1

Documento de circulación exclusiva del Seminario de Posgrado “Didáctica de la lectura 
y la escritura en la educación infantil”.  
Maestría Escritura y Alfabetización. FhCE, UNLP. Año 2013 (material inédito) 
  
 
Situaciones didácticas en el Jardín de Infantes

ESCRITURA Y REVISIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE JUEGOS DE MESA

María Claudia Molinari

Desde hace mucho tiempo existen acuerdos teóricos en cuanto a la

importancia de brindar a los niños oportunidades tempranas de acceso a la
lengua escrita desde el momento en que ingresan a la educación inicial
(Tolchinsky, 1993; Nemirovsky, 1999; Molinari, 2000). A través diversas
situaciones didácticas, los maestros ponen a los alumnos en contacto con la
cultura escrita en sus diversas expresiones, por ejemplo, aquella que habita en
historias de Caperucita o de Pinocho, la que describe y explica sobre la vida de
las aves, la que prescribe cómo hacer una torta… Un mundo de escritos en
soportes diversos, con lenguajes propios, de diversos géneros; un universo
con letras sobre las cuales es posible preguntarse y construir cada vez nuevas
respuestas.

Se trata de oportunidades de enseñanza que anclan en los conocimientos que

los alumnos poseen – y a partir de ellos- plantear nuevos desafíos donde los
pequeños puedan ponerlos a prueba, descubrir que no les alcanzan para
brindar ciertas respuestas, encontrar en los compañeros y el maestro otras
soluciones que los invitan a probar nuevos caminos.

Para esta presentación seleccionamos solo una situación didáctica cuyo foco
de discusión con los niños está centrado en el funcionamiento del sistema de
escritura. En este caso, la producción de juegos de mesa con los alumnos y
para los alumnos, donde escritura es necesaria para la elaboración del
material.
 2

¿Por qué proponer estos juegos? En primer lugar existe un propósito didáctico
que orienta esta decisión, ya que en su producción los niños tienen
oportunidades de enfrentarse a situaciones de escritura y revisión para
resolver problemas en torno al sistema de escritura. Cuando esto sucede en
educación infantil y en los primeros años de la escuela, ellos pueden poner a
prueba y transformar los conocimientos que ya tienen sobre dicho sistema,
incluso desde las conceptualizaciones presilábicas (Ferreiro y Teberosky,
1979)

En segundo lugar, la producción de juegos es una propuesta didáctica con

sentido para los alumnos, en tanto este material lúdico forma parte de sus
experiencias previas de juego y –una vez elaborado- es utilizado por ellos
mismos para jugar. La necesidad de contar con más materiales de juego para
compartir con otros niños de la institución es un propósito que motoriza la
producción y da sentido a la tarea.

Los juegos que proponemos, son juegos de mesa de circulación social, que
los alumnos conocen en sus versiones comerciales. Iniciamos el trabajo con la
producción de juegos de memoria donde se requiere un conjunto de fichas o
piezas diferentes pero en pares idénticos, ya que el desafío reside en su
localización.

Las fichas presentan una imagen impresa y se completa con la escritura del
nombre de tal imagen por los niños (ilustración 1). Por ejemplo, fichas con
diversos animales donde los alumnos deben escribir de manera individual:
“pelícano” en una y “pelícano” en otra, “canguro/canguro”,
“langostas”/“langostas”, “castores/castores”, “serpiente/serpiente”.
 3

Ilustración 1. Juegos de memoria: piezas y reglas de juego.

Según la cantidad de niños y piezas necesarias para el armado de cada juego,

en cada grupo escolar se pueden producir varios ejemplares del mismo juego
que luego se compartirán. Además -y tal como ocurre en otras experiencias de
este tipo- la producción de reglas puede dar lugar a propuestas de escritura y
revisión, sea por mano de los niños, sea por dictado al maestro.

A través del tiempo -y gracias al intercambio con los maestros - los juegos que
propusimos se diversificaron, pero a fin de analizar la situación, decidimos
sostener en todos los casos una secuencia didáctica similar.

Aparecieron entonces juegos de cartas (ilustración 2) y de dominó (ilustración

3), cuyos materiales presentan similitudes con los del juego de memoria:
conjunto de fichas o cartas diferentes pero elaboradas en pares idénticos. En
cada carta una imagen/una palabra; en cada ficha de dominó dos imágenes/
dos palabras.1

1
En el caso del dominó –dado que el juego no lo requiere- el sentido de la producción de dos
piezas idénticas está dado porque cada niño aporta tales fichas para la elaboración simultánea
de dos ejemplares del mismo juego (una ficha para incluir en cada juego de dominó)
 4

Ilustración 2. Juego de cartas

Ilustración 3- Dominó

Los juegos de recorrido con dado – al estilo del Juego de la Oca, por ejemplo-
introducen una diferencia con respecto a los precedentes (ilustración 4). Aquí
los niños crean y escriben frases que indican premios o penalidades
distribuidas en los casilleros numerados del tablero; frases donde además, la
separación entre palabras, puede ser objeto de discusión con quienes han
comprendiendo la alfabeticidad del sistema.
 5

Ilustración 4- Juego de recorrido

La producción se desarrolla en condiciones similares que en los juegos

precedentes: cada alumno escribe una frase dos veces pues es necesario
ubicarlas en dos casilleros diferentes. . Por ejemplo, como vemos en la imagen
(ilustración 5) un grupo de niños ha escrito individualmente - de forma silábica
y silábico-alfabética- “Avanza dos casilleros” (texto repetido en casilleros 5 Y
30), “ Vuelve a la salida” (casilleros 15 Y 35) o “Tira dos veces” (casilleros
25 y 40).
 6

ABNSADOSOKCIYEROS
Avanza dos casilleros ( repite en
casilleros 5 Y 30)

PIERDUNRUNO
Pierde un turno ( repite en
casilleros 10 y 50)

UEALASIN
Vuelve a la salida (15 Y 35)

RETOSEDE SOSCASIESDSO
Retrocede dos casilleros (20 y 55)

TIADOSVSES
Tira dos veces (25 y 40)

Ilustración 5

Una cuestión a destacar es que –cualquiera sea el juego- la secuencia

didáctica se desarrolla en pocas clases y los niños pueden con bastante
rapidez cumplir el propósito de jugar.

Secuencia didáctica y análisis de producciones.

Dado que para la elaboración de los diversos materiales la situación didáctica

tiene un diseño similar, expondremos la secuencia considerando la
producción de juegos de memoria (primer tipo de juego que elaboramos)

La situación comienza con momentos de juego para que los alumnos disfruten
y comprendan sus reglas. A partir de allí se enuncia la propuesta de
producción, cuyo sentido es “tener más juegos para compartir con otros
niños”.

El docente propone entonces a cada alumno la escritura de un par de fichas

iguales. En esta instancia de producción– y tal como sucede en otras
situaciones de escritura por los niños- el maestro interviene de manera
 7

sostenida para que busquen información sobre el sistema de escritura en

distintas fuentes conocidas (los nombres, por ejemplo), para que intercambien
preguntas e informaciones con los compañeros, para que interpreten las
escrituras que están produciendo a efectos de su revisión (Molinari y Corral,
2008). Los docentes planifican qué pares de fichas entregarán a sus alumnos,
pues saben que para algunos niños los problemas que les puede plantear la
escritura de “pelícano” no necesariamente son iguales a los de “serpiente”.
Sabemos que en el caso de niños con escrituras más avanzadas –por ejemplo-
la complejidad de la estructura silábica de “serpiente” puede plantearles buenos
desafíos (Ferreiro, 2009)

El proceso de producción de ambas fichas no se resuelve de manera

inmediata. En un primer momento, cada niño escribe solo una de las fichas
que luego el maestro recoge y guarda (versión 1). En otro momento del mismo
día o al día siguiente, el docente propone al mismo autor que escriba la
segunda ficha (versión 2) pero en ausencia de la anterior. Es decir, la situación
didáctica les propone la escritura de los mismos nombres pero sin
consulta entre versiones. Como es de esperar con escrituras no
convencionales, la mayoría de los pares de palabras se resuelven de forma
total o parcialmente diferente. Estas diferencias son muy interesantes, pues
luego los autores se enfrentan a una situación de revisión.

Las fichas del juego de memoria escritas por Mayra, Valentina y Juan Martín
son ejemplos de producciones avanzadas de niños de 5 años de jardín de
infantes (ilustración 6). Si comparamos la primera y segunda versión de cada
uno vemos que hay diferencias en la manera de resolver algunos de los
segmentos de las palabras que escriben. Por ejemplo, Mayra escribe “can” en
“canguro” de dos formas diferentes: CA y CN ( ¡¡todas las letras de “can” pero
solo dos en cada caso!!). Valentina para “pien” de “serpiente” pone PIE y PINE
(solo la segunda vez logra escribir la totalidad de las letras pero en desorden).
Juan Martín escribe “ca” en “pelícano” utilizando –fiel a su hipótesis silábica-
solo una letra por vez: C o A. (En un apartado se explica este fenómeno
denominado “alternancia grafo-fónica”).
 8

1º versión 2º versión Fichas de juego de

memoria

MAYRA

CA ( can) - U ( gu)- O (ro) CN( can) - U ( gu)- RO (ro)

VALENTINA

SR ( ser) – PINE (pien)-T(te)

SER ( ser) - PIE ( pien)- TE (te)

1º versión 2º versión

JUAN MARTIN

P ( pe) - I ( li)- C (ca)- O ( no)

P( pe) - I ( li)- A (ca)- O ( no)

Ilustración 6

En todos estos ejemplos, los niños conocen las letras correspondientes al

segmento silábico, pero solo algunas logran utilizar en una primera versión y
 9

otras en la segunda versión (sin advertirlo, claro). Como vemos, escribir no se

reduce solo a conocer las letras.

Los chicos saben que no puede decir lo mismo si las escrituras son diferentes,
y lo saben desde las conceptualizaciones presilábicas. Cuando ven las dos
versiones no pueden aceptar que diga, por ejemplo, “pelícano” y “pelícano”,
por tanto la necesidad de contar con una versión definitiva de la fichas para su
edición, justifica instancias de revisión de las versiones 1 y 22 .

El momento de revisión lo hemos planteado hasta ahora de tres maneras

diferentes:

En algunas oportunidades cada autor se encuentra con ambas versiones, las

confronta, decide qué conservar o transformar y reescribe las fichas para
editar (versión 3)

En otras oportunidades hemos planificado instancias de confrontación de

producciones en parejas, promoviendo la discusión entre quienes han escrito
versiones 1 y 2 de la misma ficha (como hacemos varios ejemplares del mismo
juego, hay al menos dos niños en el aula que escriben el mismo nombre en su
ficha. En este caso vale aclarar que se trata de parejas de niños con niveles
próximos de conceptualización a efectos de potenciar la discusión). Una vez
realizado el intercambio en parejas – en la misma clase o en otra posterior-
cada autor escribe de forma individual la tercera versión o lo hacen de manera
conjunta.

Una tercera opción para la revisión la planteamos de forma colectiva. Una vez
que el maestro recoge las versiones 1 y 2, las analiza y selecciona algún
problema para discutir con toda la clase (ilustración 7) Por ejemplo,
imaginemos que las versiones 1 y 2 escritas de manera silábica presentan

2
Es necesario aclarar que la revisión también tiene sentido cuando las escrituras son
idénticas, también ellas pueden ser reformuladas para que digan mejor a partir de
problemas que plantea el maestro.
 10

algunos segmentos resueltos con alternancias grafo-fónicas (por el tipo de

tarea propuesta, dichas alternancias se presentan de manera frecuente en las
aulas).

Discusión colectiva de dos versiones de una misma palabra

Ilustración 7

Consideremos las versiones de Juan Martín, solo para seguir con el mismo
caso3. El maestro transcribe en el pizarrón sus dos escrituras (PICO / PIAO) y
presenta a los alumnos un problema:

“Estas fichas son de un chico que – como algunos de ustedes- tenía

que escribir “pelícano” y “pelícano”. Vamos a analizar cómo las escribió.
Esto tal vez nos ayude a revisar luego las que ustedes escribieron. ¿Es
lo mismo acá (PICO) que acá (PIAO)?”.

La maestra no se propone centrar la discusión en la elección de una versión,

sino en entender las razones por las cuales un niño escribió lo que escribió. En
tales intercambios -y remitiendo a las interpretaciones que el autor realizara de
sus escrituras- se ocupa en discutir de manera especial sus diferencias ( “ca”
de “pelícano” resuelto una vez con C y otra con A). Como sucede en otras
situaciones de producción, su intervención apunta a que circule información

3
Para no exponer al autor, el maestro crea o recoge de otro grupo escolar una
producción con problema similar.
 11

sobre el sistema de escritura, poniendo en discusión orden y segmentos (los

niños comentan “empieza con…”, “esa va después de...”, “primero la de
´Catalina´”; “acá tendría que ir la de ´casa´”; “en ese lugar va la ´a´”) . Luego
de tales intercambios cada autor revisa sus dos fichas y reescribe la versión
final para el juego (versión 3)

En el caso de Mayra, Valentina y Juan Martín (cuyas versiones 1 y 2

mostramos en la ilustración 6) sus producciones finales presentan recorridos
interesantes (ilustración 8). En el caso de Mayra , sostiene la versión 2 que es
más avanzada con respecto a la primera: CNURO. En el caso de Valentina, la
versión 3 recupera las opciones más avanzadas de 1 y 2: SER y TE de la
versión 1 y PINE de la versión 2, quedando SERPINETE para “serpiente”. En
el caso de Juan Martín, introduce de manera desordenada para “ca” de
“pelícano” las dos letras correspondientes a la alternancia grafo-fónica: C de
versión 1 y A de versión 2, quedando PIACO
[P (“pe”) I (“li”) A C ( “ca”) O ( “no”)].

3º versión

MAYRA

CN ( can) U ( gu) RO ( ro)

VALENTINA

SER ( ser) PINE ( pien) TE ( te)

 12

JUAN MARTIN

3º versión

P ( pe) - I ( li)- AC (ca)- O ( no)

Ilustración 8

Los alumnos que no han fonetizado la escritura, también en esta situación

tienen oportunidades de pensar en el sistema. Quienes escriben de manera
presilábica con producciones diferenciadas, al compararlas se encuentran con
escrituras distintas en las versiones 1 y 2, cuando su intención fue escribir lo
mismo (sabemos que esto es inadmisible para ellos pues han logrado construir
la idea de que para que algo diga diferente debe escribirse diferente y que
para que algo diga igual debe escribirse igual).

La intervención del maestro consiste en poner de relieve este problema (igual

significado -distinta producción) e interrogar a los niños sobre cuántas y cuáles
letras se necesitan para que diga eso que quisieron escribir. Nuevamente aquí
solicita a los alumnos la interpretación de sus producciones a fin de pensar
qué conservar y qué omitir de las mismas, considerando otras escrituras
disponibles en el aula.

Los niños que en el aula escriben de forma aún más primitiva, en esta situación
tienen también oportunidad de pensar sobre la escritura. Consideremos como
ejemplo producciones de niños en una sala de 3 años (ilustración 9), en este
caso, las primeras versiones de las fichas que produce José – quien escribe
“gallina”- y Marina y Clara - “caballo”.
 13

JOSÉ MARINA CLARA

1°VERSIÓN

2° VERSIÓN

Ilustración 9

Ante ellas, la maestra, introduce en el momento de revisión algunas preguntas

que todavía los niños por sí solos no logran formularse: cuántas letras llevará
“gallina” o “caballo”, cuáles de aquellas que observan en nombres conocidos
llevarán, cuál poner primero para que diga. Está claro que no se trata de
intervenciones con efectos inmediatos o “mágicos” (hace tiempo que sabemos
la diferencia entre enseñar y el esfuerzo de aprender), sin embargo estas
preguntas -que por ahora son “prestadas”, en tanto los niños no se las han
formulado- podrán en algún punto cobrar sentido en el proceso de apropiación
del sistema; cobrar sentido justamente en momentos en que los niños
avancen en la construcción de criterios de legibilidad . Por ahora, cantidad y
variedad interna no son condiciones que guían la producción, la intencionalidad
del productor alcanza para que diga “gallina” o “caballo”.

Como suele ocurrir, las producciones finales de los niños de esta sala
presentan logros diferentes (versión 3). Muchas conservan características
 14

similares a las versiones 1 y 2 (hecho que no nos autoriza a pensar que “nada”
ha sucedido en la experiencia de esos pequeños escritores). Otras –como las
que observamos en estos tres niños (ilustración10)- muestran claras
transformaciones, pues las líneas zigzagueantes de las primeras dos
versiones se transforman en unidades separadas, algunas incluso anunciando
desde sus formas gráficas un acercamiento a las letras (destacamos “formas
gráficas” , pues por mucho tiempo esas letras no se vincularán con la
oralidad). Claro que lo que han logrado en esta oportunidad tampoco nos
autoriza a pensar que han alcanzado de manera estable una nueva conquista.

JOSÉ MARINA CLARA

3°VERSIÓN

Ilustración 10

Desde hace mucho tiempo sabemos que la escritura infantil avanza en el

conjunto de oportunidades educativas que ofrecemos en la escuela y en el
jardín. Como parte de ese conjunto, los resultados que estamos analizando
indican que la producción de juegos puede ser también una buena oportunidad.
 15

Edición: remito al recuadro en el texto- Se puede intercalar como recuadro o

publicar como extensa nota al final.

Origen de la situación didáctica y resultados de investigación

La experiencia de producción de juegos fue iniciada en el año 2007 y a partir

de los resultados de un trabajo tesis realizado con la dirección de Emilia
Ferreiro (Molinari, C.; Ferreiro, E.; 2007). En aquel estudio psicogenético,
propusimos a los niños como situación experimental - no escolar- la producción
de dos listas de compras. La primera en forma manual (versión 1) y de manera
inmediata –y en ausencia de la anterior - la misma lista de palabras pero en
computadora (versión 2).

En el análisis de las producciones vimos distintas formas de resolución cuando

los niños escribían, por ejemplo, “mayonesa” en escritura manual y
“mayonesa” en computadora. Estos pares de palabras manual/ computadora
se resolvían con letras diferentes – es decir, sin identidad- con identidad
parcial o total. Pero tal vez lo más interesante, y a partir del nivel silábico
estricto, fue una forma de resolución particular que denominamos alternancias
grafo-fónicas.

La tarea de escribir dos veces la misma palabra sin consulta entre versiones
nos permitió obtener información sobre conocimientos infantiles que no
hubiéramos obtenido si solo les pedíamos que escribieran una sola vez. Con
la intención de escribir lo mismo – y no para marcar diferencias en los
significados, como ya sabíamos que esto podía suceder- las alternancias
grafo-fónicas dan cuenta de un tipo de producción infantil muy avanzada
dentro del nivel, que anuncia el cambio conceptual (datos que confirmamos en
estudios similares en italiano por Lilia A. Teruggi y en portugués por Tiago
Almeida).

En las producciones que presentamos aquí a propósito de los juegos,

 16

seleccionamos ejemplos con alternancias grafo-fónicas. Por ejemplo, en el

nivel silábico de escritura la producción de Juan Martín, quien escribe de
manera consecutiva pelícano PICO [ P(“pe”) -I (“li”)- C (“ca”)- O (“no”)] / PIAO [
P(“pe”) -I (“li”)- A (“ca”)- O (“no”)]

Los segmentos correspondientes a la sílabra “ca” de “pelícano” están resueltos

por alternancia grafo-fónica, pues dichos segmentos de la misma palabra (
“ca”) están escritos con letras pertinentes (C/A), pero solo una de ellas aparece
en una primera versión (C) y solo otra en una segunda (A). . Estas letras
presentan valores sonoros idénticos (se leen “ca”) pero con realizaciones
gráficas alternativas (una u otra letra, no las dos). Se trata de centraciones
sucesivas en la vocal o en la consonante, sin coordinación, que parecen
expresar la forma de producción más avanzada del nivel silábico. Como vemos,
Juan Martín conoce dichas letras pero la hipótesis silábica comanda la
escritura; de allí la importancia que en situaciones didácticas los niños se
enfrenten como autores a tales producciones y a los problemas que presenta el
maestro a fin de avanzar hacia su coordinación.
La producción de juegos que estamos analizando ha sido una propuesta
didáctica con sentido para que los niños se enfrenten a un problema de
escritura similar al que planteamos en aquella investigación. Si hubiera otra
situación didáctica donde sea razonable que el autor se enfrente a discutir dos
versiones de igual significado… le daremos la bienvenida (destaco “razonable”,
pues no se trata de instalar nuevos ejercicios escolares)

Referencias bibliográficas

Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo Veintiuno Editores.

Ferreiro, E. (2009) “La desestabilización de las escrituras silábicas: alternancias y

desorden con pertinencia”. Revista Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de
Lectura, Año 30, Nº2, pp.6-13.
 17

Molinari, C.; Ferreiro, E. (2007) “Identidades y diferencias en las primeras etapas del
proceso de alfabetización. Escrituras realizadas en papel y en computadora”. Revista
Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 28, 4, pp.18-30.

Molinari, C.; Corral, A. Comentarios: Ferreiro, E. (2008) La escritura en la

alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín.. Dirección de
Capacitación. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires. Disponible en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm

Molinari, M. C (2000): “Leer y escribir en el jardín de infantes”. En : Kaufman A. M:

(comp):” Letras y números. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer
Ciclo de EGB”. Buenos Aires: Santillana (pp.15-71)

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños.

México:Paidós.

Tolchinsky, Liliana (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e

implicaciones didácticas. España: Universidad Pedagógica Nacional.- Anthropos

Docentes e instituciones

La experiencia de producción de juegos fue iniciada con las maestras del Jardín de
Infantes de la Escuela “Joaquín V. González “de la Universidad Nacional de La Plata y
con Andrea Ocampo, quien coordinaba el trabajo en el Jardín “Nuestra Señora del
Valle”, también de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Las producciones expuestas han sido realizadas por las docentes: Andrea Ocampo,
Patricia Garelli, Yole Barrionuevo, Natacha González, Alejandra Romano, Haydeé
Yacznik, Claudia Bardín, Micaela Paladino, Laura Sosa, Gabriela Fernández, Silvina
Philip, Silvia Roberti, Marcela Errandonea, Gladys Mendez Portela, Georgina Ferella,
Mariela Figliozzi.

Corresponden a grupos de alumnos de 3 a 5 años de educación infantil