Tema: Estimulación Temprana y

Desarrollo cognitivo de Piaget

INTEGRANTES

GRUPO:  Daniela Chauca

INNOVADORAS EN 

ACCIÓN
 ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La estimulación temprana se define como un conjunto de acciones que potencializan al

máximo las habilidades físicas, mentales y psicosociales del niño, mediante la
estimulación repetitiva, continua y sistematizada. La estimulación temprana juega un
papel muy importante en los primeros años de vida, porque en esta etapa se desarrollan
y maduran capacidades esenciales como: el área del lenguaje, sensorial, física y
psicológica, este proceso puede iniciarse desde los 45 días después del nacimiento con
un programa adecuado de estimulación. Las actividades que se desarrollan con los
pequeños inician con una serie de juegos y ejercicios que se desarrollaran en un ambiente
adecuado y preciso para cada edad.

Es importante señalar que las necesidades de los niños de esta edad de 0-4 años no
solamente son el descanso y la alimentación, sino que además requiere moverse, conocer
y adaptarse al mundo que lo rodea.

Para satisfacer estas necesidades y lograr un adecuado desarrollo, es importante la

intervención de las personas que lo rodean constituyendo además la base fundamental de
la futura estabilidad del niño.

Algunos autores definen estimulación temprana como:

Ordoñez, M. y Tinajero, L. (2012), definen la estimulación temprana y estimulación

adecuada, como una teoría basada en las neurociencias, en la pedagogía y en la psicología
cognitiva y evolutiva, que se implementa mediante programas fundados con la finalidad
de ayudar al desarrollo integral del niño

Bruzzo, M. (2009), define La estimulación, que debe ser distribuida se contempla las
medidas de desarrollo de las conductas de los niños de una determinada sociedad. Estas
medidas ayudan a crear o a observar cuales son los logros que durante sus diferentes
etapas de vida muestra, es por esto que un programa de estimulación debe dedicar la
mayor parte de las actividades a desarrollar en el niño las habilidades demostradas. En la
estimulación es necesario que el niño participe activamente en el proceso para lograr
conocer el alcance de sus 15 saberes, el despliegue de diferentes competencias y la
activación de distintos procesos afectivos. Es el adulto quien propicie el estímulo de una
forma donde el niño pueda explorar, descubrir e inventar.

Stein, L (2006), indica que estimulación es colocar el cimiento para facilitar el

crecimiento armónico y saludable, así como para el posterior aprendizaje y formación de
la personalidad del niño, lleva acabo con la repetición de los bits o unidades de
información, el cerebro del niño adquiere toda serie de conocimiento mediante el
estímulo o ejercicios. La estimulación temprana es el conjunto de acciones inclinadas a
favorecer al niño la experiencia que este necesita desde su nacimiento para desarrollar al
máximo su potencial psicológico. Esto se logra durante la presencia de las personas y
objetos en cantidad y oportunidad adecuadas que despierten en el niño un grado de interés
y actividad con su medio ambiente, se toma en cuenta el papel que juegan en el proceso
de estimulación temprana la persona y los objetos, despertando en el niño un gran interés
de intercambio de experiencias que el niño establece con los estímulos.

A QUIEN VA DIRIGIDA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

 Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas que son evidentes
desde el primer momento del nacimiento o se ha detectado en el periodo prenatal.
 Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente grave, pero
pudieron haber afectado posteriormente en el desarrollo general.
 Niños que proceden de ambientes deficientes (económicos, sociales, familiares,
etc.)
 Niños que a pesar de tener un nacimiento normal posteriormente no recibieron
los estímulos correspondientes y provocan un déficit en su desarrollo global.
CARACTERÍSTICAS DE DESARROLLO EN LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA

Arango, M. Infante, E. y López, M. (2006), mencionan que en el desarrollo del niño son
importantes las siguientes características de la estimulación.

a) Desarrollo motor:
Esta etapa es caracterizada por un mayor aumento de la movilidad del niño, que
le permite desplazarse con mucha mayor agilidad en su ambiente, incrementando
así el desarrollo motor. Igualmente la motricidad fina se va perfeccionando,
agarra objetos con facilidad y agilidad, se clasifica la explicación de cada mes
según su desarrollo de físico e intelectual, en sus primeros meses las acciones
reflejas comienzan a desaparecer y se hacen más voluntarias hasta llegar a una
estrategia diferente.

b) Desarrollo cognoscitivo:
Es en esta etapa donde “aprende a aprender”, ya utiliza la habilidad para aprender
la imitación de lo observado. El niño se encontrará en la capacidad de entender y
obedecer trabajos sencillos. Se van estableciendo y se relacionan los primeros
hábitos y los comportamientos se hacen cada vez más complejos.

c) Desarrollo del lenguaje:

Al inicio de su desarrollo, se interesa por caminar y explorar, por esto el progreso
en el lenguaje es un poco lento, aunque a su vez esta capacidad para caminar y
explorar le ayuda en el perfeccionamiento de la comprensión de este,
permitiéndole solicitar algunas cosas por su nombre. Según su etapa de desarrollo
el lenguaje avanza y él bebe comienza a hablar su propio lenguaje y mejorando
cada vez más, adquiere capacidad de nuevas palabras, de coordinación y de
distinción de palabra objeto.

d) Desarrollo visual:
Comienza a desarrollar a más largo plazo su memoria visual, en esta edad ya
forma una imagen precisa de objetos, le llaman la atención los colores, formas y
tamaños, distingue y se ocupa en quitar y poner.
e) Desarrollo auditivo:
Localiza directamente la fuente de un sonido fuerte y los suaves a un metro de
distancia, el niño busca el origen de los sonidos, responde a sonidos fuertes,
débiles y agudos reconoce rostros y voces según la etapa de desarrollo adquirida
en su desarrollo infantil.

f) Desarrollo socio-afectivo:
Aquí se inicia un importante momento en la socialización del niño por medio del
juego con los miembros de su familia y de otras personas, estas tienen un papel
clave, ya que gracias a ellos el niño podrá integrarse a los nuevos núcleos sociales.
El juego es entonces una actividad en la cual el niño aprende, explora, madura,
se relaciona con las demás personas y se enfrenta con sus emociones; el niño
afianza sus relaciones con su entorno se siente seguro, observa y responde a
actividades y movimientos.

g) Desarrollo gustativo:
Desarrolla preferencia y exactitud por sabores, dulce, amargo, ácido y preferencia
por lo que el desee especialmente por el sabor dulce.

h) Desarrollo olfativo:
El niño se vuelve sensible a los olores, distingue y reconoce, usando sus sentidos
para sentir y decir cual prefiere.
ÁREAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La Estimulación Temprana Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades
de estimulación se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, psicomotriz, lenguaje y socio-
afectiva.

ÁREA COGNITIVA: El área cognitiva hace referencia a cómo el niño va tomando

conciencia de sí mismo y de su entorno, como entidades separadas. A medida que se
desarrolla, sus relaciones con los objetos o las personas que le rodean se van haciendo
más complejas. Por ello, el objetivo principal de esta área es que el niño elabore
estrategias cognitivas que le permitan adaptarse a los problemas con los que se va
encontrando en los primeros años. Pero, ¿cómo va elaborando esas estrategias? El niño
explora su entorno principalmente mediante el movimiento, es decir, la motricidad
gruesa, y lo analiza mediante la exploración de los objetos, principalmente mediante la
motricidad fina. Por este motivo este apartado se ha dividido en los diferentes modos de
relación con los objetos y conocerlos, aunque en la práctica no son totalmente
independientes. En general, los bebés adquieren una serie de habilidades motoras
gruesas, comentadas en el apartado anterior, antes de comenzar a explorar los objetos.
Así, un niño sin síndrome de Down es capaz de sujetar la cabeza antes de coger objetos
y llevárselos a la boca. Los niños con síndrome de Down a veces tardan más en controlar
su cuerpo debido a su hipotonía muscular o a otros problemas, como largas
hospitalizaciones, que retrasan más su desarrollo motor. Pero no por ello se debe esperar
a que alcancen ciertas habilidades para comenzar a estimular el área cognitiva. Quizá un
niño con síndrome de Down sea capaz de manipular objetos de manera adecuada, aunque
aún no sea capaz de caminar. Es importante tener esto en cuenta en los programas de
estimulación, ya que mientras que antes se basaban en patrones normales de desarrollo,
ahora se ha visto que estos esquemas no tienen por qué repetirse exactamente igual en
niños con síndrome de Down, cuyo desarrollo sigue a veces otras pautas. Para analizar y
conocer un objeto, en primer lugar es necesario percibirlo. Los objetos llaman nuestra
atención por medio de los sentidos (vista, oído y tacto). Cobra aquí especial importancia
el sentido de la vista, ya que para manipular un objeto es necesario verlo antes, y no sólo
verlo, ser capaz de mirarlo. Por ello, el primer objetivo de esta área es la fijación de la
mirada. Una vez que el niño es capaz de fijar su mirada en un objeto que llama su
atención, lo habitual es que trate de cogerlo. Desde el nacimiento, el niño es capaz de
agarrar un objeto, como consecuencia de un acto reflejo. A medida que desaparece este
reflejo, la prensión de los objetos se hace voluntaria. Para facilitar este proceso, se le
deben ofrecer al niño objetos, ya sea diciéndole "toma el sonajero" o dejándoselos a una
altura que pueda cogerlos, tocarlos y empujarlos. Por ejemplo, se pueden colgar juguetes
de su cochecito o de su silla. Es importante tener en cuenta que no es necesario esperar a
que el niño esté sentado para ofrecerle cosas. Los objetos se pueden manipular también
estando echado boca arriba, boca abajo o de lado, posturas a veces más adecuadas ya que
fomentan además la adquisición de patrones de movimiento comentados en el apartado
de motricidad gruesa. Si el niño no puede coger algo al acercárselo porque aún no abre
la mano, se le ayudará a abrirla acariciándole el dorso de la mano, y colocándole el objeto
en la palma, produciéndose entonces el cierre de la mano y la consiguiente prensión del
objeto. Una vez que el niño es capaz de alcanzar objetos, y siempre teniendo mucho
cuidado en el tipo de objeto que se le da para que no haya peligros de atragantamientos
ni de hacerse daño, se dejarán juguetes a su alcance para que trate de cogerlos. Son
especialmente interesantes los juguetes fáciles de coger, de mango alargado y fino, los
de colores vistosos, de diferentes texturas, los que se mueven o los que suenan. No sólo
resultan atractivos para el niño y estimulan diferentes sentidos, sino que además van
facilitando la asociación de los movimientos del niño a lo que ocurre con el objeto. Es
decir, si lo mueve, suena. Son las primeras relaciones de causa - efecto y van dando
conciencia al niño de que sus acciones tienen consecuencias en el medio que le rodea. Al
principio el niño al agarrar un objeto, lo primero que hace es llevárselo a la boca. Esta
conducta no sólo es normal en estos momentos ya que es el modo de explorar los objetos,
sino que también contribuye a adquirir un importante patrón que será base de posteriores
aprendizajes. El psicólogo suizo Jean Piaget describió el concepto de objeto permanente
como una de las adquisiciones cognitivas más importantes en el desarrollo de los niños.
En un principio, el bebé considera que sólo existe lo que él ve o percibe en ese momento.
Poco a poco, y a medida que se hace consciente de que él es algo diferente y separado de
su madre y del resto de su entorno, va tomando conciencia también de que los objetos o
las personas existen aunque en ese momento no las esté percibiendo. En un primer
momento, los niños agarran con toda la mano. Más tarde el pulgar se opone a los otros
cuatro dedos, y poco a poco la prensión es más fina, de manera que es capaz de coger
objetos pequeños, como una canica o incluso migas de pan. Habitualmente los niños
cogen estos objetos con el índice y el pulgar (pinza digital); sin embargo, a veces los
niños con síndrome de Down tienen más facilidad para hacerla con el pulgar y el corazón.
Si se observa este comportamiento, se debe ser flexible, y pensar que lo importante es
que esta conducta sea funcional, es decir, que sirva para algo. Si al niño le resulta más
útil este modo para obtener lo que desea, no se debe ser rígido. La adquisición de la pinza
digital así como de una mejor coordinación óculo manual (la coordinación de la mano y
el ojo) constituyen otro de los objetivos principales de esta área. Así, el niño podrá hacer
torres, encajar anillas en un aro, ensartar cuentas, meter y sacar objetos de un recipiente,
introducir piezas en un puzzle, actividades que median la adquisición de conceptos. El
motivo de incluir aquí el juego es que probablemente sea el factor más importante en el
desarrollo cognitivo del niño, ya que sus principales experiencias de aprendizaje se
consiguen durante el mismo. Los expertos en desarrollo infantil comentan que en el juego
existe libertad para experimentar con nuevas experiencias y para cometer errores.
Durante el juego el niño establece sus propios ritmos y controla la situación, es
independiente y tiene tiempo para resolver los problemas que se le plantean. Todos ellos
factores importantes para obtener un pensamiento eficaz. Los adultos deben ser agentes
mediadores para llevar al niño a realizar juegos eficaces y con sentido, acercándole las
situaciones y juguetes de los que pueda aprender más.

ÁREA PSICOMOTRIZ: Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y
desplazarse, permitiendo al niño tomar contacto con aquello que le rodea, y estas
habilidades se desarrollan muy rápido durante los primeros años de vida, pues el
crecimiento y desarrollo del niño es acelerado, en comparación con cualquier otra etapa.
El área motriz también comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca,
que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, manipular, etc. Para
desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar, explorar e incluso llevarse a la boca
lo que ve, permitir que manipule pero supervisándolo para evitar cualquier peligro. El
desarrollo del niño ocurre en forma secuencial y progresiva. La dirección que sigue el
desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero controla la cabeza, luego
controlará el tronco, y continua hacia los pies; así como del centro del cuerpo hacia
afuera, primero controla los hombros, luego controlará los brazos y al final la función de
los dedos de la mano. El desarrollo del movimiento se divide en dos partes denominadas
motor grueso y motor fino.
1. DESARROLLO MOTOR GRUESO: El área motora gruesa tiene que ver con el
desarrollo del movimiento corporal de los segmentos gruesos de su cuerpo: cabeza,
brazos y piernas; también los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de mantener
el equilibrio. La primera capacidad que el niño debe desarrollar es sostener la cabeza,
después sentarse sin apoyo, más tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear
y por último, alrededor del año de edad, pararse y caminar. Como ven, el desarrollo
cumple un orden inevitable que no debe ser forzado, y va desde la cabeza hacia los pies.
La capacidad de caminar por ejemplo, es una respuesta a una serie de conductas dirigidas
a vencer la fuerza de gravedad, de ahí la importancia de brindarle al niño la oportunidad
de ejercitar sus posibilidades de movimiento en cada etapa de su vida para ir
dominándolas, de otro modo no habrá tal respuesta por falta de estímulo y estaremos
preguntándonos porque mi pequeño aun no camina, sabiendo que la mayor parte del día
no le ofrecemos oportunidades para el desarrollo de sus músculos y el dominio del
espacio. Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el niño
fácilmente se fatiga y muchas veces se niega, de ahí que se escucha "mi hijo es flojo para
gatear, mejor lo cargo" o "no quiere caminar, lo llevaremos en coche", si bien es cierto
no se debe exceder las posibilidades de un pequeño, es bueno darle a diario un tiempo
para ejercitarlo en este sentido.

2. DESARROLLO MOTOR FINO: El área motora fina se relaciona con los movimientos
coordinados entre ojos y manos, el desarrollo motor fino comienza en los primeros meses
cuando el bebé descubre sus manos y poco a poco a través de experimentar y trabajar
con ellas, podrá empezar a darle un mejor manejo. los dedos de la mano. El desarrollo
del movimiento se divide en dos partes denominadas motor grueso y motor fino.

ÁREA DE LENGUAJE: Está referida a las habilidades que le permitirán al niño

comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, la
capacidad expresiva y la capacidad gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla
desde el nacimiento, ya que el niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que
pueda pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle
constantemente, de manera articulada relacionándolo con cada actividad que realice o
para designar un objeto que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o
palabras que escuche asociándolos con la realidad percibida y dándoles un significado
para luego imitarlos.
ÁREA SOCIO AFECTIVA O SOCIO EMOCIONAL: Esta área incluye todas las
experiencias afectivas y el proceso de la socialización del niño, que le permitirá sentirse
querido y seguro, capaz de relacionarse con otros niños (as) de acuerdo a normas
comunes. Para el adecuado desarrollo de esta área, es primordial la participación de los
padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos afectivos, es importante
brindarles seguridad, cuidado, atención y amor, además de servir de referencia o ejemplo
pues aprenderán cómo comportarse frente a otros, cómo relacionarse, en conclusión,
cómo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto y las
reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco a poco, dominar su propia conducta,
expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autónoma. El área socio-
emocional incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño de ahí lo
importante de brindarles amor, cuidado, atención y seguridad; esto le permitirá ser capaz
de relacionarse con otros.

SUGERENCIAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

 Desarrolla las actividades en un ambiente tranquilo y seguro.

 Siempre premia o festeja los resultados obtenidos. No fuerces su respuesta si no
quiere hacer las actividades.
 Participen ambos padres o aquellas personas encargadas del cuidado diario en la
estimulación de los hijos o hijas.
 Las actividades deben realizarse diariamente o por lo menos tres veces a la
semana.
 Repite las series de ejercicios por lo menos cinco veces. Acompaña las
actividades con música, canciones, rimas y juegos.
 El momento ideal para estimularles es cuando están despiertos y tranquilos. Deja
pasar 30 minutos después de alimentarle.
 Aprovecha las actividades diarias como la alimentación, el baño, el juego, el
vestirle.
 Diseña tus propios instrumentos para los ejercicios, no necesitas gastar para
estimularle.
 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE
PIAGET

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría completa sobre la naturaleza y
el desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por un
psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896- 1980). Piaget creía que la infancia del
individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño
aprende a través de hacer y explorar activamente. La teoría del desarrollo intelectual se
centra en la percepción, la adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. Es
conocida principalmente como una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se
trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan
gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo
era una reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la
maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los
niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte,
Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el
lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través del
desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención.
Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la
propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y
"educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran
éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otra, por ejemplo, un
Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

ORGANIZACIÓN Y ADAPTACIÓN: Dos principios básicos, que Piaget
llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El
primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va
madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a
sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget,
todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras
mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN: Piaget utilizó los términos

asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al
entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de
corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes
orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere
modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya
existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un
estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de
pensar o hacer algo para adaptarla. La asimilación es el proceso que
consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los
esquemas existentes. EL proceso de modificar los esquemas actuales se
llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas
cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La
acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con
los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño
no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
información. La acomodación es el proceso que consiste en modificar los
esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a
lo largo de la vida.
 MECANISMOS DEL DESARROLLO: Si el desarrollo cognoscitivo
representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a
qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el
desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes: Maduración de las estructuras físicas heredadas,
experiencias físicas con el ambiente, transmisión social de información y
de conocimiento y el equilibrio.

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la

tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras
cognoscitivas, aplicando para ello los procesos de asimilación y
acomodación. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan
intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar
nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así
pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la
estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

LOS CUATRO PERÍODOS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Se han analizado los cuatro conceptos primarios de Piaget para describir cómo nos
adaptamos a nuestros ambientes: se enfocan las situaciones con estructuras cognoscitivas
compuestas de esquemas interrelacionados, asimilando ciertos aspectos en los esquemas
existentes pero también acomodando aquellos esquemas por medio de la reestructuración
o construyendo nuevos si es necesario, motivados por el principio de equilibrarían. La
secuencia de la adquisición de esquemas es universal, pero los ritmos a los cuales se
desarrollan los esquemas y las formas que adoptan dependen de las diferencias
individuales en la maduración, las experiencias ambientales, la adquisición de
conocimiento por medio de la interacción social y factores de equilibrio únicos. El
desarrollo de esquemas procede a través de cuatro periodos (etapas) cualitativamente
distintos:
 EL ESTADIO SENSORIO-MOTOR (DESDE EL NACIMIENTO HASTA
LOS DOS AÑOS)

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los

sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad
mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo
intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear
un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a comprender que los objetos
tienen una existencia permanente que es independiente de su percepción (permanencia
de objeto). Además, existen unas actividades que en este período experimentarán un
notable desarrollo: la imitación y el juego.

Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano.

Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto. La
reacción es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta repetir
este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo
de forma progresiva: las primarias que están centradas alrededor del cuerpo del niño
(p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulación de
objetos (p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que ver con la exploración
de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej., golpear un objeto de formas
distintas).

Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).

Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para
referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los
primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican cierta
pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula. Sin
embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por sí
mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos días de edad, movimientos
de la boca que corresponden al reflejo de succión, aun cuando no tengan nada en la boca.
Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de hacerlos. Según
Piaget, cuando se forma un esquema de acción, sentimos la necesidad de ponerlo en uso.
Aún cuando la asimilación es la actividad más notoria en esta etapa, también se puede
notar los comienzos de la acomodación. Por ejemplo, los lactantes tienen que aprender a
ajustar los movimientos de su cabeza y labios, para encontrar el pezón y alimentarse.
Estos ajustes (acomodaciones) también demuestran los comienzos de la organización: la
secuencia de movimientos se organiza, de modo que alimentarse se hace cada vez más
rápido y eficiente.

Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia
que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el
dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es posible que en uno de
sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca, desencadenando
el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo.

Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al continuar
con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentará repetir la
experiencia.

Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano se explica porque

el bebé es incapaz de hacer las acomodaciones necesarias para asimilar la mano al
esquema de acción de succionar, en algún momento se repite la combinación necesaria
de movimientos y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en un nuevo
esquema de acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el dedo. Tal como
ocurre con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares primarias
involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos corporales. Estas
reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget quiere decir cuando
se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de construcción” de conocimientos.
El lactante en forma activa “junta” diferentes movimientos y esquemas para crear un
nuevo esquema de acción, más complejo.
 Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).

Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones

circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de partes del
cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares “secundarias” se
producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto interesante que se produce fuera
de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad puede percibir que
al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se mueven y suenan los juguetes que
cuelgan de su cuna. Probablemente se detenga un instante, mientras observa el efecto.
Luego intentará repetir la experiencia y tal vez incluso se ría cuando lo logre. Pareciera
que el bebé disfrutara su propio poder, su habilidad para hacer que algo ocurra una y otra
vez.

Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).

En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para
obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto
subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas
de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando se trata de
superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al niño, detrás de
una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de acción de “retirar la
caja” con el esquema de acción de “coger el juguete”. En este caso, uno de los esquemas
(retirar la caja) se transforma en un medio para un fin. Este logro, que parece tan simple,
tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en primer lugar, pone en evidencia la
intencionalidad del niño a través de una conducta orientada a un objetivo (algo que ya se
insinuaba en el sub-estadio anterior); en segundo lugar, evidencia los comienzos de las
nociones de tiempo y espacio, puesto que el bebé debe retirar la caja antes, para coger el
juguete después, y debe entender que un objeto se puede encontrar delante de otro que
está detrás.

Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)

En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado.
En el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora,
en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con diferentes
acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear
su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el
golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar las diferencias en los
efectos. En otra ocasión puede ser que observe cómo el agua sale de la llave, y poner su
mano en el chorro, haciendo que el agua salpique. Entonces puede comenzar a
experimentar poniendo su mano repetidas veces en el chorro de agua a diferentes
distancias de la llave y observar cómo el agua salpica con mayor o menor fuerza. Es
importante destacar que con este tipo de acciones el niño está “estudiando” en forma
activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o resultados de sus acciones
sobre el medio. En este sentido vale la pena destacar que el niño está aprendiendo en
forma absolutamente autónoma, desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo
exclusivamente a partir de su curiosidad.

Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes

acciones para observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos ocurren sólo
gracias a sus acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6, los niños parece que
piensan las cosas más, antes de actuar.

Por ejemplo, enfrentado a sacar una bolita del interior de una caja parcialmente
abierta, de modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar diferentes cosas:
introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado
hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un
momento observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos
movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para
luego decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con
actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el
resultado deseado, pero al detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la
solución de un modo más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que el
niño a esa edad aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o
representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es este
ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que luego ejecuta.

Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse

algunas acciones, lo constituyen lo que Piaget llamó las “imitaciones diferidas”: A esta
edad es frecuente observar cómo los niños ejecutan una acción, imitando algo que han
observado, pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de haberlo observado.
Esto sólo es posible si el niño de alguna manera guarda una representación mental de la
conducta observada, aún cuando es evidente que no tienen el vocabulario suficiente para
representarse las acciones en palabras. Esto significa que el niño probablemente utiliza
alguna forma de representación motriz, que se constituye así en la base del pensamiento.

Competencias básicas adquiridas

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos competencias

básicas: la conducta orientada a metas y la permanencia de los objetos

1. Adquisición de una conducta orientada a metas: Una característica distintiva

del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta
refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su
comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual
le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos succionándolos.

En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas

reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un
hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura
una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta
clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llama reacciones
circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para
alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no
 repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de
acciones para conseguir determinada meta.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales (observar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su
alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o
gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los
esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones
de los problemas actuales. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para
resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente.
Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante
muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente
mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas.

2. Desarrollo de la permanencia de los objetos: Otro logro importante que ocurre

en el periodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos. Es el
conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos
ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el objeto extraviado continúa
existiendo a pesar de que no podamos verlo. Los lactantes se comportan de
modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si
hubieran dejado de existir.Puede estudiarse en varias formas el concepto que el
niño tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste
en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana
mientras él mira.

Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado
de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede
conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede
succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de
formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de la
permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño
buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista
perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses,
su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda
verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones varios
esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
 EL ESTADIO PREOPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una
mayor habilidad para emplear símbolos, gestos, palabras, números e imágenes con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en
formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse,
utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar
sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene
varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los
acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional,
porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos
más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional: Durante la etapa preoperacional, el niño puede

emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar
una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está
presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget
propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por
primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una
secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron
inicialmente).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de
oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
 En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida
del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos
expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la
imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del
lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo
año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4
años.

Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a

eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza
a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y
Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no
experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita
el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento
antecedería al desarrollo lingüístico.

Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las
palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del
pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren
un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas,
cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la
investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos
aparecen durante la etapa preoperacional.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los

números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
 Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar
grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre
los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué
manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las
nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y
rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que
el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las
hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el
fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se
mueven. Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Limitaciones del pensamiento preoperacional: Hasta ahora hemos explicado

algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo
preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes
son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de
otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres
años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5
años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la
perspectiva de los oyentes.
 Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La
centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo
aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más
adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos
dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un
vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el se
concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho. El pensamiento de los niños pequeños tiende a
ser muy rígido (Millar, 1993). Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna
menos rígido y comienza a considerar cómo pueden invertir las transformaciones
(vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las
operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo
cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el niño no aprenda algunas
operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá a basar sus juicios en el aspecto
perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua,
supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron
la comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5
años.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AÑOS)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales
y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo,
si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego
extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las
acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que
se encuentre en la etapa preoperacional.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse
simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse
exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa
sus juicios en la apariencia de las cosas. Los tres tipos de operaciones mentales o
esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa son:
seriación, clasificación y conservación.

Seriación: La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión

lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los
conceptos de número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general
un concepto limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200
minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de
tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son
menos que 200 pero más que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo es
decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente,
pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello
necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el
palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en
relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra
en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de
coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente
en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a
orientarse menos a la centralización.

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más
largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es
más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta
es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por
tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y
11 años de edad.

Clasificación: Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus

semejanzas y a establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos
en que están incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la
clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión de clases.

La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna

característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en
función de dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones
entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de
clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras
varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño,
de forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”.

Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño

debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos
según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas.

Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y

se pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase
a una subclase.

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a)

comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar
un criterio de clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase
son semejantes en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los
elementos que la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.
 Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el
dominio de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”,
propia de los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan
dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca
un triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños

agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos los
azules en un sitio, los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los
círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han
clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para
volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión, por ejemplo la
forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último,
los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello,
al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le
pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.

En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y

comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años, los
niños saben que la capital de España es Madrid, pero no entienden las relaciones que
vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son
españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto, los niños antes
de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las implicaciones lógicas que
conlleva.

Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre

los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar
de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el
niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un
objeto
 transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan
engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos
que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En
términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras
idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una
vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que
cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de
conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le
permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la
dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más
largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se
sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación:
negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que
un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece
inalterada: “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación) y “El agua sube
más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). “Tan sólo lo vaciaste, no
se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende
las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones
representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la
abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa
y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las
operaciones mentales con las que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza
al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación
sigue una secuencia gradual (figura). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de
la conservación de los números entre los 5 y los 7 años. La de conservación del área y
del peso aparece entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los 11 años, casi todos los
niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen.

Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (DE 11 A 12 AÑOS

EN ADELANTE)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las
etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han
tenido contacto (por ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué significa
ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca
ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda
Guerra Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por
ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué
sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden
discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como
derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y
analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa

de las operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación

lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la
verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan
las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas.

Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar

la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es
indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la
manera de clasificar un animal o planta. Los buenos escritores, abogados, políticos y
profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.
 Los adolescentes que dominan esta habilidad, no sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento
y atacarnos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza

a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se le da
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se
le pregunta cuál de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza
de impulso o altura de la caída causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.

¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa
de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que
distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La
clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas
comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia
más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda
el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la
 etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles.
En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión
correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que
el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores. ¿Qué
hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la
longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde al cual se sostiene y la fuerza
con que se impulsa.

Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales

es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos
colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más
probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En
cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de

primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de
Piaget contribuye a explicar por qué . Si un niño introduce una moneda en la máquina,
¿De qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra
en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”, porque hay más bolas amarillas
que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará
mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre
ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán
más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe
mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una
relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores
dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente
distinto.
 LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL.

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y

controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo
a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo
pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos
siguieron influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha
provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente:

a) los métodos de investigación;

b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño;

c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos;

d) la universalidad de las etapas piagetianas.

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las

capacidades de los niños de corta edad. Las tareas que utilizó eran muy complicadas y
exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades
verbales complejas. Los críticos señalan que quizá el niño posea la habilidad de
resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las
habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas
no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los
resultados difieren de los de Piaget.

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la

naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de
juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales,
decisivos, cualitativos y graduales como propuso él”. También han señalado que el
modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo
cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y
de equilibrio).
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA

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temprana (2002).
 Revista digital para Profesionales de la enseñanza. La estimulación
Temprana y su enseñanza (2011).
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