Tema 7 – El desarrollo en la edad de la
educación infantil (II): lenguaje y
comunicación; el pensamiento pecepto-
motor.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN.
3.- LA ADQUISICION DEL LENGUAJE.
3.1- ¿CÓMO SE ADQUIERE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
3.2- ¿CÓMO EVOLUCIONA EL LENGUAJE SEGÚN PIAGET?
3.3- ¿CUÁNTO DURA EL PROCESO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE?
3.3- LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
4.- EL PENSAMIENTO PERCEPTO-MOTOR.
4.1- ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-6 AÑOS).
4.2- ESTADIO PREOPERATORIO (2-6/7 AÑOS).
4.2.1- PENSAMIENTO SIMBÓLICO Y PRECONCEPTUAL.
4.2.2- ETAPA DEL PENSAMIENTO INTUITIVO
4.2.3- CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO.
5.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
6.- CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFIA:
NURIA SILVESTRE Y MARIA ROSA SOLE: Psicología 1993.
J. PALACIOS, A. MARCHESI Y C. COLL: Desarrollo psicológico y educación I. Psicología
evolutiva. Edit. ALIANZA 1991.
J. PALACIOS, A. MARCHESI Y M. CARRETERO: Desarrollo cognitivo y social del niño.
Psicología evolutiva. Edit. ALIANZA. Madrid 7.985.
1.- INTRODUCCION.
Antes de comenzar el tema, es conveniente plantearnos una serie de cuestiones:
¿Qué papel desempeña el lenguaje?
¿Cómo influye el lenguaje a estas edades? ¿Qué factores intervienen?
¿Cómo empieza la adquisición del lenguaje en el niño?
¿Cómo se desarrolla el pensamiento percepto-motor en el niño?
La educaci6n infantil es el primer tramo del sistema educativo. De carácter no obligatorio
se dirige a niños y niñas de entre 0 y 6 años. Su objetivo primordial es estimular el
desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas, como afectivas, intelectuales y sociales.
Para ello la educación infantil tiene unos objetivos, una organización y una caracterización
educativas que son peculiares y que se adaptan a la necesidades y características de los
niños de estas edades.
El lenguaje es un medio de comunicación entre personas y es un instrumento para
desarrollar y organizar las experiencias evocando la realidad.
Existen diversas posturas en torno al lenguaje:
PIAGET: El lenguaje depende del nivel de actividad desarrollado en el período de
inteligencia sensoriomotriz (función simbólica).
VYGOTSKI: El, lenguaje tiene una función reguladora del proceso de desarrollo del niño.
Lenguaje y pensamiento tienen un desarrollo inicial paralelo, hasta que llega un momento
en esa evoluciOn en el que se funden.
CHOSMKY: El lenguaje es innato es un aprendizaje de la razón, independiente del
pensamiento.
Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético de modo que, una de los dos
términos se apoya en el otro en una formación solidaria y en una acción recíproca
continuada. Sin embargo, tanto el lenguaje como el pensamiento tienen su origen en la
inteligencia sensorio-motriz.
2.- DESARROLLO DE LA COMUNICACION.
Cada vez hay más pruebas para afirmar que el neonato posee cierto grado de
preadaptación pare incorporarse a las rutinas de intercambio social. Es un ser activo que
busca estímulos y organiza progresivamente la información adquirida, reacciona de forma
específica a la voz humana. Atiende selectivamente desde el comienzo de la vida a la
configuración de la cara humana, conducta fundamental para establecer un primer vínculo
social.
El adulto trata de acomodar su conducta a las pautas innatas del bebé, sincronizando sus
gestos, movimientos y vocalizaciones en una especie de toma-daca que BATESON
denomina “protoconversación”.
KAYE (1977) expone que las madres aprenden a anticipar la conducta infantil gracias a su
biorritmicidad, provocando un intercambio social que probablemente, aún no tiene
significado para el niño, pero sí para la madre que actúa como si fuera un verdadero
diálogo.
Adulto y niño desarrollan en estos primeros meses un conjunto de procesos básicos
mediante los que se preparan y equipan para desarrollar una amplia serie de habilidades
especialmente en el segundo y tercer año de vida. Habilidades que comportan las bases
para el aprendizaje de reglas lingüísticas.
Se da un proceso de acomodación mutua, y aunque la interacción tiene un carácter
simétrico, el papel de los participantes es asimétrico. El niño no puede sostener la mirada
hacia la madre hasta el infinito estando limitado por constricciones biológicas que le
obligan a retirar la cara, mientras que la madre se pasa casi todo el rato mirando al niño,
aprovechando los momentos de atención de este hacia ella para realizar una serie de
conductas que consiguen prolongar su atención. El adulto sería entonces el principal
responsable de la acomodación mutua.
KAYE propone que el adulto procesa información sobre la interacción en tres dimensiones:
– Busca en todo momento coordinar su conducta con la del niño, para prolongarla.
– Los adultos buscan en todo momento que el niño se sitúe en un estado de excitación
moderada, pues el aprendizaje requiere que no sea ni demasiado alto, ni demasiado bajo.
– Buscan un equilibrio entre el plan que tienen establecido pares los niños y el transcurso
de la interacción.
TREVARTHEN (1980) utiliza el termino “intersubjetividad primaria” para designar la
acomodación que los niños hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros,
entendiendo por subjetividad los rudimentos de conciencia y intencionalidad individual.
En cuanto a la “intención comunicativa”, PIAGET y BRUNER discuten la cuestión de definir
“intencionalidad” y su aparición. PIAGET aboga par su aparición entre los cuatro-diez
meses, con las reacciones circulares secundarias. Para formar la intención será necesario
tomar conciencia de un objetivo y elaborar un plan para conseguirlo.
BRUNER afirma la anterioridad en la aparición de conductas intencionales. La capacidad en
sí existe desde el nacimiento, convirtiéndose en intencional cuando tiene oportunidad de
observar el resultado de sus propios actor.
TREVARTHEN llama “prelenguaje” al movimiento de labios y lengua, combinado con
movimientos de todo el cuerpo (manos, brazos, etc) que recibe el nombre de
“gestualización”. El prelenguaje se describe coma movimientos debidos a sucesiones
rápidas de pequeñas contracciones entre los labios y 1a lengua, realizándose en general
con los ojos en los del cuidador.
Hacia los 4 meses , el niño comienza a compartir el interés en las personas con el interés
en los objetos. Es entre los 4-6 meses cuando empieza a tomar la cara de la madre, los
ojos, la boca o las manos.
BRUNER utiliza el termino “formato” para designar los intercambios habituales entre el
niño y el adulto. La respuesta de uno depende de la conducta anterior del otro.
A los 6 meses, el mundo de los objetos físicos y el de las personas se presentan al niño
coma exclusivos, mostrándose incapaz de incorporarlos en un misma actividad consciente.
A los 8-9 meses, integra ambos mundos y TREVARTHEN lo llama “intersubjetividad
secundaria”, el niño busca el soporte del adulto siendo su gesto menos exigente, mar
sofisticado y convencional. Alterna la mirada del objeto al adulto y viceversa, vocalizando
en muchas ocasiones. Posteriormente aparece la señalización (brazo extendido, dedo
señalando..)
Otro aspecto que deberá dominar antes de la aparición del lenguaje es la estructura tema-
comentario. El niño domina la mirada y mediante ella establece la forma más simple de
comentario, indicando que comparte un tema.
Las vocalizaciones que acompañan los gestos de los niños son configuraciones fonéticas
relativamente estables que constituyen un protolenguaje. DORE señala, también, que
utiliza la entonación antes de las primeras palabras para dotar de funcionalidad a sus
vocalizaciones.
A los 12 meses se enfrenta a la incorporación en la comunidad de hablantes compartiendo
con ellos un código común.
3.- LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Necesitamos saber ¿qué es el lenguaje? antes de preguntarnos ¿cómo los aprendemos?. El
diccionario lo define como un sistema de signos que sirve para expresar ideas y
sentimientos. La definición reconoce dos componentes relacionados: forma y función.
Si tomamos el lenguaje como objeto formal, podemos analizar la morfología en cuatro
niveles de segmentación diferentes: alfabético, 1éxico, sintáctico o discursivo.
Desde una perspectiva funcional analizamos el lenguaje como instrumento mediador de la
conducta, es decir, como herramienta culturalmente elaborada con una utilidad muy
concreta: la comunicación en el entorno social.
3.1.- ¿CÓMO SE ADQUIERE Y DESARROLLA EL LENGUAJE?
La evolución del lenguaje verbal podemos dividirla en dos amplias fases:
– Fase prelingüística
Comprende el desarrollo que tiene lugar desde los 0 a los 6 meses.
Se trata de emisiones sonoras propias del neonato, de carácter espontaneo y relacionadas
biológicamente con sensaciones y estados fisiológicos.
Desde el primer mes de vida aparece, además del llanto las vocalizaciones.
Es un momento clave para la futura comunicación ya que se dan las primeras reacciones a
la voz humana y especialmente hacia la madre o persona más cercana al niño.
Las conductas como agitarse, llorar, succionar, promueven la conducta social y
comunicativa del adulto, sobre todo durante el baño, la comida y el aseo.
La sonrisa y el llanto iniciales, que van experimentando una progresiva diferenciación
constituye, junto con otros recursos vocales y gestuales la base de la comunicación
prelingüística.
– Fase Lingüística
Esta fase se caracteriza por la adquisición del lenguaje y su perfeccionamiento. Comienza
al final del primer año con la emisión de las primeras palabras.
Ajuriaguerra hace dos divisiones:
– fase lingüística locutoria: el niño emplea las mismas palabraspara varias situaciones
– fase lingüística delocutiva: se caracteriza por la adquisición y utilización diferenciada de
los elementos de una clase (entre cinco y seis años)
Y ¿Cómo se produce el desarrollo del lenguaje a lo largo de estas dos fases? Este desarrollo
tiene lugar, a su vez, a lo largo de una serie de etapas:
Etapa del llanto (0-3meses)
– Es una manifestación meramente fisiológica relacionada con sensaciones de displacer
– Al mes, presta atención y reacciona a los sonidos.
– A los dos meses, presta especial atención a la voz y a los ruidos familiares. Los ruidos y
los llantos que produce empiezan a diferenciarse según la causa que los provoca.
Etapa del balbuceo (3/4-12 meses)
Su función básica es la actividad lúdica y el entrenamiento fisiológico.
Son ejercicios de tipo motórico que sirven para que el bebé utilice y ejercite los distintos
músculos del aparato buco-fonador.
Más adelante, los sonidos se parecen a consonantes de tipo labial y velar.
A partir de los seis meses: el niño presta atención a los sonidos que oye y los cuales imita
aunque de manera imperfecta (laleo).
Inicialmente estas emisiones no tienen finalidad comunicativa, sin embargo el adulto las
interpreta como un mensaje e interviene repitiendo las vocalizaciones del bebé o
introduciendo otras nuevas.
La participación del niño en situaciones repetitivas y rutinarias facilita la comprensión de la
comunicación y sientan las bases para el desarrollo de la comunicación intencional, que
aparece alrededor de los 9 meses.
Aunque el bebé aun no puede imitar correctamente la articulación de los adultos si puede
imitar la entonación con bastante precisión, aparece ECOLALIA (a partir de los 10-12
meses), en la que las emisiones producidas por el bebé son respuestas imitativas
especificas a estímulos acústicos específicos.
Hasta ahora se han estado creando dispositivos comunicativos como las rutinas
preverbales y los turnos de intervención.
Durante los 6 primeros meses es el adulto el que maneja y dirige el diálogo, siempre
adaptándolo y simplificándolo y será alrededor de los 8 meses cuando el niño se anticipa a
la conducta del adulto. A los 9 meses aparecen las primeras vocales claramente
pronunciadas /a/i/e/ y a los 12 meses las primeras consonantes /p/t/m/b.
Etapa holofrástica o de la palabra-frase
Entiende algunas órdenes en situación.
Imita o intenta imitar ciertas palabras y ya dice dde 2 a 3 palabras diferenciadas.
Estas palabras suelen ser un sustantivo y raramente un verbo permiten al niño la
expresión de ideas completas.
El contenido esencial de la palabra-frase es la comunicación de necesidades y de deseos
Las vocalizaciones (jerga) son muy abundantes
Pronuncia ya las siguientes consonantes: l,n,ñ,d,j,k,g
Etapa de frase de varias palabras (18-24 meses)
En esta etapa tiene lugar la aparición de las primeras combinaciones de 2 palabras,
aumentando progresivamente el número de ellas.
El niño agrupa palabras correctas con otras deformadas y con sonidos onomatopéyicos
dando lugar a una comprensión difícil.
A los 21 meses:
– El orden natural S V O, no está todavía integrado
– Tiene lugar el lenguaje telegráfico: el niño amplía el número de elementos de las frase
utilizando enunciados de 2,3 o incluso 4 palabras pero sin incluir elementos de relación:
nexos, conjunciones, pronombres, verbos auxiliares, artículos,
– Los sustantivos no aparecen todavía con indicadores de género y número, ni los verbos
conjugados.
– La significación gramatical depende más bien de la entonación, gestos y mímica añadidos
– Generalmente estas frases siguen expresando deseos, necesidades y emociones, pero
algunas veces dan un comentario sobre una persona u objeto
Al final de esta etapa, según Gesell, el niño puede disponer de un vocabulario espresivo de
hasta 10 palabras inteligibles
En cuanto al desarrollo fonológico, utiliza ya las consonantes:s,f,ch,ll.
El lenguaje del niño del los 2 a los 6 años
* De 2 a 4 años
. Aumento de vocabulario
. Lenguaje telegráfico
. Desarrollo morfosintáctico
Sintagma nominal: género y número
Sintagma verbal: aspecto y tiempo
Pronombres
Preposiciones
Adverbios
Frases simples: Afirmativas
Negativas
Interrogativas
Frases compuestas: Yuxtapuestas
Coordinadas
Subordinadas
* De 4 a 6 años
. Definición de palabras
. Afianzamiento del sistema fonológico
. Desarrollo de la subordinación
. Narraciones y relatos
. Primer contacto con el lenguaje escrito
3.2.- ¿ CÓMO EVOLUCIONA EL LENGUAJE SEGÚN PIAGET ?
En el niño se dan 2 tipos de lenguaje:
a) Lenguaje egocéntrico
b) Lenguaje socializado
A) Lenguaje egocéntrico
Pone de manifiesto sólo la perspectiva del niño. Aunque esté respondiendo a los demás no
tiene en cuenta las necesidades de éstos como oyentes, y no ofrece la información
necesaria para que la comunicación sea eficaz.
Las interpretaciones de sus propias experiencias son también egocéntricas.
El niño no se preocupa de si alguien lo escucha; habla de sí mismo y de los temas que le
conciernen. No intenta adaptar su lenguaje a las capacidades de su interlocutor.
Piaget divide el lenguaje egocéntrico en 3 categorías:
. Repetición o ecolalia:
Repetición por el placer de repetir sílabas y palabras.
. Monólogo:
Expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a ningún interlocutor.
. Monólogo dual o colectivo:
Dos o más niños monologan simultáneamente.
Piaget señala que incluso a los 6 años, mas del 40% del habla espontánea del niño es
egocéntrica.
En el lenguaje egocéntrico las palabras están mucho más cerca de la acción inmediata que
en el lenguaje socializado. El monólogo colectivo precede al lenguaje socializado y le sirve
para su integración en el ambiente.
B) Lenguaje socializado
Es un auténtico diálogo en el que la información está adaptada al interlocutor. Piaget lo
divide en:
– Información adaptada: realiza un intercambio de información con los demás, ya sea
informando o tratando de influir sobre sus conductas.
– Crítica: observaciones respecto a la conducta de otro. Tienden a afirmar la
responsabilidad del yo agrediendo al otro.
– Órdenes, peticiones y amenazas
– Preguntas: que no esperan respuesta (entre iguales)
– Respuestas
Resumiendo, la adquisición del lenguaje es un proceso que inicialmente se desarrolla igual
para todos los niños y dentro de unos intervalos de edad aproximados, si bien es verdad
que conforme pasa el tiempo se van haciendo más palpables las diferencias individuales a
causa de las influencias del medio y de los adultos que interactúan con los niños.
Pero ¿cuánto dura el proceso de adquisición del lenguaje? ¿para todos los niños durará lo
mismo?.
3.3.- ¿CUÁNTO DURA EL PROCESO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE?
Hasta hace poco se creía que concluía a los 5 años, ya que a esta edad el aparato
lingüístico básico está adquirido, pues a los 3 años y medio la mayoría de las reglas están
presentes.
La adquisición de fonemas comienza hacia los 2 años y concluye alrededor de los 4,
aunque pueden subsistir algunos errores de carácter articulatorio hasta los 6 ó 7 años.
Pero la verdad es que el lenguaje sigue desarrollándose con posterioridad con la
adquisición y aprendizaje de detalles, excepciones, motivos, …, con la capacidad de
interpretar oraciones en las que hay elementos implícitos, con el aprendizaje de nuevos
vocablos y expresiones hechas …
El lenguaje no se desarrolla de forma aislada, sino que se encuentra en estrecha relación
con el desarrollo cognitivo ante lo que cabe plantearse:
¿Qué se desarrolla en primer lugar el pensamiento o el lenguaje?
¿Cómo influye cada uno de ellos en el otro?
3.4.- LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Al inicio de los años 60 Noan Chomsky revolucionó el campo de la lingüística y el de la
psicolingüística o psicología del lenguaje.
Chomsky pensaba que el lenguaje es una capacidad exclusivamente humana por eso
defendía que existían aspectos comunes en todas las lenguas humanas (universales
lingüísticos). El niño al nacer dispondrá de una capacidad innata para adquirir el lenguaje
(Dispositivo de Adquisición del Lenguaje- LAD) que le capacitará para aprender cualquier
lengua humana, no un lenguaje en particular. Este dispositivo se define como una
predisposición cognitiva inscrita en los genes de la especie humana.
En los años 70, y teniendo en cuenta que para poder usar el lenguaje debe existir un cierto
conocimiento de la realidad, se aludió a los prerrequisitos cognitivos como condiciona para
la aparición del lenguaje, siendo Piaget, defensor de esta teoría, para él, la posibilidad de
emplear y combinar la palabra responde a la aparición de una capacidad previa: la función
simbólica.
Piaget no cree que sea el lenguaje lo que sobre todo define a la especie humana; para él lo
específicamente humano es una capacidad cognitiva general de la cual el lenguaje es
expresión. Sus ideas se basan en 2 aspectos:
– En el análisis del origen del lenguaje, de dónde procede, cómo se origina.
– En el análisis de la influencia que ejerce el lenguaje, una vez adquirido en el desarrollo del
pensamiento.
En contraposición a Piaget Sapir y Whorf defiende la primacia de lo lingüístico sobre lo
cognitivo, estos autores consideran que, la lengua , en la medida que es el primer dato que
oriente la organización de la percepción y el pensamiento del niño, determina, a su vez, la
visión que éste tiene del universo; Por consiguiente postulan que el lenguaje es el molde
del pensamiento (Whorf-56). Vygotski y la Escuela Soviética opinan respecto a la relación
lenguaje-pensamiento que durante los 2 primeros años de vida ambos aspectos siguen
caminos paralelos y hacia los 2 años convergen y se produce un cambio cualitativo en las
posibilidades del desarrollo del niño. También consideran fundamental el papel del
entorno ya que al principio los signos verbales del niño son externos y mediante la
interacción con el medio social se interiorizan y el sujeto está en condiciones de reflexionar
sobre su propia actividad.
Resumiendo, decir que tanto Piaget como Chomsky consideran que primero fue el
pensamiento y después el lenguaje, al contrario que Sapir – Whorf, mientras que Vygostki y
la Escuela Soviética no abogan por ninguna de las anteriores posturas, sino que hablan de
un desarrollo paralelo en principio y de una convergencia posterior del pensamiento y el
lenguaje.
Una vez visto la relación pensamiento y lenguaje y muy unido a esto cabe preguntarnos
¿cómo va evolucionando la comprensión y expresión? ¿Se trata de un proceso paralelo o
primero se produce uno y luego otro?
4.- EL PENSAMIENTO PERCEPTO-MOTOR.
Existen diversas teorías que estudian la evolución del desarrollo del niño, pero la teoría
más completa que tenemos es la de Piaget, además de ser una de las Teorías que
fundamenta el marco psicoevolutivo y la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje
de nuestro sistema educativo.
Según esto nos preguntamos ¿cómo describe Piaget el desarrollo cognitivo?, ¿cómo se
desarrolla la inteligencia según Piaget?.
Según Piaget, la conducta típicamente humana se organiza en esquemas de acción
adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia individual, que pueden
coordinarse variablemente en función de una meta intencional y forman estructuras
mentales de diferente nivel. La función que integra esas estructuras y su cambio es la
inteligencia.
Antes de centrarnos en el estadio de la inteligencia sensoriomotora y preoperacional, que
son los que aquí nos interesan, veamos cuáles son los estadios del desarrollo de la
inteligencia descritos por Piaget:
a) Estadio sensoriomotor (0-2 años): se subdivide en 6 subestadios.
b) Estadio preoperatorio (2-6/7 años): se subdividen en dos:
* Pensamiento simbólico o preconceptual (2-4 años)
* Pensamiento intuitivo (4-6/7 años).
c) Estadio de las operaciones concretas (7-11 años).
d) Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia).
4.1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR. (0-2 años).
En este estadio comienza el nacimiento de la inteligencia; en él, el bebé se relaciona con el
mundo a través de los sentidos y la acción, estableciendo, poco a poco, relaciones entre
objetos y actos, distinguiendo entre medios y fines, dándose cuenta de los resultados de
sus acciones, desarrollando la intencionalidad, dirigiéndose su comportamiento hacia
metas cada vez menos inmediatas, coordinando sus esquemas y utilizando incluso los más
primitivos (evolutivamente hablando) mecanismos de inferencia.
La secuencialidad y continuidad de estos logros permite señalar seis subestadios sucesivos
del estadio sensoriomotor:
– Subestadio 1 (0-1 mes): adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.
– Subestadio 2 (1-4 meses): primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples (reacción
circular primaria).
– Subestadio 3 (4-8 meses): coordinación de esquemas simples (reacción circular
secundaria).
– Subestadio 4 (8-12 meses): coordinación de esquemas secundarios e inicio de la
intencionalidad.
– Subestadio 5 (12-18 meses): experimentación activa de nuevas coordinaciones (reacción
circular terciaria).
– Subestadio 6 (18-24 meses): invención de nuevas coordinaciones por combinación
mental de representaciones.
Pero ¿cuáles son las características de cada uno de estos estadios?. Vamos a ver con más
detenimiento cada uno de ellos.
a) Subestadio 1 (0-1 mes). El ejercicio de los reflejos innatos.
A pesar de su fragilidad e indefensión, el recién nacido es ya un ser activo. Los reflejos
innatos la proporcionan un repertorio conductual mínimo pero suficiente para sobrevivir.
La conducta refleja se desencadena automáticamente cuando se produce una
determinada estimulación.
Desde los primeros días y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan
de modo desigual, experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo
psicológico posterior. Así, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional más allá del
momento mismo del nacimiento, como por ejemplo el reflejo de “moro” mientras otros,
cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida permanecen prácticamente inalterables,
como es la reacción de retirada al pinchazo y el reflejo pupilar, o las prácticas sociales
regulan su manifestación (como es el caso del reflejo de micción, y en general, el control de
esfínteres).
Existen, pues, tres tipos de reflejos:
– Los que se irán perdiendo.
– Los que permanecen a lo largo de toda la vida.
– Los que pasarán de acciones reflejas a actos voluntarios.
En resumen, la evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los
reflejos como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras
adaptaciones del recién nacido e inicia la construcción de los esquemas sensoriomotores.
b) Subestadio 2 (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular
primera.
El logro característicos del segundo subestadio es la formación de las primeras estructuras
adquiridas: los hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le
resulta agradable, se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de
nuevo el mismo efecto hasta lograrlo; después repetirá la acción una y otra vez.
Estas acciones son calificadas como circulares primarias porque, por un lado, el efecto
inicial se produjo de manera fortuita y porque, por otro, las acciones que el niño repite de
modo rutinario e invariable están centradas en su propio cuerpo.
La reacción circular es un segmento de conducta que el bebé asocia a una consecuencia
que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. El resultado de este ejercicio es el
fortalecimiento del esquema motor, que tenderá a conservarse y a perfeccionarse. El
ejercicio repetitivo es la condición necesaria para el dominio y consolidación de los
esquemas. Los esquemas son las unidades básicas del comportamiento del niño, son
pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables. El de succión es
un ejemplo de esquema.
Los hábitos proceden de los reflejos; su punto de partida son los esquemas preexistentes,
integrándolos de un modo nuevo.
Se desarrolla la anticipación, gracias a una serie de claves que van a permitir al niño ir
descriminando unas situaciones de otras.
El repertorio del bebé en este subestadio está formado exclusivamente por esquemas de
origen reflejo circunscritos a su propio cuerpo; es incapaz de imitar, sólo se puede obtener
el fenómeno preimitativo conocido como «contagio conductual»: el niño sólo imita al
adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio.
La permanencia del objeto se inicia con la expectativa pasiva.
La reacción circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo subestadio
segundo, entre el reflejo y la inteligencia.
c) Subestadio 3 (4-8 meses). La reacción circular secundaria.
La reacción circular secundaria comparte con su precedente dos rasgos: es una repetición
tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, y tal efecto se ha obtenido
casualmente. Y son también dos los aspectos que diferencian este subestadio del anterior:
el esquema lo es ya de interacción con el medio, de correspondencia entre conducta y
efecto externo; y además, sin poder hablar aún de acción intencional, los nuevos
esquemas son más ricos y variados y posibilitan una actividad más deliberada.
En este subestadio aparece el denominado reconocimiento motor: el niño asocia un
objeto particular con un esquema de acción concreto.
Ahora, la atención y el interés del niño se desplazan hacia el resultado de sus acciones con
los objetos, es decir, son cada vez más sensibles a las dimensiones cambiantes de la
realidad.
El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al principio de forma
meramente casual, y sólo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación
entre conducta y meta.
La imitación de un modelo es deliberada y sistemática con dos restricciones: el niño sólo
imita la conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo.
Los esquemas de conocimiento experimentan avances en este subestadio:
– Se anticipa la trayectoria del objeto en movimiento.
– Hay búsqueda del objeto sólo si está parcialmente oculto.
– No obstante se revela ausencia de conservación de objeto. La existencia del objeto sigue
ligada a las acciones y percepciones del niño.
– Tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva, el espacio está
restringido a los límites de la acción momentánea y se capta como propiedades de los
objetos, y no como un sistema de relaciones entre objetos.
d) Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados a
relaciones medios-fines.
Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso a este subestadio:
– Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.
– Aparece claramente la intencionalidad.
– Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios-fines.
Durante el subestadio 3º, las reacciones circulares secundarias se orientan
direccionalmente a una meta inmediata, pero a partir del subestadio 4º se coordinan en
función de una meta no inmediata.
A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto
causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo
propuesto. Esto implica que los esquemas de acción se integran en estructuras
coordinadas y móviles, tal como seguirán usándose en la vida adulta.
Los esquemas del subestadio 4º proceden del repertorio previo del niño; lo novedoso
radica en la coordinación intencional.
Los esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y la conducta se repite
típicamente tal como se aprendió, dando lugar al denominado error del subestadio 4º.
– Los progresos en las destrezas de imitación revelan progresos como: la imitación de
gestos y sonidos nuevos, es ya posible imitar movimientos invisibles, indicadores de
progresos en el ámbito de las representaciones.
– Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de
las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño saber anticipadamente qué va
a ocurrir. Todo esto confirma el atento interés del niño por lo que ocurre en el medio que
le rodea.
– Otros esquemas de conocimiento, como los relativos a la captación del espacio o la
compresión de las relaciones de causalidad, experimentar progresos coincidentes. El niño
llega a objetivar las relaciones espaciales y objetiva también las relaciones de causa.
e) Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias.
Lo definitivo de este estadio es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales
como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación.
La búsqueda activa de una nueva relación entre medios y fines se inicia de modo
intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito: cuando un esquema previo no
resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce
a la respuesta correcta.
Desaparece el error del subestadio 4 porque al no resultar efectivo el esquema de
búsqueda previo, el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado.
Este logro se ve facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el espacio y
por el establecimiento de nociones de causalidad más realista.
– Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas, por eso la elaboración de la
permanencia de objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los
objetos con trayectorias ocultas para el niño.
– La imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al modelo
mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo
permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.
f) Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir
de sus representaciones.
A través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los
propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos
objetos o acontecimientos con otros.
Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de experiencia suficiente y
suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los
objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminología Piagetiana diremos que
dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de esquemas de representación, o
de representaciones.
– En el subestadio 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones. Ante una
situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo; el niño puede destacar
algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa
situación.
– La capacidad de representación multiplica las posibilidades de experimentar con el
medio, además, la inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los
efectos y sin necesidad de actuar.
El subestadio 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simbólica.
– El acceso a las representaciones se detecta en todos los planos de la actividad, en la
compresión del entorno y de las relaciones espaciales o de causalidad física y también en
la noción de permanencia del objeto.
– Los repertorios imitativos de enriquecen con la reproducción de modelos no presentes.
Es la imitación diferida.
– Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias, tales
como el juego simbólico, basado en la aceptación del «como si», y revelan la nueva
capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos
presentes.
Otra característica del estadio sensoriomotor es la aparición de la función simbólica.
¿Cuál es el origen de la función simbólica?.
El acceso a la función simbólica culmina y resume la evolución de la inteligencia
sensoriomotora. Los símbolos se originan en la acción, tanto como significantes como
significados. Los significantes proceden predominantemente de la imitación. Los
significados tienen su valor como elementos de asimilación; dar significado o comprender
un objeto es asimilado a los esquemas disponibles.
En definitiva, podemos decir del estadio sensoriomotor que la inteligencia del niño durante
este estado es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Los
logros más destacados son los establecimiento de la conducta intencional, la construcción
del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones y el acceso a la
función simbólica.
El siguiente estadio en la Teoría de Piaget es el estadio Preoperatorio. ¿Cuáles son las
características de este estadio?. ¿Cuáles son los logros que se alcanzan en esta etapa?.
4.2.- ESTADIO PREOPERATORIO. (2-6/7 años).
De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa esencial en el desarrollo
del niño, denominada por Piaget período preoperatorio. En continuidad con los últimos
logros de la etapa sensoriomotora, en ésta, se afianza la función simbólica, cuyas múltiples
manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida) aportan una
novedad radical en la inteligencia del niño: de práctica (basada en el ejercicio, coordinación
y organización de esquemas de acción realmente ejecutados) ésta se vuelve representativa
basada en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula
la realidad, no ya directamente, sino a través de signos, símbolos, imágenes, conceptos,
etc.
En este periodo que va desde la aparición de la función simbólica (1/2 – 2 años) a la
constitución de las operaciones concretas (6-7 años), Piaget, distingue dos etapas: la que
corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo. Así, las
etapas del estadio preoperatorio y sus características esenciales son las siguientes:
4.2.1.- Pensamiento simbólico y preconceptual (1/2 – 2 años hasta 4 años).
– Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego
simbólico, simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental).
– Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la
individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento
preconceptual o transducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).
Pero, ¿en qué consisten las diferentes manifestaciones de la función simbólica?, ¿qué es al
función simbólica?, ¿qué son preconceptos y transducción?.
En los inicios de la inteligencia representativa, según Piaget, el niño está lejos de alcanzar
los conceptos propiamente dichos.
Por esto llama «preconceptos» a las primeras nociones que el niño utiliza en su
adquisición del lenguaje. Estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos. El
niño de esta edad no posee aún la idea de una clase general, pues no es capaz de articular
la clase entera y las subclases.
Además, la conservación individual del objeto, conseguida a nivel práctico, plantea algunos
problemas a nivel representativo. El razonamiento correspondiente a estos preconceptos
no llega a ser una verdadera deducción, y es similar, según Piaget, a lo que Stern había
denominado «transducción»: razonamiento que va de lo particular a lo particular y que
procede por analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de una
situación (que le interesa) y saca una conclusión relativa a otra situación asimilado
indebidamente ambas situaciones.
4.2.2.- Etapa del Pensamiento Intuitivo (4 años hasta 6-7 años).
– Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas.
– Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operaciones).
Vamos a ver con más detenimiento qué caracteriza el pensamiento intuitivo:
A partir de los 4 años, aproximadamente, una nueva estructuración cognitiva se vuelve
posible; según Piaget, viene marcada por la posibilidad misma de entablar con el niño una
conversación continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos
diversos. Es a esta edad cuando se inician la mayoría de las experiencias piagetianas más
conocidas (conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, orden, etc) en el estudio
de las diferentes categorías del conocimiento (lógica, causalidad, espacio, tiempo, azar,
número, etc).
A continuación vamos a señalar los rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio
y que lo diferencian tanto de la inteligencia sensoriomotora como del pensamiento
operatorio.
4.2.3.- Características del Estadio Preoperatorio
– Ausencia de equilibrio. Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un
equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento
preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un
pensamiento inestable, discontinuo, mutable, y que al mismo tiempo puede centrarse de
manera extrema en los intereses subjetivos del momento.
– Experiencia mental. Aunque representativo, el pensamiento preoperatorio, es una
manera de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de las acciones y de sus
resultados que de construcciones más abstractas y esquemáticas.
– Centración. Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio
es la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los
otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento.
– Irreversibilidad. Piaget ha hecho de la reversibilidad uno de los requisitos de la
operación. Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un
sentido y hacerlo luego un sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las
cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar próximos a las
acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad
de una organización de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales
reversibles.
– Estatismo. El pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones
perceptivas, en los estados más que en las transformaciones. Existe una imposibilidad de
consideran los cambios y las transformaciones.
– Egocentrismo. Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único,
desechando el de los otros.
– Sincretismo. La comprensión de la realidad empieza por la percepción de la totalidad,
pero sin analizar los elementos que la componen.
– Yuxtaposición. Afirmaciones fragmentarias e incoherentes sin que exista entre ellas
conexiones causales ni temporales.
– Fenomenismo. Tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos
como próximos por los niños.
– Realismo. El pensamiento infantil supone una indiferenciación entre el mundo físico y el
psiquismo, entre los pensamientos, sentimientos, deseos… y los hechos objetivos con los
que se relacionan. Este hecho va a llevarle al niño a atribuir existencia real al mundo
subjetivo e interno.
– Finalismo. Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus
características.
– Artificialismo. Las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad
humanas.
– Animismo. Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes.
5.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
En una formulación muy general, se puede decir que la educación infantil debe proseguir
una doble finalidad: aprovechar al máximo las posibilidades del desarrollo del niño,
potenciándolos y afianzándolos a través de la acción educativa, y dotar a los niños de las
competencias y destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación
a la educación primaria. Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas
referidas a capacidades en los hábitos del desarrollo motor, del desarrollo cognitivo y
lingüístico, de las relaciones interpersonales, de la actuación e inserción social. y del
equilibrio personal.
Centrándonos en el desarrollo lingüístico, una de las principales adquisiciones del niño
desde finales del primer año de vida y durante el segundo año es el lenguaje.
El. papel de los padres es básico dado que son los primeros interlocutores de los niños. En
este sentido, desempeñan una doble función: proporcionan un modelo lingüístico al niño
y, además, atienden y dan una respuesta a las primeras producciones verbales de los
niños.
En lo que respecta al primer punto, al modelo lingüístico que presentan los niños, hay que
considerar la manera o la forma coma hablan, es decir, los aspectos paralingüísticos, tales
como la velocidad, la melodía, así como el contenido y la estructuración de los enunciados.
Los padres deben, asimismo, hablar lentamente, con claridad, articulando bien las
palabras.
Es importante, además, que el intercambio se produzca en un entorno silencioso, o cuando
menos que se reproduzcan los ruidos ambientales cuando el adulto habla al niño. Hay que
tener en cuenta que el niño comprenda y analice el mensaje del adulto, es preciso que,
primero, reciba el mensaje y lo retenga en la memoria a corto plazo. Un fondo ruidoso
sonoro dificulta considerablemente dicha operación. Al final de cada enunciado deben
realizar una pausa breve pero regular. También es aconsejable evitar los falsos inicios, y los
cambios de tema en el diálogo. Es importante que los padres faciliten que los niños
intervengan en la conversación que se establece entre ambos, de modo que respeten el
torno de intervención del niño, y que presten atención a sus producciones, aunque a veces
sean inteligibles (RONDAL, 1982).
En lo que respecta al segundo aspecto, el lenguaje utilizado tiene que ser un lenguaje
simple desde un punto de vista sintáctico, redundante y repetitivo, con un léxico escogido y
que haga referencia a las personas y a los objetos que constituyen el entorno habitual del
niño.
Otro aspecto importante, a tener en cuenta, es hablarle al niño de aquellas cosas que le
interesan y que son susceptibles de atraer y mantener su atención. Los niños alrededor del
año se interesan, especialmente, por los ruidos onomatopéyicos de los objetos, de un
coche, o los ladridos de un perro, por ejemplo, la imitación y repetición del ruido del coche,
o del ladrido de un perro, pueden ser un tema en torno al cual se organicen una serie de
intercambios verbales entre el niño y el adulto.
El niño a partir de los dos años inicia la construcción de la función semiótica mediante la
realización de las tres actividades que la potencian, el juego, la imitación diferida y el juego
simbólico. El principal hilo conductor de la actividad pedagógica en esta etapa es
justamente el potenciar la elaboración de la función semiótica naciente. Los juegos de
ficción, la escenificación de las actividades de la vida cotidiana, las situaciones que
fomentan la expresión en el lenguaje oral y la iniciación de la representación gráfica, son
las principales actividades que permiten al niño de esta edad el progresivo conocimiento
de sí mismo y de su entorno físico y social más inmediato. Los niños presentan grandes
diferencias entre ellos en estas primeros actividades de simbolización.
LILIANE LURCAT, por ejemplo, señala las diferencias individuales que presentan los niños
en la escuela infantil en cuanto al uso del lenguaje según su origen social y preconiza el
reconocimiento de dichas diferencias para una acción educativa que permita el desarrollo
de las potencialidades de cada uno de los niños.
La organización temporal y espacial es una primera forma de acción del educador. El
tiempo de jugar debe ser reconocido en el horario y el aula debe estar distribuida en
rincones con el material adecuado que faciliten y sugieran las diversas actividades.
Aunque la organización material tiene gran importancia, la acción directa del educador
constituye la pieza clave del desarrollo del niño en esta etapa.
6.- CONCLUSIÓN
El niño es un ser curioso, activo y con iniciativa va conociendo la realidad y utilizando sus
conocimientos y experiencias en su adaptación al entorno: selecciona, asimila, y hasta
cierto punto, controla los estímulos que le llegan, y aplica sus conocimientos a situaciones
nuevas.
Esta aventura de conocer y controlar la realidad es el desarrollo cognitivo: un proceso de
descentración progresiva y de conocimiento objetivo de la realidad, que en los seis
primeros años de vida se caracteriza por la utilización de la acción, y de la manipulación, en
un principio, y posteriormente, por la utilización de instrumentos simbólicos como medio
de conocimiento y representación de esa realidad. En este proceso el niño es el actor
principal.
