Los desafíos de las TIC para el cambio educativo
Roberto Carneiro
Juan Carlos Toscano
Tamara Día
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela
en una sociedad que se transforma
Roberto Carneiro
El reto
La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de
entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la
difusión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que
las TIC son responsables de aumentos en productividad, anteriormente
inimaginables, en los más variados sectores de la actividad empresarial, y de manera
destacada en las economías del conocimiento y de la innovación.
Según Carlota Pérez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de
viraje” de una transformación tecnológica sin precedentes. Al período de instalación
de las TIC que tuvo lugar en los últimos treinta años –con su cortejo de “destrucción
creativa” y de generalización de un nuevo paradigma social, la sociedad de la
información y del conocimiento– puede seguir un tiempo de implementación y de
florecimiento del pleno potencial del nuevo paradigma triunfante.
La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y
económicos hablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En
efecto, la escuela es desde hace siglos una institución esencialmente orientada a la
“gestión del conocimiento”. Sus principales agentes –profesores– son por definición
trabajadores del conocimiento. Los sujetos del aprendizaje –alumnos– son personas
en formación que se encuentran dedicadas a tiempo completo a la tarea noble de
aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar conocimiento.
La materia prima a disposición de los sistemas escolares está normalmente
constituida por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias,
bibliotecas, recursos didácticos, muchos de los cuales hoy bajo la forma de
compilaciones digitales, etc.
Paradigma Nº 1: La Educación Como Servicio (De Proximidad)
La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la
persona y en su relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia
primera sobre la cual se estructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La
“pedagogía crítica”, de este modo fundado, convoca personalmente para la tarea de
la lectura de la historia y del compromiso personal en su construcción.
Por eso mismo, la educación como servicio presupone una radical alteración del
modelo dominante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero
de un paradigma de “educación como industria”.
La conciliación de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una
profunda alteración de las “ecologías de aprendizaje” a fin de superar los tiempos
modernos –genialmente parodiados en el ya lejano año de 1936 por Charlot–, los
cuales continúan ocupando el imaginario educativo del presente.
Uno de los más extraordinarios descubrimientos de la biología y de la psicología es
la neotenia. En su esencia, lo que esta teoría plantea es que el ser humano está
inacabado, es un ser siempre inmaduro hasta el fin de su existencia. Por
consecuencia, la “invención de sí” –o, en la iluminada expresión estructuralista de
Claude Lévi-Strauss, “le bricolage de sa propre synthèse”– es una indeclinable
responsabilidad personal solo comparable, en prioridad, con la responsabilidad
comunitaria de viabilizara a través de la organización de servicios ordenados a tal
fin.
La autopoiese –que presupone el arte de la síntesis y el tiempo propicio al dominio
de la complejidad– y la búsqueda de sentido –que viabiliza los aprendizajes a lo largo
de la vida– se cimentan en ambientes semánticos. Estos, a su vez, se caracterizan por
dos atributos autorreguladores de las transformaciones personales y aprendizajes
sociales: cada uno es responsable de aprender con el otro; cada uno es responsable
de educar al otro.
Paradigma Nº 2: Escuelas Que Aprenden
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe
Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de
densificación espiritual y vivencial que confiere significación a la vida y a la
construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda de la verdad a través del
descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transformacionales que
están en la base de la metanoia personal.
Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del
progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de
responder a la multiplicación de fuentes de información, a la diversidad en los
contenidos multimedia, a nuevos medios de saber en una sociedad en red, al
desdoblamiento de “comunidades de práctica de aprendizaje”.
Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y
aptitudes, aprendizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tácito, aprendizajes generativos y adaptativos. Aprender haciendo y
hacer aprendiendo encierra una importante clave de solución para enfrentar la
creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo.
Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación
significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo
comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la
vida cívica y de la construcción identitaria en contexto de múltiple participación y
pertenencia.
El académico resume en cinco “disciplinas” el currículo del aprendizaje
organizacional en contexto de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el
decir del propio autor:
• Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión
personal –los resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista
de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de
tensión innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores
elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios.
• Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de
propósitos comunes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo,
profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un
compromiso movilizador de grupo o de organización al desarrollar imágenes
compartidas de un futuro que pretenden crear, y además generar principios
orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo.
• Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se
centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las
personas que nos rodean. Escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con
seguridad sobre cuestiones incómodas.
• Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia.
A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos
pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y
acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los
talentos individuales del grupo.
• Pensamiento sistémico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor
la interdependencia y, consecuentemente, se vuelven más aptas para administrar las
fuerzas que modelan las consecuencias de sus actos.
Paradigma Nº 3: La Construcción De Los Aprendizajes
El reto es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en
nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo
encaremos como una comunión de sujetos.
La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separación entre lo propio y el
mundo. La ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es
necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los
datos objetivos, reproductibles, impersonales.
Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como
objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente
puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido.
PARADIGMA N.º 1: LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD)
Aprendimos, en una larga y fascinante convivencia de trabajo de campo con el autor
de la Pedagogía del oprimido y de la Pedagogía de la esperanza del maestro Paulo
Freire, que la educación es un servicio de proximidad y que solo las comunidades
disponen de la energía interior necesaria para resolver problemas densos de
humanidad
En este verdadero teorema de la vida, los educandos, sean jóvenes, adultos o
“seniores”, son siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden
ser considerados meros y pasivos “consumidores” de productos educativos
generosamente prodigados por los guardianes formales de los bienes de la
educación.
La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la
persona y en su relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia
primera sobre la cual se estructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La
“pedagogía crítica”, de este modo fundado, convoca personalmente para la tarea de
la lectura de la historia y del compromiso personal en su construcción.
Por eso mismo, la educación como servicio presupone una radical alteración del
modelo dominante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero
de un paradigma de “educación como industria”.
Se trata de decretar el término definitivo de la “fábrica de educación”, tentación
tecnocrática que sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que
siempre acecha cuando la gestión burocrática de la educación se encuentra en
lucha con los enormes retos de la cantidad.
Esa visión reductora, quizá deshumanizadora de la educación y de la sociedad–
propende a equiparar el emprendimiento educacional a una pieza de relojería, una
especie de mecanismo, cuyo funcionamiento exigiría tan solo para controlarlo un
iluminado deus ex máchina.
Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde
todo finalmente se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación
no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas
son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía
de respeto por la dignidad humana y que la persona, cada persona, es el auténtico
sujeto de su destino.
PARADIGMA N.º 2: ESCUELAS QUE APRENDEN
En abril de 1996, al cabo de tres años de complejas reuniones, la Comisión
Internacional para la Educación en el Siglo xxi, dirigida por Jacques Delors e
integrada por 14 comisarios oriundos de las más diversas matrices filosóficas y
culturales, presentó en la sede de la UNESCO, París, su propuesta final.
El libro se intitularía Educación: un tesoro a descubrir, designación feliz e inspirada
en la célebre fábula de La Fontaine en que el labrador aconseja a los hijos:
“Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por nuestros padres,
veréis que encierra un tesoro”.
Para viabilizar la plena apropiación del tesoro, recuerdo que la Comisión propuso
cuatro aprendizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi:
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos.
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe
Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de
densificación espiritual y vivencial que confiere significación a la vida y a la
construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda de la verdad a través del
descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transformacionales que
están en la base de la meta personal.
Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área
del progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de
responder a la multiplicación de fuentes de información, a la diversidad en los
contenidos multimedia, a nuevos medios de saber en una sociedad en red, al
desdoblamiento de “comunidades de práctica de aprendizaje”.
Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y
aptitudes, aprendizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tácito, aprendizajes generativos y adaptativos. Aprender haciendo y
hacer aprendiendo encierra una importante clave de solución para enfrentar la
creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo.
Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación
significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo
comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la
vida cívica y de la construcción identidad en contexto de múltiple participación y
pertenencia.
El argumento que se suele convocar para justificar la apuesta por la educación y por
la formación de las personas es hoy ampliamente consensual. Abarca las más
diversas dimensiones del devenir colectivo, desde la economía a la ciudadanía, de la
cultura a la democracia, de la sostenibilidad ambiental a la innovación tecnológica,
de la cohesión social a la afirmación geoestratégica en el mundo.
PARADIGMA N.º 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a
exclusión de personas y a fragmentación del conocimiento. La escuela
genuinamente inclusiva, a pesar de todos los enérgicos pronunciamientos a su favor,
es aún un espejismo distante.
La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de
participar en la aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustración,
susceptible de superar las insuficiencias del pensamiento del Siglo de las Luces.
¡Conocer por participación y no solamente por control!
