Oskdra ; Trveshgacon Slucahvs. Carrere Gelueradiy Facvibd Humans deadea. Zol2— Instituto Internacional de Investigacién Educativa Convenio Andrés Bello ie Integra Educativa Revista de Investigacién Educativa Tema: Investigacién Educativa | Zoo? plural isnt INTERN : EOE INTEGRATIONOskdra » Trveshgacwa Elucahus. Garena GS Eelver ein Facviled Aowau: dadzea. Zol2— Instituto Internacional de Investigaci6n Educativa Convenio Andrés Bello ie Integra Educativa Revista de Investigacion Educativa Tema: Investigacién Educativa 1 Zoo? plural insnvr0 INTERNA nS pe INTEGRACONIntegra Educativa Revista de investigacién educativa del ME La Revista bategra Educativa es una publicacién periédica cuatrimestral cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Investigacién Educativa del Convenio Andrés Bello. Su objetivo fundamental consiste en el tratamiento y divulgacién de tematicas educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y del resto del mundo. Esta es una revista arbitrada ¢ indexada internacionalmente en el [RESIE (Indice de Revistas de Educaci6n Superior ¢ Investigacién Educativa) de la Universidad Nacional Autonoma de México, con registro de ISSN internacional. La revista mantendrd canje con instituciones educativas nacionales e internacionales. Idea original: 1E-CAB Direccién ejecutiva y edicién: David Mora Coordinador general de la revista y edicin: Juan Miguel Gonzalez Primer tema: Investigacién Educativa Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel Gonzélez Imagen de la portada: Pinturas rupestres en la Cueva de las Manos, Patagonia Argentina ' Prohibida su reproduccién total o parcial ELIE no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL HIE-CAB. ‘Macario Pinilla N° 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 / Fax 2432088 / Teléfonos (591) (2) 2435018 - (591) (2) 2434939, para mayor informacién: E-mail: [email protected], con copia a [email protected] Integra Educativa, 2008 © Instituto Internacional de Investigacién Educativa / Plural editores, 2008 Primera edicién: abril de 2008 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Produccién: Plural editores cf Rosendo Gutiérrez N° 595, esquina Av. Ecuador Teléfono 2411018 / Casilla 5097 / La Paz, Bolivia email: [email protected] / www: plural.bo Inpreso en Bolivia Indice Editorial . yy PRIMERA SECCION Documentos Institucionales del IE-CAB Propuesta de transformacién del Instituto Internacional de Integracién David Mora y UIE del INE... once iL SEGUNDA SECCION Articulos de investigacién originales Investigacién educativa y procesos de transformacién social David Mora .. meee 49 Actividad cientifica educacional: experiencia cubana Victoria Arencibia Sosa. a o1 Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo Fuan Miguel Gonzdlez Velasco. fee 109 Dominacién y emancipacién en la investigacién educativa Forge Viti sscoesessssee . 121| Investigacion educativa y procesos de transformacién social David Mora [email protected] Director Ejecutivo Instituto Internacional de Investigacién Educativa Convenio Andrés Bello RESUMEN Laidea sobre investigacién educativa desarrollada en el presente articulo responde al campo de 1h pedagogia y la didactica criticas, orientadas a procesos de transformacién social, econémica, politica y cultural que viven actualmente los paises de América Latina y el Caribe. Consideramos que és necesario seguir discutiendo el concepto de investigacién educativa y su papel en los procesos educativos, formativos y socializadores. Uno de los puntos centrales consiste en el impulso, desarrollo y fortalecimiento de wna concepcién democratizadora de la investigacién, educativa, Jo cual obviamente no puede ni debe colocar a un lado Ia discusién sobre los paradigmas metodolégicos prevalecientes en el mundo de la investigaci6n en ciencias de la educacién y las disciplinas afines, En este sentido, asumimos una postura critica, reflexiva y politica tanto de la educacién como de su investigacién, orientindonos definitivamente por él paradigma socio critico, el cual encuentra su respaldo metodolégico en al investigacién accién participativa. También hemos elaborado una amplia lista sobre las tematicas fundamentales de interés investigativo, haciendo énfasis obviamente en algunas de ellas, de acuerdo con las necesidades actuales de nuestros paises. En el trabajo también se asume una posicién critica sobre los estudios de eficacia escolar, asi como las dos formas bisicas de estudiar los problemas educativos; es decir, se discute el tema de la investigacién sobre y en educacién, considerando que es necesario profundizar en la segunda, ya que ella permite acelerar y profundizar los procesos transformadores. Palabras clave: Pedagogia y Didactica Critica, Educacién y Transformacién, Investigacién en ysobre la educacién, Democratizacién de la investigaci6n, metodologia de la Investigaci6n, Eficacia escolar ABSTRACT. ‘The idea on educational research developed in the present article corresponds to the fields of critical pedagogy and critical didactic, which are directed at the processes of cultural,DAVID MORA political, economic, and social transformation that the countries of Latin America and The Caribbean experience at present. We consider the necessity to continue discussing the concept of educational research and its role in the socializing, formative, and educational processes. One of the central points consists in the initiation, development and strengthening of a democratic conception of educational research, which obviously cannot -nor should it- set aside the discussion about the prevailing methodological paradigms in the field of scientific research in education and related disciplines. In this sense, we assume a political, reflexive, and critical position of education as well as ofits investigation, subscribing to the socio-critical paradigm, which finds its methodological endorsement in the participatory action research. ‘We have also prepared an extensive list about the fundamental subject matter of research interests, emphasising, some of them according to the current needs of our countries. The article also assumes a critical position towards studies of scholastic efficiency and cowards the ewo basic forms of studying educational problems; that is to say, it discusses research on and in education, considering that is necessary to strengthen the latter since it permits to accelerate and to reinforce the processes of transformation. Keywords: Teaching and Critical Teaching, Education and Transformation, Investigation in and on the education, Democratization of the investigation, methodology of the Investigation, school Efficacy 1. Aspectos preliminares sobre la investigacion ‘educativa La investigacién educativa se ocupa esencialmente del estudio de temiticas relacionas con la educacién, formaci6n y socializacién en diversos contextos y estructuras socioculturales con caracteristicas politicas y econdmicas generales y especificas. La educacién, formacién y socializacion estén determinadas por diversas dimensiones que comprenden una escala borrosa que podria ir desde los aspectos muy concretos de las practicas educativas hasta reflexiones altamente abstractas sobre el ideal de la educacién y la formacién, como reflejo de las posibles buenas intenciones de los/as actores, grupos de presidn, intereses y necesidades de los sujetos, tomando en cuenta los aspectos individuales y colectivos que caracterizan cada interaccién socio-educativa’(Kemmis, 1988; Gimeno Sacristén y Pérez Gomez, 1992; Carr, 1996; Cherryholmes, 1999). En toda sociedad se ponen de manifiesto diversos deseos, necesidades, inquietudes, propésitos y exigencias, en algunos casos en correspondencia con las buenas intenciones sociales y humanas, en otros determinadas por la mezquindad y el egofsmo de sectores que defienden simplemente sus intereses individuales © grupales. Por supuesto que la educacién, formacién y socializacién deben inclinarse por la primera intencionalidad y, en lo posible, hacia la disminucién de las incoherencias ¢ inconsistencias politico-sociales que afectan a gran parte de nuestros pueblos. La poblacién, sin ningiin tipo de exclusiones, debe ser la responsable directa de los procesos de desarrollo y transformacién sociocultural de cada sociedad. 50 Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SUCIAL, Los seres humanos, mediatizados y condicionados por las miltiples relaciones que los caracterizan, son los principales interesados en los cambios necesarios para el logro y consolidacién de un mundo digno, equitativo, igualitario, inclusivo y respetuoso de la biodiversidad en su sentido amplio. Esto significa que la educaci6n, formacién y socializacién no estan orientadas wnicamente a los procesos de adaptacién y acomodacidn social-contextual; por el contrario, deben enfocarse basicamente hacia el logro de habilidades, destrezas, capacidades y facultades individuales y colectivas que permitan la liberacién, emancipacién y el desarrollo integral de todas las personas de cualquier grupo sociocultural (Freire, 1973; Giroux, 2001; Gadotti, 1996 y Bernstein, 1998). Actualmente, en el campo de la pedagogia y la didédctica, se ha llegado a cierto acuerdo en cuanto a que el conocimiento en s{ mismo no es suficiente, ni necesariamente indispensable, para el fortalecimiento de los procesos de transformacion sociopolitica que permitan a toda la poblacién vivir bien, digna y arménicamente. La idea propagada recientemente sobre la necesidad de lograr un conjunto de competencias basicas en las personas para que puedan desenvolverse y orientarse en la denominada sociedad del conocimiento no es sostenible teérica y practicamente en un mundo injusto y desigual (Freire, 1973b; Adorno, 1998; Bernstein, 1997 y 2000). La educacién, y por ende la investigacién educativa, tiene otras tareas mas trascendentales que el simple logro de competencias individuales, determinadas por los intereses de algunos sectores de las finanzas internacionales, descuidando con ello las buenas intenciones de la educacién, formacion y socializacién, trabajada ampliamente por pedagogos durante muchas décadas, especialmente durante el siglo XX (Palacios, 1991). La investigacién educativa, ademas de producir conocimientos, es esencialmente situacional, responde a contextos especificos e intenta resolver problemas concretos, lo cual obviamente ayuda a la comprensién de realidades mis generales con ciertas caracteristicas similares a aquéllas donde ocurren los acontecimientos educativos y sus investigaciones. Pérez Gémez (1992: 117) explica claramente este aspecto de Ja siguiente manera: A diferencia de lo que normalmente ocurre en el émbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigacién educativa no puede reducirse a la produccién de conocimiento para incrementar el cuerpo teérico del saber pedagdgico. La didéctica es una disciplina practica que se propone provocar la reconstruccién del conocimiento vulgar del altrmnos/a en la escuela. El conocimiento que se extrae en la investigacién educativa de cualquier aula es, necesariamente, en parte, transferible a otras realidades y, en parte, situacional, especifico y singular. Por ello, el objetivo de la investigacién educativa no puede ser solamente la produccién de conocimiento generalizable, por cuanto su aplicaci6n sera siempre limitada y mediada, sino el perfeccionamniento de quienes participan en concreto en cada situacién educativas la transformacién de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento Integra Educativa 51DAVID MORA pedagégico no seré titil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y accién de los agentes, de los profesores/as y de los alumnos/as. No es bésicamente un conocimiento que pueda materializarse en artefactos, en instrumentos o materiales vélidos de forma universal, independientes del contexto, del investigador y del préctico. La educacién, formacién y socializacién, como componentes bisicas de la investigacién educativa, tiene por meta fortalecer las capacidades, destrezas, habilidades, potencialidades e inquietudes critico-politicas de las personas, cuyo méximo objetivo debe ser el alcance de formas de vida igualitarias, solidarias, equitativas y colectivas. Para ello se requiere una educacién, en su sentido amplio, formal, informal y no formal, sustentada en procesos de concientizacién profundos (Freire, 1973a y 1973b; Adorno, 1998; Gimeno Sacristén, 1998; Cortina, 2001). Por lo tanto, es necesaria la conformacién de acciones educativas y formativas que le permitan a todas las personas la comprensién del mundo, su autorregulacién, la solidaridad, la facultad para aprender y ensefiar durante toda la vida y la necesidad de actuar y reflexionar colaborativa y colectivamente, controlando y superando posibles mecanismos individualistas que son producto, en la mayoria de los casos, de los mismos procesos de socializacién, educacién y formacién de las sociedades actuales, las cuales cambian permanentemente en la medida que influyen las fuerzas contrarias, modificéndose nuevamente as condiciones de los/as sujetos y sus relaciones. De esta manera, se genera un proceso ciclico dialéctico basado en la relacién entre la teorfa y la prictica. Al respecto, Kemmis (1988: 83) sefiala: En vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos tinicamente, los problemas individuales como procedentes tan s6lo de Ia determinacién social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dindmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo, el razonamiento dialéctico tata de entender las relaciones dindmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teorfa y la préctica, considerando a ambas socialmente construidas € historicamente desarrolladas, mas que como si cada una determinara en exclusiva a Ia otra. Y de manera semejante, el razonamiento dialéctico, se utiliza para estudiar cémo la escolaridad est moldeada por el estado y como el estado es moldeado por Ia escolaridad, como un tnico conjunto de problemas, no como una determinacién de un slo sentido en cada direcci6n (la escolaridad determina la naturaleza del estado, 0 el estado determina la naturaleza de la sociedad). Por otra parte, la educacién, formacién y socializacién, desde nuestra perspectiva, no son cualificaciones orientadas hacia la adaptaciOn y acomodacién social. Por el contrario, ellas deben estar al servicio del fortalecimiento de ideales y acciones criticas, reflexivas y transformadoras. Podriamos decir entonces que 52 Tntegra Educativa ret il i ‘ i INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL tuna persona “educada”, “formada” y “socializada” no es aquélla que posee una cierta cantidad de conocimientos © domina un conjunto de competencias y procedimientos algoritmicos, sino quien realmente participa activa y criticamente en los procesos de transformacién social, politica, econémica y cultural (Carr y Kemmis, 1988; Usher y Bryant, 1992; Liston y Zeichner, 1993; Stenhouse, 1998a; Carr, 1998). No entendemos la pedagogia y la didéctica como “mecanismos” para alcanzar comportamientos sumisos de las personas o para que acumulen muchos conocimientos en un determinado tiempo, sin reflexién critica, sino como constructos teérico-précticos fundamentales para lograr la liberacién y emancipacién del ser humano. Esta tarea no puede quedar en manos de ciertas instancias anénimas de la sociedad; la educaci6n, la formacién y la socializacién son responsabilidad del estado. Por otra parte, la investigacién educativa no deberia estar orientada tinicamente hacia estudios comparativos sobre rendimiento, calidad, eficacia o logro de competencias, ésta es una meta limitada y restringida tanto de la educacién como de su investigacién', Nuestra tarea es mucho més exigente, va més alld de la equivocada carrera competitiva y la trivial comparacién de rendimientos entre personas o paises tal como lo han hecho creer internacionalmente durante las tiltimas décadas. La tarea es mucho més profunda y exigente, se trata del ser humano, de sus potencialidades, realidades, necesidades, suefios € inquietudes. Rechazamos las pretensiones mecanicistas de la educacién y su investigacién, basadas en la teoria de sistemas, donde implicitamente se asume que las personas son objetos que entran a una caja negra llamada escuela, se les condiciona dentro de ella de acuerdo con las pretensiones de algunos/as interesados/as y Inego salen otras personas, en forma de objetos, al servicio de los intereses establecidos por quienes ostentan el poder en sus diversas manifestaciones?. Consideramos que la investigacién educativa responde a la concepcién asumida, en un momento dado, por los/as investigadores/as sobre educacién, formacién y socializaci6n. Si ella est orientada tnica y exclusivamente al rendimiento, competencia, acomodaci6n, adaptacién e incorporaci6n de los/as 7 Por supuesto que no podemos tratar en este documento la controversia sobre Ja eficacia escolar, la cual dejaremos para otra oportunidad, ya que es sumamente importante en la Serualidad, Sin embargo, la tendremos en consideracién en algunos apartados de este 2: ticulo, asi como algunos/as autores/as, que dentro del tema de la investigacién educativa la mencionan con frecuencia: Perrenoud, 1990; Gonzalez, 2000; Slee, Weiner, y Tomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004; entre muchos/as otros/as. 2 Unatendencia muy marcada en América Latina y el Caribe en el campo de la evaluacién de programas, especialmente educativos, consiste en el ampliamente conocido modelo ECPP GEntrada, contexto, proceso y producto), el cual ha sido trabajado fundamentalmente por Scriven (1994); Stufilebeam y Shinkfield (1993). Tategra Educative 53DAVID MORA jévenes a las condiciones sociales existentes, entonces la investigacién educativa se orientard en esa direcci6n; por el contrario, si la educacién, formacién y socializacién estin enfocadas hacia la liberacién, concientizacién y emancipacién del hombre y la mujer en todos los sentidos, entonces la investigacién educativa tendré que responder a estos grandes objetivos. Nuestra posicin politica, ideolégica, social, pedagégica y didactica se inclina obviamente por la segunda tendencia; puesto que se trata especialmente de una lucha de intereses y poderes en sociedades desiguales e inhumanas (Apple, 1989). No pretendemos con ello impulsar una dualidad epistemolégica y conceptual contrapuesta o excluyente; creemos, contrariamente, que es necesario establecer claramente las reglas, asi como evitar el eclecticismo filos6fico, educative y metodolégico; asi podriamos lograr, con mayor propiedad, valor cientifico, resultados apropiados y soluciones reales a los problemas educativos actuales, siempre en correspondencia con nuestros principios sociopoliticos, educativos y cientificos. Esta es la gran tarea que nos ocupa y en torno a la cual vale la pena seguir trabajando e investigando en el campo de la educacién, formacién y socializacién politica, critica y liberadora. En este sentido, queremos cerrar esta introduccién con palabras de Carr y Kemmis (1988: 225-226) en cuanto a la tarea bésica de la investigacién educativa: Ante cualquier estudio de investigacién educativa s¢ crea lo que podriamos Hamar una “economia politica” del conocimiento: ciertas personas inician la labor de la investigaci6n, ciertas personas hacen el trabajo, se elaboran ciertos productos y se sirve a ciertos intereses mediante la ejecucin del trabajo y la utilizacién de los productos, los iniciadores de la investigacién, los investigadores y los usuarios de la investigacin pueden pertenecer a grupos diferentes, o pueden haber entre ellos coincidencias parciales; los intereses de esos diferentes grupos se ven servidos de modo distinto, por la conduccién del trabajo y por lo que éste produce. Asf pues, la pregunta “ga quién se dirige la investigacién educativa?” tendra respuestas distintas en los distintos estudios, y pasa lo mismo con otras preguntas como “Quién conduce la investigacién educativa?” y “zsobre qué ha de tratar?”. Las respuestas generales, del tipo “para los estudiantes” 0 “para la sociedad” quedan en el plano de la retorica; en realidad, esas respuestas generalizadas sirven para disfrazar la verdadera economia politica del conocimiento en lo tocante al estudio conereto sobre el que se esta preguntando. Ningwin estudio de investigacién puede versar sobre la totalidad de los estudiantes ni puede ir dirigido a toda la sociedad en conjunto. Sélo ‘un grupo concreto de personas participa realmente en el estudio, lee sus informes © actiia a tenor de sus conclusiones, y ese grupo no es més que un subconjunto del grupo més amplio de los que tuvieron realmente oportunidades de participar, leer © actuar en relaci6n con la investigacion y con sus resultados. En particular, todo estudio es iniciado por grupos con ciertos intereses, patrocinado por grupos con lertos intereses, y utilizado por grupos con ciertos intereses. Estos intereses pueden ser distintos ¢ incluso pueden ser conflictivos. Para dar algunos ejemplos obvios, determinados disefiadores de una politica querrén que se legitime un programa oa Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL 6, por el contrario, que sea puesto en tela de juicio; determinados investigadores querrén publicar, para aumentar su prestigio; determinados ensefiantes desearén una mejora en las condiciones de su trabajo; determinados estudiantes reclamaran més control sobre las condiciones de su estudio; determinados padres exigirén garantias en cuanto al éxito futuro de sus hijos; determinados patronos pediran empleos més eficaces; y determinados directores de colegios 0 jefes de estudio querrén centros que funcionen como la seda y sin tensiones interpersonales 0 entre grupos. Por tanto, es legitimo y también pradente que; si se le plantea a uno la posibilidad de participar en un estudio de investigacién educativa, se pregunte qué intereses van a verse mas probablemente atendidos por tal estudio, 2. Democratizacién de la investigacién educativa Lamentablemente, la investigacin educativa en los paises de América Latina y el Caribe no ha sido suficientemente apoyada por los respectivos gobiernos y, menos, por las empresas privadas como ha ocurrido en los paises industrializados, quienes financian con muchos recursos estudios comparativos internacionales; por supuesto que estos grandes consorcios imponen obviamente sus posiciones € ideas en cuanto a los fines, motivos y procedimientos metodolégicos de las respectivas investigaciones’. Consideramos que lainvestigacién educativa no debe caer en Ia trampa dela moda investigativa prevaleciente actualmente en el 4mbito internacional, especialmente cuando se trata de impulsar transformaciones profundas, producir conocimientos de acuerdo con nuestras necesidades, potencialidades y problematicas, y generar innovaciones particularmente en cuanto el vinculo estrecho entre aprendizaje, ensefianza e investigacién (Gimeno Sacristén, y Pérez Gémez, 1992; Florez Ochoa, 1994; Andrés y Echeverry, 1997; Benner, 1998; Porlén, 1998; Stenhouse, 1998a; Bedoya, 2000; Giroux, 2001; Perrenoud, 2004). Pensamos que la investigacién educativa no debe orientarse, desde el punto de vista de las temiticas, teorias y métodos en los parimetros establecidos por los estudios internacionales’. Por otra parte, Ia investigacién empirica en el campo de la educacién debe estar estrechamente unida al avance teérico actual sobre las teorfas educativas, formativas y de socializacién ampliamente desarrolladas a lo largo de muchos afios de trabajo reflexivo por pedagogos en los diversos rincones del planeta. Es sumamente importante fortalecer esa relacién entre teoria y préctica, superando con ello los extremos puramente tedricos o puramente empiricos. Carr (1996: 58), en relaci6n con este aspecto, advierte lo siguiente: 3. Ver, por ejemplo, Perrenoud, 1990 y 2004; Gonzalez, 2000; Slee, Weiner, y Tomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004. : 4 Ver, entre otros los estudios internacionales como el TIMSS, PISA, etc. Integra Educativa 55DAVID MORA En consecuencia, podemos resumir de este modo los aspectos més importantes que tener en cuenta: la distancia entre la teoria y la préctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad, endémica, dentro de la perspectiva de que la teoria de la educacién puede elaborarse en contextos tedricos y pricticos diferentes del contexto teérico y practico en el que se pretende aplicar. Dado que esta perspectiva esta muy difundida, nadie puede sorprenderse porque los distanciamientos creados de este modo se interpretan como impedimentos que sdlo pueden eliminarse si se descubren formas de inducir a los profesores a.que acepten y apliquen la teorfa que se les ofrece. Si, no obstante, se reconoce que la expresién “teoria de la educacion” sélo puede referirse de forma coherente a la teoria que de verdad gufa las practicas educativas, resultara evidente que una actividad tedrica explicitamente destinada a influir en la préctica educativa sdlo podra hacerlo si influye en el marco tedrico con respecto al cual adquieren sentido esas practicas. Por ello, sigue siendo ilusorio y sumamente problematico, seguir pensando que es posible transformar las précticas educativas, reales-concretas en lugares y momentos especificos, si no es tomando en cuenta tanto los contextos donde ellas tienen lugar y sus actores/as fundamentales. La mejor manera, segtin nuestras experiencias e inquietudes en el campo de la investigacién educativa de desarrollar investigaciones tedrico-practicas altamente significativas, consiste en trabajar en equipo con la participacién activa de diversos actores/as, dentro de una institucién, pais o grupo de paises. Por supuesto que no es sencillo realizar estudios, con orientacién fundamentalmente practica, cuando intervienen contextos diversos, como por ejemplo experiencias educativas en diversos paises (Elliott, 1993; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Coulon, 1995; Carr, 1996; Lépez, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999). No se trata simplemente de la realizacién de estudios comparativos con la finalidad de ver cudles paises estén en los primeros lugares o cual politica educativa es mejor que la otra, Se trata realmente de la recuperacién cientifica de las mejores experiencias practicasy la determinaci6n de las respectivas dificultades presentes en cada region, pais, estado, municipio o comunidad. En este sentido, se hace necesaria la superacién del individualismo investigativo, conformando equipos de investigacién estrechamente vinculados con las practicas educativas especificas € incorporando mayores estrategias investigativas elaboradas en conjunto con los/as docentes, puesto que son ellos/as quienes realmente conocen las situaciones reales de aprendizaje y ensefianza, lo cual trasciende el mundo de la imaginacién experimental de muchos/as académicos/as de la pedagogia. Stenhouse (1998a: 49) nos dice, sobre el poder de los/as docentes como investigadores/as, lo siguiente: Quizé resulte dificil al investigador reconocer la investigaci6n del docente porque significa una disminucién de su poder respecto de los profesores. A no ser que 56 Integra Edueativa i INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL. se trate de un bien te6rico, puede llegar a convertirse simplemente en un asesor téenico. Porque mis alla de aqui, su posicién depende de su capacidad para lograr significaciones @ partir de los datos a los que también tienen acceso los profesores, Jas cuales sean mejores que las puedan hacer los propios ensefiantes. El experimento de laborarorio ofrece al respecto mejores perspectivas que el experimento psicoestadistico. Pero el laboratorio tendr4 que parecerse mucho a un aula y el experimentador asemejarse mucho a un profesor. En este sentido, creemos indispensable profundizar en el campo de la investigacién educativa, sin olvidar obviamente la necesaria democratizacién y popularizacién de la investigacién y la ciencia’. Esto significa que, paralelamente a la profundizaci6n en el campo del andlisis conceptual propio de los estudios cientificos académicos, es necesaria la incorporacién de mayores actores en los procesos investigativos. Aqui pensamos claramente en los/as docentes de los diversos 4mbitos del sistema educativo y no solamente en docentes universitarios. También es indispensable la incorporacién de las comunidades en los procesos educativos que tienen que ver con la educacién, formacién y socializacién de sus miembros (Bigott, 1992; Rodriguez, 1997; Mejia y Awad, 2000). Esta participacién no puede entenderse tinicamente como objetos de observacién ni como fuentes de informacién primaria para el desarrollo de un determinado estudio. Por el contrario, debe comprenderse como parte integrante de los equipos de indagacién interdisciplinarios y multidisciplinarios, altamente participativos (Torres, 1994). Es urgente, superar las estructuras convencionales sobre la investigacién educativa, las cuales estin sometidas a Ja creencia que la investigacién necesariamente debe estar sometida a criterios cientificos positivistas altamente rigurosos, por una parte, y controlada en la mayorfa de los casos por ciertas individualidades, especialmente por académicos universitarios, quienes determinan en nombre de las denominadas comunidades cientificas las temiticas, teorias, los métodos, la calidad, las validaciones y los fines de la investigacién; en otros casos, también cuestionables, los consorcios internacionales dictan las pautas, mediante las directrices que deben ser seguidas por los/as investigadores/as, disfrazadas de “validaciones cientificas”. Segiin nuestro entender, la mejor validacién de los estudios educativos est precisamente en las consecuencias humanas derivadas de los mismos durante el proceso investigativo y sus resultados; en ello consiste la esencia bésica de la ciencia, su caracterizacién dindmica, practica y transformadora. Usher y Bryant (1992: 52), lo sefialan de una manera muy elocuente y elegante: : 5 Verla diversidad de trabajos que ha venido desarrollando el Convenio Andrés Bello en el campo de la investigacién educativa desde hace algunos afios. Integra Educativa 57DAVID MORA Este no es un ataque nihilista al rango o a la existencia de la ciencia o del conocimiento cientifico. Se trata més bien de un intento de “convencionalizar” la ciencia, de ver que se trata de un juego “lingiifstico” entre muchos. Lo que se cuestiona es la nocién positivista de un fimdamento de la ciencia que exista fuera de la historia y de la sociedad. Si se produce algiin ataque es contra lo que tanto Rorty (1980) como Derrida (1978) llaman la “metafisica de la presencia”, es decir, la nocién de que hay unos fundamentos “reales” del conocimiento, de la objetividad y de verdad, que se encuentran al margen del discurso y de la prictica humana. Gadamer afirma que nos hacemos a nosotros mismos a través de Ja préctica que compartimos con otros. Esta nos permite comprender, comunicarnos y actuar, pero en si misma no es universal ni se halla basicamente fandamentada. Por supuesto que democratizar y popularizar la investigacién, en particular la investigacin educativa, no es sencillo. Primeramente hay que cambiar nuestras creencias y pensamientos sobre la ciencia, el conocimiento y la investigacién; con las estructuras mentales prevalecientes no es posible este objetivo (Freire, 1973a; Giroux, 1990; Gore, 1996; Benner, 1998; Gimeno Sacristin, 1998; Giroux, 2001; Cortina, 2001). En segundo Ingar, es necesario impulsar una cultura de aprendizaje y ensefianza desde las escuelas, cuya orientacién diddctica esté basada en la investigacién, lo cual permitiré que los/as nifios/as y jévenes desde edades tempranas se familiaricen con el mundo de la investigacién, sus métodos y procedimientos*. En tercer lugar, es indispensable brindar posibilidades a las comunidades para que puedan alfabetizarse cientificamente, incorporando sus formas de ver e interpretar el mundo, sus maneras cotidianas de responder sus interrogantes sobre el funcionamiento de las cosas, los hechos naturales, sociales, culturales, politicos y econémicos tanto de sus propias realidades especificas como de aquéllas mas complejas en campos interrelacionados. En cuarto lugar, abrir las puertas de las instituciones educativas, cerradas durante siglos, a todas las personas para que entren en el mundo de la investigacién educativa, lo cual es factible, gracias a Ja facilidad en el uso de algunos métodos de recopilacién y andlisis de informacién, En la actualidad, dentro de la perspectiva democratizadora de la investigacién, puede participar una mayor cantidad de personas de manera activa en equipos cientificos comunitarios. En quinto y ultimo lugar, emprender definitivamente investigaciones educativas participativas tanto en las instituciones educativas comunitarias como en otros lugares donde también ocurren los procesos, tal vez menos sistematicos, de aprendizaje y ensefianza. En definitiva, la produccién y aplicacién de conocimientos cientificos, particularmente Algunos/as autores/as que desarrollan conceptos interesantes sobre el aprendizaje y la ense- Sanza de las ciencias, especialmente naturales, en los centros educativos desde los primeros afios de escolaridad son los siguientes: Tonucci (1977; Levina (1996); Lemke (1997; Pozo y ‘Gomez (1998); Harlen (1998); Driver, Guesne, y Tiberghien (1999); LaCueva (2000). = Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL en el campo de Ja educacién, debe ser un hecho compartido, contextual y transformador, no exckusivo a algunos sectores de las denominadas comunidades cientificas. Liston y Zeichner (1993: 145), por ejemplo, indican que Avveces, parece un lugar comin distinguir y aceptar el importante vacio que a entre la producci6n de conocimientos y la aplicaci6n de los mismos. Se dice a ena qui los investigadores universtarios producen conocimientos independientes del contexto, generalizables a muchas situnciones, neutros respecto a valores sociales y educativos, y que utilizan los profesionales en las escuelas. Segin esta forma de ver las cosas, existe una marcada diferencia entre la produccién de conocimientos y su aplicacién, asf como entre los roles respectivos de productores y nation Se afirma, en general, que los investigadoces producen eonocimientos que pueden utilizar los profesores y los administradores de las escuelas. Por otra parte, hay una postura alvemativa que sostiene que los profesionales producen conocimientos litiles que dependen del contexto, son particularistas y estén siempre vinculados con valores sociales, personales, y educativos especificos. Desde esta perspectiva, el conocimiento util es casi siempre conocimiento extraido de la accién y refiexién practicas sobre la accién préctica Es decir, no solamente debe ser democratizado el conocimiento cientifico en el campo de la educacién, sino también su produccién, para lo cual debemos cambiar radical y profundamente formas de pensamiento y accién. Los/as primeros/ as beneficiados/as de esta tendencia irreversible tienen que ser los/estudiantes y docentes de los diversos ambitos de cada sistema educativo’. Es una tarea aparentemente compleja, dificil, pero no imposible de llevar adelante (Kemmis, 1988; Stenhouse, 1998a; Usher y Bryant, 1992; Elliott, 1993; Carr, 1996). Uno de los ptimeros pasos consiste en fortalecer las ideas y experiencias ampliamente difundidas sobre los/as docentes como investigadores/as a sus propias practicas (Postic, 1978; Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; a y Zeichner, 1993; Walker, 1997; Golby, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Stenhouse, 1998a; Caricote, 1999; Hargreaves, 2003); aqui agregarfamos también los/as estudiantes como investigadores/as de sus propios aprendizajes y ensefianzas. Para alcanzar esta meta, obviamente tenemos que superar algunas creencias sobre la transposicién didéctica, cuya concepcién esté basada en una estructura vertical de la produceién y construccién del conocimiento cientifico, Ja transferencia de conocimiento de quienes poseen el monopolio del mismo hacia grandes sectores de la poblacién excluidos de su dominio, la suposicién errénea que el conocimiento cientifico solamente puede ser comprendido i fi ibuye a la formaci6n de 7 También el proceso de aprendizaje y ensefianza de las ciencias contribuye a los/asextudlanees como investigadores/a, tal como lo indican los/as siguientes autores/as: Tonuicci, 1977; Levina, 1996, Lemke, 1997; Harlen, 1998; Pozo y Gémez, 1998; Driver, Guesne y Tiberghien, 1999; LaCueva, 2000. 59 Integra EdueativaDAVID MORA por “sabios” donde no es posible la participacion del pueblo por carecer de las herramientas intelectuales necesarias*. Postic (1978: 299), al referirse a Jos cambios experimentados en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y ensefiaza, basicamente en cuanto al papel que juegan los/as estudiantes en este proceso, sefiala lo siguiente: Durante mucho tiempo, el objetivo de la formacién inicial de los docentes ha consistido en hacerles acceder a un modelo dado, fijado empiricamente por la tradicién, establecido de una manera parcial por las instituciones 0 textos oficiales, encarnado por maestros rutinarios. El modelo evolucionaba lentamente, y se estaba casi en la certeza, al comienzo del aprendizaje, de aplicarlo a todo lo largo de la carrera. Pero desde hace algunos afios, se produjo una conmocién: se ha modificado el contenido y la metodologia de las materias ensefiadas; se transforman los tipos tradicionales de relaciones humanas, las actitudes y los comportamientos de los alumnos en el proceso pedagégico, dejando desamparado a todo el que habia sido adiestrado en la aplicacién de un modelo de accién didéctica en un contexto psicolégico estable o estabilizado. Esta concepcién elitista impuesta internacionalmente no es diferente a las estructuras socioeconémicas prevalecientes en las relaciones de produccién predominantes en la mayor parte de los paises en el contexto internacional. La idea de la transposici6n, transferencia y transmisién del conocimiento cientffico contradice profundamente teorfas de aprendizajes recientes®, los esfuerzos por la inclusién educativa y cientifica, la democratizacion de la ciencia, las comunidades de aprendizaje y ensefianza, entre otros aspectos. Aunque este tema tiene que ver esencialmente con la discusin didéctica y, en particular, sobre el avance de Ia didactica de las mateméticas durante los iiltimos treinta afios, consideramos que el mismo esté directamente vinculado con la investigacién educativa por dos razones basicas: por una parte, se asume una estructura vertical y escasamente democratica de la ciencia y del/Ia docente como investigador/a, especialmente de los/as docentes de los primeros niveles que conforman el sistema educativo; y, en segundo lugar, se niega toda posibilidad del establecimiento de una pedagogia y didactica basadas en la cooperacién, colaboraci6n en investigacién (Mora y Oberliesen, 2006). Por supuesto que es necesario, primeramente, tener presente cuéles son los principales campos teméticos prevalecientes en el mundo de la investigacién 8 — Mora (2006) desarrolla una breve critica sobre el tema de la transposicién didéctica, el cual ‘trataremos en trabajos posteriores, especialmente en cuanto a sus deficiencias pedagogicas, criticas y transformadoras. 9 Ver, entre otros/as, los/as siguientes autores/as: Lave y Wenger, 1991; Cole, Engestrém, Vasquez y otros/as, 1997; Kirshner y Whitson, 1997; Engestrém, Miettinen y Punamiki, 1999. 60 Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL educativa en el 4mbito internacional, dénde estan los centros de interés y cuales son las principales necesidades, a partir de lo cual podrfamos establecer claramente nuestras prioridades, algunas de ellas coincidentes con los estandares internacionales. En este sentido, intentaremos en el siguiente apartado hacer un resumen de la conjuncién de algunos campos teméticos recurrentes en investigacién educativa. Este esté basado en un cuidadoso estudio mediante el método meta-anilisis. 3. Campos tematicos predominantes de la investigacién educativa En las Iineas anteriores, hemos sefialado que la investigacién educativa se ocupa de tres grandes dimensiones: educacién, formacién y socializacién. Cada una de ellas es en si misma un cosmos de temiticas ¢ interrelaciones, todas dignas de ser investigadas. Sin embargo, la tradicién cientifica internacional en el campo de la investigacién educativa ha establecido algunos acentos prioritarios", los cuales nos atrevemos a mencionar en el siguiente documento. Por supuesto que no pretendemos ser exhaustivos en nuestro andlisis y percepci6n, lo cual podria inclinarnos hacia una falsa interpretacién y presentacién de las prioridades establecidas por uno u otro pais en particular, inclusive en las instituciones 0 centros educativos dentro de un determinado pais. También el interés y la opinién de algunos/as autores/as influye o juega un papel importante en la direccion que pueda tomar la investigacién educativa. Lamentablemente no hemos fortalecido atin la cultura de la misma investigacién durante los procesos de aprendizaje y ensefianza ni hemos discutido cientificamente aspectos altamente relevantes como as reformas educativas y los cambios curriculares asociados a ellas, con lo cual podriamos determinar las necesidades ¢ intereses de investigacién para los/as actores principales del proceso educativo: docentes, estudiantes y comunidades. En este trabajo nos referiremos solamente a los campos temAticos més frecuentes de acuerdo con las experiencias estudiadas y las fuentes biogréficas consultadas. Uno de los temas recurrentes y centrales en la actual discusin internacional, consiste precisamente en el disefio, desarrolloy gesti6n curricular, siempre desde la perspectiva de los/as docentes como investigadores/as. Elliott (1993: 27), por ejemplo, hace el siguiente andlisi 10 Sobre el tema vinculado con la investigacién educativa existe una inmensa variedad de fuentes bibliogréficas, imposible de mencionar en un trabajo como el presente. Algunos/as.de estos autores/as aparecen en la lista bibliogréfica al final del documento, entre ellos podemos mencionar los siguientes: Van Dalen y Meyer, 1981; Reichardt y Cook, 1986; Ochoa, 1994; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Flérez Coulon, 1995; Carr, 1996; Andrés y Echeverry, 1997; Fonseca, 1997; Stenhouse, 1998b; Benner, 1998; Cherryholmes, 1999; Sundin, 2003; Bedoya, 2005; Gonzélez, 2008). Tategra Educativa 61DAVID MORA Las ideas que surgieron més adelante en el mundo académico, como: “no puede haber desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor”, “la ensefianza como forma de investigacién educativa”, “los profesores como investigadores” y “la investigacién-accién educativa”, engloban todas ellas ciertas dimensiones de la practica curricular que he expuesto, pero describen esa préctica en el lenguaje académico. La reflexién naturalista dentro del proceso pedagégico y sobre él se describe como “investigacin”. Los supuestos que subyacen a este lenguaje académico han tenido a deformar el proceso. Con demasiada frecuencia se considera que la investigacién es algo que los profesores realizan ahora acerca de su prictica, fuera de su rol pedagégico. La ensefianza y la investigacién se plantean como actividades independientes, mientras que, desde el punto de vista del prictico, la reflexion y Ia accidn no son sino dos aspectos de un tnico proceso. Al traducit “reflexién” y “autoevaluacién” como “investigacidn”, el académico corre el riesgo de interpretar la metodologia como una serie de procedimientos mecinicos y técnicas normalizadas en vez de como un conjunto de ideas y principios din4micos que estructuran, pero no determinan, la busqueda de la comprensin dentro del proceso pedagégico. La separacién de la “investigacién” de la “ensefianza” implica luna separacién entre ensefianza y desarrollo del curriculum. La idea de desarrollar el curriculo a través de la ensefiaza presupone un concepto unificado de ensefiaza como practica reflexiva. En este sentido, observamos claramente aspectos relacionados con la pedagogia, en su sentido amplio, sumamente importantes que debeni ser tomados en cuenta, sobre todo en la actual situacién sociopolitica de América Latina y El Caribe. La investigacién educativa, en consecuencia, se ocuparia de muchos campos y aspectos de la triada basica que caracteriza a la pedagogia como ciencia, la cual comprende una variedad importante de disciplinas bsicas y afines. Algunas de ellas poseen actualmente el cardcter de ciencias especificas, de lo cual podrfamos derivar la idea que las ciencias de la educacién se constituyen en una macro ciencia 0, tal como se conoce en plural, en un conjunto de ciencias que se ocupa de la educacién, la formacién y la socializacién". En este trabajo consideramos apropiado seguir hablando de ciencias de la educacién, con la incorporacién de la idea sobre interdisciplinariedad y multidisciplinariedad. Es decir, insistiremos en la pedagogia como ciencia inter y multidisciplinaria, lo cual desarrollaremos con mayor amplitud més adelante. Por el momento, deseamos concentrarnos en la esencia bisica del presente trabajo, cuyo objetivo consiste en determinar y establecer algunos de los campos ul Para una discusi6n sobre las tareas fundamentales de la Pedagogia como ciencia, recomen- damos, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez, Gémez, 1992; Gimeno Sacristin y Pérez Gémez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999; Bernstein, 2000; Sandin, 2003; Bedoya, 2005. 62 Integra Educativa rei : INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL de interés cientifico de la investigacién educativa, para lo cual nos hemos basado esencialmente en diversas fuentes bibliogréficas consultadas con esta finalidad. Es decir, la investigaci6n educativa se ocupa de: 1) 2) 4 4g Teorias sobre ciencias de la educacién, esto es, reflexién en torno ala pedagogia, especialmente desde su perspectiva filoséfica. Frecuentemente indicamos que sobre la pedagogia practicamente se ha dicho y escrito todo y que atin falta mucho por hacer en la practica educativa; sin embargo, consideramos, ademés, que nunca se agota la discusién te6rica, gracias no solamente a las refiexiones abstractas permanentes sobre la temitica y aspectos asociados, sino esencialmente porque la misma practica, sea ésta experimental o cotidiana, contribuye el anzdlisis tedrico. Pareciera que nos encontramos en tun circulo; sin embargo, se trata més bien de un proceso ciclico metodolégica y epistemologicamente correcto. ; : Influencia de las disciplinas referenciales y bdsicas que juegan un papel fundamental en las ciencias de la educacién, asumidas como ciencias inter y multidisciplinarias, no solamente por su cardcter intrinseco, sino basicamente por el objeto y la esencia misma de la pedagogia. Mas adelante nos referiremos con mayor detalle a esta concepcién amplia de la pedagogia, Ja cual no puede entenderse sin sus rmiltiples interrelaciones. Investigacién en el campo del desarrollo diddctico-metodolégico, especialmente orientado hacia la realizacion de los procesos de aprendizaje y ensefianza fuera y dentro de las aulas.de clase convencionales; aqui es muy importante resaltar la existencia de subcampos de investigacion, tales como teorfas de aprendizaje, teorias de ensefianza, interacciones sociodidacticas, métodos y estrategias de aprendizaje y ensefianza, libros de texto y demas materiales de estudio, entre otras teméticas. Este es, seguramente, el campo de mayor trascendencia y relevancia investigativa, internacionalmente hablando. Una de sus aristas fundamentales consiste en el desarrollo y comprobacién de conceptos didacticos y metédicos, pasando por la discusién tedrica sobre el avance de las teorfas sobre aprendizaje y enseftanza, especialmente durante los ultimos afios, debido al mayor conocimiento sobre los estilos de aprendizaje y la manera como aprende el ser humano. Aqui interviene, obviamente, una inmensidad de variables, casi imposible de correlacionar como ocurre con algunos intentos ingenuos de investigadores/as orientados esencialmente hacia el paradigma positivista de la investigacién educativa. Institucionalizacién de los sistemas educativos, su estructura, ambitos de accién y responsabilidades, modalidades y formas estructurales tales como procesos de educacién-formacién-socializacién formal, no formal e informal. En este componente podrian estar incorporados los Programas Nacionales de Alfabetizacion y Post alfabetizacién, asi como la educacion y Tntegra Educativa oa ®DAVID MORA 9 formacién continua de toda la poblacién. La investigaci6n institucional esta normalmente bajo la responsabilidad de la estructura del respectivo sistema educativo; los procesos de planificacién educativa también en manos del estado, la gerencia y administracién educativa centralizada o descentralizada en cada sociedad. En la investigacién educativa, especialmente comparada, juegan un papel basico las politicas educativas impulsadas por cada localidad, departamento, regién o pais e inclusive grupo de paises. Financiamiento y gestién de la educacién, la formacién y socializacién en estructuras sociales complejas en procesos de transformacién permanentes. Este es un tema recurrenite, siempre est presente en las discusiones politicas relacionadas con la educacién, bien porque los gobiernos intentan justificar los “gastos” en la educaci6n o bien porque los sectores progresistas de cada sociedad demandan mayores recursos para la educacién de toda la gente en los diversos ambitos de los respectivos sistemas educativos. Uno de los puntos centrales que debe ser estudiado en este apartado tiene que ver con la participacién de cada pais en educacién tomando en cuenta su producto interno bruto, la cantidad de habitantes y la fortaleza de sus respectivas economfas. Este campo de las ciencias de la educacién también tiene que ver con la economia y la administracién de los centros educativos, donde el personal directivo juega un papel fundamental, especialmente cuando se trata de centros educativos auténomos y comunitarios o cuando hablamos de sistemas educativos centralizados y descentralizados. Calidad y cobertura equitativa e igualitaria de la educacién,los cuales tienen que ver con el compromiso y responsabilidad de una educaci6n inclusiva para toda la poblacién de cada pais. Es importante resaltar que los participantes en el proceso educativo, en torno a los cuales intervienen las condiciones explicitas e implicitas de aprendizaje y ensefianza, las expectativas del sistema educativo, los intereses de la sociedad, las motivaciones para el aprendizaje, caracteristicas prevalecientes socioculturales propias de los lugares especificos donde ocurren los procesos de aprendizaje y ensefianza, las condiciones particulares de cada sujeto, especialmente cuando se trata de dificultades individuales psiquicas 0 fisicas, entre muchos otros elementos de importancia fundamental. La investigacién educativa se ocupa también de los factores influyentes y-las situaciones alrededor de las cuales ocurre el aprendizaje y la ensefianza, los procesos de interaccién, los procedimientos metodolégicos, los comportamientos de aprendizaje y ensefianza segtin las edades, el género, las necesidades, las dificultades, los intereses de los diversos actores que intervienen en cada sistema educativo, la caracterizacin de los saberes, las influencias internas y externas a las interrelaciones didacticas, la importancia de la combinacién entre los conocimientos locales, universales, ancestrales, entre otros aspectos. 64 Integra Educativa 2 8 2 10) 11) 12) INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL, Gestién.y desarrollo escolar, componente fundamental en tiempo de incorporacién participacién comunitaria tanto en las decisiones administrativas de toda naturaleza como en el desarrollo de las actividades académicas-cientificas. La gestion y el desarrollo escolar en su sentido amplio, asf como la formacién de los/as educadores es de manera inicial, continua y permanente, lo cual obviamente esté vinculado directamente con los demés aspectos antes mencionados. No podemos concebir la formacién continua de los docentes sin tomar en consideracién el curriculo, las condiciones de aprendizaje y ensefianza, las politicas educativas de cada Estado, las caracteristicas reales y contextuales de los sisternas educativos, entre otros. Gestién curricular, componente esencialmente fundamental en los procesos de educacién, formacién y socializacién, no desde la perspectiva restringida del curriculo considerada como planes y programas determinados bisicamente por disciplinas cientificas independientes, sino mas bien como estructura compleja constituida por cuatro momentos bisicos, cada uno con caracteristicas propias ¢ interrelacionados con las demés areas de investigacién educativa mencionadas en este trabajo. Formacién inicial) actualizacion y capacitacién de docentes; lo cual también relaciona a las demas categorias de la pedagogia y didactica, especialmente en cuanto al curriculo, la direcci6n escolar, las teorfas de aprendizaje-ensefianza y Ia investigacién sobre sus propias pricticas. ‘Los procesos de transformacién, producciin y manejo de conocimiento, patticularmente sobre la evaluacién tanto de los aprendizajes como de programas-proyectos educativos; en este punto, es muy importante resaltar el tema de la evaluacién como seleccién social y como parte del aprendizaje y la ensefianza. Extudios comparativos internacionales sobre eficacia escolar; aunque no son de mucho interés conceptual, tedrico, epistemolégico y filoséfico, sf brindan informaciones importantes sobre el desarrollo de acciones y politicas educativas nacionales ¢ internacionales; también muestran algunas correlaciones de interés sobre factores asociados al aprendizaje y le ensefianza. Educacién técnica, teenolégica, profesional y productiva; su importancia siempre ha estado presente en las diversas intenciones normativas de los diversos paises; sin embargo, no se le ha prestado suficiente atencién a pesar de las necesidades y relevancia como parte de su papel en el aprendizaje social y cognitivamente significativo. Podriamos considerar la investigacién en el campo de la profesionalizacién y el trabajo en dos direcciones; por una parte, como objeto especifico de la investigacién educativa, en cierta forma separado de los demas componentes estructurales de la educacién 0, en segundo lugar, tal como lo asumimos en nuestra concepcién didéctica y pedagégica, como parte esencial de! aprendizaje y la ensefianza dentro la perspectiva de la relacién entre trabajo y estudio. Integra Educativa 65DAVID MORA. 13) La educacisn inicial y especial, las cuales han adquirido mucha relevancia durante los tiltimos afios por su importancia ynecesidad, ya que ambas se complementan y requieren obviamente tratamientos altamente diferenciados mediante la incorporacién directa einmediata de otras disciplinas, particularmente aquellas referidas a las ciencias del comportamiento y la salud. 14) La pedagogia y diddctica de adultos, cuyo significado es cada vez mas importante, no solamente por la longevidad de las poblaciones actuales, sino porque se ha fortalecido las ciencias vinculadas con el aprendizaje y la ensefianza de las personas adultas. Los adultos ahora estan motivados al estudio permanente. Las politicas progresistas de algunos paises de América Latina y el Caribe insisten en la necesidad de incorporar cada vez més a las personas adultas ala vida activa del estudio y el trabajo, como parte fundamental de los derechos individuales y colectivos. 15) Incorporacién y tratamiento de los ejes transversales en las estructuras curriculares, aunque este campo de la investigacién educativa forma parte de algunos de los mencionados en esta lista, como por ejemplo el caso del disefio y desarrollo curricular o las teorfas de aprendizaje y ensefiaza, creemos que es necesario brindarle un espacio separado por su importancia en los procesos de reformas educativas que se han venido desarrollando durante las iltimas tres décadas en el continente latinoamericano y caribeiio. 16) La educacién intercultural ha adquirido mucha importancia tanto en América Latina y el Caribe como en Europa, no solamente en los paises industrializados donde se discute ampliamente el tema en diversos circulos educativos y pedagégicos, sino esencialmente en América Latina y el Caribe puesto que aqui ya existe una importante tradicién en este campo gracias a los aportes del concepto sobre edzcacién popular y liberadora, para la cual la educaci6n es parte esencial de cada cultura, etnia y contexto. No se trata de un simple bilingiiismo multilingiiismo, tampoco de la trivial incorporacién de los excluidos en los procesos educativos; la educacién intercultural es mucho més amplia y compleja pues tiene que ver con la superacién de los mecanismos de explotacién y discriminacién tanto de las personas como de sus conocimientos. Para algunos consiste en la bisqueda de posibilidades contestatarias a los procesos coloniales y neocoloniales. 1D) Objetivos fundarentales de la educacién, formacién y socializacién; ésta constituye una de las especificidades més importantes de la investigacién educativa, puesto que tiene que ver con el poder que ejerce la educacién en los sujetos y el colectivo como parte dé su liberacién y emancipacién. Esto tiene que ver con la preparacién, formacién, capacitacién critica, social, metédica, disciplinar, personal, colectiva y politica, de toda una poblacién como parte de su desarrollo integral y comunitario. Esta categoria también estd estrechamente vinculada con la mayoria de las categorias de investigacion INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL, mencionadas en esta lista. Para la investigacién educativa, es ésta seguramente la més relevante e importante en el mundo de la pedagogia y la didéctica. 18) El desarrollo y la importancia bistérica de la educaciém, la ciencia y la teonologéa. No podemos olvidar los cambios, avances y retrocesos que, histéricamente, han ocurrido a lo largo de la existencia de la educacién y constitucién en su sentido formal, asi como las concepciones tanto de las instituciones educativas como todo lo inherente a la diddctica y la pedagogia. La educacién, formacién y socializacién estan estrechamente unidas a la ciencia y tecnologia en cada momento hist6rico y en grupos culturales. También es necesario conocer la historia de los procesos de transformaciones educativas de nuestros paises. 19) Discusion paradigmatica en el campo de la investigaciin educativa, pareciera que este tema esta divorciado de las éreas y lineas maestras de la educacién porque se asume implicitamente que la metodologia investigativa es una ciencia general, sin contenido ni relacién con los mismos métodos de investigacién. Por supuesto que esto no es asi, puesto que investigar en el campo de la psicologia no es similar a la investigacién en pedagogia, aunque existan muchos elementos comunes. Uno de los objetos de investigacion en pedagogia y didactica consiste en la interaccién de sujetos en relacién con contenidos de una determina disciplina o varias disciplinas donde juegan un papel muy importante otros factores asociados, lo cual no es igual al interés cientifico de la psicologia cuando trata el tema de interacciones. Existen muchos ejemplos en este sentido; ademés, se ha conformado a lo largo de los tltimos afios una larga experiencia en cuanto a métodos de investigacion apropiados fundamentalmente para las ciencias de la educacién, asi como ocurre con otras ciencias sociales, naturales y matematicas. 4. La transformacién social como finalidad fundamental de la investigacion educativa La tarea de Ja investigacién educativa no consiste solamente en encontrar y sistematizar informaciones cientificas sobre las realidades que caracterizan a la educacién en todas sus facetas y componentes con la finalidad de entregar soluciones tanto a quienes se dedican a las practicas educativas concretas como a quienes desarrollan las politicas educativas locales, regionales-departamentales o nacionales. La investigacién educativa tiene por finalidad, ademas de estas dos funciones, otras tareas fundamentales como el conocimiento y la transformacion de las realidades especificas donde ocurren los procesos de aprendizaje y ensefianza (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras 1995; Cart, 1996; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999). Esta es seguramente 66 Tntegra Educativa Integra Educativa 67DAVID MORA la finalidad, en la actualidad, més importante de la investigacién educativa, sobre la cual recae el mayor interés de quienes impulsan importantes procesos de cambio educativo desde fuera y dentro de las aulas. Fonseca (1997: 44), en relaci6n con la importancia que juega la investigaci6n, especialmente educativa, para el fortalecimiento de estos cambios, sefiala lo siguiente: Si aceptamos que la preocupacién por la biisqueda de un conocimiento alternative surge de las insatisfacciones, vacios y crisis que provoca el conocimiento cientifico vigente, conviene precisar cudles son los procesos y dindmicas que hacen probable tal busqueda. Estamos en presencia de un reto hist6rico que exige respuestis. Los cambios habidos en la fase actual del capitalismo dan origen a un complejo y multideterminado conjunto de procesos y fenémenos sociales de diversa indole y magnitud; los cuales, a su vez, introducen cambios significativos en Ia organizacién de la reproduccién. Cambios que expresan ademas de la complejidad social, las razones y dificultades de su control y gobernabilidad. Encontrar los marcos explicativos y las politicas adecuadas que permitan incidir en la dindmica de lo real se constituye hoy, una tarea para los cientificos sociales. Cumplir con ésta supone romper con la racionalidad instrumental y arribar a una comprensién critica ¢ intencional de lo real. Para muchos/as autores/as, la investigaci6n educativa se ocupa ésencialmente del estudio de las condiciones y posibilidades de los procesos educativos y formativos altamente complejos en contextos sociales e institucionales. Uno de estos procesos consiste precisamente en el anilisis de las situaciones de aprendizaje y ensefianza ocurridas dentro y fuera de los centros educativos, sin descuidar el campo de la socializacién informal. Una buena parte del aprendizaje, la ensefianza, formacién e interaccién educativa, tiene lugar fitera de los contextos formales de la escuela, inclusive, independiente de la formalidad consciente de la interrelacién didéctica (Mora y Oberliesen, 2006). Siempre aprendemos © ensefiamos durante nuestras relaciones directas 0 indirectas con el mundo subjetivo 0 con las realidades objetivas en torno a las cuales convive cada sujeto 0 colectivo de sujetos (Usher y Bryant, 1992; Pérez Gomez, 1992; Elliott, 1993; Lépez, 1998; Stenhouse, 1998a y 1998b). La investigacién educativa, entonces, tiene que asumir también la tarea de buscar respuestas a los problemas de tales interacciones, lo cual es realmente posible si se asume una concepcién de investigacién en la practica y para la practica, donde los afectados intentan, mediante diversos procedimientos met6dicos, responder sus propias interrogantes. Compartiendo, en consecuencia, Ja opinion de una gran cantidad de profesionales de las ciencias de la educacién, especialmente quienes se ocupan de las practicas educativas como objeto y sujeto de la investigacin educativa, consideramos que los/as docentes son quienes en primera instancia estén convocados/as a investigar sus propias pricticas y 68 Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL realidades. Uno de estos autores, ampliamente conocido por sus aportes a las teméticas sobre ef docente como investigador y las transformaciones curriculares a partir de la investigaci6n, es Stenhouse (1998b: 211), quien argumenta de la manera siguiente: Comencé este capitulo afirmando que un desarrollo efectivo del plan del currfculo, que sea de la més alta calidad, depende de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de ensefiar, Denomino “actitud investigadora” a una disposicién para examinar con sentido cxitico y sistematicamente la propia actividad practica. He pasado revista ala tradicion de investigacidn de aulas realizada por investigadores profesionales y he intentado explorar las posibilidades y los problemas de los maestros que se sitdan a si mismos en el papel de investigadores. Dado que se pueden definir a si mismos de este modo, za qué problemas teGricos y metodolégicos han de enfrentarse? Es importante sefialar que, en esta situaci6n, el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula, En consecuencia, no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar mas alli de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teorfa es simplemente una estructuracién sistematica de la comprensi6n de su propia labor. Por supuesto que la educacién es, en sf misma, un mundo sumamente inmenso. En torno a ella, se relacionan muchos componentes educativos altamente complejos, todas con caracteristicas propias, pero al mismo tiempo interrelacionados. Por ello, no podemos hablar sobre una parte de la educacién, sin hacer referencia directa 0 indirectamente a las otras. Por ejemplo, no podemos considerar la formacién de los docentes, bien sea inicial, permanente o continua, sin profundizar y analizarla concepcidn curricular o las condiciones reales donde ocurren los procesos de aprendizaje y ensefianza, Estas tres tematicas basicas de la investigacién educativa, imposibles de ser tratadas en forma separada, estén estrechamente relacionadas, influyendo de manera concatenada unas sobre otras En esto consiste precisamente la idea central de la pedagogia y la didactica, pero también quedan reflejadas las dificultades en torno a la medicién de miltiples variables. La habilidad de los/as investigadores/as y de la investigaci6n educativa consiste en saber establecer tales vinculos 0 profundizar en alguno de ellos, tomando en cuenta obviamente la red de interrelaciones (Popkewitz, 1994; Porlin, 1998; Gimeno Sacristin, 1998; Ainscow, 2001; Jackson, 2002). 5. Caracterizaci6n interdisciplinaria de la investigacién educativa La mayorfa de los/as autores/as que se ocupa del tema, a pesar del cardcter interdisciplinario y multidisciplinario de la investigacién educativa (Torres, 1994), la disciplina educativa basica que determina la investigaci6n educativa en Integra Edncativa 69DAVID MORA su sentido amplio es la ciencia de la educacién, es decir, la pedagogia (Benner, 1998; Bernstein, 1998 y 2000; Gimeno Sacristén, 1998; Giroux, 2001; Jackson, 2002; Sandin, 2003; Bedoya, 2005). Por supuesto que esta concepcién requiere una amplia explicacién y no deja de ser un tema de discusién, lo cual no podemos tratar en su amplitud en este documento. Lo que si queremos resaltar, segin nuestro punto de vista, es que ella no puede ser concebida de manera aislada de muchas otras disciplinas influyentes directa o indirectamente en la educacién y formacién de todas las personas de un determinado grupo sociocultural. Cualquier campo o drea especifica que atafe a la pedagogia no puede considerarse de manera aislada de la gran cantidad de ciencias vecinas influyentes. Podrfamos decir que cada una de las subdisciplinas de la pedagogia constituiria, en cuanto al objeto de la investigacién como a los sujetos participantes, una disciplina de investigacin transversal con muchas lineas especificas de investigacién. ¢Dénde estaria, por ejemplo, ubicada la linea de investigacién socio-pedagégica sobre representaciones conceptuales y sociales? Este seria un tema de investigacién donde intervendrian varias disciplinas como la sociologia, pedagogia, neurociencias, psicologia, entre otras de mayor o menor influencia, cada una con sus aportes particulares. Con respecto al cardcter inter y multidisciplinario de la investigacion educativa, Sandin (2003: 11) expresa el siguiente punto de vista: : Las denominadas “ciencias de la educacién” han ido apareciendo y estableciéndose a lo largo de la época contempordnea a partir de la misma pedagogia general 0 troncal que se refiere al concepto, estructura elementos, medios y actividades de la educacién, de la didéctica, entendida en términos generales como una teoria y metodologia de la ensefianza; de sus ramas y aplicaciones, o de otras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento de la educaci6n y de la ensefianza. En definitiva, algunas ciencias de la educacién provienen de la misma pedagogia y de la didactica y otras de otros campos cientificos que se aplican a la educacién (Sanvisens, 1984). Las ciencias de la educacién se han desarrollado de forma importante en las tiltimas décadas, tanto en lo que se refiere a la expansién de la investigacion educativa como en la que afecta a los modelos conceptuales y métodos de trabajo. El desarrollo pluridisciplinar de las ciencias de la educacién se explica por el progreso y diversificacién de la misma ciencia pedagégica y por los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la education (Escolano, 1985). La idea de la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, particularmente en el campo de la investigacin educativa, ha adquirido durante las tltimas décadas una importancia muy singular, La idea de la interculturalidad se encuentra, actualmente, en la mirada de buena parte de los/as investigadores/as de una inmensidad de ciencias sociales, humanas, naturales, culturales y exactas. Serfa muy amplio citar en este espacio la cantidad de disciplinas vinculadas, 70 Integra Educativa t i } INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL directa e indirectamente, con la pedagogia y la didéctica. La psicologia pedagogica, psicologia del desarrollo, sociologia de la educaci6n, filosofia de la educacién, las neurociencias, la antropologia, historia, economia, matematicas, informatica, entre otras, Es muy importante indicar que actualmente se considera también, dentro de la pedagogia, otras disciplinas cientificas como es el caso de la didacticay las didacticas especiales, una de las més desarrolladas desde el punto de vista tedrico y empirico es precisamente la didactica de las matemiticas (Mora, 2005). Por supuesto que sigue prevaleciendo la relacién estrecha entre la psicologia y la pedagogia en diversos aspectos generales y especificos de la reflexion tedrica y de la accion concreta. Si asumimos que la pedagogia consiste en la ciencia que se ocupa esencialmente del desarrollo de los procesos de aprendizaje y ensefianza, la formacién, educacién y socializacién de todas las personas, entonces no podemos olvidar o separar aquellas disciplinas que se ocupan también de estos aspectos como el caso de la sociologay la psicologfa (Van Dalen y Meyer, 1981; Palacios, 1991; Usher y Bryant, 1992; Popkewitz, 1994; ‘Torres, 1994; Coulon, 1995; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca, 1997). Tanto los comportamientos como los procesos de socializacién, educacidn y formacién estén determinados por la influencia de factores intencionales, basicamente estructurados por la didactica, como no intencionales organizados por las interacciones, en cierta forma caéticas-funcionales, extra-institucionales permanentes entre los diversos actores que intervienen en tales procesos, en la mayorfa de los casos y con un mayor porcentaje en cuanto a tiempo e influencias fuera de la formalidad institucional, marcadas por las necesidades, los intereses y realidades especificas. La explicacién cientifica la podemos encontrar, sin olvidar otras disciplinas, en la conjuncién entre la pedagogia, la psicologia del desarrollo, la sociologia, las ciencias del comportamiento y la psicologia pedagégica. Es importante mencionar a Coulon (1995: 95), quien nos muestra el aporte de la sociologia, por ejemplo, en el logro de cambios sustantivos, a partir de la investigacién, de Ia sociedad con respecto a la educacién: No obstante, existen aspectos positivos en Ia elaboracién-enfrentamiento entre investigacién académica y practica. Algunos profesionales de la ensefianza han hallado en la investigacién una “visién distinta del mundo”. Por ejemplo, en los iiltimos cuarenta afios se ha observado un aparente crecimiento de la igualdad de oportunidades entre clases sociales en el campo de Ja educacién. La causa, sin embargo, podria estar en una mayor exigencia econémica, y no en una verdadera nivelacién de oportunidades. La sociologia de la educacién ha servido en ocasiones para ir mas alld de las apariencias, y algunos de sus trabajos han ejercido una influencia real sobre los politicos y en las decisiones escolares. Lamentablemente, Ja sociologia atin no contribuye suficientemente a Ja comprensién de los fendmenos educativos. Integra Educativa 7DAVID MORA Segiin las preguntas de investigacién o la especificidad de cada tematica de estudio, intervendrén claramente otras ciencias como, por ejemplo, las ciencias politicas, la economia y la historia. No podemos estudiar los sistemas educativos actuales o la reforma educativa impulsada por algtin pais en particular, si no se analiza profundamente la historia de esos sistemas educativos o de las respectivas reformas que han caracterizado a tales paises. Tampoco podemos estudiar los estilos o las dificultades de aprendizaje sin tomar en cuenta los conocimientos acumulados y las explicaciones cientificas recientes en torno al funcionamiento del cerebro humano o sobre el papel que puede jugar la informatica en el aprendizaje y la ensefianza (Mora, 2006a). Es decir, la investigacion educativa se ha convertido recientemente en un mundo sumamente amplio, ella podria considerarse como una red de interrelaciones miltiples, lo cual obviamente repercute en las metodologfas mismas de investigacién (Tippelt, 1998 y 2002). Consideramos que la investigacién educativa no es una tarea sencilla, trivial 0 superficial, cuyos problemas de investigacién o interrogantes puedan ser resueltos con métodos estandarizados, determinados por la estadistica 0 el positivismo cientifico (Goetz y LeCompte, 1988). Los problemas y sus soluciones te6rico-practicas requieren, por su complejidad, exigencia, interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, de una concepcién metodoldgica también holistica que trascienda el mundo de la simplicidad (Reichardt y Cook, 1986; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Carr, 1996; Sandin, 2003). Eneste tema deseamos detenernos brevemente, lo cual no significa que lo tratemos en su totalidad. El seré trabajado obviamente en otras oportunidades, cuando nos dediquemos a la discusién paradigmética sobre la investigacién educativa, concretamente sobre las metodologias de investigacin predominantes. Para finalizar, deseamos citar a Torres (1994: 47-48), uno de los autores que més ha trabajado el aspecto de la interdisciplinariedad en el campo de la educacién, especialmente en cuanto a la integracién curricular, tema fundamental en la investigacion educativa: Son diversas, por tanto, las razones que confiuyen para un nuevo impulso a los discursos acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas, la linea argumentativa con mayor poder de convencimiento se establece sobre la base de discursos en torno ala complejidad de los problemas que se plantean en la sociedad actual, la necesidad de tomar en consideracién cuantos més puntos de vista mejor. Para otras, plantear la problematica de la interdisciplinariedad es consecuencia de interrogantes sobre los limites entre las distintas disciplinas y organizaciones del conocimiento, de la posibilidad de lograr mayores cotas en la unificacién del saber. Frente a tendencias postnodernas, incitadoras de una mayor balcanizacién de la cultura (ya medida que se van constatando sus efectos negativos en cuanto se est promoviendo e incitando a mayores niveles de aislamiento y funcionamiento de las disciplinas), resurge con mayores brios un discurso que justifica la necesidad de reorganizar y reagrupar los INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL Ambitos del saber para no perder la relevancia y significatividad de los problemas a detectar, investigar, intervenir y solucionar. 6. Breve andlisis sobre el método en la investigacién educativa Nos complace mucho iniciar este aparatado indicando que, desde el punto de vista metédico, la investigacién educativa ha contribuido con la discusién metodoldgica, por una parte, y ha aprovechado los avances experimentados en este campo durante las tltimas décadas. Se ha producido un importante desarrollo tanto de la disciplina en diversos aspectos como de las tematicas, los problemas investigados y, obviamente, de las soluciones concretas tedricas y précticas relacionadas con situaciones probleméticas especificas de los hechos educativos en los diversos ambitos de los respectivos sistemas educativos. La investigacién educativa ha ganado considerablemente muchas batallas en el a de la discusién paradigmatica (Popkewitz, 1988 y 1994; Gadotti, 1996; Andrés y Echeverry, 1997; Benner, 1998; Imbernén, 1999; Bedoya, 2000; Bemstein, 2000). Este ha sido tal vez el lugar de mayores confrontaciones metodologicas, necesarias obviamente, con lo cual se ha podido generar innovaciones, pee y explicaciones en el ser de la pedagogia y la didactica, superando en cierta forma la retorica de su deber ser. ay Aunque algunas personas, basadas en. autores/as que han proclamado muerte dela discusién paradigmitica, consideran que no es necesario insistir en esta temética, en este trabajo pensamos que atin sigue vigente, por lo menos A el plano epistemolégico, la dualidad 0 mas bien triada metodolégica. oe It y Cook (1986: 38) escribieron un libro, ampliamente conocido en el mundo de la investigacin educativa, donde pretenden superar tal controversia; = embargo, ellos mismos indican aspectos controversiales, entre otros, como € siguiente: Sospechamos que la distincién més notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensién de verificacién frente al descubrimiento. Parece que los métodos cuantitativos han sido desarrollados mas directamente para la tarea de verificar 0 de confirmar teorfas y que, en gran medida, los métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir 0 de generar teorias. No es sorprendente entonces que cada tipo de método haya legado a ser ssoriado con estas distintas posiciones paradigmiticas y que los métodos tengan también su mejor rendimiento cuando son empleados para esos fines especificos. En éste y otros trabajos donde hemos tratado el tema de la metodologia de investigacion, especialmente en el campo de la educacién, la foimecion y socializacién, insistimos que en efecto existen tres, y no solamente dos, grandes ee Integra Educativa | | Integra Edueativa BDAVID MORA corrientes metodolégicas de investigacién, cuya influencia ¢ importancia en la pedagogia y la didactica es esencial para los diagnésticos, las interpretaciones y las transformaciones de los hechos y las practicas educativas (Colas y Buendia 1992; Buendia Eximan, 1994; Imbernén, 2002). Por otra parte, existen por lo menos dos formas claramente definidas de estudiar las realidades educativas concretas dentro y fuera de los lugares convencionales donde ocurren los procesos de aprendizaje y ensefianza, es decir las aulas. Con la finalidad de visualizar y analizar con mayor precisin estos dos aspectos centrales de la investigacin educativa, hemos construido una red de relaciones conceptuales sobre ambas ideas en la gréfica que aparece a continuacién. Enella se puede apreciar la existencia de tres grandes componentes: algunas temdticas de investigacién educativa relevantes, a las cuales heros hecho referencia; las dos formas de imvestigar las précticas educativas; y la caracterizacién de los tres grandes paradigmaas metodoligicos sobre investigacién educativa. Por supuesto que nos referiremos, brevemente, en los parrafos siguientes, a los dos tltimos, puesto gue su discusién detallada requiere un andlisis argumentativo que escapa a la intencién del presente documento. Investigacién Educativa y Transformacién CC imeermantauire Investigacién sobre educacié acion educacién Observador elerno, Evaluacion externa Participativa, Cooperativa Colaborativa OBJETOS Investigacién Interpretativa naturalista Iinvestigacién positivista cuantitativa Fuente: Elaboracion propia, 2008 ' Por supuesto que en la gréfica hemos colocado, en la parte referida a los campos de la investigacién educativa, solamente algunos ejemplos muy 7 4 Integra Educativa a i : ' i : e \ ! | INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL particulates. Remitimos al lector o la lectora a tomar en cuenta Ia lista de los {9 campos de investigacién sefialados en el apartado 3 del presente trabajo. Igualmente, debemos indicar que las tres flechas, en la parte izquierda de la gréfica, indican claramente que la investigaci6n sobre los hechos educativos se face de manera externa; es decir se asume los acontecimientos y los/as actores como objetos de la investigacién; mientras que las flechas del lado izquierdo expresan una concepcién endégena de la investigacién; es decir, basada en la participacién, cooperacién y colaboracién. De la misma manera, hemos querido fostrar en esta gréfica la existencia de las tres corrientes de investigacién predominantes en el campo de Ia investigacién educativa, lo cual hemos venido {iscutiendo a lo largo del presente articulo y que profundizaremos en los siguientes pérrafos, insistiendo en la investigaci6n acci6n participativa. 6.4, Sobre la metodologfa en la investigacién educativa ‘Mauchos/as autores/as coinciden en que la investigacién educativa aprovecha, desde la perspectiva técnica y metédica, la amplia variedad de estrategias de investigaci6n, técnicas ¢ instrumentos de recoleccién de informaci6n y andlisis puesta a disposicién durante los diltimos afios gracias a la discusién paradigmatica ¥ al desarrollo, concretamente en la prictica, de nuevas familias merodolégicas (Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez Gémez, 1992; Gimeno Sacristén y Pérez Gémez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996; Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998 y 2000; Cherryholmes, 1999; Sandin, 2003; Bedoya, 2005). Por supuesto que no podemos catalogar a ninguno de los tres grandes enfoques mostrados en la gréfica como innecesarios o ineficientes en cuanto a su posible uso en la solucién de problemas de investigacién educativa. Tampoco significa esta afirmacién que cualquier interrogante de investigacién pueda ser respondida con uno u otro método, Segiin los problemas, las preguntas y los objetivos de una determinada investigacién educativa se discute, en correspondencia con la teorfa, la concepeién metodolégica apropiada y los métodos que se aplicara durante todo el proceso de la investigacién. Esta discusién, normalmente, se orienta en niveles tedricos sobre la fundamentacién racionalista, naturalista 0 sociocritica. En muchos casos, se combina estrategias, técnicas, instrumentos y formas de anilisis de informacin, aunque advertimos que no todas las combinaciones posibles son apropiadas ni necesarias en la mayor parte de los estudios educativos (Reichardt y Cook, 1986). Lo que deseamos indicar es que tanto el enfoque racionalista como el interpretativo simplemente se acercan a las explicaciones profundas de los hechos y fenémenos educativos, por lo cual podriamos indicar que ambos son sencillamente incompletos. Sobre el particular, Carr (1996: 112) afirma que Inegra Educativa 4DAVID MORA La leccién que podemos extraer del andlisis anterior es que ni el enfoque naturalista de la investigacién educativa ni el interpretativo son falsos, sino que cada uno ofrece s6lo una visin parcial, unilateral de lo que requiere una descripcién filoséfica adecuada de la naturaleza de la investigacién educativa. Por tanto, hay que reconocer que cualquier incento de reducir la investigacién educativa bien a una ciencia natural, bien a una ciencia interpretativa pasa por alto las caracteristicas dobles fundamentales de toda ciencia tipicamente educativa. En primer lugar, se trata de una ciencia de Ja educacién, lo que significa que investiga una actividad préctica, conscienternente desarrollada, que s6lo puede identificarse y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la practica. En segundo lugar, es una ciencia de la educacién, © sea, que trata de elaborar teorias que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la préctica de esta actividad. Lo que si podemos rescatar, especialmente del denominado método racionalista, es su cardcter diagnéstico de la investigacion, puesto que él permite, mediante muestras grandes y procedimientos estadisticos rigurosos, establecer la existencia de ciertas probleméticas generales y la determinacion de posibles variables influyentes y factores asociados. Sin embargo, su trascendencia es parcial, no interpreta profundamente ni transforma tales probleméticas. Esto significa que un determinado procedimiento metodolégico puede servir clara y tinicamente para realizar una investigacion diagnéstica, la‘cual serviria como punto de partida de una investigacién més profunda con la ayuda de otros procedimientos metodolégicos. Podemos mencionar aqui, por ejemplo, que los tradicionales y reiterativos estudios sobre eficacia escolar sirven", evidentemente, como diagnésticos comparativos importantes, pero obviamente no explican con profundidad las causas de los problemas tratados y, mucho menos, pueden 12 Hamilton (2001: 22), desarrolla en su articulo un planteamiento sumamente importante, critico y reflexivo sobre el tema de la eficacia escolar, especialmente cuando ésta trata de ren dimiento escolar y sus factores asociados, como ha ocurrido durante las titimas dos décadas: “La eficacia escolar se ha convertido en una industria global, Sus actividades abarcan cuatro procedimientos: investigacién, desarrollo, marketing y ventas. La investigaci6n supone la construccién de nuevos prototipos; el desarrollo, la transformacién de éstos en productos; el marketing, la promocién de estos productos; y las ventas, el esfuerzo de asegurar que las ganancias superen las inversiones. La industria de Ia escuela eficaz, por tanto, se encuentra en Ia intersecci6n de la investigacion educativa y la ingenieria social. Existe otra idea de la eficacia escolar. Trata de envolver las practicas de la escuela en unos principios progresistas, social-carwinistas, y cugénicos. Es progresista porque persigue formas més eficaces y eficien- tes de dirigir el progreso social, Es social-darwinista porque acepta la supervivencia de los mas aptos. Y es eugénica porque privilegia lo deseable y trata de eliminar lo negativo. Pero debajo de este barniz progresista acecha algo mds. Creo que las teorfas de la eficacia escolar avalan una idea patoldgica de la educacién puiblica de finales del siglo XX. Parece que existe ‘una plaga en todas nuestras casas. Los profesores se han infectado; los centros educativos estén contaminados; y las pricticas de aula han degenerado y han dejado de funcionar... Par estas razones, los estudios sobre la escuela eficaz son técnica y moralmente probleméticos” é t i { ' i | | i t INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL transformar tales problematicas (Woods, 1987; Carr y Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Giroux, 1990; Fonseca, 1997; Walker, 1997; Andrés y Echeverry, 1997; Golby, 1998; Imbernén, 1999). ; Por supuesto que estas dos iiltimas consideraciones no son ni pueden ser asumidas como parte de sus objetivos. Existen, obviamente, otras concepciones metodolégicas mucho més ricas, eficientes y plausibles que ayudan a explicar las causas de los fenémenos, sus consecuencias y las transformaciones requeridas. Por ello, es necesario recalcar la idea en cuanto que las corrientes positivistas convencionales de la educacién, no resuelven realmente los problemas relacionados con las necesidades ¢ intereses de los/as actores principales de la accién educativa. La problemstica educativa no solamente responde a una ciencia “humana” y “social”, Ia pedagogia, sino que ella es esencialmente practica, trata de relaciones e interacciones socioeducativas en contextos reales, concretos y practicos. Perrenoud (2004: 89) sefiala al respecto que: Esta constatacién no es en absoluto desesperante. Las distintas disciplinas cientificas no se desarrollan al mismo ritmo; los fenémenos psfquicos y sociales'se resisten, por numerosas razones, a una explicacién tan rigurosa y formalizada como la que existe en el émbito de las ciencias naturales. Esta diferencia brinda la oportunidad a los cientificos “puros y duros”, por lo menos a los que no han reflexionado demasiado sobre la historia de las ciencias, de tratar las ciencias humanas como la medicina de Moliére. Seguramente, podemos ironizar sobre los ensayos ingenuos © prematuros de medida y establecimiento de modelos, tanto sobre la imprecision de las terminologias, como sobre los confiictos que deben més a las preferencias ideol6gicas que a las divergencias metodolégicas o tedricas. ‘Tal como lo hemos mencionado anteriormente, la investigacién educativa, por su cardcter interdisciplinario y multidisciplinario (Torres, 1994), requiere hacer uso, también, de los resultados y los métodos frecuentes de In pedagogia, sicologia, psociologia, las ciencias politicas, ciencias humanas, econémicas y sociales en general. Esto significa, a diferencia de la critica absoluta existente en la cita anterior, que la investigacién educativa, vista como actividad inter y multidisciplinaria puede hacer uso obviamente de mediciones, en algunos casos con altos niveles de rigurosidad estadistica, solamente en circunstancias muy especiales como el caso de la realizacién de diagnésticos generales y comparativos con fines muy especificos, sin exigir la comprensién 0 transformacién de los hechos estudiados (Usher y Bryant, 1992; Pérez Gémez, 1992; Elliott, 1993; Lépez, 1998; Stenhouse, 1998a y 1998b). i - Antes de finalizar este apartado sobre la discusién metodol6gica de la investigacién educativa, deseamos resaltar que la misma esté esencialmente orientada hacia la accién y la practica. En este sentido, ambas se constituyen en caracteristicas fundamentales de la investigacién educativa, incorporandose 76 Integra Educativa Integra Educativa 77DAVID MORA, la necesidad de otra forma de conocer las acciones y précticas que ocurren permanentemente durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y ensefianza, asi como de los demas hechos educativos formales, informales y no formales (Mora, 2008). Con ello se supera la creencia sostenida durante muchos afios que los procedimientos positivistas eran suficientes para analizar, comprender, interpretar y transformar las realidades y probleméticas educativas concretas (Benner, 1998; Bernstein, 1998; Gimeno Sacristan, 1998; Bernstein, 2000; Giroux, 2001; Jackson, 2002; Sandin, 2003; Bedoya, 2005). Nace, en consecuencia, un movimiento metodolégico mas apropiado para la realizacién de la investigacién de las acciones y Jas practicas educativas. En este caso, el paradigma de la investigacion accién participativa. Al respecto, Golby (1998: 149- 150) no solamente insiste en la importancia que reviste la busqueda de un método alternativo para la investigacién educativa, sino que fundamentalmente: La principal preocupacién de los docentes es la practica. El estudio de casos ha permitido a muchos docentes afrontar problemas de aula y de la escuela en beneficio personal e institucional. No cabe la menor duda de que un gran mimero de alunos ha tenido mejores experiencias escolares gracias a que sus maestros y profesores han emprendido investigaciones en clase. Aunque s6lo una fraccién de los 400.000 docentes en activo ha asistido a cursos o se ha matriculado en programas para la obtencién de titulos de investigacién, la influencia del movimiento del docente como investigador ha sido muy grande. Como medio para la formacién permanente, el estudio de casos, aunque formulado de manera un tanto vaga, ha tenido un valor profesional grande. La investigacion basada en Ja accién, la participacién y la practica educativa esta motivada por los cambios pedagégicos y didacticos que caracterizan claramente las condiciones sociales, econémicas, politicas y culturales de cada sociedad (Usher y Bryant, 1992; Popkewitz, 1994; Torres, 1994; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca, 1997). La investigacién educativa adquiere aqui claramente un significado mucho més profundo y rico que la vision tradicional, orientada en la comparacién o correlacién de factores influyentes sobre el rendimiento educativo. Su sentido e importancia queda de manifiesto evidentemente en Ia calidad y trascendencia de las transformaciones concretas singulares, asi como los avances sumativos con consecuencias e importancia més generales. La investigacién educativa orientada en la accién, participacién y practica permite disminuir la brecha entre la teoria y la préctica educativa, consolidar informaciones cientificas sobre objetivos pedagégicos de las respectivas politicas educativas, modificar radicalmente las condiciones en torno a las cuales ocurren los procesos educativos, el conocimiento profundo de las multiples interrelaciones que determinan cada accién y practica educativa. INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL 6.2. Investigacién sobre educacién y en educacién Es necesario insistir, con la finalidad del establecimiento de una cierta claridad conceptual que la orientacién practica, activa y participativa de la investigacién educativa expresada permanentemente en nuestras reflexiones sobre la educacién, la pedagogfa y la didactica, no consiste en un ejercicio retérico més, ni en un capricho puramente epistemolégico o metodoldgico. Tampoco se trata de la aplicacién o realizacién prdctica de orientaciones més 0 menos generales producto de los mencionados estudios comparativos sobre rendimiento y factores asociados, muchos de ellos subvencionados por consorcios financieros internacionales con finalidades especialmente econdmicas y tecnoldgicas, sino més bien una forma de comprender y transformar las précticas mediante la accién y larefiexién sobre esas mismas practicas en lugares especificos y con los diversos actores influyentes directa e indirectamente en los procesos educativos. Se trata de estudiar las practicas dentro y con ellas, no solamente desde afuera de las mismas (Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez Gomez, 1992; Gimeno Sacristan y Pérez Gémez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999; Bernstein, 2000; Sandin, 2003; Bedoya, 2005). Elinterés bésico de quienes cotidianamente estén vinculados con la educacién, es decir los/as docentes, consiste en estudiar detallada y profundamente sus acciones, sus propias pricticas. Es muy probable que también exista una cierta motivacién teérica por parte de algunos/as investigadores/as convencionales sobre las consecuencias de tales acciones, ajenas por supuesto a sus propios acontecimientos y realidades. Sin embargo, tal como lo menciona Porlén (1998: 123), la investigacién educativa debe tener su mayor peso y énfasis en las acciones, pues son éstas las que realmente podrfan considerarse como problemas de investigacién educativa. E's decir: En segundo lugar, en el reduccionismo de separar la investigacién de Ja accién educativa. En el fondo, ambos enfoques abordan los problemas educativos desde esa separacion. La perspectiva cientifica no entiende de los procesos de transformacién y acci6n; investigar es abordar los problemas en cuanto a problemas cientificos, la acci6n y la intervencién son problemas exclusivamente sociales y politicos. Por el contrario, la perspectiva interpretativa se subsume de manera tan unidimensional en los problemas que, para ella, investigar es abordar los problemas en cuanto a problemas subjetivos, por lo tanto también aqui, la accién y la intervencién son cuestiones exclusivamente sociales y politicas. Bien porque la accién no interesa como problema, bien porque el tinico problema que interesa es describir la accién, Ia investigacién educativa actual, en sus dos vertientes epistemolégicas, sigue siendo ‘una investigacién sobre la escuela, interesada en conocerla objetiva y subjetivamente, pero no en criticarla y transformarla colectivamente. 8 Integra Educativa Integra Educativa 79DAVID MORA, Los resultados de las investigaciones pedagégicas, desde esta perspectiva cientifica, pueden traer consecuencias inmediatas para las politicas y objetivos de los mismos sistemas educativos. Uno de los campos relacionados de la investigacién educativa activa, participativa, cooperativa, colaborativa y practica consiste también en Ja sistematizacin de experiencias positivas, en muchos casos escasamente tomados en cuenta por la investigacién educativa positivista. Tal como se aprecia en la gréfica anterior, se puede estudiar las realidades y los hechos educativos de dos formas particulares. Por un lado esté la investigacion educativa externa, cominmente lamada desde afuera de los acontecimientos pedagégicos y didacticos (Imbernén, 1999 y 2002). Este tipo de investigacién es ampliamente conocido y extendido en la realizacién de diversos tipos de estudios educativos durante muchos afios, Ella se ocupa esencialmente de los diagnésticos y las interpretaciones, pero lamentablemente deja a un lado las necesidades transformadoras que ameritan tales practicas educativas (Popkewitz, 1988; Elliott, 1993; Walker, 1997). Parafraseando a Elliott(1990: 37), existe una profunda diferencia entre la idea sobre investigacién en educacién e investigacion sobre educacion. Por supuesto que la investigacién educativa sobre los procesos de aprendizaje y ensefianza que se realizan normalmente en el aula o fuera de ella debe tormar en cuenta, primeramente, a sus actores principales: los/as estudiantes y docentes. Son ellos/as quienes realmente deben ser los/as protagonistas de la investigacién, lo cual debe trascender su papel como suministradores de informaciones. Por el contrario, sefiala Elliott (1990 y 1993), la investigacion sobre la educaci6n asume a tales actores como objeto pasivo de la investigacién, sus ideas no son consideradas como prioritarias o importantes, a pesar de estar permanentemente vinculados con los acontecimientos estudiados. A veces, considera este autor, se disfraza la participacién de los/as estudiantes y docentes mediante la figura conocida como “colaboracién en la investigacién”, donde el término colaboracién podria reducirse simple y llanamente a garantizar la presencia de los/as investigadores/as. externos o suministrar datos empiricos requeridos. En el caso de los procedimientos metodolégicos naturalistas (0 racionalistas para algunos/as), la investigacién desde afuera solamente logra explicar, en el mejor de los casos, mediante el uso de la medida algunas correlaciones factoriales entre las posibles variables influyentes en los hechos educativos. La mayoria de las veces, estos estudios estan altamente sesgados puesto que una de las variables de mayor importancia est estandarizada mediante el peso de la informacion prevaleciente en un momento determinado, lo cual tiene a generalizarse a través de los procesos propagandisticos o informativos consciente o inconscientemente construidos (Elliott, 1990 y 1993; Stenhouse, 1998a y 1998b), 80 ‘Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL En cuanto a la metodologia interpretativa, las explicaciones dadas por los/as investigadores/as sobre las practicas pedagégicas y diddcticas desde afuera de los acontecimientos, también son parciales, puesto que las circunstancias, los procedimientos e instramentario técnico para la recopilacién de informaci6n estin determinados por la carencia de temporalidad, contextualizacién y pertinencia directa a los hechos educativos reales (Martinez, 1999). Las observaciones, entrevistas y el anélisis de cualquier fuente de informacién sobre una préctica educativa especifica, solamente proporciona una fotografia parcial de esa realidad, limitando con ello la objetividad de los resultados obtenidos mediante el proceso investigativo. Tal como lo sefiala claramente Walker (1997: 15), la mayor parte de la investigacién tiene que ver con la educacién, es decir: Podria efectivamente argumentarse que se dispone de muy poca investigacién educativa, entendiendo como tal aquella investigacién disciplinada dirigida fandamentalmente a estudiar cuestiones y problemas educativos. En rigor, la mayor parte de la investigacién deberfa describirse como una investigaci6n sobre la educacién, toda vez que gran parte de la misma tiene como objetivo principal el progresivo desarrollo de una disciplina cientifico-social u, ocasionalmente, la implantaci6n de una politica social. Con el paso de los afios, la “educacién” se ha convertido en un campo de investigaci6n aplicada que adolece de una estructura y una coherencia tedricas propias y que depende, esencialmente, de las ciencias sociales a la hora de formular sus ideas y sus métodos. Tanto el paradigma “positivista” como el “interpretative” se ocupan basicamente del estudio de situaciones problematicas educativas desde fuera de los acontecimientos educativos, cuya finalidad consiste en recolectar informaciones, siempre desde una perspectiva externa, para demostrar la necesidad de cambios sin mayores compromisos transformadores. Los operadores de tales cambios serfan, también, agentes externos a los procesos educativos o personas involucradas en ellos, quienes seguirian, sin mayores modificaciones, las instrucciones establecidas previamente a partir de los resultados de tales estudios (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras 1995; Carr, 1996; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999; Popkewitz, 1994; Porlén, 1998; Gimeno Sacristén, 1998; Ainscow, 2001; Jackson, 2002). a Pareciera que ambos paradigmas han copiado fielmente los procedimientos metodolégicos convencionales de las ciencias naturales, como ocurre, por ejemplo, con la industria farmacéutica. En este caso, se trata de lograr resultados cientificamente validados a problemas de investigacin que tienen que ver con Ia salud de los seres humanos. El método seguido, en parte justificable, consiste en la realizaci6n de experimentos y la observacién cuidadosa de las reacciones- acontecimientos, siguiendo un conjunto de fases hasta la realizacién de pruebas con animales y finalmente con seres humanos, con lo cual culminarfa el estudio, Integra Educativa 81DAVID MORA obteniéndose asi resultados “definitivos” para ser aplicados a grandes conglomerados humanos. En el caso de las investigaciones educativas, especialmente en la pedagogia y la didactica, estos procedimientos experimentales, tipo laboratorio, son altamente cuestionables y estuvieron de moda, sobre todo, durante la década de los setenta (Liston y Zeichner, 1993; Walker, 1997; Golby, 1998; Gonzilez, 2000; Slee, Weiner y Tomlinson, 2001; Perrenoud, 2004). Por supuesto que, y de acuerdo con la lista de teméticas mostrada en el presente documento, los problemas de investigacién en el campo de la educacién, formacién y socializacién es sumamente amplia y no se reduce exclusivamente al desarrollo de los procesos de aprendizaje y ensefianza; sin embargo, la mayoria tiene que ver con hechos practicos reales, donde es requerida la participacién de los/as actores directamente involucrados/as en los acontecimientos, mas que las/os investigadores/as externos/as. Un ejemplo muy particular consiste en la evaluacién de programas educativos o experiencias educativas desarrolladas parcialmente en forma piloto (Stufflebeam y Shinkfield, 1993; Scriven, 199: Colisy Rebollo, 1993; Jiménez, 1999; Alvarez Rojo, 2002; Castillo y Cabrerizo, 2003; Stake, 2006). En ambos casos, existe una amplia experticia y abundante bibliografia, en su mayorfa orientada hacia estudios postfacto y observaciones- anélisis desarrolladas por investigadores/as externos”. Una de las tendencias surgidas actualmente, como posibilidad para superar esta dificultad, tiene que ver con la evaluacién mixta; esto significa la combinacién de estrategias metodoldgicas, en muchas areas de la educacién, con la participacién de los/as actores internos e investigadores/as externos a los hechos estudiados (Santos, 1988 y 1990). Uno de los argumentos esgrimidos por parte de quienes apoyan esta tendencia tiene que ver con el aumento de la objetividad y validez de los estudios, lo cual podria parecer coherente; sin embargo, consideramos que siguen siendo los/as verdaderos dolientes de los procesos educativos de cualquier naturaleza quienes estén llamados a realizar las investigaciones sobre sus propias realidades, lo cual no evita el apoyo que pueda brindar un/a colaborador/a 0 amigo/a critico/a externo/a, como ocurre con la investigacion acci6n participativa (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990 y 1993; Usher y Bryant, 1992; Carr, 1998a y 1998b; Lopez, 1998; Golby, 1998; Benner, 1998; Caricote, 1999). Por supuesto que el concepto sobre investigacidn, desde esta perspectiva, tiene que ser discutido y modificado, tal como lo sefiala Arnaus i Morral y Contreras (1995: 405) Es bastante habitual entender que la “investigacién educativa” tiene como finalidad elaborar conocimiento pedagégico que después sera comunicado a los ensefiantes para que lo apliquen. Es decir, la palabra “investigacién” suele estar asociada a determinado tipo de actuaciones que se hallan dirigidas a obtener conocimiento 13 Ver, por ejemplo, Scriven (1994); Scufflebeam y Shinktfield (1993). ez Tnvegra Edueativa INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL, sobre la realidad y sobre las actuaciones de otros, con objeto de saber mas de ellas. Por eso, cuando circula la propuesta de que los ensefiantes investiguemos en nuestro propio contexto profesional répidamente se piensa que lo que debemos hacer es elaborar cuestionarios, pasar pruebas a los alumnos, someter a tratamiento estadistico los datos obtenidos, aunque sélo sea para hallar-porcentajes, y poder asi afiadir algo nuevo al conocimiento académico sobre la ensefianza. Desde esta perspectiva se pierde de vista que todo docente preocupado por la intervencién educativa, investiga en su prictica cotidiana necesariamente, aungue eso no tenga mucho que ver con la imagen extendida de la “investigacién” que acabamos de apuntar. Para finalizar, queremos resaltar que la concepcién sobre la investigacién educativa considerada en este trabajo se basa en ideas sobre desarrollo endégeno, critico, politico y reflexivo. Podriamos indicar, ademas, que la investigacion activa, colaborativa y participativa tiene importantes consecuencias para el logro de una educacién cualitativamente necesaria en términos de equidad, inclosion, participacién y transformacién'*, Estos tres principios 0 aspectos bésicos z paradigma de investigacién socio critico no son un simple eercicio tedrico o un deseo epistemolégico para satisfacer inquietudes intelectuales contemporineas, se trata por el contrario del rescate respetuoso de una tradicién psa investigativa que ha tenido lugar durante muchos afios en América Latina y el Caribe, esencialmente bajo el nombre de investigacién accién participativa y educacién popular. Consideramos que es necesario retomar estas tradiciones, profundizar en ellas y sistematizar cientificamente con los métodos apropiados la rica y basta experiencia existente a lo largo del continente latinoamericano y caribefio. 7. Conclusiones A lo largo del presente trabajo, hemos intentado desarrollar algunos aspectos fandamentales sobre la investigacion educativa, sin entrar a discutir deralladamente elementos propios de la metodol6gica cientifica, en toro @ Ja cual giran mu a trabajos de esta naturaleza. Nuestra intenci6n ha sido, sencillament poner de manifesto algunas ideas relacionadas con la investigacién educativa desde una perspectiva socio critica y transformadora, altamente necesaria en momentos cambios sociales, econémicos y politicos en América Latina y el Caribe. E ‘an variedad de autores/as que han trabajado esta temitica, podrfamos mencionar 2 laa aes Freite, 1969, 1970, 19732 y 19730; Giroux, 1990; Liston, Daciel izes ner, Kenneth, 1993; Torres, 1994; Popkewitz, 1994; Gadotti, 1996; Gore, 1996; a ein, 1997; Gimeno Sacristan, 1998; Porlin, 1998; Adorno, 1998; Bernstein, 1998; Imbernén, 1999; Mejia y Awad, 2000; Cortina, 2001; Ainscow, 2001; Giroux, 2001). 83 Integra EducativaDAVID MORA Laidea fundamental es brindarle, no solamente a los/as docentes, sino también 2 los/as estudiantes y la comunidad en general, un conjunto de herramientas conceptuales criticas que les permita actuar, reflexionar ¢ investigar sobre sus practicas educativas en los diversos ambitos de nuestros sistemas educativos. Consideramos, en consecuencia, que los puntos de vista expresados en este trabajo, podrian ayudarlos/as en el tratamiento, desde una mirada algo diferente a las consideraciones convencionales sobre investigacién educativa, enfrentar diversos problemas en el campo de las ciencias de la educacién, particularmente en la pedagogia y la didactica en los diversos ambitos del sistema educativo. El objetivo bisico de la investigacién educativa, desde nuestra perspectiva, no consiste tinica y exclusivamente, como ocurre con ciertas corrientes investigativas, en conocer, comprender y explicar las realidades sobre educacién, formacién y socializacién, sino esencialmente transformar profundamente las practicas educativas. Esta es seguramente la tarea mas dificil y ambiciosa de la investigacion educativa. Por ello, consideramos que los/as actores principales, estudiantes, docentes y comunidad, deben reflexionar desde sus practicas especificas con la finalidad de identificar apropiadamente las probleméticas relevantes y significativas que se deberia investigar. Por supuesto que los respectivos problemas de investigacién no surgirdn solo del interés teérico de los/as participantes, sino fundamentalmente de sus interacciones contextuales donde ocurren las experiencias educativas de toda naturaleza, bien sea durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y ensefianza o en cualquier situacion educativa formal, no formal e informal. Hemos indicado, ademés, en este trabajo que existe una inmensa variedad de temiticas de investigacién en educacion, formacién y socializacién, lo cual convierte ala pedagogia en una disciplina inter y multidisciplinaria, puesto que muchos de sus problemas requieren un tratamiento tedrico y metodolégico complejo, donde intervendrian diversas posiciones argumentativas y procedimentales. En el caso del método, pensamos que la mayor parte de la investigacin educativa est basada cn las metodologias positivista e interpretativa; sin embargo, la mayor parte de los problemas educativos requiere una metodologia de mayor significado, fuerza conceptual y orientacién transformadora. En este caso, el paradigmaa correspondiente debe ser el socio critico, el cual ha adquirido una gran importancia en América Latina y el Caribe gracias al avance de la investigacién accién participativa, Esta concepcién metodolégica es especialmente apropiada cuando se trata de estudiar las practicas concretas de aula, fuera de ella y la evaluaci6n de programas educativos Gtufflebeam y Shinkfield, 1993; Scriven, 1994; Colas y Rebollo, 1993; Jiménez, 1999; Alvarez Rojo, 2002; Castillo y Cabrerizo, 2003; Stake, 2006). Igualmente, hemos insistido criticamente en las falacias y deficiencias de las Investigaciones orientadas sobre eficacia escolar y sus factorés asociados, puesto que las mismas no contribuyen realmente a generar procesos de transformacion ad Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL, inmediatos y socialmente comprometidos; ademds, no toman en consideracién a los/as verdaderos/as protagonistas de la educacién, formacién y socializacién: los/as estudiantes, docentes y comunidad. En este sentido, hemos discutido profundamente las dos formas principales de enfrentar, desde la investigacién, los problemas educativos. Por una parte, y de acuerdo con una variedad importante de autores/as consultados/as, la investigacién en educacién, la cual se hace normalmente desde intervenciones esporddicas externas mediante el uso Ae métodos positivistas e interpretativos y, en segundo lugar, la investigacién en Ia educacién, cuya metodologia apropiada es la investigacin accién participativa desde la concepcién socio critica. 8. Bibliografia Adorno, T. (1998). Educacién para la emencipacién. Madrid: Morata. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para ‘mejorar las instituciones escolares. Madrid: Ediciones Narcea. i iche. Eine Einfiibrung in Altrichter, H. y Posch, P. (1998). Lebrer erforschen ibren Unterricl lke Metboden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Alvarez Rojo, V. (Coord.) (2002). Diserio y evaluacién de programa. Madrid: EOS. é (1997). Pensamiento docente y prdctica pedagdgica. Una IME Pe econ price face aud Cooter Editorial Magisterio. Apple, M. (1989). Maestros y textos, Una economia politica de las relaciones de clase y de sexo en educacién. Madrid: Editorial Paidés. i investigacién sobre la practica educativa: Amnaus i Morral, R. y Contreras, J. (1995). La investigacién sobr : una experienc de deserroila profesional. En: Fuan, Fernindez Sierra. El srabajo docente y psicopedagégico en educacién secundaria. Mélaga: Ediciones Aljibe, pp. 405-425. Bedoya, J. I. (2000). Epistemologia y Pedagogfa 4" ed. Bogoté: ECOE. Bedoya, J. 1. (2005). Epistemologia y pedagogia. Ensayo histérico critico sobre el objeto y método pedagégicos. Bogota: Eco Ediciones. Benner, D. (1998). La Pedagogia como ciencia. Teoria reflexiva de la accién y reforma de la praxis. Barcelona: Pomares-Corredor. Bernstein, B. (1998). Pedagogia, control simbélico e identidad. Madrid: Morata. Bernstein, B. (2000). Hacia una sociologia del discurso pedagégico. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Bernstein, B. et al. (1997). Ensayos de pedagogia critica. Caracas: Laboratorio Educativo. 85 Integra EdueativaDAVID MORA Bigott, L. A. (1992). Investigacion alternativa y educacién popular en América Latina. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Buendia Eisman, L. et al. (1994). Investigacién Educativa. Sevilla: Alfar. Garicote, N. (1999). Investigacisn — Accién en Ia enseflanza de la epidemiologia. Caracas: Editorial de la Universidad Central de Venezuela. Carr, W. (1996). Una teorta para la educacién. Hacia una investigacién educativa critica. Madrid: Ediciones Morata. Carr, W. (1998). ¢Qué se entiende por calidad de la ensefianza? En: Wilfred, Carr, Calidad de la ensenanza e investigacién accién. Sevilla: Diada Editora, pp. 5-24. Carr, oY: compnaces) (1998). Calidad de la ensenanza e investigacién accién. Sevilla: Diada litora. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoria critica de la ensenanza. La investigacién-accion en la formacién del profesorado, Barcelona: Ediciones Martinez Roca. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluacién de programas de intervencién socioeducativa. Agentes y dribitos. Madrid: Pearson; Prentice Hall. Cherryholmes, Ch. (1999). Poder-y critica. Investigaciones postestructuralistas en educacisn. Barcelona: Ediciones Pomares. Colds, M. P. y Rebollo, M. A. (1993). Bualuacién de programas. Una guia prédctica, Sevilla: Kronos. ; Colas, P. y Buendia, L. (1992). Investigacién educativa. Sevilla: Afar. Cole, M., Engestrém, Y., Vasquez, O. (Eds.) (1997). Mind, culture, and activity. Cambridge: Cambridge University Press. Cortina, A. (2001). Critica y utopia: La Escuela de Francfort. Madrid: Ediciones Pedagogicas. Coulon, A. (1995). Etnometodologia y educacién. Buenos Aires: Editorial Paidés. Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1999). Ideas cientificas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata. Elliott, J. (1990). La investigacién-accién en educacién. Madrid: Ediciones Morata. Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la Investigacién-accién. Madrid: Ediciones Morata. Engestrém, ¥., Miettinen, R., Punaméli, R. Eds.) (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Florez Ochoa, R. (1994). Hacia una pedagogia del conocimiento. Bogoré: McGraw Hill. Fonseca, L. (1997). Epistemologta de la investigacién critica. Caracas: Fondo Editorial “Tropykos. Freire, P. (1970). Pedagogia del oprimido. México: Siglo XX1. INVESTIGACION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL Freire, P. (19732). gExtensién 0 comunicacién? La concientizacién en el medio rural. Buenos Aires: Siglo XXI. Freire, P. (1973b). Concientizacién. Teoria y préctica de la liberacién. Bogota: CELAM. Freire, P. (1969). La educacién como prdctica de Ia libertad. México: Siglo XX. Gadotti, M. (1996). Pedagogia de la prazis. Buenos Aires: Miiio y Davila Editores. Gimeno Sacristén, J. (1998). Poderes inestables en educacién. Madrid: Morata Gimeno Sacristiin, J. (1998). Poderes inestables en educacién. Madrid: Morata Gimeno Sacristan, J. y Pérez Gomez, A. (1992). Comprender y transformar la ensefiaza. Madrid: Ediciones Morata. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia critica del aprendizaje. Barcelona: Paidés. Giroux, H. (2001). Cultura, politica y préctica educativa. Barcelona: Grad. Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografia y diserio cualitativo en investigacion educativa. Madrid: Morata. Golby, M. (1998). Los docentes y su investigacién, En: Wilfred, Carr. Calidad de Ja ensefianza e investigacién accién, Sevilla: Diada Editora, pp. 143-154. Gonzalez, J. M. (2008). Fundamentos de la investigacién educativa. En: Mora y De Alarcén. Investigar y transformar. Reflexiones sociocriticas para pensar la educaciém. La Paz: Instituto Internacional de Integraci6n. Gonzalez, T. (2000). Evaluacién y gestion de la calidad educativa. Un enfogue metodalogico. ‘Malaga: Ediciones Aljibe. Gore, J. M. (1996). Controversias entre las pedagogias. Discursos criticas y ferninistas como regimenes de verdad. Madrid: Morata. Hamilton, D. (2001). Los fdolos del mercado. En: Roger, Slee; Gaby, Weiner y Sally, “Tomlinson Eficacia para quién? Critica de las movimientos de las escuelas eficaces y de Ja mejora escolar. Madrid: Ediciones Akal. Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu. Harlen, W. (1998). Ensefianza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. Imbernén, F. (Coord.) (1999). La educacién en el sigh XXL Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Grad. Jackson, P. (2002). Prictica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Jiménez, B. (Ed) (1999). Evaluacién de programa, centros y profesores. Madrid: Sintesis. Kemmis, S. (1988). El curriculum: meds alld de la teorta de la reproduccién. Madrid: Ediciones Morata. 86 Integra Educativa Integra Educativa 87DAVID MORA Kirshner, D., Whitson, J. (1997). Situated cognition. Social, semiotic, and psychological perspectives. Mahwah, LEA. La Cueva, A. (2000). Ciencia Tecnologia en la Escuela. Caracas: Laboratorio Educativo. Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidés. Levina, M. (1996). Ciencia con creatividad. Buenos Aires: Aique. Liston, D. y Zeichner, K. (1993). Formaciéin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacién. Madrid: Morata. Lopez, C. (1998). Un método para la investigacion-accién participatiua. Madrid: Popular. Martinez Miguélz, M. (1999). La nueva ciencia. Su desafio, légica y método. México: ‘Trillas. Mejia, M. R. y Awad, M. (2000). Pedagogiar y metodologias en eduscacién popular. La negociacién culeural: una brisqueda. La Paz, Bolivia: Ediciones CEBIAE. Mora, D. (coordinador) (2005). Diddctica orftica, educacién critica de las matemdticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacién de la educacién matemética en América Latina, La Paz: Campo Iris. Mora, D. (coordinadot) (2006a). Aprendizaje y enseiianza en tiempos de transformaciin educativa, Mis alld del conseructivismo individualista y en bisqueda de una educacién liberadora, investigativa y emancipadora. La Paz: Campo Iris. Mora, D. (2006b). Relacién entre lenguaje, pensamiento, matemética y realidad. En: Wladimir, Serrano y David, Mora. Lenguaje, comunicacién y significado en educacién matemética, Algunos aspectos sobre Ia relacién entre matemdtica, lenguaje, pensamiento y realidad desde una perspectiva critica. La Paz: Campo Iris; 209-290. Mora, D. (2008). Educacién técnica, tecnolégica, productiva y profesional en América Latina y el Caribe. En: David, Mora y De Alarcén, Silvya. Investigar y transformar. Reflexiones sociocrfticas para pensar la educacién. La Paz: Instituto Internacional de Integracion. Mora, D. y Oberliesen, R. (2004). Trabajo y educacién: jévenes con futuro, Ideas educativas y praxis sobre el curriculo, la escuela, el aprendizaje, la enseftanza y la formacién docente en un contexto internacional. La Paz, Bolivia: Campo Iris. Mora, D. y Oberliesen, R. (2006). Desarrollos de procesos educativos en el aula y otros lugares de aprendizaje y ensenanza. La Paz: Mimeografiado. Palacios, J. (1991). La educacién en el siglo XX. (IM) La critica radical. Caracas: Laboratorio Educativo. Pérez Gomez, A. (1992). Comprender la ensefianza en la escuela, Modelos metodolégicos de investigacién educativa. En: José, Gimeno Sacristén y Angel, 88 Integra Educativa INVESTIGACION EDUCATIVA ¥ TRANSFORMACION SOCIAL Pérez Gomez. Comprender y transformar la ensefiaza. Madric 136. Perrenoud, P. (1990). La construccién del éxito y del fracaso escolar. Hacia un andlisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. ‘Madrid: Morata Perrenoud, P. (2004). Desarvollar la practica reflexiva en el oficio de ensefar. Barcelona: Gra. Popkewitz, T. (1988). Paradigma e ideologia en imvestigacién educativa, Madrid: Mondadori. Morata, pp. 115- Popkewitz, T: (1994). Sociologia politica de las reformas educativas. El poder /saber en la ensettanza, la formacién del profesorado y la investigacién. Madrid: Morata. Porlin, R. (1998). Constructiviomo y escuela. Sevilla: Diada Editora. Postic, M. (1978). Observacién y formacién de los profesores. Madrid: Morata. Pozo, J. L. y Gémez, M. A. (1998). Aprender y enseftar ciencie. Madrid: Morata. Reichardt, Ch y Cook, T. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigacién educativa. Madrid: Morata Rodriguez, M. L. (1997). La construccién colectiva del conocintiento en la educacién popular. Desafios actuales en contesctos culturales andino-bolivianos. La Paz: Garza azul. Rubio Carracedo, J. (1984). Positiviemo, Hermenéutica y Teoria critica en las Ciencias Sociales. Barcelona: Humanitas. Sandin, M. P. (2003). Investigacién cualitativa en educacién. Fundamentos y tradiciones. ‘Madrid: McGraw-Hill. Scriven, M. (1994). Evaluation rheasurus. Londres: Sage. Slee, R., Weiner, G. y Tomlinson, S. (2001). ¢Eficacia para quién? Critica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid: Akal. Stake, R. E. (1998). La investigacién con estudio de casos. Madrid: Morata. Stake, R. E. (2006). Evaluacién comprensiva y evaluaciin basada en estdndares. Barcelona: Grad. Stenhouse, L. (1998a). La investigacién como base de la ensenanza. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1998b). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. Strauss, A., Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A. J. (1993). Evaluacién sistemdtica. Guia tedrica y préctica Barcelona: Paidés. ‘Taylor, S. y Bodgan R. (1992). Introduccién ‘s los métodos cualitatives de investigacién. Barcelona: Paidés. Integra Educativa 89DAVID MORA Tippelt, R. (1998). Zum Verhiltnis von Allgemeiner Padagogik und empirischer Bildungsforschung. En: Zeitschrift fiir Eraiebungswissenschaft 1, $. 239-260. ‘Tippelt, R. (Ed.) (2002). Handbuch Bildungsforschung. Opladen: Leske + Budrich. Tonucci, F. (1977). La investigacién como alternativa a la ensefianza. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. Torres, J. (1994). Globalizacién e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid Morata. : Usher, R. y Bryant, I. (1992). La educacién de adultos como teorta, practic igacién > , prdctica ti Eltridngulo cautivo. Madrid: Morata. accent ‘Van Dalen, D. y Meyer, W. (1981). Manual de téenica de la investigacion educacional. Buenos Aires: Paidés. Walker, R. (1997). Métodos de investigacién para el profesorado. Madrid: Morata. Wenges E2001). Comunidades de prdctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona, aidés. ‘ Wertsch, J. V. (1993). Voces de la mente. Un enfogue sociocultural i i chy Jee (102) Ho de nfoque sociocultural para el estudio de la Accién Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografia en la investigacin educativa. Barcelona: Paidés. 90 Integra Educativa Actividad cientifica educacional: experiencia cubana Victoria Arencibia Sosa Directora de Ciencia ¢ Innovacién del Ministerio de Educacion de Cuba [email protected] Escalona Serrano Eva Profesora Auxiliar Especialista de la Direccién de Ciencia ¢ Innovacién del Ministerio de Educacion [email protected] RESUMEN La investigacién educativa ha sido comprendida desde posiciones te6ricas y metodol6gicas muy disimniles, en dependencia del paradigma investigativo asumido por el investigador. Sin embargo, la concepcién de investigacion de la realidad educativa supone algo mas que la asuncién de un paradigma investigativo; supone también asumir con plena conciencia, determinados supuestos ontolégicos, gnoseolégicos, logices y axiologicos, los que determinan una posiciGn electiva y no ecléctica, Estos supuiestos no tienen una salida directa en el proceso investigativo, sino que se expresan de forma transversal, al ser integrados y sistematizados en un marco referencial teérico-metodolégico internamente consistente que es, precisamente, el enfoque electivo de Ia investigaci6n cientifica en las ciencias de la educacién. Palabras clave: paradigma, proceso investigativo, posiciones ABSTRACT Educational research has been understocd from very dissimilar positions, namely from a methodological and theoretical point of view, depending on the investigative paradigm of the researcher. Nevertheless, the research conception of the educational reality supposes something more than the assumption of a research paradigm; it assumes also fall ontological conscience, logical and axiological knowledge theories, the ones that determine an elective = not eclectic - position. These conditions do not directly lead to the investigative process, bur they express themselves in transversal forms, integrating themselves in a referential, theoretical-methodological framework thats internally consistent; this is precisely the focus of the scientific investigation in the educational sciences. Keywords: paradigm, investigative process, positions