COLEGIO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DEL MAYAB

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

ANTOLOGÍA
PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

MTRA: ILEANA PATRICIA GAMBOA CETINA

ENERO 2014

1
UNIDAD 1: PSICOLOGÍA SOCIAL DEL COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL EN EL
AULA
OBJETIVO: Analizar la conducta social del niño y del adolescente, a través de los
problemas que afectan el rendimiento escolar.

1.- La conducta social del niño y del adolescente

1.1 Psicología social y aprendizaje.

1.2 El aprendizaje social.

2.- Expectativas del profesor y rendimiento escolar.

2.1 Atribución causal y motivación

2.2 Implicaciones para la conducta escolar

2
 1. LA CONDUCTA SOCIAL DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en qué medida aprenden los individuos no solo de la
experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo
exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que
se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades,
estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas,
valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También
existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables
cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece
Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y
cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el
efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte
del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los
sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se
comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

1.1 Psicología Social y Aprendizaje

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observación de
un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano
(Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teoría es Albert Bandura, pero hay quienes han
contribuido a esta como Julián Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.
Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación , modelado o aprendizaje
cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan
dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la
observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje , a diferencia del
aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que
este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta
que recibe el refuerzo.
ALBERT BANDURA
Albert Bandura nació en Alberta, Canadá, en [Link]ó su grado de bachiller en la University of
British, Columbia y su maestría y doctorado en la University of Iowa en 1952.
Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro
escrito en colaboración con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development
(1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones
terapéuticas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresión (1973),
Social Learning Theory (1977).

3
TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA
Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico que permite
explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y
actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean
personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir,
dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el
observador de atención, retención, producción y motivación para llevar a cabo lo que se ha
aprendido.
Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de
situaciones por medio de auto instrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograr
ciertos objetivos y otras habilidades de autorregulación.
Autoinstrucción:
Son mensajes o verbalizaciones cortas que nos podemos decir en cuanto detectemos que algo
anómalo ocurre. Se trata de utilizar autoinstrucciones o automensajes racionales, positivos,
lógicos y realistas. Estas verbalizaciones dirigidas a uno mismo (decirse algo a sí mismo) nos
ayudarán a conseguir objetivos, dirigir, apoyar, frenar o mantener comportamientos que se estén
llevando a cabo o que se deseen modificar o ejecutar.
Los niños suelen decir en voz alta lo que van a realizar o están realizando: ahora coloco los
muñecos en fila y les explico lo que tienen que hacer, después los llevaré de paseo... Conforme los
niños se van haciendo mayores ese lenguaje lo van interiorizando y se formará el lenguaje interno
o, lo que es lo mismo, el pensamiento.
Cuando somos adultos también nos decimos, con ese lenguaje interno, lo que estamos haciendo o
sintiendo o lo que vamos a sentir, hacer, o pensar; es como si nos diéramos mensajes y órdenes
ante situaciones diversas pero sobre todo ante tareas complejas, no automatizadas, que requieren
un aprendizaje o unas directrices para su ejecución (por ej. aprender a conducir, ante una
dirección desconocida, elaboración de una receta…). Estas órdenes o mensajes son lo que
llamaríamos "autoinstrucciones”
Imaginación guiada:

Una imagen mental es una representación de la experiencia o la fantasía; es uno de los modos
que tiene nuestra mente de codificar, almacenar y procesar la información. La imaginación es el
conjunto de imágenes mentales creadas a partir de sueños, fantasías, recuerdos de
experiencias, planes, proyectos y posibilidades.

La imaginación nos ayuda a resolver problemas, a encontrar soluciones donde parece no

haberlas, a cambiar, a transformarnos. El ser humano se ha valido de su imaginación para los
descubrimientos científicos, construir edificios, acabar con las guerras (o empezarlas),
comunicarse en amplias distancias, entre otros. Sin la imaginación, el ser humano no avanzaría
jamás, como si el tiempo se hubiera detenido.

La imaginación guiada o visualización, es un método que comunica al cuerpo y a la mente

utilizando la visión, el tacto, el gusto y el olfato, junto con el movimiento y la posición para
conseguir una respuesta relajante. La imaginación guiada se trata básicamente de imágenes
mentales de ocio, como por ejemplo la puesta al sol en la playa, una cascada, una montaña, el
amanecer, etcétera

4
Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje
por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el
aprendizaje) o en uno pro social.
Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y éstos a su
vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulación.
“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. (Bandura, 1986, p 51).
Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la
reciprocidad tríadica, las interacciones recíprocas de
Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.
PERSONA CONDUCTA
AMBIENTE.
El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva social. Se trata de un término
general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de
observar a uno o más modelos (Schunk, 1997,p.110).
Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):

reproduzcan las acciones.

que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.

Atención: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.

Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la
memoria.
Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados
en conductas abiertas.
Motivación: influye puesto que la gente es más proclive a atender, retener y producir las acciones
modeladas que creen que son importantes.
Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la
capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones de información y
motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de
motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el
aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia
de los modelos, así como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia
(Schunk, 1997.p. 141).
Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseñanza de técnicas de autorregulación y
automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de

5
normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está influido
definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o castigando su propia
conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes
influyen en el observador (Dicaprio, 1994, p.492).
Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecución
principalmente por el aumento en la motivación. Evaluando la eficacia de nuestra propia conducta
al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra ejecución con los demás.
La teoría cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicación en las
áreas de aprendizaje, la motivación y la autorregulación, y ha sido probada en diversos contextos y
aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y
autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observación de modelos.
JULIAN B. ROTTER
Nació en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York.
Después de obtener su maestría, Rotter asiste a un internado en psicología clínica, en el hospital
estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en psicología
clínica, en la universidad de indiana.
En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicología clínica
en la universidad de Connecticut.
En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997);
Rotter fue presidente de la división de psicología social y de la personalidad, al igual que de la
psicología clínica, de la Asociación Americana de Psicólogos.
Otras obras importantes escritas por él son: Learning Approached to Therapeutic Behavior Change
(1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972).
TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER
Expectativa de reforzamiento
Según Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden generar
una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se le presenta
una situación similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo mismo que ocurrió en
esa ocasión; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la
expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma consecuencia.
Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son
aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo.
La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situación es muy repetitiva y puede
producir distorsión perceptual e incapacidad para discriminar.
Valor de reforzamiento
Este hace referencia al grado de mérito que se pone en un objetivo.
Según Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la
formación de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad del reforzamiento y el valor de

6
reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa
satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no.
El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formación de valores de
objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por esto,
es importante armonizar las expectativas de éxito y los valores de objetivos. Se puede notar que la
expectativa y el valor del objetivo están apareados. A menudo, las personas tienden a
desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligió, por ende, la probabilidad de lograrlo es
mínima, experimentando una situación de frustración o tormento.
Grado del objetivo mínimo
Este concepto es propiamente de Rotter (1954). Él lo empleo para llamar al grado mínimo de
aceptación frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de éste limite no se
acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensación de desagrado.
Suele ocurrir, que los objetivos se valoran según su atractivo, en vez de su viabilidad.
Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total
sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mínimo a veces es tan alto, que se puede caer en
la creencia de la perfección, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los objetivos y
los grados de objetivo mínimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse según la
probabilidad de satisfacción.
Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo
como consecuencia la disminución del grado de objetivo mínimo; o en otros casos, los objetivos
no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966).
La frustración persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad
desplazada, regresión, odio a si mismo, apatía, depresión, evitación neurótica, y conductas
obsesivas y compulsivas.
Situación psicológica
Rotter dice que la percepción precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo
de acuerdo a como él lo percibe e interpreta.
La conducta depende de la percepción, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la
conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la
percepción de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o
directamente la conducta.
Necesidades y potenciales de necesidad
Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera repetitiva
los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relación entre conducta -objetivo como
necesidades.
El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se
tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un potencial
de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional común.

7
 Rotter y Hochreich (1975, Págs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo en
cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente del
organismo, por eso se define operacionalmente:

mismo y de tener control sobre las propias

decisiones.
necesidad de ser amparados del daño y de tener apoyo por parte de
los demás.

física: necesidad de placer físico y liberación de la incomodidad o el dolor.

Criterio de Rotter acerca del inconsciente
Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la conducta
sin darse cuenta.
Por otra parte, el grado de objetivo mínimo también puede ser inconsciente y puede traer
consecuencias desfavorables (Rotter, 1964).
Temas de investigación de Rotter
 Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.
Los individuos están en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las futuras
son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las necesidades. La
capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir el objetivo, hace que exista la
posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas también pueden influir para que el individuo tenga la
capacidad de esperar la gratificación futura
Según estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificación
inmediata a la pospuesta en relación con muchas variables de situación y de la personalidad (por
ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956).
 Locus de control del reforzamiento.
Rotter en su trabajo de investigación ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento: el
hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el le
llamó locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de libertad
que posee el sujeto.
 Confianza y desconfianza.
Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llamó Escala de
Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente a la
confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo muestra
su grado de acuerdo o desacuerdo.

8
En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los demás. En esta
medición se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los demás y esta prueba esta
relacionada con otros aspectos de la personalidad.
Según los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una simple
creencia, es la disposición que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter (1980) a
concluir: los grandes creyentes confían sin pruebas, son más simpáticos mejor adaptados y tienen
mayor probabilidad de respetar los derechos de los demás; mientras que los poco creyentes
requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engañar con facilidad que los creyentes.
ALBERT ELLIS
Nació en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibió su doctorado en psicología clínica de la
universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psicólogos principalmente por su teoría y
terapia racional emotiva.
También es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera así mismo como
sexólogo y ha fundado dos institutos no lucrativos.
Algunos de sus libros más difundidos incluyen: Howtolivewith a neurotic (1957), Reason and
emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), Theintelligentwomen's guide
todating and mating (1979).
MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS
La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latín significa
“hombre sabio”. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papel tan importante
que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad.
Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorización cognoscitiva y sus aplicaciones terapéuticas; es
uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, de esta manera su
reestructuración cognoscitiva se ha vuelto un enfoque terapéutico muy popular.
Control de las emociones por medio del razonamiento correcto
Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos
debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones
sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos producirían grados graves de
sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag 38).
Conducta emocional y control cognoscitivo
Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y aunque
se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente
se podrá controlar las emociones cuando la razón prevalezca, es decir cuando las emociones no
estén excitadas.
Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son términos claves; pues a través de
estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los errores
pasados, anticipando los errores y previniéndolos, con experiencia directa o vicariamente.
Lo que nos decimos a nosotros mismos

9
“La autoverbalización o autoinstrucciones”. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su
eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales, haciendo
que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar al punto de auto
condenación y auto desprecio por una reacción emocional extremadamente desagradable por su
forma de interpretación y elaboración de los hechos (Meichenbaut, 1978).
Oraciones compuestas
“La interpretación de los hechos” incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, que permitieron
que su estado de ánimo suscitara a interpretaciones falsas que provocaron dolor; que forman un
círculo vicioso en el cual la interpretación falsa produce un estado aversivo, que conduce a
mayores auto afirmaciones irracionales compuestas que agravan la reacción afectiva (Horney,
1950).
Establecimiento de conclusiones invalidas
Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiado lejos y saca
conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir de premisas deducen
irracionalmente. Lógicamente el resultado del estado emocional es deficiente, altamente
trastornado y disfuncional.
Errores comunes del pensamiento
(Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción e interpretación que
hace una persona es inapropiadas, erróneas, las emociones que ocurran serán disfuncionales y
conducirán a conductas irracionales. Solamente conocer algunos errores del pensamiento nos
ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.
Sobregeneralización
La sobregeneralización es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemos concluir
que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos injustificadamente. Un error
puede ser el resultado de la falta de atención, o de capacidad inadecuada pero no la falta de auto
eficiencia o seguridad en sí mismo (Bandura, 1977).
Una de nuestras funciones cognoscitivas mas útil, es el uso de símbolos lingüísticos, (Dollard y
Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento incorrectamente reaccionaremos a
la situación conforme al dictado de la denominación verbal, experimentaremos sentimientos
negativos y esta forma la han denominado generalización mediada. Por ser los símbolos
lingüísticos mediadores cognoscitivos, los mediadores lingüísticos permiten hacer discriminaciones
con gran detalle asignándole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de
penalidad, mérito o responsabilidad personal, estos nos protegerá contra la tendencia a
sobregeneralizar.
Pensamiento todo o nada
Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difícil discriminar
finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia.
En nuestros procesos de evaluación de nuevo vemos reflejado los símbolos verbales que
utilizándolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.
Interpretación en vez de descripción

10
 “Interpretar y manifestar” la percepción incluye la interpretación debido a la asociación de los
estímulos, estas interpretaciones se generan según nuestros valores, experiencias y expectativas,
aunque muchas veces no buscamos una interpretación, sino una descripción de sí mismo, sin
embargo algunos elementos cognoscitivos pueden distorsionar tanto la percepción como la
interpretación.
La correlación confundida con la causalidad
Otro error común del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o una después de la
otra como Causa y Efecto, las llamadas “supersticiones” que son accidentales y no están
relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le otorga culpa a algo o a
nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstancias para prevenir o evitar
problemas (Bettelheim, 1967).
El pensamiento supersticioso es un error común de deducción lógica, es falsa y tiene
consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formas de
pensamiento y razonamiento ilógicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidad y la
conducta (Ellis y Harper, 1975).
Oraciones no expresadas
Las suposiciones u oraciones no expresadas, no están en la conciencia inmediata de la persona,
pues experimentan una emoción sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975).
 Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta.
 Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas.
 Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas.
 Para Harper 1975son oraciones no expresadas.
Las verbalizaciones internas de la persona no están completas, nuestras secuencias de
pensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas, impidiendo el manejo de
sí mismas (Ellis, 1973)
Un hábito intenso de no ser crítico puede bloquear la conciencia de la persona acerca de esas
suposiciones no reconocidas y no expresadas.
Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las creencias y
suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un cambio, este proceso
de cambio requiere reestructuración cognoscitiva, (Ellis y Harper, 1975) logrando que la persona
aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis, 1962) aunque en algunas personas que
presentan sobreacción emocional (Ellis, 1974) y se encuentren bajo tensión puede llegar a ser muy
difícil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que esté experimentando, y en este caso se
debe fomentar más perspicacia.
Las suposiciones y creencias no expresadas
Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones emocionales
desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.

11
(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron ¿cómo controlar su propio destino y vida de manera
eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a través del control de su pensamiento y de las cosas
que se dicen a si mismo.
Y ¿qué hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y las suposiciones
falsas.
Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructos cognoscitivos
ocultos y que los contrarrestemos.
Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual:
A: Es la condición activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una cita.
B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretación de la importancia del
hecho.
C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional.
D: Es el proceso terapéutico de refutar el sistema de creencias.
WALTER MISCHEL
Nació en Viena, Austria, en 1930. Recibió su título de bachiller en la New York, su maestría en
psicología en la College of New York y su doctorado en psicología en la Ohio StateUniversity. Ha
escrito varios libros muy importantes y también muchos artículos para revistas en los que trata sus
investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessment
(1968); Essentials of psychology (1980); Introductiontopersonality, 3ª. Ed (1981).
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL
En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Además, hay amplios
diferencias entre las personas en la relación a la consistencia de la conducta. Sin embargo existen
tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:

conducta.

Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinantes
son:

a cada persona.
Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre
los estímulos en el medio, y que también pueden generar múltiples conductas adaptativas y de
ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estímulo.
Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas
radicales y los E-R extremos, y también del enfoque personalístico, representado por la teoría
psicoanalítica, por eso propone un enfoque interaccionista.

12
En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y
la influencia penetrante de los estímulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona
que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son:
1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.
2. Las categorías y constructos cognoscitivos.
3. Las expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.
4. Preferencias y aversiones del estímulo
5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.
Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para cada persona,
determinan las conductas de manera compleja.
Mischel afirma: “los seres humanos son capaces de una gran diferenciación extraordinaria cuando
enfrentan a un medio continuamente cambiante” (1977, Pág.335), y cree que incluso un ligero
cambio en una situación puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos
pequeños cambios en las condiciones de estímulo como Variables moderadoras, porque alteran la
naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situación.
Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida
encontramos:
Construcción cognoscitiva y conductual de la suficiencia
Por construcción de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades de
conocimiento y potenciales de conducta.
Continuamente las personas interactúan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva
y conducta, pero las acciones también alteran las situaciones. Si no se tienen las cogniciones y
habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento y las
habilidades pueden adquirirse a través del aprendizaje por observación, por medio de
experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a través de las propias experiencias
directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y
habilidades.
Codificación de estrategias y constructos personales
Según Mischel (1977,pág 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situación y
rechazan las demás, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estímulo en
la conducta depende de la atención selectiva, interpretación y clasificación de la información.
Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo que observan. Los
constructos personales son aquellos conceptos, imágenes, suposiciones y actitudes p4opias que
tienen cada individuo.
Mischel afirma que las personas actúan según sus constructos en vez de basarsen en los estímulos
instigadores. Las categorías para intentar la información pueden ser tan amplias y estar tan bien
organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981).
Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estímulo

13
Las expectativas son las hipótesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias.
En cualquier situación, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona
depende de sus expectativas de éxito o de fracaso.
Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la
consecuencia; se forman las expectativas no solo en relación con las consecuencias probables de
la conducta, sino también con el significado de los estímulos y las situaciones.
Mischel también considera las expectativas de las consecuencias del estímulo, pues las personas
aprenden que los estímulos predicen consecuencias, es decir los estímulos sirven como signos que
informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. Los
significados del estímulo son variables significativas de la persona.
Valores del estímulo subjetivos
Mischel (1973) también introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y
Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un
individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hipótesis acerca del
éxito o el fracaso. Aquí se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivación para
activar las conductas.
De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la
persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución de ciertas conductas en una
situación, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedores
sino inductores; también afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y que
las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel,
1968,1973).
Sistemas y planes de autorregulación
Las personas establecen sus propios criterios de ejecución y se recompensan o castigan ellas
mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas.
Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrativo
para alcanzar objetivos secundarios.
Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) Establecer reglas que
especifiquen objetivos y normas de ejecución, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar en
lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estímulo cognoscitivos
para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes para la
consecución y terminación de la conducta compleja.
MINEKA
Efectos de activación y aprendizaje emocional
El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992) reside
en la posibilidad de provocar activación emocional en los observadores ante determinados
estímulos, mediante la simple observación de las reacciones emocionales de los modelos ante
esos estímulos.
En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresión
emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de la emoción en ese

14
momento concreto, sino además y sobre todo que en el futuro estímulos similares tienden a
generar el mismo tipo de emoción en el observador, lo cual podría explicar el aprendizaje y la
transmisión de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se
desarrolla el individuo.
Mineka a través de su experimento y otros similares, ha demostrado de manera inequívoca que no
es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para que se produzca el aprendizaje de
respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia los límites de la teoría del aprendizaje
observacional y su capacidad explicativa a fenómenos de adquisición, no solo de respuestas
externas, sino también de respuestas internas, como es el caso de las respuestas emocionales. A
demás permite entender la importancia del modelamiento en la adquisición de comportamiento
fóbico.

2. EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Los maestros influyen enormemente en los alumnos, y la función de estos no tiene que caer
en la sola transmisión de conocimientos.
La confianza que los demás tengan en nosotros puede darnos fuerza para alcanzar objetivos
difíciles. De algún modo somos, nos comportamos en función de lo que se espera de nosotros.
Es importante, que el maestro no sólo se recicle en nuevas tecnologías sino que aprenda
estrategias de comunicación, liderazgo, que sepa descubrir el talento que tiene cada una de
los alumnos. En definitiva, que entienda el concepto Pigmalión, el poder que tienen
los elogios, el poder de una frase que motiva y que no cierra puertas, el poder de estimular a
las personas hacia el triunfo.

Los maestros tenemos un enorme poder, capaz de hundir o elevar a los alumnos. La figura del
maestro, como yo la entiendo es el de un líder, que da buen ejemplo, que alienta a los
alumnos, que hace que los errores parezcan fáciles de corregir y que sea agradable en sus
palabras y que sepa estimular, motivar.

Los alumnos, sobre todo los que trataremos con nuestra especialidad, Educación Primaria, se
están desarrollando personalmente, que un niño no saque buenas notas en una materia no
significa que no se le dé bien necesariamente. Es en estos casos, donde se requiere la figura
del maestro que enseña teniendo en cuenta la diversidad de niveles, que sabe elogiar a los
que van más adelantados y estimular y motivar a los que le cueste más.
Es bien cierto que en la crítica negativa no se provocan cambios duraderos, puede que un
alumno suspenda un examen, porque tuvo un mal día, porque tiene algún problema en casa,
porque no pudo o no quiso estudiar…nosotros que sabemos, delante de este caso deberemos
ver que ha pasado y motivar al alumno y ver el porqué del suspenso; está claro que no servirá
de nada, el criticarlo delante de la clase, dado que lo único que hará es crear resentimiento,
pues no hay nada que mate tanto las ambiciones de una persona como la crítica negativa de
sus superiores. En la enseñanza es mucho más eficaz el estímulo que el castigo.

15
 La visualización de la película el efecto Pigmalión ha sido de una gran utilidad para
comprender como las expectativas que tenemos hacia una persona puede que las termine
cumpliendo. En definitiva, el buen maestro no tiene que ser un libro sino tiene que ser un
fomentador del aprendizaje, que motiva, enseña, que comunica, que crea expectativas
positivas hacia los alumnos.

que creían que tenían que tratar con buenos alumnos mostraban síntomas de un
lenguaje corporal positivo: sonreían más fácilmente, expresivos movimientos de cabeza, inclinarse
hacia ellos, les miraban más tiempo a los ojos...

sean buenas o malas

alumnos cuyos maestros esperan más de ellos.

quienes consideran peores.

más frecuencia. Les asignan las tareas más difíciles, les llaman más frecuentemente, les conceden
más tiempo para contestar y les ayudan hasta que encuentran la solución correcta.

malhumor o despecho del maestro.

EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES, TRATAMIENTO EDUCATIVO Y REACCIONES DE LOS ALUMNOS:
HACIA UN MODELO INTEGRADOR.
GILLY (1980): entre transmitir información al profesor sobre el rendimiento de un alumno y
constatar cambio en el rendimiento hay eslabones intermedios.
Limitaciones:
o No necesariamente se produce el paso de un eslabón al otro
o Deja de lado que el alumno construye también su representación.
HARGREAVES (1977): Hay dos factores que determinan la reacción de los alumnos ante las
expectativas de profesores:
o La importancia que da el alumno a la opinión del profesor.
o El concepto que tiene de sí y de su capacidad:
Su hipótesis: tiene efectos mayores en alumnos que valoran mucho la opinión del profesor y que
tiene un concepto de sí que concuerda con las expectativas del profesor.
JUSSIM (1986): Modelo integrador de diferentes factores.

16
 Interés del modelo: - habla de causas subyacentes a las expectativas y de factores que pueden
limitar la aparición de las expectativas.
- Integra aportaciones de diferentes campos.
o Fase 1: los profesores desarrollan expectativas sobre alumnos (rendimiento futuro)
o Fase 2: Diferentes tratamientos educativos del profesor en función de las expectativas.
o Fase 3: Los alumnos reaccionan de diferente manera ante los diferentes tratamientos educativos.

Expectativas iniciales Mantenimiento/cambio

 Estereotipos de expectativas iniciales:
 Reputación  Sesgos confirmatorios
 Pruebas estandarizadas  Flexibilidad de las expectativas
Expectativas  Primeras actuaciones  Fuerza de la evidencia
del profesor  Predicciones ingenuas no confirmatoria.

Mediadores psicológicos:
 Percepción del control Tratamiento educativo:
 Percepción de las  Retroalimentación.
semejanzas  Apoyo emocional
 Disonancias  Actividades
 Atribuciones  Atención
 Afecto.  Oportunidades para
Tratamiento Mediadores situacionales: aprender
educativo  Grado o nivel  Volumen y dificultad
diferencial  Agrupamientos del material enseñado.

Reacciones
Mediadores psicológicos
comportamentales:
 Conocimientos y
 Esfuerzo
habilidades.
 Persistencia
 Percepción del control
Reacciones de  Atención
 Valor acordado a la
los alumnos escolaridad.  Participación

17
  Autoconcepto  Cooperación
 Autoestima

El proceso de las expectativas. Fuente: Jussim, 1986

INTERACCIÓN ALUMNO - ALUMNO: EL AULA COMO GRUPO.
DIMENSIONES DEL AULA
 Estudios limitados:
 Porque se daba primacía al estudio del proceso enseñanza-aprendizaje
 Porque se tenía en cuenta sólo relación unilateral y diádica: profesor-alumno.
 DIMENSIONES A ESTUDIAR:
 Formal: estructura organizativa del aula: establecimiento de objetivos, responsabilidades, vínculos
de carácter social... compromete a los alumnos no de manera total, sino como colaboradores,
Interrelación entre alumno frío e impersonal (sin implicación de sentimientos), importa la eficacia
 Informal: vínculos entre personas para satisfacer necesidades psicológicas:
Más espontáneas, basadas en atracciones y rechazos personales y sentimientos.
La organizativa: comienza cuando se establece el grupo y tiene larga duración; la psicológica: va
poco a poco y está supeditada a cambios según interacciones y sucesos cotidianos.
CONCLUSIÓN: Por debajo de las apariencias y roles institucionales, circula una compleja red de
interacciones, afectos, rechazos, atracciones, que no se advierten a simple vista, pero que son la
trama viva de la estructura subyacente y el factor dinamizante que posibilita o dificulta el buen
funcionamiento de la estructura organizativa.
LA INTERACCIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA
a) Motivos de interacción
Tres tipos de motivación con mayor influencia:
o Deseo de competencia (motivación de logro: lo que nos impulsa a buscar el éxito, la eficacia y
destreza):
 El sentimiento de competencia proviene:
 De la autopercepción en las tareas
 Del reconocimiento de los otros
 Ocasión de aprender experiencias difíciles de adquirir por los adultos: roles, relaciones sociales,
resolución de conflictos,...
o Deseo de afiliación: Buscan una sensación afectiva del grupo: ser querido y aceptado, que el grupo
se muestre satisfecho de tenerlo como miembro.
o Deseo de poder: afecta a la posición de un individuo en el grupo social: liderazgo, poder, sumisión,
entrega, prestigio...

18
 Es el deseo de controlar las alternativas de conducta de los otros
 Se relaciona con la incertidumbre cognitiva - emocional: nos incomoda el sentimiento de
impotencia ante los sucesos del mundo social y necesitamos seguridad.
 Las relaciones con sus compañeros pueden ser imprevisibles y limitar el desarrollo de los planes
individuales interfiriéndolos, de ahí la tentación de controlar su conducta.
 El más activo: el líder.
b) Algunas conductas interactivas
 La atracción: lazos que llevan a relación recíproca.
 La cooperación: cuando se tiene un objetivo común.
 La agresión: el objetivo es dañar a la otra persona.

LA ESTRUCTURA INTERACCIONAL
a) Aparece en una red sociométrica (complejas interacciones que unen entre sí los miembros de
un grupo). Aspectos de la red sociométrica
o LA CENTRALIZACIÓN
 Estructura centrada: las atracciones y rechazos se centran en pocos alumnos.
 Estructura difusa: cohesión menos estrecha, las atracciones y rechazos están en más número de
miembros.
o LAS FIGURAS DENTRO DE LA RED (formas de agruparse)
 la diada: pareja con relación recíproca.
 La triada o triángulo: normalmente uno domina.
 El cuadrilátero: estructura estable.
 La pandilla: forma especial de pequeño grupo con densidad de relaciones, afinidades y reacciones
comunes (cuando uno es atacado). Se estructura alrededor de un líder y un lugarteniente.
o LAS FORMAS DE LA RED
Ley: el tipo de red influye en el comportamiento de cada uno
Rendimiento mayor cuando es en forma de cadena, estrella, círculo.
Satisfacción mayor en “a todo canal”.
b) La cohesión de la clase
 Es: totalidad de fuerzas que empujan a los miembros de un grupo a interactuar y vivir unidos: Se
define por la atracción interpersonal de sus miembros, (número de elecciones recíprocas y la
resistencia a las fuerzas perturbadoras internas y externas).
 Consecuencias: Influye en la productividad del grupo, cuando esta productividad está en
conformidad con las normas y metas compartidas.

19
 c) Los subgrupos en el interior del aula
Cada subgrupo está sometido a un doble sistema de fuerzas opuestas:
Según el equilibrioentre los dossistemas, habrá unaatmósfera, serenidad yeficacia en el trabajo:la
clase como grupo
 Nunca se debe considerar a un subgrupo como autónomo, sino dependiente del grupo de
pertenencia.
3.4. PROCESOS DE INTERACCIÓN DENTRO DEL AULA
a) La popularidad:
Se refiere al nivel de elecciones y/o rechazos que recibe un alumno por parte de sus compañeros,
que determina el nivel de aceptación y/o antipatía o rechazo.
 Tres tipo sociométricos:
o El alumno popular: Es el que ha sido elegido por un número significativamente alto.
Efectos: se siente seguro y feliz. Puede alejar la atención sobre sí y sus problemas y convertirse en
un miembro cooperador, simpático.
o El aislado: Es poco elegido y poco rechazado, en general.
Aislado es el que no ha recibido ninguna elección.
Alumno de débil status: el que ha recibido al menos una elección.

o El rechazado o impopular:
Es el rechazado por un número significativo de miembros.
Efectos en la conducta:
 Buscará prestigio por otras vías.
 Volverse agresivo, fanfarronear, mentir, buscar notoriedad: compensaciones a su frustración.
 Satisfacciones sustitutivas: ensueños excesivos, formas solitarias de diversión para no tener
tiempo para lo social.
 Evasión del ambiente, llegando incluso a abandonar los estudios.
 Sentirse inseguro e infeliz
 Efectos en la personalidad duraderos y profundos.
 Más bajo rendimiento.
Estos efectos vienen delimitados por otros factores: si tiene más o menos amigos fuera de clase,
aceptación o no de la familia...
b) Las amistades:
 Importancia fundamental para la salud mental de niños, adolescentes y adultos.

20
 ¿Qué hace que dos alumnos se sientan atraídos por lazos mutuos de simpatía?
 Apariencia física: importante en el primer momento
 Ciertas características personales y facilidad/dificultad del alumno para hacer relaciones (ansiedad,
desajuste, hostilidad, inhibición...)
 Inteligencia: más correlación en los extremos.
 Factores socioeconómicos, influidos por los efectos de la educación y las indicaciones familiares.
 Factores accidentales: colocarse juntos, vivir al lado,...
 Pertenecer al mismo grupo étnico, religioso, lingüístico, político... o tener ideas similares.
 Status sociométrico
c) Otros aspectos que influyen:
Las normas que hay en el grupo
Los roles que se desempeñan

LA ESTRUCTURA FORMAL DEL AULA

a) Formas básicas de interacción
Promueven un tipo de interacción y se proyecta sobre el aprendizaje:
 Estructura competitiva: perciben que conseguirán la meta si sus compañeros fracasan
 Individualista: perciben que conseguir la meta, no tiene relación con que los demás consigan la
suya.
 Cooperativa: perciben que conseguirán la meta si los compañeros obtienen la suya.
b) El trabajo cooperativo
 Es diferente al trabajo de grupo
 Efectos encontrados:
 Efectos cognitivos: promueve más alto rendimiento: Es superior al competitivo en productividad y
rendimiento en todas las áreas.
 La cooperación sin competición intergrupal es superior a la que lo tiene.
 No hay diferencias significativas entre el competitivo y el individualista en rendimiento y
productividad.
 Mejora la motivación por el aprendizaje, especialmente la intrínseca.
 Mayor atracción y reconocimiento mutuo, mayor cohesión grupal.
 Aumenta el nivel de apoyo social.
 Fomenta la autoestima.

21
 Mejora la salud psicológica gracias a mayor respeto, mejores relaciones sociales...
 Se solucionan mejor lo conflictos.
 Otros efectos: aumenta el interés mutuo, da mayor sentimiento de control sobre el destino
personal, ayuda a los alumnos normales a aceptar a los de bajo rendimiento, aumenta el gusto por
la escuela, aumenta la adaptación personal y social
Pero quedan dudas por resolver: analizar lo que ocurre realmente en una clase cooperativa, qué
cambios producen los efectos, ...
Algunas técnicas cooperativas:
 TGT: “equipos” cooperativos de 4 o 5 alumnos y “concursos” instruccionales. Proceso: formación
de grupos heterogéneos, presentación del material por parte del profesor, distribución de fichas.
Estudio en equipo preguntándose unos a otros, concurso una vez por semana para demostrar el
aprendizaje...
 STAD: la diferencia con el anterior es que en vez de concursos hay un interrogatorio de 15´
después de cada estudio.
 JIGSAW: distribución dentro del equipo del material; los que tienen la misma parte se reúnen para
estudiarlo juntos; vuelven a su equipo y enseñan a sus compañeros el material aprendido;
interrogatorio posterior.
 GI, Investigación en grupo: planifica y discute cooperativamente proyectos. Cada subgrupo elige
un aspecto de la materia objeto de estudio. Y dentro de cada subgrupo, cada miembro elige un
apartado, que trabaja de modo individual y después aportará al grupo. Luego se presenta a la
clase el trabajo de cada grupo.
El aprendizaje cooperativo en clase:
o Especificar los objetivos de aprendizaje académico y social y los criterios de éxito.
o Decidir el tamaño de grupo, asignación de los alumnos a los diferentes grupos y la duración de los
agrupamientos
o Disposición del aula
o Planificación de los materiales.
o Asignación de roles
o Explicar las tareas que han de realizar los grupos
o Interdependencia del aprendizaje: comparten la responsabilidad de que todos aprendan
adecuadamente el material
o Responsabilidad individual
o Explicitar las conductas deseadas para la cooperación.
o Facilitar feedback y evaluación.
Psicología de la Educación Factores interaccionales del aprendizaje

22
 FACTORES INTERACCIONALES DEL APRENDIZAJE
Profesor- Alumno
Alumno-Alumno
-Observación y categorización de estímulos
- Selección
Según la historia personal
Si alguien profetiza un acontecimiento, la expectativa que tiene puede modificar su conducta de
modo que aumente la probabilidad de que se cumpla.
El escultor chipriota Pigmalión había observado tantos defectos en las mujeres que decidió
permanecer soltero. Modeló una estatua de Galatea en marfil con tal habilidad y tan hermosa que
ninguna mujer de carne y hueso podía comparársele. Admirado de su propia obra, pidió a los
dioses una mujer que fuera como “su virgen de marfil”. Afrodita, la diosa del amor, se compadeció
de Pigmalión, enfermo de amor, y despertó a la vida a su Galatea. Cuando este volvió a su casa,
fue a ver a su estatua y le dio un beso en la boca. La estatua, antes fría, ahora tenía calor, latía...
Pigmalión pudo así casarse con ella.
 Crean con ese grupo un clima sociocultural y emocional más cálido
 Dan mayor capacidad de información (tipo feedback):
Facilitan la expresión de su estado de rendimiento y se produce la retroalimentación
 Dan mayor información y le plantean a la vez mayores exigencias: nuevas tareas...
 Dan al grupo mayor oportunidad de preguntas y respuestas de modo que se facilita la
participación.
 Dar al profesor información sobre el rendimiento esperable.
 Que la información cambie realmente la representación sobre el alumno. Condiciones: -
información creíble
- no choque mucho con información previa
- no choque con información cotidiana
 Que cambien las expectativas de su rendimiento
 Que cambie su comportamiento educativo

23
 UNIDAD 2: PSICOLOGÍA SOCIAL DEL COMPORTAMIENTO GRUPAL EN EL
AULA
OBJETIVO: Identificar los factores propios del ambiente físico, personal y grupal del aula
y sus implicaciones psicosociológicas.

1.- Conducta escolar y medio ambiente

1.1 Cohesión grupal y efectos del grupo sobre sus miembros

1.2 Liderazgo en el aula

2.- Variables psicosociales que cobran importancia en la educación

2.1 Clima del grupo-clase

2.2 Relaciones interpersonales: profesor-apoderados/alumnos

24
 1.- CONDUCTA ESCOLAR Y MEDIO AMBIENTE
Determinantes, funciones y modelos de la influencia del grupo sobre el individuo.

La influencia del grupo sobre el individuo se ejerce en el proceso de integración social que se da en
su seno. La influencia es un proceso de relación entre dos entidades sociales, una que la ejerce (el
grupo) y otra que la recibe (el sujeto), introduce una cierta previsibilidad de las conductas de los
miembros.

Factores determinantes de la influencia

Factores específicos de personalidad del sujeto: auto confianza, grado de sumisión, autoritarismo,
necesidad de aprobación social y baja necesidad de logro.

Factores a nivel grupal: grado de cohesión, atractivo que el grupo ejerce sobre el individuo,
estructuración, dificultad de las tareas.

Cartwright y Zander, Destacarán diversos factores: cohesión de grupo, la meta, la trascendencia o

relevancia del grupo para el individuo.

La magnitud de la influencia será mayor cuanto mayor importancia tengan para el grupo las
dimensiones en función de las que la ejerce.

Principales funciones que cumple la influencia grupal

las funciones más significativas son:

 La normalización, es la adopción de un sistema de leyes y normas que regulen las

relaciones entre los individuos.
 Establecimiento de los procedimientos, medios y actividades más adecuados para lograr
los objetivos grupales.
 Ayudar al mantenimiento del grupo como tal, evitando conductas desviadas o peligrosas.
 Desarrollar un marco de realidad social que de entidad al grupo.

Principales modelos teóricos formulados para explicar los procesos de influencia grupal

Se han formulado dos modelos: una habla de la influencia del grupo como mecanismo de
reducción de la incertidumbre y el otro como un proceso de negociación.

El primer modelo el de carácter unidireccional, el agente que ejerce la influencia constituye una
mayoría, para la consecución del control se considera necesario la formulación de un sistema
normativo. La influencia tiene como objetivo fundamental reducir cualquier tipo incertidumbre en
la conducta de los miembros, las fuentes de incertidumbre pueden ser inherentes al sujeto o
externas a él. Los sujetos tienden a someterse a las indicaciones de la mayoría, de la autoridad o
del sistema normativo vigentes, para evitar la incertidumbre que siempre provoca incomodidad..

Modelo de negociación, los miembros del grupo deben considerarse como emisores y receptores
potenciales de influencias. La función básica del grupo no es lograr el control social de sus

25
miembros, sino lograr el cambio social. El grupo se mantiene sin cambios mientras existe consenso
y homogeneidad, puede surgir un enfrentamiento que rompa la situación de equilibrio y para
resolver este conflicto los sujetos implicados en la situación intentan reajustar sus posiciones. Las
diferencias de opinión dan lugar a algún tipo de innovación, tratan de modificar las normas del
grupo. El consenso (la aceptación de un sistema normativo) permite un eficaz funcionamiento del
grupo, la posibilidad de una continua transformación o innovación en el seno del grupo.

Procedimientos indirectos de influencia del grupo sobre los individuos

Los grupos controlan muchos de los estímulos, entendemos por estímulo a aquellos aspectos del
entorno de un individuo que pueden ser potencialmente atendidos por él, y que puede afectar su
conducta.

Algunos de estos estímulos se ofrecen por igual a todos los miembros del grupo (estímulos
ambientales, mientras que otros se ofrecen diferencialmente (estímulos discrecionales).

La influencia del grupo sobre sus componentes por medio de los estímulos ambientales.

Los estímulos ambientales definen al marco de referencia social y físico de un sujeto en la

organización, están asociados con el lugar físico donde se asienta el sujeto, el tipo de tarea, las
características externas, y las recompensas.

La influencia sobre la información del individuo

La conducta de todo individuo está influida por la información que posee de su entorno inmediato
(el grupo) y de su entorno remoto (la organización). La experiencia previa de los sujetos les
permite identificar los estímulos presentes y desarrollar las conductas más adecuadas a la
situación y al momento.

La influencia sobre los estados motivacionales y afectivos

Los estados motivacionales del sujeto se ven afectados también por este tipo de estímulos,
empujándolos a realizar aquellas conductas que le aportan contingencias positivas o gratificantes.

La influencia sobre las interacciones entre los miembros

Los efectos de los estímulos ambientales sobre los patrones de interacción son considerables. El
contenido de los estímulos intercambiados afecta a la propia dinámica del intercambio y por
tanto, al patrón de interacciones que surge. Foa identificó seis tipos de recursos que podían ser
intercambiados: amor, estatus, información, dinero, bienes y servicios.

La influencia del grupo sobre los individuos mediante el empleo de estímulos discrecionales.

Estímulos discrecionales son aquellos que se encuentra al bajo el control directo del grupo.
Cumplen dos funciones complementarias: lograr una uniformidad en creencias, actitudes y
valores, y crear y mantener diversidad entre los miembros.

La uniformización puede llegar a ser disfuncional, al anular la individualidad, la originalidad y la

26
creatividad de los sujetos. Es funcional porque permite que los componentes del grupo prevean
las conductas a realizar. Pero la excesiva influencia para crearla puede llegar a ser disfuncional.
Para evitar la excesiva rigidez se establece y mantiene una diversidad de roles en el grupo.

La influencia sobre la información de los miembros

El individuo considera el grupo como fuente primaria información acerca del entorno
organizaciónal y de las conductas y habilidades que debe desarrollar. Busca esa información por
de razones: una de carácter intrínseco (conocimiento de su mundo circundante), y otra de carácter
operacional (conocimiento de las recompensas).

La aceptación de la información se haya en función de las características del entorno, de las

características individuales del receptor y de las características del grupo.

 Las características del entorno, cuanto más ambiguo mayor será su dependencia del
información suministrada por el grupo.
 Las características del receptor, los rasgos personales relativamente persistentes, el
estado físico y los estados subjetivos, puede favorecer o dificultar la aceptación del
información.
 Las características del grupo, la aceptación de sus datos depende de que éste sea
percibido como una fuente información digna de confianza..

Tres son los procedimientos para suministrar información a sus miembros: la instrucción directa, el
feedback y la presentación de modelos.

Influencia sobre las actitudes y los estados afectivos

Los grupos tienen una fuerte influencia sobre las actitudes y el nivel de activación de sus
miembros, sólo si el grupo es aceptado.

Hay tres mecanismos generales para generar un cambio actitudes:

 Cambio de conducta de los miembros, haciendo contingentes a sus conductas los

estímulos positivos y negativos que controla.
 Modificación de las creencias de los miembros, útil en el caso de los nuevos miembros
 Cambio directo de actitudes, el control sobre los estímulos positivos y negativos permite a
un grupo condicionar las actitudes de sus miembros relativas a personas, objetos y
conceptos.

Estos tres mecanismos no actúan aisladamente. El grupo pueda afectar también el nivel de
activación psicológica y fisiológica de sus componentes.

Los grupos son auténticos mediadores entre individuo y organización, tienen efectos sobre el nivel
información y motivación de sus componentes e influyen en la conducta.

Procedimientos directos de influencia grupal

27
El mecanismo básico que permite a un grupo y influir directa y conjuntamente sobre todos o la
mayoría de sus miembros es el desarrollo de un sistema normativo.

Normas de grupo.

Un grupo presenta un conjunto estructurado de roles, normas y valores. Las normas hacen
explícitas a las formas de conducta apropiadas, con referencia a ellas del grupo juzga como
aceptables o inaceptables las conductas de sus miembros.

Katz y Kahn, Dan tres criterios que definen las normas grupales:

 Existencia de creencias compartidas.

 Existencia de un consenso objetivo.
 La toma de conciencia de que el grupo apoya una determinadas creencias y rechaza otras.

Festinger, Existen diversas funciones que permiten explicar la aparición de las normas del grupo:

 Uniformidad en las actitudes y comportamientos.

 Coordinación entre las diversas actividades de sus miembros.
 Proporcionan a sus miembros un marco de referencia.

Las normas puede ser de carácter formal o informal. Las normas formales son reglas o guías para
la conducta, expresamente articuladas en códigos legales. Las normas informales son apropiadas
de comportamiento asumidas por consenso. Las normas constituyen la fuente principal influencia
del grupo sobre el individuo.

Conformidad a las normas

Conformidad, grado en el que la conducta de un individuo se corresponde con las normas del
grupo, es una ciega adhesión a los patrones de conducta establecidos por otros.

Hay una distinción entre conformidad activa y conformidad pasiva: la conformidad pasiva es
cuando el individuo modifica su propia conducta para adecuarla a la conducta y juicios de los
otros. La conformidad activa resulta de la existencia de presiones positivas sobre el individuo para
que adopte la conducta pretendida por el grupo.

Otra distinción sería la conformidad basada sobre la influencia social informativa y la basada sobre
la influencia social normativo. En la influencia social informativa el individuo se conforma a la
información proporcionada por el grupo. En la normativa el grupo puede ejercer presiones sobre
el individuo, recompensando la conformidad, o castigando sus desviaciones.

Asch, La conformidad está en función de tres factores: el carácter de la situación estímulo, el

carácter de las fuerzas del grupo, y el carácter de individuo.

Deutsch y Gerard, Se produce mayor conformidad cuando el individuo es miembro del grupo que

28
cuando no.

Según otros estudios las variables que influyen en la conducta de conformidad son:

 Características de personalidad de los miembros del grupo.

 Los tipos de estímulos que evocan la respuesta que refleja conformidad.
 Los factores situacionales y ambientales.
 Las relaciones intragrupales.

Festinger, Propuso una teoría de comparación social, hay que un impulso básico en cada sujeto a
evaluar sus propias habilidades y opiniones, para evitar errores en la evaluación se establece un
proceso de comparación con los demás sujetos.

Desviación de las normas

Desviación, cuando un miembro de un grupo expresa una opinión que se separa o diferencia de la
del resto de los miembros. Producen algún tipo de sanción por parte del grupo. El grupo intenta
llevar al individuo desviado a una situación de congruencia con la norma y puede terminar por
rechazar al individuo desviado.

Festinger, señala tres condiciones básicas que permiten a un miembro resistir a las influencias del
grupo:

 El grupo puede no ser lo bastante atractivo.

 Poca comunicación interpersonal.
 En casos de membrecía múltiple, la influencia de algún otro grupo.

La presión que se ejerce sobre los sujetos desviados pueden resultar disfuncional para la eficacia
del grupo a largo plazo debido a dos razones: puede dar lugar a una obediencia aparente y el
grupo pierde la oportunidad descubrir nuevos planteamientos ideas.

Hay sujetos en el grupo con mayor margen de permisibilidad para la desviación, los miembros de
alto status y con la larga permanencia en el grupo.

Efectos de las influencias de los grupos sobre los individuos

Estas influencias pueden favorecer o dificultar la eficacia de las conductas individuales y su

desempeño. Los grupos ejercen un cierto grado de control directo o indirecto, este control puede
tener efectos positivos o negativos.

La conformidad es un resultado importante de los procesos de influencia, puede tener efectos

funcionales y disfuncionales para el sujeto.

Cuando el poder del grupo es muy fuerte, los sujetos pueden llegar experimentar intensos
sentimientos de solidaridad y lealtad al grupo, les llevan a no desarrollar tipos de solución
diferentes a los propuestos por el grupo, (mente de grupo), el deterioro de la eficiencia mental, de

29
la evaluación de la realidad, y del juicio moral que resulta de las presiones existentes en el seno
del grupo.

Los dos factores cruciales para explicar resurgimiento de la mente del grupo son: en el grado de
cohesión y el nivel de conformidad de los miembros.

Otro fenómeno negativo de las influencias del grupo sobre sus miembros es la desindividuación,
es el estado psicológico de aquellos miembros de un grupo que han perdido su individualidad.

Las consecuencias positivas es la reducción de la inhibición, pero también produce efectos

negativos.
La conducta des individuada es una manifestación comportamental fuerte de carácter emocional,
impulsivo e irracional que una persona emite en una situación dada.

Liderazgo en el aula
Líder. Persona a la que un grupo sigue reconociéndola como jefe u orientadora. 2. Persona o
equipo que va a la cabeza de una competición deportiva. 3. Construido en aposición, indica que lo
designado va en cabeza entre los de su clase.

Un líder es aquel que es capaz de guiar a un determinado grupo de personas donde estas aceptan
consciente o inconscientemente ser dirigidos por esta persona, porque perciben en él actitudes,
conductas y opiniones que consideran las más adecuadas para las consecuciones de sus objetivos
grupales.

Con las anteriores definiciones se puede considerar la importancia de un líder en las aulas
escolares ya sea como docente o educando, pues en el primer caso este cumple pues el rol de
conducir al grupo por un sendero que él considere el más apropiado para sus alumnos y en el
segundo término el docente se puede apoyar para la buena conducción del mismo.

Transformando lo anterior a algo más simple se pudiera decir que el maestro pudiera ser el jefe de
una empresa y el líder seria el que va al frente de los obreros comprometiéndose con ellos o no
pero ejemplificando si empre con sus acciones.

EL MAESTRO COMO LIDER EN EL AULA

RAZGOS DE UN LIDER

➢ Carisma para atender al grupo y conducirlo según su criterio

➢ Capacidad para influir sobre sus seguidores, más de lo que estos influyen sobre él.
➢ Capacidad de organización de la dinámica grupal
➢ Capacidad para resolver situaciones problemáticas
➢ Adaptabilidad a los cambios y a lo que el grupo requiere de él, según sus necesidades.
➢ Posibilidad de negociar con personas que ocupan niveles jerárquicos superiores (La maestra, la
coordinadora de estudios, la maestra, etc.)

30
 EL CLIMA SOCIAL Y LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA
EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO EN EL CENTRO ESCOLAR

Las interacciones en la clase, el centro en el cuál se desarrollan esas interacciones, la seguridad
emocional y el rendimiento de los alumnos, tienen una relación. Un medio ambiente afable y
activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el
enfoque sistemático que se da a la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Según
Yelow y Weinstein (1997) un clima y organización de esta naturaleza, combinados con diferentes
métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos particulares; da por
resultado un gran rendimiento académico.

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que para tener un mejor
entendimiento de la dinámica de los grupos, es importante considerar la variable: Cohesión,
entendida como la suma de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce
sobre sus miembros, y la variable denominada Locomoción grupal que se refiere al movimiento
hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes
efectos sobre la eficacia de la locomoción grupal.

LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en enseñar, que durante toda la clase
se debe trasmitir únicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la transmisión de las
asignaturas cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus propósitos. Hawley (1983),
citado por Yelow y Weinstein (1997), sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para
motivar a los alumnos; y que si están bien motivados aprenden más aprisa que aquellos
desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivación de la clase puede
considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivación en el maestro, Marx y Tombaugh ,

referido por Uculmana, (1995) hacen una analogía entre el proceso del aprendizaje y la operación
de un motor de gasolina; señalando que no importa cuán bien construido y delicadamente afinado
pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionará. Del mismo modo, los
alumnos con los hábitos mejor desarrollados no aprenderán sin activación o motivación
relevante.

También Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en términos educativos, que la
motivación, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede
ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c)
Conserva su atención en una dirección determinada. Así pues, la motivación en el aula afecta
tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si están motivados para aprender,
aprenden más. Y, además una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los
alumnos en el aprendizaje.

Cabe señalar que la meta que se desea alcanzar en última instancia es la auto motivación, o sea
que los alumnos desarrollen sus propios intereses por aprender, que continúen motivados de tal
manera que ellos busquen el conocimiento después de participar en su clase.

31
Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl Rogers,
consideranan que existe en el alumno una disposición natural por aprender, la cuál puede ser
fomentados por los maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el
ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que
implique motivación.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALÓN DE CLASES

Con relación a cómo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos teorías:

Según Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del
desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptación. Los
alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando señales de confianza y apoyo.
Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben
aceptar a los alumnos como son, para lo cuál frecuentemente se puede ofrecer elogios y ánimos.
En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla
la comunicación y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones académicas, otros en
papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesión, el
grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel
ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la expresión y aceptación de diversos estilos de
aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo
trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.

Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997) presentan una teoría similar a la
anterior. La etapa uno, el inicio de la formación de grupo, se caracteriza por una necesidad de
orientación. Los alumnos tratan de saber en dónde están y cómo deben relacionarse en el grupo.

La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o romper una clase en cuanto a la
formación de un grupo. En esta etapa gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar
al maestro, los límites y procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en grupo, ya
que se establecen las reglas básicas que serán muy difíciles de cambiar. Estas reglas determinan
que clase de grupo será. Ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el control o quiera
compartir la toma de decisiones con los alumnos. Así se fija el patrón.

La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las normas, éstas provocan
reacciones en los alumnos. Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando
los estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y crear reglas. Los
maestros pueden esperar constantes desafíos, pero no pueden renunciar al control o ejercer
controles demasiado estrictos simplemente porque se les desafía. Cuando el maestro es capaz de
enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto señalan Stanford y Roark, (1984), citados por Yelow
y Weinstein (1997) como, un maestro que puede construir el camino para la oposición de lazos
más fuertes y relaciones de trabajo más constructivo.

En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la aceptación
de diferencias de opinión, conforme se aceptan las normas y se construyen la cohesión; los
alumnos comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de aprendizaje. Los
maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar habilidades de liderazgo y aprender a
trabajar en cooperación.

32
La etapa cinco corresponde a la producción. Al fin se ha formado el grupo, en el cuál suele haber
confianza, liderazgo compartido, comunicación abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco
común ya que implica un nivel muy alto de participación e involucramiento grupal. Cuando se
alcanza esta etapa, se producen tanto logros académicos como interacción efectiva de muy alto
nivel.

La etapa seis, trata sobre la demostración de afecto, es difícil de alcanzar, puesto que implica
estrechos lazos personales entre maestro y alumno.

La etapa siete de realización, según Stanford y Roark, (1984) citado por Yelow y Weinstein (1997),
explica la flexibilidad y la conducta orientada al ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.

CLIMA PSICOLÓGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO

INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO

El profesor puede crear en al aula de clases un clima psicológico que favorezca o desfavorezca el
aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), citado por Uculmana, (1995); realizaron estudios
experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en
diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de
los líderes:

LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de
trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no
dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que
dice el jefe es ley. El líder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente
distribuye las tareas y da órdenes.

LÍDER DEMOCRÁTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay
necesidad de un consejo técnico el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los
miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren,
cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con
el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo.

LÍDER PERMISIVO.- El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a
los individuos, a fin de que éstos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a
disposición para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de evaluar la actividad
del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está aconteciendo.

Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos:
apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y
pasaban a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por
la situación. En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos
en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el
que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En
el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban
más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros

33
líderes, que asumían y conducían las actividades de los niños interesados en trabajar.

Según Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito
escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, valores y
actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras, es mediada principalmente a través de
variables motivacionales.

Un clima escolar genuinamente democrático es más efectivo con respecto a los tres objetivos,
pero frecuentemente se le confunde con un clima de salón de clase liberal o excesivamente
permisivo. También un clima escolar autoritario no constituye necesariamente un inconveniente:
a) si la cultura adulta es similarmente autoritaria; b)Si los adultos son consistentes al exigirle tanto
de sí mismos como de los niños.

Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la elección entre climas de salón
de clase autoritario y democrático, en los Estados Unidos, ejerce poco efecto en el
aprovechamiento de la materia (Stern, 1963), citado por Ausubel y Novak (1991); hay buenas
razones para creer que causa profundos efectos en las actitudes hacia la escuela, en la conducta
social general dentro de ésta y en el aprendizaje de los valores adultos.

Parece razonable suponer que a medida que los niños crecen en una sociedad democrática, y
particularmente de la adolescencia en adelante los controles autoritarios deberán hacerse
progresivamente más liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de
autodeterminación y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a sí mismo y
autodisciplinarse.

CLIMA PSICOLÓGICO PROFESOR - ALUMNO

Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck, 1988), (Yelow y Weinstein,

1997), (Lafout, 1999), demuestran que los profesores que les gusta lo que hacen, son más
generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y
estimulan la participación; y logran mejores resultados que los profesores competentes en su
materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más jóvenes sean los alumnos,
más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga,
frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que múltiples consejos y
órdenes.

Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su
interacción con sus alumnos: a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e
incentivar el comportamiento constructivo. b) En lugar de forzar al niño, orientarlo en la ejecución
de las actividades escolares oyendo sus opiniones. c) Evitar la formación de prejuicios, por medio
de la observación y el diálogo constantes que permitan al profesor constatar los cambios que
están ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.
Sin duda lo que más perjudica el clima psicológico en la escuela es el sistema social en que vive.
Generalmente la escuela no tiene en consideración la situación familiar de cada alumno (el tipo de
familia, el número de hermanos y la educación familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima
que surge en el aula.

Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situaciones particulares y trata a los

34
alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones
familiares, las mismas aspiraciones, etc.

Características como: Maduración, ritmo personal, sus intereses y aptitudes específicas, sus
problemas psicológicos y orgánicos afectan el clima psicológico. Muchos de estos obstáculos
pueden ser superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender y
tener en consideración ellos.

Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicación, voluntad de ayudar y actitud
democrática, favorecen al clima psicológico positivo en el aula; al contrario el autoritarismo, la
enemistad y el desinterés pueden llevar a que exista un clima negativo en el aula.

Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran responsabilidad,

principalmente con relación a los alumnos de los primeros grados, sobre los cuales, como se sabe,
la influencia del profesor es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al
profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la
participación de todos los alumnos. Sólo así estará ejerciendo su misión de educador, que no se
confunda con opresión y control autoritario.

CLIMA PSICOLÓGICO ENTRE LOS ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relación con la formación de una clase como un todo. Los
administrativos escolares toman las decisiones básicas en cuanto al tamaño y la composición del
grupo, ya sea una sección transversal de la población escolar, o que ésta este agrupada en forma
especial; sin embargo, es el profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y su
influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre sí, es de
vital importancia. En efecto, una profesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a
asumir comportamientos de dominación con relación a sus compañeros.

Se crea un clima de desconfianza, de represión y hasta agresión con relación a otros alumnos. Esto
es: a) El alumno que sufre control autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta,
cuando puede; de forma velada, por medio de desinterés y de pasividad, cuando no tiene otra
salida. b) Los alumnos más fuertes transfieren dominación hacia los alumnos más débiles.

Tal clima de desigualdad, competición, lucha y tensión, produce efectos negativos sobre el
aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la dominación y la agresión de los otros
alumnos, frustrándose en sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender
un alumno, precisa de un clima de confianza.

Las relaciones con los compañeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre
todo en sociedades tecnológicamente avanzadas segregadas por edades, como la nuestra, que
demora la entrada al mundo adulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad familiar. (Conger,
1991) citado por Yelow y Weinstein (1997).

Según Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden hacer varias cosas para
fomentar las relaciones positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los
integrantes de la clase a conocerse entre sí, como individuos y comenzar a funcionar como una
comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse así mismos

35
bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses únicos. Los alumnos que buscan objetivos
comunes tienden a conocerse y a valorarse entre sí, de modo que las experiencias de aprendizaje
cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compañeros positivos,
incluyendo relaciones que cruzan las líneas de otros géneros, de clase social y étnicas.

GRUPOS INFORMALES EN EL AULA

Muchos grupos se forman espontáneamente dentro y fuera de la escuela. Tanto el grupo de las
"risitas" al fondo del aula, como el grupo que siempre se reúne a la hora del recreo, se forman
siempre para agradarse entre sí. La definición del grupo social depende de la independencia
psicológica. Con base a esta interdependencia, los grupos informales tienen un impacto en los
grupos formales del aula.

Los estudiantes en la adolescencia, están fuertemente influenciados por la presión de sus

compañeros, por los grupos informales a las que pertenecen. La presión no cesa en la puerta del
salón de clases. Los grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con
frecuencia dan algo que la escuela no da: La interacción humana, un sentido de independencia y
poder sobre sus propias actividades, participación e involucramiento, según Cusich (1983), citado
por Yelow y Weinstein (1997).

Los críticos dicen que las escuelas están caracterizadas por tener un maestro como predicador y
un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los
alumnos buscan los grupos informales para sentir calor y apoyo.

La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las actitudes hacia la escuela. A
principios de la década de los sesenta, James Coleman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997),
demostró que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes de la sub cultura
sino que realmente fomenta la preocupación adolescente por el atletismo y la vida social a costo
del logro académico.

Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo escolar en tres áreas: el
establecimiento de normas, la presión de los compañeros y la cohesión del grupo.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES

Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas compartidas que permiten a
un grupo de individuos trabajar para obtener una meta común. La contraparte psicológica de una
norma es una actitud. Las normas son actitudes de individuos compartidas por un grupo. Cuando
se adopta normas, los miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera
que se conduzcan con tales actitudes.

Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que
adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje
en el salón de clases (Yelow y Weinstein, 1997).

Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas
inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existe normas compartidas, la clase
no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

36
PRESIÓN DE IGUALDAD EN EL SALÓN DE CLASES
Es factor poderoso en la conducta grupal. La presión de igualdad, y, la tendencia a la conformidad,
es tan potente que la gente puede negar lo que ante sí, si otros lo niegan. A los alumnos les
importa mucho las opiniones de sus compañeros si se desarrollan normas que degrada el logro
académico, o si la presión de los demás anima a los jovencitos a burlarse de las expectativas del
maestro, es probable que no se desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecución
de una meta de aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).

COHESIÓN DEL GRUPO EN EL AULA

Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesión es el sentido total de
inclusión que sienten los miembros de un grupo. Si las normas y los valores son compartidos y la
presión del grupo apoya las normas y los valores del mismo; el grupo tiene mas probabilidades de
cohesión. También si existe el espíritu de grupo, si el grupo es cohesivo, es más probable que se
sigan las normas. En los salones cohesivos, los alumnos están activamente involucrados unos con
otros, se importan y se ayudan entre sí. (Yelow y Weinstein, 1997).

37
 UNIDAD 3: TÉCNICAS AL SERVICIO DEL PSICÓLOGO SOCIAL EN EL AULA
OBJETIVO: Analizar el avance del aprendizaje a través de las técnicas sociométricas y de
medición de actitudes.

1.- El aprendizaje cooperativo

1.1 Nociones introductorias

1.2 El trabajo cooperativo como solución a los problemas escolares.

2.- Técnicas sociométricas y de medición de actitudes

2.1 Técnicas para la observación estructurada de la interacción profesor-alumno

2.2 Técnicas sociométricas

2.3 Técnicas para la medición de actitudes

38
LA SOCIOMETRÍA

La historia de la sociometría va unida a un hombre, nacido en Rumania pero ligado

profesionalmente a Viena primero y a los Estados Unidos después. Jacob Levy Moreno. Había
nacido en Bucarest en 1892 y estudió psiquiatría en Viena, siendo discípulo de Freud.

En un principio (1934) Moreno define a la sociometría como el estudio matemático de los

caracteres psicológicos de conjuntos sociales, la técnica experimental de los métodos cuantitativos
y los resultados obtenidos de su aplicación. Después en el año de 1942, lo define como el estudio
de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos
prescindiendo de la estructura interna de cada individuo (Moreno, 1962). Ese mismo año daba
esta definición "La sociometría tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades
psicológicas de las poblaciones", con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre
métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos.
Persigue así una encuesta metódica sobre la evolución y organización de los grupos y sobre la
posición de los individuos en los grupos." (Moreno, 1962). En síntesis para Moreno la sociometría
encierra una doble vertiente: a) Ciencia.- Es a la vez una ciencia con influencias sobre diversas
ramas sociales (dinámica de grupo, microscopía social y microsociología, interacción social,
sociología experimental, etc.) b) Técnica.- Un conjunto de métodos y técnicas de investigación
social y de terapia.

PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BÁSICOS DE LA SOCIOMETRÍA

Moreno, (1962) fundamenta su sociometría en principios básicos:

1. Principio de la interrelación.- Decía que el grupo no es más que una metáfora y no existe por sí
mismo; su contenido real es las personas interdependientes que lo componen, es decir que el
grupo no es más que la suma de relaciones que se dan entre los individuos configurando una
estructura y dinámica determinada. Además esas interacciones interindividuales Moreno las
reduce a relaciones de atracción y rechazo, con los que desecha muchas otras de las
características grupales.

2. Principio de la espontaneidad creadora.- Para Moreno el nivel más alto al que puede aspirar el
ser humano es el de la espontaneidad creativa, pero el ser humano para conseguir la
espontaneidad y la creatividad, necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de las
demás personas. Propiamente plantea la convivencia de convertir las relaciones interpersonales
en un camino positivo hacia la consecución individual de la espontaneidad creadora.

Además de estos principios básicos existen los siguientes conceptos básicos (Arruga, 1992)

Tele.- Simpatía o antipatía personal entre dos individuos, causa de su elección o rechazo mutuo.
Antes de las investigaciones sociométricas se definía como empatía a un fenómeno análogo pero
de dirección única, en el cual un individuo participaba de los sentimientos de otro. Por otra parte
Freud llamaba transferencia a la proyección inconsciente de los sentimientos del enfermo sobre
otra persona. Pues bien, el tele es un fenómeno general que engloba al mismo tiempo a la
empatía y a la transferencia.

El átomo social.- Está constituido por la relaciones (atracciones o rechazos) de un individuo con los
otros. El propio Moreno, citado por Arruga (1992) lo define como el más estrecho conjunto

39
existente de las relaciones psicológicas, una especie de célula en el universo social. El átomo social
está constituido por las relaciones psicológicas de un individuo con los demás y por medio de las
cuales es atraído o rechazado, así como por sus relaciones con él".

La red sociométrica.- Representa una serie de complejas interrelaciones que unen entre sí a los
diferentes átomos sociales. El átomo social se sitúa en el punto de convergencia de una red de
fuerzas - una red sociométrica- y sus acciones y reacciones no se podrán explicar ni comprender si
no tenemos en cuenta su campo dinámico.

Si la sociometría pretende analizar la estructura del grupo, es necesario distinguir entre los dos
tipos de estructura grupal: Estructura externa o formal y estructura interna o informal

Estructura externa o formal.- Es de origen oficial, convencional y externa a los miembros del
grupo. Los vínculos que unen a los individuos están determinados por el rol oficial que cada uno
ocupa en el grupo o por las tareas que se deben realizar en el mismo, y por ello éstos vínculos son
débiles y superficiales. Esta estructura puede ser captada a simple vista, mediante la observación
(organigrama institucional).

Estructura interna o informal.- Es ya de origen espontáneo y se basa en las atracciones personales,

en los sentimientos, preferencias, simpatías, antipatías y rechazos de los miembros que forman el
grupo. Es esta la estructura que debe ser captada mediante las técnicas sociométricas.

LAS TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

Sin duda alguna la sociometría, tomada en su aspecto más interesante y a la vez divulgado, viene a
reducirse al conjunto de métodos experimentales, unos terapéuticos o pedagógicos y otros de
investigación, referidos al pequeño grupo (Ovejero, 1988) citado por Arruga, (1992).

1. Técnicas terapéuticas o pedagógicas (intervienen).- Con estas técnicas se intenta enderezar las
posibles desviaciones tanto grupales como personales, siendo así complementarias de las de
investigación. Las tres más importantes y más conocidas, creadas las tres por el propio Moreno,
son el sociodrama, el psicodrama y el role playing.

2. Técnicas de investigación (Describen y explican). Con estas técnicas se descubren y analizan una
serie de relaciones interindividuales y la situación concreta de una persona dentro del grupo, y
puede ser de diferente tipo según el objetivo que persigan: Test sociométricos, tests de
interacción, test de evaluaciones colectivas, tests de espontaneidad, test de rol, tests de elección
espontánea, tests de percepción sociométrica, test de comparación de pares, test ordinal, etc. De
todas estas técnicas, las sociométricas, es sin lugar a dudas, la de más frecuente aplicación para el
conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta además de la ventaja de su
precisión, las de simplicidad y la rapidez en su empleo.

APLICACIONES DE LA SOCIOMETRÍA EN EL SALÓN DE CLASES

De acuerdo a Casanova (1991) citado por Arruga (1992), se pueden enumerar las siguientes
aplicaciones:

1. Detección de problemas de inadaptación social.- Detectar la existencia de elementos aislados en

el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cuál habrá que procurar que los demás les presten

40
atención. Detectar la existencia de un alumno(a) rechazado por la mayoría de los miembros, ante
lo cuál, será necesario examinar las causas que provocan esta marginación. Detectar la existencia
de sub grupos, ante lo cuál será conveniente hablar con los líderes.

2. Determinación de estrategias metodológicas en el aula.- Especialmente en los momentos

previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica,
será un dato valioso el de la estructura social o informal del grupo en su conjunto. Se procurará, en
principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos espontáneamente, en
función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán un resultado óptimo, siempre
que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algún sujeto con
dificultades de integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los
compañeros que más le pueden motivar y con los que él se encuentra más compenetrado, tanto
para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Resultará, así, más fácil
romper el aislamiento.

3. Orientación personal y profesional de los alumnos.- En el plano personal la integración del

individuo en la sociedad dependerá en buena medida a la capacidad que posea para relacionarse
con su congéneres, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones
condiciona absolutamente la felicidad o infelicidad de la persona, mucho más que otros
componentes de su vida. En el plano profesional, dado el modelo de sociedad actual, puede
resultar decisivo para el desarrollo laboral del individuo, el conocimiento de sus capacidades de
relación interpersonal, ya que de ellas dependerá su adecuada elección de trabajo, aspecto
esencial para su desenvolvimiento futuro.

4. Técnica para la evaluación del alumnado.- En un diagnóstico inicial, durante el proceso de

enseñanza - aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace
imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los
componentes decisivos para la vida. Una evaluación formativa, no debe dejar sin valorar aspectos
cualitativos de la educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar
lo que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a medir lo que
siempre ha sido sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseñanza. Tal vez donde
haya que resaltar su utilidad sea en la evaluación inicial o cuando se desconozca al principio de
curso cuál es la estructura social del grupo.

LOS TESTS SOCIOMÉTRICOS

El test descriptivo que más frecuentemente utiliza y recomienda la sociometría es el denominado
de las "elecciones espontáneas" o test sociométrico. Los individuos de un grupo determinado (casi
siempre se trata de un grupo constituido naturalmente o artificialmente), son llamados para que
indiquen las personas con las cuales desearía tener relaciones con respecto a una determinada
actividad/ criterio y aquellas cuya presencia desearían evitar, ya sea de una forma permanente o
momentánea.

El status sociométrico (real) de un individuo, o si se quiere la extensión, la coherencia de su

"átomo social", se va a encontrar determinado en función de las elecciones y rechazos de la cual
será objeto, de allí proviene la definición de que la sociometría es el estudio de los modelos de
interrelaciones espontáneas entre los hombres. Es decir, trata de describir la geografía psicológica
de la sociedad, las estructuras interpersonales y dinámicas, que son la base de todos los
fenómenos sociales. Moreno (1962), insiste, y con justa razón, en la necesidad de indicar con

41
precisión un "criterio de elección".

La distinción que propone Moreno (criterio afectivo, de trabajo, sexual y cultural) a pesar de ellos,
es necesario reconocer con cuidado; y es precisamente a ese respecto, que se le han hecho
muchos reproches, en el sentido que las consideraciones afectivas son predominantes con su
punto de vista. Las experiencias provocadas, están casi todas destinadas a manifestar esas
preferencias afectivas; la elección de compañeros a cuyo lado desearíamos ser ubicados, la
elección de aquellos con los que estaríamos gustosos de compartir nuestra existencia.

Otro reproche directo que se refiere a Moreno, es el de no haber abierto lo suficientemente el

abanico de criterios, de no haber podido medir por ese motivo, la importancia de todos los que
intervienen en la constitución de los grupos. Sin embargo, existen otros motivos que interfieren
con éstos móviles, Clemente (1989), ha planteado otros criterios:

1. Un criterio para el trabajo.- Se elegirán como "estrellas" a los mejores alumnos sin importar sus
antecedentes caracterológicos o sociales, lo que importa es su presencia, consejos y ayudas que
serán mejor aprovechadas. Ellos no podrán ser tampoco rechazados tan pronto como hayan
cesado de actuar en esos motivos por lo que se les eligió.

2. Un criterio sexual.- Predominantes en ciertos períodos o medios, reforzados por ciertas

condiciones de vida, susceptibles a las inversiones o perversiones.

3. Un criterio de juego.- Es diferente cuando se trata de jugar juntos durante el recreo o descanso
o de formar equipos con el propósito de llevar a cabo competencias deportivas. Es aquí cuando
sucede, por lo general, que los grupos secundarios se forman dentro del grupo primario;
excluyendo a cualquier otro, sobre todo cuando está cimentada en una tradición.

4. Un criterio ambiguo de popularidad.- Que constituye a veces una contra elección, donde se
demuestren los sentimientos o rencores latentes; la "estrella", se convierte entonces en el
"cabecilla", que encuentra a la disciplina soportada por todos con mucha dificultad.

5. Un criterio cultural.- Moviéndose sobre un teclado mucho más grande que el de una clase, en
donde surgen los grupos de contornos menos definidos. el liderazgo del profesor, su metodología
y el rendimiento de los alumnos.

42
 UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN COMO REFLEXIÓN DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVO: Describir los procesos de evaluación y planeación educativa

1.- La evaluación

1.1 Definición y características de la evaluación

1.2 La evaluación como diálogo.

1.3 La evaluación como comprensión.

1.4 La evaluación como mejora.

1.5 Usos y abusos de la evaluación

2.- Metodología de la evaluación

2.1 Técnicas para la recogida de datos

2.2 Técnicas para el análisis de datos

2.3 Instrumentos para la recogida y análisis de datos

2.4 El informe de evaluación

3.- Autoevaluación

3.1 Autoevaluación de la planificación del proceso de enseñanza

3.2 Autoevaluación de la actuación en el aula

3.3 Autoevaluación de la relación en el centro educativo

3.4 Autoevaluación de la actividad docente

43
 CONCEPTO GENERAL DE EVALUACIÓN

Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, evaluar quiere decir valorar,
estimar el valor de las cosas no materiales.
Cuando juzgamos evaluamos, porque analizamos los datos con que contamos y al
ismo tiempo damos nuestro juicio de valor. La evaluación general como su nombre lo indica, se
refiere a todas las acciones en general: no hay acto humano en el que no este presente el juicio de
valor o la evaluación, de allí es que la encontramos en lo ético, social, político, deportivo,
económico, educativo.

DEFINICIONES DE EVALUACION
MANUEL FERMIN. "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado a
determinar hasta que punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados".
HARNER. "Evaluación es el juicio del maestro respecto a la actuación del alumno"
PAUL GORIN. "Es una de las partes mas importantes del que hacer educativo, sin ella no seria
posible cotejar el valor de nuestro trabajo".
BLOOM MEDAUS. "Evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambien el grado de cambio de
cada estudiante".

CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo
sistemático en que medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación.
Es una de la etapas mas importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo,
así como tambien nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en
el desarrollo del que hacer educativo.
De acuerdo a los resultados de la
evaluación se harán los reajustes o
mejoramientos de la enseñanza.

IMPORTANCIA DE LA EVALUACION
En el campo educativo, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación permite
descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servirá para retomar aquellos
que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los éxitos obtenidos y no incurrir en los mismos
errores en el futuro, para lo cual será conveniente introducir el cambio de estrategias pedagógicas
para enmendar lo insuficiente.

Así tambien mediante la evaluación constante podremos saber cuales son las causas que
entorpecen nuestra marcha hacia la consecución de los objetivos, una serie de aspectos que van a
ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr el éxito en sus funciones de
orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres de provecho de nuestra
patria.

44
TIPOS DE EVALUACION

EVALUACION DIAGNOSTICA.-
Es la que cumple con la funcion de investigar o detectar la información de carácter cognoscitivo,
de hábitos, habilidades o destrezas que posee el alumno, para de ahí partir hacia los nuevos
conocimientos, con estrategias acordes con la realidad conocida a traves del diagnóstico obtenido.

EVALUACION FORMATIVA.-
Es la que sirve para comprobar la efectividad de los procedimientos pedagógicos y la toma de
decisiones sobre estrategias que facilitan la superación de dificultades y la corrección de errores
de los alumnos como de los maestros.

EVALUACION SUMATIVA O ACUMULATIVA.-

Es la que cuantifica los resultados alcanzados por el alumno en el proceso de aprendizaje.
Determina el logro de los objetivos, efectividad del aprendizaje después que se lo ha realizado.

EL PROCESO EVALUATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Como producto del proceso de la enseñanza, se evalúa el rendimiento escolar, el mismo que
consiste en las transformaciones que en el educando se realizan como
el desarrollo del pensamiento, la adquisición del lenguaje técnico, la forma de actuar. De esta
manera se considera a la evaluación como un proceso mediante el cual se obtiene información
que en os permite conocer la idoneidad del proceso educativo.

LA EVALUACION COMO PROCESO

Se entiende a la evaluación como proceso porque no se realiza es un solo acto, sino a lo largo
del tiempo. Es integral porque toma en cuenta todos los aspectos de la personalidad del educando
y no solo los conocimientos adquiridos.
Es permanente y continua, porque no tiene un momento especial dentro del proceso educativo.
Para la evaluación del proceso existen tres momentos evaluativos que son:
La autoevaluación.- Es cuando el educando realiza las distintas experiencias de aprendizaje, mide
sus posibilidades, conoce sus logros y va elaborando un concepto de si mismo.
La coevaluación.- Es la evaluación mutua, se aplica generalmente en los grupos de trabajo que el
maestro organiza.
La heteroevaluación.- Es la que realiza el maestro generalmente con la aplicación del tradicional
examen.

45
PRINCIPIOS DE LA EVALUACION
INTEGRIDAD
Se evalúa: Métodos, objetivos, personalidad del estudiante.
CONTINUIDAD
La evaluación es permanente, ordenada, planificada
DIFERENCIALIDAD
La evaluación se aplica a traves de diferentes medios.
La evaluación debe de estar presente en los diferentes aspectos del proceso educativo.
La evaluación debe de efectuarse por diferentes personas: Maestros, padres de familia, el mismo
alumno.
FINALIDAD
La medición debe de estar relacionada con los objetivos logrados en clase.
INDIVIDUALIDAD
La evaluación debe considerar el nivel del grupo, así como el nivel de limitaciones y
potencialidades de los estudiantes
CIENTIFICIDAD
Todo instrumento de medición debe ser científicamente elaborado, sin un sistema de evaluación
científico.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

FUNCION DE MOTIVACION DEL APRENDIZAJE.- La motivación es una de las principales funciones

de la evaluación, ya que esta motiva al esfuerzo del maestro y del alumno, mejorando
la calidad del aprendizaje y por ende el desarrollo de la personalidad del estudiante.
FUNCION DE DIAGNOSTICO Y PRONOSTICO.- Es la que trata de determinar las causas que estan
detrás de los síntomas. El diagnostico no solo debe abarcar el nivel de conocimientos, sino toda la
personalidad del alumno. Tambien lograremos, en algunos casos, prevenir los problemas de
estudiantes y del aprendizaje.
ORIENTACION EDUCACIONAL.- Consiste en suministrar datos para la orientación de los educandos.
FUNCION DE DESARROLLO.- La evaluación contribuye a desarrollar en el alumno la creación, la
habilidad de comparar, reflexionar, seleccionar y lo más importante, hacer conclusiones y
generalizaciones.
LA MEDICION Y LA EVALUACION
La medición esta relacionada con los aspectos cuantitativos de los objetos, procesos y fenómenos
de la realidad. Medir es relacionar una magnitud con una medida. La situación es puramente
objetiva y el resultado cuantitativo, numérico.
En cambio la evaluación es un proceso complejo que culmina con una decisión de carácter
cualitativo. La evaluación es la interpretación de una medida.
La prueba es un instrumento de medición y el dato que arroja es una cantidad un numero y que
por si solo no nos dice nada.
Existen algunas diferencias entre la medición y la evaluación, así tenemos que: La medición es
parte auxiliar de proceso evaluativo y la evaluación es un proceso complejo que abarca a la
medición.
La medición es objetiva y la evaluación es subjetiva – objetiva
La medición es cuantitativa y la evaluación es esencialmente cualitativa
La medición se refiere al pasado, la evaluación se refiere al pasado y futuro
La medición no llega a la orientación mientras que la evolución informa y orienta
La medición trata con los productos y la evaluación trata con los procesos

46
La medición e s muy importante dentro del proceso de la evaluación ya que permite realizar el
analisis de los resultados de maestros y alumnos para tomar las decisiones finales del proceso
educativo y por lo tanto tiene que ser planificada y sujeta a un esquema sistemático.
Medición es el acto de asignar números a acontecimientos y evaluación es el proceso consistente
en juzgar el valor de esos números y los acontecimientos a los que se refiere.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE APRENDIZAJE

CLASES DE INSTRUMENTO DE EVALUACION
Entre las técnicas subjetivas tenemos: Registros anecdóticos, historias de casos, procedimientos
socio métricos, diarios del alumno, entrevistas, cuestionarios, trabajos de creación, autobiografías.
Son técnicas objetivas las mediciones físicas y sensoriales, las pruebas de rendimiento con los
niveles.

LOS RECURSOS EVALUATIVOS EN LA REFORMA CURRICULAR

En el nuevo diseño curricular, que propone la Reforma, la evaluación tiene una funcion específica
como es la comprobación de la adquisición y desarrollo de las destrezas, para lo cual es necesario
el empleo de técnicas e instrumentos evaluativos especiales que faciliten la obtención de la
información acerca del dominio de las destrezas por parte del educando.
La observación.- Consiste en controlar, regular directamente o por medio de aparatos,
la conducta de un individuo o grupos de individuos.
Instrumentos para la Evaluación.-
Diario, anecdotario, lista de control, escala de estimación, grafica, numérica,
descriptiva, cuestionario, la entrevista.

CLASIFICACION GENERAL DE LAS PRUEBAS

a) Por su elaboración u origen, las pruebas pueden ser formales o estandarizadas e informales o
no estandarizadas
b) Por la forma de sus respuestas, las pruebas se dividen en orales, escritas, verbales, no verbales y
de ejecución.
c) Por su estructura, se dividen en pruebas de composición y pruebas objetivas o de respuestas
cortas, siendo estas ultimas graduadas y no graduadas.
Según su objetivo o por lo que pretendan medir, las pruebas pueden ser:

PRUEBAS DE INTELIGENCIA: General y especial

PRUEBAS DE CARÁCTER Y DE PERSONALIDAD: De actitudes e inclinaciones, de intereses y
vocaciones de adaptación social y de balance emocional.
PRUEBAS EDUCACIONALES: De diagnostico, de pronostico, de aptitudes especiales, de ejercicio, de
rendimiento, de motivación, de investigación.

CARACTERISTICAS DE LAS PRUEBAS

Para que las pruebas sean consideradas eficientes medios de evaluación, deben reunir muchas
características, las mismas que varían de acuerdo a los diferentes propósitos de las pruebas.
Hay cuatro características que son
La validez, la confiabilidad, la objetividad y la practicabilidad.
FACILIDAD DE ADMINISTRACION O APLICACIÓN: Que no necesita de especialistas.
FACILIDAD DE COMPUTACION: Que posean un instructivo que indican el valor de cada ítem y la
forma de calificación.

47
FACILIDAD DE INTERPRETACION: Debe tener un procedimiento para conocer el significado de los
resultados.
BAJO COSTO: Deben ser baratos, de buena calidad y faciles de obtener.
UTILIDAD SOCIAL: Que conduzca a soluciones de los problemas de la vida diaria de los educandos.

PRUEBAS DE COMPOSICION
Estas pruebas consisten en unas cuantas preguntas hechas a los alumnos para que las contesten
por escritos, en forma amplia y detallada, dando lugar cada pregunta a una verdadera
composición, de allí su nombre de pruebas de composición.
ESCASA VALIDEZ
Generalmente estas pruebas son elaboradas de manera improvisada, en el momento mismo del
examen, por lo que es normal que carezcan de los requisitos necesarios que las hagan
suficientemente validas.
ESCASA CONFIABILIDAD
Debido a la gran cantidad de materia que escriben los alumnos, esta prueba no da los mismos
resultados cuando es aplicada en situaciones diferentes.
ESCASA PRACTICABILIDAD
Las pruebas de composición necesitan de gran cantidad de tiempo para su desarrollo por parte del
alumno y de trabajo para su calificación por parte del profesor, debido a que deben se leídas
detenidamente todas y cada una de las extensas respuestas, siempre y cuando se proceda
a conciencia, analizando con cuidado las respuestas, para otorgarles apropiadas calificaciones.
VENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE COMPOSICION
Entre las ventajas de estas pruebas podemos mencionar su utilidad para evaluar el
lenguaje escrito y en la evaluación de algunos aspectos del carácter y de la personalidad.
RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LAS PRUEBAS DE COMPOSICION
Para que rindan resultados satisfactorios, las pruebas de composición deben ser elaboradas
atendiendo a una serie de requisitos para lograr convertirlas en instrumentos valido y consistente.
Se debe considerar lo siguiente:
Las preguntas deben colocarse en orden de dificultad, de las más faciles a las más dificiles, así:
Las preguntas cortas requieren la evocación simple de un nombre, una fecha, un lugar, un evento,
empleando en las cuestiones palabras como: Quien, cuando, donde, que, como.
Las respuestas cortas que demandan oraciones o frases respondiendo a órdenes como: Defina,
Identifique, especifique.
c) Las discusiones que demandan respuestas complejas, contestando a órdenes como: Discuta,
explique, describa, compare, resuma.

PRUEBAS DE RESPUESTAS CORTAS U OBJETIVAS

Son respuestas precisas, concretas, en pocas palabras de allí el nombre de esta prueba
VENTAJAS DE LAS RESPUESTAS CORTAS
Una de las principales ventajas de estas pruebas, radica e un alto grado de objetividad. Debido a
que las respuestas dadas por los alumnos son cortas y precisas, se otorgan las calificaciones sin la
influencia subjetiva del calificador.
DESVENTAJAS O LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE RESPUESTAS CORTAS
Tenemos: Inadecuadas en algunos aspectos evaluativos como el lenguaje escrito o la exploración
de la personalidad, ineficaces para la organización de la materia, estimula demasiado la
memorización abstracta de datos contenidos en las materias de estudio, facialita el fraude en las

48
respuestas ya que en una simple palabra o signo es suficiente para acertar con la correcta
respuesta, así también facilita al azar en las respuestas como en el tipo de falso o verdadero;

TIPOS DE PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas constituyen una valiosa ayuda para el docente, ellas se clasifican atendiendo
los diversos criterios de los autores. En la escuela primaria, se utilizaban distintos tipos de pruebas
objetivas sin excluir las formas orales y las escritas llamadas de composición o de ensayo.
Los tipos de pruebas objetivas más usuales son:

TIPOS DE RECUERDO O DE EVOCACION

Se llaman así porque exigen del examinado, un dato o un término no sugerido en la misma prueba.
Exploran la memoria abstracta el conocimiento de datos concretos.
Son pruebas de recuerdo: de respuesta simple, de completación simple o laguna, de completación
sugerida.
PRUEBA DE RESPUESTAS SIMPLE
Ejemplo:
Lea con atención las preguntas y coloque las respuestas sobre la linea de puntos:
¿Cuál es la capital de Ecuador?......................................
¿Cómo se llama la siguiente figura ………………..

PRUEBAS DE COMPLETACION SIMPLE O LAGUNA

Ejemplos:
Lea la oración y coloque en el espacio vacio la palabra que falta para completar el sentido
correcto.
Los candidatos presidenciales Nebot y…………………………. Son finalistas.
PRUEBAS DE COMPLETACION SUGERIDA
Ejemplo:
Completa la siguiente oración con una sola palabra que debes elegir de la lista:
Bolívar, Atahualpa, Sucre, Orellana, Pizarro.
Guayaquil, fue fundada por………………………

PRUEBAS DE DOBLE ALTERNATIVA

Ejemplo de Falso – Verdadero
Escriba dentro del parentesis una (V) si la respuesta es verdadera o (F) si es falsa.
1. El Ecuador descubrió al rio Amazonas ( )
PRUEBA DE SELECCIÓN SIMPLE
Ejemplo:
1. Escoja la respuesta correcta y márquela con una X
La capital del Ecuador es Quito Cuenca Guayaquil
PRUEBA DE SELECCION MULTIPLE
Ejemplo:
Marque con una X a los países de América de la siguiente lista:
RUSIA
CHILE
MEXICO
ITALIA
ESPAÑA
PRUEBA DE PAREAMIENTO

49
Ejemplo:
Una por medio de lineas los países con sus capitales:
Colombia La Habana
Cuba Montevideo
Uruguay Santiago
Chile Bogotá
Venezuela Caracas
PRUEBA DE ORDENAMIENTO
Ejemplo:
Ordene cronológicamente a los presidentes del Ecuador de acuerdo a los años que gobernaron:
García Moreno 1.-
Rodrigo Borja 2.-
Eloy Alfaro 3.-
PRUEBA ANALOGICA
Subraye relacionando el elemento que tenga la afinidad con la base dada
El futbolista es al estadio, como el alumno es a:
Teatro Cuartel Fabrica Escuela
PRUEBA DE IDENTIFICACION
Ejemplo:

TIPOS DE RAZONAMIENTO
Estas pruebas consisten en una serie de cuestiones a continuación de las cuales el examinado
debe dar su opinión al respecto de la afirmación o negación contenida en ellas. Son pruebas de
razonamiento: Prueba de Simple Razonamiento, Pruebas de Razonamiento Múltiple, Prueba de
Juicio, Prueba de Asociación, entre otras.
PRUEBA DE SIMPLE RAZONAMIENTO
Ejemplo:
Lea la oración y sobre la linea, explique las razones de la afirmación:
La gente debe prepararse para el futuro, porque: ______________________________________
PRUEBA DE RAZONAMIENTO MULTIPLE
Ejemplo:
Lea las afirmaciones y subraye la correcta; explique el porque de su elección.
La forma de Gobierno más idónea es:
MONARQUICO
DEMOCRATICO
DICTATORIAL
Porque________________________________
PRUEBA DE JUICIO
Ejemplo:
Al presentarle este problema ¿Qué solución aconseja? Y ¿Por qué?
Asunto Problema Solución Razonamiento

50
Electoral ¿Cómo evitar? __________ ____________
La proliferación de tantos partidos
Políticos en el Ecuador __________ ____________
PRUEBA DE ASOCIACION
Ejemplo:
En un minuto, lea con atención los términos siguientes y en las líneas coloque las diversas palabras
que le surgieren
Guayaquil ___________________________________________
Madre ______________________________________________
Escuela _____________________________________________
Niño ________________________________________________

Utilización práctica de la evaluación educativa

FASES DEL PROCESO DE LA EVALUACION EDUCATIVA
1. Selección de los objetivos
2. Analisis de los objetivos
3. Selección de los instrumentos de medición
4. Elaboración de los instrumentos
5. Aplicación de los instrumentos, es decir, recopilación de la información
6.- Procesamiento de la información
7.- Analisis e interpretación de resultados
8.- Información de lo resultados; y
9.- Programación y aplicación de la recuperación educativa del alumno

CONDICIONES PARA LA REALIZACION DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

1.- El número de ejercicio debe ser cumplido en el tiempo necesario
2.- La rectificación de los errores aparecerá en la misma hoja de la prueba
3.- Los temas deben poseer sobre u cumplido en el tiempo necesario
4.- Se debe preguntar sobre lo realmente aprendido
5.- Se aconseja que las pruebas sean impresas
6.- Cualquier tipo de prueba debe estar encabezada con instrucciones precisas y claras
7.- Existirán recuadros laterales para las valoraciones parciales
8.- No deben formularse preguntas ambiguas
9.- La evaluación será inmediata
10.- La rectificación de los errores aparecerá en la misma hoja de la prueba
Las partes de u ítem.- Un ítem, consta de dos partes:
LA INSTRUCCIÓN Y LA PREGUNTA
Aplicación de las pruebas
ASPECTOS GEERLAES DE LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS
Las actividades evaluativas deben reunir tres características principales: ser cooperativas, ser
prácticas y ser definidas.
1. DECISIÓN DE EFECTUAR EL EXAMEN
Cuando no se trata de los exámenes obligatorios, sino de algún programa especial
2. DETERMINACION DE LOS PROPOSITOS DELPROGRAMA
O sea la definición de los objetivos generales y especiales de la educación
3. OBTENCION DE NECESARIA INFORMACION

51
Es necesaria la información tanto de los examinados como de los examinadores y materiales, en
relacion a su situación educacional
4. SELECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION
La selección de los instrumentos debe hacerse en relacion con los objetivos del examen
5. SELECCIÓN Y ENTRENAMIENTO DEL PERSONAL
Cuando se trata de pruebas de rendimiento, deben ser los mismos profesores que elaboran las
pruebas
6. ELABORACION DEL CLENDARIO
Cuando se trata de varios grados, materias o establecimientos, se debe elaborar previamente un
calendario
7. APLICACIÓN DE LA PRUEBA
Para cumplir con las aplicaciones de las pruebas hay que preocuparse que las condiciones sean las
mas favorables posibles, los alumnos deben estar motivados.
8. COMPUTACION DE LOS RESULTADOS
Una vez aplicada la prueba, el examinador debe calificar la misma
9. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
Realizada la calificación de la prueba, debe procederse al analisis de los resultados en virtud de
las normas establecidas y de los datos proporcionados por la elaboración estadística
10. APLICACIÓN DE LOS RESULTADOS
Los procesos obtenidos a fin de quienes fueron sometidos a un proceso evaluativo, no pierdan la
confianza de lo efectuado, ya que la prueba ha obtenido una utilización practica y se ha cumplido
con los objetivos para lo cual fue elaborada la prueba.

ASPECTOS PARTICULARES DE LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS

1. El examinador
2. El local de aplicación
3. El instrumento de evaluación
4. Las distracciones exteriores
5. Las condiciones de los examinadores
6. Hora de aplicación
7. Tiempo de resolución de la prueba

ELEMENTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR EN LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS

Son varios los elementos que se deben tomar en cuenta durante la aplicación de las pruebas y
ellos son:
1.- TIEMPO
2.- CONDICIONES FISICAS Y PSIQUICAS
3.- NO SER HOSTIL

COMO APROVECHAR BIEN LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION

Por medio de la evaluación se puede saber cuales objetivos se lograron y cuales no.
Con la evaluación se puede conocer cuales fueron las causas que impidieron el logro de los
objetivos.
Por medio de la evaluación se puede adoptar decisiones en relacion a las causas que motivaron el
logro parcial de los objetivos.
Con la evaluación es posible aprender de la experiencia para no cometer en el futuro los mismos
errores.

52
De esta manera, la evaluación permite la reorganización de las estrategias docentes para
introducir los cambios necesarios y lograr el éxito del proceso educativo.

La estadística aplicada a la educación

GENERALIDADES SOBRE LA ESTADISTICA
La palabra estadística, según los tratadistas de esta asignatura, proviene de las
siguientes voces del griego Statera= balanza; y del latín Status= estado o situacion y del alemán
Staat= estado.
La estadística comenzó a tomar forma de disciplina a mediados del siglo XVIII
La estadística como ciencia se divide en:
Estadística Metodología.- que comprende el conjunto de normas generales para realizar una
investigación determinada.
Estadística Aplicada.- que toma los resultados proporcionados por la estadística metodológica para
proceder a analizarlos.
Estadística Descriptiva.- que indica la recolección, clasificación, y descripción de los datos de un
determinado fenómeno.
Estadística Analítica.- que se ocupa del analisis de los datos obtenidos
Estadística Inductiva.- que trata de la deducción de las leyes por la que se rige el fenómeno
observado.

CONCEPTO DE ESTADISTICA.- Es la ciencia que traduce en cantidades los resultados obtenidos de

la observación de un fenómeno determinado, con el ordenamiento de cifras y
mediante operaciones matemáticas.

LA ESTADISTICA EN LA CALIFICACION DEL APRENDIZAJE.- El papel que desempeña la Estadística en

la evaluación del rendimiento de los alumnos, es sumamente importante, ya que el otorgamiento
de la nota o calificación, debe tener la significación que representa el puntaje, de acuerdo al
aprendizaje asimilado.
Algunos emplean, en la etapa pre escolar: "satisfactorio", "insatisfactorio", "suficiente",
"insuficiente".
Otros prefieren: "excelente", "muy bueno", "bueno", "regular", "deficiente".
Las escalas numéricas empleadas en nuestro país son: Del 0 al 20
Del 0 hasta 9= insuficiente
Del 10 hasta 12= regular
Del 13 hasta 15= bueno
Del 16 hasta 18= muy bueno
Del 19 hasta 20= sobresaliente
Del 0 al 10:
Del 0 al 6= deficiente
7= regular
8= bueno
9= muy bueno
10= sobresaliente
Existen países que utilizan el sistema centesimal.
La calificación otorgada al alumno debe reflejar su desempeño
La estadística al servicio del docente.- Todo profesor para poder calificar al aprendizaje de los
alumnos, requiere tener alguna noción sobre la estadística.

53
ORIENTACION Y CONSEJO
Los dos momentos más importantes del proceso de evaluación, al término de la enseñanza
elemental, el primero, y dela enseñanza secundaria, el segundo, no proporcionan, evidentemente,
toda la información que se necesita para llevar a cabo una efectiva orientación del alumnado a
través de toda su vida escolar. Esta afirmación es valida para el pasado y mucho mas en el
presente, ya que, sobre todo la enseñanza secundaria se hace cada vez mas larga, mas compleja es
su composición, ofrece cada vez un mayor numero de cursos, todo lo cual conlleva la necesidad de
una orientación eficaz que asegure que los programas y los métodos se ajustan tanto como sea
posible a las necesidades del alumnado. Resulta claro que un proceso de orientación que pretenda
lograr estos objetivos no pueda llevarse a efecto sin la utilización inteligente de instrumentos de
medida objetivos.

Evaluación del rendimiento escolar

LA TECNICA DELA EVALUACION
1.- Exploración de la personalidad de los alumnos
2.- Pronostico del aprendizaje
3.- Diagnostico del aprendizaje
4.- Rectificación o verificación del aprendizaje
5.- Evaluación del rendimiento
1.- EXPLORACION DE LA PERSONALIDAD DE LOS ALUMNOS
Con el conocimiento del material humano con el que va a elaborar, el maestro podrá organizar y
planificar correctamente el proceso de la enseñanza aprendizaje. De esta manera se lograra
enriquecer la personalidad del alumno, con la adquisición de nuevos valores.
2.- PRONOSTICO DEL APRENDIZAJE
Esta fase es simultánea con la primera y se refiere a lo que se piensa realizar con el grupo de
alumnos que se posee.
3.- DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE
Esta fase es importante ya que permite reconocer las dificultades por las que atraviesan los
alumnos y solucionarlas, antes que seguir avanzando en medio de errores y confusiones
4.- RECTIFICACION O VERIFICACION DEL APRENDIZAJE
a) Rectificación del Aprendizaje
Como el error es frecuente en el proceso educativo, corresponde siempre encontrarlo por medio
del diagnostico
b) Verificación del Aprendizaje
El maestro debe estar seguro que el alumno ha aprendido ates de iniciar la verificación por medio
del examen.
5.- EVALUACION DEL RENDIMIENTO
El rendimiento escolar debe ser evaluado en forma constante y medirse o verificarse para obtener
datos reales sobre la actividad realizada en el aula.
Así la evaluación puede ser: Primaria, Secundaria o Total

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA.

Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo conjunto (Angulo y otros,
1991) que es obligado citar aquí. La metáfora del triángulo, parcial y discutible como toda
metáfora, nos sirve para reseñar todas las conexiones que el proceso de evaluación, a mi juicio,
debe mantener. La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y los
54
evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entra las evaluaciones y las diversas
audiencias, entre estas y los evaluados, etc. pero el diálogo tiene una doble finalidad: por una
parte, trata de generar comprensión del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.
La conexión entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos,
potencia cada una de las vertientes que aquí aislamos para facilitar el análisis.
No son, pues, tres compartimentos estáticos y diacrónicamente secuenciados sino partes de un
mismo proceso que sólo para el análisis diferenciamos y aislamos.
Mientras que se realiza el diálogo, y porque se realiza, se produce la comprensión, es más fácil y
enriquecedor el diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa.

LA EVALUACIÓN COMO DIÁLOGO

El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión
compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El
diálogo debe realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión, que se cimenta en la
garantía del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la información va a ser tenida
en cuenta y utilizada convenientemente.

El diálogo se convierte en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de

evaluación se mueven en busca de la verdad y del valor del programa.
Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y actitud participativa que sustenta un diálogo de
calidad, se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.
La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la acción social. Los
destinatarios del programa dan opinión y emiten juicios sobre el valor mismo.

“Al dar la palabra y adaptar su metodología a la vida diaria de los programas, el evaluador
reconoce que su realidad está activamente construida por los sujetos que en ella participan, y por
lo tanto, ellos mismos pueden cambiar críticamente sus condiciones de vida actuales" (Angulo,
1988).

Ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión de personas o grupos privilegiados. Ni de

los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del mismo ni, por supuesto,
de los patrocinadores de la evaluación. Es precisamente la conjunción de todas estas perspectivas
y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa la
evaluación.
Obviamente, no existe una exclusiva visión sobre lo que es valioso desde el punto de vista
educativo. De ahí la conveniencia de alimentar el diálogo sobre la cuestión.
b.- El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensión.
Como los datos extraídos de la realidad son la fuente de la valoración es preciso analizar si los
manantiales que dan agua a esa fuente están contaminados. De datos recogidos de forma parcial,
defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no puede surgir análisis rigurosos.

55
 La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la selección de informaciones y puntos de
vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensión y la reflexión, dialogar con
ellos, a través de la negociación inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas
exploratorias y de la discusión de informes y propiciar la interrogación sobre lo que ha de
mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. Así pues, el diálogo se alimenta desde niveles
estratégicos de proceso:
a.- En al negociación inicial que se pregunta por el sentido de la evaluación, por la naturaleza de
sus fines, por los focos del análisis, por los métodos de exploración, por los procesos de discusión,
por las condiciones éticas...
b.- En la exploración que tiene lugar a través de conversaciones informales y de entrevistas
formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinión. Hacer preguntas es un modo de
avivar el diálogo.
c.- En la negociación de informes que de lugar a la valoración de los puntos de vista sobre el
programa y sobre los métodos que han facilitado la realización de esos juicios.
El diálogo se potencia discutiendo los criterios de valor de las acciones educativas, de los
resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporción o
desproporción de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el
programa, del análisis de la condiciones en que ese programa se desarrolla...
El diálogo se aviva explicitando los criterios éticos de la evaluación. Con la aplicación de estos
criterios se pretende asegurar el ejercicio democrático de la evaluación y de sus resultados,
mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la
necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrática en
la actividad evaluada.
Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y
comprensivas. Así mismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones,
garantías...) en que ese diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos
requisitos éticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento
de las obligaciones asumidas en el marco de la negociación.
Como animadores del diálogo entre destinatarios del programa y entre estos y los propios
evaluadores, éstos han de mostrarse hábiles en la formulación de preguntas, atentos a la
captación de las respuestas e inteligentes en la interpretación de la información recibida.
Información que no llega solamente a través de los contenidos verbales sino de otras muchas
fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que desempeña una persona en el desarrollo de
un programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse...
Algunas situaciones de diálogo están formalizadas y se registran de forma inmediata a través de
grabaciones magnetofónicas o de registros manuales, pero otras tienen un carácter informal y
permiten recabar una información más espontánea aunque más desestructurada. No se debe
prescindir de este tipo de comunicación que brinda valoraciones probablemente menos teñidas
por el recelo y manos encorsetadas por la disciplina de lo formal.
Son múltiples las plataformas en la que se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que
tiene lugar y se desarrolla:

56
 a.- Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo diálogo a través de las
entrevistas, de la discusión de los informes, de la interpelación que ambos hacen a la realidad...
b.- Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a través del evaluador o
directamente entre sí. Es fácil que la evaluación de lugar a conversaciones sobre el programa y
sobre a forma en que está siendo evaluado.
c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluación.
El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se discute acerca del valor
de los programas educativos.
En efecto, la discusión de informes constituye una plataforma para el diálogo. De ahí que sea
preciso rechazar cualquier tipo de imposición para mantenerlos secretos o para hurtar una parte
de la información. La publicidad de los informes conduce a un conocimiento mas documentado y
menos demagógico. Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la
arbitrariedad y el interés sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene derecho a conocer el
valor educativo de las instituciones y de los programas, sobre todo cuando se realizan con fondos
públicos. Aceptar y alentar informes privados, secretos o sesgados favorece el engaño, el beneficio
privado y la arbitrariedad autoritaria.
Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de participación y de
relación. Un informe no es una conclusión inapelable y taxativa sino un cause para generar
procesos y dinámicas sociales. Los evaluadores, a través de los informes, introducen procesos y
demandas democráticas de conocimiento y reflexión.

LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN

La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobre el funcionamiento del programa

en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intensiones educativas que
lo han puesto en marcha y sobre los efectos que esté generando.

Los participantes en el programa actúan de forma razonable según sus circunstancias y

oportunidades. La tarea de una evaluación es iluminar el raciocinio que dirige el desarrollo de un
programa y su evolución, identificar factores históricos y contextuales que lo influencian y facilitar
el examen crítico de estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual actúa el
programa" (Kemmis,1986).

La evaluación está guiada por el impulso de la comprensión. Se plantea como finalidad entender
por que las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber como son realmente.
Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son verdades sociales... Las
pretensiones sobre el programa son defendidas y discutidas en un proceso de debate crítico. Lo
que se consideran ´verdades´ acerca del programa dependerá de localidad del debate. El debate
racional consiste en dar razones y defender razonamientos con información y argumentos.
Una evaluación puede aportar una contribución substancial a este proceso de crítica.
Puede reunir información relevante para el programa, sus objetivos y aspiraciones, y puede
someterla a un examen profundo. Puede obtener, articular y competir la comprensión de por qué

57
el proceso es como es por referencia a los objetivos de quienes en él participan, los
condicionamientos circunstanciales y a las oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta
comprensión a la luz del contexto más amplio de la experiencia del programa como un
todo" (Kemmis, 1986).

La comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del programa.

1.-Pretensiones educativas. Quién las pone en marcha y por qué. Qué finalidades ocultas o
manifiestas de otro tipo están vinculadas directamente educativas.
2.-Necesidad. No sólo considerada en sí misma, sino en contraste con otras posibles necesidades
de la sociedad.
3.-Destinarios. A quiénes va dirigido y qué modos existe de acceder a él. Tanto en lo que respecta
a la información como a los canales por los que se accede a él.
4.-Procesos que pone en marcha. Qué tipos de actividades conviene y qué actitudes,
conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.
5.-Resultados durante el mismo programa. Qué es lo que el desarrollo del programa esta
consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.
6.-Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo del programa estos efectos no puedan
verse, habrá que pensar en lo que sucederá a largo plazo con ese planteamiento.
7.-Efectos secundarios. Qué repercusiones de carácter no buscado está produciendo el programa,
tanto en los participantes como en otras personas, quizá potenciales usuarias del mismo.
8.-Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporción entre el esfuerzo y el costo
del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados.
9.-Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista democrático, no ha de
verse solamente en los actuales destinatarios sino en las posibilidades de beneficio en cascada.
10.-Relación oferta demanda. Es interesante saber que tipo de ofertas se realiza y por parte de
quién en la organización de programas y quiénes y por qué demandan ese tipo de acciones
educativas.
11.-Continuidad en el futuro. Qué tipo de desarrollo posterior tiene el programa, que
posibilidades de continuidad y de profundización encierra en el futuro.
12.-Contesto sincrónico y diacrónico. El programa se realiza en un lugar y un momento
determinado, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender como son
las cosas en él actualmente.
La respuesta a estas cuestiones dependerá del punto de vista y del cuadro de valores desde el que
se parta, (me refiero ahora al evaluador). La respuesta de los participantes dependerá también de
su particular visión y, en ocasiones, de los intereses que están en juego dentro del programa. En el
desarrollo de la evaluación es posible encontrar participantes:
a.- Sin opinión definida respecto a algunas cuestiones o todo el programa, sea por que no
disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los elementos de juicio.
b.- Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretaciones encaminadas a la
formulación de juicios negativos.
c.- Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y poco reflexiva y otras
con el apoyo de argumentaciones sólidas y consistentes.

58
Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de un programa, los
juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia. Entonces estarán en posición de
conglomera y refinar las opiniones públicas y privadas por las cuales se hace inteligible el
programa y se determina definitivamente su valor. La calidad de la evaluación puede ser juzgada
según la calidad de su contribución al debate crítico, informándolo y mejorándolo" (Kemmis,
1986).

No se puede conseguir la comprensión profunda del valor educativo de un programa convirtiendo

las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no sólo empobrece sino que la
distorsionan con la excusa de que simplificando es más fácil pero también más injusta y más
errónea.
No puede alcanzarse la comprensión a través de la simplificación de los números o de las
estadísticas. La asignación de números a realidades tan complejas encierra el peligro de la
apariencia de cientificidad. Puesto que hay fórmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay
objetividad. Puesto que hay cualificación, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y
procedimientos estadísticos en la evaluación, se pueden aplicar cuestionarios que recojan
información cuantificable, pero todos los resultados han de pasar en el tamiz del análisis, por el
contraste con otros modos de exploración, por la criba de las interpretaciones.
Para conseguir esa comprensión en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y
sensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en
la realidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,
aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretaciones... de los protagonistas. No se consigue una
información idéntica a través de diferentes métodos. Unas veces porque los interesados reforman
las perspectivas movidos por el interés, por el papel que desempeñan en el programa o por
cualquier otra causa, otras veces porque la naturaleza misma del método de exploración
condiciona la información obtenida. No es lo mismo conseguir información a través de la
entrevista a un responsable de un programa que observar directamente del desarrollo de la
acción.

AUTOEVALUACIÓN

CONCEPTO
En la Universidad Libre se concibe la autoevaluación como un ejercicio de autorreflexión valorativa
de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados,
directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente en la medida que no
responde a caprichos personales o coyunturales sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad
y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su
trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propósitos institucionales
establecidos en el Proyecto Educativo Unilibrista.
Proceso formativo y participativo

59
La autoevaluación se asume como un proceso en permanente construcción, dinámico y flexible,
que se adapta a las particularidades de las diferentes unidades académicas y administrativas de la
Universidad. Pero además, su construcción es el fruto de los aportes y propuestas de los miembros
de la Comunidad Unilibrista. La dinámica abierta y su naturaleza participativa son los fundamentos
que le dan sentido formativo al proceso auto evaluativo de la Universidad Libre.
La producción, la transferencia y la apropiación del conocimiento, además de la proyección social,
son partes esenciales del proceso de formación, en el cual están inscritos docentes, estudiantes,
directivos, empleados, egresados y la misma comunidad externa de interés institucional. La
valoración de esta complejidad debe asumirse como parte de ese mismo proceso; de lo contrario,
será extraña a la cultura institucional.
Proceso investigativo
La complejidad de los procesos docentes, investigativos y de proyección social que se desarrollan
en la Universidad, deben estar orientados de acuerdo al Proyecto Educativo Unilibrista. Además,
determinan que el sistema que se asuma para juzgar críticamente ese conjunto de partes, sea a su
vez complejo y requiera de un permanente seguimiento o monitoreo de su concepción,
metodología, instrumentalización y resultados. Esto es lo que para algunos autores de la
autoevaluación se llama metaevaluación.
El proceso de autoevaluación como acción formativa de la comunidad universitaria busca captar
información permanente sobre las limitaciones, debilidades, fortalezas, amenazas y
oportunidades; que oriente de manera objetiva la toma de decisiones, que permita incorporar
correctivos por parte de las personas a cargo o responsables del proceso. Por ello es necesario
asumir la autoevaluación como un procedimiento de investigación permanente, lo que implica
comprender este proceso como parte de la cultura institucional. Es en esta dimensión que lo
plantea Hernán Ayarza al expresar:
“La autoevaluación consiste en un proceso de revisión continua, sistemática y organizada, que
hace la propia institución de si misma, o de algunos de sus componentes, de manera integral y
participativa que configura un sistema eficiente y eficaz de información, basado en hechos y
opiniones de los integrantes de la organización, en relación con los resultados de la planificación,
la asignación de recursos y, en particular, el mejoramiento de la calidad. Investigar es generar
conocimiento a partir de la capacidad de preguntarnos el por qué de aquello que nos asombra,
nos llama la atención o que sencillamente es de nuestro interés. Con estos interrogantes se busca
ampliar y profundizar los conocimientos teóricos y prácticos, de tal manera que se puedan adoptar
nuevos argumentos y razones a las explicaciones que se tienen sobre el mundo y el hombre; para
ello se necesitan fuentes de documentación, estudios de casos y validación de información.
Además, es necesario cultivar una actitud abierta al cambio, capaz de aceptar que el conocimiento
de los fenómenos naturales y del espíritu no son absolutos y estáticos.

OBJETIVOS DE LA AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN

El objetivo del proceso de autoevaluación es valorar las actividades académicas de la Universidad y
en particular los Programas Académicos, con el propósito de crear una cultura de mejoramiento
permanente de las acciones formativas y la gestión. La esencia de la autoevaluación en la
Universidad Libre es su naturaleza participativa y permanente; el interés y la voluntariedad son los

60
criterios que animan la presencia de los estudiantes, docentes, egresados y trabajadores
administrativos en los comités y grupos de trabajo de autoevaluación. El ejercicio auto evaluativo
permite identificar fortalezas y debilidades, proponer metas de mejoramiento y establecer planes
de desarrollo y mecanismos de seguimiento para asegurar el cumplimiento de los logros
establecidos por la misma comunidad de los Programas Académicos, lo cual es la base para la
autorregulación.
La acreditación de los Programas Académicos se entiende como el reconocimiento
prioritariamente de la sociedad y el Estado de la trayectoria, el compromiso social, la calidad
académica y la idoneidad profesional y ética de la Universidad y los egresados. En este sentido, la
acreditación no es un fin último del proceso de autoevaluación, es el resultado y consecuencia del
mejoramiento de la calidad educativa, que se logra con el trabajo honesto y riguroso de todos los
miembros de la Comunidad Unilibrista. La autoevaluación es un medio que nos permite asegurar
un sistema de cualificación permanente; esto es lo que definimos como autorregulación.

La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para

aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual
realizado por el discente (Calatayud, 2002; 1999). Principalmente de entre los beneficios que
presenta la realización de una auténtica autoevaluación, destacan los siguientes:

a)Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cual es su progreso
individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje;

b)Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan la

capacidad de autogobierno;

c)Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje;

d)Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que éstos hacen del
aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología utilizada, etc.

e) Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje realizado;

f )Es una estrategia que puede sustituir a otras formas de evaluación. Para atender a la diversidad
es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos para tratar de valorar la progresión de las
capacidades de cada alumno. La autoevaluación puede ser una estrategia más en ese proceso de
valoración.

g) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión del

proceso realizado y

h)Es una estrategia que posibilita la autonomía y autodirección del alumno.

61
De todas las razones anteriormente expuestas no cabe ninguna duda de que la autoevaluación del
discente puede y debe ser utilizada como estrategia para afrontar la diversidad de intereses,
necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado.

Algunas pautas de intervención para afrontar la diversidad a través de la autoevaluación

La autoevaluación como hemos argumentado anteriormente es una estrategia que ayuda al

alumno a tomar conciencia de su progreso de aprendizaje y, además, facilita al docente
comprender cual es el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado por el discente, en relación
con las dificultades acontecidas, los objetivos conseguidos, etc. (Calatayud, 2007; 2004;2004a).

A continuación presentamos un listado de técnicas que podemos utilizar para hacer realidad los
procesos de autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad.

1. Bloc de autoevaluación: Se trata de una actividad en la que el estudiante evidencia los esfuerzos
realizados, la valoración del trabajo conseguido (¿qué sabia?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué se yo
ahora?), en relación a contenidos tanto del ámbito conceptual, procedimental y actitudinal, cuáles
han sido las mejores ideas, los logros conseguidos en los distintos ámbitos de conocimiento.

2. Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para que sea
responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una semana para realizar determinadas actividades
y el mismo ha de responder de su realización.

3. Herramientas de autorreflexión elaboradas por el profeso: Se trata de actividades que el

docente diseña con el objeto de evaluar y comprender cómo el alumno va consiguiendo los
aprendizajes. Para ello se elaboran cuestionarios, listas de control, escalas de estimación,
protocolos, etc. para recoger las informaciones relevantes sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje realizado.

4. El diario del estudiante:. La reflexión sobre el diario permite detectar problemas, hacer
explícitas las concepciones y posibilitar mejoras en el proceso. Desde nuestro punto de vista, el
diario es uno de los instrumentos más útiles para llegar al conocimiento, análisis, comprensión y
valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje que realiza el estudiante, así como también

62
para conocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.

5. El portafolio, instrumento para la evaluación formativa del estudiante: El portafolio es una

colección de trabajos, actividades, etc. que el alumno ha realizado durante un curso. Pero quizás,
lo más importante de esta selección de actividades radique en que éste ha de estar compuesto por
aquellas actividades que han permitido al discente tanto la posibilidad de valorarse más a si
mismos, como de sentirse más seguros de sí mismos.

Indudablemente, esta forma de practicar la evaluación brinda la oportunidad de conocer cómo

piensa cada uno de los estudiantes y cómo es su proceso de razonamiento. Así como también,
recoge información no sólo de los productos sino, sobre todo, de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por lo tanto, facilita que todas las actividades de enseñanza y aprendizaje que realiza
el alumnado a lo largo del curso se vayan organizando de manera coherente y constituyan piezas
ordenadas en su papel de construcción de los contenidos de la asignatura. Y es, sin lugar a dudas,
una de las estrategias mejores de conocimiento de los diferentes ritmos de estudio según las
características de los alumnos.

A lo largo de mis años como docente en la Escuela Pública la propuesta de portafolio que hemos
desarrollado con los alumnos de Educación Secundaria ha presentado dos partes: evidencias
obligatorias y voluntarias. Cuando hablamos de evidencias nos estamos refiriendo a cada uno de
los contenidos del portafolio que reflejan un aprendizaje del estudiante.

En relación con las evidencias obligatorias hemos planteado:

- Mapas conceptuales de todos los temas.

- Cuestiones o actividades de diferentes niveles de complejidad de cada uno de los temas,
formulados por el profesor.
- Resolución de casos prácticos, etc.

Como se puede observar se trata de recoger evidencias que reflejen que han adquirido los
conocimientos básicos de la asignatura.

En relación con las evidencias voluntarias:

Las evidencias voluntarias como su nombre indican son aquellas que cada estudiante decide
incluir, bien porque ha realizado actividades de ampliación de alguno de los temas de su interés, o
ha desarrollado interrelaciones entre diferentes aspectos de la propia asignatura o con otras. El
sentido de este tipo de evidencias es dar al alumnado la libertad de dirigir su aprendizaje, en el
marco de la materia, pero de acuerdo a sus propios intereses. Por ejemplo, los alumnos pueden
elaborar un ensayo sobre un tema relevante del programa con utilización de fuentes
bibliográficas.

63