 3: Otoemisiones acústicas

 Realizara un estudio de tamizaje auditivo por medio de otoemisiones
acústicas.
 Interpretará el resultado de las otoemisiones acústicas.

Unidad 4: Potenciales Evocados auditivos del tallo cerebral.

 Realizará un estudio de potenciales evocados auditivos del tallo cerebral.
 Interpretará el resultado de los potenciales evocados auditivos del tallo
cerebral.

Unidad 5: Auxiliares auditivos y moldes.

 Manejará los diferentes tipos de auxiliares auditivos existentes en la
actualidad.
 Identificara el tipo de auxiliar auditivo adecuado para cada pérdida auditiva.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios de Evaluación Porcentaje

 Presentación por equipos de la Anatomía y 40%

Fisiopatología de la audición.
 Resolución de un problema por equipos. 60%

Total 100%

11. Bibliografía
 Abarca M., Tesis “Programa de estrategias de afrontamiento con mamás de
niños y niñas con deficiencia auditiva”, Universidad de Colima, Febrero 1999.
 Barajas M., Tesis “Manual para la familia de niños con trastornos auditivos,
Adiestramiento auditivo”, Universidad de Colima, Junio de 1994.
 Behar A., El ruido y su control., Ed. Trillas, México, 1994.

316
 Berruecos P., Los problemas de audición en la edad preescolar., Ed. Trillas,
México, 2006.
 Cadena M., Tesis “Diseño y evaluación de una ayuda auditiva tipo caja”.,
Universidad Autonoma Metropolitana, diciembre 1990.
 Escajadillo J., Oídos nariz, garganta y cirugía de cabeza y cuello., Ed. Manual
moderno., México 1991.
 Guerrier Y., Fisiología neurosensorial en otorrinolaringología., Ed. Masson,
s.a., Barcelona, 1985.
 Ling D., El maravilloso sonido de la palabra., Ed. Trillas, México, 2002.
 López E., Tesis Maestría en Ciencias Médicas “Prevalencia de Hipoacusia en
escolares que asisten a primero de primaria en el municipio de Colima”,
Universidad de Colima, Abril 2004.
 Martínez A., Tesis Maestría en Ciencias Médicas “Factores de riesgo para otitis
media con derrame en niños que asisten a preescolar de la ciudad de Colima”.,
Universidad de Colima
 Pracy R., Oídos, Nariz y Garganta, un texto abreviado. Ed. Continental, S.A.,
México,1978.
 Peñaloza Y., Transtornos auditivos en el menor de tres años., Ed. Trillas.
México, 2007.
 Peñaloza Y., Función, Descripción y adaptación de auxiliares auditivos., Ed.
Trillas, México, 2006.
 Poblano A., Temas Básicos de audiología, aspectos médicos, Instituto de la
Comunicación Humana., Ed. Trillas, México, 2003.
 Rodríguez M. R., Neurofisiología y Audiología Clínica., Ed. Mc Graw Hill,
México 2003.
 Rodríguez M. R., Manual de audioprotesismo, Blauton México S.A. de C. V.,
2006.
 Sanchez Y., Tesis “El trabajo de Adiestramiento auditivo con niños
hipoacúsicos, sugerencias para padres”, Universidad de Colima, junio 1994.
 Rocha M. A., Manual para la familia del niño sordo, Dirección de Publicaciones
de la Universidad de Colima, México., 1996.
 *Goodhill V., El oído, enfermedades, sordera y vértigo, Ed. Salvat Editores,
S.A., 1986.
 Stevens S., Sonido y Audición., Ediciones culturales, México, 1988.
 Sacks O., Veo una voz, viaje al mundo de los sordos., Editorial anagrama,
Barcelona, 2003.
 Sebastián G., Audiología práctica, Ed. Médica panamericana, 5ª edición,
Argentina, 1999.
 Sánchez C., La increíble y triste historia de la sordera., Caracas,
CEPROSORD, 1ª edición, 1990.
 SEP (2002) Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración educativa.,.
 Ramírez R., Conocer al niño sordo., Ed. CEPE., Madrid, 2001.
 Torres S., Deficiencia Auditiva, aspectos psicoevolutivos y educativos.,
Ediciones aljibe, España,1995.
 Jiménez M., Deficiencia Auditiva, Evaluación, intervención y recursos
psicopedagógicos. Ed. CEPE., Madrid, 2009.

317
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Lenguaje
c) Unidad de Aprendizaje Inglés V
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado modulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

318
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

1. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

319
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

8. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

9. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

320
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

10. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

321
11. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

322
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

12. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

13. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being

323
 able to text.
comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
ideas with a number perhaps with some errors,
essays.
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

14. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

15. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

16. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

324
MÓDULÓ 6
CÓGNICIÓN Y DIVERSIDAD

325
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Deprivación sociocultural y atención
hospitalaria
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La educación compensatoria comprende al proceso de ayuda dirigido a aquellas
personas que se encuentran en una situación de deprivación cultural. Es decir, el
concepto de educación compensatoria hace referencia a los programas
específicos de aceleración educativa en poblaciones socioculturalmente
deprivadas. La educación compensatoria persigue, mediante la aplicación de
programas educativos concretos, aumentar el nivel de preparación para el
aprendizaje, reducir la dispersión de los niveles individuales con la finalidad que
estos fluctúen alrededor de un nivel medio y disminuir el índice de correlación
entre el logro educativo y el origen social, para acercarse en la mayor medida
posible a una real igualdad de oportunidades. Por ello resulta de suma
importancia para la formación del profesional de la Educación Especial contar con
las herramientas que le permitan ofrecer una adecuada atención a este sector
vulnerable.

3. Prerrequisitos
 Neurofisiología
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Alteraciones de la lengua escrita y el cálculo
 Psicología del aprendizaje
 Enfoques educativos
 Evaluación educativa

326
4. Competencias Genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.

327
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Que el alumno identifique la educación del niño deprivado socioculturalmente
y la atención a niños hospitalizados y consecuentemente la escuela diseñada
con tales fines estableciendo niveles de partida en los tratamientos
educativos, fundamentados en una concepción pedagógica que atienda
específicamente las diferencias, potenciando los recursos allí donde más
necesarios son y prestando una atención especial a los procesos internos de
aprendizaje.

8. Contenido
Unidad 1: Fundamentación
 La desventaja sociocultural y económica.
 Factores de deprivación sociocultural
a) Factores Biológicos
b) Factores Familiares
c) Factores Socioculturales.
 Educación compensatoria
a) Concepto y evolución histórica
b) El sujeto de educación compensatoria

Unidad 2: Estrategias de Intervención

 Programa de intervención.
 Programa de habilidades sociales
 Programa de enriquecimiento instrumental
 Intervención con el grupo de sujetos deprivados.

Unidad 3: Necesidades educativas derivadas del estatus socioeconómico y

social
 La escuela ante los diferentes estatus socioeconómicos y sociales
que hay en el Aula.
 Necesidades educativas derivadas del estatus socioeconómico y cultural

328
9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1
 Debate sobre conceptos de deprivación sociocultural.
 Exposición sobre los factores biológicos, psicológicos y culturales.
 Mapa conceptual de la unidad I

Unidad 2
 Elaboración de un programa de habilidades sociales para alumnos en
deprivación sociocultural
 Elaboración de un cuadernillo de enriquecimiento instrumental para alumnos
en deprivación sociocultural.

Unidad 3
 Investigación de campo en la colonia Mirador de la Cumbre I y II de alumnos
en situación de deprivación sociocultural y poner en práctica los programas
elaborados en las unidades anteriores.

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Elaboración de mapas conceptuales un 40%
 Trabajos de investigación un 20%
 Elaboración de ensayos un 20%
 Examen un 10%

11. Bibliografía
 Álvarez, L. y Soler, E. “La diversidad en la práctica educativa.” CCS, Madrid
1996
 Avanzini, G.(1989) “El fracaso Escolar” Herder, Barcelona
 CALABRIA CANO, J., MAS SOLER, J (1993). “Una propuesta intercultural”.
Cuadernos de Pedagogía, nº 210, enero.
 CASANOVA Mª A., VERA, J. M. (2001). Manual de Legislación Educativa.
Estatal y Autonómica. Praxis: Barcelona.
 CIDE (1999). Las desigualdades de la educación en España, II. CIDE: Madrid.
 De Miguel, M. (1986) “Orientación Educativa y Estrategias compensatorias” en
Aula Abierta No. 45
 ESSOMBA, M. A. (coord.) (1999). Construir la escuela intercultural.
Reflexiones para trabajar la diversidad étnica y cultural. Graó: Barcelona.
 Forquin, J.C. (1985) “El enfoque sociológico del Éxito y Fracasos Escolares”:
Desigualdad del Éxito Escolar y Origen Social”. En Educación y sociedad No. 9
Madrid.
 González Gil, F. y Calvo Álvarez, M.I. “La atención a la diversidad desde el
currículum de adaptaciones curriculares. En la Educación Especial hoy: desafío

329
 y perspectivas. II congreso internacional de educación especial. Mendoza,
Argentina. 2000
 IMBERNON, I. (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro
inmediato. Graó: Barcelona.
 LLUCH BALAGUER, X y otros (1996). La diversidad cultural en la práctica
educativa: Materiales para la formación del profesorado en educación
multicultural. Ministerio de Educación y Cultura: Madrid.
 Michel son, L. y Otros (1987) “Las habilidades sociales en la Infancia. Martínez
Roca. Barcelona
 MEC (1994). Centros educativos y calidad de la enseñanza. MEC: Madrid.
 MEC (1996). Real Decreto 299/1996 de ordenación de las acciones dirigidas a
la
 compensación de desigualdades en educación (BOE, 12–3–96).
 ROIG, M., MIRA, E. (1991). “Educación compensatoria”. Cuadernos de
Pedagogía nº 196, octubre.
 SALVADOR MATA, F. (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades
educativas especiales. Aljibe: Málaga.
 VILA, I. (1998). “Minorías culturales y escuela: una aproximación educativa”.
En MIR, C. (coord.), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar
para la democracia. Graó: Barcelona.

330
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Aptitudes sobresalientes
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente unidad de aprendizaje Aptitudes sobresalientes permite a los
estudiantes apropiarse de competencias profesionales centradas en la
identificación, evaluación psicopedagógica e intervención educativa de los
alumnos de educación básica con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.

Así mismo, proporciona los elementos indispensables y esenciales para diseñar

proyectos generales y específicos encaminados a satisfacer las necesidades
educativas especiales y/o específicas de los alumnos con altas habilidades.

3. Prerrequisitos
 Posturas del enfoque curricular de Planes y programas de educación básica.
 Gestión escolar y proyecto de aula.
 Instrumentos de evaluación educativa.
 Misión y servicios de educación especial
 Principios y fundamentos filosóficos de la integración educativa.
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Compromiso con la tarea
 Participación activa y propositiva

4. Competencias Genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas

331
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Analizar y aplicar el proceso de identificación, evaluación psicopedagógica e
intervención educativa de los alumnos de educación básica que presentan
aptitudes sobresalientes y talentos específicos.

332
8. Contenido

Unidad 1:
 Atención a la diversidad: Marco jurídico y legal.
 Conceptos básicos:
o Inteligencia
o Creatividad
o Aptitudes sobresalientes
o Talentos específicos
o Superdotación/Dotación
o Precocidad
o Genio
 Características cognitivas, sociales, emocionales, artísticas y motoras de la
superdotación.
 Modelos de superdotación:
o Rasgos orientados
o Sociocultural y psicosociales
o Basados en el rendimiento
o Componentes cognitivos

Unidad 2:
 Detección inicial en la atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
 Proceso de detección inicial (Instrumentos informales y formales)

Unidad 3:
 Proceso de evaluación psicopedagógica en la atención de los alumnos con
aptitudes sobresalientes.
 Evaluación psicopedagógica: (Instrumentos informales y formales)

Unidad 4:
 Propuestas de intervención educativa en la atención a las altas habilidades
o Propuestas de intervención
 Enriquecimiento
 Aceleración
o Agrupamiento

9. Actividades de aprendizaje
No. DE UNIDAD ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Unidad 1  Lluvia de ideas.
 Técnica vivencial.
 Realizar lectura seleccionada.
 Búsqueda de información, Investigación
documental (Guías de observación).

333
  Análisis y reflexión de vídeos.
 Análisis de casos.
Unidad 2  Análisis y reflexión de vídeos documentales
(Guías de observación.)
 Generación de preguntas guía.
 Manejo de diferentes fuentes de información:
bibliografía, páginas web especializadas.
Unidad 3  Investigar el proceso de detección:
o Ejercicios individuales.
o Ejercicios grupales.
o Análisis de documentos.
o Lecturas comentadas.
Unidad 4  Realizar trabajo de investigación.
 Revisión y aplicación de Instrumentos formales e
informales.
 Trabajo colaborativo.
 Panel.
 Trabajo colaborativo.
 Presentación de su proyecto.
 Estrategias vivenciales de enriquecimiento áulico.
 Revisión de videos.
 Presentación de lo aprendido.

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participaran en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo.

Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y obtener

la perspectiva de acreditación son:
 Pregunta integradora: 10%
 Directorio de recursos: 20%
 Festival del Aptitudes Sobresalientes: 20%
 Diseño y conformación del portafolio del alumno: 30%
 Compromiso con la tarea: 10%
 Autoevaluación: 5%
 Coevaluación 5%

334
11. Bibliografía

 Benito, Mate Y. (1996). Inteligencia y algunos factores de la personalidad en

superdotados: una demostración dentro del ámbito social. Amarú, Salamanca,
España.
 Benito, Mate Y. (1996). Desarrollo y educación de los niños superdotados.
Amarú. Salamanca, España.
 Betancourt Morejón Julián y Ma. de los Dolores Valadez Sierra (2000).
Atmósferas Creativas. México, D.F.: Manual Moderno.
 De Zubiría, J. (2005). Inteligencia, talentos y educación. Lo que todos debemos
de saber. Instituto Alberto Meroni. Bogotá.
 De la Torre de la Torre, Saturnino (2003). Creatividad y Formación.
Identificación, diseño y evaluación. México, D.F.: Trillas.
 Lilian M. Logan y Virgil G. Logan (1980). Estrategias para una enseñanza
creativa. Barcelona, España: Didáctica.
 Perkins, D. (2000). La escuela inteligente. México.
 Ponce, M. (2007) Cómo enseñar mejor. México: Paidós.
 SEP (2004). Programas de Educación Preescolar 2004. México.
 SEP (2006). Planes y Programas de Estudio de Educación Secundaria 2006.
México.
 SEP (2006). Una propuesta de intervención educativa para alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes. México, D.F.
 SEP (2009) Ley General de Educación. México, D.F.
 SEP (2009). Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria 2009.
México.
 SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México.
 Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México.
 Valadez, D.; Betancourt, J.; Zavala, A. (2006). Alumnos superdotados y
talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para
docentes. Manual Moderno, México, D.F.

335
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Didáctica para la discapacidad intelectual
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La Licenciatura en Educación Especial propone elementos alternativos que se
apartan de los modelos tradicionalistas, centrados en la figura del profesor, en
tanto responde mediante el análisis de la realidad a las competencias
profesionales, constituidas por los conocimientos, habilidades y actitudes
implicados en un proceso de formación, que los egresados deben desarrollar para
la correcta identificación de los problemas en torno de los cuales deberá actuar,
mediante la aplicación de un enfoque crítico, sistemático e integrador que
posibiliten soluciones atingentes.

El licenciado en Educación Especial en el trabajo de la presente Unidad de

Aprendizaje deberá evaluar, planear y diseñar estrategias de atención para
personas con discapacidad intelectual que le permitan lograr una integración
educativa, social y laboral.

3. Prerrequisitos
 Manejar las bases neurofisiológicas del aprendizaje
 Conocer la psicología del aprendizaje
 Identifique los diferentes momentos históricos de la atención a las personas
con discapacidad
 Alteraciones en el lenguaje
 Conozca el proceso para la adquisición de la lengua escrita
 Proceso para la adquisición del número

336
4. Competencias Genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una

337
 discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Analizar y aplicar diferentes instrumentos de evaluación para la discapacidad
intelectual y diseñar estrategias de atención para lograr la integración
educativa, social y laboral de las personas con dicha discapacidad.

8. Contenido
Unidad 1:
 Perspectivas de la discapacidad intelectual:
o Epistemológicas
o Biomédicas
o Psicológicas
o Sociológicas
o Pedagógicas
 Estimulación Temprana:
o Objetivo
o Población que atiende
o Guía Portage

Unidad 2:
 Instrumentos para la evaluación:
o PAC Primary
o PAC Primary I
o PAC Primary II

Unidad 3:
 Enseñanza de la lengua escrita y las matemáticas
o Método Global de Análisis Estructural Adaptado a niños con Discapacidad
Intelectual. (M.G.A.E.A.)
 Adecuaciones Curriculares

338
9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de cada una de las unidades se tienen contempladas las
siguientes actividades:

 Exposición de temas
 Trabajo en equipo
 Diseño de evaluaciones
 Aplicación de evaluaciones
 Diseño de proyectos
 Análisis de lecturas

10. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios de Evaluación Porcentaje
 Mapa conceptual 10 %
 Diseño de instrumentos para la evaluación de la 25 %
lengua escrita y las matemáticas.
 Aplicación de evaluaciones. 30 %
 Informe de evaluación. 10 %
 Diseño de proyecto, secuencia o situación 15 %
didáctica.
 Autoevaluación. 5%
 Coevaluación. 5%
Total 100 %

11. Bibliografía
 Ajuriaguerra, J. de (1977), Manual de psiquiatría infantil, 4ª ed., Alfredo Rego
(trad.), Barcelona, Toray-Masson.
 Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004), “Glosario de definiciones
operativas”, en Miguel Ángel Verdugo y Cristina Genaro (trads.), Retraso
mental. Definición clasificación y sistemas de apoyo (libro de trabajo), 10ª ed.,
Madrid, Alianza Editorial, pp. 349-352.
 Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004), “Etiología y prevención”,
en Miguel Ángel Verdugo y Cristina Genaro (trads.), Retraso mental. Definición,
clasificación y sistemas de apoyo, 10ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 155-
175.
 (2003), “Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación
Americana sobre Retraso Mental de 2002”, Salamanca, inico-Universidad de
Salamanca, pp. 1-15,
www3.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf

339
 Escandón Minutti, María del Carmen. Francisco Javier Teutli Guillén. Guía para
facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que
participan en el PEC. Secretaría de Educación Pública. 2010. México, D.F.
ISBN: 978-607-8017-40-9.
 Fierro, Alfredo (2001), “El análisis de los procesos cognitivos”, “La personalidad
de los sujetos con retraso”, “Evaluación e intervención” y “Etiología y
prevención”, en Álvaro Marchesi et al. (comps.), Desarrollo psicológico y
educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales,
2ª ed., Madrid, Alianza Editorial (El libro universitario. Manuales), pp. 277-286.
 Jasso Gutiérrez, Luis (2001), El niño Down: mitos y realidades, 2ª ed., El
Manual Moderno.
 Lewis, Vicky (1991), “¿Cómo se desarrollan los niños con síndrome de
Down?”, en Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de
Down, autismo, 1ª ed., Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia/Paidós Ibérica (Temas de educación), pp. 123-149.
 López Melero, Miguel (1999), “Mi conocimiento de las personas con síndrome
de Down”, en Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down,
Málaga, Ediciones Aljibe (Monográficos Aljibe), pp. 27-48.
 Molina García, Santiago (1999), “Cognición y aprendizaje” y “Lenguaje y
comunicación”, en Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos,
2ª ed., Málaga, Aljibe (Educación para la diversidad), pp. 59-108.
 (s/a) (2002), Mi hijo tiene síndrome de Down, México, Alternativas de
Comunicación para Necesidades Especiales/Ararú/Gobierno del
DF/Sedesol/DIF.
 Smith, Romayne (1999), “Áreas del desarrollo”, “Cómo se relacionan las áreas
del desarrollo”, “Conducta adaptativa”, “Cuando el desarrollo no se da como se
espera” y “Desarrollo de los niños con retraso mental”, en el capítulo
“Desarrollo y retraso mental”, en Niños con retraso mental. Guía para padres,
terapeutas y maestros, México, Trillas, pp. 66-95.
 Verdugo Alonso, Miguel Ángel (1998), “Las personas con retraso mental”, en
Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras,
2ª ed., Madrid, Siglo XXI de España Editores (Manuales, Psicología), pp. 515-
527.

340
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Sexualidad en la discapacidad
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La sexualidad en la discapacidad permitirá al profesional de educación
especial abordar la sexualidad en la discapacidad desde un punto de sita
social, cultural y familiar que le permita a la persona con discapacidad y a la
familia hacer uso del derecho al ejercicio de su sexualidad sin temores ni
prejuicios pero con una responsabilidad de dicho ejercicio.

El trabajo de la presente unidad de aprendizaje deberá identificar los elementos

necesarios para prevenir, informar y orientar a los padres de familia y alumnos
con discapacidad sobre la importancia de la sexualidad en el proceso de la
integración socio educativa y laboral.

3. Prerrequisitos
 Bases neurofisiológicas
 Psicología del aprendizaje
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Estrategias de aprendizaje
 Pensamiento crítico

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

341
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias Específicas
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

342
7. Propósito
Analizar los efectos directos e indirectos de la sexualidad en las discapacidades
sensoriales, iatrogénicas, degenerativas, etc., así como orientar al alumno, padre
de familia y sociedad en general.

8. Contenido
Unidad 1: Anatomía de los órganos sexuales
 Constitución anatómica y funcional de los órganos sexuales pélvicos externos
e internos tanto masculinos como femeninos.
 Constitución anatómica y funcional de los órganos sexuales pélvicos internos
e internos tanto masculinos como femeninos.

Unidad 2: Conceptos básicos

 Sexualidad
 Sexo
 Género
 Rol
 Educación sexual
 Sexología

Unidad 3: Anticoncepción y sexualidad en personas con discapacidad

 Discapacidad y métodos anticonceptivos
 Efectos directos e indirectos de sexualidad en las personas con discapacidad

9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Revisar los modelos anatómicos de los órganos sexuales pélvicos internos y
externos masculinos y femeninos
 Elaborar mapas conceptuales de los órganos sexuales pélvicos externos e
internos tanto masculinos como femeninos.

Unidad 2:
 Investigar en diferentes fuentes los conceptos básicos de sexualidad: sexo,
sexo de asignación, género, rol, genérico, educación de la sexualidad,
sexología.
 Elaborar un mapa conceptual con los conceptos anteriores.

Unidad 3:
 Analizar videos didácticos en torno a los métodos anticonceptivos más
funcionales para cada una de las discapacidades.
 Elaborar material didáctico para la orientación de la sexualidad a las personas
con discapacidad a partir de la presentan

343
 Elaborar un ensayo respecto a los efectos directos e indirectos de la
discapacidad en la sexualidad.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios de Evaluación Porcentaje
 Elaboración de mapas 40%
conceptuales.
 Trabajos de investigación. 20%
 Elaboración de ensayos. 20%
 Examen. 10%
Total 100%

11. Bibliografía (por unidades o en básica y complementaria

 Arancibia, G. (2002): Placer y sexo en la mujer. Madrid, Biblioteca Nueva.

 Basson, R. (2000): The female sexual response: a different model. Journal of
Sex and Marital Therapy, 26, 51-65.
 Bertomeu, O. (1996): Guía práctica de la sexualidad femenina. Madrid:Temas
de Hoy.
 Bobes, J., Dexeus, S. y Gibert, J. (2000): Psicofármacos y función sexual.
Madrid, Ediciones Díaz de Santos.
 Cabello, F. y Lucas, M. (2002): Manual médico de Terapia Sexual. Madrid,
Editorial Prismática.
 Cáceres, J. (2001): Sexualidad Humana. Diagnóstico psicofisiológico. Bilbao,
Deusto.
 Carey, M.P. (1997): Tratamiento cognitivo-conductual de las disfunciones
sexuales. En V.E. Caballo (dir): Manual para el tratamiento cognitivo-
conductual de los trastornos psicológicos. Vol. 1. Madrid, Siglo XXI de España
Editores.
 Carrasco, M.J. (2001): Género y sexualidad. En M.J. Carrasco y A. García-
Mina (Eds): Género y psicoterapia. Madrid, Universidad Pontificia Comillas.
 Carrasco, M.J. (2001): Disfunciones sexuales femeninas. Madrid, Síntesis.
 Carrasco, M.J., Llavona, L.y Carrasco, I. (1984): Disfunción sexual y otros
trastornos de la pareja. En J. *Mayor y F.J. Labrador (Eds): Manual de
Modificación de Conducta. Madrid, Alhambra.
 Carrobles, J.A. (1990): Biología y psicofisiología de la conducta sexual. Madrid,
Fundación Universidad- Empresa.
 Carrobles, J.A. y Sanz, A. (1991): Terapia sexual. Madrid: Fundación
Universidad-Empresa

344
 Costa, M. y López, E. (1999): Cómo vencer la pereza sexual. Madrid. Temas
de Hoy.
 Davis, C.M., Yarber, W.L., Bauserman, R., Schreer, G. y Davis, S.L. (Eds)
(1998): Handbook of sexuality - related measures. Thousand Oaks: Sage
Publications Inc.
 Fernández, J. (Coord) (2000): Intervención en los ámbitos de la sexología y de
la generología. Madrid, Pirámide.
 Fuertes, A. (1999): Tratamiento de los problemas sexuales en la pareja. En
Navarro, J., Fuertes, A. y Ugidos, T. (Coords): Prevención e intervención en
salu mental. Salamanca, Amarú Ediciones.
 Fuertes A. y López, F. (1997): Aproximaciones al estudio de la sexualidad.
Salamanca, Amarú Ediciones.
 Gibson, H.B. (1992): The emotional and sexual lives of older people. Londres,
Chapman & Hall.
 Gol, S.R., Letourneau, E.J. y O´Donohue, W. (1995): Sexual interaction skills.
En W. O´Donohue y L.
 Krasner (Eds): Handbook of psychological skills training. MA, Allyn and Bacon.
 Gómez. J. (Ed) (1997): Avances en sexología. Bilbao, Servicio Editorial de la
Universidad del País Vasco.
 Hawton, K. (1988): Terapia sexual. Barcelona: Doyma.
 Hawton, K. (1989): Sexual dysfunctions. En K. Hawton, P.M. Salkovskis, J. Kirk
y D.M. Clark (Eds): Cognitive behaviour therapy for psychiatric problems.
Oxford, Oxford University Press.
 Heiman, J. y LoPic colo, J. (1989): Para alcanzar el orgasmo. Barcelona,
Grijalbo (Original en inglés, 1988). Reeditado en el 2002 por Océano Ambar
S.A.
 Hurtado, F. (1997): Sexualidad: funcionamiento normal, trastornos y
tratamientos. Valencia: Promolibro.
 Hurtado, F. (2001): Trastornos sexuales. De la identidad sexual y de la relación
de pareja. Análisis de casos. Valencia, Promolibro.
 Kaplan, H. (1978): Manual ilustrado de Terapia Sexual. Barcelona, Grijalbo.
(Original en inglés 1975.
 Labrador, F.J. (1994): Disfunciones sexuales. Madrid: Fundación Universidad-
Empresa.
 *Labrador, F.J. (1998): Disfunciones sexuales. En M.A. Vallejo (Ed): Manual de
Terapia de Conducta. Vol. 1. Madrid, Dykinson.
 Labrador, F.J. (2000): Enciclopedia de la sexualidad. Madrid, Espasa Calpe.
 Leiblum, S.R. y Rosen, R.C. (Eds) (2000): Principles and practice of Sex
Therapy. N.Y., The Guilford Press.
 Levive, S.B. (Ed) (2003): Handbook of clinical sexuality for mental health
professionals. N.Y., Brunner- Routledge.
 López, Félix y Olazábal, J.C. (1998): Sexualidad en la vejez. Madrid, Pirámide.
 Masters, W.H. y Johnson, V.E. (1981): Respuesta sexual humana. Buenos
Aires: Intermédica (Original inglés 1966).

345
 Masters, W.H. y Johnson, V.E. (1981): Inadecuación sexual humana. Buenos
Aires: Intermédica. (Original inglés 1970).
 Masters, W.H. Johnson, V.E. y Kolodny, R.C. (1987): La sexualidad humana. (3
vols). Barcelona: Grijalbo.
 Matesanz, A. (2000): La eyaculación precoz. Madrid, Biblioteca Nueva.
 *Matesanz, A. (2003): El deseo sexual en el hombre. Madrid, Biblioteca Nueva.
 O´Donohue, W. y Geer, J.H. (Eds) (1993): Handbook of sexual dysfunctions.
MA., Allyn and Bacon.
 Sáez, S. (2006): Cuando la terapia sexual fracasa. Aportaciones sexológicas
para el éxito. Madrid: Fundamentos Editorial.
 Sierra, J.C. y Buela-Casal, G. (2001): Evaluación y tratamiento de las
disfunciones sexuales. En G. Buela- Casal y J.C. Sierra (Eds): Manual de
evaluación y tratamientos psicológicos. Madrid, Biblioteca Nueva.
 Szuchman, L.T. y Muscarella, F. (Eds) (2000): Psychological perspectives on
human sexuality. N.Y., John Wiley & Sons.
 Westheimer, R.K. y Lopater, S. (2004): Human sexuality. A psychosocial
perspective. Baltimore, Lippincott Williams & Wilkins.
 Wiegel, M., Wincze, J.P. y Barlow, D.H. (2002): Sexual dysfunction. En M.M.
Antony y D.H. Barlow (Eds): Handbook of assessment and treatment planning
for psychological disorders. N.Y., The Guilford Press.
 *Wincze, J.P. y Carey, M.P. (1991): Sexual Dysfunction. A guide for
assessment and treatment. N.Y., The Guilford Press.

REVISTAS:

 Annual Review of Sex Research (Hemeroteca de la Facultad de Psicología de

la UAM) (PsycINFO)
 Archives of Sexual Behavior (Hemeroteca de la Facultad de Psicología de la
UAM)
 Canadian Journal of Human Sexuality (PsycINFO)
 Journal of Sex and Marital Therapy (Despacho desde el año 2000) (PsycINFO)
 Journal of Sex Research (Se puede consultar en Internet:
www.findarticles.com) (PsycINFO)
 Sexual and Relationship Therapy (Despacho desde el año 1998) (PsycINFO

346
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Práctica integradora V
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La práctica integradora es el espacio donde se promueven situaciones formativas
que generan procesos de análisis, reflexión, discusión y experimentación en
cualquier modelo basado en competencias. La práctica integradora es
fundamental en la formación del futuro licenciado en educación Especial. Ésta
tiene como finalidad conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus
múltiples dimensiones que darán mayores elementos para la aplicación de las
competencias de los licenciantes.

En el presente semestre, los estudiantes articularán los conocimientos previos

con los elementos que adquieran a través de las unidades de aprendizaje de
Deprivación sociocultural y Atención hospitalaria, Aptitudes sobresalientes,
Didáctica para discapacidad intelectual, Sexualidad en la discapacidad,
Educación inclusiva y Pensamiento creativo cristalizándose en el trabajo práctico
con alumnos de Instituciones de Educación Regular y/o Especial e incluso con
personas que por su condición no asisten a alguna escuela, dicha práctica
permitirá a los discentes tener un acercamiento con el trabajo que se realice con
los padres y las madres de familia de estos alumnos.

3. Prerrequisitos
 Pensamiento crítico
 Estrategias de enseñanza y aprendizaje
 Desarrollo curricular
 Evaluación educativa
 Alteraciones y trastornos del desarrollo

347
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Dominio de habilidades en la búsqueda de información
 Organización de la información obtenida
 Conocimiento sobre tecnología adaptada
 Manejo de las TIC
 Habilidades comunicativas
 Bases Neurofisiológicas
 Psicología del aprendizaje

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencia Profesional
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

348
6. Competencias Específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Analizar los elementos implicados en el proceso de identificación, evaluación,
planeación y seguimiento en la intervención de alumnos con D.I., A.S. u otras
condiciones; para plantear estrategias pertinentes de adquisición,
consolidación o desarrollo de aprendizajes que deberán plasmarse en
proyectos o propuestas curriculares individualizadas; esto implica el manejo
de elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales respecto a las
bases teórico-metodológicas, procesos de evaluación, interpretación de
resultados y determinación de las adecuaciones curriculares contextualizadas,
así como la selección y planeación de estrategias y orientaciones dirigidas a
padres de familia y/o docentes.

349
8. Contenido
Unidad 1;
 Nociones y procesos básicos que intervienen en la atención de personas que
presentan necesidad de atención de educación especial: personas con
discapacidad, problemas, trastornos, o aquellos en condición de deprivación
socio-cultural o con requerimientos de atención educativa por su situación
hospitalaria.
 Evaluación de los procesos que se presentan en la adquisición, consolidación
y desarrollo de la asignatura de matemáticas (nociones infralógicas y Sistema
Decimal de Numeración), y de la asignatura de español (lecto-escritura,
redacción, segmentación y ortografía).
 Análisis del plan y programas de estudio respecto a la estructura de
contenidos curriculares, aprendizajes esperados y competencias para facilitar
el devenir curricular y la planeación de adecuaciones curriculares.
 Evaluación pedagógica de alumnos en condición hospitalaria y/o deprivación
social (individual).
 Calificación de evaluaciones y diseño de perfiles tomando como base los
resultados de la evaluación pedagógica individualizadas con la finalidad de
diseñar propuestas o proyectos con sugerencias de trabajo a partir del análisis
realizado en equipos.
 Modelo de la doble ruta de acceso al léxico. Evaluar la ruta preferencial de
acceso al léxico o bien valorar el canal preferencial de aprendizaje para
determinar el método de lecto-escritura pertinente para cada caso.

Unidad 2:
 Conocimiento de las características de aprendizaje de español y matemáticas
de personas que presentan trastornos, discapacidades o problemas para
identificar de acuerdo a su naturaleza sus estrategias de atención.
 Evaluación social y pedagógica, atención y seguimiento de alumnos con
discapacidad intelectual.
 Aplicación de nociones y procesos básicos que intervienen en la detección,
identificación y evaluación de alumnos con probable Aptitud Sobresaliente.
 Aplicación de método de marcha sintética o analítica para acceso a la lecto-
escritura conveniente para cada caso.
 Planeación educativa integral con soportes didácticos y actividades para su
abordaje en alumnos con D.I. (individual)
 Diseño de propuesta de trabajo (programas de enriquecimiento) para alumnos
identificados con A.S. (equipos)

Unidad 3;
 Desarrollar propuestas de intervención que incluyan el manejo de software
educativo en alumnos con D.I. o con A.S.
 Poner en práctica estrategias de pensamiento creativo.
 Trabajar con padres y madres de familia sobre el manejo de la sexualidad en
personas con discapacidad.

350
 Realizar una conferencia con la temática de sexualidad en personas con
discapacidad.
 Elaboración de propuesta o proyecto Individual de trabajo y/o programa de
enriquecimiento.

9. Actividades de aprendizaje

Unidad: 1
 Búsqueda y análisis de las estrategias de atención para las diferentes
discapacidades, trastornos o problemas.
 Organización de información seleccionada
 Debates en clase sobre la presencia de (Necesidades educativas especiales
vs. Necesidades educativas vs. Barreras para el aprendizaje y la participación
social de alumnos que se atenderán)
 Presentación por equipos de las características de las personas con
discapacidad, trastorno o problema y las sugerencias de trabajo para
docentes, padres y madres de familia.
 Análisis de programa curricular para la identificación de contenidos
bimestrales de la asignatura de matemáticas y de la asignatura de español.
 Selección de un caso en condición hospitalaria o con deprivación social y
evaluación del mismo
 Reflexiones individuales en relación a las estrategias para el trabajo individual
 Elaboración y presentación de informes de evaluación
 Diseño por equipo de perfil grupal a partir de los resultados de evaluación de
los casos evaluados individualmente.
 Evaluación del canal preferencial de aprendizaje para determinar la ruta de
acceso al léxico de los alumnos.
Técnicas: Investigación, círculos de estudio, mesas de trabajo, exposición,
plenaria, lluvia de ideas, debate, etc.

Unidad: 2
 Evaluación de casos de alumnos con D.I.
 Elaboración de propuestas didácticas para trabajar español, matemáticas y/o
desarrollo con alumnos con D.I.
 Análisis de casos para establecimiento de adecuaciones curriculares
 Análisis de casos para evaluar la pertinencia de la respuesta ofrecida en el
caso de las metodologías para el acceso a la lectoescritura.
 Retomar su caso y elaborar una propuesta de trabajo donde consideren
estrategias por discapacidad y estrategias individualizadas acordes a los
resultados obtenidos en las valoraciones.
 Realización por equipos de actividades exploratorias y aplicación de
instrumentos de evaluación para identificar la posible presencia de aptitud
sobresaliente en alumnos de práctica.
 Con base en los resultados obtenidos de la identificación y evaluación de las

351
 A.S. proyectar un programa de enriquecimiento.
 Practicar con alumnos que presenten D.I. presentando planeación didáctica
para el abordaje de matemáticas y español.
 Proyectar trabajo para los alumnos propios de los contenidos abordados en la
unidad de aprendizaje referente a la atención de alumnos con D.I y/o con A.S.
Técnicas: Investigación, círculos de estudio, mesas de trabajo, exposición,
plenaria, lluvia de ideas, debate, etc.

Unidad: 3
 Atención de alumnos en práctica integradora
 Presentaciones por equipo de proyectos integrales de intervención de 1 caso
seleccionado que considere procesos de identificación, instrumentos de
evaluación calificados, tratamiento de resultados organizados en un perfil
individual, características que presenta el alumno, planeación de
adecuaciones, intervención pedagógica, registro de logros significativos,
estrategias de asesoría a docentes y orientación a padres y madres de familia
familias.
 Concluyendo con una reflexión emanada del análisis de elementos adquiridos
a través de la práctica integradora.
 Desarrollo de acciones para difundir la educación inclusiva.
 Realización de talleres, charlas o conferencia sobre “La sexualidad en
personas con discapacidad”. el proyecto del caso de estudio corroborando o
descartando su hipótesis sobre la problemática o trastorno del lenguaje
planteada inicialmente y seleccionan metodologías, estrategias, técnicas
realizando recomendaciones y sugerencias a padres y maestros.
Técnicas: Investigación, círculos de estudio, mesas de trabajo, exposición,
plenaria, lluvia de ideas, debate, etc.

10. Criterios de evaluación y acreditación

UNIDAD I
Productos Evidencias
 Presentación de estrategias de  Exposición: 20%
atención para alumnos con  Intercambio de productos para
trastornos, discapacidades o acervo de consulta del grupo: 20%
problemas.  Evaluación individual: 20%
 Cuadros de análisis de plan y  Perfil e interpretación de resultados
programa (matemáticas y español) (equipos): 20%
bajo premisas preestablecidas.  Apropiación de referentes teórico:
 Evaluación de un caso. 20%
 Propuesta de trabajo grupal.
 Examen de recuperación teórica

352
 UNIDAD II
Productos Evidencias
 Cuadro comparativo de  Cuadro comparativo: 20%
características de aprendizaje de
español y matemáticas de personas  Evaluación: 20%
que presentan trastornos,
discapacidades o problemas para  Actividades y evaluación: 20%
identificar de acuerdo a su
naturaleza las estrategias de  Presentación de la Planeación: 20%
atención en alumnos con D.I. y/o
con A.S.  Programa de enriquecimiento: 20%
 ° Evaluación social y pedagógica, de
alumnos con discapacidad
intelectual.
 ° Aplicación de actividades de
exploración y de instrumentos para
la evaluación de alumnos con
probable Aptitud Sobresaliente.
 ° Diseño de planeación de trabajo
para alumnos con D.I. respecto a
método global. (binas o tríos)
 ° Diseño de programa de
enriquecimiento para alumnos que
presentan aptitud sobresaliente.
(equipo)

UNIDAD III
Productos Evidencias
 Desarrollo de proyectos de trabajo.  Presentación de proyectos de
 Aplicación de Software educativos. trabajo desarrollados en la práctica.
 Aplicación de estrategias de (Contempla aplicación de software
pensamiento creativo en casos educativo, actividades para
atendidos. desarrollar el pensamiento creativo):
 Pláticas sobre educación inclusiva 30%
en escuelas de educación básica o  Planeación y aplicación de
elaboración y difusión de trípticos actividades: 20%
sobre educación inclusiva.
 Conferencia sobre sexualidad en  Difusión de la educación inclusiva:
personas con discapacidad. fotos, videos, etc.: 20%

 Preparar y realizar conferencia o

platicas con padres de familia de
hijos con discapacidad: 30%

353
11. Bibliografía
 Anguita, M. y otros (2004) La composición escrita (de 3 a 16 años). Barcelona:
Graó.
 AVILA, Alicia. Los niños también cuentan, procesos de construcción de la
aritmética en la escuela primaria. México: LIBROS DEL RINCON SEP, 1994.
 Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982) Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo.
 BLOCK, David. LOS NÚMEROS Y SU REPRESENTACIÓN. Propuestas para
divertirse y trabajar en el aula. México: LIBROS DEL RINCON SEP, 1994.
 Bofarull, M.T., Cerezo, M., Gil, R. y otros (2001) Comprensión lectora.
Barcelona: Graó.
 Björk, L. y Blomsted, I. (2000) La escritura en al enseñanza
secundaria.Barcelona. Graó.
 Cano, A. (1994).Desarrollo del pensamiento lógico y construcción espontánea
de la lengua escrita. En: Compendio de conferencias. San Antonio de Los
Altos: Fundación Especial Fipsima.
 CONTRERAS, Cortes Dora, Propuesta para el aprendizaje de la matemática,
Primer grado. CRISAC. México, D.F., 1992.
 Dubois, M.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida, año
16, nº 2.
 Escalante,D. (1991). Adquisición de la lecto escritura. Mérida: Consejo de
Publicaciones ULA.
 Escalante, G. (1991). Aprender con Piaget. Mérida: Consejo de publicaciones
ULA.
 Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia
Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica.
 Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.
 Ferreiro, E. (1997). La construcción de la escritura en el niño. México:
Interamer.
 Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos
Aires.
 Ferreiro, E. et al (1991) Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita
en la escuela rural. México: Secretaría de Educación Pública.
 Ferreiro, E. (2003) Los niños piensan sobre la escritura. México. CD editado por
Siglo XXI.
 FUENLABRADA, Irma. LO QUE CUENTAN LAS CUENTAS DE SUMAR Y DE
RESTAR. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. México: LIBROS
DEL RINCON SEP, 1994.
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 1, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial, España, 2001.
 MERCER, D. Cecil, Dificultades de aprendizaje 2, Ediciones CEAC. Biblioteca
de la educación Especial. España, 2001.
 Monfort, M y Otros. (1995). Manual y cuadernos de lectura.Madrid. CEPE
 Nieto Herrera, Margarita (1992) Evolución del lenguaje en el niño. México:
Porrúa.
 Palacios, A., Muñoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensión lectora y expresión
escrita: experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique.
 Puyuelo y Otros. (2001). Intervención del lenguaje. Metodología y recursos

354
 educativos. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. Barcelona.
Masson.
 KAZUKO, Kamii Constante, El niño reinventa la aritmética. VISOR LIBROS.
Madrid
 NICASIO, García Jesús, Manual de dificultades de aprendizaje. NARCEA, S.A.
DE EDICIONES. Madrid, 1997.
 SERDIO, Ortega Alfonso. Matemáticas sin temor, Guía para padres e hijos.
Libro 2 (3° y 4° grados) México: Haya EDITORES, 1999.
 SERDIO, Ortega Alfonso. Matemáticas sin temor, Guía para padres e hijos.
Libro 3 (5° y 6° grados) México: Haya EDITORES, 1999.
 SASTRE; Genoveva. MORENO, Monserrat. Propuesta de adquisición de las
matemáticas. Barcelona, 1980.
 Judith L. Meece, (2000). Desarrollo del Niño y del Adolescente compendio
para Educadores, Biblioteca de actualización del maestro.SEP
 Ramos, J. L. (2000): «Importancia del lenguaje oral y del propio proceso lector
en la adquisición inicial de la lectura. Revisión crítica del concepto de madurez
lectora y propuestas para la intervención en educación infantil»,
en Revistafiapas, núm. 77, nov-dic., separata i-xvi
 Romero Contreras, S. (1999) La Comunicación y el Lenguaje. SEP.
Cooperación Española
 Romero Contreras, Silvia (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos
teórico-prácticos para los profesores de educación básica. México: SEP
 Dubois, M.E. (2006) Sobre lectura, escritura… y algo más. Buenos Aires: Textos
en contexto nº 7.
 Nemirovsky, M. (2004) Escribimos en el aula, según en qué aula. Y coordinadora
del número monográfico “Enseñar a leer, sí ¿pero cómo?”. Aula de infantil, nº 18.
 Nemirovsky, M. (2004) La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de
soportes informáticos. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, nº 36.
 Nemirovsky, M. (2004) Otras formas de aprender a leer y escribir. Cuadernos de
Pedagogía, nº 330.
 Nemirovsky, M. (2003) Coord. ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a
nuestros niños? Madrid: Fundación Hogar del Empleado.
 Nemirovsky, M. (2003) Enseñar a revisar textos. Roma, Revista di
psiconlinguistica applicata. III. I.
 Nemirovsky, M. (2003) Otras formas de aprender a leer y a escribir. Cuadernos
de Pedagogía, nº 330.
 Ramos García J. (2003) Coord. Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido.
Sevilla: M.C.E.P.
 Nemirovsky, M. (2001). ¿Desde cuándo enseñar a leer y a escribir?. Educar en
el 2000, núm. 4.
 SEP (2000), “Elementos básicos delas adecuaciones curriculares”, en Curso
nacional de integración educativa. Lecturas, México, Pronap SEP,
 SEP (2000), “Elementos básicos de las adecuaciones curriculares”, en Curso
nacional de integración educativa. Lecturas, México, Pronap sep,
 SEP. La enseñanza de las MATEMÄTICAS en la escuela primaria. Taller para
maestros primera parte. México, D.F. 1995.
 SEP. La enseñanza de las MATEMÄTICAS en la escuela primaria. Taller para

355
 maestros segunda parte. México, D.F. 1995.
 SEP. La enseñanza de las MATEMÄTICAS en la escuela primaria. Lecturas.
México, D.F. 1995.
 SEP. La enseñanza de las MATEMÄTICAS en la escuela primaria. Material
recortable. México, D.F. 1995.
 SEP. CONAFE. Dialogar y descubrir. Cuadernillo de trabajo nivel III. México,
1996.
 SEP. (1988). Estrategias pedagógicas para niños de primaria con dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas. Fascículo I, II y III. D.G.E.E. México, D.
F.
 SEP. (2011), Planes y programas de estudio, Educación Básica. México. D. F.
Secretaría de Educación.
 SEP. (2009) Programa de Educación Preescolar.
 SEP (2011) Programa de Educación primaria y secundaria.
 SEP. Fichero actividades didácticas MATEMÁTICAS. Sexto grado. México D.F.
1995.
 SEP. Plan de estudios 2011, Educación básica. México D.F. 1995.
 SEP (1991). Estrategias pedagógicas para niños de primaria con dificultades
en aprendizaje de las matemáticas. Fascículo 3. Dirección General de
Educación Especial. México, D.F.
 SERDIO, Ortega Alfonso. Matemáticas sin temor, Guía para padres e hijos.
 Smith, F. (1983). Comprensión de la lectura. México: Trillas.}

356
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Optativa V: Estrategias del pensamiento
creativo
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente unidad de aprendizaje optativa V: Estrategias del pensamiento
creativo hace alusión a un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que los
profesionales de la educación especial deben dominar y ejercer en el trabajo
cotidiano, siendo la creatividad una característica fundamental para un mundo en
constante cambio.

En todo momento los profesionales deben enfrentar situaciones que requieren

soluciones concretas, eficientes y con creatividad que den respuesta a una
necesidad real en un entorno determinado.

El pensamiento creativo es indispensable para poder solventar con equilibrio,

situaciones que presenten en los contextos escolares, así como también de
apoyo y reforzamiento en la cotidianidad en el día a día de los contextos sociales
y/o familiares.

En el presente curso se podrán distinguir los elementos necesarios para el

desarrollo del potencial creativo e insertarlos en la vida profesional de la
educación especial.

3. Prerrequisitos
 Habilidades tecnológicas
 Redacción
 Misión y servicios de educación especial
 Principios y fundamentos filosóficos de la integración educativa.

357
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, síntesis,
cuadros de análisis, etc.
 Participación activa y propositiva
 Actitud de servicio
 Pensamiento crítico
 Disposición para el desarrollo de actividades en clase y extra clase

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.

358
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Proporcionar las bases teóricas y las estrategias necesarias para el desarrollo
del potencial creativo para su aplicación en los ámbitos: escolar, social y
familiar.

8. Contenido

Unidad 1: Generalidades. Nociones fundamentales

 Que es estrategia, pensamiento y creatividad
 La creatividad en occidente y en oriente
 Los hemisferios cerebrales. Procesos del pensamiento
 Componentes de la creatividad: diversas posturas
 Fases del proceso creativo: preparación, generación, incubación iluminación y
evaluación.
 Bloqueadores de la creatividad

359
 Breve semblanza de las inteligencias múltiples y su aplicación en la E.E.
 El proceso de creación.

Unidad 2: Estrategias, materiales y juegos didácticos para fortalecer la

creatividad
 Los atributos de un producto o proyecto creativo
 Métodos de trabajo, estrategias de aplicación, técnicas didácticas para la
creatividad
 Materiales didácticos, como apoyo en el diseño y aplicación de un proyecto:
las formas, el color la textura, diversos materiales.
 Los juegos para fortalecer las NEE

Unidad 3: Diseño y culminación de un proyecto con perspectiva creativa en

la resolución de un caso concreto para un área de la educación especial.
 Autoevaluación
 Misión y visión
 Objetivos
 FAOR
 PAT

9. Actividades de aprendizaje
Para el éxito de la unidad de aprendizaje se proponen las siguientes actividades
de aprendizaje en cada una de las unidades del programa:
 Lectura de textos
 Exposición de temas frente al grupo.
 Elaboración de mapas conceptuales y mentales.
 Exploración de recursos bibliográficos.
 Elaboración de ensayos.
 Participación en foros de discusión.
 Reportes y demostración de la aplicación y elaboración de estrategias,
técnicas y juegos didácticos en situaciones concretas.
 Presentación de proyecto derivado de práctica integradora

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Heteroevaluación.- Será permanente durante la unidad de aprendizaje, a
través de rúbricas para la exposición, rúbricas para los ensayos, lista de cotejo
para los reportes de lectura. Rúbrica para la presentación del trabajo final.
 Autoevaluación.- Cada uno de los y las participantes valorará tanto su
desempeño y su participación, que le permitirá hacer conciencia de su
compromiso con la tarea y de su actitud hacia el aprendizaje.
 Coevaluación.- Cada uno de los y las participantes podrá emitir su juicio para
este proceso en la exposición de temas y presentación de trabajos, así como la

360
 actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del grupo a
través de rúbricas y listas de cotejo, entre otros.

Los elementos que se consideran importantes para evaluar la unidad de

aprendizaje y obtener la perspectiva de acreditación son:
 Heteroevaluación: 50% (Trabajos, mapas, reportes, exposición, etc.)
 Autoevaluación: 10%
 Coevaluación: 10%
 Asistencia y permanencia a las asesorías: 10%
 Presentación de trabajo final: 20%

11. Bibliografía
 ANTUNES, Celso, Juegos para estimular las inteligencias múltiples, Edit.
Narcea, Madrid, España, 2006.
 BRAVO Figueroa, Delfina, El Desarrollo de la creatividad en la escuela, 1ª. ed.
– San José, Costa Rica, 2009, 146 p.
 BETANCOURT Morejón Julián y Ma. de los Dolores Valadéz Sierra,
Atmósferas Creativas, Juega, piensa y crea 2da. edición, Manual Moderno
México, D.F, 2000.
 CORBALÁN Berná, F. Javier, et. al CREA, Inteligencia Creativa, Una medida
cognitiva de la creatividad, TEA ediciones, Madrid, España, 2003.
 DE LA TORRE de la Torre, Saturnino Creatividad y Formación. Identificación,
diseño y evaluación. Edit. Trillas México, D.F. 2003.
 ROGERS, Carl, et. al Libertad y creatividad en la educación, Paidós educator,
tercera edición, Barcelona, España, 1996.

Referencias electrónicas:
 http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art87/art87.pdf.- Revista Digital
Universitaria, 1 de diciembre de 2009, Volumen 10 Número 12 ISSN: 1067-
6079, Pensamiento creativo e innovación.
 http://www.interac.es/adjuntos/crea_pensa_diver.pdf.- CREATIVIDAD Y
PENSAMIENTO DIVERGENTE, Desafío de la mente o desafío del ambiente.
 http://www.astraph.com/udl/biblioteca/antologias/desarrollo_pensamiento_creat
ivo.pdf. Desarrollo del Pensamiento Creativo, Compiladora: Lic. Lucía Velasco
Tapia
 http://www.creatividadysociedad.com/index.html

361
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Optativa V: Inclusión educativa
d) Ubicación 6° Semestre
e) TAA 5
f) HCA 3
g) HTI 2
h) Créditos 5
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La inclusión es la transformación universal de la Educación Especial hacia un
movimiento generalizado en la sociedad donde es necesario establecer
parámetros precisos para el reconocimiento de las diferencias personales como
base de la identidad y por lo tanto de la democracia. Ante el cambio de
paradigmas sociales, la educación inclusiva es el camino para el movimiento de
las bases sociales y la formación integral de individuos que basen su convivencia
más allá de la tolerancia y la aceptación: Vivir en libertad a partir de la igualdad en
el reconocimiento de las diferencias.

3. Prerrequisitos
 Habilidades tecnológicas
 Redacción
 Misión y servicios de educación especial
 Principios y fundamentos filosóficos de la integración educativa.
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, resúmenes, síntesis,
cuadros de análisis, etc.
 Participación activa y propositiva
 Actitud de servicio
 Pensamiento crítico
 Disposición para el desarrollo de actividades en clase y extra clase

362
4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de las
personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de la
educación especial, con relación a las estrategias de detección, intervención,
evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades específicas.

6. Competencias específicas.
 Determina la presencia de las NEE asociadas o no a una discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención pedagógica.
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan NEE,
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente

363
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementa programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o aptitud
sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas
involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus
necesidades específicas.

7. Propósito
 Formular proyectos escolares que favorezcan la inclusión en los ámbitos
escolar y social, desde los antecedentes establecidos por el movimiento de la
integración educativa, ubicando el contexto y las necesidades sociales del
contexto.

8. Contenido
Unidad 1: La inclusión social y la educación
 Marco jurídico y normativo de la inclusión.
 La educación: un camino para la inclusión
 La transición de la integración educativa a la educación inclusiva

Unidad 2: Espacios educativos para la inclusión

 Espacios de acuerdo a la presencia de las distintas discapacidades
 Aprendizaje significativo y las barreras para el aprendizaje

Unidad 3: La práctica docente ante la inclusión educativa

 El papel docente frente a la inclusión educativa
 Características actitudinales de los docentes frente a la inclusión educativa
 Espacios para la inclusión: escuela y sociedad

364
9. Actividades de aprendizaje
Unidad 1:
 Revisar el marco jurídico y normativo para la inclusión a el contexto nacional e
internacional
 Determinar elementos para la creación de ambientes factibles para la inclusión
educativa.
 Fundamentar las características que fortalecen la propuesta de la educación
inclusiva en México
 Participar en un foro virtual donde discutan los fundamentos de la educación
inclusiva.

Unidad 2:
 Establecer las diferencias entre las Necesidades Educativas Especiales y las
Barreras para el aprendizaje.
 Registrar elementos que faciliten la inclusión de personas con distintas
discapacidades en la escuela.

Unidad 3:
 Valorar las características actitudinales de los docentes frente a la inclusión
educativa
 Esquematizar al menos tres procedimientos que permitan a los profesores la
eliminación de las barreras de aprendizaje
 Formular proyectos para la educación inclusiva en contextos reales.

10. Criterios de evaluación y acreditación

 Tabla comparativa: 15%
 Mapa conceptual: 15%
 Catálogo: 20%
 Proyecto colaborativo para la inclusión: 50%
 Autoevaluación: OBLIGATORIO
 Coevaluación: OBLIGATORIO

11. Bibliografía
 Ainscow, M. (1994). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación
del profesorado. Madrid: Unesco-Narcea.
 Ainscow, M. (1999). Tendiéndoles la mano a todos los alumnos: algunos retos
y oportunidades. Siglo Cero, Vol. 30 (1), 181, 37-48.
 Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
 Aebli, Hans (2001) 12 formas básicas de enseñanza. Una didáctica basada en
la Psicología. Narcea. S.A. Ediciones. Madrid.
 Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales. (2010). Desarrollo de indicadores – sobre
educación inclusiva en Europa. DG de Educación y

365
 Cultura de la Comisión Europea:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.html
 Dubrovsky, S. Educación común, Educación especial: un encuentro posible y
necesario. http://www.porlainclusion.educ.ar/mat_educativos/dubrovsky.pdf.
 Morina Diez, A. (2010) Criterios para la formación permanente del profesorado
en el marco de la educación inclusiva. Universidad de Sevilla.
 Sandoval, M. Index for inclusión. Una guía para la mejora de la educación
inclusiva.
 SEP. (2010). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios
de educación especial. México: SEP.
 SEP. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Reforma integral de la
Educación Básica. Diplomado para docentes. México: SEP.

366
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Cognición y Diversidad
c) Unidad de Aprendizaje Inglés VI
d) Ubicación 5° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado módulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

367
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

2. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

368
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

8. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

9. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

369
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

10. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

370
11. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

371
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

12. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

13. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being

372
 able to text.
comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
ideas with a number perhaps with some errors,
essays.
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

14. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

15. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

16. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

373
MÓDULÓ 7
INTEGRACIÓN E INVESTIGACIÓN

374
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Integración e Investigación
c) Unidad de Aprendizaje Didáctica para la discapacidad visual
d) Ubicación 7° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
La educación es un derecho humano, del que toda persona debe gozar, y una de
las acciones que se requieren para llevar a cabo esta tarea es formar personal
capaz de realizarla, por ello este programa pretende dar a conocer los elementos
básicos para la atención de las personas ciegas y con baja visión
CONTRIBUYENDO de esta manera a evitar la negación de este derecho a las
personas con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad
Visual y su exclusión de los centros educativos por considerarlas incapaces de
aprender o “No educables”.

Algunos de los aspectos que se considerarán dentro de esta unidad son: la

Orientación y Movilidad, área en la que se abordarán técnicas para que la persona
con discapacidad visual pueda orientarse y desplazarse con independencia y
seguridad. También se abordarán aspectos particulares de la comunicación no
verbal y verbal en personas ciegas y con baja visión. Además se contemplan
algunas particularidades y herramientas de las matemáticas, ciencias naturales y
sociales. Así mismo se considerará el diseño de material didáctico y algunas
aplicaciones de la Tecnología adaptada a discapacidad visual.

3. Prerrequisitos
 Neurofisiología
 Psicología del Aprendizaje
 Tecnología Adaptada
 Discapacidad motriz.

375
4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de
las personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial
de acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver
problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno
o aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de
la educación especial, con relación a las estrategias de detección,
intervención, evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades
específicas.

6. Competencias Específicas
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan
NEE, asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
para mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los

376
 recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos
del objeto de estudio.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementar programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
Desarrollar estrategias para la integración educativa, social y laboral de las
personas con discapacidad, así como habilidades para el diseño de proyectos
de investigación en el ámbito de la educación especial.

8. Contenido

Unidad: 1
 Conceptos y causas de la discapacidad visual:
o Conceptos Básicos
o Causas de la discapacidad
o Características de los Programas de Intervención

Unidad: 2
 Autonomía Personal:
o Conceptos de Actividades de la Vida Diaria
o Metodología y Técnicas Específicas para la Enseñanza de
Actividades de la Vida Diaria
o Análisis de los Conceptos de Orientación y Movilidad
o Técnicas específicas de la Orientación y Movilidad:
a) Técnicas de Localización de Objetos
b) Técnicas de Prebastón
c) Técnicas con el Uso de Auxiliares de Movilidad: (Guía Vidente,
Bastón Blanco y Perro Guía)

377
 o Metodología para la Enseñanza de la Orientación y Movilidad a
Alumnos con Discapacidad Visual

Unidad: 3
 La Comunicación:
o Importancia y Técnicas para la Enseñanza de la Comunicación
Gestual
o Particularidades del lenguaje en el Niño con Discapacidad Visual
o El Sistema Braille
o Escritura en Caracteres Comunes
o La Tecnología Adaptada en la comunicación Escrita:
a) Máquina de Escribir
b) Computadora
c) Grabadora
o Herramientas Específicas para la Enseñanza de las Matemáticas:
a) Caja Aritmética
b) Ábaco Cranmer
c) Juego Geométrico Adaptado
d) Herramientas para Dibujo

9. Actividades de Aprendizaje

Unidad I: Conceptos y Causas de la Discapacidad:

 Reportes de Lectura
 Avances en la descripción de los conceptos y causas de la discapacidad
de acuerdo a cada uno de los casos planteados.

Unidad II: Autonomía Personal:

 Lecturas
 Ficha Técnica Sobre una Actividad Específica.
 Glosario de Técnicas de Orientación y Movilidad
 Reporte de Experiencia Práctica
 Programa de Intervención del Área de Autonomía Personal

Unidad III: Comunicación:

 Ejercicios Prácticos de:
 Lectura y Escritura en Sistema Braille
 Sumas y Restas con el Ábaco Cranmer
 Manejo de juego Geométrico y Herramientas para dibujo
 Adaptación de Materiales para Escritura en Sistema Braille y en
Caracteres comunes
 Adaptación de Materiales para el área de Matemáticas y Otras Ciencias

378
  Visitas a Centros Educativos a los que asisten personas con discapacidad
visual, a fin de realizar observación participante. Con el propósito de
contrastar la teoría y la práctica.
 Programa de Intervención en el área de Comunicación de Acuerdo con
cada Estudio de Caso

10. Criterios de evaluación y acreditación

Entregar al finalizar la unidad el análisis de un caso con sus respectivos
programas de intervención. Así como los avances y evidencias que den cuenta
del proceso formativo durante el desarrollo de la unidad.

11. Bibliografía (por unidades o en básica y complementaria)

 Bueno Martín, Manuel. Aspectos Psicoevolutivos y Educativos, Deficiencia
Visual. Ed. Ediciones Aljibe, Primera Edición, 1994.
 Crespo Susana. El Niño Ciego en la Escuela Común.ED. Consejo
Internacional para la Educación de las Personas con Discapacidad Visual.
Córdoba Argentina, 1988.74 PP.
 Galíndez González, Ma. Del Carmen. Guía Didáctica del Ábaco para Ciegos y
Débiles Visuales. ED. Fondo Tiflológico Latinoamericano, Uruguay, 1995. 195
PP.
 Galíndez González Ma. Del Carmen. Manual para la Enseñanza del Sistema
Braille para Personas con Visión Normal. Ed. Centro de Atención Múltiple No. 8
Esc. Débiles Visuales y Ciegos Alejandro Meza, Xalapa, Ver. México, 2002. 16
PP.
 Fernández Imelda, et. al Discapacidad Visual. Materiales para el Aprendizaje.
Vd. Fundación Dark and Light, Argentina, 1999. 205 PP.
 Galet Postigo, Sandra. Deficiencia Visual. Ed. Ceuta, 2005. 218
Pp.Herramientas Básicas de Autonomía. Curso Taller Colima, abril 2011.
Textos sobre Actividades de la Vida Diaria tomados del Manual de Actividades
de la Vida Diaria de la Profra. Ma. del Carmen Galíndez González.
 Gissone, Fred.Usando el Ábaco Cranmer. Ed. Braille del Comité Internacional
Pro Ciegos. México. 160 PP.LÓPEZ Myriam. Manual de Orientación y
Movilidad. Ed. Instituto Nacional para Ciegos, Santafé de Bogotá Colombia. 25
PP.
 Lucerga Revuelta, Rosa. En los Zapatos de los Niños Ciegos. Guía de
Desarrollo de 0 a 3 años. Organización Nacional de Ciegos Españoles, Madrid,
2004. 258 Pp.
 Niemann Sandy y JACOB Namita. Ayudar a los Niños Ciegos. Apoyo Familiar y
Comunitario para Niños con Problemas de la Vista. ED. La Fundación
Hesperian, Berkeley, California EE.UU, 2002. 192 PP.

379
 Quintana Tello, María Socorro. Sugerencias Socioeducativas para la Atención
de Personas con Discapacidad Visual. Ed. AMEPDIVI, Chihuahua, 2010. 130
Pp.

Páginas Electrónicas:
 Consejo Internacional para la Educación de Personas Ciegas:
http://www.icevi.org
 Organización Nacional de Ciegos Españoles: http://www.once.es

380
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Integración e Investigación
c) Unidad de Aprendizaje Integración laboral para las personas con
discapacidad
d) Ubicación 7° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
Al no contar con una cultura incluyente, México sigue etiquetando a las personas
con discapacidad y excluyéndolas del ámbito laboral, lo que hace necesario
crear las condiciones necesarias: programas de capacitación, formación
profesional de preparadores laborales, instituciones dedicadas a formar a
personas con discapacidad, adecuar infraestructura para el acceso al ámbito
laboral de este sector, etc.; y crear una conciencia que permita la integración de
estas personas a ámbitos profesionales. De tal manera que se demuestre que
son un activo considerable para los establecimientos que las contraten.

3. Prerrequisitos
 Neurofisiología
 Didácticas de todas las discapacidades
 Alteraciones y trastornos del desarrollo
 Sexualidad y Discapacidad
 Neurofisiología
 Lenguaje

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

381
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de
las personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial
de acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver
problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno
o aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de
la educación especial, con relación a las estrategias de detección,
intervención, evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades
específicas.

6. Competencias Especificas
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan
NEE, asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
para mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos
del objeto de estudio.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o

382
 rehabilitación.
 Diseña e implementar programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de
las personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
Elaborar estudios de factibilidad de empleo o industrias protegidas para las
personas con discapacidad y al mismo tiempo pueda determinar cuáles son los
sujetos a integrarse laboralmente sin tanta supervisión en una de las empresas
de la comunidad.

8. Contenido

Unidad 1: Formación profesional y empleo

 Trabajo y calidad de vida.
 Posibilidades de adaptación laboral de los deficientes mentales.

Unidad 2: Orientación profesional

 Delimitación conceptual.
 Tipos de formación profesional especializada
 Diseños curriculares

Unidad 3: Integración Laboral

 Legislación
 Modalidades de empleo protegido

9. Actividades de aprendizaje
El desarrollo de cada una de las unidades plantea la realización de las
siguientes actividades:

 Relación entre formación profesional y empleo

 Identificar la importancia de la formación de trabajo en personas con
discapacidad
 Analizar el papel de la orientación profesional

383
 Identificar y delimitar los tipos de formación que existen para las diferentes
discapacidades.
 El papel de la integración laboral
 Realizar proyectos de integración laboral de personas con discapacidad en
las empresas de colima así como el diseñar proyectos de factibilidad de
empleo como industrias protegidas para las personas que no se pueden
insertar al ámbito laboral

10. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios de Evaluación Porcentaje
 Elaboración de mapas 40%
conceptuales.
 Trabajos de investigación 20%
 Elaboración de ensayos 20%
 Examen 10%
Total 100%

11. Bibliografía
 American College Testing (1998). “Fundamentos básicos para el desarrollo de
competencia en el trabajo”. Recuperado el 28 de octubre del 2001 de la Red
Mundial de Información: http://[email protected]
 Agudelo, S. (1993). Certificación Ocupacional. Manual didáctico. Montevideo:
Cinterfor-OIT
 Casado, R., y Cifuentes, A. (2003): El acceso al empleo de personas con
discapacidad, barreras y alternativas, Servicio de publicaciones de la
Universidad de Burgos, Burgos.
 Catalina Montero Gómez.- Estrategias Para Facilitar la Inserción Laboral a
Personas Con Discapacidad.-..- Edit, Universidad Estatal a Distancia de Costa
Rica.- 2003
 Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en
el siglo XXI, Paidós, Barcelona.
 Gumpel, T.P.; Tappe, P., y Araki, C. (2000): «Comparison of social-problem
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35(3), pp. 259-268.
 Grupo Latinoamericano de Rehabilitación Profesional (GLARP), (1998)
“Modelos de rehabilitación laboral” Bogotá: GLARP
 Jenaro, C., y Rodríguez, P. (coords.) (2004): Habilidades manipulativas y
laborales en centros residenciales: Concepto, evaluación y recursos, Junta de
Castilla y León, Valladolid.

384
 Lucas, S. (2002): Construyendo la decisión vocacional, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Valladolid, Valladolid.
 Molina, García Santiago.- Deficiencia Mental.- Ediciones Aljibe. Marcena
Granada. 2ª. Edición 2002.
 Constitución Política de los estados Unidos Mexicanos
 Ley Federal del Trabajo

385
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Integración e Investigación
c) Unidad de Aprendizaje Seminario de investigación I
d) Ubicación 7° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 4
g) HTI 3
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Julio 2011
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
Los acelerados cambios en la vida profesional como producto del fenómeno de la
globalización, de una tasa muy alta de producción prácticamente en toda área del
conocimiento, y de una acelerada producción tecnológica, tiene como
consecuencia que la realidad de todo profesional moderno es que no solo tiene
que seguir estudiando durante toda su vida, sino que además deberá enfrentar y
resolver problemas de forma permanente. Por ello todo estudiante universitario
debe adquirir, no sólo destrezas y conocimientos, sino una cantidad y variedad de
habilidades que le permitan buscar y encontrar soluciones en situaciones nuevas,
interactuar con culturas y disciplinas diferentes y adaptarse a circunstancias
cambiantes.

La investigación científica, por su naturaleza, requiere en sus practicantes enorme

creatividad y habilidad para imaginar, plantear y ejecutar soluciones a los
problemas planteados en la búsqueda de conocimientos que están justamente
más allá de la frontera de lo conocido. Los practicantes de la investigación
científica requieren de esas habilidades, pero en el proceso éstas se
perfeccionan, se profundizan y se amplían.

Tener la experiencia de la investigación científica ofrece la oportunidad a los

estudiantes de pasar de repetidores y usuarios de los logros científicos, a ser
autores ellos mismos de nuevos hallazgos en el campo del conocimiento de su
interés. Y por la complejidad de los problemas científicos actuales en que se
rebasan los límites antiguos de las clases de conocimiento, particularmente en las
áreas humana y social, se desarrollan las habilidades transdisciplinares,
transculturales y de tolerancia y adaptación a circunstancias cambiantes.

Por ello es conveniente que los futuros profesionales tengan la oportunidad de

familiarizarse tempranamente con la investigación científica durante sus estudios

386
de licenciatura y no esperar a la realización de un posgrado. La disciplina, las
rutinas y las habilidades generales del quehacer científico incrementan con
mucho las ventajas de la formación inicial de los profesionales, de la docencia en
este caso.

3. Prerrequisitos
 Manejo de las TIC
 Habilidades para la búsqueda, selección y gestión de la información
 Habilidades para la comunicación oral y escrita
 Estrategias de aprendizaje
 Pensamiento crítico

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencia Profesional
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.

6. Competencias Específicas
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos del
objeto de estudio.

387
7. Propósito
 Aplicar estrategias, métodos y técnicas para abordar científicamente una
investigación en el campo de su desarrollo profesional, dejando como evidencia un
ensayo producto de su investigación y el diseño de un proyecto de investigación
incluyendo, la presentación de un primer avance de resultados, y que continuará y
reportará en el Seminario de Investigación II.

8. Contenido
Unidad 1: Marco normativo
 Reglamento Escolar de Educación Superior (Título Octavo).
 Lineamientos Formales para la Titulación en Educación Superior.

Unidad 2: La investigación científica y el método científico

 El conocimiento científico.
 La ética en la investigación.
 La investigación en las Ciencias Sociales.
 Investigación educativa.
 Definición del método científico.
 Características del método científico.
 Pasos del método científico.
 Expresión del método científico:
o Teorías
o Hechos
o Clasificación y generalización
o Reglas y principios
o Presupuestos y postulados
o Leyes

Unidad 3: Proyecto de investigación (protocolo)

Métodos, técnicas e instrumentos a utilizar en la elaboración de proyectos de
investigación.
Lineamientos para la elaboración:
 Planteamiento del problema
o Pregunta de investigación
o Objetivos de la investigación
o Hipótesis
o Justificación
 Marco de referencia: conceptual, histórico, teórico
 Marco metodológico:
o Enfoques (tipo de estudio), técnicas e instrumentos
o Población y/o muestra
o Instrumentos
o Procedimiento
 Cronograma
 Bibliografía

388
 Anexos

9. Actividades de aprendizaje

Unidad I:
 Lecturas comentadas

Unidad II:
 Proyección de película
 Conferencias de expertos
 Foros
 Talleres

Unidad III:
 Lluvia de ideas
 Búsqueda de información bibliográfica y electrónica del área de investigación
en educación especial
 Asesoría por equipos
 Conferencias
 Coloquio

10. Criterios de evaluación y acreditación

Periodo Criterios a evaluar Porcentaje
a) Productos derivados de las 40
actividades de la asignatura
1ª. Evaluación b) Ficha de identificación de la idea de 40
investigación
c) Participación en clase y en el foro 20
chat en plataforma

a) Exposición y defensa del protocolo de 20

investigación en el coloquio
2ª. Evaluación b) Evaluación del documento escrito y 20
comentarios por los lectores
d) Valoración del protocolo de 60
investigación por el profesor de la
asignatura

389
11. Bibliografía
 Álvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y metodología. México: Paidós.
 Bueno, G. (1997). Manual para elaborar trabajos de Investigación
Documental. 3ª ed. México: Dirección General de Publicaciones de la UNAM.
 Blaxter, L, et.al (2000). Cómo se hace una investigación. España: Gedisa.
 Cariño, Preciado Susana. (2004). Métodos de investigación 1. México:
Limusa.
 Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigación. Como reconocerlos,
diseñarlos y construirlos. Colombia: El Búho.
 Colás, Pilar y Buendía, Leonor (2000). Investigación educativa. Sevilla,
España.
 Coolican, H. (2004). Métodos de investigación y estadística en psicología.
3ª ed. México: Manual Moderno.
 Eco, U. (2003). Cómo se hace una Tesis. España: Gedisa.
 Galindo, J. Coord. (1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y
comunicación. México: Pearson-Prentice May-Adisson Wesley.
 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. 5ª. ed. México: Mc Graw Hill.
 León, O. y Montero, I. (2003). Métodos de Investigación en Psicología y
Educación. 3ª edición. España: McGraw Hill.
 Ortiz, F. y García, N. (2002). Metodología de investigación. El proceso y
sus técnicas. México: Limusa.
 Rojas Soriano, Raúl (2004) Guía para realizar investigaciones sociales. 40ª.
edición. Plaza y Valdés Editores.
 Tamayo y Tamayo, Mario (1995). El proceso de la investigación científica.
Ed. Limusa
 Tamayo y Tamayo, Mario (1999). Módulo 2 La investigación. Serie aprender
a investigar. ICFES.
 Tamayo y Tamayo, Mario (1999). Módulo 5 El proyecto de investigación.
Serie aprender a investigar. ICFES.
 Zorrilla, S. (2004). Introducción a la metodología de la investigación.
México: Aguilar león y CAL.

Revistas Electrónicas
 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/index.jsp.
 Revista Mexicana de Investigación Educativa.
http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC00.
 La educación. http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/.
 Perfiles Educativos. http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-
index.html.
 Revista Electrónica de Investigación Educativa.
http://redie.ens.uabc.mx/enlaces/indice-numeros.html
 Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/presentacion.php
 Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/presentar.php

390
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Integración e Investigación
c) Unidad de Aprendizaje Inglés VII
d) Ubicación 7° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Julio 2010
j) Fecha de última actualización Julio 2012

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado modulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

391
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

8. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

392
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

9. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

10. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

393
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

11. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

394
12. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

395
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

13. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

14. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being text.
able to

396
 comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
perhaps with some errors,
essays. ideas with a number
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

15. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

16. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

17. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

397
MÓDULÓ 8
GESTIÓN EDUCATIVA

398
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Gestión Educativa
c) Unidad de Aprendizaje Planeación estratégica
d) Ubicación 8° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Dentro de la unidad se contemplan los aspectos que permiten realizar elementos
fundamentales de la planeación estratégica en el marco de la inclusión e
integración educativos que contemple: una visión sistemática de las metas y
compromisos de todos los involucrados buscando una intervención, reconociendo
las fortalezas y debilidades de los diversos entornos: educativos, sociales,
laborales y políticos que integras los retos de nuestra sociedad actual.

Buscando fortalecer las competencias profesionales que posibiliten al estudiante

para diseñar propuestas integrales en distintos ámbitos educativos, respetando
los criterios para la adaptación de las adecuaciones curriculares.

3. Prerrequisitos
 Estrategias de aprendizaje
 Pensamiento Crítico
 Uso de las TICS
 Bases de la educación especial
 Desarrollo Curricular
 Didáctica de la discapacidad: motriz, intelectual, de lenguaje
 Aptitudes Sobresalientes
 Seminario de investigación

399
4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias Profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de
las personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial
de acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver
problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno
o aptitud sobresaliente.

6. Competencias Específicas
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan
NEE, asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
para mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos
del objeto de estudio.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.

400
 Diseña e implementar programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de las
personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para la toma de decisiones.

7. Propósito
 Elaborar propuestas de intervención escolar para personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad para resolver problemáticas en los
ámbitos educativo, social y laboral

8. Contenido
Unidad 1: Conceptos básicos:
 Ámbito educativo
 Ámbito social
 Ámbito laboral
 Ámbito político
 Planeación
 Organización
 Control
 Gestión escolar
 Administración escolar
 Planeación estratégica

Unidad 2: Programa Nacional de Fortalecimiento de la EEIE

 Principios de la integración educativa
 Elementos necesarios para la inclusión educativa
 La planeación didáctica en el marco de la RIEB
 La planeación estratégica en la USAER
 La planeación estratégica en el proyecto de los C.A.M.
 Estructura General del Proyecto escolar: misión, visión, objetivos, metas y
estrategias

Unidad 3: Técnicas para la elaboración de un diagnóstico (tópicos de

investigación)
 Diagrama de causa efecto
 Diagrama de Pareto
 Diagrama de árbol
 Diagrama de flechas

401
 Metodologías para evaluar proyectos
o Marco lógico
o Temporalización (preactiva, interactiva, postactiva)
o Proyectos sustentables

9. Actividades de Aprendizaje

Unidad 1:
 Investigarán en equipo sobre los conceptos básicos seleccionados
 Discutirán en equipo y en grupo sobre los conceptos básicos
 Conceptualizarán los términos analizados
PRODUCTO: Identifiquen como intervienen todos estos conceptos en el
MGEE

Unidad 2:
 Desarrollarán un proyecto por equipo que considere los conceptos y los
elementos necesarios para la inclusión cultural, social y laboral
PRODUCTO: Diseño de un proyecto que considere estos elementos (caso
práctico)

Unidad 3:
 Visitarán distintas instituciones que promueven el desarrollo de proyectos
sociales
 Generarán un directorio de las instituciones involucradas en el desarrollo de
proyectos sociales
 Diseñarán instrumentos de monitoreo, seguimiento y evaluación de proyectos
sociales.
PRODUCTO: Diseño de instrumentos para la valoración de cada fase del
proyecto, directorio de las instituciones que brindan apoyo para la puesta en
marcha de proyectos sociales.

10. Criterios de evaluación y acreditación

Unidad 1

PRODUCTOS. EVIDENCIAS
Identifiquen como intervienen todos Exposición
estos conceptos en el MGEE
Conceptualicen los elementos abordados Trabajo individual
de planeación estratégica

402
 Unidad 2

PRODUCTOS. EVIDENCIAS
Diseño de un proyecto que considere Búsqueda y organización de la
estos elementos (Aplicación de información
entrevistas, Análisis y resumen, Trabajo colaborativo
Presentación del proyecto)
Unidad 3

PRODUCTOS. EVIDENCIAS
Diseño de instrumentos para la Búsqueda de indicadores
valoración de cada fase del proyecto contextuales
Organización y Análisis de la
información
Selección de estrategias por contexto

11. Bibliografía (por unidades o en básica y complementaria)

 ANTÚNEZ (1996), Serafín, La organización escolar. Práctica y fundamento,
Barcelona, Grao.
 SEP. (2010 ), Orientaciones para la planeación didáctica en los servicios de
educación especial en el marco de la reforma integral de la educación básica.
México.
 SEP (2010) Orientaciones metodológicas para la planeación estratégica en la
USAER. México
 SEP (2001). ¿Cómo transformar las escuelas?. Lecciones desde la gestión
escolar y la práctica pedagógica. Evaluación de la escuela primaria. Segundo
estudio, reporte final. México.
 SEP. (2006)Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la
zona escolar. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa.
 Sep. (2006) Plan estratégico de transformación escolar. Dirección General de
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.
 SEP. (2003)Antología de Gestión Escolar. Programa de Carrera magisterial.
 SEP. (2000)Antología de la Gestión Educativa.

403
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Gestión Educativa
c) Unidad de Aprendizaje Diseño de proyectos especiales
d) Ubicación 8° Semestre
e) TAA 6
f) HCA 4
g) HTI 2
h) Créditos 6
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
La presente Unidad de Aprendizaje Diseño de proyectos especiales permite a los
estudiantes aplicar sus competencias metodológicas, científicas y éticas en el
diseño de proyectos especiales innovadores; que resuelven problemáticas que
obstaculizan la inclusión e integración educativa, social y laboral de las personas
con discapacidad, trastorno y aptitudes sobresalientes.

Los estudiantes tienen la oportunidad de diseñar proyectos especiales centrados

en garantizar el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de los
alumnos, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en
riesgo de estarlo en cualquier institución pública o privada.

3. Prerrequisitos
 Habilidad oral y escrita
 Conocimiento pleno de la misión y de los servicios de educación especial
 Enfoques educativos, propósitos y finalidades de los planes y programas de
educación básica actuales.
 Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.
 Disposición al trabajo individual y en equipo.
 Disposición al aprendizaje
 Compromiso con la tarea
 Participación activa y propositiva
 Identificación y resolución de problemas
 Administración y gestión escolar
 Diversidad e interculturalidad

404
4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencias profesionales
 Diseña, implementa y evalúa propuestas de atención e intervención
pedagógica dirigida a personas que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para lograr su integración
escolar, social y laboral.
 Usa la tecnología adaptada en la atención, intervención y rehabilitación de
las personas con NEE asociadas o no a una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para su integración escolar, social y laboral.
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial
de acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver
problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Diseña, implementa y evalúa programas de intervención y de rehabilitación
que favorecen la integración familiar, social y laboral de personas que
presentan necesidades especiales a causa de una discapacidad, trastorno
o aptitud sobresaliente.
 Brinda asesoría y orientación a las personas involucradas en el ámbito de
la educación especial, con relación a las estrategias de detección,
intervención, evaluación y seguimiento para satisfacer necesidades
específicas.

6. Competencias Especificas
 Realiza las adecuaciones curriculares que requieren las personas con NEE
asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para
facilitar su acceso al aprendizaje.
 Planea la atención, evaluación y seguimiento a personas que presentan
NEE, asociadas o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
para mejorar su calidad de vida.
 Selecciona la tecnología adaptada para personas de acuerdo a su NEE
asociada o no a una discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Aplica la tecnología adaptada para favorecer la calidad de vida de las NEE
con o sin discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente
 Propone diseños alternativos de tecnología adaptada aprovechando los
recursos del contexto.

405
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos
del objeto de estudio.
 Diagnostica las necesidades especiales de las personas que presentan una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente para su intervención y/o
rehabilitación.
 Diseña e implementar programas de intervención y rehabilitación para una
mejor calidad de vida de las personas que presentan NE a causa de una
discapacidad, trastorno o aptitud sobresaliente.
 Da seguimiento y evalúa programas de intervención y/o rehabilitación de
las personas que presentan NE a causa de una discapacidad, trastorno o
aptitud sobresaliente para la toma de decisiones.
 Maneja técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las
personas involucradas en el ámbito de la educación especial con el fin de
atender sus necesidades específicas.

7. Propósito
 Que el estudiante plantee proyectos que resuelvan problemáticas en torno a
la atención, intervención y seguimiento de los alumnos con discapacidad,
trastorno y aptitudes sobresalientes en los ámbitos educativo, social y
laboral.

8. Contenido
Unidad 1: Diseño de proyectos
 Características para el diseño de proyectos
o Educativo
o Socioeducativo
o Intervención
 Tipo de proyectos
o Extracurriculares
- Artístico
- Cultural
- Educación ambiental
- Capacitación para el empleo
- Uso del tiempo libre
o Integral comunitario
- Mejora de la calidad de vida
o Pedagógico
- Desarrollo curricular
- Áulico
- Escolar

406
 - Institucional (PETE, PETEZ, PETER, PETEI)

Unidad 2: La educación especial en el marco de la Ley General de

Educación
 La escolarización de los alumnos con discapacidad, trastorno y aptitudes
sobresalientes.
 Las necesidades educativas especiales y necesidades educativas
específicas de los alumnos con discapacidad, trastorno y aptitudes
sobresalientes.
 Las finalidades educativas en la reforma de la educación básica 2011
 El proyecto educativo, social y laboral de las personas con discapacidad,
trastorno y aptitudes sobresalientes.
o Las actitudes y el centro escolar
o La escuela inteligente
o La organización del centro escolar.
o El qué, cómo y el cuándo de los proyectos especiales.
o Componentes para el diseño de proyectos especiales:

Unidad 3:
 La evaluación en el diseño de proyectos
o Calidad de la planificación
o Viabilidad en la resolución del problema
o ¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo?
o Hacía una visión del futuro
 Elaborar un proyecto especial de intervención socioeducativa

9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de cada una de las unidades se plantean las siguientes
actividades:

 Uso de técnicas de aprendizaje: mapas conceptuales, síntesis, diagramas,

etcétera.
 Identificación de problemáticas en el ámbito escolar, social y laboral.
 Foros de discusión y análisis acerca de las problemáticas identificadas.
 Elaboración de cuadros de análisis
 Exploración de recursos bibliográficos
 Planteamiento del problema a investigar
 Asesorías grupales e individuales
 Jornada para la presentación del diseño de proyectos especiales

407
10. Criterios de evaluación y acreditación
La evaluación de la unidad de aprendizaje será permanente y participarán en ella
todas las personas involucradas; se realizará la autoevaluación la cual permitirá a
cada uno de los y las participantes valorar tanto su desempeño como sus tareas
de oportunidad para el crecimiento en el terreno académico. También se
considerará la coevaluación, ya que es importante que se evalúen con la intención
de mejorar tanto lo relativo al propio diseño del bimestre, como la puesta en
marcha y la actuación de cada uno o una de los y las participantes al interior del
grupo.

Los elementos que se consideran importantes para evaluar el semestre y obtener

la perspectiva de acreditación son:
 Panel de discusión: 30%
 Diseño del proyecto especial: 40%
 Exploración bibliográfica: 20%
 Autoevaluación: 5% de ponderación.
 Coevaluación: 5% de ponderación

11. Bibliografía
 Antúnez, Serafín (1996). La organización escolar. Práctica y fundamento.
Barcelona: Grao.
 Antúnez, S.; Del Carmen, L.; Ibermón, F.; Parcerisa, A.; Zabala, A. (2000). Del
proyecto educativo a la programación del aula. España: GRAÓ.
 Cervantes, Edilberto (1998). Una cultura de la calidad en la escuela. Liderazgo
para el cambio educativo. México: Ediciones Castillo.
 De Ketele & Roegiers (1995) Metodología para la recogida de información.
Madrid: Muralla
 Domingo, Jesús (2004). Asesoramiento al centro educativo. México: SEP.
 Guitart, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y
propuestas. España: GRAÓ.
 Namo de Mello, Guiomar (1998). Nuevas propuestas para la gestión educativa.
México: SEP.
 Perkins, David (2000). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la
memoria a la educación de la mente. México: SEP.
 Sainz, Alicia (2009). El proyecto curricular en los centros de educación
especial. España: Dirección de renovación pedagógica.
 Torres, Rosa maría (1998). Qué y Cómo aprender. México, D.F.: SEP.
 Tomlinson, Carol A. (2003). El aula diversificada. México. D. F.: SEP
 Tamayo, Mario. (1994). Metodología formal de investigación. México: Editorial
Noriega.
 Wilson, John (1998). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. España:
Paidós.
 Perez, S. Gloria (1993). Elaboración de Proyectos Sociales. España. NARCEA
 DGEIB. (2007). El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para
maestros de primaria. SEP

408
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Gestión Educativa
c) Unidad de Aprendizaje Seminario de investigación II
d) Ubicación 8° Semestre
e) TAA 7
f) HCA 3
g) HTI 4
h) Créditos 7
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
Los acelerados cambios en la vida profesional como producto del fenómeno de la
globalización, de una tasa muy alta de producción prácticamente en toda área del
conocimiento, y de una acelerada producción tecnológica, tiene como
consecuencia que la realidad de todo profesional moderno es que no solo tiene
que seguir estudiando durante toda su vida, sino que además deberá enfrentar y
resolver problemas de forma permanente. Por ello todo estudiante universitario
debe adquirir, no sólo destrezas y conocimientos, sino una cantidad y variedad de
habilidades que le permitan buscar y encontrar soluciones en situaciones nuevas,
interactuar con culturas y disciplinas diferentes y adaptarse a circunstancias
cambiantes.

La investigación científica, por su naturaleza, requiere en sus practicantes enorme

creatividad y habilidad para imaginar, plantear y ejecutar soluciones a los
problemas planteados en la búsqueda de conocimientos que están justamente
más allá de la frontera de lo conocido. Los practicantes de la investigación
científica requieren de esas habilidades, pero en el proceso éstas se
perfeccionan, se profundizan y se amplían.

Tener la experiencia de la investigación científica ofrece la oportunidad a los

estudiantes de pasar de repetidores y usuarios de los logros científicos, a ser
autores ellos mismos de nuevos hallazgos en el campo del conocimiento de su
interés. Y por la complejidad de los problemas científicos actuales en que se
rebasan los límites antiguos de las clases de conocimiento, particularmente en las
áreas humana y social, se desarrollan las habilidades transdisciplinares,
transculturales y de tolerancia y adaptación a circunstancias cambiantes.

Por ello es conveniente que los futuros profesionales tengan la oportunidad de

familiarizarse tempranamente con la investigación científica durante sus estudios

409
de licenciatura y no esperar a la realización de un posgrado. La disciplina, las
rutinas y las habilidades generales del quehacer científico incrementan con
mucho las ventajas de la formación inicial de los profesionales, de la docencia en
este caso.

3. Prerrequisitos
 Manejo de las TIC
 Habilidades para la búsqueda, selección y gestión de la información
 Habilidades para la comunicación oral y escrita
 Estrategias de aprendizaje
 Pensamiento crítico
 Protocolo de investigación

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Diversidad e interculturalidad
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo
 Gestionar proyectos
 Manejar una segunda lengua (inglés)

5. Competencia Profesional
 Elabora proyectos de investigación en el campo de la educación especial de
acuerdo a los criterios técnico-metodológicos para resolver problemáticas en
los ámbitos educativo, social y laboral.

6. Competencias Específicas
 Determina problemáticas en los ámbitos educativo, social y laboral.
 Elabora protocolos de investigación a partir de la problemática detectada.
 Desarrolla la investigación con base en los aspectos teórico-metodológicos del
objeto de estudio.

410
7. Propósito
 Presentar el reporte de la investigación concluida de acuerdo a los lineamientos
metodológicos y protocolarios definidos durante el Seminario de Investigación I.

8. Contenido

Unidad 1: Proceso Metodológico

 Las variables
 Las hipótesis
 La muestra
 El instrumento
 Validez y confiabilidad

Unidad 2: Técnicas e instrumentos para recopilar la información

 Consideraciones preliminares
 Validez y confiabilidad
 Tipos y características:
o Encuesta
o Entrevista (estructurada, semiestructurada, no estructurada)
o Observación ordinaria y participante
o Cuestionario
o Historia de vida
o Estrategias del trabajo de campo

Unidad 3: Procesamiento de la información

 Electrónico
 Tabulación manual
 Cuadros de correlación

Unidad 4: Análisis e interpretación de resultados

 Descriptivo
 Por preguntas
 Presentación de resultados
 Conclusiones

Unidad 5: Presentación del reporte de investigación

 Del estilo
 De los apartados o capítulos
 De las citas
 De los contenidos

411
9. Actividades de aprendizaje
Para el desarrollo de cada una de las unidades se plantean las siguientes
actividades:

 Búsqueda de información bibliográfica y electrónica de acuerdo a la naturaleza

de los objetos de estudio
 Lecturas comentadas
 Conferencias con expertos
 Foros
 Asesoría por equipos
 Coloquio de investigación

10. Criterios de evaluación y acreditación

La evaluación de Seminario de Investigación II estará dada en función de los
avances y conclusión del reporte de investigación, por tanto los criterios a
considerar son los siguientes:
 Participación en clase: 20%
 Valoración del protocolo de investigación: 30%
 Evaluación del documento escrito y comentarios por los lectores: 30%
 Exposición y defensa del protocolo de investigación en el coloquio: 20%

11. Bibliografía
 Álvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y metodología. México: Paidós.
 Bueno, G. (1997). Manual para elaborar trabajos de Investigación
Documental. 3ª ed. México: Dirección General de Publicaciones de la UNAM.
 Blaxter, L, et.al (2000). Cómo se hace una investigación. España: Gedisa.
 Cariño, Preciado Susana. (2004). Métodos de investigación 1. México:
Limusa.
 Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigación. Como reconocerlos,
diseñarlos y construirlos. Colombia: El Búho.
 Colás, Pilar y Buendía, Leonor (2000). Investigación educativa. Sevilla,
España.
 Coolican, H. (2004). Métodos de investigación y estadística en psicología.
3ª ed. México: Manual Moderno.
 Eco, U. (2003). Cómo se hace una Tesis. España: Gedisa.
 Galindo, J. Coord. (1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y
comunicación. México: Pearson-Prentice may-Adisson Wesley.
 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. 5ª. ed. México: Mc Graw Hill.
 León, O. y Montero, I. (2003). Métodos de Investigación en Psicología y
Educación. 3ª edición. España: McGraw Hill.

412
 Ortiz, F. y García, N. (2002). Metodología de investigación. El proceso y
sus técnicas. México: Limusa.
 Rojas Soriano, Raúl (2004) Guía para realizar investigaciones sociales. 40ª.
edición. Plaza y Valdés Editores.
 Tamayo y Tamayo, Mario (1995). El proceso de la investigación científica.
Ed. Limusa
 Tamayo y Tamayo, Mario (1999). Módulo 2 La investigación. Serie aprender
a investigar. ICFES.
 Tamayo y Tamayo, Mario (1999). Módulo 5 El proyecto de investigación.
Serie aprender a investigar. ICFES.
 Zorrilla, S. (2004). Introducción a la metodología de la investigación.
México: Aguilar león y CAL.

Revistas Electrónicas
 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/index.jsp.
 Revista Mexicana de Investigación Educativa.
http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC00.
 La educación. http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/.
 Perfiles Educativos. http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-
index.html.
 Revista Electrónica de Investigación Educativa.
http://redie.ens.uabc.mx/enlaces/indice-numeros.html
 Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/presentacion.php
 Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/presentar.php

413
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Carrera Licenciatura en Educación Especial
b) Módulo Gestión Educativa
c) Unidad de Aprendizaje Inglés VIII
d) Ubicación 8° Semestre
e) TAA 3
f) HCA 2
g) HTI 1
h) Créditos 3
i) Fecha de Elaboración Enero 2011
j) Fecha de última actualización Enero 2013

2. Presentación
El programa de Inglés en consonancia con la organización curricular del nuevo
plan de estudios fue estructurado por módulos, los cuales comprenden las cuatro
áreas de estudio del idioma inglés: Comprensión lectora, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva.

Cada área de estudio fue asignada a un profesor, por lo tanto cada módulo será
impartido por cuatro profesores. De esta manera se pretende un mayor
aprovechamiento de cada habilidad en beneficio de los alumnos, así como
disminuir la dependencia de trabajar con un mismo docente y promover la
capacidad de adaptarse a varios tipos de acento y pronunciación. El profesor será
un guía en cada habilidad procurando impulsar al alumno hacia un aprendizaje
más autónomo, sintiéndose libre de pedir asesoramiento a cada uno de sus
profesores.

3. Prerrequisitos
 Haber acreditado modulo uno nivel básico de inglés.

4. Competencias genéricas
 Aprender a aprender
 Comunicación oral y escrita
 Resolución de problemas
 Trabajo en equipo

414
5. Propósito

 Utilizar el inglés como una herramienta para ampliar sus recursos de búsqueda en
cada asignatura del semestre en curso.

6. Competencias
English for specific purposes based on competences

 General Competence: The students of the foreign language will listen,

converse, provide and obtain information, express feelings and emotions, and
exchange opinions. Students will develop reading and writing skills with
discussions of texts conducted in English.

7. Módulo Elementary

 Competence: Produce basic structures of the foreign language

1. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Bare knowledge of Able to produce basic Produces the

appropriate the basic structures structures, but still correct structures.
structures to of the language. produces many
produce basic inaccuracies.
meaning.

Produces Basic familiar Detects familiar Able to produce

utterances and vocabulary. situations in which limited discourse.
phrases which Confuses use of he/she will use
tend to be very words. specific The student can
short. make requests
vocabulary, but still using, for
Correct use of with inaccuracies. example, a single
simple structures word + 'please'
and sounds. The ('Salt, please').

415
student Recognizes and He/She understands Difficulties Able to distinguish
commands the distinguishes some familiar words distinguishing some some familiar
spoken language short phrases in he/she listens to. sounds and words from others
using basic familiar situations intonation, he/she and their particular
familiar when he/she also confuses some sounds.
vocabulary. listens to them. words from others.

Recognizes Basic vocabulary Still misunderstand Able to

familiar able to comprehend vocabulary in understand
vocabulary and only short ideas of context. sentences of
simple structures familiar texts. familiar texts
being able to recognizing
comprehend the structural
general idea of differences
familiar texts.
(e.g.
singular/plural or
continuous v.
simple) even if not
always certain
exactly what they
mean.

Produces short The student still The student can Able to substitute
paragraphs and finds difficult to express short written items in one or
short express and convey ideas with less two structural
conversations his/her ideas. difficulty when using patterns in
according to simple structures. writing, but not
taught patterns. manipulate the
patterns any
further.

8. Módulo Pre-intermediate

 Competence: Understands and produces simple expressions of everyday

basic language in familiar situations

9. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

416
 Identifies the Knowledge of basic Able to produce basic Can produce
appropriate functions of the structures, but still understandable questions
structures to language with produces some and answers involving
produce basic difficulties on inaccuracies. basic information (e.g. Not
and complex complex structures. only 'What is your name?'
meaning. but ‘What does your father
do?') even if structures
often go wrong and words
are not known.

Produces Acquisition of more Predicts situations in Able to convey longer

utterances and complex vocabulary. which he/she will use discourse, but not always
short phrases. Mispronouncing new using correct intonation.
unfamiliar words.
Grasps what the vocabulary,
basic topic of a producing some
conversation in inaccuracies.
English is and
manipulates all Recognizes and He/She understands Distinguishes some Able to predict words and
distinguishes long conversations sounds and familiar sounds.
basic functions
using familiar short phrases in and predicts words intonation, little
predictable he/she listens to. confusion of some
vocabulary.
situations. new words.

Predicts Basic vocabulary Understands Able to follow very

vocabulary and able to comprehend vocabulary in context. simplified stories or
simple structures the general idea of information, and
being able to familiar texts. recognize the meanings of
comprehend the a number of structural
general idea of contrasts (e.g. ‘the’/‘a’ or ‘I
familiar and go’/‘I'm going’)
unfamiliar texts.

Produces long The student The student can Able to write a few simple
paragraphs and expresses and express written ideas but connected sentences
short conveys his/her with less difficulty. on a given topic with
conversations. ideas. some awareness of the
forms required, even if not
always using them
correctly.

10. Módulo Intermediate

 Competence: Understands the main idea of the spoken and written language
in a familiar context.

417
11. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Identifies the Knowledge of Able to produce Able to perform most

appropriate complex functions complex structures, everyday social and
structures to with difficulties on but produces some practical functions (e.g.
produce complex use of language. inaccuracies. buying things in shops,
meaning. going to the doctor) well
enough to survive
comfortably.

Produces longer Uses complex and Able to organize Can initiate conversation
discourse and predictable extended discourse, by asking questions on a
long phrases. vocabulary. Some but occasionally range of everyday topics
inaccuracies and produces utterances (e.g. sport, or food). Good
inappropriate usage that lack coherence. flow of language with
occur. some hesitations.
Can express orally
and written ideas
in predictable
Gets the gist of a He/She understands Distinguishes Can grasp the full
situations,
manipulates conversation in and predicts intonation, but meaning (content)
complex functions predictable situations or difficulties with some including details, of
situations. answers in daily accents and sounds, everyday conversations.
using everyday
situations he/she little confusion of
vocabulary.
listens to. unknown
expressions.

Understands Handles complex Predicts complex Able to understand the full

everyday vocabulary in vocabulary in order to meaning (content)
vocabulary and familiar texts. comprehend the including details, of
complex main idea of a text. simpler authentic texts
structures being (e.g. instructions on a
able to packet) with the exception
comprehend the of a few of the less
main idea of common words, including
authentic texts. understanding the sense
of most basic structures
(verb tense and modals)

Produces short Writes The student Can write coherent short

compositions and understandable expresses and compositions using simple
letters. compositions, but L1 conveys his/her ideas but varied structures
interferes in some using complex correctly on a variety of

418
 occasions. vocabulary some non-specialist topics (e.g.
inaccuracies occur. telling stories, personal
letters, giving and
explaining an opinion).

12. Módulo Upper-Intermediate

 Competence: Produces the spoken and written language in an unfamiliar

context.

13. Contenido
MASTERY LEVEL INDICATORS DESCRIPTIONS

1 2 3

Produces Uses complex Able to handle Is functionally competent

complex functions with less complex structures. for all everyday
structures in daily difficulties on use of Awareness of his/her negotiations except where
life. language. own mistakes. completely unpredictable
problems arise.

Produces good Maintains Able to organize Able to produce well

discourse and conversation with extended discourse enough to make
takes part in daily some hesitations. showing coherence. substantial relevant
life conversations. contributions (e.g. of an
example or story clearly
related to the topic) and to
get full and satisfactory
Shows fluency information from other
and uses speakers by questioning
appropriate as necessary.
language.
Understands a He/She understands Distinguishes Able to get the
conversation in daily situations with intonation, less gist/intention of most
unfamiliar cultural interference. difficulties with straightforward authentic
situations. accents and conversations.
expressions.

Understands Handles complex Predicts and Able to get the purpose

unfamiliar vocabulary in assumes unknown and detailed information
vocabulary and unfamiliar texts. vocabulary in order of authentic texts.
complex to comprehend a
structures being text.
able to

419
 comprehend
authentic texts.

Produces long Writes coherent The student Able to write effective

personal compositions, with expresses and communications of
compositions and less L1 interference. conveys his/her information or opinion, but
perhaps with some errors,
essays. ideas with a number
or problems arising from
of errors. inability to handle some of
the more complex
structures.

14. Actividades de aprendizaje

 Audio: Escuchar testimonios de personas con alguna discapacidad.
 Video: modus vivendi de una persona con NEE.
 Oral: Compartir experiencias y opiniones respecto a las personas con NEE.
los modelos vistos en clase utilizando información formal e informal.
 Escrito: Realizar resúmenes y reportes de acuerdo a los textos leídos.

15. Criterios de evaluación y acreditación

 Resumen 20
Entrega puntual del resumen con los lineamientos previamente
establecidos.
 Presentación oral 30
Presentarse con una fluidez de acuerdo a su nivel de inglés, cubrir los
puntos requeridos de los patrones ya vistos.
 Actividades en clase 30
Cumplir con todas las actividades a desarrollar durante el curso.
 Primer examen escrito10
Contestar satisfactoriamente los reactivos a contestar.
 Segundo examen escrito 10

16. Bibliografía
 GETHIN,Hugh. (1992). Grammar in context. Singapore.Nelson press.
 L.Miller, Judy and F. Cohen, Robert. 1998. Focus on Reading and writing
advanced. United States of America. Longman press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Basic Grammar in use.
Cambridge University press.
 RAYMOND, Murphy and Smalzer, R. William.1997. Advanced Grammar in use.
Cambridge University press.

420
 4. GESTIÓN DEL CURRÍCULO

La gestión del currículo parte el análisis de factibilidad institucional para su

operación y exige la consideración detallada de los recursos humanos, materiales
y de infraestructura académica y los aspectos organizacionales (UDC; 2010).
Implica el abordaje de tres grandes fases:

Implementación

Estrategias de monitoreo y realimentación

Evaluación del currículo

4.1. Implementación
Elemento fundamental en la fase de implementación corresponde a la
calidad del personal docente que habrá de responsabilizarse de lograr las
competencias referidas en el perfil de egreso. Al respecto, Zabalza (2007) refiere
que la calidad de la docencia no puede entenderse como una cualidad vinculada
de manera exclusiva a la acción del profesor, pues está encuadrada en un
conjunto de condiciones, tanto estructurales, como materiales y organizacionales,
que afectan su desarrollo y excelencia, agregando que existen condiciones y retos
básicos.

421
 En este sentido, partimos del perfil docente establecido en el modelo
educativo de la Universidad de Colima (2010), el cual considera el papel del
docente como experto en su disciplina y mediador en el encuentro del estudiante
con el conocimiento. Dicho perfil tiene la intención de fortalecer la actuación del
profesor y facilitar los procesos de profesionalización de la docencia. Para tal
efecto, se divide en las dimensiones de docencia e investigación las cuales se
describen a continuación:

Competencias de la dimensión docente, cuyos atributos le permiten:

 Desarrollar una concepción fundamentada de la educación.
 Ejercer una crítica responsable y propositiva.
 Contar con conocimientos sólidos y actualizados en los temas pertinentes a su
labor.
 Planificar el proceso enseñanza – aprendizaje, equilibrando de manera flexible
la libertad de cátedra con los elementos establecidos en el currículo y los
requerimientos de los estudiantes.
 Realizar la adecuada conducción de los procesos de aprendizaje, actuando
como facilitador, promotor de la autonomía estudiantil y del trabajo en equipo.
 Conocer y comprender la cultura de los jóvenes, y a partir de ello ser capaz de
actuar, de manera tolerante pero firme, como guía para promover la
cooperación y la productiva convivencia en los espacios educativos y en el
medio social.
 Acompañar a los estudiantes en sus aprendizajes, a través de actividades de
tutoría individual o en grupos y asesoría académica.
 Comunicarse efectivamente y de manera empática con las personas con las
que interactúa.
 Desarrollar su habilidad comunicativa en un segundo idioma, tanto para su
desempeño profesional, como en sus actividades cotidianas.
 Manejar las tecnologías de información y comunicación como herramienta
cognitiva.

422
 Trabajar en equipos multi e interdisciplinares, desde su área de
especialización.
 Desarrollar un pensamiento reflexivo en relación con su práctica pedagógica.

Competencias de la dimensión de investigación, cuyos atributos básicos

permiten:
 Reconocer a la investigación como cauce para desarrollar las innovaciones.
 Dominar los fundamentos teórico–conceptuales, metodológicos y técnicos, así
como el uso de las herramientas tecnológicas acordes con el campo
disciplinario que cultiva.
 Contrastar sus conocimientos y teorías con las evidencias de una reflexión
rigurosa y fundamentada, en el marco de apertura a la crítica de sus colegas.
 Comunicar efectivamente el conocimiento científico y los resultados de la
investigación.
 Desarrollar trabajo en equipos colaborativos, con pares académicos, así como
de organizaciones de los sectores: social, productivo y gubernamental, a partir
de proyectos conjuntos y complementarios.
 Gestionar recursos financieros para el desarrollo de proyectos de investigación.
 Orientar éticamente su trabajo científico.
 Participar en el desarrollo de la cultura científica en la comunidad universitaria
y la sociedad en su conjunto.
 Articular sus capacidades de investigación con la función docente,
contribuyendo con ello a la formación de profesionales de calidad y con espíritu
científico (Universidad de Colima, 2010, pp. 52 y 53)

Congruentes con lo anterior, la Facultad de Ciencias de la Educación

definió adicionalmente las características que debe reunir el perfil de los
profesores que se incorporen al programa educativo de Educación Especial a fin
de garantizar la calidad del personal docente, las cuales son:

423
 Contar con grado mínimo de licenciatura en el área del programa educativo al
que pretende incorporarse, y doctorado, preferentemente, para quienes aspiran
a un tiempo completo
 Tener experiencia docente mínimo de dos años
 Acreditar experiencia laboral en el área disciplinar al cual será incorporado
como responsable de una o dos unidades de aprendizaje
 Cubrir la capacitación docente como inducción al nuevo modelo curricular con
el enfoque basado en competencias y constructivismo, impartido de manera
interna
 Asistir a los cursos de actualización que sean programados durante el
semestre o en periodo intersemestral
 Disponibilidad para participar en las diversas actividades académicas que se
implementen en la Facultad
 Asumir un compromiso institucional y ejercerlo con responsabilidad

Por otro lado, la calidad de la docencia involucra tres elementos

determinantes para su consecución: la capacitación y el planeamiento didáctico,
para los profesores, y las estrategias de apoyo al aprendizaje en el caso de los
estudiantes, los cuales se describen a continuación:

a) CAPACITACIÓN DOCENTE
Es propósito de la capacitación proveer de la información básica que
subyace de la nueva propuesta curricular basada en competencias y que el
personal docente deberá de manejar previamente a su incorporación frente a
grupo, lo que permitirá unificar criterios de desempeño a observar en la nueva
dinámica de trabajo que impone el modelo. Las temáticas de la capacitación
estarán centradas en dos líneas fundamentales: la primera relacionada a la
orientación e implicaciones del Curriculum Integrado Centrado en el Aprendizaje,
perfiles de ingreso y egreso, áreas curriculares, competencias profesionales,
específicas y genéricas, estructura modular, unidades de aprendizaje, créditos,
entre otros; en tanto, la segunda corresponde al modelo basado en competencias,

424
enfoque, roles a desempeñar por estudiantes y profesores, estructura de los
programas y planeamiento didáctico, estrategias de enseñanza-aprendizaje y
lineamientos de la evaluación formativa.

Es preciso señalar que la capacitación docente no concluye con la

incorporación de los profesores sino que ésta continúa a lo largo del proceso
aunque ya en cuestiones más específicas, actualización de los programas de las
unidades de aprendizaje y en particular respecto a mejoras en el planeamiento
didáctico, evidencias y productos de aprendizaje, etc. Todo esto de manera
integrada por el grupo de profesores que atienden a cada uno de los módulos,
previo al inicio de cada semestre.

De esta manera, la orientación de la capacitación docente se representa en

el esquema siguiente:

425
b) PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
El segundo momento corresponde al planeamiento didáctico de las
unidades de aprendizaje, la cual consiste en el proceso de planeación y
organización de cada una de éstas, en función de las competencias y propósitos
que se pretenden, y que se concretarán en el aula a través de diversas actividades
de enseñanza-aprendizaje.

El planeamiento didáctico implica dos grandes etapas de desarrollo, la

primera refiere al diseño de los programas de las unidades de aprendizaje de
acuerdo a un formato específico (Anexo 2) en los que se precisan los siguientes
apartados:

Programa de la UA
1. Identificación del curso. El propósito de este apartado es mostrar los
datos generales de la unidad de aprendizaje, la información vertida en este
apartado se extrae directamente del currículo. Permiten la ubicación tanto del
programa dentro del plan curricular, como los datos específicos correspondientes
al curso.

2. Presentación. Este apartado muestra un panorama general de la unidad de

aprendizaje. Debe describir el contenido global de la unidad de aprendizaje, los
propósitos del mismo, la trascendencia y el beneficio que reportará al alumno en
su actividad académica, así como en el perfil de egreso.

3. Prerrequisitos. Refiere a las competencias previas que los alumnos deben

tener para cursar la unidad de aprendizaje correspondiente.

4. Competencias Genéricas. Precisan los atributos que como profesionales

de la Educación Especial deberán de alcanzar.

426
5. Competencias Profesionales. Refiere a las competencias profesionales,
enmarcada en el perfil de egreso, que se privilegia a través de la consecución de
la unidad de aprendizaje en tanto que las genéricas.

6. Competencias Específicas. Precisa las competencias que serán atendidas

mediante el logro del propósito de la unidad de aprendizaje. Es decir, se describen
acciones específicas por alcanzar, las cuales deben ser identificables en su
ejecución y evaluación.

7. Propósito de la unidad de aprendizaje. Específica el logro que se

pretende con la unidad de aprendizaje, es decir, el resultado que obtendrá un
estudiante al completar la unidad de aprendizaje. Éste no debe ser ambiguo o
vago.

8. Contenido. Muestra los contenidos a desarrollarse durante el curso, deberán

estar organizados lógica y psicológicamente. Es importante guiar los contenidos a
partir del propósito de cada unidad de aprendizaje; éstos deberán ser congruentes
con las competencias genéricas, profesionales y específicas.

9. Actividades de aprendizaje. Comprende la secuencia de las actividades que

los estudiantes deberán de realizar durante el curso para el logro del propósito y
competencias establecidas. Implica entre otros elementos:
 Ámbitos de desempeño profesional. Muestran en donde se van a desarrollar y
aplicar los contenidos de la unidad de aprendizaje.
 Escenarios de aprendizaje. Delimitan los espacios que se requieren para
desarrollar la unidad de aprendizaje, considerando el salón de clase,
laboratorio, sala de computó, visita a una empresa.

10. Evaluación y acreditación. Menciona los criterios para acreditar la unidad

de aprendizaje:

427
 Evaluación: constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca
todo el acontecer de un grupo, pueden utilizarse instrumentos específicos.
 Acreditación: se refiere a aspectos más concretos relacionados con ciertos
aprendizajes importantes planteados en los planes y programas y que tienen
que ver con los resultados, con la eficacia de un curso.
 Un correcto desarrollo de la evaluación a lo largo del curso, determina que se
cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditación.

11. Referencias. Muestra los documentos referidos como de apoyo para el

desarrollo del curso, pueden hacerse separando la básica de la complementaria o
de forma indistinta.
 Referencias bibliográficas
 Revistas especializadas
 Páginas electrónicas, etc.

Importante señalar que la elaboración y actualización de los programas se

realizará conjuntamente entre la totalidad de profesores que participen en el
módulo correspondiente, durante los periodos intersemestrales, a fin de cuidar la
orientación e integración entre las que lo conforman, con relación a los propósitos,
contenidos y productos de evaluación que habrán de atenderse, los cuales
deberán de partir de la base que representan las competencias profesionales,
específicas y genéricas.

La segunda fase se desprende de la anterior y corresponde al diseño de

cada una de las unidades en que fue dividido el contenido de los programas de las
unidades de aprendizaje, de acuerdo a los propósitos por lograr en cada una de
éstas, apegados a un formato que unifica los criterios de trabajo para las
diferentes sesiones (Anexo 3), tal como lo precisan a continuación:

428
Planeamiento Didáctico por Unidad
1. Datos generales. Este apartado corresponde a la información general de la
unidad de aprendizaje: módulo, unidad de aprendizaje, duración, horas bajo la
conducción de un académico, horas de trabajo independiente, competencia
profesional, competencia genérica, competencia específica, propósito de la
unidad.

2. Contenido de la unidad. Se enlistan los temas que se abordaran en la

unidad de acuerdo al programa general.

3. Secuencias de actividades de aprendizaje. reflejan las estrategias de

enseñanza y aprendizaje que utilizará el docente durante la unidad, por lo que se
delimita lo que hará el docente y el alumno para concretar el aprendizaje de los
contenidos.

4. Evaluación (criterios de desempeño). Reflejan las evidencias de

desempeño y producto que tendrán que tener los estudiantes durante las
sesiones.

5. Mecanismos y procedimientos para evaluar. Es la descripción del

proceso de construcción de las evidencias para llegar a la evaluación. Está
ligada a las actividades para el aprendizaje.

6. Recursos (materiales y equipo). Corresponden a las herramientas con las

que contará el docente para contribuir al aprendizaje significativo de los
estudiantes.

7. Bibliografía. Muestra las referencias de los materiales bibliográficos de

apoyo al desarrollo de las sesiones.

429
Estrategias de apoyo al aprendizaje
El modelo educativo incorpora una perspectiva humanista, que sostiene una
visión del ser humano como sujeto creativo, libre, consciente, responsable y
transformador, que al articularse con enfoques centrados en el aprendizaje,
representa el marco para la incorporación de estrategias y acciones tendientes a
la promoción del desarrollo integral de los estudiantes, incluyendo los aspectos
disciplinarios e incidiendo en el desarrollo biopsicosocial.

En este sentido, los estudiantes, razón de ser de todos los esfuerzos

institucionales, recibirán apoyos constantes de acuerdo a sus necesidades y
requerimientos específicos a fin de que logren transitar con éxito sus estudios,
algunos de los cuales serán los siguientes:

 Programa de tutorías personalizada durante el primer año y grupal en los

subsiguientes, mismo que tiene como propósito servir de acompañamiento de
los estudiantes y atender oportunamente cuando los resultados (calificaciones)
no son satisfactorios de acuerdo a lo esperado, o en su caso se detecte
problemas de adaptación al nivel o de tipo social.
 Seguimiento de trayectoria escolar. Consiste en llevar un registro puntual de
las calificaciones de manera individual y grupal a fin de instrumentar
estrategias de apoyo específico.
 Orientación educativa y psicológica. Asesoría personal con especialistas del
área que atiendan a sus necesidades individuales.
 Recursos educativos Corresponde a todo aquello que se ofrece los
estudiantes, en apoyo a sus estudios, de manera institucional principalmente
como son: bibliográficos, hemerográficos, multimedia, software especializado,
entre otros.
 Servicios educativos. La Facultad cuenta con los recursos necesarios para
llevar a cabo un proceso de formación de calidad, mismo que se sustenta en
dos centros de cómputo, aulas con equipo multimedia, un laboratorio de
microenseñanza, un centro de detección de problemas de audición, un

430
 laboratorio de habilidades profesionales, espacios a los que próximamente se
sumarán un laboratorio de laboratorio de movimiento y un centro de inclusión
educativa. Además de los servicios con que cuenta la institución en general
como son los CAAL, CIAM, etc.

4.2. Estrategias de Monitoreo y Evaluación del Currículo

Los avances de la ciencia, particularmente las referentes a las nuevas
tendencias educativas y disciplinarias, y los registrados por las nuevas tecnologías
conllevan a la definición de estrategias que permitan su incorporación en el
currículum conforme a las necesidades que en éste se vayan detectando, a fin de
lograr una formación profesional que responda a tales exigencias, en términos de
lo inmediato y lo mediato, sin esperar a la conclusión de una o más generaciones
para tomar las medidas pertinentes.

En este sentido, la viabilidad y pertinencia de la nueva propuesta curricular

estará sustentada en un proceso de evaluación permanente que permita la
incorporación de lo nuevo en forma sistemática. Por tanto, la evaluación es
entendida como un proceso de investigación permanente que permite analizar los
diferentes elementos que integran el curriuculm en relación con la realidad de la
institución y el entorno social en que se circunscribe. Asimismo, hace referencia a
un conjunto de pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar
las tres características esenciales de toda evaluación (Castillo Arredondo, 2002):
 Obtener información, con la aplicación de procedimientos válidos y confiables
que permitan que ésta sea sistemática, rigurosa, relevante y apropiada y
fundamente la consistencia y seguridad de los resultados.
 Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el
análisis y valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para poder emitir
un juicio de valor lo más razonable posible.

431
 Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la
información relevante disponible, se deberá poder tomar las decisiones que
convengan en cada caso.

Dentro de este contexto, la evaluación integral de un plan de estudios se

debe incluir los aspectos internos y externos del mismo (Díaz –Barriga, 1993).
Surge de esta manera la necesidad de una evaluación interna y externa. La
evaluación interna se refiere al logro académico de las competencias genéricas,
profesionales y específicas; es decir, corresponde a la congruencia y actualización
al interior del currículo y será permanente, a lo largo de todo el proceso de
formación e involucra básicamente a los fundamentos del plan de estudios,
alumnos, profesores, módulos y unidades de aprendizaje.

En tanto, la evaluación externa, se refiere a las repercusiones sociales que

puede tener la labor del egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas
y satisfacer las necesidades del ambiente social. Permite valorar los alcances y
limitaciones del nuevo currículo, en donde los egresados, el mercado de trabajo, la
Academia de profesores y las evaluaciones de organismos externos (CIEES,
COPAES, CENEVAL) se constituyen en variables fundamentales.

Consecuente con lo anterior, la evaluación es por lo tanto, al mismo tiempo

que un proceso, un resultado. Un resultado mediante el cual puede saberse hasta
qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no. En este
sentido, los elementos que subyacen del proceso de evaluación interna y externa
están claramente diferenciados e interconectados entre sí, lo que favorece una
visión y seguimiento integral del currículum.

432
 Elementos a considerar en la Evaluación Interna

Plan de
Estudios

Competencias
Profesores

Módulos
Alumnos

433
 Elementos a considerar en la Evaluación Externa

Tendencias
Educativas y
Disciplinarias

CIEES Egresados
COPAES

Academia de Mercado de
Profesores Trabajo

Es importante destacar que como parte de los elementos a considerar en la

evaluación interna y externa fueron definidos los siguientes indicadores en los que
habrá que centrarse:

434
 Evaluación Interna
Elementos Indicadores
Fundamentos
Perfil de Egreso
Competencias
Plan de Estudios Áreas Curriculares
Organización Curricular
Estrategias de E-A
Evaluación Formativa
Genéricas
Competencias Profesionales
Específicas
Requisitos de Ingreso
Aprendizaje
Alumnos Aprobación – Reprobación (trayectorias)
Tasas de Retención
Eficiencia Terminal
Criterios de selección
Profesores Formación profesional
Capacitación al modelo
Estrategias de E-A
Competencias
Módulos Propósitos
Integración
Actualización
Propósitos
Unidades de Aprendizaje Integración
Contenidos

435
 Evaluación Externa
Elementos Indicadores
Orientación de la Educación Especial
Tendencias Educativas y Disciplinarias Políticas Institucionales, Nacionales e
Internacionales
Modelos Educativos

Situación Laboral
Egresados Desempeño
Actualización Profesional
Servicio Social Constitucional
Mercado de Trabajo Práctica Profesional
Instituciones
Expectativas hacia los profesionales
Evaluaciones Semestrales
Academia de Profesores
Evaluación
Organismos Externos Fortalezas y áreas de oportunidad
Recomendaciones

436
 5. BIBLIOGRAFÍA

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 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1993). Versión electrónica consultada el 30

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 ZABALZA, M. (SD) La formación por competencias: entre la formación integral

y la empleabilidad.

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 Recuperado el 30 de mayo de 2010.

Documentos técnicos y oficiales:

 ANUIES (2007) SATCA: Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos

Académicos. Documento aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la
Asamblea General de la ANUIES, octubre de 2007. México.

 ANUIES (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de

desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México.

 DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN (2000) Secretaría de Educación

Pública. Acuerdo 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos
relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del 1po
superior. México.

 SEP (2007). Programa sectorial de educación 2007- 2012. México.

 SEP (2006) Plan Estratégico de Transformación Escolar.

 SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios

de educación especial. México, D.F.

 SEP (2000). Acuerdo 279. Diario oficial de la federación 10 de julio. México.

 SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE COLIMA (2008-2009).

Programa Estatal de Educación Especial. Mimeo. Colima.

 FACULTAD DE MEDICINA. U de C. (1999). Currículum Integrado. Universidad

de Colima. México.

442
 UNIVERSIDAD DE COLIMA (2010) Visión 2030 Universidad de Colima,
universidad sin fronteras: Ejes para el Desarrollo Ins1tucional, Plan
Ins1tucional de Desarrollo. México.

 UNIVERSIDAD DE COLIMA (2008) Modelo curricular para la educación

superior. México.

 UNIVERSIDAD DE COLIMA (2006). Reglamento escolar de educación

superior. Colima, México. Universidad de Colima.

 UNIVERSIDAD DE COLIMA (2006). Plan Institucional de Desarrollo 2006 –

2009. Colima, México. Universidad de Colima.

 UNIVERSIDAD DE COLIMA (2005) Modelo académico curricular para la

Universidad de Colima: Lineamientos generales para diseñar, reestructurar y
evaluar planes de estudio. México.

 FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (2001). Documento curricular:

Licenciatura en Educación Especial. Universidad de Colima, México.

443
ANEXOS

444
 ANEXO 1
UNIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

OPTATIVAS AL INTERIOR DEL PROGRAMA EDUCATIVO

Módulo II: Bases de la Educación Especial
 Educación especial y familia
 Derechos humanos
 Técnicas de observación en la detección y atención de las NEE
 Derechos de las personas con discapacidad

Módulo III: Currículum

 Propuesta curricular adaptada
 Diseño de material didáctico
 Manejo de secuencias didácticas
 Materiales de apoyo curricular

Módulo IV: Aprendizaje y Movimiento

 El movimiento como facilitador del aprendizaje
 El uso eficiente del movimiento y el aprendizaje
 Discapacidad y deporte adaptado
 Adaptaciones funcionales
 Facilitadores de acceso
 Sistemas alternos de comunicación

Módulo V: Lenguaje
 Técnicas de evaluación audiológica
 Evaluación de la adquisición lingüística
 Morfosintaxis aplicada
 Discurso, interpretación y lectura
 Lengua de señas mexicana
 Sistemas aumentativos de comunicación

445
Módulo VI: Cognición y Diversidad
 Creatividad y cultura
 Elaboración de material tridimensional
 Estrategias del pensamiento creativo
 Arte y discapacidad
 Inclusión educativa
 Música-terapia

OPTATIVAS AL INTERIOR DE LA FACULTAD

Educación Física y Deporte
 Rítmica corporal y musical
 Biomecánica
 Atletismo

Educación Media Especializado en Matemáticas

 Formación docente
 Didáctica general
 Ética y valores

Es preciso señalar que en el documento curricular aparecen únicamente los

programas de las Optativas que se han cursado al momento, dado que la
construcción de los mismos se hará en función de las necesidades manifiestas por
los estudiantes mediante elección previamente al inicio del semestre.

446
 OPTATIVAS EN OTRAS FACULTADES

Facultad de Pedagogía
 Práctica pedagógica intermedia I
 Evaluación de procesos y programas educativos I
 Aplicación de las TIC en modelos educativos I y II
 Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica II
 Orientación educativa II
 Prácticas pedagógicas II

Facultad de Psicología
 Comunicación no verbal
 Procesos integradores de la conducta
 Relaciones interpersonales
 Infancia
 Adolescencia
 Adultez

Facultad de Letras y Comunicación

 Taller de lectura y redacción
 Taller de sistematización de la información
 Taller de creatividad
 Paradigmas contemporáneos de la comunicación
 Comunicación organizacional
 Metodología cuantitativa de investigación
 Metodología cualitativa de investigación
 Modelos fonológicos I y II
 Teorías sintácticas
 Adquisición de la lengua materna
 Sociolingüística

447
Facultad de Medicina
 Comunicación aplicada
 Comunicación I y II
 Ambiente y sustentabilidad
 Sistema músculo-esquelético

Facultad de Trabajo Social

 Elaboración de proyectos de intervención social
 Ejecución de proyectos sociales
 Ejecución y administración de proyectos de intervención social
Facultad de Derecho
 Derecho de las personas

448
 ANEXO 2

Esquema general para la elaboración de los programas de las Unidades de

Aprendizaje

UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

1. Identificación del curso

a) Módulo
b) Unidad de Aprendizaje
c) Ubicación Semestral
d) TAA
e) HCA
f) HTI
g) Créditos
h) Fecha de Elaboración
i) Fecha de última actualización

2. Presentación

3. Prerrequisitos

4. Competencias Genéricas

5. Competencias Profesionales

449
6. Competencias Específicas

7. Propósito

8. Contenido (por unidades)

9. Actividades de aprendizaje (por unidades)

10. Criterios de evaluación y acreditación

11. Bibliografía (por unidades o en básica y complementaria)

450
 UNIVERSIDAD DE COLIMA
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial

CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS

PROGRAMA DE UNIDAD DE APRENDIZAJE

ANEXO 3

MÓDULO

UNIDAD DE APRENDIZAJE

NÚMERO DE UNIDAD

DURACIÓN

HCA

HTI

COMPETENCIA(S) PROFESIONALE(S)

COMPETENCIA(S) GENÉRICA(S)

COMPETENCIA(S) ESPECÍFICA(S)

PROPÓSITO DE LA UA

451
CONTENIDOS DE LA UNIDAD SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CONCEPTUALES Actividades de Trabajo Académico (aula):

 Docente:

PROCEDIMIMENTALES
Alumno:


Actividades de Trabajo Independiente:

ACTITUDINALES


EVALUACIÓN MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS PARA RECURSOS
EVALUAR
CRITERIOS DE DESEMPEÑO MATERIALES Y EQUIPO

Evidencias:  


Producto(s):


BIBLIOGRAFÍA

452