Educación Científica y Tecnológica

MÓDULO 3
Didáctico disciplinar de las Ciencias Naturales

Clase 7. La planificación como anticipación de organización

de la tarea profesional docente.

Introducción

Entre las tareas docentes la planificación es considerada, en general, como un trámite

administrativo, burocrático predeterminado por prescripciones, normativas e incluso
formatos en los cuales el docente no encuentra autonomía para diseñar y accionar en la
organización de su trabajo.
Cabe cuestionarse entonces… ¿Qué significa planificar?, ¿Para qué planificamos? ¿Qué
planificamos?
Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre el sentido de esta tarea, y por lo tanto, en
esta clase abordaremos concepciones que superen las prácticas tradicionales de
organización de la actividad profesional docente y proponemos una renovación y
actualización en el marco de los fundamentos teóricos y didácticos sobre este tema.

Objetivos de la clase:

Se espera que los cursantes logren:

- Replantearse algunas prácticas profesionales, como la planificación y la evaluación y
apropiarse de los actuales fundamentos del Diseño Curricular de la Provincia de Río
Negro, tendientes a la actuación docente crítica y autónoma.
- Diseñar instrumentos de organización de tareas y de evaluación de propuestas de
enseñanza de Ciencias Naturales, acordes a los lineamientos de los Documentos
Curriculares de la Provincia de Río Negro
- Desarrollar propuestas superadoras según los marcos teóricos disciplinares y
didácticos actuales.

La importancia de la planificación en la tarea docente

La planificación no se reduce a los aspectos administrativos para dar cumplimiento a los

trámites formales que pertenecen a la agenda de todo docente.

1
Planificar una tarea responde a determinadas concepciones, visiones, posturas, prácticas y
acciones socio-educativas sobre la actividad profesional docente.
El planeamiento educativo, en cualquiera de sus dimensiones, se fundamenta en
determinadas concepciones culturales, éticas, socio-políticas sobre el hecho educativo que
implica, además, la necesidad permanente de reflexión conjunta sobre prácticas educativas
justas y democráticas, que tiendan a favorecer la consolidación de una ciudadanía
responsable.
Como sostiene Zoppi (2006)1 “El planeamiento de la mano de quienes lo utilicen, no puede
ignorar que, finalmente, condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción,
concepciones, situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en
todos sus participantes particulares aprendizajes. Se trata, entonces, de un dispositivo
político-tecnológico que instala configuraciones simbólicas y, al mismo tiempo, educa. En la
escena más amplia de la socialización interviene en la producción de hechos, de ideología y
de subjetividades.
El curriculum, en todas las dimensiones y categorías desde donde puede ser analizado,
entraña una intención educativa subyacente, frente a la cual la visión pre-formativa del
planeamiento, también tiene una implicación ineludible”

El nuevo Diseño curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro sostiene y refuerza estos
fundamentos que colocan a la planificación en una tarea central en la actividad profesional
docente. “El currículum se concibe aquí, como la expresión de un proyecto político,
pedagógico y cultural, escenario de conflictos entre múltiples intereses e intencionalidades,
es un eslabón entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre lo que se afirma que
puede ser la educación y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un
proceso que involucra la práctica pedagógica misma como uno de sus componentes
básicos” (Ministerio de Educación (1988), Diseño Curricular de la Formación Docente, Río
Negro)

Cuestionarse entonces ¿Qué significa planificar? y ¿Para qué planificamos?, nos lleva a
una reflexión profunda, que no se reduce a la organización de contenidos a enseñar en el
marco de una propuesta curricular aislada. Para dar respuesta a estos replanteos es
necesario posicionarse en el contexto político-educativo imprescindible para la gestión
institucional y curricular.
Anticipar acciones de prácticas docentes en hechos educativos significa plantear hipótesis
de trabajo profesional con sentido ético, político, histórico-social, cultural que permiten la
organización de las tareas de la agenda docente.
En este sentido, se tiende un puente entre el planeamiento y el curriculum, de manera tal
que la anticipación e hipótesis sobre determinadas acciones educativas, no resulten tareas
ambiciosas y hasta casi utópicas, sino una aproximación a ejes de referencias a tener en
cuenta a la hora de organizar la actividad profesional docente.

1
Zoopi, A.M. (2006). “El planeamiento como portavoz de los ideales de la educación”. Universidad Nacional de
Jujuy. 2006.

2
 ¿Qué criterios y aspectos tienen en cuenta al diseñar una
planificación de sus tareas, por ejemplo, una planificación
áulica?
¿Estos instrumentos de organización de tareas se revisan,
modifican, amplían, según las necesidades y particularidades
de cada contexto educativo, de cada grupo de alumnos, etc.?

La Planificación Educativa Institucional

La planificación educativa institucional se constituye en una tarea central que cumple una
función muy importante en cada institución, ya que permite su reconstrucción socio-histórica
y el reconocimiento de la propia identidad de los protagonistas del hecho educativo, los
distintos roles, actividades y la organización de tareas.
Se basa en el replanteo permanente sobre cuestionamientos claves: ¿quiénes somos?,
¿qué nos proponemos? y ¿cómo nos organizamos? para lograr definir objetivos e
intencionalidades que representan a toda la comunidad educativa, que atienda a las
necesidades e intereses de los actores que forman parte de la institución, no sólo en tiempo
presente sino en las proyecciones de acciones en el futuro inmediato.
Expresa una necesidad de los fines institucionales, pero a su vez, la necesidad de sostener
la estructura de gobierno de la institución, es decir, requiere tener en cuenta diversos
aspectos como:
● La organización del trabajo docente
● La distribución de los espacios
● El aprovechamiento eficaz de los recursos existentes
● La coordinación de diferentes actividades formativas entre sectores de la institución
● La organización de tiempos, entre muchos otros aspectos

Así lo expresa también el Diseño Curricular de Río Negro en sus fundamentos: “Por lo tanto,
en la Provincia de Río Negro, el desafío será pensar la educación secundaria para:
Construir una institucionalidad pedagógica y un trabajo docente acorde al marco político-
pedagógico, cuya centralidad y autoridad pedagógica sean el eje integrador…”

Les proponemos analizar el siguiente video que conceptualiza algunas

ideas sobre Curriculum y Pedagogía.
La Licenciada en Ciencias de la Educación Inés Dussel de la Universidad de
Buenos Aires, UBA, hacer referencia al curriculum escolar en su relación
con el marco socio-político.

3
 Disponible en: [Link]

Tratando de sistematizar las diversas prácticas de planificación institucional podemos

considerar las siguientes categorías:
a) como encuadre de trabajo
b) como respuesta a un problema
c) como respuesta a una propuesta externa

La categoría a) pone énfasis en la oferta educativa de la institución, en la distribución de

actividades, roles y funciones, organigrama, etc. Representa una propuesta del trabajo que
incluye a todos los actores que forman parte de la institución ya sea en el presente como en
el futuro inmediato.
La categoría b) se centra en los problemas reconocidos como institucionales y en el
desarrollo de estrategias para poder dar respuesta a estos hechos hacia el interior de la
comunidad educativa, de modo tal que las acciones tiendan a mejorar el quehacer
institucional.
En este sentido, la propia institución se vuelve objeto de conocimiento y el trabajo focalizado
en un problema permite aumentar el conocimiento de la institución.
La categoría c) se caracteriza por las acciones articuladas que ponen en práctica
estrategias de trabajo con otras instituciones, escuelas, organismos externos, como, por
ejemplo, los Programas Nacionales y Provinciales, concursos o proyectos especiales,
proyectos regionales y/o distritales, etc.

4
Cabe destacar que estas categorías no son excluyentes, ya que una misma institución
puede abordar distintas formas de planificación de sus tareas y pueden complementarse
entre sí, siempre y cuando se tengan en claro los objetivos, intenciones, estrategias de
acción, desarrollo y distribución de tareas, etc.

¿Qué ejemplos podrían dar de cada una de estas categorías

considerada, según sus propias experiencias profesionales?
¿Qué y cómo se planifica la tarea institucional educativa?
¿Qué fortalezas y dificultades observan en la planificación de los
proyectos institucionales educativos?

La planificación Didáctica

La enseñanza es una situación intencional que se desarrolla en contextos complejos y por

lo tanto este proceso involucra una multiplicidad de variables, factores, aspectos a tener en
cuenta.
En este contexto, la planificación didáctica orienta la acción en una dirección determinada y
contempla los medios necesarios para alcanzar objetivos previamente anticipados,
permitiendo de este modo que la práctica profesional docente no se constituya en hechos
aislados sino en procesos mentales puestos en acción.
Es necesario que el docente aborde la planificación didáctica de manera sistemática,
comunicable, analizable y modificable según las propias necesidades y particularidades del
contexto educativo en el que se planifica la acción docente.

«la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente

y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta
diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es
importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo
deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto
adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental,
organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.» (Pastorino E., Harf R., Sarlé P.,
Spinelli A., Violante R., Windler R.: Programación y práctica III. Documento Curricular.
PTFD. PEI., Ministerio de Educación, 1995.)

¿Cómo diseñar una planificación didáctica que cumpla con esta función central?

En la literatura especializada sobre el tema podemos encontrar diversos fundamentos,

sentidos, formas según las cuales se concreta la planificación didáctica.
Sin embargo, citaremos a continuación, algunos criterios que consideramos necesarios
tener presentes como elementos de referencia a la hora de diseñar una planificación
didáctica institucional.

5
 ● Objetivos que persigue
● Fuentes para su elaboración
● Su materialización
● Su modalidad
● Forma de estructuración en el tiempo
● Momento de realización
● Posibilidad de revisión y ajustes
● Destinatarios de la planificación
● La forma de construcción
● Su visibilidad

La planificación didáctica debería pensarse como una tarea compartida en el marco de los
proyectos de planeamiento institucional, que puede considerarse como un deber en la
agenda docente, pero sobre todo como un derecho de plasmar acciones y desarrollar
estrategias de intervención docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con
autonomía profesional y criterios justificables y acordes a los lineamientos de planificación
institucional educativa de cada comunidad escolar.

Podrá ampliar conceptos sobre la relación entre el planeamiento y

curriculum les sugerimos analizar la publicación del texto de Zoopi A.M.
(2007). “El planeamiento de la educación en los procesos constructivos”.
Miño y Dávila Editora. 2007. Disponible en:
[Link]
81042006000100010

Modos de concretar la planificación didáctica

No hay una única forma de diseñar una planificación didáctica, sino que se presentan
distintas alternativas según los acuerdos establecidos en la planificación institucional, según
criterios de articulación entre disciplinas de una misma área, entre diferentes áreas e incluso
atendiendo a la vinculación con organismos y/o programas educativos externos.
La planificación didáctica puede concretarse en el trabajo por unidades temáticas,
secuencias didácticas, por trabajo con problemas, por proyectos, etc.
Si bien, esta última forma de planificar no es nueva, es importante señalar que escasamente
las instituciones educativas sostienen la enseñanza de la currícula desde este eje de
organización de tareas.
En clases anteriores se ha mencionado el énfasis del trabajo por proyectos, según los
fundamentos del Diseño Curricular de Río Negro (2015).
“Los abordajes en las distintas áreas tendrán un aspecto disciplinar, multidisciplinar e
interdisciplinar; lo cual, obliga a salir del individualismo metodológico, al transformarse el
tiempo escolar en un espacio de encuentro y construcción de propuestas pedagógicas que

6
implican el trabajo colaborativo y la elaboración de proyectos de enseñanza y de
aprendizaje en forma conjunta, en cada área y en inter-área. Por ejemplo, las actividades
que se ofrezcan a los estudiantes deberán promover aprendizajes combinando unidades
curriculares. Así, los estudiantes, construirán sus conocimientos desde una educación
integral y no fragmentada”
De este modo, el área de Educación Científica y Tecnológica está conformada por el Taller
de Trabajo Científico y talleres de construcción de saberes multi e interdisciplinar, espacios
propicios para instalar situaciones de enseñanza abiertas, que no se limitan a miradas
reduccionistas desde disciplinas parcializadas, como por ejemplo, problemas socio-
científicos, de percepción social, de actual controversia que requieren la multiplicidad de
miradas disciplinares y el despliegue de diversas competencias en torno al pensamiento
crítico, autónomo y metarreflexivo, como también hemos presentado en el módulo anterior.

Algunas investigaciones en Didáctica de las Ciencias sobre el trabajo por proyectos, nos
advierten la importancia del replanteo sobre el hecho educativo fundamentalmente, además
del sentido de la enseñanza de nuestras disciplinas como campos culturales, y del rol que
desempeña el docente en el aula.
“En este sentido, consideramos que la propuesta puede ser un aporte interesante en
relación con los instrumentos innovadores de enseñanza en tema estratégicos para la
construcción de múltiples ciudadanías (Meinardi, 2015)2, con el fin de contribuir con los
procesos de inclusión educativa - y, por ende, social-con calidad”

Muchos autores adhieren a la importancia de trabajar por proyectos, por muchas razones
entre las que podemos citar:

 Facilitan la comprensión de problemas y temas concretos significativos y de

interés para los alumnos
 Permiten mayor flexibilidad para el aprendizaje de cada alumno que puede
encontrar distintas estrategias de intervención y acción en el tema propuesto.
 Favorecen el trabajo cooperativo.
 Desarrollan distintas competencias frente a la resolución de problemas
concretos.
 Permiten la vinculación entre teoría y práctica. Sobre todo, la valoración de la
práctica y de la acción en la construcción de los procesos cognitivos.

Además, es importante el desarrollo de destrezas, habilidades, estrategia, etc. como lo

muestra este esquema gráfico aportado por Jiménez (2003)3

2
Meinardi, E. (2015). Comunidades de práctica profesional del profesorado para una educación en ciencias en
escuelas inclusivas. Revista Educação em Foco.
3
Jiménez, M. P. (coord.) (2003). Enseñar ciencias. Barcelona: Graò.

7
Según Anijovich, 2010, y tal como se menciona en la clase 5, recordamos que hay
distintos tipos de proyectos según sus objetivos y finalidades, y que propone esta
clasificación: proyectos de producto, de resolución de problemas, de elaboración de
propuestas, de investigación, como ya se ha se ha visto en clases anteriores.

Además, estos proyectos pueden tener un enfoque disciplinar o multidisciplinar en el

caso de involucrar varias disciplinas para el tratamiento de un tema específico.

Por ejemplo: ¿Cómo afecta a los habitantes el tratamiento deficiente de los desechos
cloacales de las ciudades del Alto Valle del Río Negro?, citado como un problema de
investigación escolar en el Diseño curricular de Río Negro para el área Educación
Científica y Tecnológica, puede convertirse en un proyecto multidisciplinar de
relevante impacto socio-científico.

La inclusión de este tipo de problemas o situaciones de controversia actual facilitan la

integración de contenidos de distintas disciplinas, no sólo para la construcción del
conocimiento escolar sino también la formación de una ciudadanía responsable.

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Las reflexiones y decisiones didácticas a la hora de planificar interdisciplinariamente
¿Cómo puedo lograr una enseñanza integrada?

Las Ciencias Naturales es un campo del saber que ha evolucionado vertiginosamente en el

último siglo y es tan amplio, que sólo con la incorporación de nuevas tecnologías los
contenidos de las disciplinas que lo integran, han crecido exponencialmente.

Sin embargo, la enseñanza de las Ciencias Naturales, no ha acompañado este cambio de

manera muy armónica, en los últimos años. Algo muy usual en las aulas es la
fragmentación del conocimiento, esto se expresa en la dificultad que presentan los alumnos
para poder establecer relaciones significativas entre contenidos de distintas áreas del
conocimiento. A menudo sucede que se nos presentan dificultades como, por ejemplo, no
tener muy en claro qué significa planificar con un abordaje interdisciplinar, en otros casos
las integraciones son forzadas, estableciéndose vínculos arbitrarios, o poco significativos,
también es real que como docentes del área nos cuesta encontrar problemas significativos
que puedan ser abordados desde esta mirada

Está claro que el docente a la hora de planificar sus clases tiene que tomar decisiones
relacionadas con: los destinatarios a quienes van dirigidas sus clases, los contenidos, que
enseñar, y cómo lo llevará adelante, es decir que estrategias de intervención pondrá en
juego en esa clase.

En esta clase, nos proponemos desarrollar algunas propuestas que nos brinden los
elementos para asumir estos desafíos.

La idea es lograr una planificación que sea integradora de los contenidos conceptuales
específicos de las disciplinas, y que permita articular los conocimientos de manera
interdisciplinaria.
Según Rolando García (1991) existen situaciones tales como el deterioro de los recursos
naturales, la alimentación de los jóvenes de hoy, el consumo de alcohol, hábitos de
consumo, por mencionar solo algunos, que corresponden a problemáticas complejas, se
caracterizan por sus múltiples dimensiones de abordaje. El tipo de planificación y estudio
requiere un sistema complejo, no se resuelve como adición de estudios sectoriales o
parciales.
Compartiremos algunas orientaciones para planificar desde un abordaje interdisciplinario
Siguiendo autores como Rolando4 García (1991) y Castorina, J. A. (1990) ambos
sostienen que para llevar a cabo una enseñanza y trabajo interdisciplinario, es necesario
que se identifiquen las disciplinas que participaran del mismo, se hace necesaria la

4
García, Rolando (2006) “Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la
investigación interdisciplinaria” Editorial GEDISA. Barcelona. España.
Castorina, J.A. (1990) “El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria” Bs As.

9
formación de un equipo de trabajo, que planifica y sostiene la continuidad en los
intercambios entre los distintos actores participantes de este equipo.
También es importante delimitar el problema interdisciplinario, reconocer la complejidad del
mismo y la necesidad de las disciplinas específicas para ser abordado.
Se trata entonces de planificar situaciones de enseñanza desde una “integración didáctica”
para que contribuya a que los alumnos se apropien de modo más amplio y profundo de las
áreas del conocimiento.
Algunas ideas para lograr una enseñanza integrada de la Biología, la Física y la Química
¿Cómo planificar para evitar el conocimiento atomizado? ¿Cómo favorecer la integración
proveniente de las distintas disciplinas sin perder el conocimiento específico? ¿Cómo
favorecer desde la enseñanza, la mirada integradora, encontrando los nexos conceptuales
entre las disciplinas para lograr que los alumnos se apropien de los conceptos más amplios
y profundos?
Para llevar a cabo un proyecto de enseñanza interdisciplinario se debe partir del análisis de
la realidad del grupo de alumnos y de su contexto, de esta forma podremos pensar en
situaciones de aprendizaje que sean significativas.
También es importante tener en cuenta el contexto histórico en el que se han desarrollado
las teorías, leyes y modelos de la ciencia, como también el contexto social en que han y
siguen interviniendo en el proceso de construcción del conocimiento científico.
Es necesario considerar aspectos como el espacio, el tiempo los recursos didácticos, la
organización escolar, y la disposición de los protagonistas del proyecto a trabajar en equipo.
Al planificar desde lo interdisciplinario, sería conveniente y necesario estar en sintonía con
los talleres que se desarrollan en la institución de manera paralela.

A modo de ejemplo

Planificación sobre el tratamiento de problemas ambientales urbanos y posibles alternativas

para solucionarlo.
Analizaremos dentro de este recorte las transformaciones que ocurren en el medio natural a
causa de la urbanización. Podría ser planteado a los alumnos a partir de la siguiente
situación:
“Busquemos soluciones a los problemas ambientales de nuestra ciudad”
 Breve síntesis y descripción de problemas ambientales locales
 Selección y organización de contenidos: Una opción interesante es
realizar una red conceptual donde se explicitan los conceptos centrales y
las relaciones de significados, que a modo de principios o ideas los
vinculan entre sí. Acá deben aparecer los contenidos que esperamos que
los alumnos aprendan. Estas redes dan cuenta de posibles recorridos,
pero no implican necesariamente secuencias de enseñanza. Se pueden
realizar tantas redes como niveles de concreción y explicitación de
conceptos y de relaciones establecidas entre los mismos. Compartimos a
modo de ejemplo, extraída de “El desafío de enseñar Ciencias Naturales”
Laura Fumagalli. 1993.

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Secuencia de trabajo
Indagación de ideas previas

-Actividad de inicio, en pequeños grupos:

-Seleccionar imágenes que acompañen el siguiente texto.
El proceso de urbanización produce transformaciones en el medio, aire, suelo, agua,
vegetación y fauna-sobre el cual se produjo el asentamiento urbano. Para ubicarnos y
darnos una idea, de las necesidades de recursos que una ciudad tiene diariamente,
veamos los cálculos de volúmenes que una ciudad de un millón de habitantes tiene en
un país industrializado
A) Consume: 625000 toneladas de agua potable. 2000 toneladas de alimentos.
9500 toneladas de combustibles fósiles

11
 B) Genera: 500000 toneladas de aguas residuales. 120 toneladas de sólidos en
suspensión en el agua. 2000 toneladas de basura. 950 toneladas de
contaminantes atmosféricos

Esta información pone en evidencia las modificaciones que produce la urbanización en el

ambiente natural

Se les propone a continuación que los alumnos discutan en pequeños grupos y

completen luego un cuadro escribiendo los problemas ambientales en la ciudad que
viven según produzcan modificaciones en el aire, agua o el suelo

Esta actividad pone de manifiesto el grado de conocimiento que tienen los alumnos, de los
problemas ambientales de la ciudad en la que viven.
La idea es no limitarse a lo que ya saben, sino ampliar sus conocimientos previos. Luego se
continúa el trabajo de análisis de cada una de las problemáticas ambientales en zonas
urbanas, vinculados al aire, al suelo y al agua.
Si los alumnos no provienen de ambientes urbanos, se puede plantear, que enuncie
problemas que conlleva la urbanización y que luego comparen con el medio donde viven.

Actividades de desarrollo

Actividad en pequeños grupos

Organizar un relevamiento de fuentes de contaminación atmosférica en la ciudad

donde viven
Consignas de trabajo:
a- Con un plano de la ciudad, planifiquen el recorrido del terreno y delimitar con
precisión el área de estudio. Localicen los lugares que podrían ser fuentes de
contaminación atmosférica
b- Organicen visitas de reconocimiento, teniendo en cuenta los horarios laborales de
cada actividad
c- Discutan y acuerden que tomarán como evidencias de contaminantes (polvo, humo,
sustancias irritantes, olores). Acuerden posibles diseños experimentales para llevar
adelante el trabajo de campo
d- Registren con celular (fotos, videos) todo efecto visible de contaminación
atmosférica, sobre plantas, pasto, ausencia de pájaros, depósitos sobre casas y techos
e- Lean el texto que se presenta a continuación y luego, discutan y destaquen los
principales contaminantes que aparecen en las emisiones asociadas a la actividad
industrial y urbana. Disponible en:
[Link]

12
Los contaminantes como óxidos de azufre, monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno,
hidrocarburos, presentes en las emisiones de industrias, calefacciones domiciliarias,
transporte automotor, plantas de energía termoeléctricas, quema de combustibles, permitirá
por ejemplo desde la química estudiar con mayor profundidad, las reacciones químicas, o
de manera más descriptiva los elementos como C, O, N y S. Las relaciones estructura /
propiedades de los diferentes compuestos químicos., por mencionar algunos ejemplos.
También se puede analizar los fenómenos de lluvia ácida, efecto invernadero, deterioro de
la capa de ozono, el smog, y se puede ampliar información, consultando revistas de
divulgación científica, incluso incorporar la lectura pequeñas investigaciones que se hayan
desarrollado en la ciudad.

Una vez planteada esta situación, permite hacer abordajes de mayor profundidad en las
diferentes disciplinas, es decir, no sólo desde la Química, sino es posible su estudio desde
la Biología, Física, Fisicoquímica, etc.

Actividad colectiva de cierre

Análisis de datos y puesta en común en plenario

Una vez realizado el trabajo de campo se lleva a cabo una puesta en común de la
información relevada. y se elaboran de manera conjunta conclusiones y posibles
soluciones a los problemas analizados

A partir de este tipo de actividades, con trabajos de campo, es posible investigar otros
factores relacionados con el tema

A modo de ejemplo, se puede continuar en esta línea.

¿Qué procesos industriales llevan adelante las fábricas analizadas?

¿Qué tipo de emisiones llevan al aire? ¿Qué impacto ambiental tienen estas emisiones
sobre organismos vivos? ¿Están reglamentados estos asuntos a nivel local? ¿Y a nivel
provincial?

¿Existe inquietud por parte de la población de modificar esta situación?

También se puede pensar en incorporar actividades experimentales, que sean

pertinentes al problema ambiental planteado y permitan modernizar situaciones que
conlleven a registro de datos, medición de observables, diseño y construcción de
pequeños dispositivos experimentales. Todas estas actividades de ciencia escolar,
promueven en los alumnos habilidades cognitivo lingüísticas de orden superior

Hasta aquí, mostramos a modo de ejemplo, un recorte de un trabajo interdisciplinario, que

podría ser punto de partida de otros tantos trabajos, en torno a problemas complejos o
problemáticas socio-científicas.

13
Se han descrito un mínimo de actividades, a modo de orientación para la tarea de
planificación desde la interdisciplinariedad.
Estas propuestas van de la mano con los talleres interdisciplinarios, donde la tarea de
campo se puede desarrollar de manera exhaustiva para cada uno de las líneas de análisis
planteadas al inicio: “problemas ambientales urbanos referidos al agua y referidos al suelo “
Este tipo de trabajo interdisciplinario, favorece una apropiación activa del conocimiento por
parte de los alumnos.

¿Cómo planificar un trabajo por proyecto de carácter integral y multidisciplinar?

Para pasar de una planificación técnica, normativa, lineal, bajo modelos de enseñanza
tradicionales a una planificación reflexiva, estrategia e integrada en el marco de modelos
superadores, como el de investigación escolar no existen recetas, porque es necesario un
replanteo por parte de los docentes en tres dimensiones: epistemológica, curricular y
didáctica.
Es decir, es necesario cuestionar y tomar posturas con criterios fundamentados en la
consolidación de las propias concepciones personales sobre qué ciencia enseñar y para
qué, qué contenidos y cómo desarrollar estrategias de enseñanza acordes a las
necesidades y particularidades de los alumnos de este siglo, en pleno desarrollo de la
Ciencia y Tecnología.

Sin embargo, comentaremos en esta clase algunas recomendaciones a la hora de

comenzar el planeamiento de un proyecto de carácter integral y multidisciplinar:
En principio reconocemos tres etapas:
Planeamiento del proyecto, ejecución del mismo y la evaluación y proyecciones.

En la primera etapa: Planeamiento del proyecto es importante definir el tema o bien

problema que es el motivo que da origen a la puesta en práctica de acciones para llevar
adelante la intencionalidad institucional-didáctica.
También forma parte del diseño y planificación de un proyecto de estas características:
● Definir objetivos e intencionalidades educativas.
● Decidir las áreas o disciplinas involucradas en el tratamiento del tema/problema
● Organizar la selección de contenidos y secuenciación de los mismos
● Elaborar un cronograma para la organización de las tareas a realizar
● Diseñar un conjunto de actividades y acciones para el tratamiento de los contenidos
del proyecto.
● Tomar decisiones sobre los recursos a utilizar
● Definir formas de viabilidad y comunicación del proyecto
● Definir roles de los actores involucrados en el proyecto
● Etc.

Segunda etapa: Ejecución del proyecto

Aquí se desarrolla la secuencia de actividades y acciones planificadas y es conveniente el
registro de este despliegue de tareas para su posterior análisis y evaluación.

14
Tercera etapa: Evaluación del Proyecto
Es recomendable analizar el impacto del proyecto en términos de los resultados obtenidos o
bien de las proyecciones del mismo, en función de las conclusiones obtenidas del proceso
de ejecución.
Se sugiere la consideración de criterios y categorías de análisis para realizar una evaluación
que, además, permita un replanteo crítico y el desarrollo de actividades metacognitivas.

Siguiendo con los ejemplos de las problemáticas socio-ambientales, la alteración del ciclo
del agua en las grandes urbes es un tema y cuestión de controversia actual, que permite un
tratamiento multidisciplinar e integrado para una mejor comprensión de la complejidad de
este problema.
Podría convertirse en un proyecto institucional didáctico cuya planificación requiere tener en
cuenta algunos aspectos mencionados en las etapas de diseño.

Foro: El trabajo por proyectos

¿Qué otros temas, problemas, situaciones controvertidas consideran

posibles para el trabajo por proyectos? Compartan sus experiencias
profesionales en la planificación de este tipo de tareas.

Analicen aspectos positivos y desventajas de la puesta en práctica de

proyectos en sus disciplinas, o bien en los talleres de trabajo científico y
multidisciplinares.

La intención de este Foro es compartir reflexiones sobre el trabajo por

proyectos y, en lo posible, establecer algunos acuerdos profesionales.

Planificación de Secuencias didácticas

Aunque no proponemos definiciones acabadas sobre los conceptos presentados en esta

clase, ya que consideramos que están en permanente redefinición y construcción, podemos
decir que una secuencia didáctica está formada por conjuntos articulados de actividades de
enseñanza, evaluación en proceso y autorregulación que, con la intervención del profesor y
considerando una serie de recursos persiguen el logro de objetivos propuestos, orientados a
alcanzar las metas planificadas.

Planificar secuencias didácticas tiene por objetivo fundamental colocar al alumno en una
situación activa frente a la propia construcción de sus aprendizajes, por lo tanto, se
convierten en propuestas de planificación cuyo foco es la claridad de los objetivos e
intencionalidades educativas hacia un aprendizaje significativo, dinámico, activo, dialógico,
sistémico, integral, etc.

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Las actividades conforman el cuerpo principal de una secuencia didáctica, y por eso es
importante el diseño de propuestas para los alumnos acordes al enfoque elegido y a los
objetivos que se persiguen.

Como sostiene Díaz-Barriga, A. (2013) i5“La elaboración de una secuencia didáctica es una
tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el
trabajo de los estudiantes. El debate didáctico contemporáneo enfatiza que la
responsabilidad del docente para proponer a sus alumnos actividades secuenciadas que
permitan establecer un clima de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión actualmente
de boga en el debate didáctico: centrado en el aprendizaje. Mientras la clase frontal
establece una relación lineal entre quien emite información y quien la recibe, la teoría de las
situaciones didácticas elaborada por Brousseau (2007) pone el énfasis en las preguntas e
interrogantes que el docente propone al alumno, en la manera como recupera las nociones
que estructuran sus respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso
complejo de estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples
operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información,
elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de
aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada
a cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas que
posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción de la
información. No basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este
complejo e individual proceso”

El mismo autor presenta un posible diseño para planificar secuencias didácticas, que lejos
de ser un aporte normativo, es sólo un instrumento flexible y abierto a las consideraciones
de los docentes que abordan este tipo de planificaciones.

5
Diaz-Barriga A (2013). “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”. Investigador IISUE-UNAM,
México. 2013

16
17
 Compartimos una secuencia didáctica abordando un Problema socio
científico: “Producción de cultivos genéticamente modificados,
problemáticas socioambientales derivadas del paquete tecnológico de Soja
transgénica”
Este es una propuesta de enseñanza interdisciplinar, realizada por
docentes de la ciudad de Magdalena, Provincia de Buenos Aires, en el
marco de una capacitación docente.
Disponible en: [Link]
NIJZYpDipotleOwWmgPz/view

Algo más sobre planificación…

En los documentos de asesoramiento institucional que acompañan al nuevo Diseño

Curricular de Río Negro, encontramos posibles ejemplos para orientar el trabajo de los
docentes sobre, por ejemplo, la planificación de unidades didácticas areales.

En una unidad didáctica se aborda un tema, contenido o núcleo de contenidos cuya

enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica, con la cual el inicio, desarrollo y
finalización coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas y previamente
planificadas.

18
 Imagen extraída del sitio: [Link]

La imagen da cuenta de la integración de los aspectos que determinan esta estructura

didáctica, y que tiene por objetivo además establecer la interrelación de elementos que
forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el marco de un modelo de
construcción y acción sobre el propio conocimiento.

“En las hojas internas del libro de aula, se consignarán los datos referentes al trabajo en
área y la planificación, sin fragmentar la secuencia cuando se trate de diferentes espacios
de formación dentro del área. Para facilitar la lectura, se utilizará como ejemplo la Unidad
Curricular Educación Científica y Tecnológica de 2do año del Ciclo Básico.

Nombre de la Unidad Didáctica: Las transformaciones de la energía y los cambios en los

sistemas

Propósitos educativos

 Identificar las transformaciones de energía que se produce en los sistemas que

experimentan cambios físicos y químicos, a partir del reconocimiento de la
modificación de las propiedades de los materiales.
 Modelizar la relación entre la cantidad de calor y las modificaciones de las
propiedades de los materiales para explicar los cambios físicos y químicos que se
producen en los sistemas.

Eje estructurante: La materia, los seres vivos y la energía: su interrelación

19
Saber a construir: El reconocimiento de que la energía se presenta de diversas formas, se
transforma y transfiere, conserva y degrada en todo proceso para concebir que la cantidad
de energía es una propiedad extensiva de los sistemas biológicos y materiales.

Eje estructurante: La naturaleza del conocimiento científico y su construcción

Saber a construir: La realización de observaciones, el registro, la organización y la

comunicación, en diferentes formatos, relacionados con la actividad científica, para propiciar
la circulación del conocimiento entre pares.

Secuencia de clases

Clase 1: Sensibilización y abordaje de la problemática

Reunidos en pequeños grupos, y utilizando libros de cocina o recetas disponibles en sus

netbooks, seleccionar una comida a elaborar.

¿Qué sucede con los ingredientes cuando se elabora una comida?

Enuncia tus ideas y describí los procesos que consideras que suceden

Diseña un procedimiento para realizar una investigación que te permita obtener una
respuesta científica.

Siempre que las actividades que se realizan correspondan al mismo propósito educativo y a
la misma Unidad Didáctica con iguales características de la clase (desarrollo en este caso),
no será necesario escribirlo nuevamente. Solo se continuará colocando Clase 2 y en el
espacio correspondiente, se describirán las actividades de aprendizaje, si se modifican.

Es importante que no exista fragmentación de las actividades que se realizan en el aula

cuando se produce un cambio de profesor, ya que eso evidenciaría la ausencia de
planificación del área, es decir, de la Unidad Curricular. Asimismo, cabe recordar que la
acreditación es de la Unidad Curricular, no de Física, Química o Biología (en el ejemplo
trabajado) con lo cual no debieran considerarse como espacios curriculares independientes”

(Aportes sobre planificación y organización de tareas basados en el Diseño Curricular de

Río Negro ESRN)

Evaluación de secuencias didácticas

Una de las tareas más difíciles que los docentes realizamos a diario en nuestro trabajo es la
evaluación. La evaluación entendida como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

“El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado
se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos,
sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar
errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas”. (Perrenoud, 1993)

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Los docentes al planificar secuencias didácticas, pensamos en todos los momentos de la
clase, y diseñamos las situaciones de enseñanza que creemos más apropiadas para
nuestros alumnos, sin embargo, a veces se observa una tendencia a separar de estas
acciones a las actividades de evaluación, apartadas del proceso enseñanza aprendizaje

Las actividades de evaluación deberían pensarse como procesos de regulación de los

aprendizajes, de manera tal que sean los mismos alumnos quienes puedan detectar sus
propios obstáculos y encontrar las formas para superarlos

A su vez, según Anijovich (2010)6, el docente debe para acompañar el proceso de

aprendizaje, es necesario que, desde la enseñanza, cree un ciclo constante de reflexión-
acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza.

En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones,
cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus
próximas intervenciones

La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más importantes
para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción debe ser
coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, los objetivos que nos
hemos formulado y las situaciones de aprendizaje que propongamos

Algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones
de evaluación:

 la producción colaborativa de informes escritos

 la presentación oral de lo realizado
 portafolios (para diversos registros personales - metacognitivos- de un proceso)
 Trabajo con narrativas
 Rúbricas – texto disponible en: [Link]
RUBRICA

Entre los variadas actividades e instrumentos de evaluación, las rúbricas pueden resultar
guías (o bien hojas de rutas de tareas) adecuados para evaluar secuencias didácticas,
siempre que estas herramientas permiten compartir criterios entre docentes y alumnos que
favorezcan los procesos de autorregulación y metacognición.

¿Qué aspectos (categorías) y criterios consideran posibles de tener

en cuenta a la hora de diseñar una rúbrica para evaluar secuencias
didácticas?

6
Anijovich Rebeca (2010).“Estrategias de enseñanza” la realización de registros conjuntos en torno a
experimentos

21
A modo de cierre…

En esta clase trabajamos aspectos de la planificación institucional y didáctica entendida

como tareas de anticipación y organización de la actividad profesional docente.

Lejos de los formatos normativos, burocráticos y administrativos sostenemos que la

actividad de planificar permite poner en práctica un modo de pensar y comprender el hecho
educativo y las prácticas de enseñanza.

En el marco de una propuesta curricular, la planificación responde a un contexto social,

histórico, cultural, político-educativo que es necesario tener en cuenta, ya que la educación
no es un hecho aislado

Según estos fundamentos, y adhiriendo a los lineamientos del actual Diseño Curricular de
Río Negro, la planificación por proyectos tiene por objetivo central, el trabajo sistémico,
integrado, disciplinar y multidisciplinar sobre los contenidos a enseñar, superando de este
modo, las visiones parcializadas de la realidad que se desea estudiar en las aulas.

Aceptar nuevos desafíos profesionales implica asumir nuestra responsabilidad como

docentes comprometidos en la calidad educativa y en la formación de nuestros alumnos,
como ciudadanos críticos, autónomos, democráticos y con capacidades para actuar en las
problemáticas, que los involucre desde la Ciencia y la Tecnología.

Actividad Final de la Clase

Les proponemos un trabajo colaborativo, entre tres colegas de distintas

disciplinas en el diseño de una planificación por proyecto a real o
multidisciplinar.
 Definan un problema concreto para trabajar en torno a la
investigación escolar.
 Enuncien objetivos e intencionalidades didácticas concretas y
claras.
 Mencionen las disciplinas que podrán participar de este proyecto
 Organicen un conjunto de contenidos explicitando los criterios
considerados. Pueden utilizar un mapa o red conceptual: Por
ejemplo, el siguiente recurso Tic (u otros similares) GoConqr
disponible en: [Link]
 Formulen posibles preguntas que den lugar a la indagación e
investigación del problema.
 Propongan una secuencia breve de actividades para la enseñanza
de los contenidos seleccionados.
 Ejemplifiquen las actividades o instrumentos de evaluación que
pondrán en práctica
La intención de esta actividad es el diseño de una planificación areal o
multidisciplinar, que tal vez ya estén planeando en sus escuelas y con

22
 algunos colegas con quienes compartan inquietudes de trabajar de manera
colaborativa.

En caso de no participar en proyectos por trabajos areales, les sugerimos

que intenten compartir con otros colegas de distintas disciplinas, un
pequeño grupo de trabajo para, diseñar una estructura compartida. Para
estos casos podrían trabajar en un documento online como un [Link]

Para este trabajo les recomendamos que:

Formen grupos de tres integrantes de distintas disciplinas y abran
un documento google compartido, entre los docentes que
trabajarán en el diseño de esta planificación. De este modo, cada
uno puede aportar sus criterios, pero en función de la integración
areal y estableciendo acuerdos entre todos, sobre los distintos
aspectos a tener en cuenta en este planeamiento multidisciplinar.

Suban luego en las entregas de esta Actividad Final sus

producciones.

Bibliografía
 Aguerrondo, I. (2007). “Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación
(educativa). Unesco. Sede regional Buenos Aires. 2007.
 Anijovich, Rebeca; Mora, Silvia “Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer
en el aula”. Dirigido por Silvina Gvirtz. - 1a ed. la reimp. - Buenos Aires: Aique Grupo
Editor, 2010.
 Autores Varios. (2015). “La enseñanza de las Ciencias Naturales basada en
proyectos”. Qué es un proyecto y cómo trabajarlo en el aula. Proyecto CONACYT,
México. Proyecto CONYCIT-COLCIENCIAS, disponible en:
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Aprendizaje de las Ciencias. Investigación didáctica ¿cómo enseñar ciencias?
principales tendencias y propuestas. Departamento de Física. Universidad de Alcalá
de Henares Disponible en
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 Carmona, Maricarmen Grisolia. La interdisciplinariedad en la Enseñanza de las
Ciencia. Universidad de los Andes. Venezuela. Disponible en:
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 Diaz Gutierrez, E.J. (2011) Las unidades didácticas. Universidad de León. Área de
Didáctica y Organización Educativa. Disponible en:
[Link]

23
 Diaz-Barriga A (2013). “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”.
Investigador IISUE-UNAM, México. 2013
 Feldman, D. (2010). Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular.
Ministerio de Educación de la Nación. 2010.
 Fumagalli, Laura (1993) El desafío de enseñar ciencias naturales. Ed Troquel
 Intendencia General de Recursos Hídricos Departamento Provincial de Aguas.
CALIDAD DEL AGUA DEL RÍO NEGRO 2011-2016. Viedma. Disponible en:
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 Marino, L; Carreri, R; Alzugaray G. “Aportaciones para un abordaje interdisciplinar en
la formación del ámbito de las ciencias.” [Link]
[Link]/Revistan%BA29/Luis_Mariano_Ricardo_Carreri_y_Gloria_Alzu
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 Sanmartí, N. y Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en
proyectos: del contexto a la acción. Ápice. Revista de Educación Científica, 1(1), 3-
16. DOI: [Link]
 Sanmarti, Neus (2007) “10 Ideas claves para evaluar para aprender” .Ed Grao.
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[Link]
nt/09_material/material/02_modulo2/04_qui/material_modulo_II_Quimica/01_10_idea
s_clave_Evaluar_P1.pdf
 Zoopi, A.M. (2006). “El planeamiento como portavoz de los ideales de la educación”.
Universidad Nacional de Jujuy. 2006.
 Zoopi A.M. (2007). “El planeamiento de la educación en los procesos constructivos”.
Miño y Dávila Editora. 2007.

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