ro ny lines ir entre imeas EI valor de la escucha en las: - practicas de lectura Cecilia Bajour — Ediciones El Hacedoree OiR ENTRE LINEAS: EL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA “Guando el silencio ya era de confanza, intervenia en la miisica; pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba Henos de intenciones.” El silencio, Felisherto Hernandez Leer se parece a eseuchar? Si fuera asi: gdénde se cruza la lectu- ra con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también; ,donde se toca la lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con. otros miiltiples signos que creamos para tender puentes dei texto al lector, del lector al texto, de lector a lector? En “Eseribir la lectura” el semidlogo francés Rolland Barthes (1994) se preguntaba: 1. Conferencia brindada en la 5* Jornada de Reflexién sobre ja lecturay la eseritura Secreta~ tia de Educacida del Distrito y Asolectura. Bogoté, 6 de octubre de 2008. § ‘OR ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA10 ir entre ineas: ef valor dela escuch en tas précticas de lectura Ceciia Bajaur gNunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la Lectura, y no por des- interés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, jno os ha pasado eso de leer levantando la cabeza? Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como “irrespetuosa, porque interrumpe el texto, yala vez prendada de él, al que retorna para nutrirse”. Alli aparece ja idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa yal mismo tiem~ po canaliza las asociaciones ¢ ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en ja historia del mundo de las narraciones (podriamos agre~ gar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él Pero no para quedarse en ellas, Eseribir, como leer, supone riesgos y no la sumisién a cAnones establecidos. Gomo dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”, “no para seguir las reglas sino para violarlas” (LOPEZ, 2008). Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensofiacién, que Barthes describe como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista Georges Steiner (2008) de "oir entre lineas” refiriéndose en este caso no a la lectura sino ala relacién entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar ti- tulo a estas palabras relacionadas con la escucha- Dice Steiner (2008) que el lenguaje contiene mundos, es poliglota y que cuando hablamos, “oimos entre lineas”. E] matiz puesto en el “en- tre lineas” convierte al oir en “prestar oido” y Jo aproxima al escuchar. Ese oir transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es s6lo un registro pasivo y a veces distraido de los sonidos del otro. Pone como ejemplo e! lenguaje de los nifios, cuya enunciacién arti- culada es “la punta del iceberg de significados sumergidos, implicitos”. Cuando escuchamos la manera singular en que los niiios nombran el mundo ponemos en saludable tensién nuestras bras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los nifios esta habitada por metaféricos y sorprendentes esfuerzos por ir més allé de un universo de palabras que comienza a construirse y fm EWTRE LINERS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICRS OE LECTURACecilia Bajour Oi entre lineas: ef valor de ta escucha ea fas prticas de lecture todavia es pequeno. También por silencios. En el habla de los jévenes y adultos también siempre hay una convivencia enire lo dicho y lo ca~ lado o sugerido. En contextos heridos por la exclusién o por diversas formas de violencia, real y simbdlica, en el balance entre el deciry el callar suele predominar el silencio como refugio, como resistencia o como enajenacién de la palabra propia. Y aqui vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver alo largo de esta charla, para todos, nifios, jévenes y adultos, muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los Literarios, esuna manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras. Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque lare- flexion de Barthes sobre quien lee "levantando la cabeza” puede remi- tir a la representaci6n extendida y algo romantica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoea o que él provoea en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la Gnica escena posible. Es mas: sabemos que en muchas situacio- nes el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales 0 culturales. Una gran parte de la po- blacién no tiene a su aleance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenia las politicas de exclusion. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”;."“no hace nada ttil”, “se aparta de los demas”, "se hace el intéléctual”, éte. (PETIT; 2001) Es por ese acetito que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitarias sino en didlogo con ellas) que reinterpre- to la idea de “levantar la cabeza” a la luz de la metafora de “ofr entre lineas”. Me interesa la potencialidad de ese cruce para volver a la pre- gunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en de- talle se pone en juego gracias a una mediacién que la habilite, la “le- vantada de cabeza” de cada lector, sus personales asociaciones, ideas, hallazgos ¢ interpretaciones se podria materializar en un acto en. el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados. La explicitacién de aquello que ramorea en las cabezas de los lecto- res, 0 sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos in eNTRE LINEAS EL VALOR DEA ESCUCHAEN LAS PRACTTOAS DE LECTURA itQ ir entre linea: oval de fa eseucha an fas prctias de lectura, Coca Bajar que suscita el encuentro con los textos me lleva a compartir Ja afir- macién de Aidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica enla conversacién sobre los libros que leemos. En su libro Dime (CHAMBERS, 2007), imprescindible para pensar el tema de la escu~ cha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah, una nifia de ocho atios: "Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos bablado de él”. Dar y eseuchar la palabra sobre lo leido, si nos detenemos en las palabras de Sarah, seria objetivar el pensamiento. volverlo visible para uno mismo y para otres. Es como escribir “en vou alta” la leetura y que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen. Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enti- quecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leido, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros um texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede es- tar o no, alo que suele ser interpretado como la “verdadera” lectura, la que oenrre cuando los ojos siguen las lineas y las imagenes 0 cuando los oidos estén atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos. El regreso a los textos por medio de la conversacion siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscité en él y de ese modo ensaya su lectura como un musico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces sé sorprende por los sonidos de la propia interpretacién. Poner afuera, para otros, la musica de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leimos, las melodias que evocamos 0 la percep- cidn de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en wn ensayo de orquesta el texto crece en. acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar juntos” como un momento de "despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de Ja interpretacién de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo alo que quizas en la lectura solitaria no se habria arribado. Pero escuchar, asi como leer, tiene que ver con el deseo y con la dis- posicién a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su compleji- ‘OR ENTRE LINAS ELVALOR BE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURACecita Gajour Ole entre lingas: el valor de La eseucha en fas prdeticas de fectura dad, 0 sea, no sélo aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentides sino también lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones 0 visiones de mundo. La eseucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestién de que todos tengan la palabra si esta termina en la burbuja de la auto~ complacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que slo se mira a simisma y que espera la palabra del otro Gnicamente para enalte- cer la propia es la antitesis del didlogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentides puestos en juego. Se trata dem simulacro de esoucha, una actuacién para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuen- tro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y estan dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visi6n de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significa~ dos con otros sin necesidad de cerrarlos es condicion fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construccién de sentidos nunca es un acto meramente individual. Esta concepcién dialégica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativa~ mente. Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la es~ cucha cuando la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de textos artisticos las preguntas, la inestabilidad y provi- soriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leido, el extraiiamiento frente alo conocido ylo desconocido se entrelazan mas que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estético se ofrece a los lectores que se acomodan ¢ incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa alli no es sdlo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas 0 experiencias de vida sino eémo lo hace. Destaco el cémo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas 0 ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento mas atractivo para hablar so- bre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Guando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artistico corre el riesgo de quedar reducido sdlo aun rol de fachada seductora por la que se entra al tratamiento de di- versos temas. fm ENTRE LINEAS [Link] DELLA ESCUCHA EN LAS PRECTICAS DE CECTIRA 3o Cit enteelineas: el vator data esoucta en las prdcticas de lectura Ceca Bajour Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras vi- siones sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos como viviriamos lo representado en las ficciones. Esta dimension no es menor ya que la mayoria de las veces es la puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construccién artis~ tica, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no [Link]. El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida porcdmo nos sacude el cémo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nom- bres posibles a este terrernoto de los signifcados y disponer nuestros oidosy los de los otros que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artisticos. La escucha de los docentes necesita enton- ces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cémo de la construccién de rmandos con palabras e imagenes para que los alumnos [Link] en el arte cotidiano de hablar sobre libros. Esa nutricién tiene un umbral ineludible que es la seleccién de los textos que se pondran en juego en un encuentro social de Lectura lite- varia. Por ahi se inicia la escucha: alli comienza el oido del mediador aafinarse. La eleccién de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seduccién facilista y demagégica, que provoquen preguntas, silencios, imagenes, gestos, rechazos y atracciones., es la antesala de la escucha. Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dén- de podriamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por donde entraran los demas lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cémo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cémo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas 0 que les abra el cami- no para nuevas preguntas, como hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquies interesante recuperar la metafora de Barthes de “le- vantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir ¢ inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con Jos lectores. Es un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusidn sobre los libros: en esa practica releemos nues- tras propias teorias sobre esos libros y decidimos posibies maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta. Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del Postitulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciu- ‘OfR ENTRE LINEAS ELVALOR OE LA ESCUCHA EN LAS PRECTICAS DELECTURACecitia Bejour Gir entre tineas: et valor de fa escucha en fas practicas de fectura dad de Buenos Aires* escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluacién de cierre dela cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como come- dores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, biblio- tecas populares, etc. La preocupacién inieial es, como deciamos, con qué libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorias donde se lee y discute los registros de lo reali- zado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescencia de Ja seleccién se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (gc6mo preguntar? zc6mo intervenir? cuando callar?, entre otras tantas preguntas). Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto gra- do de una escuela ptiblica de la ciudad de Buenos Aires eligieron para sui proyecto versiones parddicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl (2008) ilustrada por Quentin Blake de Cuentos en verso para nirtos perversos, la singular ilustracién de Leicia Gotligowski (2006) so- bre el original de Perrault, la de Pescetti y 0” Kif (1998) en Coperucita tal como se la contaron a Jorge. La idea era partir de la lectura de las ver- siones originales de Perrault y los Hnos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones parédicas y las relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones. Una de ellas, Eleonora (2006-2008), fundamenté el proceso de eleccién de este modo: “Llevamos “Caperucitas” que por algin motive u otro nos gus~ taban, Estamos convencidas de que para “hacerles legar” a los chicas estas obras era fundamental que nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no s6lo por su lectura placentera sino también por sulectura generadora de tensiones. No pretendiamos “hacerla facil” ni para ellos ni para nosotras. Esperabamos que se ge~ Be 2, El Postitule de Literatura Infantil y Juvenil fue una carrera de especialicacién publica y gratuita para docentes de todos los niveles de la Ciudad de Buenos Aires (Escuela de Capa sitacion. CEPA. dependiente del Ministerio de Educacién de CABA). Entre 2002 y 2011, ako enque fue cerrado, se dietaron eineo cohortes y recibieron el titulo de especialistas mis de quinientos docentes ‘OiR ENTRE tiNEAS ELVALOR OE LA ESCUCHA EH LAS PRECTICAS DE LECTURS 516 (ir entre tineas: el vetor de la escucha en las préetias de lectura Ceca Bajour neraran conflicts que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también irénicos. [...] No queriamos acer- caries material que, por estar destinado a un publico infantil hubiera sido modificado y recortado para tomarlo ‘asequible a este nuevo piblico®. Nuestra idea era que tuvieran que en- frentarse con algo que no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tension. Teniamos el firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones y sentirse incémodos y desafiados siempre que Ia ocasion lo propiciara”. En las basqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que esos alumnos de ocho o nueve atios se las pueden ver con libros que los desatfian, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de como estan hechos los textos y no sélo en re- constructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inaugura- cién, prueba, fertilidad, pregunta abierta. Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con lareflexién acerca de cémo hacer para privilegiar la escucha en las dis- cusiones literarias. La preocupacién de las docentes por no monopoli- zar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de opinién, el derecho de todos a interveniry la busqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora: “Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les diba~ mos para opinar y producir, hacer conjeturas, comparar, anali- zar y, por otro, con las ganas que tenian de opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurria y con lo que podian relacionar Jos textos. [...] Otra cuestion que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestas a las pre- guotas que nos planteaban para que ellos mismos pudieran ir fe 3. Soriano, Mare. "Adaptacion y divulgecién” en La literatera para nites 7 jévenes. Cula de exploracién de sus grandes temas. Buenos Aires. Colihue. 1999. FR ETRE UNEAS ELVALOR DELA ESCUCHHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURACecita Bajour Ol entre tineas: el vaio de fa escucha en las pracliéas de lectura pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y solucio- nes a sus dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a noso- tras y las tban tratando de responder solos, tomando e hilando lo que los compaiieros decian. Esto parecia producix un efecto tranquitizador, Fue muy valioso para nosotras poder ver esa di- namica que se fue creando entre ellos con minimas interven- ciones auestras. Uno a uno iban aportando mas elementos auna definicién que resultaba grupal y con toques personales.” EJ acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y no en la carencia, la diferencia o los limites se manifesté con fuerza en un taller de lectura Hevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jévenes y adultos con distintas patologias mentales y motoras en un centro de rehabilitacion y estimulacién.4 La propuesta consistia en explorar el género maravi~ lloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad encuentos populares y diversas versiones contemporaneas. En sutra~ bajo de evaluaci6n final del Postitulo Roberto comenzé preguntandose si era "posible pensar en un taller de lectura para personas que no estan al- fabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamés podrian Uegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes (2007) de qué “analfabetos de significacién no hay, somos todos constructores de sentido” lo Nevé a repensar su idea de alfabetizacion. De alli que en ja seleccién apost6 a. “textos que por sus caracteristicas ~ tanto formales como. literarias~ apuntasen a un destinatario amplio. Asi incorporé obras qué hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios mds con- dicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliote- carid y éspecialista francesa Genevidve Paste (1984): “Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar”. La valorizacién de los lectores traducida en la variedad y calidad de tina mesa de mas de sesenta libros donde la imagen tenia un rol pre- ponderanté (sobre todo libros album aunque no sélo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares de quienes leian. oe 4. Sotelo, Roberto. "Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de ta Lectura”, (proyecto realizado con Mariel Danzawo). Postitulo de Literatara [nfaatil y Juvenil. Guarta Gohoste (2006- 2008). O/R ENTRE LINEAS ELVRLOR DE LA ESCUCHA £8 LAS PRACTICAS DE LECTURA ir18 ‘ir entra fineas: ef valor deta escucha ea las practioas da tectura Cecilia Bajour Los vinculos intertextuales entre los textos leidos, pronunciados o su- geridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto: “En tado momento, por sus comentarios, verbalizaciones mi- nimas o actitudes (buscar, encontrar, ensefiar, seftalar), los coordinadores pereibimos que conocen las historias de las que estames bablando, mis alla de los libros que las contie- nen. Y ellos, a su modo y con sus posibilidades tan particu~ lares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y que cada intervencién individual ayuda y enri- quece esta construccién cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos”. Si ponemos en didlogo la eleccién de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan porla incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores sue~ len poner a prueba la predisposicion y flexibilidad de los adultos hacia Ja escucha de la zozobra. El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretacién impulsa mu- chas veces a la sobreprotecci6n por medio de la explicacién o de la reposicién de sentidos alli donde el texto proponia callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con textos que los de~ jen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigtiedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos atin aquellos que constituyen la manera de ser de géneros coms el fantastico, el humor absurdo, la poesta. En otro trabajo de campo del Postitulo una maestra realizé una expe- riencia de lectura con textos humoristicos en un tercer grado de una es~ cuela del oeste de la cindad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El seior Lanari” de Ema Wolf [1998]5. El relato cuen- tala historia de un senior que al salir desu casa comienza a destejerse por- ie g- Wolf, Ema, "El sefior Lanari” en Los imposibles. Buenos Aires, Ed. Sudamericana, Col. Pan. Fauia. 1998. 48 ENTRE LINEAS ELVBLOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACITCAS OF LECTURACociia Bajour tr entre lineas: el valor de fa escucha on jas précticas de foctura que una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandibula de su perro. Como era dorningo e iba a llevar merengues a su abuela cuando He- g6 casi totalmente desiejido a su casa ella comenzé a tejerlo nuevamente. La logica de lo habitual es transgredida y reemaplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo. Este fragmento del registro de Karina (2006-2008) de la charla so- pbreel cuento muestra cémo se despliega la incégnita por la falta de certezas acerca de dénde fue a parar el personaje cuando se destejid: “Acd nos traicioné el que escribe, por qué no nos dice nada?”, dice Sebastian. Les pregunta: ";Por qué necesitan saber dén~ de estaba Lanari?” Bruno dice: "Es como que acd pasa algo raro. Porque el tipo ya no est mas pero dice acd que se sentia disminuido [...]” Macarena: “claro, porque se estaba haciendo invisible...” Luciano: “pero no sabemos si era invisible... acd dice que se destejié todo, solamente le quedaron las medias [...]” Bruno: “pero igual compré merengues (...] asi como estaba [...]” Pablo: “pero yo digo, gla abuela sabia dénde estaba mientras no estuvo chi?, 0 siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?” Digo yo (Karina, la maestra): “;el resto qué piensa? Me parece qiié lo qite quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido [...]” Micaela:.“y si: [:..} yo no creo que Lanart fuera invisible [...] “porque era wha lana colgando [...] estaba ahi la lana de lo que efa antes una persona, pero aliora no era m4s una persona, era ‘una lana, no éra invisible”. “Es cierto”, digo yo, {qué piensan?. Brand: {pero como hizo para comprar los merengues? Lticiano: “los comapré y list. Para inf el cueinto es asi porque sino, te preguntas cémo se destejié el tipo yya nada tiene sentido [...]” Enesta discusi6n es interesante como la maestra presta atencién ala inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las inter~ pretaciones posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los leetores planteen sus hipétesis y teoricen sobre la informacion dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos como “traici6n” del narrador y otro admita que “el cuento es asi fie neTRE LINERS ELVALOR DE LA ESGUCHA E4 LAS PRACTICAS DE LECTURA ig20 ‘ie entre lineas: ef valor de Ia eseucha en las préeticas de fectura Caciia Bajaur En el encuentro de tutoria donde Karina ley6 este registro conté que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de propo- ner una actividad grafica que pusiera algin cierre a lo que se planteaba como incégnita. Se produjo alli una interesante discusién sobre el por qué de esa propuesta que buscaba lenar los silencios constitutivos de la ' propuesta artistica de ese texto. Tras ese debate Karina escribié: “Incluso yo me habia quedado con la sensacién de que quizds hubiera sido bueno proponerles pensar dénde se habia ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoria sobre este re- gistro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos~o de aliviar- meamimisma-.Y por eso dejé las cosas asf, sin explicacién ni dibujito que compense”. Ademias de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oido a las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artisticos que tienen los lectores. Hipétesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes vi- suales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de nifios, adolescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cémo se hacen los textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablu de una escucha alimentada con teorias ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes tedricos por parte del mediador. No me refiero alo teéri- co como uso de terminologias o diseursos especificos de la teorialiteraria ode la retérica de la imagen como etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La leetura de un poema, por ejemplo, si sdlo es el cami- no para detectar, aislar, diseccionary mencionar hipérboles, sinestesias, antitesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesia ya los lectores, Es posible hablar profunda y criticamente de los textos sin hacerlo “en jerga”. Sin embargo, esta visién no subestima los modos parti- culares que cada teoria tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con metaforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, ete, puede ser una ocasién para poner en didlogo estos descubrimien- tos con algunas denominaciones técnicas. Se trata de un modo de transmisién cultural y puesta a disposicién de saberes tedricos acerca (18 ENTRE LINEAS ELUALOR DELA ESCLCHA EN LAS PRACTIONS OE LECTURACecilia Bajour Gir entre Hoeas: al valor de la escucha en las préctioas de fectura del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoria ge pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos. Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a si misma y a los lec- tores con textos bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y alma.a escuchar”, reflexioné sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesia con chicos de entre trece y veinte afios. Realizé su proyecto en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para “adolescentes en riesgo social” en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires enun barrio muy golpeado por la exclusion.® Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lectura de poesia que escapa alo convencional en las lecturas del género en esas edades. “Leé este que suena rarisimo — me pide Susana. Me pasa de Trilce el Poema II”, le pregunto por qué y me sefiala cy 6. Duro, Mariela. "Hacen el verso los nitios perversos”, (proyecto realizado para la evalua~ cién fal del Postitulo de Literatura Infantil y Juvenil. Cnarta Cohorte (go06- 2008). 7. Valléjos, Sésar~ Trilee. Poema Lf ‘Tiempo Tiempo. Mediodia estancade entre relentes. Bornba aburrida del cuartel achica tiempo tlempo tiempo tiempo. Era Era. : Gallos cancidnait ebcarbando en Vane. Boca del claro dia que conjaga era cra ezaera, Malaria Maftana. El reposo caliente ain de ser. Piensa el presente guardame para manana mahana matiana manana Nozbre Nombre. {Qué se Hama cuanto heriza nos? Sellama Lomismo que padece nombre nombre nombre nombrE. ‘OfR ENTRE LINEAS: nN EL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTERA“2 (Of entre iineds: of vafor de a escucha en las ardcticas de tectura Cecilia Bajour la E mayiscula del final: -es que se puede leer al revés, no ves. que termina en maytiscula, se lee también asi- y con el dedo sefiala una posible lectura que no respete la linealidad con- vencional. Todo ua hallazgo. Lo leoy Tino interrumpe: - Asi cualquiera escribe con dos pa~ labras y repite, repite, repite- se rien dela “trampa”. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones: "tiempo tiempo tiempo tiempo" y las palabras unidas “Lomismo” -Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta seguados~ dice Brian- y repite -trece ho- ras, catorce minutos, cuarenta segundos”. Me sorprende lo atinado de la asociaciéa tan sintonizada con el poema y sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en "Lomismo”. Les pregunto de qué otra manera podria haber dibujado Va- llejo este texto y me dicen: -En redondo, ~en forma de reloj-. Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa, Brisa me trae La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima y me muestra un poema "despatarrado”, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por donde sigue entre la mezola de letras y hormigas, Comienzan a traernos los platos de la cena, también mezcla- dos cireulan los poemas. ~Yo también quiero escuchar~ dice Graciela, la cocinera.” Mariela no solo propone leer poesia que “suena rarisimo”, iambién provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas Jugando el juego al que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas hipétesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la repeti- cién del poema de Vallejo y la grabacidn de la hora en el teléfono. Por otra parte valora como los chicos “leen con los dedos”, particularmen- te en el caso de Brisa con el texto de Devetach (2004) donde Ja pala~ bra “despatarradas” referida a las hormigas es literalizada por el juego grafico de Lima que las desparrama junto con las silabas del poema. La escucha de este modo se extiende no s6lo a lo dicho en palabras sino también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escu- char también pasa por leer lo que el cuerpo dice. Asi lo piensa Angeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros de Anthony ‘O1R ENTRE LINEAS ELVALOR OE LA ESCUCHE EN LAS PRICHTORS DE LECTURACecilia Sajour Or entre tineas: ef valor de a escucha on fas prdctieas de lecture Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en ba~ rrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires®, “Siento como mediadora que hay algo entre ia propuesta de libros como estos y la gestion de un espacio y un tiempo en compafiia de otros lectores, que va instalando muy de a poco Ja posibilidad de des~ cubrir esas otras lecturas, las de los lec- tores mas silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, sefialamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos”. En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evaliian el trabajo realizado, la escucha es ante todo una practica que se aprende, que se construye, que se conquista, que leva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que s¢ resumiria en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una postura ideolégica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como practica pedagogica y cultural que com- bina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lecto- res puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusién econémica y social y por diversas expresiones de autoritarismo. Los mediadores que en experiencias de lectura compartida apren- den a oir entre lineas construyen puentes y confian en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera asi, cuando es asi, leer se parece a escuchar. ee 8. Larcade Posse, Angeles. "Sobre el derecho a encontrarnos y deseubrirnos a través de la lectura”, (proyecto realizado pare la evaluacién final de! Postitulo de Literatura Infantil y Juvenil. Guarta Cohorte (2006- 2008) ‘gin enTRe LiNEAS ELVALOR DE tA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA BTo BIBLIOGRAFIA Acosta, Exsonora. Proyecto Caperuzas de colores. Proyecto realizado con Daniela Duna. Postitulo de Literatura Infantil y fuvenil. Cuarta Co- horte, 2006-2008. Barris, Roan. “Escribir ta lectura”. En: El susurro del lenguoje. Bar- celona: Paidés, 1994. Carpact, Karina, Proyecto realizado para la evaluacién final del postinulo de literatura Infardil y juvenil. Cuarta Cohorte, 2006-2008. Cuampens, Aipan. Dime. México: Fondo de Cultura Econdmica. Col. Es~ pacios para la Lectura, 2007. Dan, Roatp. Cuentos en verso para nifios perversos. Buenos Aires. Alfa- guara. 2008. Deveracu, Laura; Lima, Juan. La hormiga que canta. 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La expe- riencia de algunos bibliotecarios en torno a unas practicas lectoras cd 1, Texto de la conferencia proauaciada por la autora en el 14° Foro Internacional por el Fo- mento det Libro y la Lectra, organizado por la Fandacién Mempo Ciardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia. Provincia del Chaco, Argentina: 19 al 22 de agosto de 2009) i OUR ENTRE LINEAS ELVALOR OE LA ESCLCHA EN LAS PRECTICAS DE LECTURAn Qué thene que vert promacion de fatectura com ia escuela? Cecilia Bajout caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de lle~ gada al libro y otros soportes comenzé a formar parte de la vida escolar transformando algunas pricticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como re- sultado de esa alianza, no sin contradicciones, ensefiara leery promo- ver la lectura ge convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relacién ala vez saludable y dificil”. Pero, gde qué hablamos cuando decimos “promocién de la lectura” en el marco de la escuela? ;La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe esta atravesada por ella mas allé de cémo lo haga? Como todo proceso cultural es productivo ¢ interesante mirarlo con, perspectiva histérica para evitar aplanarlo con generalizaciones 0 pre- juicios. Como deciamos, la palabra "promocién” viene con caracter de im- portada a la escuela ya que no nacié con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de practicas bastante heterogéneas que retine actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infan- tily juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la ado- lescencia, Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc, que pueden ser indepen- dientes 0 vinculados a diversas instituciones educativas formales 0 in- formales o al mercado editorial (para el que la idea de promocién dela lectura se eruza con la idea de marketing por medio de estrategias y re~ sultados que es interesante mirar en su complejidad tanto como fend- meno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en el articulo “Ilusiones en conflic~ to”?, hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en "la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promocién de!a lectura” propiciande la entrada de esos otros acto- res culturales. Enlamayoria de los casos estos actores miltiples, tanto oo 3, Chartier, Aane- Marie, Hébrard. Jean, Lalectura de un siglo otro. Diseursos sobreta lecture (1980 2000). Barcelona, Gedisa. 3. “lusiones en conflicto”. en La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenél. Buenos Ai- res. abril de 1997. ‘OR ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EM LAS PRACTICAS DE LECTURA.Cecilia Bajaur 2Qué 1¢ que ver la promacidn de la fectura can fa escuela? de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacio- narse con la lectura que tiene sus caracteristicas propias, que intentan diferenciarse de algunas practicas y tradiciones pedagégicas y curricu- Jares muy arraigadas en la escuela asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista y que cuando hacen su entrada confluyen y a Ja vez tensionan con ellas. La promocién en su version ms simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entrd en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animacién” (una palabra que a mi juicio esconde 0 su- giere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, alo que le falta animo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presenté o se presenta asociado con una serie de practicas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial donde muchas veces los libros y lalectura misma quedan desplazados a un segundo término 0, en casos mas extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podriamos la~ mar “activista”, suele partir de premisas negativas que no venun hacer en el leer, que parten de que sélo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales 0 espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad cataténica o de baja intensidad. Evitar la tendencia a que predomine la cascara y no la pulpay el caro~ zo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y badicas de entrar a los textos. Muchas practicas artisticas ligadas a este campo de la promocién que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchisimas ideas nutritivas. En este terreno otras artes tales como el teatro, la narracién oral, el cine, las canciones para nifios, etc, pueden ofrecer nuevas tacticas siempre que valoricen esté- ticamente y pongan de relieve a los textos. Un recorrido por las representaciones mas habituales acerca de la promocién nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sos- tiene en los discursos y pedagogias del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las pricticas escolares de lecturat. fe 4- Bombini, Gustavo, “Sabemos poco acerca de la lectura” en “Lenguas Vivas” Publicacion del Instituto de Ensenanza Superior “Juan Ramén Feenande2”. Aio 2 Numero 2. Buenos Ai- tes, Octubre- Diciembre, 002. ‘in ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRECTICAS DE LECTURA B4 “MoE tne que ver fa premacin dela lectura con la escutia? Cecta Bajar Placer que parte de una visién de la lectura como una actividad sa- grada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “li- bre” con los textos, sin intervencién docente, que es considerada come obstaculo a esa relacién placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta " concepeién suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer). En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la ense~ anza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutar- se, enuna idea de placer en ja que la relacion con la ficcidn debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un didlogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de con- siderarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria "no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de Ja paradoja de que alli se hace algo que en la mayoria de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el cu- rriculum escolar. Esto se acentia debido a que la tradicion de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evi- dencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca. salvo en las acciones de préstamo y devolucién de material que no aleanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tacticas que intentar contrarrestar esta condena a la invi- sibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los nifios que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca, lo cual si es una instancia burocratica movida por la exigencia tacita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ambito escolar disuelve toda inteneién de convertir las practicas de lectura en la biblioteca en situaciones signi- fieativas para la vida lectora de los alumnos. Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representacién so- bre la lectura literaria en la escuela favorece la seleccién de determi- nados textos y determinados modos de leer en ese ambito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadén” en la que los lectores son atravesados en forma romAntica y magica por la experiencia literaria y donde toda intervencién del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusidn de lo didaetico por sobre la relacidn “libre” que iA ENTRE LINEAS ELVALOR DEA ESCUCHA EN £AS PRACTICAS DE LECTURACectia Qajour ;Qué tiene que ver la premoviGn de fa lectura con la escuela? todo lector deberia tener con los textos para augurarle un posible futu- ro de vinculos estables con ia lectura. Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promocién que se llevan a cabo en la biblioteca estan atravesadas por esta vision alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gesto- res, ya sea por decisién de la conduccién o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relacién con la lectura con una incidencia potente en la formacién literaria y artistica de los alummos y otros ac- tores de la cormunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones teméaticas, habilitar el espacio de 1a biblioteca para el desarrollo de actividades artisticas diversas, gestionar visitas a museos u otras ins- tituciones culturales de la comunidad, etc. Los saberes relacionados con la gestién cultural sin embargo no forman parte del curriculum de la formacién de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las ac- ciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con mas o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las enearan. Seria deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes estan al fren- te de la biblioteca. Por otra parte, la realizacién de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseno y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo ¢ inventiva dependeria del bibliotecario y esto contribuiria a la visualizacién de la biblioteca como una institucién auténoma de la escuela que'se vincula en deter- minados aspectos y no en otros. Muchos nittos y, sobre todo los que pertenecen a sectores mas gol- peados por las diversas crisis econémicas y sociales, tienen oportuni- dad de inaugurar su relacién con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela. La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos expe- riencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en for- ma divorciada de la responsabilidad de ensefiar sino todo lo contrario. Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando esta en la escuela esta imbuida de sus principales sentidos y por lo tanto quien est al frente (io deseable es que sea un maestro que tenga formacién de bibliotecario escolar) no puede desentenderse de la ensefianza. Mas claramente, toda tarea realizada por el biblictecario o maestro OFR ENIRE LINEAS ELVALOR DE (A ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA rf16 (Qu! tiene que ver fa promocién de fa fectura con fa escuela? Cecifa dajour responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promocién de la lectura, estd inevitablemente atravesada por la ensefianza. Ese es el] sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras hibliotecas. Desde esta perspectiva, la promocién no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de ensefianza. La idea de “desescolarizar” la practica de la lectura, sobre todo literaria, que esta presente en muchos discursos préximos a la pro- moci6n, partiria de una representacién negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en gu matiz mds improductivo), aburrida, repetiti- va, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluacion y no enel mas enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido mas abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendria a ser una operacién de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis. En relacién con esta demanda de “desescolarizacién” de la lectura, Gustavo Bombini en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008 decia: “"Ni tanto ni tan poco. Tanto dafio no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoce seré la Gnica res~ ponsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura — de literatura, en este caso — supondria, en liviano y gracioso ademan, privar del derecho a un campo de experien- cia estética a miles y millones de nifos y jévenes que sdlo podran tener algin contacto con 1o literario en el ambito de la escuela”. El peligro de lamar a la desescolarizacién de la lectura entonces es~ taria en la negacién de la responsabilidad de la escuela de hacerse car- go de repensar la ensefianza y la busqueda de nuevos caminos para que Ja lectura tenga otros significados en Ja vida de los lectores escolares. Para vencer ese riesgo quizas el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promocién y la resignificacién de la idea de “escolar” cargandola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura sea un modo renovado de pensar la tarea de ensefiara leer. a ;- Bombini, Gustavo. “El maestre como promoter de lecture. Panel Feria del Libro de Gua- lajaza. Méxien 3 /1z /2008. OTR ENTRE LINEAS. ELVALOR DE LA ESCUCHA EN TAS PRACTICAS BE LECTLRALOS RUIDOS DEL HACER “Encontrar el lenguaje lallave de los mundos no para cerrar sino para abrir” Juan Luis Martinez? La invitacién a este encuentro vino con la sugerencia de relacionar cémo se configura la escucha del mediador de lecturas en practicas concretas con el impacto vital que ocasiona en los mediador protago- nizar tales practicas. La propuesta era expandir el concepto de “escu- cha” trabajado en Oir entre lineas y pensarlo en el campo de la denomi- nada “promocién de la lectura”. Mi primera sensacién fue una mezcla de inquietud y desafio. En- tonces decidi detenerme en las posibles razones de la intranquilidad cognoscitiva e ideolégica que me producen algunas formulaciones en, torne ala "promocién de la lectura”. La preocupacién inicial surgié del oo 1. Texto basado en la Conferencia brindada en el 2° Enenentro de Promotores. Fundacion Letra Viva. 24. de noviembre de 2009. Bogota. +. Martinez, Juan Litis, Poemas del otro, Santiago de Chite, Ediciones Universidad Diego Por- tales. 2006. 9 Oi ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS OF LECIURA80 Los raidas det hacer Cecilia Bajaur planteo espectfico sobre el "impacto vital” que la accién de “promover” la lectura produce en quienes lo hacen. La idea de “experiencia vital” suele vincularse con una consideracién autosatisfecha de las practicas de “promoci6n”. Es decir, una autocomplacencia con una labor que cuando se considera buena de antemano impide o descomplejiza la re- fiéxion sobre el rol del “promotor” y su hacer en realidades concretas y en contextos determinados.’ La representacién de "lo vital” s6lo como lo que lleva a sentirse bien (o no) con lo que uno hace reduce el proble~ maa una dimensién individual de una practica cultural. En ese sentido, partir de la comunicacién dialégica que esté presen- te en el acto de escucha en situaciones de lectura me parecié una clave propicia para resignificar en un sentido social la idea de “impacto vi- tal”. Escuchar (en el sentido que nos interesa) supone la existenciay ja valoracion de otros en relacién con el propio hacer. Pienso esta inquietud inicial como una puerta abierta a reflexionar sobre una serie no necesariamente organizada de incomodidad o “nu- dos de intranquilidad” derivados de una serie de practicas complejas como las que se denominan “promocién de la lectura” caracterizadas por su diversidad de actores, de métodos, contextos ¢ intenciones. Ver estas practicas no como ideales sino como reales, compiejas y posibles puede ayudar a considerarlas desde su riqueza para reflexio- nar sobre el hacer y sus posibles “ruidos” en una escucha y autoescu- cha atentas. Primer nudo. Apasionadamente incémodos Ya que de lo vital estamos tratando, una primera zozobra tiene que ver con algunos acentos que escuche en ciertos discursos sobre la “promocién”, tanto en consiguas que encabezan algunas campatias como en relatos sebre practicas o en intentos de definir la propia ta~ fe 3. Bn relacién con poner en cuestidn ta idea de la leetura y de las practicas en torno a ella retomae les planteos de Michéle Peroni en la [ntroduccién a Historias de lecture acerca de “la problematizacién de las propias eepresentaciones del libro y la lectura. de estos supuestos previos positivos y normativos que se atribuyen a la lectura” Sobre todo de quienes nos iden- tificamos como lectores Cen su caso se rehere a la posicién de los soctélogos que encavan. entrevistas sobre lecturas pero me permito hacerlo extensivo a diversos mediadores entre Itbrosy lectores). ‘O1R ENTRE LINEAS ELVALOR DELA ESCHCHA EN LAS PRACTTCAS OE LECTURACoctia Bajour tas ruidos det hacer rea. Me retiero a los énfasis que tienen que ver con las pasiones. El propésito no es “enfriar” el entusiasmo indudablemente necesa- rio y movilizador de estas practicas sino problematizar acerca de dis- cursos que aluden acriticamente a dicho entusiasmo. Mirar en forma extrafiada lo que hacemos puede ayudar a que las pasiones sean més ricas y duraderas. La recurrencia en el uso de palabras viscerales y con un claro com- ponente emocional tales como “contagio”, “pasién”, “deseo”, “goz0", “placer”, “magia” acompafiadas muchas veces de verhos tales como “transmitir”, “acercar”, “abrir a”, etc, leva a la pregunta sobre qué idea sobre los lectores subyace en esta representacién calurosa de la promocién por parte de muchos que se dedican a ella. Sin desdefiar lo afectivo como parte necesaria de los didlogos culturales, cabria pre- guntarse si en estas metaforas virales la alusion al “contagio” no parte de una vision donde hay alguien o algunos poseedores del “virus” de la lectura que tienen la mision de trasmitir a gente hasta el momento imaginada como “inmune” una suerte de “epidemia” de mayor o me~ nor alcance. En esos casos, {la “promocién” no estaria pensada quizds como el remedio ante una falta? ;Cémo se posiciona quien ha tenido la posibilidad simbélica y real de construiry sentir pasion por un cbjeto cultural frente a quien no tuvo o deseé hasta el momento de aparicién de la actividad de “promocién” esa posibilidad o la tuvo a medias por distintos condicionamientos de orden social y cultural y, por supues- to, también de orden individual? Por otra parte, 466mo escuchan (o no) los mediadores las otras pasiones 0 deseos que viven los destina- tarios de sus propuestas y que no necesariamente tienen que ver con la lectura 0 con objetos culturales considerados valiosos por los discur- sos hegeménicos o por quienes gustan de la lectura? La propia palabra “promocién”™ es incémoda cuando nos hacemos estas preguntas. Parece sugerir la idea de que se esta invitando a un movimiento de algo que esta quieto. Como si se partiera de algo que los lectores no hacen, que esté en estado de detencién, que hay que sacu- dir para que se mueva para el lado buscado: el dela lectura. Una visién. dela lectura que a veces es teftida de antemano por unos matices que la earacterizan como una actividad afiorada, en peligro de extincién, con cierto toque roméntico y para muchos (aunque no tanto en los tiempos que corren), prestigioso y prestigiante. ;Acaso no habia lectura antes de la “promocién”? Asi como nadie entra vacio a un texto, las Hama- das “practicas de promocién” nunca entran al encuentro de lectores ‘O1R ENTRE LINEAS. ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRECTICAS DE LECTURA 8182 Los ruiées del hacer Cavite Bajour vacios. Si estas practicas son pensadas desde el inicio como un vinculo entre lectores quizds sea posible resignificar la idea de “promocion” como un didlogo de saberes. Por otra parte, las practicas demuestran que no todos los encuentros con la lectura tienen matices idilicos y que si hay romance con [a lec~ tura no necesariamente se tiene de una vezy para siempre. Considerar ja ausencia de linealidad en las trayectorias lectoras y cuestionarnos qué ideas sobre la lectura estan detras de la idea de progreso univoco como motor y norte de los encuentros con la lectura leva a que que los caminos de la mediacién de lecturas tengan menos presion y mas libertad para pensar tacticas més flexibles y respetuosas de la diversi- dad de experiencias de los lectores participantes y de los mediadores mismos.* Quiero volver a la idea de no desestimar lo ernocional en las prac- ticas de mediacién, ya que en toda apropiacién personal de un objeto cultural suele moverse algo del orden de la pasion. Pasion que segin como sea vivida 0 pensada (aqui cruzo pensamiento y pasién) puede aspirar a ser compartida como un bien social u ostentada con rasgos de narcisismo (que puede generar admiraciones pero no didlogos de~ mocraticos). Por el contrario, es interesante detenernos a mirar esa emocidn y preguntarnos cudl es el lugar imaginado para el otro enla practicadela lectura que pretendemos atravesada por el goce. jAlguien que funcio~ na como destinatario de una actividad de “promocién” se limita sélo a ser un reeipiente de Ja transmisién cultural ejercida por un poseedor de los saberes acerca de la lectura y sus sentidos? 70 esta transmisién es desde el origen un vinculo donde las culturas de quien oficia de me- Oo 4- Enrelacion con esto también ¢s interesante leer a Michel Peroni y la investigneidn de ta que da cuenta en Historias de leetura, Trayectorias de viday de lecture. Laexperiencia de lectura de los entrevistados (presos en una circel de Lyony obreres metalirgicos que se enfrentana ‘una jubilacién anticipada muestran que ante determinadas circunstancias (a veces situacio~ nes limite o sumamente transformadoras de la vida) se encuentran con tiempo y condiciones para la lectura antes no tenian (o no del mismo modo). Esto na es irreversible, ya que a ‘cambiar la situacién pueden volver a pasar por situaciones de alejamiento de tos libros y la lectura. Una cixcunstancia de mucha lectura de muchos libros no imptica necesariamente que toda la vida sea asi (interesante para reflexionar acerca de la categoria de "poco lectores” discutida por Peroni en este libro (y tratada por Bahloul en Lecturas precarias, Estudio socio- Ligiea sobre los “poco lectores"), categoria que en La reflexion sobre “promocién de la lectura” esta implicita o explicitamente en juego). fp ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRICTICAS DE LECTURA7 : I Cecilia Bajour Los ruides def hacer diador y de quienes actian de participantes se ponen en contacto y dialogan (no siempre apasionadamente, a veces con reticencia, o re~ celo, o timidez)?5 . Sila lectura es una practica que se realiza socialmente, para que el dia- logo ocurra hay que prestar oido fino a las particulares maneras en que jos lectores entran a los textos y generan sociabilidades de diverso tipo con otros lectores, entre ellos los que son conocidos como "promoto- res”, Cuando estos adoptan una posicién de alta disponibilidad a lo que traen los lectores, a sus saberes, a sus modos singulares de vivir la cul- tura y construir sentidos en las lecturas propuestas lo social de la lectura puede realizarse y dejar de ser sélo una formulacién o un deseo. Segundo nudo. Tensién entre lo planeado y el acontecimiento Tanto en proyectos institucionales como en iniciativas indepen- dientes de la llamada“promocién de la lectura” entra en consideracién Ja filosofia del plan de lo que se va a realizar. ;Qué hay de intranquili- dad aqui? Las reflexiones alrededor de la visién teérica del plan pue- oe 5. Enrelaciona ta escucha de los otros en las interacciones culturales donde sujetos sociales diferentes se ponen en contacto son summamente interesantes las reflexiones de Mirta Gloria Fernandes sobre una experiencia relatada en su libro gDénde esta el nitto que yo fiat? Adoles- cencia, literatura e inciustdn social. (Buenos Aires, Ed. Biblos, 2006). Bn el capitulo “Darse de bruces con el pomberito” relata cémo se conectan y se ponen en tensidn dos universes disimiles: el de estudiantes de letras que van a hacer sus précticas coordinande talleres de Tectura literaria optativos en. un instituto de menores judicializadosy el de estos adoleseentes decutre iy 1g aos, Al aparecer en los encuentros con los libras y textos que evan los prac ticantes (atravesades por la cultura letrada) la leyenda del pomberito (personaje-de la cultura popular del norte argentino) relatada por los chicos presos con una defensa apasionada por su valor de verdad en sus propias vidas, se plantea un debate sobre (como dice Fernandez en Ia introduceidn) "hasta qué punto esa pugna~ que pone a prueba la actitud de los letrades hacia las culturas populares ajenas~ siempre determina sentidos para arabos actares. unos por aprenderse el cuento del pombero que furma tabaeo y atros por comenzar a solicitar “ese det hombre que se mete en el pescado” en alusién a "Axoiotl” de julio Cortizar 0 “el del que ella pierde el zapato” (refiriéndose a “La Cenicienta” de Charles Perrault)” Es decir. lo in~ teresante es cémo se posicionan los estudiantes de Letras ante un conocimiento proveniente dé la cultura popular que no poseen y edmo los chicos encerrados en el Instituto se apropian de manifestaciones del arte que no suelen entrar en esos contextos sobre tode por repre sentaciones que los estigmatizan, En ese marco aparecen en tensi6n las representaciones (apasionadas) sobre qué se considera literatura y qué no. qué es ficoién y qué verdad. 0 sea, qué estatuto dan Jos practicantes a las creencias cuando se discute sv valor de verdad y cual eslacuitura considerada legitima y cual no. ‘OfR ENTRE LiNEAS EL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRECTICAS BE LECTURA 8384 Los ruldos del hacer Ceci Bajaur den ser reveladoras sobre nuestras representaciones sobre !a lectura, los lectores y los modos de leer. es decir sobre nosotros y los otros. De ahi deviene la tensién entre lo que pensamos y lo que luego su- cede en la realidad, mas aun si nos planteamos esas practicas como transformadoras de un estado de cosas. Imaginar lo que vamos a hacer esta inevitablemente atravesado por lo que sabemos y podemos y por nuestra ideologia. También por la disponibilidad, accesibilidad y cali- dad de los textos que se pondran en juego. Esto no es menor cuando se trata de proyectos independientes o en contextos institucionales que subestiman el tema. ;C6mo hacer que nuestro plan (ya se trate de un encuentro de lectura o de un proyecto complejo que abarque diversas etapas, tacticas y protagonistas) no sea un producto abstracto, estan- darizado, despersonalizado, ajeno a la vida, a los protagonists y a las circunstancias singulares en que cada propuesia tiene lugar? Los planes que suponen de antemano la prevision y el control de todo o casi todo lo que podria o deberia llegar a ocurrir terminan ma~- niatando tanto a los lectores y las lecturas como a los mismos media~ dores quienes de ese modo se quedan a solas con un guién auiémata que sienten que se les ha convertido en ruido, en obturador de la es- cucha de lo que realmente acontece. Muchas de esas previsiones, al no tener en cuenta la singularidad de los encuentros entre los lecto- res y los textos junto con los hallazgos imprevistos surgidos gracias a la socializacién de las lecturas ademas pueden derivar en la rutina o en la burocratizacién de las actividades. Tales previsiones mecanicas suelen presuponer un conocimiento desde afuera (en tercera perso- na) y no uno desde adentro (en primera tanto del singular como del plural, el yo y el nosotros). La perspectiva de la tercera persona a ve~ ces aparece en ciertos planes como preseriptiva, controladora, ajena al devenir conereto, a la ocurrencia. Muchas veces ese alejamiento tiene que ver con el temor a que las lecturas y los lectores se vayan “por la suya”. Otras veces tiene que ver con la necesidad mas a menos conciente de hacer valer una lectura o un modo de leer pre~ conside~ rado como valido. En cambio, la perspectiva de la primera persona, la de quien como mediador se imagina protagonista de un vinculo que devendra en un “nosotros”, permite pensar a las prdcticas como localizadas, falibles, dialécticas, abiertas al azar y la sorpresa de lo que traen los lectores. Si imaginamos una posible lectura con otros como una situacién (es decir. una practica situada), esto significa que no estamos fuera de ella fm ERIRE LINAS ELYALOR OE 1A ESCUGH EN LAS PRECHEAS DE LECTURECecile Bajour Les ruftos del hacer y que todo lo que hagamos previamente es una guia abierta para actuar Y que otros actéen en esa situacién, nunca un libreto digitador de lec~ turas y sentidos posibles. 4Ponernos en guardia frente a las planificaciones encorsetadoras significa que las actividades de lectura tienen que quedar libradas ala merced caprichosa de las circunstancias y ge toda planeacién quedaria excluida? Por el contrario, anticiparse a los encuentros supone siem- pre una previsién de la practica. Cuanto més prevista estén las propuestas de lectura, mds posibili- dades tendra el mediador de intervenir ricamente para que las voces sean escuchadas. La deteccién de lo inesperado surge cuando abrimos los poros al acontecimiento. La preparacién de la que estamos hablando se asemeja a la visualiza- cion conjetural de la imagen del territorio de llegada que tiene quien prepara un viaje e intenta hacerse de mapas para poder marcar alli posibles rutas. Rutas marcadas a sabiendas de que no hay un camino unico para Negar a destino y que, ademés, ese destino es a construir con otros, Las cartografias de los encuentros se nutren del cruce de cada tex- to singular y una vision plastica de las teorias que se pueden suscitar para fortalecer la riqueza del encuentro de lectura. Hablo de teorfas enun sentido amplio ¢ interdisciplinario ya que la diversidad de pro- puestas de lectura y escritura de las practicas de lectura implican el compromiso del mediador de Hegar lo mejor armado posible a los encuentros con lectores y textos (de ahi la importancia de propiciar una formaci6n calificada y sistemitica de quienes encaran esta tarea). Cada texto elegido tiene su propia “personalidad”, su clave de entrada distinta a otros. No hay contrasetias tnicas e ixreversibles para entrar alos poemas, los cuentos, las novelas, los relatos orales, los guiones cinematograficos, los libros de divulgacion cientifica, etc. Ademds cada contexto, cada momento, cada encuentro con otros, cada inter- vencion insospechada puede abrir iuz a una clave que no habiames mirado o previsto en los textos elegidos. Un colectivo de lectores que por su experiencia de vida esta muy préximo a la oralidad como suce- de, por ejemplo, en determinados contextos rurales, puede invitar a que los mediadores privilegien zonas de los textos 0 tacticas de lectura y escritura que valoricen la riqueza de lo oral como fuente de la pala~ bra escrita, Off ENTRE LINEAS ELYALOR OE LA ESCUCHA EW LAS PRACTICAS DE LECTURA 8586 os rides del hacer Cacia Bajour Tercer nudo. Mostrar el hacer sin transformarlo en espectaculo Las ocasiones de hacer visible para otros lo que se hace en relacién con la lectura suelen ser interesantes para considerar cémo las ins- tituciones y los mediadores negocian y revelan sus representaciones sobre ja lectura. En algunos eventos institucionales a veces los modos de comunicar qué se hizo con la lectura ponen de relieve un descreimiento de que hay un hacer en el leer. Se intenta forzar una visualizacién de algunos pro- cesos que quienes trabajan seriamente en relacién con le promocién saben que son més del orden de lo invisible o de to communicable por caminos més sutiles, inteligentes y menos pretenciosos que el show. En esos casos lo que predomina es una necesidad de convertir alalecturay asus protagonistas en un espectaculo donde el acto de leery los lectores quedan desnaturalizados detras de una fachada de fiesta sin sustancia. Fuegos artificiales alrededor del leer que relegan a un segundo plano a los libros, los lectores y las lecturas concretas detras de disfraces y mdscaras que, cuando se trata de literatura, se pretenden alusivas a los mundos ficcionales pero que muchas veces quedan en la superticie y muestran una vision simplificada y banal del universo literario. O tam- bién propuestas que configuran el leer como un certamen donde los lectores tendrian que esmerarse en llegar a una meta en la que importa cuanto leyé en una determinada cantidad de tiempo y no qué y como. Asi como cuando hablé de las incomodidades de los discursos pa- sionales traté de dejar en claro que el entusiasmo y la pasién son nece- sarios motores siempre y cuando se combinen con el pensar y partan de una visién democratica de los otros, en este caso me parece impor~ tante recalcar que el alerta sobre convertir la lectura en un show no implica “entristecerla” o pensar que se trata de un asunto serio, lejano a las manifestaciones de la alegria, la creatividad y el humor. En particular, el cruce de la leetura literaria y la de otros textos como la informaci6n o la divulgacién cientifica con los aportes de otras artes (como la fotografia, la ilustracion, la narracién oral, el teatro, el cine, etc) a la hora de divulgar y mostrar lo que se hace puede ser muy inte- resante y enriquecedor de las lecturas si en egas propuestas se ponen de relieve los textos y los modos de leer en vez de soslayarlos 0 pensar~ los como meros instrumentos para “divertir” a los lectores, tranquili- zar conciencias 0 ratificar clichés acerca de la lectura. ig entRE tineas ELVALOR DE LA ESCUCHHA EN LAS PRECTICAS OE LECTURA,Cecita Sajour Los rattos det hacer Hay multiples maneras sustanciosas y profundas de mostrar el hacer cuando existe una conviccién fuerte de que primero estan los lecto- res. Hace poco tuve la oportunidad de hacer una visita a la Biblioteca de Santiago de Chile guiada por su director. Se trata de un proyecto realmente enfocado desde todo punto de vista a valorizar a todos los ciudadanos como lectores y dar hospitalidad creativa a su derecho a serlo. Una visita guiada a una biblioteca también puede leerse como una narrativa oral de una practica de mediacién donde mas alla de lo anecdético lo que importa es qué visiones e ideas subyacen en las deci- siones y hechos que se muestran. En ese sentido, me result especial- mente significativa la reflexién disparadora del recorrido. B] punto de partida es que los libros, los materiales y la infraestructura no son lo principal sino que lo que importa es la gente; entonces, porque impor- tan los lectores importan los libros, los materiales y la infraestructura. Esta declaracion de principios donde el énfasis y el compromiso esta puesto en los sujetos y donde los objetos son valorizados en la medida en que sirvan a los intereses y necesidades culturales de la gente, des~ pués se pudo ver a cada paso en el relato y la comprobaci6nin situ de las diversas decisiones de gestidn. Por ejemplo, en lo respectivo al diseio del edificio y del mobiliario imaginados dinamicamente a partir de la idea de lectores diversos y necesidades cambiantes. O en lo relative a las politicas de gestién donde quienes estan a cargo de la direccién participan periédicamente de las actividades rotando por distintos sectores de la biblioteca y se hacen cargo de las responsabilidades co- rrespondientes con la conviccién de que para gestionar hay que parti- cipar activamente de lo que se gestiona y no mirarlo desde arriba. Cuarto nudo. 4Cémo narrar y comunicar las practicas de promocién de modo que aparezca la conceptualizacién y problematizacién sobre el propio hacer? La narracién de experiencias en un 4mbito de intercambio con co~ legas como puede ser este que compartimos, supone encontrar las palabras y los géneros que permitan conceptualizar acerca de las sin- gularidades, los hallazgos y dificultades que toda practica implica. Al escapar a las generalizaciones que a veces encapsulan, congelan el ha~ cery le dan un tono siempre igual a si mismo que evita la reflexion, la Off ENTRE LINERS EL VALOR OE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTRA av88 tos ruides del hacer Cacia Bajour memoria narrada del trabajo cotidiano vuelve la mirada propia y la de los otros a acciones y momentos que no por pequefios o fugaces son menos importantes para reconocer cual es la impronta ideoldgica so- bre la lectura y los lectores que subyace en cada propuesta. Por otra parte, el ejercicio de narrar la propia practica y compartirla con otros és una manera de dar valor a experiencias valiosas que muchas veces se pierden por no poder comunicarlas debido al vértigo de la tarea co- tidiana o porque escasean espacios para el intercambio sistematico o Ja publicacién de experiencias. Hace dos afios tuve la oportunidad de participar como asesora exter- na en un Simposio de Promotores de lectura organizado por Bibliored y Asolectura. En esa ocasién, la preocupacién sobre como fortalecer la escucha entre los propios “promotores” a la hora de relatar en forma reflexiva sus practicas era uno de los temas que se vislumbraban en et encuentro como un deseo de muchos de ellos. Me parece interesante traer la voz de uno de los participantes de di- cho encuentro, Pacho, “promotor” de la Biblioteca de Ciudad Roma en Bogota, quien al tratar de pensar sobre su trabajo decia que “uno en su actividad tiene su propia secuencia de hacer”. Se notaba en este jugoso intento de definicidn la preocupacién por dar carnadura a la singula~ ridad de los saberes que cada “promotor” pone en juego cuando lleva adelante sus practivas. Deconstruiry reconstruir para uno mismo y para otros esas “secuencias de hacer” supone un esfuerzo por narrar a otros jas microdecisiones que se toman en las propuestas de mediacion. Gracias a la programacién de visitas a actividades de “promocion” en algunas bibliotecas de BiblioREd. tuve la oportunidad de visitar la biblioteca de Ciudad Roma y conocer de cerca algunas de las maneras de Pacho de llevar adelante su practica. En el Club de lectores que co- ordina con nifios pequerios de una gama diversa de edades pone en ac- cién lo que Hama sus “caballitos de batalla”, o sea aquellos textos pro~ bados por él o que les haya funcionado de manera interesante a otros colegas. No se trata de textos complacientes con los lectores. En vez de apelar al supuesto éxito de propuestas livianas que capturan el interés pero no desafian, opta por textos que interpelan a los lectores por des- bordar de uno u otro modo los limites de lo conocido o tranquilizante. Reeuerdo una escena en que Pacho lee un nuevo capitulo de una no- vela de Roald Dahl con nifios lectores que se apropian con absoluto desenfado del espacio del Club y de la biblioteca publica. Un modo de pensar la lectura en la que la construccién de seatidos es un asunto a IR ENTRE LINEAS. ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA | | ICecilia Bajour Les ruldos det hacer la vez personal y colectivo. Para eso el promotor apela a la lectura inte~ rrumpida como la forma mAs efieaz de darle relieve a las voces de esos nifos que manifiestan en voz alta los lazos entre las palabras del texto y sus propias asociaciones y saberes de vida. Pacho presta oido atento y amistoso a cada una de esas intervenciones nutridas del imaginario vital de cada nifto que ha sido motorizado por la novela y las va entra- mando con momentos interesantes del texto que conoce bien, del que saca jugo para todas las posibilidades de intereambio y de construc- cionde conocimientos literarios. Aqui interesa destacar cémo se pone en juego el orden del conocimiento en un ambito no escolar por otras vias y por caminos que se diferencian pero a la vez tienen algunos pun- tos de contactos con la ensefianza tal como se da en la escuela. Lanarracién de las “secuencias del hacer” en este caso hace visibles los saberes que tiene un mediador acerca de los textos (por ejemplo las decisiones acerca de su seleccién y acerca de los modos de intervenir enlas conversaciones sobre lo leido), sobre los lectores y sobre el con~ texto que sé ponen en juego en una escena de lectura. En el marco de la reconstruccién reflexiva de las decisiones de la practica también interesa al narrar las experiencias de mediacién cémo se negocian los sentidos acerca de la lectura y los lectores cuan- do entre los mediadores y quienes dirigen las instituciones hay diver- sidad ideolégica o conceptual acerca de los sentidos de la lectura y las representaciones sobre los lectores. La vision acerca de los resultados y los tiempos en relacién con los “efectos” de la lectura puede ser reveladora de una demanda de efica- cia que algunas instituciones plantean en los métodos y en la manera en que se evaliiay se da cuenta de la hecho. En la escuela el peso de las visiones "elicientistas” es especialmente sufrido por los docentes que sienten “que no llegan” a cumplir con los programas y los objetivos requeridos si se dedican a leer teniendo en cuenta otras temporalida- des y modos que proponen los lectores y los textos. La discusién sobre cuales son los caminos diddcticos mas interesantes en relacién con la lectura que eviten la mirada deficitaria sobre los lectores se vuel- ve necesaria para que quienes dirigen las instituciones y los docentes no miren y achien para lados opuestos. Discusién que invita a consi- derar, entre otros aspectos, nuevos modos de reorganizar el trabajo y los tiempos escolares y renovadas formas de plantear la evaluacion, en particular los abordajes cualitativos que atienden a la singularidad ya las posibilidades de cada lector. ‘OfR ENTRE LNEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA 8990 Los nuidos de} hacer Cacia Bajour Esto también ocurre en algunas instituciones no escolares dedicadas ala mediacién que reclaman a los mediadores que rindan resultados con los cuales esos organismos pueden mostrar cifras y coberturas. Si embargo estos datos no siempre atienden a la diversidad de estilos y de formas de las practicas de mediacién; estilos y formas que muchas veces tienen que ver con el aporte peculiar de cada mediador, pero también con la idiosinerasia de contextos diversos donde ocurren las practicas y con los lectores que nunca son los mismos. La flexibilidad y sensibilidad para medir y mostrar lo que ocurre con las lecturas y los lectores en experiencias de mediacién no es sdlo un problema de mé- todos de organizacién, indudablemente necesarios para gestionar ac- ciones que garanticen los derechos culturales de los ciudadanos, sino que fundamentalmente es una cuestién de donde esté puesta la mirada politica acerca de dichas acciones y su entramado socio- cultural. Otro de los aspectos en que aparecen disonancias al considerar a los lectores como sujetos de las practicas de mediacién es el que tiene que ver con la idea de “interés”. “Tener en cuenta el interés de los nifios y jovenes” es un discurso muy instalado tanto en Ambitos escolares como en experiencias fuera de la escuela. Un enunciado con aparien- cia democratica pero que al ser visto m4s como techo que como piso, por ejemplo, a la hora de elegir textos y propuestas puede llevar a re- ducir horizontes, a reproducix y reforzar lo que ya esta y no a expandir oadesahiar los limites de lo conocido y vivido. Una experiencia relatada por Luis, un mediador de lectura que tra- baja en una red de centros comunitarios surgidos de la toma de tierras en el sur del conurbano en la provincia de Buenos Aires, es muy reve- ladora de cémo operan estas visiones también entre participantes de propuestas populares. Muchos de los que trabajan alli son militantes sociales que vienen de experiencias en comunidades eclesiales de base vinculadas con la “teologia de la liberaci6n”. En lo educativo adscriben alas lineas de la educacién popular y las ideas de Paulo Freire y en ese marco abrieron desde hace cinco atios centros de dia para adolescentes donde equipos de docentes proponen una experiencia educativa desde elarte que tiende a la participacién real y protagonismo de los jévenes. Enel relato de Luis, quien propone la creacién de una hiblioteca como espacio de lectura y escritura con adolescentes, es posible ver como esta idea del “interés” puede ser ocasién de debate entre quienes lie- van adelante estas experiencias sociales. Si bien hay una vision en co- man en lineas generales en los modes politicos de intervenir, ala hora (fm ENTRE LiNEAS ELVALOR DEA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURAi : Coot Bajour Les ruldos del acer de pensar la lectura aparecen prejuicios muy arraigados en algunos. Eseuchernos las propias reflexiones de Luis: “Cuando ecomencé con el espacio de lectura en uno de los asentamientos llamado Santa Inés, hubo de parte de los inte- grantes de la red algunos pruritos: si la actividad era ono una “propuesta de los adolescentes”, si partia del “interés real de ellos”, si era un “cierre del dia”, “una sobremesa”...Muchas dudas, muchos prejuicios, ademas de nada de ayuda y mucho hoicot (y eso que eran amigos y compaiieras, y siempre pri- maban las “buenas intenciones”). La lectura era vista como ajema, poco popular, propia de otras clases. Nada de lo artisti- co-literario podia ser para disfrute o formacién de “estos pi~ bes”. Para ellos entonces “murga y murales”, 0 la idea de que “no tienen experiencia previa para inspirarse”. También ha- bia una fuerte resistencia en un principio de Jos adolescentes que no querian que él espacio se “escolarizara”. La discusién fue ardua, habia en los equipos resistencias ale que “viene de afuera”, los libros sentidos como foréneos, “importados”, y eso parecia implicar e! riesgo de amenazar la “autorreferen- cia” tan imperante en el laburo grupal: asambleas, grupos de “reflexién" (buena palabra para explicar la vuelta sobre si permanente de algunos espacios que no siempre producen pensamiento y a veces se vuelven muy narcisistas, sin salidas creativas). Gon el tiempo y la practica concreta se fueron rela- jando, viendo y desmitificando, disfrutando. sorprendiéndo- se de gustos y pasiones desplegadas. En eso andamos... Hubo también que argumentar (y luego demostrar) que leyendo historias de mundos bien distantes y ajenos, nada cercanos, sauchos veces laburaban mucho mds (ya mas profundamente, con nuevas perspectivas) los contextos propios y las situacio- nes problematicas propias... incluso el uso del viaje iniciatico, de los periplos heroicos.., muy inspiradores!”. En el relato de Luis aparecen muchas ideas interesantes que dan cuenta de la complejidad sobre como piensan unos y otros acerca del supuesto “interés” de los jévenes. Bajo la premisa de lo que les inte- resa a “estos pibes” se vislumbra una tensién entre las ideas de “alta” o “baja” cultura que cuando se mira en forma dogmatica y prejuiciosa ‘O{R ENTRE LINEAS. FL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRECFICAS DE LECTURA $i92 tos ruins del hacer Cevila Sajour termina provocando la exclusion de los lectores de miltiples expe- riencias. Luis demuestra en su practica como es posible desafiar esos prejuicios apelando a textos revulsivos y potentes elegidos desde la confanza en lo que todos los lectores pueden. uinto nudo: ‘ensiones y cruces entre “promocién” y educacién en contextos escolares y en contextos fuera de la escuela Al narrar la escena de lectura de Pacho con los chices de la biblioteca publica en Ciudad Roma comenté c6rno aparecia por parte del “promo- tor” la transmisién de saberes sobre la literatura en un contexto no es- colar. Indudablemente, como suele ocurrir en las practicas de media- cién, “fuera de la escuela” alli no estaba en juego la “ensevianza” como misién del encuentro y habia un gran euidado de que no se filtrara lo més agobiante 0 distorsionado de lo escolar para no ahuyeniar alos lec- tores. Sin embargo, es innegable que muchisimo del orden del cono~- cimiento y de los modos de transmisién de la cultura se pone en juego en toda practica de mediacién de la lectura. Por eso se vuelve necesario (reafirmo lo que decia antes) que los mediadores puedan legar bien preparados a los encuentros con los lectores. Su formacién no tendria que estar supeditada a los eventuales talentos, posibilidades 0 buena voluntad de los mediadores sino que deberia formar parte de propues- tas sisteméticas y califcadas por parte de instituciones que consideran ala mediacién como un conjunto de saberes y practicas que merece una mirada profunda y multidisciplinaria, bien anclada en lo que sucede en el terreno y con un perfil transformador y comprometido socialmente con los contextos en que trabajan y con los destinatarios. La preocupacién por “desescolarizar™ las practicas de mediacién aparece tanto en los planteos de mediadores que trabajan en contextos no escolares como de algunos maestros y bibliotecarios que intentan buscar caminos diferentes en los modos de leer en la escuela.® & 6. Sobre la idea de “desescolarizaciéa” de las pricticas de lectura en contexto escolar esoribt en” Qué tiene que ver la promocién de la tectura con la escuela?” Pag, 72. OR ENTRE LINERS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS OE LECTURACeciia Bejour Les ruidas del hacer Ambos casos tienen en comin una representacién de “lo escolar” basada en las experiencias mas frustrantes de la escuela que provienen de didacticas academicistas, bancarias, autoritarias y, en. muchas oca- siones, elitistas y excluyentes aunque suelan estar enmascaradas en un. discurso supuestamente homogeneizador. En los espacios no escolares, todo aquello que suene a “escolar” en jos sentidos que describi recién, es visto por los mediadores como una sefial de alarma. Como sabemos, muchas resistencias a los encuentros con la lectura en situaciones de mediacién provienen de la sensacién. de fracaso acarreada por una mala experiencia escolar.’ El peligro de las mirada negativas y simplificadoras sobre lo esco- lar, ademas de quitarle sentidos a la misién de la escuela y provocar discursos hipercriticos, apocalipticos y desestabilizadores de lo que se hace alli (lo que refuerza algunas ideas circulantes donde los docen- tes suelen aparecer casi siempre como culpables de todo aquello que se cataloga como fracaso) puede levar a generar estériles oposiciones entre los modos de leer en la escuela y los que ocurren en experiencias fuera de ella. fe 7-Bs posible leer un relato de esta resistencia en el reciente libro de Michéle Petit, arte dea lectura en tiempos de crisis, publicado por Océano Travesia (México, 2009): "Cuando las animadoras de 4 Gor da Letra llegaron a las favelas y erapezaron a sacar libros de sus bolsas, muchos jévenes se mostraron desilusionados 0 ald defensiva. Bsos objetos estaban despro- vistos de sentido; ellos slo hablan conocido la fectura en Ja escuela y ne les traia buenos recuerdos: "La escucla fae una experiencia carente de significado”, celata Val: "La lectara se nos presentaba alli como una obligacién, una imposicion, lo tiniea que aprendi fae a me~ marizar textos. el acto de leer no tenia ningén sentido, yo ne hacta ms que descifrar signos. Yal hacer esto. pronto mi creatividad, la posibilidad y la capacidad de descubrir quedaron anestesiadas. Durante muchisimos afios. vivi como la Bella Durmiente, no distingufa nada, no entendia y no decia nada”. (p. 34). Como pudimos ver, también esta resistencia en los lectores aparece en el relato de Luis de los chicos del asentaraiento. De todos modos, para conjurar el peligro de generalizar sobre estas visiones negativas sobre la escuela y la Jectura por parte de los j6venes, me parece interesante traer otra expe- riencia relatada en el libro de M.G. Fernandez que antes mencioné, En un registro de una prictica un patante cuenta su primera aproximacion a un grap de chicos def instinuto de minoridad conel que hard un talter de lectura literaria: destaca como “se frustes” laactividad que tenia pensada como juege disparador porque los chicos (segin sus palabras con "pro- bleraas de dispersin”, juicio valorative que los deja afuera de su evidente interés como lec~ tores) querian ver a toda costa qué libros traan en sus mochilas abarrotadas, La posthilidad de ver esa avides estaba obturada por representaciones prejuiciosas acerea de los chicos yla poca flexibilidad para torcer el rambo de una actividad que del modo en que estaba planeada no dejaba resquicio para el acontecimiento. (p. 68) GIR ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA 93Los ruidos de! acer Cecilia 82jour En vez de estigmatizar lo escolar o proponer un quiebre entre leer y escribir en la escuela y fuera de ella, es mas productive pensar en los vasos comunicantes entre los mas democraticos e interesantes para-~ digmas didacticos de transmisin del conocimiento (que siempre tie~ nen que ver con la manera en que los maestros crean reflexivamente sus “secuencias de hacer”) y la cultura y los aportes de las practicas no formales que ocurren én distintos contextos con métodosy destinata~ rios diversos. Aunque momentdéneamente llegan hasta aqui los nudos reflexivos que al principio Ilamé “de intranquilidad”, queda el camino abierto para pensar con otros desde un lugar extrafiado las propias practicas. Tran- sitar la incomodidad es una sefial de que lo ideal deja paso alo posible. ( quizis sin saberlo no somos mis que las silabas de palabras que empezarnos pero nadie tiene la frase entera el sentido son solamente fragmentos de sentido que somos lo que falta para hacer la frase es en elotro el otro el otro Henri Meschonnic? 8. Meschonnic. Henri. Puesto que sey esa zara. (Traducida: Hugo Savino). Buenos Aires. Leviatin, 2008. 94 Om ENTRE LINEAS ELVALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRACTICAS DE LECTURA | | |