Uso del software Geogebra como estrategia de enseñanza para

triángulos rectángulos de 30°- 60° dirigida a estudiantes de décimo

grado.

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación
Con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

Presenta:

José Fernando Carvajal Téllez

Registro CVU 593669

Asesor tutor:
Mtra. Elvira G. Rincón Flores

Asesor titular:
Dr. Leopoldo Zúñiga Silva

Bogotá, Cundinamarca, Colombia Noviembre 2015

 Dedicatorias y agradecimientos

-A la Virgen María, madre y maestra del redentor en su advocación de Nuestra Señora

del Rosario de Chiquinquirá.

-A mis padres, quienes con su amor, consejos y enseñanzas han sido apoyo y guía en
cada momento.

- A mi esposa Claudia, mis hijas Isabella y Sofía, quienes con su amor fortalecen mi
espíritu.

-A mis hermanas y hermano, fuentes de cariño y unión familiar.

- A los directivos del Colegio Alberto Lleras Camargo.

-A mis maestras y maestros en la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico

de Monterrey y Uniminuto.

-A los docentes y estudiantes que participaron en la aplicación de las fases de

investigación.

ii
 Uso del software Geogebra como estrategia de enseñanza para triángulos
rectángulos de 30°- 60° dirigida a estudiantes de décimo grado.

Resumen

El objetivo general de la presente investigación fue valorar en qué medida el uso de

Recursos Educativos Abiertos como el software educativo Geogebra favorece la
enseñanza de las nociones básicas de la trigonometría. Los objetivos específicos fueron
identificar de qué forma el uso de recursos educativos abiertos intervienen en el
aprendizaje de las nociones básicas de la trigonometría, analizar si la implementación
del software educativo Geogebra permitió el desarrollo de estrategias significativas que
faciliten la solución de triángulos rectángulos desde diferentes contextos y diseñar
situaciones didácticas direccionadas al aprendizaje de las nociones básicas de la
trigonometría apoyadas en los Recursos Educativos Abiertos. La metodología de
investigación que se determinó fue con enfoque mixto y se llevó a cabo a través de la
teoría de situaciones didácticas. Los resultados obtenidos reflejan que se favoreció la
actitud de los estudiantes en la enseñanza de triángulos de 30°- 60° con el uso del
software Geogebra. Se pudo concluir que a partir de la incorporación de innovaciones
educativas es posible transformar los paradigmas de enseñanza tradicional y lograr
posicionar a nuestros estudiantes en el correcto uso de la tecnología para la enseñanza de
las matemáticas de cara al futuro.

iii
 Índice

Dedicatorias y Agradecimientos……………….…………………………………….. ii
Resumen………...........……………………………………………………………… iii
Índice………………………………………………………………………………… iv
Capítulo 1. Marco Teórico........................................................................................7
1.1 Fundamentos teóricos..........................................................................................7
1.1.1 La Teoría de Situaciones Didácticas.............................................................7
1.1.1.1 Modelización de situaciones didácticas...................................................8
1.1.1.2 Situación didáctica...................................................................................9
1.1.1.3 Situación a-didáctica................................................................................9
1.1.2 Socioepistemología y representación..........................................................10
1.2 Uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas.................................11
1.3 Investigaciones relacionadas.............................................................................13
1.3.1. Uso de la herramienta de software libre geogebra como soporte para la
materia de geometría y trigonometría.......................................................................13
1.3.2. Pensamiento variacional: El estudio de las relaciones trigonométricas en
contextos dinámicos..................................................................................................13
1.3.3. La enseñanza del teorema de Pitágoras: una experiencia en el aula con el
uso del geogebra, según el modelo de Van Hiele......................................................14
1.3.4. Apropiación de conceptos trigonométricos por medio de la construcción de
algunas funciones con Geogebra……………………....................………………...15
1.3.5. La enseñanza de las matemáticas con Geogebra.....…...............................16
1.3.6. Enseñanza de los conceptos básicos de la trigonometría mediante el uso de
tecnología informática………………………..…………………………………….17
Capítulo 2. Planteamiento del problema...............................................................19
2.1 Antecedentes del problema................................................................................19
2.2 Planteamiento del problema..............................................................................20

iv
2.3 Objetivos............................................................................................................21
2.4 Justificación.......................................................................................................22
2.5 Delimitaciones y limitaciones de estudio..........................................................22
Capítulo 3. Método…………….………………………………………………….24

3.1 Método de Investigación……………..………..……………………………..24

3.2 Participantes en estudio……………………….……………………………...25

3.3 Instrumentos para la recolección de datos…….…..…….…….……………....26

3.3.1 Diario de campo……….…………………………………………………….26

3.3.2 Encuesta……….……….…………………………………………………….26

3.3.3 Situación didáctica…….………………..…………………………………....27

3.3.4 Evaluación….…….………………………………………………………….27

3.3.5 Test de percepciones….……………………………………………………...27

3.4 Categorías de estudios……………………………….…………………………28

3.5 Aplicación de instrumentos………………………….…………………………28

3.6 Estrategias para el análisis de datos……….…….…….………………………..29

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados …………………………….……30

4.1 Resultados………………….…………………………………………….….....30

4.1.1 Reporte encuestas…………………………………………………………....31

4.1.2 Reporte de situaciones didácticas…………………………………………....32

4.1.3 Reporte evaluación final………..…………………………………………....33

4.1.4 Reporte test de percepciones…...…………………………………………....34

4.2 Discusión de resultados….…………………………………………….…........37

4.2.1 Habilidad matemática……..………………………………………………....37

4.2.2 Motivación al aprendizaje……...…………………………………………....38

v
 4.2.3 Uso de recursos………….……...…………………………………………....39

Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………….……42

5.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos…….......42

5.2 Nuevas investigaciones….…………………………………………….…........43

Referencias......................................................................................................................45
Apéndice A. Solicitud de permisos y diario de campo………….………………….52

Apéndice B. Encuestas……...………………………………………………………55

Apéndice C. Situaciones didácticas……………………………………………...…57

Apéndice D. Evaluación final y test de percepciones……….……………………...64

Apéndice E. Fotografías……….....…………………………………………………67

Currículum Vitae……………………………………..………………………………..68

vi
 Capítulo 1. Marco Teórico
La enseñanza de las matemáticas ha sido un referente académico en diversas
investigaciones a través del tiempo, permitiendo que tanto sistemas educativos como
instituciones avancen de forma significativa en procesos de formación.
En la actualidad esta rama del conocimiento se ha enmarcado en la
tradicionalidad de los procesos de enseñanza llevando a que los estudiantes, sin mayor
esfuerzo intelectual, solo se preocupen en realizar actividades por medio del uso del
papel y lápiz, limitándose a desarrollarlas dentro del aula sentados en su pupitre
(Radford y André, 2009).
Esta perspectiva lleva al docente de matemáticas a que no solo se ocupe de lo que
enseña, lo direcciona a estructurar su quehacer pedagógico, siendo fundamental para este
fin la revisión del contexto en que se desarrolla la educación actual, a su vez se obliga a
recolectar información que le permita estar al tanto de cómo se desarrolla el aprendizaje
desde los procesos que realiza el cerebro en torno a su maduración, concibiendo la
enseñanza y el aprendizaje de manera diferente (Radford y André, 2009).
1.1 Fundamentos teóricos
El desarrollo de teorías educativas ha propiciado un avance significativo en los
campos del conocimiento. En este sentido Legovich (2000) afirma que implementar
nuevas prácticas educativas para la enseñanza de las matemáticas, permite al docente la
implementación de nuevas estrategias metodológicas donde se incorporen diferentes
prácticas que a su vez sean enfocadas en las nociones propias de la enseñanza
matemática y desarrolladas desde estrategias innovadoras.
A continuación se describen dos teorías útiles que fundamentan este estudio:
1.1.1 La Teoría de Situaciones Didácticas. Las matemáticas son un área del
conocimiento con necesidades propias para su enseñanza y aprendizaje. Desde esta idea
Brousseau (1991) plantea que su enseñanza demanda condiciones específicas, las cuales
estructuran un campo de saberes donde la didáctica propicia nuevos métodos que
permiten estudiar cómo se presenta su aprendizaje.

7
 En la misma vía, Barallobres (2013) sustenta esta visión desde su concepción de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, situándola como un conjunto de acciones
que permiten explicar el desarrollo del pensamiento matemático.
Cabe anotar que los planteamientos anteriores sugieren abordar los procesos
ligados a la enseñanza de las matemáticas desde un enfoque que brinde la adopción de
un modelo propio, el cual permita distinguir las variables presentes en el aprendizaje
desde la reconstrucción de modelos enfocados en el análisis de situaciones propias de la
disciplina (Barallobres, 2013).
Para este fin, se revisa la didáctica de las matemáticas como una forma de
enseñanza, en la cual el maestro es quien hace aportes significativos a partir de su
experiencia, sumado a los resultados arrojados desde el análisis de los estudios
efectuados en su práctica docente. En consecuencia, se toma como referente teórico la
percepción de Brousseau (1991) sobre innovación y didáctica de las matemáticas como
una actividad esencial del profesor, puesto que su postura permite enfocar una reflexión
teórica sobre el objeto y los métodos de investigación específicos de la didáctica
(Aragón, Castro, Gómez y González, 2009).
1.1.1.1 Modelización de situaciones didácticas. Las situaciones didácticas
presentan un escenario educativo de interacción que incluye tanto a estudiantes como a
docentes. Esta interacción favorece la adquisición de conocimientos propios del campo
de estudio, a su vez consiente el reconocimiento de los actores sobre los elementos
presentes en el aprendizaje.
Por un lado, Brousseau sustenta esta percepción reconociendo que el alumno
llega a un aprendizaje específico en un área del conocimiento cuando este logra
adaptarse al entorno, establecer relaciones y evidenciar dificultades. Así es evidente
generar estrategias que le lleven al estudiante a dar nuevas respuestas a las situaciones
propuestas en función de lo que aprende (Brousseau en Panizza, 2003).
Este concepto se enriquece a partir de un informe mundial realizado por la
Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico OCDE en 2003, donde se
reconoce la necesidad de establecer relaciones directas entre los contenidos matemáticos
frente a las relaciones de lo que se enseña. De esta forma la modelación se transforma en

8
una competencia matemática fundamental para los ciudadanos (OCDE en Bosch, García
y Ruiz, 2006).
Por otro lado, es indispensable que las instituciones educativas reformulen la
significación de la modelación. En este sentido es preciso ampliar la noción de
modelación matemática desde su relación con los distintos campos del conocimiento, ya
que permite al alumno no solo aprender matemáticas de manera aplicada a las diferentes
áreas del conocimiento, sino también lo lleva a mejorar la capacidad para interpretar,
formular y resolver situaciones problema (Bosch, García y Ruiz, 2006).
1.1.1.2 Situación didáctica. La situación didáctica se visualiza desde las
condiciones necesarias para el aprendizaje de las matemáticas. Desde esta perspectiva
Brousseau (1991) propone en su teoría que los conocimientos matemáticos pueden ser
apropiados por el estudiante a partir de las condiciones que expone, la forma de
presentar la solución a situaciones problema y del uso de herramientas empleadas en
estos procesos.
En esta vía Vergnaud (1990) hace un análisis sobre los elementos presentes
dentro de las actividades que favorecen el desarrollo de conceptos matemáticos. Retoma
el concepto de situación a partir del análisis de los elementos que debe adquirir una
persona desde las prácticas cotidianas.
Así, se hace ideal para el aprendizaje la vinculación a escenarios que propicien
ambientes diferentes del cotidiano (escuela) tales como la ciudad, el entorno laboral,
espacios abiertos entre otros, con el fin de orientar la solución a situaciones
fundamentadas en el saber matemático y que a su vez transporten al estudiante hacia la
indagación de diferentes contextos que pongan en juego sus saberes y las estrategias
para la búsqueda de soluciones.
1.1.1.3 Situación a-didáctica. En este proceso de aprendizaje el docente
proporciona una situación problema expuesta en un contexto de la vida real. De este
modo propicia un contacto directo del estudiante con la situación propuesta y de esta con
los saberes puestos en escena para su solución.
Chavarría (2008), describe este aspecto como una micro comunidad científica de
aprendizaje, en la cual el estudiante inmerso en una situación tiene la posibilidad de

9
elaborar diferentes estrategias para favorecer la búsqueda de soluciones sin la
intervención directa del docente en el proceso.
En este sentido Camarena (2009), sugiere que el desarrollo del pensamiento
matemático facilita al estudiante la construcción de un conocimiento propio, sustentado
en bases firmes, duraderas y no volátiles, reforzando el desarrollo de habilidades de
pensamiento mediante el proceso de resolver eventos (problemas y proyectos)
vinculados con sus intereses.
1.1.2 Socioepistemología y representación. La visión analítica de la práctica
social en la evolución de la enseñanza de las matemáticas resalta la significación que
tiene la planeación de actividades enfocadas hacia la predicción de eventos, esto debe
ser apoyado desde el análisis de constructos presentes en los conocimientos matemáticos
(Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez-Sierra, 2006).
En este aspecto Mesa y Villa (2007), sugieren una aproximación epistemológica
enfocada a la investigación educativa que va desde la construcción de explicaciones
sistémicas entorno a los fenómenos didácticos relacionados en el campo de la enseñanza
matemática, hasta la intervención en el sistema didáctico, lo cual permite según lo dicho
por Parada y Pluvinage (2014), reflexionar sobre los fenómenos de producción,
adquisición y de difusión del conocimiento matemático.
De esta manera se tiene la visión de epistemología del conocimiento, sus
dimensiones socioculturales, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de
institucionalización vía la enseñanza (Cantoral, Et al, 2006). Entonces, la percepción de
realidad con que cuenta cada persona se define como esencial para el análisis de las
vivencias y la experiencia cotidiana, transformándose en ejes fundamentales para lograr
la interpretación y solución de tareas propias del área de estudio.
Suárez y Cordero (2008), establecen que el conocimiento que es incorporado a la
vida transforma las prácticas sociales del individuo y proporciona elementos que
permiten la construcción de un conocimiento analítico útil para resolver situaciones
problema. Así, la modelación de cualquier situación, ya sea del contexto social o
académico constituye un escenario fundamental para la construcción del conocimiento
necesario en la solución de tareas específicas.

10
1.2 Uso de la tecnología en la enseñanza de las Matemáticas.
En la actual sociedad del conocimiento se requiere una formación del
pensamiento matemático que permita a sus integrantes enfrentar los retos que se
presentan a nivel laboral y profesional; formación que está estrechamente ligada con la
toma de decisiones a partir del análisis de resultados.
El sistema educativo como estructura responsable de los procesos de enseñanza
-aprendizaje y el docente como actor que gestiona dichos procesos tienen un rol
fundamental en la formación del pensamiento matemático.
Bermejo y Vieria (2007), afirman que el docente debe ser visualizado como
alguien que gestiona procesos con intencionalidad, con conocimiento propio de la
realidad y con capacidad para decidir frente a las situaciones que vive.
Para Cantoral, Farfán, Lezama y Sierra (2006), es necesario rediseñar el discurso
matemático escolar a la luz de los mecanismos estructurados desde estudios
socioepistemológicos, los cuales comprometen al docente a repensar cómo aprende el
estudiante, cómo enseña el maestro y qué es lo que enseña. Afirman, que encontrar
respuestas a estos interrogantes permitirá redireccionar la acción docente y
proporcionarán un apoyo para la implementación de innovaciones educativas que
propicien el desarrollo del pensamiento matemático.
En este aspecto Miranda, Wilhelm, Martin, Arancibia y Osses (2013) proponen
iniciar la reorientación de la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas desde
el fortalecimiento del lenguaje matemático. Exponen que para lograr una comunicación
efectiva en la enseñanza de las matemáticas es fundamental la incorporación de
herramientas tecnológicas, las cuales deben aportar ambientes diferentes a los de
enseñanza tradicional y relacionar al estudiante con el contexto educativo actual.
Es importante resaltar que para el desarrollo de la actual sociedad del
conocimiento las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollan un papel
relevante.
Debido a los múltiples recursos que dichas Tecnologías brindan Ursini (2007),
afirma que es el docente de matemáticas quien debe reconocer en las TIC un recurso
invaluable, el cual, particularmente en el aprendizaje de las matemáticas proporciona un

11
escenario que consciente educarse desde la formulación de hipótesis, la modelación de
situaciones, la resolución de problemas y la comprensión de nuevos conceptos.
Por otro lado Macías (2007), reconoce que la Enseñanza de las Matemáticas con
Tecnología (EMAT) ha estado alejada de la práctica.
Esto es porque en algunos sectores no se han preocupado por incorporar
innovaciones educativas al currículo, entonces la visualización de las matemáticas como
un campo del conocimiento esencial para el desarrollo individual y colectivo que se
transforma se debe articular en el afianzamiento de saberes, el aprendizaje de nuevos
conceptos, el aporte en la promoción de valores y la interacción de la práctica con el
sistema educativo actual.
El estudio también presenta la postura de Radford y André (2009) sobre como la
naturaleza del pensamiento humano es base del aprendizaje.
A partir de la comprensión de cómo interviene el cerebro en los procesos
cognitivos y si estos coadyuvan a la selección de estrategias pertinentes para el
desarrollo del pensamiento matemático, se expone la importancia que tiene para el
sistema educativo que el docente reconozca en los estudios de neurociencia una
herramienta para diseñar nuevas estructuras didácticas.
Como parte final, se presenta que la implementación de ambientes de aprendizaje
en la enseñanza de las matemáticas favorece la construcción de un sistema educativo
incluyente, donde la educación contribuye a la formación de seres sociales, capaces de
integrarse al trabajo colaborativo e interactuar en forma permanente con el docente, los
pares, los recursos tecnológicos y el conocimiento.
Lozano (2014), resalta para lo descrito anteriormente que fortalecer la enseñanza
desde ambientes de aprendizaje innovadores es una muy buena alternativa educativa
dentro de un conjunto de estrategias didácticas.
Se describe a continuación varias investigaciones referentes al problema de
investigación:

12
1.3 Investigaciones relacionadas.
A continuación se presentan diferentes trabajos basados en investigaciones
educativas como referentes teóricos para el análisis y contrastación de la temática de
estudio.
1.2.1 Uso de la herramienta de software libre GeoGebra como soporte para
la materia de geometría y trigonometría. La investigación aborda el programa para
computador Geogebra como una herramienta que permite mejorar la enseñanza de las
matemáticas.
A partir del análisis de paquetes tecnológicos se muestra un enfoque para el
desarrollo de competencias en geometría dinámica. La propuesta curricular es orientada
a la formalización de conceptos matemáticos y geométricos como estrategia para
evidenciar el avance en los contenidos curriculares, esto es sustentado en una visión
transformadora de la enseñanza de la geometría y trigonometría con el uso de software
de acceso libre en el aula y su incorporación al microcurrículo de matemáticas (Pochulu,
2010).
En la investigación, el autor realiza un análisis de fortalezas y dificultades que
enfrenta el docente en la implementación de nuevas estrategias de enseñanza. A partir de
esta revisión se contrastan los programas ofrecidos en internet tales como Cabri II,
Sketchpad, Cinderella, Geogebra, Regla y Compás, Carmenta, Geonext (Calvache,
2013).
El trabajo finaliza con un sustento teórico a partir de la verificación de conceptos
propios de la enseñanza de las matemáticas y la geometría.
1.2.2 Pensamiento variacional: El estudio de las relaciones trigonométricas
en contextos dinámicos. El propósito de esta investigación es proporcionar información
sobre la implementación del software Geogebra dentro del estudio del pensamiento
variacional en contenidos propios de la trigonometría.
Desde la revisión de los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional Colombiano, Tavera y Villa-Ochoa (2013) analizan la influencia
que tiene la resolución de problemas a partir del contraste de datos obtenidos en la

13
variación y el cambio presentes en la modelación de situaciones inscritas en contestos
cotidianos.
En este sentido, se presenta un análisis de diferentes fuentes bibliográficas donde
se muestra la tradicionalidad de la enseñanza en las matemáticas. Las ideas planteadas
ponen en evidencia la desarticulación entre las relaciones de funcionalidad de la
trigonometría, que según Cordero y Flores (2007), se dan por la falta de conceptos claros
expuestos en los libros de texto que se utilizan tradicionalmente en el aula de clase y de
la implementación de prácticas educativas innovadoras.
Como parte final, presenta una propuesta metodológica desde actividades propias
de la trigonometría implementadas con el uso de la herramienta tecnológica Geogebra,
ya que, según los autores ofrece distintas posibilidades útiles en el fortalecimiento de
conceptos y propiedades relacionadas con la competencia matemática de tipo variacional
y los elementos de la trigonometría analítica (Villa-Ochoa y Ruiz en Tavera y Villa-
Ochoa, 2013).
1.2.3 La enseñanza del teorema de Pitágoras: una experiencia en el aula
con el uso del Geogebra, según el modelo de Van Hiele. Se presenta una investigación
de tipo cualitativo basada en un análisis sobre la implementación de actividades
metodológicas enfocadas al desarrollo y solución de situaciones problema, propios del
contexto Pitagórico.
Dicha perspectiva es abordada por medio del modelo de Van Hiele, quien
clasifica el razonamiento geométrico en cinco niveles y fases para alcanzar el
razonamiento geométrico (Vargas y Gamboa, 2013).
En este aspecto se hace una comparación entre los resultados obtenidos por los
estudiantes que se vieron inmersos en la implementación de tareas planeadas en forma
tradicional, frente a otro grupo de estudiantes que recibieron la implementación de la
herramienta Geogebra. En este último grupo se alcanzaron resultados positivos evidentes
en la motivación, compromiso y disposición de los estudiantes para desarrollar los
contenidos propuestos.

14
 Además, resalta la importancia de implementar actividades que propicien un uso
adecuado del lenguaje matemático como herramienta necesaria para minimizar los bajos
resultados obtenidos en las tareas asignadas (Díaz, 2009).
1.2.4 Apropiación de conceptos trigonométricos por medio de la
construcción de algunas funciones con Geogebra. Motivar al estudiante por medio de
la incorporación de tecnologías de la información para fortalecer la comprensión de
procesos para la construcción de conceptos trigonométricos, es un reto de la educación
matemática actual. En este sentido el fundamento teórico de esta experiencia se da a
partir del análisis de experiencias educativas apoyadas en el uso del software
especializado Geogebra.
Para este fin los autores apoyan su estudio en el análisis de las bases teóricas
útiles en la construcción sistemática de conceptos trigonométricos como son: la
interacción del estudiante con herramientas tecnológicas y las acciones del docente a la
luz de la teoría de situaciones didácticas. El trabajo describe las bondades en la
implementación de nuevas tecnologías, la inserción al currículo de las tecnologías de la
información y el contrato didáctico como estrategia para fortalecer el trabajo
colaborativo. De esta forma Grisales, Arredondo y Mamián (2011) exponen que es el
docente quien impulsa a los estudiantes a indagar, construir y potenciar su aprendizaje
para la interacción entre profesor-alumno y alumno-profesor.
Por otro lado, analizar las necesidades que surgen desde la implementación de
herramientas tecnológicas frente a la evaluación de los conceptos propios de la
trigonometría, permite exponer las diferentes etapas por las que debe pasar un estudiante
para la apropiación de conceptos. De igual forma es vital resaltar la importancia del
trabajo colaborativo revisando las situaciones que se presentan en este tipo de estrategias
de enseñanza.
Se concluye entonces que la mediación de todos los actores educativos que
participan en la formación académica de los estudiantes, promueven la resolución de
problemas, específicamente los relacionados con la construcción de conceptos
trigonométricos.

15
 1.2.5 La enseñanza de la matemática con GeoGebra. La reflexión sobre la
implementación del uso de nuevas tecnologías de la información para la enseñanza de la
trigonometría, está dada desde el reconocimiento del software educativo como una
herramienta computacional capaz de brindar diferentes posibilidades para que el
estudiante afiance elementos propios del contexto trigonométrico.
Esta perspectiva es fundamentada a partir de la percepción de Rodríguez y Castro
(2005) quienes exponen la importancia que representa para la formación académica el
fortalecimiento y la implementación de herramientas computacionales como prácticas
constantes.
En este aspecto, Ruda, Ocampo, Mongiello, Acosta y Olmos (2012) muestran
que el diseño de actividades educativas debe promover en el estudiante el desarrollo del
pensamiento crítico, llevarlos a resolver situaciones problema, a mejorar la capacidad
para relacionar el contexto y los elementos del entorno e implementar nuevas estrategias
para solución de actividades expuestas por medio del software educativo.
De la misma forma, Tamayo (2013) considera que las dificultades que exhiben
los estudiantes al enfrentarse a situaciones que requieren la puesta en práctica de
estrategias para la resolución de situaciones problema del contexto trigonométrico,
permite analizar los resultados derivados de la implementación de actividades sobre
triángulos frente a las ventajas que ofrece el uso del software educativo dinámico como
Geogebra.
Así, contrastar las limitaciones que presenta la enseñanza tradicional de la
trigonometría desde el uso del lápiz y el papel frente a los recursos tecnológicos, aprueba
según Lombardo, Caronía, Operuk y Abildgaard (2012), evaluar el alcance de esta nueva
herramienta y su relación con los diferentes contextos trigonométricos. Entonces, se
debe analizar cómo el docente promueve el desarrollo de competencias orientadas a
mejorar las capacidades del estudiante para resolver una tarea y relacionarla con el
contexto matemático.
Es así que la enseñanza de las matemáticas está dada a partir de la integración de
herramientas tecnológicas como un área de oportunidad. En esta misma línea los
resultados arrojados desde las diferentes actividades enfocadas en la resolución de

16
triángulos y desarrolladas con el apoyo del software Geogebra, permite trazar una nueva
ruta educativa en el contexto de enseñanza de las matemáticas.
1.2.6 Enseñanza de los conceptos básicos de la trigonometría mediante el
uso de tecnología informática. El desarrollo tecnológico actual facilita al docente
nuevos recursos para idear estrategias innovadoras de enseñanza enfocadas en el
aprendizaje y el fortalecimiento de nuevos saberes. La enseñanza de la trigonometría
como campo del conocimiento matemático exige la implementación de herramientas que
permitan al estudiante visualizar diferentes contextos apoyados en ambientes de
aprendizaje tecnológicos.
De esta forma el docente es quien propone diferentes alternativas educativas y
evidencia el impacto que estás generan en los estudiantes. En este sentido Sepúlveda y
García (2011), exponen que el uso del software educativo representa una alternativa de
enseñanza para la solución de situaciones problemas propios del campo de la
trigonometría.
El aprendizaje de la trigonometría se orienta desde la comparación que realiza el
docente entre la instrucción tradicional y la enseñanza con recursos tecnológicos,
constituyendo un punto de partida para evaluar como logran los estudiantes mejores
desempeños académicos y como los docentes pueden mejorar su práctica mediante la
interacción con entornos educativos fundamentados en el uso de herramientas
tecnológicas.
Para este fin es fundamental que los conceptos básicos de la trigonometría sean
construidos desde el sustento de la modelación y el análisis de gráficas elaboradas con el
apoyo del software dinámico como Geogebra. A partir de las ventajas que ofrece el uso
de recursos tecnológicos en la enseñanza, el análisis de la tradicionalidad en la
instrucción y de la implementación de nuevas estrategias metodológicas por medio de
herramientas tecnológicas para el aprendizaje de los fundamentos trigonométricos, se
logra un avance significativo hacia los propósitos de la enseñanza matemática (Castro y
Mendoza, 2007).
Según lo dicho, examinar las necesidades del contexto trigonométrico que debe
adquirir el estudiante a la luz de la implementación de métodos novedosos de enseñanza,

17
permite concluir que es el docente quien debe estar en capacidad de modificar sus
estrategias metodológicas y enfocarlas hacia la apropiación de temáticas específicas con
el fin de identificar áreas de mejora (Devia y Pinilla, 2012).
La viabilidad del proyecto permite reconocer las características de los estudiantes
frente al aprendizaje de las nociones básicas de la trigonometría, teniendo en cuenta que
en Colombia el estudio de las matemáticas se ha desarrollado de forma tradicional
(Rodríguez, 2010) y en algunos sectores educativos se ha desligado totalmente de
herramientas novedosas que lleven a los estudiantes al descubrimiento de saberes que
favorezcan la formación integral (Martínez, 2012).
En este capítulo se ha presentado un contexto de estudio enfocado al rediseño de
procesos, estrategias y habilidades de enseñanza de las matemáticas. De esta forma, las
bases teóricas constituyen un sustento conceptual dirigido a mejorar la percepción del
docente sobre la instrucción de saberes, siendo estos planteamientos un fundamento
esencial para la implementación de recursos tecnológicos al interior del aula.
Así mismo, el trabajo aborda las nuevas herramientas tecnológicas para la
enseñanza de las matemáticas como un medio de innovación educativa, el cual brinda al
estudiante la posibilidad de integrar el conocimiento teórico frente a los adelantos
tecnológicos dirigidos hacia la apropiación de saberes.

Capítulo 2. Planteamiento del problema

En este capítulo se expone el problema que permitirá direccionar la presente
investigación.

18
2.1. Antecedentes del problema
La enseñanza de las matemáticas en Colombia ha generado una tendencia hacia
su aprendizaje enmarcado desde un fenómeno designado como exclusión (Rivas, 2005),
el cual ha desencadenado que su estudio se interprete a partir del desarrollo de prácticas
educativas complejas, llevando a los estudiantes a desarrollar comportamientos de no
participación o de evasión en la clase de matemáticas y de la institución escolar (García,
2014).
De la misma forma, la educación matemática se ha sumido en una carencia de
estrategias innovadoras por parte del maestro, limitando significativamente su capacidad
de estructurar nuevos procesos de enseñanza – aprendizaje y que oriente al estudiante a
entrar en contacto directo con el contexto histórico y social en que se desarrolla el
sistema educativo actual (Olmos citado en García, 2014).
Angarita, Fernández y Duarte (2007), argumentan que lo anterior se ha dado
debido a que el educador se ha convertido en un simple transmisor de conceptos, a su
vez, los estudiantes han evidenciado ciertos grados de dificultad marcados en un
desinterés por aprendizaje específicamente de las nociones teórico-prácticas de las
matemáticas.
En consecuencia, el sistema educativo se ha visto en la necesidad de implementar
estrategias de enseñanza que permitan fortalecer los avances educativos y que
favorezcan una formación integral de cara a las exigencias de una sociedad en vía de
desarrollo. Por otro lado, Cantoral (2010) propone que el maestro debe enfrentarse
continuamente a una reflexión sobre los procesos educativos que enmarcan los
diferentes contextos de enseñanza a partir de las herramientas didácticas con que cuenta
para este fin.
Como medida para minimizar los bajos resultados y favorecer el desarrollo del
pensamiento matemático, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento
Lineamientos Curriculares ha propuesto implementar cuatro procesos, a saber:
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos, el razonamiento, la
resolución y planteamiento de problemas y la comunicación (MEN citado en Villa y
Ruiz, 2009) como estrategia de fortalecimiento en la escuela del contexto matemático.

19
 Desde esta perspectiva se plantea el contexto de la investigación para analizar la
pregunta: ¿Cuál fue el impacto de las situaciones didácticas desarrolladas por medio del
uso del software educativo Geogebra y la Teoría de Situaciones Didácticas en las
actitudes matemáticas de los estudiantes de décimo grado cuando se aborda el tema de
los triángulos rectángulos de 30°- 60°?
2.2. Planteamiento del problema
En Colombia el aprendizaje de las matemáticas genera en los estudiantes
diversos sentimientos, algunos consideran este conocimiento como un saber esencial
para la vida y en su trabajo de aula lo asumen como un reto. Calvo (2008), argumenta
que durante mucho tiempo los compañeros de clase han catalogado a estos jóvenes como
los más inteligentes y de mayores capacidades, hecho que los motiva a aprender, por otra
parte, el saber matemático ha generado resistencia hacia su aprendizaje en la mayoría de
los casos.
Según Camarena (2009), en la gran mayoría de estudiantes no se tiene claro el
por qué se estudia matemáticas, en la misma vía Rivas (2005) afirma que dicho
fenómeno educativo se evidencia desde distintos factores tales como: el supuesto de la
matemática como un conocimiento acabado y continuo, el carácter utilitario y no
funcional de los elementos de estudio y la carencia de marcos de referencia para
resignificar la matemática escolar.
En todos los niveles del proceso formativo ha primado entre los estudiantes el
desánimo hacia el aprendizaje de las matemáticas, ya que los jóvenes consideran esta
disciplina como un conocimiento alejado de la realidad contextual y de muy poca
aplicabilidad en su quehacer diario. Por ende, en los últimos grados de la educación
media, los estudiantes expresan su desinterés en el aprendizaje, pues aducen que “no lo
requieren para la profesión que desean estudiar”.
En el marco de este imaginario son diversas las razones que pueden identificarse,
entre ellas vale la pena resaltar, en primera instancia, la estructura del mismo sistema
educativo que se ha encargado de priorizar determinadas áreas del saber como las más
importantes, entre ellas las matemáticas, olvidándose de la concepción de proceso
formativo integral; un segundo aspecto importante es la categorización de las

20
matemáticas como saber difícil y generador de reprobaciones permanentes en las
prácticas escolares; un tercer factor relevante es la misma acción pedagógica de los
docentes que lideran los procesos de enseñanza – aprendizaje, pues en un alto porcentaje
aplican paradigmas metodológicos de la educación tradicional bajo los cuales el maestro
tiene el rol principal en el trabajo de aula y el estudiante es un receptor pasivo de todo lo
que el profesor puede ofrecerle.
Si bien es cierto las Tecnologías de la Información y la Comunicación están
presentes en la cotidianidad escolar, también lo es que la poca formación docente en
estrategias que permitan utilizar estos recursos en el diseño de innovaciones hacia el
aprendizaje del saber matemático ha incidido notoriamente en la continuidad de
prácticas tradicionales en el aula.
Partiendo de la anterior situación, la investigación sobre el uso del software
educativo Geogebra a un grupo de estudiantes de grado décimo de educación media se
direccionó con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuál fue el
impacto de las situaciones didácticas desarrolladas por medio del uso del software
educativo Geogebra y la Teoría de Situaciones Didácticas en las actitudes matemáticas
de los estudiantes de décimo grado cuando se aborda el tema de los triángulos
rectángulos de 30°- 60°?
2.3. Objetivos
El objetivo general de la presente investigación fue valorar en qué medida el uso
de Recursos Educativos Abiertos como el software educativo GeoGebra, favoreció el
aprendizaje de las nociones básicas de la trigonometría.
Con la finalidad de alcanzar tal objetivo general, se presentaron los objetivos
específicos que direccionaron el propósito de la investigación:
a) Diseñar situaciones didácticas direccionadas al aprendizaje de las
nociones básicas de la trigonometría apoyadas en los Recursos Educativos
Abiertos.
b) Analizar si la implementación del software educativo GeoGebra
permitió el desarrollo de estrategias significativas que faciliten la solución de
triángulos rectángulos desde diferentes contextos.

21
2.4. Justificación
La instrucción de las matemáticas ha sido caracterizada por un énfasis
algorítmico, desprovisto de significados y una insistencia en la enseñanza formalista
(Castro y Mendoza, 2007).
De acuerdo con esta realidad, la investigación aportó un marco de referencia que
permitió integrar la movilización del conocimiento matemático, esto de la mano con la
implementación de estrategias innovadoras para la solución de situaciones problema,
permitiendo resignificar la percepción algorítmica de los estudiantes al integrar las
vivencias cotidianas a contextos matemáticos (Santos-Trigo, 2009).
En consecuencia, la integración de recursos educativos abiertos aportó al docente
bases sólidas para la construcción de un puente que vinculó el contexto teórico y la
práctica desde la implementación de recursos tecnológicos (Celaya, Lozano y Ramírez,
2010).
De la misma forma, favoreció la motivación del estudiante quien logró
solucionar situaciones problema a partir de la ejecución de diferentes estrategias
metodológicas que contribuyeron a la promoción de diferentes aprendizajes en
diferentes contextos.
Por otro lado, el diseño e implementación de situaciones didácticas y a-didácticas
aportaron nuevos procesos de argumentación y justificación de las acciones empleadas
en los procesos de solución para situaciones problema.
1.3 Delimitaciones y limitaciones de estudio
Se describe a continuación el contexto educativo de la investigación:
La investigación se realizó en un colegio público, mixto y de carácter técnico que
pertenece a la Secretaría de Educación Distrital ubicado en la ciudad de Bogotá,
Colombia. El estudio fue de corte mixto y se dirigió a un grupo de 30 estudiantes que
oscilaba entre los 14 y 17 años de edad. Para la recolección de datos se diseñaron los
siguientes instrumentos: un diario de campo, dos encuestas con reactivos dirigidos a
indagar sobre nociones básicas geométricas de los triángulos rectángulos, cinco
secuencias didácticas dirigidas a la implementación del software Geogebra como
estrategia para la modelación de triángulos rectángulos, una evaluación para contrastar

22
resultados desde la solución de situaciones didácticas y un test de percepciones con diez
reactivos que buscaban establecer la familiaridad de los estudiantes frente a las
alternativas que ofrecen los recursos educativos abiertos para la enseñanza de la
trigonometría.
La limitación más significativa para la investigación fue referente a la sala de
cómputo necesaria para la implementación, debido a que en la institución educativa solo
se contó con un aula de informática dotada de 20 computadores que prestaban su
servicio a los estudiantes de cuatro grados décimos y cuatro grados undécimos, lo cual
dificultó significativamente los tiempos programados para la recolección de datos y el
desarrollo de actividades.
Otra limitante fue la intermitencia en el servicio de internet debido a las fallas
generadas por la falta de acometidas de fibra necesaria para el funcionamiento óptimo de
la red.

Capítulo 3. Método
La investigación educativa es la acción por excelencia de los profesionales que
tienen como objetivo explicar y transformar la realidad pedagógica desde las bases
estructurales que fundamentan las prácticas cotidianas de los docentes (Zorrilla, 2010).
A continuación se presenta el método empleado en la investigación.
3.1 Método de investigación
La presente investigación buscó dar respuesta a la pregunta ¿Cuál fue el impacto
de las situaciones didácticas desarrolladas por medio del uso del software educativo
Geogebra y la Teoría de Situaciones Didácticas en las actitudes matemáticas de los

23
estudiantes de décimo grado cuando se aborda el tema de los triángulos rectángulos de
30°- 60°? y tuvo como objetivo general valorar en qué medida el uso del software
educativo geogebra favoreció el aprendizaje de las nociones básicas de la trigonometría.
Para ello, se eligió como enfoque de investigación el carácter mixto, el cual
procura la interpretación e indagación del fenómeno en estudio por medio de
instrumentos de corte cualitativo y da cuenta de la credibilidad en la comunicación, los
conceptos y los beneficios ofrecidos por la investigación (Rueda, 2007).
De esta forma el investigador entendió el fenómeno de interés desde las
perspectivas de los participantes y expresó lo aprendido a través de investigar como las
personas construyen sus mundos y los significados que atribuyen a sus experiencias
(Bolseguí y Fuguet, 2006).
A continuación se presentan las fases de la recolección de datos:
Tabla 1
Fases de la investigación
Fase Fecha Instrumento a aplicar Acciones
Establecer canales de comunicación con
directivas de la institución para la
Solicitud de permisos implementación de la investigación.
1 5 y 6 de enero Diálogo y carta de aprobación a padres de
(Apéndice A)
familia del grupo de estudiantes que
participan en el proyecto de investigación.

Observar y registrar los avances y dificultades

19 de febrero al 6 Diario de campo
2 en el desarrollo de la implementación de
de marzo (Apéndice A)
instrumentos.

23 de febrero al 9 Test de percepciones Recolectar información inicial de la

3
de marzo (Apéndice D) implementación y fases de la investigación.

Indagar sobre el conocimiento y motivación

23 de febrero al 9 Encuesta a inicial
4 hacia el uso de recursos tecnológicos para la
de Marzo (Apéndice B)
enseñanza de la trigonometría.

Orientar al grupo hacia la construcción de

Situación didáctica 1
5 9 al 13 de Marzo triángulos rectángulos desde los elementos del
(Apéndice C)
software educativo GeoGebra.

Construir triángulos rectángulos, afianzar el

Situación didáctica 2
6 9 al 13 de Marzo uso de la herramienta geogebra, verificar
(Apéndice C)
valores de las razones trigonométricas.

7 16 al 20 de Marzo Situación didáctica 3 Construir triángulos rectángulos, afianzar el

24
 uso de la herramienta geogebra, verificar
(Apéndice C)
valores de las razones trigonométricas.

Situación didáctica 4 Construir y verificar elementos de un

8 16 al 20 de Marzo
(Apéndice C) triángulo escaleno.

Construir y comprobar los elementos en un

Situación didáctica 5
9 23 al 27 de Marzo triángulo rectángulo por medio del teorema de
(Apéndice C)
Pitágoras.

Evaluación Final Identificar habilidades para la solución de

10 23 al 27 de Marzo
(Apéndice D) triángulos rectángulos.

Encuesta de opinión Recolectar información de la implementación

11 23 al 27 de Marzo
(Apéndice B) en las fases de la investigación.

Test de percepciones Recolectar información final de la

12 6 al 10 de Abril
(Apéndice D) implementación y fases de la investigación.

Elaborar el reporte de la investigación desde

13 Abril
el análisis de los resultados obtenidos.

3.2 Participantes en el estudio

La investigación se desarrolló en un grupo integrado por treinta estudiantes que
pertenecían al ciclo de educación media en una institución educativa de la ciudad de
Bogotá. Estos oscilaron entre los 14 y 17 años de edad, de los cuales 11 eran mujeres y
19 hombres, pertenecientes a grupos familiares de un nivel socio económico medio y
bajo. El grupo se eligió debido a su creciente deseo por reforzar el proceso de formación
en matemáticas y la necesidad de ser más competitivos a nivel académico ya que
pertenecen al énfasis institucional en informática. Se trabajó una muestra no
probabilística debido a que los sujetos de estudio fueron de fácil accesibilidad para el
investigador y para la intencionalidad del investigación (Gurdián, 2011).
3.3 Instrumentos para la recolección de datos
Considerando la exigencia de la educación actual y el enfoque de investigación
de carácter mixto, es relevante reconocer que el método de estudio en una investigación
debe proporcionar profundidad desde los datos, dispersión, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas para el
investigador (Arraiz, 2014). Desde esta perspectiva se aplicaron cinco tipos de

25
instrumentos de recolección de datos en la investigación, estos fueron: un diario de
campo, dos encuestas de opinión, una al inicio y otra al final, cinco situaciones
didácticas, una evaluación final y el test de percepciones al inicio y al final de la
investigación.
3.3.1 Diario de campo: El diario de campo es un instrumento que permite
sistematizar las prácticas investigativas, además, permite mejorarlas, enriquecerlas y
transformarlas. Según Gavilán y Barroso (2008) el diario de campo debe permitirle al
investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. En la investigación
este instrumento se utilizó como un descriptor actitudinal, donde el investigador registró
el comportamiento de los estudiantes evaluando el interés puesto en el desarrollo de las
actividades (Mora, 2009), el nivel de participación y los aportes de los estudiantes para
la solución de las mismas.
El diseño consistió en una tabla diligenciada por el investigador que permitió
recolectar información sobre los avances y dificultades en la implementación de los
instrumentos (Apéndice A).
3.3.2 Encuesta. La encuesta es una técnica que posibilita descubrir los
componentes para la recolección de datos en la investigación (Orellana y Sánchez,
2006). Se aplicaron dos encuestas al grupo de estudiantes participantes, una al inicio y
otra al final de la implementación (Apéndice B). Estos instrumentos permitieron conocer
las opiniones, las actitudes y los comportamientos de los estudiantes frente a la
investigación. Para este fin, la información se recolectó de forma asincrónica por medio
de la plataforma SurveyMonky, en la cual se les pidió a los estudiantes que contestaran
las encuestas cuyas preguntas apuntaban a recabar información sobre la actividad, el
interés que generó y si fue retadora a partir de visualizar los hechos tal y como
ocurrieron en la realidad.
3.3.3 Situación didáctica. Un concepto fundamental en esta teoría es la noción
que el estudiante sea capaz de adaptarse a una determinada situación, siempre y cuando
él tenga la oportunidad de interactuar con el medio y la posibilidad de validar lo que se
propone como objetivo de aprendizaje (Acosta, Monroy y Rueda, 2010).

26
 Se implementaron cinco situaciones didácticas donde el estudiante intervino
directamente con la herramienta Geogebra (Apéndice C). En la fase cinco, se suministró
una guía para que los estudiantes reconocieran los elementos fundamentales de la
herramienta. En las fases seis a la nueve, los estudiantes trabajaron distintas situaciones
didácticas enfocadas a reconocer las características de los triángulos, resolverlos y
comprobar resultados desde los elementos que les ofreció el software GeoGebra.
3.3.4 Evaluación. La evaluación constituye una herramienta indiscutible para
garantizar la calidad de los procesos educativos así como un instrumento que puede
posibilitar la mejora continua de dichos procesos (Campos, 2012). Para la investigación
fue importante evidenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes frente a la
solución de situaciones didácticas, en este sentido se aplicó una evaluación final
(Apéndice D) donde se expuso una situación didáctica y cuatro reactivos con el fin de
identificar si existe algún cambio derivado en el aprendizaje de los triángulos a partir de
la aplicación del Software Geogebra.
3.3.5 Test de percepciones. Un aporte importante para la recolección de
información y su análisis es el test de percepción, debido a que este permite clasificar en
formas diversas las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas (Arias, Arias &
Palacios, 2014).
Considerando el contenido, la construcción, el análisis y las características de la
investigación a partir del diseño, se decidió aplicar este instrumento en las fases 3 y 12
(Apéndice D). Su objeto fundamental fue recabar y contrastar la información sobre las
actitudes de los estudiantes frente a esta nueva estrategia de aprendizaje para la
trigonometría.
3.4 Categorías de estudio.
De la pregunta de investigación ¿Cuál fue el impacto de las situaciones
didácticas desarrolladas por medio del uso del software educativo Geogebra y la Teoría
de Situaciones Didácticas en las actitudes matemáticas de los estudiantes de décimo
grado cuando se aborda el tema de los triángulos rectángulos de 30°- 60°?, se plantearon
las siguientes categorías: habilidad matemática, motivación al aprendizaje, uso de
recursos. En cada una de ella se fijaron indicadores que permitieron observar como los

27
estudiantes se enfrentaron a situaciones de aprendizaje diferentes de las que
comúnmente desarrollan en el aula.
Los indicadores propuestos para cada actividad se direccionaron a observar el
desempeño de los estudiantes frente a la intervención de recursos tecnológicos en el
desarrollo de contenidos propios de la trigonometría, apuntando al análisis de
información sobre el nivel de motivación en la intervención del software geogebra desde
el desarrollo de situaciones propias de la trigonometría.
3.5 Aplicación de instrumentos
En la tabla 2 se detallan las actividades correspondientes a la aplicación de los
instrumentos de acuerdo a las fases de la investigación.
Tabla 2
Indicadores preestablecidos en la investigación
Categoría Indicador Investigado con
-Resuelve triángulos
rectángulos. Situaciones didácticas.
Habilidad matemática
-Dinamiza el aprendizaje de los Evaluación Final.
triángulos rectángulos.
-El software motiva el
aprendizaje de los triángulos.
Encuestas.
Motivación al aprendizaje -Explora diferentes
Test de percepciones.
herramientas para la solución
de la actividad.
-Busca alternativas de solución
frente a los recursos que le
ofrece el software geogebra.
Uso de recursos Diario de campo.
-Estimula la creatividad
mediante el uso de recursos
educativos abiertos.

3.6 Estrategias para el análisis de datos

En el análisis de datos se procedió de la siguiente forma: para el diario de campo
y las encuestas se establecieron relaciones, significados, interpretaciones y conclusiones
a través de la triangulación de estos, la evaluación final y los test de percepciones se
analizaron por medio de estadística descriptiva.

28
 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados.
Para obtener los resultados producto de la aplicación de los instrumentos se
partió del sustento teórico estructurado en el capítulo uno y del análisis a la pregunta de
investigación ¿Cuál fue el impacto de las situaciones didácticas desarrolladas por medio
del uso del software educativo Geogebra y la Teoría de Situaciones Didácticas en las
actitudes matemáticas de los estudiantes de décimo grado cuando se aborda el tema de
los triángulos rectángulos de 30°- 60°?

29
 Se revisó la concepción de Radford y André (2009) quienes afirman que el
análisis de la información recolectada orienta al investigador hacia determinar cómo se
desarrolla el aprendizaje.
Esta discusión incluye el análisis de la información recopilada por medio de dos
encuestas de opinión, distribuidas al inicio y al final de la investigación, cinco
situaciones didácticas desarrolladas por medio de la computadora y las cuales se
compilaron desde la observación directa consignada en los diarios de campo, el reporte
de la evaluación final y los test de percepciones.
Como parte final se discuten los resultados a la luz del marco teórico y de
acuerdo a las categorías habilidad matemática, motivación al aprendizaje y uso de
recursos, finalizando con el análisis y comparación de los datos obtenidos.
Para valorar la confiabilidad y validez en el proceso de investigación se analizó
la información de acuerdo a las categorías de investigación observadas en los
instrumentos aplicados a treinta estudiantes de grado décimo considerando: las actitudes,
actuaciones y el nivel de participación en las encuestas, las situaciones didácticas, la
evaluación final y los test de percepciones.
Se confrontaron los resultados obtenidos a partir del marco teórico y del
planteamiento del problema expuestos en los capítulos uno y dos respectivamente, y de
acuerdo a la necesidad educativa de implementar estrategias innovadoras en el aula a
partir de la resignificación en la percepción algorítmica de los contextos matemáticos
(Rivas, 2005).

4.1 Resultados
Del análisis de los datos extraídos y categorizados en la presente investigación,
se establecen las dificultades y errores mostrados por los estudiantes en la solución de
situaciones que implican resolver triángulos rectángulos por medio del software
Geogebra.
A continuación se realiza el análisis e interpretación de los instrumentos
aplicados de acuerdo a las categorías de investigación.

30
 Como parte final se muestran los resultados recabados por medio de la
comparación de datos obtenidos en los test de percepciones, herramienta de estudio
fundamental para dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cuál fue el impacto de
las situaciones didácticas desarrolladas por medio del uso del software educativo
Geogebra y la Teoría de Situaciones Didácticas en las actitudes matemáticas de los
estudiantes de décimo grado cuando se aborda el tema de los triángulos rectángulos de
30°- 60°?
4.1.1 Reporte de encuestas. La tabla 3 presenta los porcentajes arrojados en las
ocho preguntas planeadas en la encuesta inicial (Apéndice B) y se comparan con las
opiniones, actitudes y comportamientos expuestos en la encuesta de opinión final
(Apéndice B).
Tabla 3
Porcentajes por pregunta encuesta inicial (Apéndice B)
Siempre(S) Casi A veces (A) Casi Nunca Nunca (N)
Siempre(CS) (CN)
1 26.67 33.33 33.33 6.67 0
2 16.66 26.66 40 13.36 3.33
3 66.66 13.36 16.66 3.33 0
4 70 23.34 3.33 3.33 0
5 63.33 30 6.67 0 0
6 70 13.36 10
7 13.36 43.33 23.34 10 10
8 63.33 30 6.67 0 0
 70 30 25 3.34 1.66

Es importante ilustrar que la encuesta inicial indagó sobre el grado de motivación

que sentían los participantes por el uso de recursos tecnológicos para la enseñanza de la
trigonometría.
El análisis arrojó un setenta por ciento de motivación ya que consideraron el uso
de recursos tecnológicos como apoyo en el aprendizaje de la trigonometría. La tabla 3
refleja dos estudiantes que no respondieron la pregunta seis, esto no afectó
significativamente el promedio.
Los resultados de la encuesta inicial se compararon con las opiniones obtenidas
en la encuesta de opinión y fueron analizados por categorías al finalizar las fases de
investigación. La generalidad de las respuestas obtenidas se resume en la tabla 4.

31
Tabla 4
Encuesta de opinión estudiantes (Apéndice B)
Categoría Opiniones finales
1. Las actividades facilitaron la solución de problemas en
trigonometría.
C1. Habilidad matemática 2. Con las herramientas se afianzaron los conceptos de las
funciones trigonométricas.
1. Las actividades fueron prácticas.
C2. Motivación al Aprendizaje 2. Las actividades resultaron interesantes ya que el software
es una nueva herramienta que facilita el aprendizaje de los
triángulos.
C3. Uso de recursos 1. Las herramientas son de fácil uso y dinámicas.
2. Fue una experiencia diferente e innovadora que saca de
lo cotidiano y enseña.

Los instrumentos evidenciaron un alto grado de motivación de los participantes

hacia la enseñanza de la trigonometría. Se ratifica la postura expuesta por Rivas (2005)
en la cual la incorporación de recursos tecnológicos permite resignificar la matemática
escolar.
4.1.2 Reporte de situaciones didácticas. La aplicación de las situaciones
didácticas implementadas mediante los instrumentos (Apéndice C) se realizó en tiempo
y forma según lo programado.
Cabe resaltar que en la situación didáctica 5 los estudiantes desconocían que era
un triángulo acutángulo, no lo asociaron con la figura construida. Las demás situaciones
fueron elaboradas en su totalidad y se logró la verificación de la categoría uso de
recursos. Se observó asociación entre la razón 1:√3:2 y los catetos del triángulo
comprobándose la categoría habilidad matemática.
Los participantes interactuaron todo el tiempo con los recursos del software. Es
importante resaltar el interés que despertó en el grupo en general resolver actividades del
contexto trigonométrico de manera no rutinaria, lo cual contribuyó a despertar la
capacidad de descubrimiento y posibilitó un ambiente de aprendizaje en el que los
participantes se sintieron cómodos al expresar sus desempeños y dificultades.
La dinámica de trabajo mostró que se asumieron roles en la generalidad del
grupo. A la hora de resolver las actividades planteadas se evidenció liderazgo en los
participantes, esto dinamizó la solución de las situaciones lo cual permitió la
estructuración de un proceso para el uso de recursos y la entrega de resultados.

32
 De acuerdo a la aplicación de las situaciones didácticas para las cinco fases
programadas, se determinó que la interacción con el software Geogebra promueve la
dinámica e interactividad de los contenidos en lo referente a la categoría de
investigación motivación al aprendizaje. Con esto se verificó que la incorporación de
herramientas novedosas permite resignificar la percepción algorítmica de los estudiantes
al integrar las vivencias cotidianas a contextos matemáticos (Santos-Trigo 2009).
A continuación se presenta por medio de la figura 1 un fragmento de solución a
la situación didáctica 3 por un participante de la investigación.

Figura 1. Fragmento situación didáctica 3. Razones para triángulos rectángulos. Datos

recabados por el autor.

4.1.3 Reporte evaluación final. La evaluación final (Apéndice D) reveló el

grado de contextualización para la razón trigonométrica 1:√3:2 propuesta en las
situaciones didácticas en la categoría habilidad matemática. El 63% de los estudiantes
sustentaron el literal b como respuesta correcta a la situación planteada, 13.4 %
marcaron el literal pero no realizaron sustentación escrita como se solicitaba y 23.6%
eligieron otras respuestas con planteamientos distintos.
Los resultados se afectaron debido a que en la fecha de aplicación nueve de los
equipos no contaron con conexión a internet y dos estaban fuera de funcionamiento, lo

33
que impidió la verificación de la situación por once estudiantes. Se infiere por los
resultados recabados en este instrumento que el uso de herramientas novedosas lleva a
los estudiantes al descubrimiento de saberes que favorecen la formación integral
expuesta en el capítulo uno por Martínez (2012). La figura 2 muestra una evaluación
realizada por un participante de la investigación.

Figura 2. Evaluación final por un participante. Datos recabados por el autor.

4.1.4 Reporte test de percepciones. La última fase de estudio comprendió el

análisis y comparación de los test aplicados al inicio y al final de la investigación
(Apéndice D). Esta herramienta recolectó información que permitió clasificar las
actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas en la categoría motivación al
aprendizaje.
Con el objeto de someter a experimentación los ítems del test se analizó la
muestra de 30 participantes, de los cuales 11 eran mujeres (36.66%) y 19 eran hombres

34
(63.34%). La edad promedio fue de 15,26 años con una desviación típica 0,628 y un
rango de edades comprendido entre los 14 años y 17 años.
La aplicación del test se realizó mediante muestreo intencional al inicio y al final
de la investigación. Para evitar la tendencia al falseamiento de respuestas se excluyó del
cuestionario cualquier referencia a la identidad de los sujetos.
En la tabla 5 se muestra la distribución por edad y sexo de los participantes en la
investigación.
Tabla 5
Distribución de los participantes por edades (Apéndice D)
Edad Femenino Masculino Total
14 1 0 1
15 8 14 22
16 1 4 5
17 1 1 2
Total 11 19 30

La intención en la aplicación del test fue distinguir que la actitud es una

predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un
determinado objeto (Arias, Arias & Palacios, 2014), permitiendo analizar si el software
Geogebra favoreció la enseñanza de los triángulos.
Los resultados recabados en la población de estudio por medio de la comparación
de los test arrojaron un promedio de 2.35 para los ítems positivos frente a un promedio
de 3.09 para los ítems negativos, la media total fue de 2.72. Estos promedios indicaron
que la actitud de la población de estudio no fue la esperada frente a la propuesta de
enseñanza, puesto que de la comparación de los resultados desde la aplicación del
instrumento exhibieron que en general la actitud hacia la enseñanza de la trigonometría
es más bien negativa.
Asimismo, el análisis se realizó de acuerdo a la comparación en los promedios
arrojados en cada ítem y estos se examinaron por género. En esta línea se contrastaron
los resultados obtenidos en el test a partir de dos momentos en su aplicación, al inicio y
final de la investigación. La confrontación de los resultados recabados se realizó a partir
de la comparación del test de percepciones. Este arrojó para los ítems 2, 4, 5, 6, 8

35
expuestos en la investigación como positivos un promedio de 2.24 en las mujeres frente
a un 2,42 para los hombres. Para los ítems 1, 3, 7, 9, 10 expuestos en el test como
negativos se determinó que el promedio en las mujeres fue de 3.10 frente a un promedio
de 3.14 para los hombres (Ver tabla 6).
Tabla 6
Promedios ítems positivos y negativos por género (Apéndice D)
Ítems Positivos + Ítems Negativos -

Femenino 2,24 3,10

Masculino 2,42 3,14

La figura 3 muestra la generalidad en el test de percepción del grupo frente a la

enseñanza de los triángulos con apoyo del software geogebra.

Figura 3. Promedios ítems positivos y negativas por género. Datos recabados por el
autor.

A partir de los resultados, se determinó como hallazgo principal de investigación

que el grupo de mujeres participantes presentaron una mejor actitud para el aprendizaje
de los triángulos por medio del software Geogebra que el grupo de hombres, ya que el
análisis del promedio arrojado por los ítems expuestos como positivos y negativos en el
grupo femenino siempre se mantuvo por debajo del promedio arrojado en el grupo
masculino.

36
 De la misma forma, se estableció que el software propició el descubrimiento
guiado a través de la resolución de situaciones problema, de modo que los participantes
fueron artífices de la construcción de su propio conocimiento, siendo el docente un guía
en el proceso.
De acuerdo a la percepción de Camarena (2009) expuesta en el capitulo dos, es
necesario que la enseñanza permita a los estudiantes clarificar el por qué estudian,
entonces, se puede afirmar que la inclusión de herramientas tecnológicas para la
educación matemática como el software Geogebra se convierte en un aliado para que el
maestro estructure nuevos procesos de enseñanza que permitan entrar al estudiante en
contacto directo con el contexto en que se desarrolla el sistema educativo actual (Olmos
citado en García, 2014).
4.2 Discusión de resultados
A continuación se presentan los resultados recopilados a través de la aplicación
de los instrumentos de investigación de acuerdo a los hallazgos en las categorías de
estudio definidas para la investigación que fueron: habilidad matemática, motivación al
aprendizaje y uso de recursos.
4.2.1 Habilidad matemática. Como aspecto fundamental se resalta:
a) El grupo de estudiantes logró apropiar los elementos ofrecidos por el software
Geogebra.
b) En la situación didáctica 1, surgieron dudas sobre el valor en grados para la
medida de los ángulos internos de los triángulos. La verificación de estos se dio con la

herramienta , esta fue fundamental para la comprobación de las construcciones,

ampliar la ubicación espacial y explorar recursos en las demás fases.
De esta forma la propuesta de Olmos citado en García (2014) sobre orientar al
estudiante a entrar en contacto directo con el contexto en que se desarrolla el sistema
actual se hizo evidente en el desarrollo de todas las situaciones didácticas.
c) Los participantes relacionaron la razón 1:√3:2 como proporciones entre los
catetos y la hipotenusa para triángulos de 30°- 60°. Se determinó que debido al poco

37
conocimiento en el uso adecuado del lenguaje matemático algunos estudiantes
presentaron dificultades en la interpretación de las secuencias.
Esto confirma la postura de Díaz (2009) sobre la importancia de implementar
actividades que propicien un uso adecuado del lenguaje matemático como herramienta
necesaria para minimizar los bajos resultados obtenidos en las tareas asignadas.
4.2.2 Motivación al aprendizaje. Durante las encuestas, las cinco sesiones y los
test de percepciones, el grupo mantuvo una actitud dinámica y reflexiva frente a la nueva
experiencia de aprendizaje, lo cual confirma la propuesta de Ruda, Ocampo, Mongiello,
Acosta y Olmos (2012) sobre promover actividades educativas al interior del aula para el
desarrollo del pensamiento crítico lleva a los estudiantes a resolver situaciones problema
y a mejorar la capacidad para relacionar el contexto con los elementos del entorno.
En este aspecto, las actitudes mostradas por los participantes en el estudio y
analizadas por medio de los test de percepciones (Apéndice D), arrojaron para las
dimensiones afectividad y ansiedad que los estudiantes de género masculino entre 15 y
16 años de edad exhibieron una actitud negativa hacia el aprendizaje de los triángulos
por medio del software Geogebra frente a la mostrada por los estudiantes de género
femenino en el mismo rango de edad.
En cuanto a las dimensiones habilidad y aplicabilidad expuestas en el test el
análisis mostró que estas se favorecieron, debido a que la generalidad de los estudiantes
mantuvo un alto grado de atención y motivación en cada una de las actividades, lo cual
benefició la exploración y apropiación de los recursos ofrecidos por el software en el
desarrollo de las diferentes secuencias didácticas.
Este aspecto mejoró significativamente la aplicabilidad de las secuencias en la
solución de situaciones que implicaban triángulos de 30°- 60°, lo cual se observó en
cuanto los estudiantes que terminaron sus actividades apoyaban a aquellos que
presentaban dificultades en la diagramación y el uso de los diferentes comandos del
software.
Algunas dificultades se evidenciaron en la interpretación de las situaciones
didácticas y la apropiación de los conceptos básicos de la trigonometría tales como
catetos, hipotenusa, razón y proporción, lo cual llevó a que un pequeño grupo de

38
estudiantes realizara interpretaciones erróneas en algunas construcciones. Estas
dificultades se superaron por medio de la interacción entre pares y el manejo de los
recursos del software.
Como parte final de la investigación se aplicó una evaluación, en la cual los
estudiantes se mostraron nerviosos e intrigados, les interesaba conocer los resultados de
lo que habían aprendido. Los resultados obtenidos en dicha evaluación colmaron las
expectativas del grupo en general frente a la propuesta de enseñanza.
4.2.3 Uso de recursos. El diseño e implementación de las situaciones didácticas
apoyadas en los recursos tecnológicos que ofrece el software Geogebra permitió
establecer que los participantes lograron identificar los componentes esenciales para la
asimilación, comprensión e interpretación de la razón trigonométrica 1:√3:2 expuesta en
las actividades y elemento fundamental para la solución de problemas que involucraron
triángulos rectángulos de 30° y 60°.
Esta apreciación evidenció que el software beneficia la apropiación de los
conceptos relacionados con la elaboración e interpretación de los triángulos rectángulos.
Dicha valoración fue evidente en el desarrollo de todas las situaciones
propuestas, ya que el uso de herramientas como las que ofrece el software para la
comprobación de ángulos externos e internos facilitó gradualmente y de forma
significativa la verificación de resultados.
De esta forma, la percepción de Ursini (2006) sobre la incorporación de
ambientes de aprendizaje innovadores en la enseñanza se verificó, ya que el software
Geogebra permitió al educando apropiar nociones matemáticas comenzando desde la
formulación de hipótesis para luego modelar situaciones e identificar estrategias de
solución, factores que favorecieron una comprensión clara y objetiva de las razones
trigonométricas.
Frente a la dinámica de las actividades, se observó que los participantes discutían
continuamente sobre cuál era la mejor estrategia para resolver preguntas y como
entregarían los resultados. Este suceso confirmó la propuesta hecha por Macías (2007)
sobre la necesidad de que el currículo en matemáticas debe incorporar ambientes de
aprendizaje innovadores como una alternativa educativa.

39
 Otro hallazgo observado en esta categoría se dio gracias a la interacción de los
estudiantes con los recursos de animación, la comparación de construcciones en dos y
tres dimensiones y la comprobación de resultados a partir de las características de los
triángulos.
Estos elementos no se incorporaron en la estructura de las situaciones didácticas,
pero es importante resaltar su funcionalidad ya que permitieron la visualización de los
triángulos en un contexto diferente al cotidiano de enseñanza matemática, favoreciendo
la atención y el desarrollo de las fases dentro de un ambiente dinámico y reflexivo, lo
cual permitió reafirmar la posición tomada por Celaya, Lozano y Ramírez (2014) en lo
referente a que la integración de recursos educativos abiertos en la práctica aporta bases
sólidas para la construcción de un puente que vincule el contexto teórico y la práctica.
El aula estaba provista de un tablero electrónico, el cual se utilizó en la fase cinco
para visualizar el software y sus herramientas. Esta herramienta contribuyó a lograr un
alto grado de motivación. Algunos estudiantes realizaron sus construcciones en el
tablero y las socializaron a sus compañeros. Las fases 6 y 7 se desarrollaron con la
misma dinámica.
Para las fases 8 y 9 se aumentó el tiempo planeado debido a la intermitencia del
internet y el mal estado de algunos computadores.
En las situaciones didácticas propuestas para estas fases un grupo de 6
estudiantes no lograron terminar las actividades dentro del tiempo establecido,
solicitaron se les permitiera el envió de sus avances desde equipos externos a la
institución. El investigador accedió a esta petición previa revisión de los avances
realizados en el aula.
Se creó la cuenta [email protected] y un documento en formato Word
para la recepción de actividades. Esto dio orden, secuencialidad y permitió el
seguimiento a las entregas. La cuenta fue usada como medio de comunicación con
directivas y padres de familia.
En general, se evidenció que los participantes se sintieron satisfechos con la
implementación, se reconoce que actitudes como la autonomía, el espíritu crítico y la
perseverancia contribuyeron a generar un ambiente donde los participantes mantuvieron

40
una actitud positiva a partir de las experiencias vividas y se generaron alternativas para
la solución de situaciones propias del contexto matemático.
Finalmente, se estableció que la incorporación de recursos tecnológicos al ámbito
de enseñanza tradicional de las matemáticas permite potenciar el modelo de educación
formal y crear una propuesta educativa que propicia la participación mejorando el grado
de motivación a partir de la resignificación del concepto de que las matemáticas son una
disciplina del conocimiento alejada de la realidad contextual carente de aplicabilidad.

Capítulo 5. Conclusiones
En este capítulo se presenta, a modo de reflexión final, las conclusiones de los
resultados de la investigación obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos.
Este análisis se realizó de acuerdo al objetivo de investigación planeado que fue
valorar en qué medida el uso del software educativo Geogebra favorece el aprendizaje

41
de las nociones básicas de la trigonometría y los datos arrojados por los instrumentos de
investigación.
Para finalizar, se presentan algunas recomendaciones para quienes trabajen en
futuros estudios relacionados al tema abordado.
5.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos
La investigación se centró en identificar de qué forma el uso del software
intervino en el aprendizaje de las nociones básicas de la trigonometría, particularmente
desde el análisis de la implementación en las diferentes fases de estudio y si estas
propiciaron el desarrollo de estrategias significativas que faciliten la solución de
triángulos rectángulos desde diferentes contextos.
Como respuesta a este planteamiento, se pudo concluir que el diseño de
situaciones didácticas direccionadas al aprendizaje de las nociones básicas de la
trigonometría y apoyadas en los Recursos Educativos Abiertos favorece la actitud y
receptividad de los estudiantes ya que esta incorporación promueve el compromiso de
aprendizaje y la adquisición de nuevas competencias de cara al futuro.
Por otro lado, la implementación del software Geogebra generó un ambiente de
aprendizaje distinto al convencional de enseñanza en matemáticas, lo que benefició en
gran medida el grado de motivación y disposición en las actividades propuestas para
cada sesión.
Cabe resaltar que en el grupo seleccionado la enseñanza de las matemáticas
siempre se dio en forma tradicional. Se determinó que la incorporación de la estrategia
de aprendizaje generó una transformación positiva en las actitudes relacionadas con el
aprendizaje de triángulos rectángulos en la mayoría de los participantes.
Como parte fundamental de la investigación se resalta que la construcción de los
instrumentos estructurados en la teoría de situaciones didácticas favorecieron la
apropiación e interpretación de la razón trigonométrica para los triángulos de 30°- 60°,
lo que propició en los participantes la aplicación apropiada en el contexto
trigonométrico, familiaridad en la relación presente en los lados de este tipo de
triángulos, la verificación de la razón de proporcionalidad existente entre la hipotenusa y
los catetos del triángulo, convirtiéndose en una estrategia de enseñanza útil para

42
evidenciar el avance en la temática propuesta dentro del currículo de matemáticas para el
décimo grado.
De la misma forma se describe que el uso del software potenció el trabajo en
equipo. Esto se evidenció a partir de lo descrito en el marco teórico de investigación, en
el cual se expuso la posición de Rivas (2005), respecto a que la enseñanza de las
matemáticas en Colombia se ha interpretado como un conjunto de prácticas complejas
que ha llevado a la no participación y en algunos casos a la evasión de clase por parte de
los estudiantes.
En este aspecto, se visualizó que la inclusión de este tipo de estrategias
metodológicas consiente rediseñar la enseñanza de la trigonometría a la luz de nuevos
mecanismos (Santos-Trigo, 2009), lo cual permitió interpretar cómo aprende el
estudiante, como se enseña y qué es lo que se enseña, con el fin de direccionar la acción
docente hacia la implementación de innovaciones educativas que propicien el desarrollo
del pensamiento matemático.
Como consideración final, se expone que el uso de tecnologías de la información
y la comunicación en la enseñanza de las matemáticas ofrece múltiples escenarios de
aprendizaje, al permitir que el educando acceda a nueva información, la procese y
genere un nuevo conocimiento a partir de ella.
5.2 Nuevas Investigaciones
Las recomendaciones que se describen a continuación, son el resultado de la
reflexión alrededor del desarrollo de la investigación.
En el contexto de enseñanza de las matemáticas, es necesario revisar las
prioridades formativas que favorecen los procesos de aprendizaje acordes a las
demandas de la educación actual.
Desde esta perspectiva, el proceso desarrollado en esta investigación sugiere que
los docentes de matemáticas implementen su práctica fortalecidos en la incorporación de
innovaciones educativas al currículo y que a su vez estas apunten a promover el diseño
de ambientes de aprendizaje favorables.
De esta forma, el estudiante estará involucrado como agente activo de su propio
aprendizaje y el docente se convertirá en guía de todo el proceso.

43
 Una nueva pregunta que puede formularse a partir del desarrollo de este estudio
es, ¿Qué estrategias de enseñanza debe implementar el profesor de matemáticas para la
incorporación de nuevas tecnologías y el desarrollo ambientes de aprendizaje en la
enseñanza de la trigonometría?
Finalmente, los docentes de matemáticas tenemos un compromiso con nosotros
mismos, con los alumnos que tenemos, con los alumnos que vendrán y con la sociedad:
comprometernos a abrir caminos para el aprendizaje de las matemáticas apoyados en la
innovación debe ser un fin educativo en aras de romper con los paradigmas de
enseñanza tradicional y así lograr posicionar a nuestros estudiantes en el correcto uso de
la tecnología de cara al futuro.
En cuanto a la institución, es evidente que el sistema educativo está constituido
por un conjunto de agentes internos y externos, los cuales juegan un papel vital en su
conformación. Entonces, es necesario que el sistema educativo Colombiano incorpore
recursos que transformen el ámbito de formación tradicional y que fortalezca la
estructuración de ambientes educativos que impacten significativamente el desarrollo
social.

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50
Apéndice A. Solicitud de permisos y diario de campo

51
Bogotá. 5 de Febrero de 2015

52
Señores padres de familia grado 1001 jornada mañana:

Me dirijo a ustedes con el fin de solicitar autorización para que su hijo(a) participe en la
aplicación de instrumentos correspondientes a la recolección de información para el
proyecto de tesis que desarrollo en mis estudios de maestría.

Estos comprenden la implementación de actividades apoyados en el uso del computador,

encuestas, evidencia escrita y fotográfica. Dicha información formará parte de las
evidencias del trabajo desarrollas en el aula y afianzara los competencias en el uso del
software de acceso libre para la enseñanza de la trigonometría por medio de
herramientas tecnológicas.

Cordialmente,

José Fernando Carvajal Téllez Gloria María Vargas Castillo

Docente área de Matemáticas Rectora

Yo ___________________________________con C.C:_______________ madre/padre

del estudiante _________________________________________del curso_______
autorizo su participación en el proyecto de investigación.

Diario de campo
Fecha

53
Actividad

Duración

Categoría Notas Descriptivas Notas Reflexivas

C.1.Habilidad
matemática.

C.2. Motivación al
aprendizaje.

C.3. Uso de recursos

Apéndice B. Encuestas

Encuesta inicial

Nombre: __________________________________Edad:______ Fecha: _______

Formato de encuesta inicial usado en la herramienta Survey Monkey.

54
Preguntas:

Pregunta Siempre Casi A veces Casi Nunca

Siempre Nunca
1). Participa activamente
en las actividades
diseñadas para clase de
matemáticas

2). Utilizas software

educativo para resolver
actividades en
matemáticas.

3). Encuentra motivante el

uso de recursos educativos
como recurso de apoyo en
actividades en
matemáticas.

4). Cree que el software

educativo mejora el
aprendizaje de la
trigonométrica

5). Cuando usa

herramientas tecnológicas
en las clases siente mayor
motivación que con la
metodología tradicional

6). Considera que el uso

de tecnología favorece el
aprendizaje de la
trigonometría

7). Utiliza software

educativo para la
realización de tareas en
casa.

8). Cree importante

reforzar los temas vistos
en clase por medio del
software educativo.

55
 Encuesta de opinión.

Formato de encuesta usado en la herramienta Survey Monkey.

¿Qué tan simple de resolver fueron las

actividades?

¿Qué tan interesante te resultó construir

triángulos por medio de Geogebra?

¿Qué tan practica consideras que fueron

las actividades?

¿Qué tan interactiva consideras que fueron

las actividades?

¿Qué tan conveniente consideras sea

realizar actividades de trigonometría con
apoyo del software Geogebra?

Comenta acerca de cómo mejorarías las

actividades.

Comenta acerca de qué consideras pudiera

ser una actividad retadora e interactiva
para el aprendizaje de la trigonometría.

56
 Apéndice C. Situaciones didácticas.

Situación didáctica 1. Herramientas básicas para la construcción de triángulos en

el software GeoGebra

Acciones: Orientar al grupo hacia la construcción de triángulos desde los elementos del
software abierto GeoGebra.

Categoría: Habilidad en el uso del software educativo geogebra.

Descripción: “La utilización de asistentes matemáticos busca que las actividades

desarrolladas en el aula de clase fomenten el trabajo en equipo, permitan la
socialización de aprendizajes y de experiencias; buscando con ello construir una
comunidad de indagación, en la que la discusión tenga como base: la inferencia, la
conjeturación, la solución de situaciones problema y la modelación matemática, para
que los procesos cognitivos y metacognitivos se integren con lo disciplinar y todo en
conjunto apunte al desarrollo de habilidades de pensamiento” (Grisales, Arredondo, &
Mamián, 2011).

Actividades:

a. Ubicarse por pares de estudiantes en un computador con acceso a internet.

b. Desde liga https://www.geogebra.org/ ingresar al software y crear un usuario.
c. Explorar los herramientas y recursos del software por medio del tutorial
http://static.geogebra.org/help/geogebraquickstart_es.pdf
d. Hacer una lista de los principales comandos.

Responder:

1. ¿Le fue fácil el acceso al software geogebra?

2. ¿Logro crear el usuario en el software geogebra?

3. ¿Cuál es su opinión acerca del uso recursos tecnológicos como el software

geogebra para la clase de trigonometría?

4. ¿Qué ventajas o desventajas encuentra en el uso del uso de software geogebra en

la clase de trigonometría?

57
Tiempo estimado: 50 Minutos.

Situación didáctica 2. Construcción de triángulos en geogebra.

Acciones: Construir triángulos, afianzar el uso de la herramienta geogebra, verificar

valores de las razones trigonométricas básicas.
Categorías: Habilidad matemática, uso de recurso Geogebra.
“Con orden y tiempo se encuentra el secreto de hacerlo todo y de hacerlo bien”
Pitágoras.
Triángulo equilátero basado en construcciones con geogebra
Descripción: En la actividad encuentra los  La de polígonos regulares, indicando:
pasos para diseñar un triángulo equilátero.  las posiciones de dos de sus vértices
Desde el análisis de esta construcción se llevará con un clic en la Vista gráfica por cada
al estudiante a incluir otros triángulos. uno de ellos
 un 3 en la caja de diálogo desplegada:
Clave: apoyarse en el recurso herramientas:
http://static.geogebra.org/help/geogebraquicksta
rt_es.pdf
Figura 1: triángulo equilátero con
Instrucciones: la herramienta de polígonos
regulares
I. Apariencia Conveniente:

1. Seleccionando del Menú Apariencias la que

resulte conveniente para el inicio de la  la que permite seleccionar y
construcción geométrica. desplazar para ubicar adecuadamente el
Nota: Esta construcción puede no requerir de la equilátero recién creado en la Vista
Vista Algebraica puede ocultarse, cerrándola con Gráfica
el último botón de la esquina superior izquierda  la alternativa del Menú
o quitando la tilde de la opción Vista
Algebraica del Menú Vista. Contextual - que se despliega con
un clic derecho sobre el objeto - con la
II. Preparativos
que se le puede cambiar el nombre -
Deje abierta exclusivamente la Vista Gráfica, originalmente polígono1 - por uno más
entonces:
 Activar la Barra de Estilo representativo y acaso breve como, por
 Ocultar los ejes Coordenados. ejemplo, equi.
 Exponer la Cuadrícula.
 Usar la alternativa que Ajusta a
Cuadrícula los puntos o  la que traza la mediatriz entre el
elementos durante los desplazamientos, par de vértices A y B del equilátero,
para facilitar la precisión de ciertos
seleccionando para esta recta un estilo
ensayos.
punteado y un color tenue en la Barra
III. Construcción con Geogebra. de Estilo
Ahora ya puedes empezar las herramientas
 Si los rótulos de los puntos no quedan
básicas para operar sobre la Vista Gráfica,
inicia así: expuestos, se puede recurrir a la

58
 opción Propiedades del
alternativa - con la que se le
Objeto del Menú Contextual, como se
puede ordenar Muestra Rótulo-
del Menú Contextual - que se ilustra en la figuras:
despliega con un clic derecho sobre el
cada vértice-.

¡CUIDADO!: Si algún rótulo lo requiriera,

se lo puede apuntar y desplazar por las

proximidades del correspondiente objeto hasta
ubicarlo adecuadamente.

IV. Analizando el Lugar Geométrico

de la Mediatriz

Se identifica que el vértice C del equilátero es

un punto de la mediatriz entre A y B.

 Para que quede más clara la pregunta,

es conveniente marcar un punto.

 Como el D, en la figura, que se pueda
desplazar sobre la mediatriz. Esto
facilita la posibilidad de distinguir y
considerar gráficamente las
condiciones para que D coincida con C.

V. Resolver y comprobar

Ahora que logró realizar la construcción analice

y resuelva los cuestionamientos:

a. Describa las características del triángulo

construido.______________________________
_______________________________________
Para cambiar el sombreado pleno por el rayado, _______________________________________
se puede acudir a:
b. ¿Cuáles son las medidas de los ángulos
interiores del triángulo?
 el Cuadro de Propiedades - que se
abre con un clic sobre la _______,_______,_______

59
c. En uno de los triángulos formados por la

mediatriz ubique la razón 1: : 2 y encuentre

las seis razones trigonométricas.

60
 Situación didáctica 3. Razones para triángulos rectángulos.

Acciones: Construir triángulos, afianzar el uso de la herramienta Geogebra, verificar

valores de las razones trigonométricas básicas.
Categorías: Habilidad matemática, uso de recurso Geogebra.

“Con números se puede demostrar cualquier cosa” Thomas Carlyle (1795-1881)

Historiador, pensador y ensayista inglés.

Triángulo equilátero basado en construcciones con Geogebra

Actividad: Ahora que logró realizar la construcción del triángulo propuesto en la
situación didáctica 2 analice y resuelva los cuestionamientos:

a. Describa las características del triángulo construido.___________________________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

b. ¿Cuáles son las medidas de los ángulos interiores del triángulo?

_______,_______,_______

c. En uno de los triángulos formados por la mediatriz ubique la razón 1: : 2.

d. Use los resultados encontrados en el paso (b) y la razón dada en el paso (c), para completar
tabla:

Ángulo (°)

Valor de la
Función
Seno

Coseno

Tangente

Cotangente

Secante

Cosecante

61
Nota: Para corroborar que ABC es equilátero y controlar si ABD configura isósceles (de
distinto tipo según la posición relativa de D), se dispone de diversas herramientas que:

 determinan y miden los ángulos interiores de cada triángulo. Con una

maniobra que requiere un clic en cada punto que los determinan, en sentido anti-
horario con el vértice entre cada uno de los laterales.

 indican la distancia entre los vértices (longitud de cada lado)

e. Escriba los procedimientos para completar la tabla del literal d:

62
 Situación didáctica 4. Construcción de un triángulo escaleno.

Acciones: Construir y verificar los elementos en un triangulo escaleno.

Categorías: Habilidad matemática, uso de recursos y motivación al aprendizaje.

“Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el Universo”. Galileo Galilei (1564-
1642) Físico y astrónomo italiano.

Actividad: Utilizando el programa graficador GeoGebra, dibuje un triángulo rectángulo. Para ello, siga
estos pasos:

1. Seleccionen la opción Polígonos

2. Marquen el punto A haciendo clic en el par ordenado (0,6)
3. Marquen el punto B haciendo clic en el par ordenado (8,0)
4. Marquen el punto C haciendo clic en el par ordenado (0,0)
5. Finalicen el triángulo rectángulo haciendo clic nuevamente en el punto A.
6. Terminarán con los seis elementos del triángulo rectángulo al hacer clic en la opción Ángulos

y luego haciendo clic en la palabra Polígono. (Aparecerán los valores de los ángulos
interiores del triángulo).

Finalmente, verifique los valores encontrados en el paso 6 y complete la siguiente tabla

escribiendo los procesos:

LADO A LADO B
Sen A=? Sen B=?

Sen A=? Sen B=?

Tan A=? Tan B=?

Responde:
¿Existe alguna relación entre los valores de la tabla? SI o NO. Sustente su respuesta:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

63
 Situación didáctica 5. Teorema de Pitágoras: Comprobación.

Acciones: Construir y comprobar los elementos en un triangulo rectángulo por medio del teorema de
Pitágoras.
Categorías: Habilidad matemática, uso de recursos y motivación al aprendizaje.

“Los encantos de esta ciencia sublime, las matemáticas, sólo se le revelan a aquellos que
tienen el valor de profundizar en ella”. Carl F. Gauss (1777-1855) Matemático, astrónomo, geodesta y físico
alemán.

Actividad: Utilizando el programa graficador GeoGebra, construya la siguiente actividad. Para ello, siga
estos pasos:
Para iniciar, haz clic derecho sobre la zona gráfica y actica la Cuadrícula.
1. Dibuja un triángulo rectángulo y visualiza su ángulo recto (mediante la herramienta Ángulo).

2. Construye (mediante la herramienta Poliedro regular) un cuadrado sobre cada uno de los lados

del triángulo.

3. Utiliza ahora la herramienta Área para visualizar las áreas de los tres cuadrados.
Ejemplo:

4. Responde brevemente las siguientes preguntas:

¿Qué dice el Teorema de Pitágoras? _________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Encuentras alguna relación entre el teorema y la figura? ________________________________
______________________________________________________________________________
¿Qué han de cumplir, según Pitágoras, las áreas de los tres cuadrados?______________________
______________________________________________________________________________
Ahora, mueve los vértices del triángulo de manera que éste siga siendo rectángulo pero no tenga ningún
cateto horizontal y observa si se cumple ahora que el área del cuadrado mayor es la suma de las otras dos.
Mueve de nuevo los vértices del triángulo de manera que éste deje de ser rectángulo y observa si se sigue
cumpliendo la misma igualdad.
5. Completa el enunciado:
 En un triángulo obtusángulo, el área del cuadrado construido sobre el lado mayor es ______ que
la suma de las de los cuadrados construidos sobre los otros dos lados.
 En un triángulo acutángulo, el área del cuadrado construido sobre el lado mayor es ___________
______________________________________________________________________________
 En un triángulo rectángulo, ________________________________________________

64
 Apéndice D. Evaluación final y test de percepciones

Evaluación Final

El avión.

Acciones: Aplicar habilidades para la solución de triángulos rectángulos.

Categorías: Habilidad matemática.

Actividad: A partir de la situación planteada, verifique cada una de las situaciones planteadas.

Situación: Un avión despega del aeropuerto El dorado con un ángulo de elevación de 30° y vuela a razón
de 7 kilómetros por minuto. El tiempo que toma en llegar a una altitud de 7.000 metros es de:

1. Use el software Geogebra para esquematizar la situación.

2. Indique en el esquema los elementos que estima conveniente debe contener para resolver la
situación.
3. Analice las siguientes afirmaciones a partir del esquema realizado. Compruebe son verdaderas o
falsas sustentando su análisis.

a. Un minuto, ya que la altura alcanzada es la misma distancia que recorre en un minuto.

b. Si la distancia a recorrer para alcanzar la altura indicada es el doble de la altura, entonces se

necesitan dos minutos.

c. Como el ángulo de elevación no excede los 45° el tiempo no supera el minuto.

d. Menos de 2 minutos si la distancia se toma desde el punto de partida a la parte inferior o la base
desde donde se miden los 7.000 metros.

65
 Test de percepciones

Edad: _________________ Sexo: Masculino____ Femenino: ____

Instrucciones: En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo deseamos saber si
usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.

Por ejemplo, ante la afirmación: Me gustan las matemáticas TD D I A TA, usted indica su opinión
haciendo un círculo en una de las 5 alternativas de la derecha.
Estas alternativas significan lo siguiente:

TD= Totalmente en Desacuerdo

D = En Desacuerdo
I = No sabe o no puede responder, indiferente.
A = De Acuerdo
TA= Totalmente de Acuerdo

Asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje rápidamente pero con cuidado. Recuerde que no hay
respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia en las actividades
anteriores lo guíen para marcar su verdadera opinión.

1. Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí. (Las matemáticas son agradables
para mí)
TD D I A TA

2. El curso de trigonometría es un curso valioso y necesario (es una materia importante y

necesaria).
TD D I A TA

3. El estudio de la trigonometría usualmente me hacen sentir incómodo y nervioso.

TD D I A TA

4. Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi clase de trigonometría.
TD D I A TA

5. El curso de trigonometría con apoyo de Geogebra sirve para enseñar a pensar

TD D I A TA

66
6. Los términos y símbolos usados en el software Geogebra nunca me resultan difíciles de
comprender y manejar
TD D I A TA

7. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones
(aplicaran las matemáticas en estudios posteriores o trabajos)
TD D I A TA

8. No me molestaría en absoluto tomar más cursos de matemáticas (me gustaría recibir más
clases de matemáticas o de cursos parecidos con apoyo del Software Geogebra)
TD D I A TA

9. Sólo deberían enseñarse en trigonometría las cosas prácticas que utilizaremos cuando
salgamos del bachillerato.
TD D I A TA

10. La trigonometría me resultará útil al terminar mi bachillerato.

TD D I A TA

Apéndice E. Fotografías

67
Currículum Vitae

68
 José Fernando Carvajal Téllez

[email protected]

Originario de Chiquinquirá, Boyacá, Colombia, José Fernando Carvajal Téllez

realizó estudios profesionales como Licenciado en Ciencias de la Educación
Matemáticas y Física (2000) en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
de la ciudad de Tunja.
La investigación titulada “Uso del software Geogebra como estrategia de
enseñanza para triángulos rectángulos de 30°- 60° dirigida a estudiantes de décimo
grado” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en
Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
Su experiencia de trabajo, ha girado, principalmente, en el área de enseñanza en
educación media en las asignaturas de matemáticas y física, desde hace 16 años.
Actualmente, José Fernando funge como docente en el área de matemáticas en el
Colegio Alberto Lleras Camargo que pertenece a la Secretaría de Educación del Distrito
Capital, teniendo como función principal orientar los estudiantes que ingresan al ciclo de
educación media en las asignaturas de trigonometría y cálculo y como docente de física
en el programa de nivelación de bachilleres de la Pontificia Universidad Javeriana en
Bogotá Colombia.
Tiene especial interés por fortalecer competencias de tipo académico y
pedagógico con apoyo de Recursos Educativos Abiertos en el aula de acuerdo a la
exigencia educativa actual y de cara al futuro.
Es casado y padre de dos hijas.

69