LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Capítulo 11
EL RAZONAMIENTO HISTÓRICO
A TRAVÉS DEL TRABAJO CON FUENTES
Beatriz Areyuna Ibarra
Estela Ayala Villegas

¿Por qué usar fuentes en la clase de historia? Potencialidades y retos

La crisis de los modelos tradicionales de enseñanza en el contexto de los acelerados cambios
culturales y de producción de conocimientos experimentados por la sociedad contemporánea, han
precipitado la necesidad de replantear nuestras formas de enseñar y aprender Historia.

Nuestro mundo se vuelve más complejo, el conocimiento científico se multiplica, la información

circula en forma abundante y acelerada, desbordando la cultura letrada; la tecnología ingresa a la
vida cotidiana de nuestras escuelas y las nuevas generaciones se re-socializan en dinámicas
nunca antes vistas. En este escenario, ¿para qué se aprende hoy Historia en los colegios? Sin
lugar a dudas, y siguiendo al historiador Pierre Vilar, creemos que el pensamiento histórico aporta
a la comprensión del cambio social y permite dimensionar su latencia temporal, considerando las
múltiples combinaciones entre diversos tipos de tiempo: tiempo de la economía (demografía
incluida), tiempo de lo social (política incluida) y tiempo de lo mental (incluido el hecho religioso y
cualquiera de sus sucedáneos).1

Enseñar a pensar históricamente ha sido un desafío permanente, tanto para los profesores como
para quienes se dedican a la Didáctica de la Historia, especialmente desde que los giros al interior
de la propia disciplina se manifestaron en una continua aproximación curricular entre la producción
científica propiamente tal, y su enseñanza en las aulas. Incluso podríamos aventurarnos a plantear
que hoy, nuevamente -tal como en el siglo XIX2- la enseñanza de la historia y los saberes
escolares interpelan a la producción del conocimiento histórico, ante la necesidad de integrar las
diferentes disciplinas que forman parte del corpus de las ciencias sociales en la comprensión de
los fenómenos pasados y, en un terreno más específico, del ingreso –esta vez sin retorno- de la
historia reciente al currículum de la asignatura.

Esta renovación del código curricular se explica en un diálogo no siempre fructífero con la
disciplina histórica, que ha ampliado las formas de producir conocimiento, implicando la
incorporación de nuevas fuentes para la comprensión del pasado. En la escuela, muchas de ellas,
como por ejemplo las fuentes iconográficas, los testimonios orales, los objetos materiales, entre
otros, se hallan bastante cercanas al mundo de los estudiantes y, por lo tanto, podrían ser
rastreadas en las proximidades de su entorno. Por otro lado, las fuentes documentales -que se
caracterizaban por su difícil acceso y por ser utilizadas casi exclusivamente por los historiadores-
están cada vez más a disposición de todos nosotros, gracias a la digitalización de una muestra
importante de archivos, repertorios fotográficos y otros testimonios de valía histórica.3 Del diálogo
con este legado patrimonial, surgirán otros cuestionamientos y nuevas miradas para aprehender el
ayer y comprender las trayectorias históricas.

1
Ver de Vilar, P. (1987) Pensar históricamente, p. 9
2
La producción de una historiografía nacional fue acicateada, durante el siglo XIX, por la necesidad de
enseñar Historia de Chile a los jóvenes que ingresaban al Instituto Nacional.
3
Valga en este punto rescatar el esfuerzo de la DIBAM, a través del portal web [Link], de
poner a disposición del público valiosas fuentes históricas que antes sólo eran de uso privativo del
investigador especialista. Lo mismo se agradece la publicación de material fotográfico de las colecciones del
Museo Histórico Nacional. Ello invita a los docentes a recorrer estos espacios virtuales, para conocer y luego
aprovechar este patrimonio histórico en la sala de clases.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Entonces, explicar y comprender el pasado a la luz de la lógica que nos aporta la Historia como
disciplina, implica, además, trasladar la ‘caja de herramientas’ del historiador a la sala de clases
develando los secretos de su oficio, mediado y adaptado por estrategias didácticas. No se trata de
formar pequeños historiadores, sino ciudadanos con pensamiento autónomo, capaces de
interpretar críticamente el mundo que les toca vivir, haciendo conexiones entre el pasado y el
presente, y prospectando horizontes posibles.

Emplazados en este escenario, el uso y análisis crítico de las fuentes históricas en la sala de
clases y el reconocimiento de su naturaleza, sumado al lugar que ocupan en la reconstrucción del
pasado, debieran situarlas en un terreno privilegiado de hipervinculación dialógica entre los
saberes científicos y los saberes escolares de la disciplina. Revisemos entonces cuál es el actual
posicionamiento curricular respecto al tópico de la enseñanza de la Historia desde la perspectiva
de la función y uso de las fuentes.

1. Las fuentes históricas en el currículum escolar

Un diagnóstico a las prescripciones curriculares y a la situación de la Historia en nuestras aulas,
ha permitido implementar desde ámbitos muy diversos una política de desarrollo curricular que ha
tenido presente el ir respondiendo a los requerimientos del contexto y a las urgencias propias de
esta asignatura dentro de la experiencia escolar.4 Entre otras cosas, el proceso de actualización
disciplinar, que no suele ser replicado en el curriculum de manera instantánea, a causa de un
desfase en la transferencia de la producción académica al repertorio de saberes que se estiman
deben ser proporcionados por la escuela, ha logrado hacerse presente. Lo mismo sucede con los
estudios de la cognición y los avances de la renovación didáctica, que también han podido
permear los lineamientos curriculares.

De este modo, y ya desde hace más de una década, la Historia como asignatura de estudio,
comenzó a dejar atrás los viejos preceptos enciclopedistas y la narración-memorización de hechos
supuestamente objetivos y estáticos, todos elementos carentes de significado para las nuevas
generaciones de estudiantes. Así fue posible la transformación en apariencia y en fondo de esta
disciplina escolar, marcando un nuevo protagonismo y puesta en escena, que releva este campo
de conocimiento dentro del curriculum, orientando las prácticas pedagógicas hacia rumbos más
complejos y demandantes. Ello fue posible gracias a los primeros pasos avanzados en la Reforma
Educacional de la década de 1990, y actualmente, a través de los denominados Ajustes
Curriculares (aprobados durante el 2009), los cuales han reorganizado la trama de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de este sector en atención a la condición
situada del curriculum, bajo la égida de la tríada actualidad, pertinencia y relevancia.

Aunque el enfoque curricular que opera en Chile es el integrado (lo que implica la dialogicidad
disciplinar entre Historia, Geografía y las Ciencias Sociales en el abordaje del objeto de
conocimiento), tomaremos acá el aporte específico que tiene la Historia dentro del curriculum.
Teniendo como propósito formativo la comprensión de los fenómenos sociohistóricos en su
complejidad, multicausalidad y diversidad interpretativa, entre otros aspectos fundamentales,
también es cierto que se promueve el manejo de conceptos claves, la potenciación de habilidades
cognitivas, los procedimientos explicativos de las estructuras disciplinares y las formas o métodos
a través de los cuales se producen dichos saberes.

Esta apuesta toma cuerpo en los distintos dispositivos o instrumentos que posee el curriculum
(Marco, Programas, Mapas de Progreso y Textos escolares), aunque es necesario destacar el
peso de los Objetivos Fundamentales (OF), pues son éstos los que definen las grandes metas que
se persiguen para el aprendizaje y representan, además, el derrotero de la organización didáctica.

4
Ver MINEDUC (2009a). Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, pp. 1-2.

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La mayor parte de los OF están asociados al dominio de las herramientas procedimentales y a la

comprensión de las formas de conocer en la disciplina histórica. No nos referimos con esto a las
habilidades generales, como seleccionar información o confeccionar una maqueta, sino a las
denominadas habilidades específicas, entendidas como “las estrategias cognitivas específicas que
se construyen en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas técnicas
caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos
objetivos de conocimiento de naturaleza histórica” (Trepat, 1994:33). Las habilidades cobran
especial fuerza en los recientes Ajustes Curriculares, dado que su progresión se ha visibilizado
explícitamente en los diversos OF, hermanándose directamente con los CMO, dada la
incorporación de un contenido mínimo “transversal” en cada curso, que agrupa a las denominadas
habilidades de indagación, análisis e interpretación, las que deben trabajarse en forma integrada
con los contenidos de cada nivel. En todas ellas, el uso didáctico de las fuentes históricas en el
aula adquiere plena justificación.

A continuación proponemos una clasificación de los distintos tipos de objetivos fundamentales,

presentes en el currículum, vinculados con el uso de fuentes en la Educación Media:5

a) Los OF que buscan el desarrollo de procedimientos asociados, específicamente, al

aprendizaje del método histórico y que promueven el uso de fuentes primarias y
secundarias como forma de reconstruir el pasado. Estos objetivos, pueden ser usados
transversalmente en el nivel. En el Cuadro Nº 1, presentamos todos los objetivos que
responden a esta caracterización, conforme al sector de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales y distribuidos por cursos.

CUADRO Nº 1
Objetivos Fundamentales orientados
al aprendizaje del método histórico y el uso de fuentes

Dispositivo 1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio

Curricular

Programas. Buscar, organizar y Comprender que el Comprender que el Seleccionar, interpretar y

Decreto N° 220 comunicar información sobre conocimiento histórico se conocimiento histórico se comunicar en forma oral,
la región y el país, en forma construye a base de construye sobre la base de escrita y gráfica información
oral, escrita y gráfica, información información de fuentes histórica, geográfica y social,
respetando criterios de de fuentes primarias y su primarias y su interpretación, utilizando una pluralidad de
rigurosidad en el manejo de interpretación, y que las y que las interpretaciones fuentes, incluyendo
las fuentes y en el análisis. interpretaciones historiográficas difieren entre información difundida por los
historiográficas difieren entre sí, reconociendo y medios de comunicación
sí, reconociendo y contrastando diferentes social.
contrastando diferentes puntos de vista en torno a un
puntos de vista en torno a un mismo problema.
mismo problema.

Explorar la historicidad del Buscar información histórica,

presente, a través de analizarla y comunicarla en
recopilaciones de forma oral, escrita
testimonios y gráfica.
históricos que se encuentren
en su entorno próximo

5
Aunque en este punto no desarrollamos cómo se aborda el tema en Primer y Segundo Ciclo de la
Enseñanza Básica, salvo las referencias que daremos líneas más abajo a través de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje, se debe tener presente que las fuentes configuran un eje central desde primer año básico. Se
comienza con una aproximación a las fuentes materiales y orales, para trabajar la presencia de estos
testimonios en el cotidiano y la empatía con los sujetos históricos; pasando luego por el trabajo con fuentes
secundarias que aluden a diversas interpretaciones historiográficas (relevando que el relato histórico es
siempre construido) para culminar en la Enseñanza Media con una investigación, en la cual son los propios
estudiantes quienes seleccionen su material fontal y lo aprovechan analítica e interpretativamente en la
elaboración de un ensayo.

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(restos arqueológicos,
testimonios artísticos y
documentales, costumbres
tradicionales,
construcciones,
sitios y monumentos
públicos) y de relatos de
personas de su comunidad.

Ajustes Interpretar información de Indagar sobre procesos Indagar sobre procesos Indagar problemas de la
Curriculares diversas fuentes para el históricos recuperando las históricos, y sobre las sociedad contemporánea
análisis de procesos visiones de los actores transformaciones en el considerando las escalas
geográficos, involucrados en ellos y sobre espacio geográfico, a global, nacional,
demográficos, económicos y las particularidades nivel nacional, regional y regional y local y la
sociales. regionales y locales de los local, considerando la diversidad de visiones sobre
procesos históricos del país interrelación entre procesos estos.
durante el económicos,
siglo XIX. demográficos y espaciales.

Recuperar testimonios para

profundizar en la experiencia
de los sujetos que vivieron
procesos
históricos recientes.

Fuente: MINEDUC (1998) Marco Curricular de la Enseñanza Media. Decreto Nº 220. Sector Historia y Ciencias Sociales.
6
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

b) En el Cuadro Nº 2 presentamos algunos ejemplos de OF en los cuales se busca que los

estudiantes se apropien de la estructura analítica de la disciplina, las nociones temporales, la
causalidad y la reconstrucción del pasado en base a evidencias. En estos aprendizajes el uso
y análisis crítico de las fuentes pueden ser una forma de testificar la ocurrencia de un
acontecimiento, de presentar el punto de vista de uno o varios actores sociales y políticos
frente a un mismo hecho, y de comparar las formas de pensar o vivir de los seres humanos
del pasado con las actuales, para falsearlas o dimensionar su lugar en la comprensión del
pasado, entre otras posibilidades. En el razonamiento histórico, las fuentes informan al juicio
histórico.

CUADRO Nº 2
Objetivos Fundamentales orientados
a la comprensión de la estructura analítica de la Historia
y la reconstrucción del pasado en base a evidencias

Dispositivo 1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio

Curricular

Programas Reconocer la diversidad de Comprender la Comprender que en la Conocer y analizar, desde

Decreto N° 220 visiones que existen sobre multicausalidad que explica historia ha existido una diversas perspectivas,
los problemas sociales, los procesos históricos, diversidad de formas algunas de las principales
respetando el derecho de identificando elementos de organizativas, de modos de características de la
plantear y debatir continuidad y cambio, vida y de sistemas de sociedad contemporánea,
diferentes puntos de vista. advirtiendo los diversos pensamiento, analizando comprendiendo su
tiempos históricos. algunas de sus multicausalidad.
interrelaciones.

Exponer, debatir y defender

ideas con respeto y
fundamentación, y
sintetizar información

6
El cronograma de implementación de los Ajustes Curriculares tiene previsto su cobertura total, en todos los
cursos de la Educación Básica y Media, para el año 2013. Ver calendario en el sitio [Link]
[Link]/ayuda/ajuste-curricular/

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histórica elaborando
ensayos.

Ajustes Emitir opiniones fundadas Aplicar los criterios de Comprender que los Evaluar críticamente
Curriculares sobre problemas de la continuidad y cambio para procesos de cambio diagnósticos y propuestas
sociedad contemporánea analizar los procesos histórico tienen ritmos de solución a los
considerando su políticos, económicos, distintos y que en siglo XX principales problemas
complejidad. sociales y culturales en los el cambio histórico se vinculados con la
orígenes del Chile acelera. democracia y el desarrollo
republicano. sustentable.

Confrontar diferentes Evaluar críticamente Indagar problemas de la

interpretaciones distintas interpretaciones sociedad contemporánea
historiográficas y historiográficas. considerando las escalas
comprender que éstas global, nacional, regional y
ponderan de distinta forma local y la diversidad de
los factores que explicarían visiones sobre estos.
los procesos históricos.

Fuente: MINEDUC (1998) Marco Curricular de la Enseñanza Media. Decreto Nº 220. Sector Historia y Ciencias Sociales.
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

c) Otros objetivos presentes el currículo son los de carácter actitudinal, los cuales por lo general
buscan que los estudiantes logren una comprensión empática del modo de actuar de los
sujetos que vivieron en épocas históricas diferentes a la nuestra, y asimismo valorar y
sentirse parte de un legado histórico. Si bien este tipo de contenidos no ‘obliga’ el uso de
fuentes en el aula, éstas podrían favorecer el acercamiento ‘cognitivo-afectivo’ a los
fenómenos históricos, debido a las potencialidades de contextualización y significación de
algunas de ellas, particularmente de las fuentes materiales de la vida cotidiana, los testimonios
orales y las fuentes culturales o representacionales (cuentos, canciones, caricaturas, etc.). A
continuación, ejemplos de este tipo de objetivos por nivel, tal como se visualiza en el siguiente
cuadro:

CUADRO Nº 3
Objetivos Fundamentales orientados
a la comprensión empática de actores y procesos históricos

Dispositivo 1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio

Curricular

Programas Entenderse a sí Reconocerse como Valorar el esfuerzo Valorar su propia

Decreto N° 220 mismos como parte herederos y partícipes desplegado por el ser experiencia de vida
de una comunidad de una experiencia humano en su como parte de una
local, regional y histórica común, que desarrollo histórico, experiencia histórica
nacional, con una se expresa en desde sus inicios mayor, continental y
institucionalidad y un términos culturales, hasta la actualidad. mundial.
territorio común, y institucionales,
problemas y económicos, sociales
responsabilidades y religiosos.
compartidas.

Ajustes Comprender que en el Valorar el aporte de la Valorar los aportes Valorar el Estado de
Curriculares siglo XX la conciencia diversidad de que distintos sectores Derecho como el
de la humanidad se ve tradiciones, pueblos y sociales han hecho al marco legal que
impactada por el culturas en el legado cultural resguarda el ejercicio
trauma de las guerras desarrollo histórico de nacional a través del de los derechos
mundiales, los la comunidad tiempo. humanos, regula el
genocidios y los nacional. poder de los
totalitarismos y valorar gobernantes y
los esfuerzos de la organiza la
humanidad por convivencia política y
construir a lo largo del social.
siglo XX un mundo de
paz, igualdad y
bienestar social.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Asumirse como
miembros de una
sociedad de la cual
todos somos
responsables de su
bienestar.

Sensibilizarse
respecto a los
problemas que
afectan a la sociedad
nacional y
comprometerse en la
búsqueda de
soluciones.
Fuente: MINEDUC (1998) Marco Curricular de la Enseñanza Media. Decreto Nº 220. Sector Historia y Ciencias Sociales.
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

d) Los aprendizajes que incorporan las nociones explicativas de la disciplina, las grandes
categorías de análisis y buscan el razonamiento metahistórico, ligados a una materia
específica de conocimiento, también pueden ser profundizados y enriquecidas con el uso y
comparación de variados tipos de fuentes. En el cuadro que se adiciona, exponemos algunos
ejemplos de los objetivos que anuncian tales metas:

CUADRO Nº 4
Objetivos Fundamentales orientados al razonamiento metahistórico

Dispositivo 1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio

Curricular

Programas Vincular la realidad de Conocer el proceso Conocer los rasgos Conocer los grandes
Decreto N° su región con la histórico de fundamentales y los procesos históricos
220 realidad nacional y conformación de la procesos principales mundiales de la
analizar la inserción de nación y el Estado de cada uno de los segunda mitad del
su región en el país, chileno, períodos de la historia siglo XX,
identificando los rasgos comprendiendo la de Occidente, como antecedente de
que los hacen parte de historicidad de la identificando la conformación del
una comunidad realidad social. elementos de orden mundial actual,
nacional. continuidad y cambio. reconociendo que la
sociedad
contemporánea es
fruto de procesos
históricos.

Ajustes Indagar problemas Contextualizar Caracterizar el impacto Evaluar las principales

Curriculares históricos y procesos históricos de los procesos limitaciones y
contemporáneos chilenos en el marco históricos mundiales y amenazas que
considerando las de la historia latinoamericanos en enfrenta la
relaciones de americana y Chile. organización
influencia entre las occidental. democrática en la
dimensiones actualidad.
geográfica, económica,
social y cultural.

Evaluar los efectos en Evaluar los principales

la calidad de vida de desafíos que la
las personas de los globalización plantea al
principales procesos desarrollo de Chile y
sociales, económicos, sus regiones.
culturales, políticos y
geográficos en Chile
durante el siglo XX.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Fuente: MINEDUC (1998) Marco Curricular de la Enseñanza Media. Decreto Nº 220. Sector Historia y Ciencias Sociales.
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

La concordancia entre el curriculum y las dinámicas propias del aprendizaje escolar no sólo se
hace visible a partir de los elementos vinculantes arriba constatados. También ha sido objeto de
trabajos concienzudos, con miras a fortalecer la implementación de los programas de estudios y
mejorar los dominios de los aprendizajes que se potencian por cada una de las asignaturas.

En el caso de Historia y Ciencias Sociales, ello se ha desarrollado al amparo de los denominados

Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), que tienen por norte describir las secuencias o
progresiones del aprendizaje desde 1º básico a 4º medio, complementando y profundizando
aquello que el currículum ya establece, sin adicionar elementos nuevos. Por el contrario, se
pretende con los MPA vincular el currículum con la evaluación, describir los aprendizajes
cualitativamente e impulsar la observación de competencias disciplinares claves. De las tres
dimensiones por las cuales progresa el MPA correspondiente a “Sociedad en Perspectiva
Histórica”, y que se desarrollan en forma interrelacionada, destaca especialmente aquélla
denominada “Habilidades de indagación e interpretación historiográfica”, pues es la que mejor se
hermana con el tratamiento de las fuentes históricas, en tanto supone un saber hacer y también un
saber comprender.

Si observamos el Cuadro N° 5, la progresión de las habilidades vinculadas con el trabajo de

fuentes parte con la descripción de la vida cotidiana y de la evidencia del pasado presente en ésta,
especialmente a partir de fuentes no escritas, lo que supone subrayar la capacidad de observación
del niño/a y el no menor desafío de trabajar con testimonios orales (Nivel 1). Para 2º y 3º básico
(Nivel 2 del MPA), se espera que estos/as mismos/as niños/as se aproximen a los documentos
escritos e iconográficos, siguiendo por una senda meramente descriptiva. Ya para 5° y 6° básico
los/as estudiantes debieran hacer uso de diversas fuentes (escritas y no escritas) para abordar
temas históricos y comienzan a comparar relatos sobre el pasado para discriminar entre los
distintos puntos de vista (Nivel 3). En 7° y 8°, ya se discrimina entre las fuentes y el tipo de
información que éstas le pueden aportar. Para la enseñanza media, la secuencia mapeada tiene
que ver con la capacidad indagatoria, interpretativa y evaluativa imbricadas con el uso de fuentes:
En 1° y 2° medio emprenden indagaciones sobre tópicos históricos basándose en fuentes diversas;
revisan y reconocen fuentes secundarias para relevar posicionamientos divergentes; mientras
tanto, en 3° y 4° analizan las múltiples dimensiones de un fenómeno en estudio, lo que implica
complejizar el repertorio de evidencias fontales, junto a la evaluación crítica de interpretaciones
historiográficas. En el nivel sobresaliente, el joven ya puede esgrimir pensamiento propio, como
fruto del trabajo interpretativo sustentado en una batería de fuentes seleccionadas y analizadas por
el propio estudiante.

Vistos, a grandes rasgos, los desempeños asociados a cada nivel, es posible distinguir cierta
racionalidad interna, vinculada con las siguientes secuencias:

• Respecto a la aproximación a las fuentes: monofontal-multifontal.

• Acceso a las fuentes: próximas/lejanas; entregadas por el profesor/búsqueda heurística
propia.
• Respecto a la tipología de las fuentes: fuentes materiales/fuentes escritas/fuentes diversas.
• Respecto a las habilidades asociadas con la lectura de las fuentes:
descripción/comparación/jerarquización/interpretación.
• Lógica de pensamiento implícita: inducción/deducción/abducción.

Estas racionalidades van de la mano, según se puede colegir de la revisión del MPA del subsector.
Es decir, a manera de ejemplo, en un primer nivel básico debiera al menos manejarse una fuente
(que puede ser cercana/cotidiana o entregada por el maestro), preferentemente no escrita
(material, iconográfica), para su descripción y comparación, estableciendo algunas inducciones de
su lectura. Discutible nos parece el tema tipológico, por cuanto son precisamente las fuentes no
escritas las que poseen un discurso difícil de recoger e interpretar. Su naturaleza esencialmente

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críptica, que impone manejarse en códigos semánticos, icónicos y abstractos, amerita que sean
utilizadas mejor en niveles intermedios o finales de la enseñanza básica, y preferentemente
durante la enseñanza media. Respecto a las habilidades, pena la ausencia de clasificar. La
clasificación de fuentes, aunque entre líneas podría estar presente, debiera explicitarse, pues se
trata de un paso previo a la jerarquización de las fuentes, asociada tanto con la naturaleza de su
‘texto’ como con la calidad de las informaciones que entrega el testimonio en sus variopintas
manifestaciones.

CUADRO N° 5
Uso de fuentes en el aula.
Secuenciación según Mapa de Progreso del Aprendizaje:
Sociedad en Perspectiva Histórica

NIVEL DESCRIPCIÓN EJEMPLOS DE DESEMPEÑO

Nivel 7 Desarrolla ensayos originales Diseña un plan de trabajo para

Sobresaliente confrontando interpretaciones y investigar un tema histórico.
considerando una diversidad de
fuentes. Elabora ensayos fundamentados
explorando temáticas de la historia de
Chile.

Indaga sobre procesos históricos Utiliza adecuadamente conceptos de la

recurriendo a una diversidad de fuentes disciplina histórica y de las ciencias
Nivel 6 e interrelacionando dimensiones. sociales para caracterizar un proceso
Evalúa críticamente interpretaciones histórico.
historiográficas divergentes, emitiendo
una opinión fundamentada frente a Confronta interpretaciones
ellas. historiográficas para caracterizar los
antecedentes históricos de algún
problema contemporáneo.
Indaga interrelacionando dimensiones
económicas, demográficas y
espaciales.

Indaga temas históricos seleccionando Elabora un informe histórico

una diversidad de fuentes. considerando fuentes de diversa
Nivel 5 naturaleza.
Comprende que distintas
interpretaciones historiográficas Compara distintos relatos históricos
seleccionan y ponderan de diversas sobre un mismo acontecimiento o
maneras los factores que explicarían proceso, contrastando la selección de
los procesos históricos. hechos y de personajes.

Identifica fuentes de información Identifica en su vida cotidiana y en su

adecuadas para desarrollar temas entorno la presencia de la tradición
Nivel 4 históricos y distingue la información cultural occidental.
que le pueden aportar distintos tipos de
fuentes. Da ejemplos de fuentes pertinentes
para desarrollar un determinado tema
histórico.

Identifica información que le puede

entregar la fuente.

Identifica los hechos y personajes

seleccionados en un relato histórico.

Establece semejanzas y diferencias Identifica como fuentes históricas

entre distintos relatos históricos sobre documentos que caracterizan aspectos
un mismo tema. culturales, económicos, políticos y/o
Utiliza diversas fuentes dadas, escritas sociales.
y no escritas, para desarrollar temas
históricos. Da ejemplos de similitudes y
diferencias entre los testimonios de
Nivel 3 distintos actores contemporáneos a los

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

hechos relatados.

Describe acontecimientos, personajes,

sujetos y procesos históricos a partir de
textos, imágenes, registros
audiovisuales y objetos.

Utiliza textos dados por el profesor para

Obtiene información describir características de la vida en el
Nivel 2 general sobre aspectos del pasado a pasado.
partir de fuentes escritas dadas,
testimonios e imágenes

Recopila información oral sobre la Identifica similitudes y diferencias entre

historia de su comunidad para hacer imágenes de un mismo lugar en dos
Nivel 1 comparaciones entre pasado y épocas.
presente a partir de fuentes no escritas.
Describe cambios de la vida de su
comunidad, a partir de relatos de
adultos cercanos.

Formula preguntas acerca de cómo era

la vida en el pasado.

Da ejemplos de diferencia entre el

pasado y el presente observando
objetos de la vida cotidiana

Fuente: MINEDUC (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Sociedad en perspectiva histórica.

Siguiendo estos ejemplos, y más allá de las críticas, podemos observar que los objetivos de
enseñanza del subsector Historia y Ciencias Sociales representan un complejo programa
intelectual. Éste requiere la entrada a la escena didáctica de variadas estrategias y recursos, que
permitan organizar la adquisición gradual y progresiva de habilidades cognitivas propias del
desarrollo del razonamiento histórico y del juicio crítico.

Será, entonces, el estudiante quien deberá ‘enjuiciar’ el devenir histórico, y para ello debe ser
primero invitado a explorar las formas de reconstrucción y resignificación del pasado, para luego
evaluar su influencia en el presente. Sin embargo, estas demandas educativas aparecen como
vendavales de inquietud y nos interrogan: ¿Se puede enseñar a investigar el pasado en el aula?
¿Qué son las fuentes y cuál es su importancia en el estudio del pasado? ¿Cómo establecer
relaciones entre una fuente y un período? ¿De qué nos hablan las fuentes? ¿Existe un trazado,
una ruta predefinida que mitigue en parte las ansiedades docentes por enseñar a pensar e
historizar el presente y el pasado?

2. El pasado, los hechos, las fuentes y los historiadores. ¿Cómo armar el rompecabezas?

“Los hechos los encuentra el historiador

en los documentos, en las inscripciones, etcétera,
lo mismo que los pescados sobre el mostrador de una pescadería.
El historiador los reúne, los lleva a casa donde los guisa
y los sirve como a él más le apetece.”

E.H. Carr. ¿Qué es la Historia?, p. 83

Para intentar contestar algunas de las preguntas enunciadas en el último párrafo del acápite
precedente, debemos recurrir a los historiadores y recordar las ya viejas polémicas de la
disciplina. La historia, como saber específico, no tiene por objeto reconstruir los hechos de forma
neutral y objetiva. Desde hace un tiempo los historiadores reconocen la naturaleza interpretativa,

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inferencial e incluso narrativa de su método. La re-construcción del pasado y la producción de

conocimiento histórico dependen en gran parte de la mirada de los historiadores y su forma de
acercarse al pasado. La propia definición de la palabra historia debiera incorporar el oficio del
historiador.

“(…) el historiador empieza por una selección provisional de los hechos y por
una interpretación provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
selección (…) conforme va trabajando, tanto la selección como la interpretación
y ordenación de datos van sufriendo cambios sutiles (…) consecuencia de la
relación recíproca entre ambas (…) y entraña la relación pasado presente,
porque el historiador es parte del presente, en tanto que sus hechos pertenecen
al pasado (…). Mi primera contestación a la pregunta de qué es la historia, será
pues la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el historiador y los
hechos, un dialogo sin fin entre presente y pasado” (Carr, 2006: 105).

¿Cuál es el lugar que ocupan las fuentes en este diálogo sin fin entre pasado y presente? Las
fuentes son la materia prima del trabajo de los historiadores, ya que al seleccionarlas e
interrogarlas permiten testificar la ocurrencia de un acontecimiento y ser usadas como evidencia.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que las fuentes no nos informan de ‘lo que pasó’, sino
de una visión, un punto de vista sobre el acontecimiento, que depende en gran medida del autor
(en el caso de las fuentes escritas) y de las condiciones en las que fueron producidas y luego
seleccionadas. Son, así, sólo una pieza del rompecabezas.

Demos, entonces, una mirada un poco más detallada desde la disciplina histórica al proceso que
implica “jugar” a armar un corpus, para ir de los fragmentos a las evidencias.

Si nos instalamos desde la historiografía no está demás subrayar que nuestros conocimientos
sobre el pasado y su complejidad surgen al amparo de un proceso de construcción y reflexión
respecto a este pretérito, aunque los historiadores definan su labor más bien como de carácter ‘re-
constructivo’7. Este acceso peculiar a aquello que ya aconteció se emprende a través de una serie
de representaciones, que emergen tras la constatación de la existencia de unas verdaderas piezas
de rompecabezas, sin las cuales no podemos visualizar ni recrear ese pasado, restos (las huellas
de las que habla Bloch o las marcas de un fenómeno) que el historiador debe buscar, seguir,
ensamblar y explicar para sustentar su trabajo investigativo. Es más, esos fragmentos cobran vida
cuando empiezan a responder –dentro de una lógica de tipo ‘abductiva’8- a las preguntas y apoyan
las hipótesis propuestas. Las huellas, entonces, se transforman en evidencias o, en otras palabras,
en fuentes históricas: “(…) no podemos dar sentido a cualesquiera fragmentos o piezas que
poseamos (…) hasta que hallamos encontrado una narración a la que fundamenten. En realidad,
hasta que no dispongamos de una narración a la que puedan servir de base, denominarlas
evidencias resultaría equivocado” (Danto, 1989:69).

7
“(…) tal actividad de re-pensar no es una mera imitación del pasado, sino que significa una re-creación (…).
De este modo, los métodos empleados por el historiador se asemejarían –con una diferencia de objetivo- a los
del investigador criminal (…) que debe re-construir, re-pensar (…)” (Birulés, 1989: 17).
8
La relación entre la narración histórica y sus materiales es de tipo abductiva, conforme al concepto de Peirce
(cfr. Danto, 1989: 68); en otras palabras, y en forma analógica, se trata del mismo razonamiento aludido en la
nota anterior: el razonamiento del detective. Las evidencias que responden a la hipótesis poseen una validez
lógica, aunque su confirmación no es absoluta, sino probable. Mientras no surjan otras reglas abductivas que
expliquen mejor el fenómeno en cuestión, aquello que se confirma (en realidad, aceptar la posibilidad)
equivale a una certeza. Para Marc Bloch, se trata de otra forma de expresión lógica: la inducción,
especialmente para las llamadas fuentes materiales. Tomemos como ejemplo el siguiente caso: “En las
tumbas reales de Ur, en Caldea, se encontraron granos de collares hechos con amazonita. Como los
yacimientos más cercanos de esta piedra se sitúan en el corazón de la India o en los alrededores del lago
Baïkal, se llegó a la conclusión que desde el tercer milenio antes de nuestra era, las ciudades del bajo
Éufrates tenían relaciones de intercambio con tierras sumamente lejanas. La inducción podrá parecer buena o
frágil. Sea el que sea el juicio que nos formemos de ella, es innegablemente una inducción del tipo más
clásico: se funda en la constatación de un hecho sin que intervenga la palabra de otro” (Bloch, 1949/2006: 79).

- 233 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Entonces, hacer la historia implica un primer ejercicio de reconocimiento de las huellas del pasado
(o los pasados), que pre-existe/n a su representación posterior (White, 2000). La gran diferencia de
este proceso, propio del oficio historiográfico, con la literatura o la rememoración creativa y
fantástica, en términos de verosimilitud, es que precisamente el historiador no puede ni debe
ignorar tales indicios –parafraseado a Ginzburg-, pues sus requerimientos trascienden a la mera
evocación nostálgica, aludiendo a un afán por aprehender comprensiva e interpretativamente ese
ayer real. Como nos subraya Chartier, es a partir de esta operación que emerge la posibilidad de
inteligibilidad de “la realidad borrada”, y ello, por cierto, es tributario del “cruce de las huellas
accesibles” (Chartier, 2005: 75).

Ahora bien, se trata por cierto de un ejercicio de cuasi restauración que jamás logrará emular al
original, pues se debe tener presente tanto lo que se reconstruye como aquello que el paso
insoslayable del tiempo destruyó: es el dilema del “fragmento ausente.”9

El mismo conflicto se genera cuando los testimonios son precarios o aislados. Es lo que releva
Ginzburg en su conocido trabajo El queso y los gusanos, para el caso de los obstáculos con los
cuales se encuentra la investigación histórica a la hora de tratar de reconstruir el pasado de los
grupos subalternos: “‘¿Quién construyó Tebas de las siete puertas?’, pregunta el lector obrero de
Brecht. Las fuentes nada nos dicen de aquellos albañiles anónimos, pero la pregunta conserva
toda su carga” (Ginzburg, 1997: 9). Claro está que a veces la cantidad de evidencias puede ser
igual de problemática si no sabemos cómo ‘conversar’ con ellas o interrogarlas. Por lo tanto, la
pertinencia y significatividad de esas evidencias depende de la habilidad del historiador para
interaccionar con éstas. Como diría Vilar, el historiador avanza a través de problemas y los
testimonios comienzan a hablarle cuando se les pregunta siguiendo una hipótesis de trabajo.

3. De las huellas a la sintaxis: conocimiento, clasificación y uso de las fuentes

Remitirse a estos rastros fragmentarios del pasado, lo que en otros términos significa aludir a la
problemática de las fuentes históricas, no implica tan sólo una cuestión meramente metodológica.
Una reflexión profunda sobre el tema supone adentrarse en los fundamentos del conocimiento
histórico, el cual constituye también un problema epistémico. Para otros, inclusive, la
reconstrucción del pasado que se hace a partir de la investigación histórica –obviando cualquier
argumento propiamente disciplinar- configura un ejercicio de aprehensión del conocimiento sobre
nuestros horizontes pretéritos que, como tal, forma parte del proceso cognoscitivo humano.10

La entrega de herramientas para la búsqueda e interpretación de materia fontal en el mundo

escolar no significa solamente transferir de manera didáctica un proceder historiográfico, sino
también proveer a nuestros estudiantes las competencias necesarias para que reconstruyan su
propia historia, con miras a la comprensión de su presente y de una apropiación consciente de su
memoria histórica. Vilar, de una manera asertiva, destaca que el valor de la enseñanza de la
historia radica precisamente en las posibilidades de hacer entender el mundo en forma razonada:

9
Se trata de una figura retórica acuñada por el director de cine chileno Raúl Ruiz, referida a la incompletitud
de la obra cinematográfica (Ruiz, 2000, passim), que bien puede transferirse para explicar los problemas de la
reconstrucción histórica basada en fuentes. Aunque, cabe la precisión, el ejercicio del historiador difiere
sustantivamente del que emprende el cineasta, ya que este último hace del cine un arte de la yuxtaposición de
fragmentos para simular un continuum, mientras que el historiador reúne tales testimonios para instalar un
verdadero conector que una el pasado con el presente, para la comprensión de dicha continuidad.
10
“El conocimiento puede ser abordado desde dos puntos de vista: como el proceso en el que el sujeto del
conocimiento (el sujeto conocedor) adquiere información del objeto de conocimiento, o como el resultado de
ese proceso. En el último caso, el proceso cognoscitivo se convierte en conocimiento. El conocimiento del
objeto cognoscitivo es por tanto un resultado del proceso (acto) cognoscitivo, que, sin embargo, supone un
sistema de memoria” (Topolsky, 1982: 239).

- 234 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

“Conocer el presente equivale, mediante la aplicación de los mismos métodos de

observación, análisis y de crítica que exige la historia, a someter a reflexión la
información deformante que nos llega a través de los medios. ‘Comprender’ es
imposible sin ‘conocer’. La historia debe enseñarnos, en primer lugar, a leer un
periódico” (Vilar, 1999: 12).

En términos generales, aproximar a nuestros estudiantes al mundo de las fuentes no es otra cosa
que una invitación a trabajar con las tramas sintácticas de la n otras palabras, significa trasladar el
taller del historiador al aula, aunque sin la pretensión de convertir a estos niños y jóvenes en
‘aprendices de brujo’. Lo que en verdad está a la base de este trabajo es la imbricación de este
aprendizaje procedimental con las llamadas competencias transversales, tales como el acceso,
manejo y tratamiento de la información, y el desarrollo de competencias narrativas, entre otros
aspectos.

Joan Pagés, en el capítulo cuarto de este texto, releva la vinculación entre saber explotar estas
informaciones y las formas de elaboración de argumentaciones en los/as alumnos/as, esto es, la
posibilidad de potenciar la capacidad para transformar el puro dato o la mera descripción,
fortaleciendo modos de razonamiento fundados y de elaboración crítica. Es por esto que también
cobra sentido el hecho que, a través del trabajo con fuentes, nos situemos en el campo de todo
buen investigador, y no sólo en un ejercicio metodológico. Ello trae como corolario, parafraseando
a Hernández (2002), educar en el juicio crítico y el espíritu científico, revelando a nuestros
estudiantes la impronta del relativismo, dado que las ciencias sociales., como tales, son ciencias
hipotéticas, cuyos resultados son siempre provisionales y no absolutos.

Para aproximarnos a una suerte de didáctica a partir de las evidencias, debemos iniciar el recorrido
por lo básico: desde un concepto general de las fuentes, visto a la luz de la nueva historiografía, a
un paseo desde la heurística a la hermenéutica fontal, remitida a la escuela y al aprendizaje de
nuestra disciplina.

Aunque pareciera algo exagerado, nos situamos en la lógica de tomar como ‘fuente histórica’ todo
producto humano que haya dejado huella en el tiempo y que, básicamente, pueda responder como
evidencia a los problemas y cuestionamientos formulados desde el presente para la comprensión
del pasado. Ello significa superar la añosa focalización del repertorio fontal, remitida a los
testimonios intencionales escritos, públicos y, preferentemente, político-institucionales, utilizados
por la historia más conservadora y tradicionalista. Tras la revolución de los Annales, la nueva
historia social, entre otros hitos historiográficos, ha valorado otras fuentes alternativas, gracias a la
emergencia de líneas investigativas como los estudios demográficos y económicos, las
mentalidades, los grupos subalternos y la microhistoria, entre otras. Esto pese a que todavía
pervive cierto desconocimiento de este cambio de foco.

La consideración tradicional y positivista de las fuentes de la historia, focalizada casi

exclusivamente en la documentación original de archivo (Aróstegui, 1995), no es un problema
exclusivo de la historiografía positivista, sino que también de su utilización en las aulas escolares.11
Paradójico, por cierto, ya que el mismo Bloch llamó la atención al respecto hace ya más de medio
siglo: “La diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. Todo lo que el hombre dice o
escribe, todo lo que fabrica, todo lo que toca puede y debe informarnos acerca de él. Es curioso
constatar hasta qué punto las personas ajenas a nuestro trabajo evalúan imperfectamente la
extensión de esas posibilidades. Y es que siguen teniendo en mente una idea muy obsoleta de
nuestra ciencia: la de la época en la que no se sabía leer más que los testimonios voluntarios”
(Bloch, 1949/2006: 87).

11
Basta revisar los textos de estudio, en los cuales prima un trabajo fontal basado en el testimonio
documental formal de viejo cuño ([Link].: el Acta de Instalación de la Junta Gubernativa del 18 de Septiembre de
1810, la Proclamación de la Independencia, el Testamento Político de José Miguel Balmaceda, entre otros.).
Esto pese a que progresivamente se han ido incorporando fuentes de naturaleza más diversa.

- 235 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Parecería muy simple, sin embargo, quedarse con la acepción básica de que todo es fuente. La
verdad es que todo es potencialmente una fuente, si se nos permite manejar la categoría
aristotélica. Y para que esta nazca y sea en acto, habrán de pronunciarse las palabras mágicas:
“respóndeme el problema”. El acto que le adjudica a cualquier producto humano el estatuto de
fuente, y a su conjunto el de patrimonio histórico, es el reconocimiento social de su potencial para
reconstruir y recrear comprensivamente el ayer. “Este proceso, a su vez, es un proceso histórico y
de naturaleza colectiva. De nada serviría que una persona descubriese documentos históricos si el
colectivo que lo estudia no les reconoce dicha categoría” (Bermejo, 1994: 209).

Por lo tanto, y frente a tal declaración, lo menos que podría indicarse es que se trata de un recurso
disponible y a la mano, aunque también sujeto a la condición o a la posibilidad de desarrollar la
capacidad de detectar las huellas indicadas, para levantarlas luego como evidencias explicativas
del pasado en estudio.

Sin embargo, se sabe que gran parte de los docentes de nuestro país, en su formación inicial, no
tuvo la oportunidad de trabajar con fuentes en archivos y otros repositorios. Es quizás por eso
necesario apelar al instinto al cual alude Bloch12 para iniciar la búsqueda; el mismo que tendrá que
gatillarse en los jóvenes estudiantes, en razón de despertar sus propias inquietudes y preguntas,
para instalar la indagación como una capacidad y también como una actitud. Valga subrayar que
ese mismo espíritu debería poseer a los docentes, pues sería altamente contradictorio promover la
indagación como parte de los aprendizajes sintácticos, si quien enseña desconoce o no siente
motivación para investigar. Despertar la pura aporía es un comienzo, pero las preguntas deben
movilizar hacia el hallazgo de las respuestas. Las huellas están ahí, esperando a que sean
encontradas y dispuestas al servicio de nuestros cuestionamientos.

Bloch, a través de una metáfora que evoca a los cuentos infantiles, dice que el historiador debiera
ser como el ogro que olfatea su presa. Por lo tanto, un buen historiador es aquel que tiene bon
appétit: hambre de conocimiento y de saber. Le adicionamos a su analogía, entonces, a profesores
y estudiantes. Desde la academia, la búsqueda y hallazgo fontal no es otra cosa que el proceso
que eruditamente se denomina fase heurística. La invitación de Le Goff es clara y también
transferible al aula: “El historiador no puede permanecer sentado, ser un burócrata de la historia:
debe ser un caminante, fiel a su deber de exploración y aventura”13.

Así como subrayamos que a través de la enseñanza de la Historia no se persigue transformar a los
estudiantes en pequeños historiadores, tampoco es condición que el profesor lo sea o se convierta
en ello. Sin embargo, si queremos transformar positivamente nuestras prácticas docentes en las
escuelas y asertivamente asumir un rol activo en este proceso, atreverse en la búsqueda heurística
podría ser un camino que contribuya a la renovación de las experiencias.

Tal como ya revisamos, si las fuentes históricas suponen un variopinto abanico de testimonios del
pasado, también hay que tener en cuenta que son finitas (Aróstegui, 1995). Tal como señala este
autor, el dilema está en si se han descubierto o no. Existen fuentes conservadas en repositorios
institucionalizados (como el Archivo Nacional), mientras otras tienen otras procedencias. Ello ha
configurado diversas clasificaciones, y el profesor habrá de escoger aquella que mejor responda a
sus requerimientos de enseñanza y a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Algunas
de estas taxonomías destacan el origen de las fuentes; otras, el soporte, la autoría, la
intencionalidad. Por lo tanto, resulta imprescindible evaluar el contexto de su uso en la clase de
historia, y determinar la posibilidad de utilizar sólo uno o, por el contrario, combinar algunos de
estos criterios clasificatorios. Destacamos en estas apuestas taxonómicas las dos categorías más
clásicas de evaluación de una fuente histórica, que son:

12
“Antes del deseo de conocimiento, el simple gusto; antes de la obra científica plenamente consciente de sus
fines, el instinto que conduce a ella” (Bloch, 1949/2006: 43).
13
Le Goff. Prefacio al texto de Bloch (1949/2006: 16).

- 236 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

• Fuente primaria-secundaria: se trata de la más antigua clasificación fontal, que distingue

entre aquel testimonio propio de la época, contemporáneo a los hechos y procesos del
pasado que se están investigando (fuente primaria); y las referencias descriptivas,
interpretativas, sobre ese mismo hecho, elaboradas por historiadores y divulgadores, entre
otros (fuente secundaria). Esta categoría, cuestionada por algunos historiadores (ya que
dependiendo del contexto y los criterios de selección, cualquier fuente podría ser primaria),
es aún hoy imprescindible para quién se adentre inicialmente en este campo, pues permite
establecer una forma clara de validación de la fuente.

• Asociada a la clasificación anterior, se utiliza al criterio de fuente directa-indirecta,

relacionado con la cercanía o lejanía de la fuente respecto de los hechos del pasado. La
fuente directa corresponde a un escrito o relato de un testigo presencial, o de un actor de
los sucesos, protagonista del fenómeno histórico que se investiga. La fuente indirecta, en
tanto, contiene datos basados en informaciones no testimoniales, llamados también de
‘segunda mano’.

Veamos en el siguiente cuadro una propuesta de clasificación, que combina variados criterios:

ESQUEMA N° 1
Criterios para la clasificación de las fuentes

DIRECTAS
CRITERIO
POSICIONAL
INDIRECTAS

VOLUNTARIAS
CRITERIO
INTENCIONAL
NO VOLUNTARIAS
NARRATIVAS
MATERIALES, ARQUEOLÓGICAS
ESCRITAS
CRITERIO
VERBALES NO NARRATIVAS
CUALITATIVO
ORALES
CULTURALES
SEMIOLÓGICAS

NO VERBALES

SERIADAS (SERIABLES) AUDIOVISUALES

CRITERIO
FORMAL
CUANTITATIVO NO SERIADAS (NO SERIABLES)

Fuente: Aróstegui (1995: 340).

- 237 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Por lo general, las fuentes no se entienden por sí mismas, y se aproximan al pasado desde una
parcela de la realidad que amerita su complemento con otros documentos. Se recomienda que
sean de diferente naturaleza, dado que cada fuente posee un formato privilegiado para enunciar
determinados aspectos y no otros. Por ejemplo, la elocuencia de un fenómeno narrado en un
testimonio escrito encuentra un buen suplemento con el aporte iconográfico o incluso audiovisual.
Subrayemos, además, que los soportes –entendiendo por estos los formatos de presentación
documental- también disponen de una carga discursiva digna de ser considerada en el análisis
interpretativo.

Una vez superada la fase propiamente heurística, los historiadores arremeten en torno a la
interpretación de las informaciones contenidas en estos testimonios, fase conocida como
hermenéutica de los documentos. Tradicionalmente, esta fase se suele subdividir en la crítica
externa (preocupada de determinar la validez y autenticidad de un vestigio o resto del pasado,
fijando la autoría, el lugar, la fecha de origen, etc.) y la critica interna (orientada a subrayar la
confiabilidad de las informaciones que allí se emiten). Como Marc Bloch indica irónicamente,
ningún historiador hoy en día emprende la crítica interna en torno a analizar el papel, la antigüedad
de la tinta del escrito o la aplicación de Carbono 14 para efectos de datación, pues se trata de
acciones que pueden resolver otros especialistas. Llevar este procedimiento a la escuela podría
ser complicado, pero basta que se subrayen al menos los elementos propios de la identificación de
la fuente, utilizando un sistema de ficha básica que considere además el soporte14 y los contextos
de producción del testimonio, aspectos todos abordables en el aula y que coadyuvan en el análisis
interpretativo de los discursos que contiene el o los testimonios.

4. De vuelta a la escuela: la interacción en el aula y el uso de fuentes históricas

Luego de este viaje al mundo de los historiadores y su oficio se abren nuevas preguntas, cuyos
intentos de respuestas son, hasta ahora, sólo provisionales, y representan un esfuerzo por
sistematizar la experiencia y reflexión de los profesores que, día a día, intentan enseñar a pensar
históricamente en la escuela. ¿Cómo llevar esta forma de hacer y pensar la historia al aula? ¿Se
trata de una mera reproducción, simplificada, del oficio de los historiadores?

Creemos que la utilización de las fuentes históricas en los procesos de aprendizaje de contenidos
escolares debe ser entendida como un procedimiento didáctico, caracterizado por la adecuación
de los protocolos disciplinares a los criterios e intencionalidad de la propuesta de enseñanza. Esto
implica considerar tanto la naturaleza de la disciplina como la estructura cognitiva y las situaciones
contextuales de los estudiantes.

Los procedimientos disciplinares (técnicas, métodos, estructuras conceptuales o interpretativas),

entendidos como medios para apropiarse de la realidad, son utilizados por los profesores en
función de sus propios objetivos de enseñanza, por lo tanto en el ‘acto de interrogar fuentes’ se
produce un desplazamiento desde su quehacer y lugar original al aula y, a consecuencia de ello,
un desprendimiento de algunos pilares del andamiaje de la investigación histórica, a saber: la
pasión investigativa, la inquietud historiográfica, el seguimiento y encuentro de las fuentes en sus
soportes y formatos originales, las herramientas para validar y contrastar, entre otros.

Serán entonces los profesores los encargados de re-crear el ambiente investigativo y situar las
fuentes en un determinado proceso de instrucción, mediando entre la experiencia del alumno y la

14
Responde a la pregunta “¿en dónde está contenida la fuente?”. Por ejemplo, si se trata del artículo de un
periódico o revista, además de identificar al autor, el año y lugar de publicación, es necesario incluir
referencias sobre su contenedor: nombre del diario o revista, línea editorial (tendencia ideológica, religiosa),
costos de la publicación, etc. ¿Por qué? Porque el soporte, en cierta medida, condiciona los discursos y el
acceso a éstos; además proporciona textos paralelos, subliminales, entre otros elementos más. Si, por el
contrario, estamos ante una fuente solitaria, que no posee un contenedor mayor –compartiendo junto a otros
testimonios-, el soporte se refiere simplemente a dónde esta ‘fijado’ el discurso: una carta en papel de seda,
un mural en una pared de una población. Ello también refiere a los contextos de producción de la fuente.

- 238 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

experiencia del investigador. Sin embargo, este ejercicio no está exento de dificultades. Tomemos
nota de algunas de ellas:

• Dificultad para acceder a los testimonios, ya sea de parte del profesor como de los alumnos,
por lejanía de los repositorios documentales, exigencias de edad mínima para los usuarios del
sistema de bibliotecas y archivos, restricciones para el uso de archivos limitado sólo a
especialistas e investigadores acreditados por una universidad, etc.

• Dentro de este mismo campo de obstáculos, se podría enunciar la escasez de referencias

secundarias para apoyar el trabajo de interpretación y esclarecimiento de los hechos históricos
a los cuales se refieren las fuentes.

• Escaso entrenamiento metodológico, por parte del docente, para potenciar el uso del material
fontal en el aula.

• Distancia entre la capacidad de comprensión lectora y/o de interpretación de otros formatos

discursivos de los/as estudiantes en relación al contenido que ofrecen la fuentes.

Sin embargo, una de las dificultades más difíciles de resolver en la sala de clase se relaciona con
la necesidad de adaptar las fuentes históricas a los requerimientos cognitivos de un grupo
determinado de estudiantes. Cuando las fuentes son demasiado crípticas y complejas en su
lectura, se debe considerar siempre la posibilidad de adaptarlas, sin que ello implique alterar
sustantivamente el contenido, situación que suele acaecer con los documentos escritos.
Idealmente, los estudiantes deberían acercarse a las fuentes tal y como son, de ser posible en
formato facsimilar, pero ello debe tener su correlato con las herramientas cognitivas que tienen a
mano nuestros jóvenes, conforme con su edad, el nivel del curso, sus capitales culturales y los
recursos disponibles. Indudablemente, la mediación del profesor es sustantiva en este sentido para
gatillar avances en el potencial comprensivo e interpretativo de los estudiantes, cuestión que
redundará –conforme a la teoría de desarrollo cognoscitivo de Lev Vigostky- en aproximaciones
progresivas a la zona de desarrollo próximo.

Una de las formas más recurrentes de adaptación es la modernización del lenguaje de los
testimonios escritos. Otras posibilidades están vinculadas con la selección de una parte de la
fuente. Es quizás este último punto el que genera más polémica, pues cualquier recorte
intencionado sobre el material fontal (un párrafo de texto, el fragmento de una pintura, la secuencia
de una película, etc.) implica amputar el discurso que contiene y, en definitiva, descontextualizarlo,
alterando los sentidos y significados. De ahí la importancia de que en la selección y uso de las
fuentes los profesores sean cuidadosos, y esgriman criterios coherentes y argumentados, con
objetivos claros respecto al trabajo que emprenderán con sus estudiantes.

“Cuando un profesor escoge una fuente primaria para trabajarla en el aula lo hace con criterios
próximos a los del investigador, pero su decisión final es de naturaleza diferente porque está
condicionada por las variables psicopedagógicas del proceso de enseñanza” (Tribó, 2005: 152).
Los criterios de selección y transposición didáctica dependerán de un conjunto de decisiones sobre
la función y alcance que tendrán las fuentes en la interacción con el aprendizaje de la historia. “En
este sentido la tarea del profesor es bastante más compleja, difícil y muy diferente de la del
investigador” (ibid.).

El uso de las fuentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia no ha estado

ausente de las aulas. Desde hace un tiempo es común ver distintos tipos de fuentes históricas en
los manuales escolares y las prácticas docentes. Sin embargo, en un buen número de casos
dichas fuentes no son usadas como tales, sino como materiales de apoyo, que sirven para ilustrar
o motivar la enseñanza. De este modo, una película de género histórico, una fotografía, una
canción o una carta, pueden transitar por la clase sin integrar el aprendizaje de procedimientos
disciplinares a los objetivos didácticos.

- 239 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Bajo este esquema, lo que se ingresa al aula es sólo el mensaje de la fuente, y este se incorpora
como simple información, perdiendo todo su potencial didáctico. Esto colabora con la reproducción
de los modelos tradicionales de enseñanza, donde se naturalizan los discursos históricos de
docentes y textos de estudio, sin examinar la relación entre el historiador y la reconstrucción de
conocimiento histórico: “La historia se mostraba a los alumnos como una ‘verdad’ y las verdades
no se investigan, ni se interpretan. Este formato sería decisivo en la enseñanza tradicional de la
historia donde lo fundamental es la memorización” (Areyuna y González, 2004: 27).

La naturalización de los discursos históricos conspira contra la idea de aprender a pensar

históricamente y enjuiciar la realidad. En los párrafos anteriores hemos intentado mostrar que es
posible modificar la forma de enseñar, y en el fondo, mantener esquemas didácticos tradicionales.
Es por ello que ratificamos la importancia de la intencionalidad del uso de las fuentes en la
interacción didáctica.

Para lograr que el trabajo con las fuentes en la clase de Historia se ponga al servicio del
aprendizaje y pensamiento crítico de los alumnos, los profesores deben tomar un conjunto de
decisiones en la fase de programación de la enseñanza. Muchas de esas decisiones provienen del
diagnóstico de variables generales y transversales a cualquier proceso pedagógico: las
características de edad, cognición y socio-afectivas de los estudiantes, el clima de aula y las
adecuaciones curriculares. Pero también se deben considerar las variables que alimentan los
diagnósticos específicos, para desarrollar una propuesta de trabajo que logre aprendizajes de
procedimientos disciplinares complejos, como por ejemplo:

• Definir en qué fase del aprendizaje se introducirán las fuentes. Si la fuente se utiliza
con fines motivacionales, seguramente será integrada al inicio de una secuencia didáctica.
Sin embargo, si las fuentes son usadas para sistematizar o aplicar conocimiento, se
incluirán al final de la propuesta. La misma fuente también se podría usar en los distintos
momentos del proceso.

• Derivado del diagnóstico anterior, es necesario caracterizar los alcances y

complejidades intelectuales de una intervención de este tipo, clarificando las habilidades
cognitivas que es necesario desarrollar para su logro.

• Definir los criterios de selección de las fuentes y su adecuación al aula. Los criterios
de selección de fuentes históricas dependerán de la función de estas en la propuesta
didáctica. En este sentido, se podrán escoger fuentes por diversos motivos: por tratarse de
documentos claves para entender una coyuntura histórica, por su potencialidad
motivadora, por su capacidad para desarrollar la empatía de los estudiantes (fuentes de la
vida cotidiana, testimonios orales, fotografías, etc.). Sea cuales fueran los criterios de
selección, es necesario recordar que las fuentes no tienen potencial en sí mismas. Las
fuentes no necesariamente son entretenidas, comprensibles o emotivas; la afectación que
provoquen en los estudiantes depende mucho de la mediación docente.

• Caracterizar el modelo de intervención didáctica bajo el cual serán utilizadas las

fuentes. Acorde a lo que hemos planteado en los capítulos anteriores, proponemos un
uso crítico de las fuentes en el aprendizaje de la Historia. Es por ello que excluimos de
este análisis las formas tradicionales de trabajar las fuentes en el aula, donde éstas
aparecen como recursos de enseñanza y colaboran con el carácter expositivo de la clase.

En general, una propuesta de lectura crítica de fuentes históricas se integra a líneas de trabajo,
donde se desarrollan las habilidades investigativas de los estudiantes. La investigación en
contextos escolares puede describir distintas trayectorias:

- 240 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

a) La investigación histórica escolar, donde el profesor traza una trayectoria y contexto

investigativo, y son los propios estudiantes los que ‘salen a buscar las fuentes’ más allá de la
escuela, ya sea en los archivos o en su entorno cercano, emulando el trabajo de los
investigadores sociales, o incluso de los detectives, para hacer el recorrido ‘desde el misterio al
descubrimiento’. Usualmente se piensa que las fuentes ‘están muy lejanas’ (en archivos y
museos), y el acceso de nuestros alumnos a ellos es un cortapisa para desarrollar una
investigación en el aula. Es por ello que el desarrollo de experiencias de este tipo con testimonios
orales, historias locales o huellas históricas cercanas al mundo de los estudiantes (historias de
familia, vida cotidiana, etc.) se multiplican cada día. Este tipo de proyectos escolares tienen el
potencial de despertar la pasión investigativa en los estudiantes, y al mismo tiempo aprender en
el propio contexto cultural de los alumnos a utilizar los procedimientos disciplinarios.

b) El taller del investigador en el aula también es una forma de investigación, pero en este caso
el concepto de taller es utilizado en su nominación tradicional de ‘obraje’, o lugar donde se da
forma a algo. En el taller tradicional existe un maestro que escoge con atención sus materias
primas y herramientas, construyendo su obra. El taller, en este sentido, también puede entenderse
como un laboratorio protegido, a donde se traen las herramientas necesarias para investigar. En
este caso, el profesor, cual maestro, selecciona variados tipo de fuentes, construye una situación
de aprendizaje cuyo eje central es un enigma o problema histórico que debe ser resuelto, y guía la
lectura crítica de fuentes, el contraste entre ellas y la integración a la comprensión de la coyuntura
histórica que se esté estudiando.

c) Existen otras estrategias didácticas en las que se pueden usar las fuentes como parte de un
proceso de investigación. Bajo la denominación general de simulaciones o juegos de rol, se
pueden integrar juicios históricos, representación de debates de personajes históricos y máquinas
del tiempo, donde los alumnos deben resolver enigmas, actuando de la forma que lo hubiera
hecho un sujeto de la época. Si se quiere que estas estrategias logren desarrollo de habilidades
complejas, requieren que los alumnos encuentren fuentes que les permitan no sólo conocer las
características del pasado, sino también entender por qué los sujetos de otros tiempos actuaban
como actuaban.

6. Siguiendo las huellas del pasado: el Taller del historiador en el aula

Sea cual sea el modelo de intervención didáctica en el cual se quiera incluir la lectura crítica de
fuentes, es necesario ejercitar y aprender los protocolos de uso de estas en la investigación
histórica. En este sentido, el taller es fundamental para que los alumnos aprendan a utilizar
fuentes y vayan adquiriendo destreza en este método. Por lo tanto, el taller puede entenderse
como una actividad transversal en el desarrollo de otras estrategias didácticas, o bien como un eje
en sí mismo, como parte central de la formación de procedimientos disciplinares.

Hemos dicho que una parte fundamental de la lectura crítica de fuentes es la capacidad de
interrogarlas. Sin embargo, por la naturaleza compleja de estas, no se trata de un solo tipo de
interrogación, sino que son varios los niveles y formas de preguntar que se entrelazan para logar
hacerse una imagen de la situación del pasado.

Las fuentes, en tanto huellas del pasado, siempre nos informan parcialmente sobre el periodo al
que hacen referencia. La parcialidad de la información de la fuente tiene dos dimensiones: en
primer término, es parcial pues sólo nos muestra una parte del todo o una pieza del rompecabezas
(una carta de un presidente a su ministro de Hacienda sólo informará de la política económica del
gobierno, no necesariamente nos permitirá saber cuál es la situación económica del pueblo o el
impacto de esta en la vida cotidiana de las personas); y por otro lado, es parcial porque representa
casi exclusivamente la visión y posición de quien las produce (en el ejemplo anterior, sólo
conoceríamos la posición política del eje en el poder).

- 241 -
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Estas parcialidades, bien interrogadas, hablan y le entregan información al investigador, pero

como esa información es inconclusa, abre nuevas interrogantes y obliga al historiador a intentar
respuestas provisionales o hipótesis, y luego buscar nuevas fuentes para ir hilando la
reconstrucción del pasado. Dicho de otro modo, la interrogación de la fuente histórica tiene un
carácter dialéctico, y es esa dialéctica la que es necesario producir didácticamente.

En el taller, los alumnos pueden aprender los pasos para interrogar fuentes históricas, pero es
necesario recordar que este taller es un montaje, una puesta en escena que ha organizado el
profesor. En este sentido, las fuentes también deben tener la capacidad de interpelar a los
estudiantes, provocarles la interrogante y un quiebre no sólo cognitivo, sino sobre todo sensorial,
para despertar el deseo por descubrir un misterio.

7. La ruta de aprendizaje: “yo vivo de preguntar”

En la lectura crítica de las fuentes históricas distinguiremos tres grandes formas discursivas, y por
lo tanto tres grandes modos de interrogación. Al contenido o enunciado de la fuente lo llamaremos
información directa (lo que la fuente nos informa, habiendo fuentes con mayor valor
comunicativo o informativo que otras, dependiendo de su naturaleza y del objeto investigado).
Ante el enunciado de una fuente, la pregunta principal es “¿qué nos dice?”. Se trata de un intento
exhaustivo por recuperar un mensaje de tiempo pretérito en la fuente.

Existe una segunda estructura discursiva de la fuente histórica, que no siempre es evidente pero
que muchas veces tiene mayor potencial informativo que la información directa. La fuente no es
sólo enunciado; al ser mensaje o discurso emitido, es a la vez acto de habla o enunciación. En
este nivel nos interesa develar las condiciones de producción del discurso: ¿quién produjo la
fuente? ¿Cuál es su tipología? ¿Cuál es el formato o soporte en que se emite la información?
¿Cuál fue el contexto o condiciones en que esta fuente fue producida?

Este segundo nivel es muy poco desarrollado en la escuela, pues tendemos a relacionarnos sólo
con la información directa de la fuente, y en la mayoría de los casos a hacer un cuestionario para
que los alumnos lo resuelvan. De este modo, olvidamos analizar la tipología y el formato de la
fuente, e inferir información sobre este punto que nos ayude a entender el contenido directo. Por
ejemplo, no será lo mismo que los estudiantes analicen la carta de un ministro, un pliego de
peticiones, un panfleto, el afiche propagandístico de una campaña política, una fotografía o una
caricatura humorística, pues el formato de la fuente también nos informa sobre las condiciones de
producción del discurso histórico.

Analizar este aspecto es tan relevante como saber si estamos ante una fuente primaria o
secundaria, directa o indirecta. Si en una clase se le dice a los alumnos “lean comprensivamente
los siguientes párrafos”, sin que se les explique o aclare qué tipo de fuente es la que analizan, cuál
es el soporte en el que fue transmitido y cuál es el formato textual en el que se presenta, se omite
una información relevante para el análisis crítico de la fuente, e impide que los alumnos puedan
empatizar con ese momento histórico, comprendiendo el contexto donde se emitió el discurso,
quiénes y porqué producen ese mensaje.

Un tercer nivel es el resultado del cruce de las dos primeras informaciones, y lo llamaremos
intención comunicativa. Cuando el alumno comprende las condiciones de producción de un
discurso (quién lo produjo, en qué contexto, a qué sector de la sociedad pertenece), y luego ha
interrogado el contenido, puede levantar un tercer nivel de interrogación más complejo, resultado
del cruce de información e inferencia, que se pregunta por la intención comunicativa del discurso,
levantando respuestas o hipótesis provisionales a preguntas tales como ¿qué se quiere lograr con
el mensaje? ¿Para qué es producido? ¿En quiénes quiere influir?

Diferenciando los niveles antes expuestos, proponemos un ejemplo de secuencia didáctica en la

que se reconocen capacidades y habilidades para trabajar fuentes en el aula.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

• Primer momento. Caracterizar las fuentes históricas: la idea de este primer momento
es que los alumnos, siempre apoyados por su profesor, logren caracterizar la naturaleza de
la o las fuentes en estudio. Este ejercicio, permite clasificar la fuente y aporta información
determinante para entender el contenido del discurso: ¿qué persona o qué institución lo
elaboró? ¿Cuándo se produjo el testimonio? ¿En qué circunstancias? ¿De qué tipo de
formato se trata (carta, discurso, decreto, noticia)? ¿Quien produce la fuente es
protagonista o testigo? ¿Se trata de una fuente primaria o secundaria?

Cuadro N° 6
Competencias y procedimientos para la caracterización de una fuente histórica

Competencia Pregunta Clave Procedimientos

Clasificar las fuentes distinguiendo las primarias de

las secundarias
Clasificar las fuentes distinguiendo las directas de
las indirectas
Identificar el soporte y el formato de la fuente
Establecer las
características formales ¿Cuáles son las características Relacionar el formato de la fuente con el tipo de
de las fuentes históricas formales (autor, destinatario, lugar, discurso emitido
(información indirecta) fecha)?
Reconocer el contexto temporal en que fue
producida la fuente
Caracterizar él o los emisores del discurso histórico

Caracterizar a los posibles receptores del discurso

Fuente: elaboración de las autoras.

• Segundo momento. Analizar el contenido de la fuente: los alumnos no sólo leen

compresivamente el contenido del mensaje de la fuente, ya que se trata de una lectura
indagativa. Trabajar con fuentes comienza siempre con una lectura atenta del
material, distinguiendo las ideas principales de las secundarias, pero luego es
necesario pasar de la información explicita, o denotativa, a la información implícita, o
connotativa, del texto.

Cuadro N° 8
Competencias y procedimientos para el análisis de una fuente histórica

Competencias Pregunta Clave Procedimientos

Leer comprensivamente el texto, identificando ideas

principales y vocabulario clave

Decodificar el mensaje de fuentes iconográficas o

materiales

Seleccionar una o más informaciones, implícitas o

Analizar el contenido de ¿Qué nos informa la fuente? explícitas, en documentos dados
las fuentes (información
directa)
Distinguir argumentos causales y conclusiones

Identificar y analizan premisas, argumentos y tesis

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Distinguir hechos de juicios de valor o hipótesis

Hacer deducciones a partir de documentos escritos

y evidencias materiales (ilustraciones, objetos)

Distinguir la tipología de las causas (económicas,

ideológicas, sociales, políticas, tecnológicas) y los
efectos que se pueden inferir de la fuente

Fuente: elaboración de las autoras.

• Tercer momento. Reconstruir la relación entre las fuentes y las condiciones

históricas en las que fueron construidas: este acto permite establecer una mirada
problematizadora de la información que nos entrega la fuente y, a la vez, diferencia la tarea
del cronista de la del historiador. Para lograrlo, es imprescindible que los alumnos tengan
una lectura previa y una comprensión del período en el que se está trabajando. Los
alumnos comprenden que las fuentes históricas se producen en condiciones históricas
concretas, y que su producción se corresponde con el interés de un actor o grupo
específico para conservar o modificar esas condiciones (por ejemplo, el pliego de
peticiones de los obreros del salitre, o el punto de vista implicado en una fotografía o un
documental). Para reconstruir un proceso histórico el simple testimonio no resulta
suficiente, sino que debe ser analizado en el marco de sus condiciones históricas y ser
contrastado con otras fuentes que hablen del período. Sólo en ese momento es posible
construir hipótesis provisionales.

Cuadro N° 9
Competencias y procedimientos para la contextualización de una fuente histórica

Competencias Pregunta Clave Procedimientos

Definir las circunstancias en las que se produjo el

testimonio

Inferir sobre qué situación se trataba de incidir

Interpretar y contrastar ¿En qué condiciones históricas se

información, inferir produjo la fuente? Reconocer prejuicios y propaganda
hipótesis, datar la fuente
¿En quiénes pretende influir?
Interpretar los intereses y objetivos que se
persiguen al producir el mensaje

Reconocer que las fuentes representan una

parcialidad del período al que se remiten, y que en
esa subjetividad es posible informarse de la
actuación de otros sujetos históricos

Explorar la variedad de evidencias históricas de

distintos períodos

Comparar las fuentes según una visión propia del

acontecimiento histórico narrado.

Contrastar la información de distintos tipos de

fuentes sobre un mismo hecho histórico y elaborar
un juicio propio
Fuente: elaboración de las autoras.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

• Cuarto momento. Integrar el análisis de distintos tipos de fuentes y el contraste

entre ellas en la reconstrucción de un período histórico:

Cuadro N° 10
Competencias y procedimientos para un análisis integrado de una fuente histórica

Competencias Preguntas Claves Procedimientos

Ponderar la información recogida en las fuentes y

su relación con la reconstrucción del pasado

Analizar el contexto histórico general y vincularlo

con la fuente

Contrastar la información obtenida de las fuentes

primarias con la visión de los historiadores
(bibliografía)
Integrar la información al ¿Cómo relacionan la información
estudio de una coyuntura obtenida en las fuentes con el
histórica fenómeno investigado? Establecer la relación entre hechos locales,
sectoriales o de la vida cotidiana, con la estructura
¿De qué manera establecen vínculos económica política y social
relevantes con la coyuntura histórica
en revisión?
Definir temáticas y objetos específicos de
investigación y análisis

Desarrollar síntesis interpretativas sobre un tema o

período histórico a partir de contrastar diferentes
fuentes

Establecer relaciones entre fenómenos del pasado y

el presente

Construir un discurso histórico en el que se

incorporan múltiples miradas sobre una coyuntura o
proceso histórico

Fuente: elaboración de las autoras.

En la propuesta de organización didáctica anterior se observan distintos momentos o fases,

asociadas a competencias y desarrollo de tareas específicas para el uso de fuentes en la sala de
clases. No necesariamente se debe utilizar linealmente esta propuesta, pues dependerá mucho de
los objetivos de uso de fuentes que haya intencionado el docente, así como de las características
de sus alumnos. En seguida mostraremos dos modalidades diferentes en el abordaje de fuentes
históricas en el aula, con el ánimo de proveer algunos referentes al respecto, los cuales habrán de
considerarse como posibilidades o sugerencias, cuya factibilidad dependerá de las particularidades
de los contextos de aplicación.

La primera de ellas tiene que ver con el trabajo con las denominadas fuentes iconográficas y la
segunda con otros testimonios de uso menos frecuente en las clases de nuestra especialidad: nos
referimos al contraste de testimonios y la resolución de un problema complejo a través de epístolas
personales y la lírica de una canción popular. Se debe advertir que estas propuestas están
pensadas para que los estudiantes sean quienes las lleven a cabo, mediados por los buenos
oficios del docente.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

ANEXOS
PROPUESTAS DIDÁCTICAS CON FUENTES HISTÓRICAS

PRIMERA PROPUESTA
La decodificación de una fuente icnonográfica

Introducción
Basta reconocer que hoy en día gran parte de la información que circula en los medios
(televisión, cine, internet, revistas) viene engarzada en un formato iconográfico, cuestión que
impone el aprendizaje de su lectura e interpretación. Indudablemente “ver no es mirar”, y ello
supone un proceso de aprendizaje que no es otra cosa que una verdadera ‘alfabetización
visual’. Tal consideración releva la importancia que posee el aprendizaje de procedimientos de
lectura, análisis e interpretación de las fuentes iconográficas, sobre todo por las posibilidades
reales de poder transferir este saber a situaciones cotidianas actuales.

Para el caso de la enseñanza de la Historia, el repertorio de fuentes iconográficas es variado,

aunque su accesibilidad depende de los períodos a estudiar. Por ejemplo, para los siglos XVI
al XVIII se dispone de algunas litografías provenientes de crónicas, textos religiosos y las
colecciones pictóricas de museos históricos o asociados a iglesias de origen colonial. La
cantidad de fuentes iconográficas ha crecido exponencialmente con el paso del tiempo,
especialmente con la irrupción de nuevos formatos originados por las nuevas tecnologías
(desde los primeros daguerrotipos hasta la fotografía digital, por ejemplo; desde los
fotogramas de las primeras películas hasta las secuencias en DVD, entre otros) y la
masificación de los medios de información tanto en soporte papel como digital o electrónico,
como los diarios de circulación masiva, revistas, libros. Pese a lo anterior, es altamente
recomendable tratar de incluir este tipo de fuentes desde temprano, para ir secuenciando
diversos tipos de aprendizaje. Antes que nada, se requiere que a través del uso de las fuentes
en el aula (iconográficas o de cualquier naturaleza) se valore el legado patrimonial que ellas
mismas encierran, en tanto productos de creación humana disponibles para la comprensión
del pasado. Luego, se profundizará en la extracción de información, siempre asociada a un
procedimiento.

Entre las fuentes iconográficas, en forma genérica, destacan los dibujos, obras pictóricas,
fotogramas (secuencias de películas fotografiadas), cartografías, fotografías y murales, entre
otras.

Una de las principales ventajas que tiene el uso de este tipo de fuentes en el aula es que son
altamente motivantes, y facilitan el diálogo empático con el pasado precisamente porque
visibilizan situaciones, personajes y acontecimientos que sólo habían sido referenciados en
abstracto.

Proceso de decodificación
Las fuentes iconográficas resultan muy complejas en su lectura e interpretación, pues las
imágenes suelen ser casi siempre polisémicas; es decir, poseen una multiplicidad de
significados, los cuales dependerán a su vez de los marcos de referencia que posea el
observador para su lectura.

La semiótica nos aporta herramientas de análisis transferibles al aula, como la distinción entre
la denotación: que se refiere a los mensajes que se dicen directamente, y que en el caso de
las imágenes da cuenta de lo que puede verse y describirse a simple vista; y la connotación,
que son los mensajes dichos ‘entre líneas’, implícitamente. Aquí cabe incluir aquello que no se
muestra o no se quiere revelar.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Veamos qué posibilidades podríamos poner en juego con el siguiente ejemplo de fuente
iconográfica:

Fuente: Diario La Hora, 17 de Julio de 1943, p. 5.

Paso 1. Caracterización de la fuente

Elaborar una ficha de identificación. En caso de no disponer de tales datos, debe consignar la
situación en la ficha.

• Autor:
• Lugar:
• Fecha:
• Título:
• Formato: [dibujo, litografía, cómic, fotografía,
pintura, etc.]
• Soporte: [papel, lienzo, muralla, piedra, metal,
vidrio, etc.]

• Autor: Anónimo [no se consigna]

• Lugar: Santiago
• Fecha: 1943
• Título: No tiene.
• Formato: Dibujo Publicitario
• Soporte: Papel-Revista
• Origen o procedencia de la fuente. Diario La Hora,
17 de Julio de 1943, p. 5. Biblioteca Nacional de
Santiago.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Paso 2. Analizar el contenido de la fuente

Adicionar a la ficha los elementos del mensaje denotativo.

Lo denotativo
Descripción: se presenta un dibujo de
una mujer relativamente joven, con
lentes de aumento. Usa un vestido con
mangas cortas, tipo globo. Apoya su
codo en el respaldo de una silla. Frente
a ella, aparece una superficie llena de
libros.

El dibujo cuenta con textos de apoyo.

En esta imagen se señala: “Los libros dan sabiduría… pero la radio
agrega personalidad”.

Anexos: [aquí el alumno puede anotar otras cosas que haya observado, por ejemplo, que esta
imagen está recortada, pues falta la información de la radio que se está publicitando].

Paso 3. Determinar lo connotativo, incluyendo un nuevo componente a la ficha

Para completar esta fase es necesario que el estudiante se fije primero en los datos implícitos,
especialmente a través de preguntas que como observador pueda plantearle a la fuente:

-¿Por qué se eligió a una mujer como protagonista de esta imagen?

-¿Qué significa la pose y el gesto de la mujer representada?
-¿Por qué la mujer lectora no se corresponde con el paradigma de belleza de la época?
-¿Por qué el autor relaciona libros-lectura femenina-aburrimiento?
-¿Por qué dice que “la radio agrega personalidad”?
-¿Cuál es la tendencia ideológica del diario en donde apareció publicado este aviso?

Básicamente el/la estudiante deberá comprender que lo que responda como lectura de los
mensajes connotativos son verdaderas hipótesis de trabajo, las que se resolverán a partir de
una investigación. ¿Cómo gatillar la búsqueda?

Paso 4. Discutir las condiciones de producción de la iconografía (interpretar e inferir

hipótesis)

Establecer la relación entre el material iconográfico y las condiciones históricas

en las que fue creado. ¿En qué contexto histórico se produjo, la imagen? ¿Quiénes
elaboraron la imagen? ¿Qué sector de la sociedad representan? ¿En qué o quiénes se
Paso 5. Integrar
querría influir? la información a una investigación histórica

Paso 5. Determinar qué temas se podrían investigar como producto de las inquietudes e
interrogantes surgidas

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

El rol de la mujer en Chile a

mediados del siglo XX.

La educación femenina en Chile

a mediados del siglo XX.

El impacto de los medios de

comunicación de masas en la
sociedad chilena a mediados del
siglo XX.
Los prejuicios sociales en torno al rol del
la mujer.

Paso 7. En este punto, el docente tendría que entregar las herramientas procedimentales
para emprender una investigación básica, partiendo con la elección del tema, y
dependiendo de las posibilidades de poder llevarla a cabo. Luego, se debe formular un
problema y una hipótesis general. Para el análisis se deberá recurrir a otras fuentes (primarias
y secundarias). Veamos brevemente cómo.

Tema: El rol de la mujer en Chile a

mediados del siglo XX.

Determinar el contexto de
Fuentes primarias:
la época. -Interrogar nuevamente a la
Acudir a fuentes fuente en cuestión, pero
secundarias: manuales y focalizando las preguntas en la
libros de Historia especificidad del tema
contemporánea de Chile, abordado.
entre otros. -Revisar otras fuentes
Es muy probable que el/la publicitarias de la época.
estudiante descubra datos -Consultar revistas femeninas
sobre el movimiento de de 1943.
-Leer memorias de mujeres que
mujeres para lograr el voto vivieron durante esos años, por
político y se plantee nuevas ejemplo las de Marta Vergara.
interrogantes y rediseñe el -Entrevistar a mujeres cercanas
planteamiento de su que vivieron en Chile hacia
problema. 1943.

Para finalizar:

-Elaborar un informe escrito, el cual tendrá que ser socializado. El/la estudiante aprenderá con ello
que toda investigación, además de resolver una inquietud personal, aporta al bagaje de las demás
personas, en la medida que se comuniquen sus resultados.
-Contrastar los tópicos centrales y trabajos producidos en el curso a partir de esta fuente.
¿Cuántos temas fueron desarrollados? ¿Cuáles fueron las interrogantes que vertebraron cada uno
de los trabajos? Los/as alumnos/as podrán concluir con ello el potencial que poseen las fuentes
iconográficas, y cómo depende de la forma en que las interpelemos la manera en que ellas nos
proporcionarán informaciones sobre el pasado en estudio.
-Esta socialización de la tarea realizada podría despertar nuevas inquietudes y lecturas diferentes,
las cuales podrían aprovecharse para nuevas indagaciones o reorientar los énfasis de los
contenidos abordados en la clase.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Algunos recaudos a tomar en lo relativo a las fuentes iconográficas

Las fuentes iconográficas proyectan una realidad medial respecto de una realidad primaria. En
otras palabras, un dibujo o una fotografía, por ejemplo, reproducen la realidad a través de un
medio que la transforma, lo que se agudiza, además, porque su propia lectura es mediada por
el observador, quien en definitiva capta o recoge ese momento o instante del tiempo desde su
particular punto de vista, intencionándolo. Ya el sólo posicionamiento o perspectiva del autor
revela únicamente una parte de aquello que se observa. Incluso en la fotografía, que se
supone rescata la realidad misma tal cual es, el encuadre registra tan sólo una selección de
ese evento, intencionada por el enfoque, el uso de filtros, colores, etc. En el caso de
composiciones fotográficas (por ejemplo, la fotografía artística), o del trabajo artístico de un
dibujante o un pintor, pesa también la mediación del propio autor, quien resignifica esa
realidad en conformidad a sus propias motivaciones, creencias y significados. De ahí que sea
mucho más difícil interpretar las obras artísticas, pues los creadores buscan, más que
transmitir datos concretos, gatillar emociones de diverso calibre en quienes observan su
trabajo, apelando para esto desde el uso del hiperrealismo hasta la utilización de
representaciones simbólicas, abstracciones y deconstrucciones inclusive de su objeto/sujeto
de referencia. En la enseñanza de la Historia no interesa el análisis estético de estas
producciones, sino su tratamiento en tanto fuentes que nos sirven para esclarecer el pasado
que se indaga. Por lo tanto, cualquier mensaje contenido en una imagen, será siempre una
representación de la realidad.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

SEGUNDA PROPUESTA
El histo-enigma y el contraste entre fuentes

Introducción
El uso de las fuentes no siempre recorre un método deductivo, donde un investigador conoce las
características generales de un período, se hace preguntas sobre alguna materia histórica y
construye un objeto específico de estudio que lo obliga a explorar y buscar fuentes que le ‘hablen’
de esa materia específica. Bajo este esquema, el investigador es conocedor del período y de lo
que ‘se sabe’ de este. Por ello, en la mayoría de los casos, lo primero que hace es construir un
balance bibliográfico o historiográfico, según sea el caso, a partir del cual se introduce en las
profundidades de su objeto de estudio. Va, así, de lo general a lo particular.

Existe también la posibilidad de que un historiador se interese por una materia de estudio, un
período o un hecho particular a partir del encuentro ‘casual’ con una fuente que lo interpela y lo
provoca, a la manera de una pieza de rompecabezas. Variados son los ejemplos en que el
conocimiento histórico deriva de esta forma de hacer Historia. En algunos casos responde a una
opción epistemológica, y en otras el encuentro es relativamente casual. Observemos la siguiente
narración en la perspectiva del oficio cotidiano del historiador:

Un historiador, en un archivo, está estudiando los fondos judiciales del siglo XIX. Está
interesado en saber cuáles fueron los delitos más comunes del campesinado chileno del último
cuarto de siglo. De pronto, al medio del legajo, se encuentra con el proceso de una mujer
condenada por brujería; más adelante descubre a una mujer condenada a entregar sus hijos a
una “familia de honor”, ya que había incurrido en el delito de adulterio. El historiador se ha
interesado en estos hechos y busca otros casos de este tipo. Hacia el final de la tarde descubre
uno más. Esta vez se trata de una condena por amancebamiento a una mujer en el norte chico.
Cuando esa noche el historiador se aleja de la Biblioteca Nacional ha decidido cambiar su
tema. Las fuentes que encontró lo apasionaron, y ahora quiere saber cuáles son las formas de
criminalización que utilizó la sociedad del siglo XIX contra las mujeres.

Esta vez, las fuentes interpelaron al investigador, y abrieron un verdadero enigma histórico. Las
fuentes le mostraron un retazo del pasado, que es insuficiente para saber que pasó, pero sí
alcanza para abrir el apetito investigativo.

La trayectoria de conocimiento descrita anteriormente también puede ser emprendida por los
estudiantes de secundaria. No buscamos la reproducción del conocimiento profesional, sino
aprender a historizar fenómenos sociales a partir de un pequeño enigma que les despierte la
curiosidad indagadora. Como lo hemos advertido en las secciones anteriores, la fase heurística
del trabajo investigativo es una de las más complejas de lograr en las aulas, ya que los
estudiantes no poseen ni objetos de estudios propio ni lectura historiográfica, o, lo que sería más
importante, pasión por la disciplina.

Bajo esta trama de ausencias, puede ser el mismo profesor el que despierte las ganas de
descubrir algo, introduciendo la noción de ‘enigma’ al aula de historia.

La situación de aprendizaje
Ahora le invitamos a ver cómo una de estas experiencias podría ser vivenciada por un estudiante
de 2º medio. Acompáñenos a seguir el camino que hizo Juan para intentar develar un histo-
enigma. Juan es alumno de 2º medio de la comuna de Lo Espejo. En su clase de Historia ‘le están
pasando’ el siglo XX chileno, en particular las transformaciones ocurridas a partir de la década de
los ‘60.

La profesora de Juan sabe que esos contenidos son cercanos al entorno y las trayectorias
biográficas de las familias de sus estudiantes, por eso se empeña en contextualizar su enseñanza

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

y lograr nuevos aprendizajes. Para iniciar la unidad, les pide a los estudiantes que traigan a la
clase objetos, diarios y películas que estén en sus casas y tengan alguna relación con la época.
Además les pide que expliquen por qué sus parientes conservan esos objetos (fuentes).

a. El baúl de los recuerdos

Juan llega a su casa y le pregunta a su abuela, algo despreocupado, si tiene recuerdos de la
década de los ’60. Su abuela se entusiasma y le muestra sus fotos del período. Le confiesa que le
encantaba vestirse como hippie y que tiene una maleta con un montón de recuerdos guardados.
Juan abre la maleta de su abuela y encuentra variados y curiosos objetos, pero fija su atención en
un disco. A él le gusta mucho la música, y decide escucharlo. Cuando escucha la primera canción,
se da cuenta que la ha oído muchas veces antes: es una canción de Violeta Parra; la vuelve a
escuchar y varias interrogantes se agolpan en su cabeza.

• El enigma
¿De qué habla la canción? ¿A qué hechos hace alusión? Ubica el nombre en la
carátula: se trata de “La carta”. Se detiene en un dato… el año 1962.

Recapitulemos. Juan ha encontrado una interesante canción de Violeta Parra. Sabe que fue
compuesta en el año 1962 y la ha escuchado varias veces. La canción le habla de Chile, de un
contexto social determinado, pero también cuenta un hecho específico, y Juan quiere saber cuál
es. Pero esta canción es sólo una pieza del misterio, lo informa parcialmente, aunque lo suficiente
para seguir su huella. Juan le pide a su abuela que le explique el contexto y contenido de la
canción, pero su abuela le dice que se lo ha preguntado varias veces y no conoce la respuesta.

• Juan interroga la fuente

Juan, una vez más, escucha la canción, y ahora decide tomar nota de aquello que le llama la
atención, interrogándose al respecto.

“La carta” (Violeta Parra, 1962)

Me mandaron una carta

por el correo temprano,
en esa carta me dicen
que cayó preso mi hermano,
y sin compasión, con grillos,
por la calle lo arrastraron.

La carta dice el motivo

que ha cometido Roberto
haber apoyado el paro
que ya se había resuelto.
Si acaso esto es un motivo
preso voy también sargento.

Yo que me encuentro tan lejos

esperando una noticia,
me viene a decir la carta
que en mi patria no hay justicia,
los hambrientos piden pan,
plomo les da la milicia.

De esta manera pomposa

quieren conservar su asiento
los de abanico y frac,

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

sin tener merecimiento,

van y vienen de la iglesia
y olvidan los mandamientos.

Habrase visto insolencia,

barbarie y alevosía,
de presentar el trabuco
y matar a sangre fría
a quien defensa no tiene
con las dos manos vacías.

La carta que me mandaron

me pide contestación
yo pido que se propale
por toda la población:
que el “león” es un sanguinario
en toda generación.

Juan rápidamente se da cuenta que en la canción hay dos tipos de mensaje: aquellos que relatan
la existencia de hechos, y que por lo tanto contienen información directa; y otros que recogen la
opinión y el juicio de la autora frente los hechos.

• ¿Por qué cayó preso el hermano de Juan reordena los hechos que describe su
Violeta Parra? fuente:
• ¿Por qué se convocó a un paro?
• ¿Cuándo ocurrieron los hechos? • Violeta Parra está lejos de Chile.
• ¿A qué se refiere con el dicho “plomo les • Le llega una carta.
da la milicia”? • El hermano de Violeta, Roberto
• ¿Quienes son “los de abanico y frac”? Parra, fue detenido.
• ¿A quienes mataron a sangre fría? • Hay un paro nacional.
¿Dónde? • Hay represión de la milicia.
• ¿Qué quiere decir con “el león es un
sanguinario en toda generación”?

• Nuevas preguntas, nuevas fuentes.

Juan debe recurrir a otros medios para intentar responder sus interrogantes y se formula
preguntas como las siguientes:

• ¿Por qué y para qué Violeta Parra compone una canción sobre este tema?
• ¿Los hechos habrán ocurrido el mismo año en que Violeta compone la canción?
• ¿Cuál es el contexto político y social en el que se compone la canción?
• ¿A qué hecho o coyuntura histórica alude la canción?

En su manual de Historia (2º medio) Juan intenta descubrir ¿qué pasaba en Chile en 1962?
¿Quién gobernaba?

En Internet se informa sobre Violeta Parra y su obra. Luego, también en Internet, busca
información específica sobre esta canción.

• Juan está más cerca de resolver el enigma

Juan ya sabe algunas cosas importantes: que en la década de los ‘60 Chile vivía agitados
momentos políticos, culturales y económicos; que Jorge Alessandri Rodríguez estaba en el

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

gobierno y que el país pasaba por una gran crisis económica. También sabe que se desarrolla un
movimiento cultural que se pone al servicio de los más pobres, que es conocido como la Nueva
Canción Chilena, y del que Violeta Parra es fundadora. Ha encontrado mucho material en Internet
sobre ello. Pero aún no sabe cuál es el acontecimiento que describe la canción.

Ahora Juan está más cerca de resolver el enigma, pues está en busca de un hecho histórico
acotado en un contexto histórico determinado, y conoce las definiciones políticas y sociales de la
autora del mensaje. Sin embargo, aún no logra llegar a descifrar el enigma. Se lo cuenta a su
profesora con la esperanza de que ella sí sepa de qué se trata. La profesora, también
entusiasmada, le dice que no conoce el hecho, pero sabe cómo buscar. En una de las tantas
informaciones que Juan encontró en Internet, decía:

“’La carta’ se refiere a los hechos ocurridos el 19 de noviembre de 1962 en la población José
María Caro, denominado ‘lunes rojo’”.

La profesora le explica que esa en una información relevante, pues al saber el día exacto de los
hechos puede ir a buscarlos en un diario de la época. Le explica cómo usar periódicos en la
Biblioteca Nacional, le advierte que debe leer más de un periódico y buscar información de los
días anteriores y posteriores. La profesora organiza una visita a la biblioteca y ayuda a Juan.

• La reconstrucción del hecho

En la Biblioteca Nacional, Juan se da cuenta de que los diarios informan ampliamente sobre una
matanza ocurrida en la población José María Caro, tras una protesta de trabajadores y
pobladores. Se da cuenta que los diarios tienen distintas versiones y opiniones del suceso. Las lee
todas, observa imágenes. Hay varios datos iguales, pero cambia la interpretación de los hechos.
Se detiene ante las fotografías que fueron registradas.

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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Saca su cuaderno e intenta contar lo sucedido. Para ello, primero separa los hechos de los juicios,
ordena los hechos y construye su propio relato. A medida que lo hace, la canción de Violeta Parra
le hace cada vez más sentido, y de paso incide en su propia interpretación de los hechos.

El año 1962 se produjo una crisis económica que trajo “alzas de precios y reajustes salariales”.
Durante el mes de noviembre se desarrollan manifestaciones y protestas sociales de obreros y
pobladores en contra del gobierno de Alessandri. Sin embargo, la situación económica se
agrava y se anuncian nuevas alzas… Ante esta situación, la Central Unitaria de Trabajadores
llamó a un Paro Nacional por 24 horas para el día 19 de noviembre, bajo la consigna “¡NO MÁS
ALZAS Y MEJORES REAJUSTES SALARIALES!”

En la población José María Caro, los pobladores, tratando de asegurar que el paro fuera
efectivo, comenzaron a congregarse en la intersección de las calles Buenaventura con Santa
Anita. En este lugar, los pobladores hicieron barricadas y colocaron durmientes sobre la línea
férrea, con el propósito de evitar tanto el paso de vehículos como del tren (los empleados de
ferrocarriles no habían adherido al Paro Nacional). En ese contexto, efectivos de carabineros y
militares de la Fuerza Aérea llegaron a tomar el control de la población. Ejercieron una violenta
represión contra los pobladores, cuyos resultados fueron la muerte de seis pobladores y cientos
de heridos y detenidos.

• Nuevas interrogantes, nuevos enigmas

El encuentro con el acontecimiento –“el lunes rojo”- le habla a Juan de otros fenómenos del
período histórico que lo ocupa. Los hechos se desarrollaron en la población José María Caro, y
leyendo noticias referidas al hecho se entera de que esa población había sido fundada sólo tres
años antes. Recuerda que sus abuelos viven aún en la zona, y se reconocen como pioneros del
sector. ¿Habrán estado sus abuelos involucrados, como protagonista o testigos, en los hechos del
19 de noviembre de 1962 en la población José María Caro? ¿Por qué y cómo llegaron sus
abuelos a esa zona de Santiago? ¿De dónde venían? Nuevamente Juan se enfrenta a un enigma
histórico.

Ayudemos a Juan a descubrir este nuevo enigma histórico.

¿Qué tipo de nuevas fuentes primarias deberá buscar? ¿Existirán
investigaciones históricas que apoyen la búsqueda de Juan?

b. Sistematizando la experiencia

Al analizar el conjunto de procedimientos que se pusieron en juego en este ejercicio de

investigación, podemos decir que tanto la fase heurística como la hermenéutica fueron
desarrolladas, y aunque el inicio de la investigación no sigue el formato tradicional, el estudiante
logró establecer las conexiones entre la información parcial de una fuente histórica y una coyuntura
política-social de forma inductiva. Se analizaron y contrastaron distintos tipos de fuentes, e
infiriendo las condiciones de producción de los discursos, se ensayaron interpretaciones y
reconstrucciones de los hechos. Finalmente, se despertó en nuestro estudiante el espíritu
indagativo. Sin embargo, Juan es un estudiante imaginario, y podríamos agregar soñado; es por
ello que no podemos dejar de insistir en la relevancia de la organización y mediación didáctica del
profesor en el desarrollo, apropiación y resignificación de estas propuestas. Es el profesor quien
más conoce las características socio-afectivas y cognitivas de los alumnos, por lo tanto será quien
mejor sabrá convocar y despertar el interés por aprender de sus estudiantes.

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Como las interpretaciones e hipótesis producidas por la lectura de fuentes siempre serán
provisionales, entendemos que estas propuestas también poseen este mismo atributo y no son
más que una entrada inicial en relación al tema puesto en el tapete a través de este capítulo. La
complejidad de la trama no trasunta en las elucubraciones epistémicas, en los derroteros
metodológicos o en la naturaleza de los diseños: ésta se encuentra en la posibilidad concreta de
acceder a una diversidad de testimonios de diversa naturaleza para trabajarlos en el aula de
Historia y en las reflexiones que surjan como parte del trabajo profesional desarrollado por los
profesores y de las experiencias de los propios estudiantes. Por lo mismo, cualquier orientación,
modelo de acción o lo que fuere, originada desde el campo de la didáctica de la especialidad,
cobrará sentido en la medida que sean incorporados, resignificados y materializados en prácticas
educativas situadas. Se trata de aportes que sólo el uso y la reinvención por parte de docentes
reales, en aulas reales, le concederán relevancia y significatividad, e incluso –a partir de la crítica y
de los requerimientos de las particularidades del contexto- catapultando nuevas y originales
propuestas. Finalmente, son esas prácticas las que interpelarán la reflexión, invitándonos a revisar
permanentemente nuestros acervos teóricos y a mirar nuestras prácticas.

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