LECTURA DE CUENTOS E INTERCAMBIO DE OPINIONES ENTRE LECTORES.

Durante toda la escolaridad es importante ofrecer a los alumnos diversas oportunidades para
aproximarse a la lectura de obras literarias. No se lee de la misma forma un cuento de misterio que
una copla de risa o una canción de cuna. Tampoco se lee de igual modo si las ilustraciones
reproducen casi literalmente lo que el texto dice o si permiten otras interpretaciones que enriquecen
el significado. Es decir, hay espacios, tiempos y maneras distintas de leer diferentes géneros o
subgénero s, temáticas, autores y tipos de ediciones. Los niños pueden conocer diversas maneras de
leer en la escuela.

Se pueden proponer diferentes situaciones que garanticen a los alumnos múltiples ocasiones de
contacto con materiales y modalidades de lectura con el propósito de participar del mundo creado
en los textos e intercambiar efectos y opiniones con los compañeros y el docente.

Semanal o quincenalmente el docente puede disponer una mesa de materiales para que los alumnos
–solos o en parejas- seleccionen alguno que les llame la atención, para hojearlo o leerlo, en la
escuela o en sus casas, por sí mismos o escuchando leer a un adulto (acerca de la selección de
materiales, véase la Introducción). A continuación, se puede proponer una rueda de intercambio
donde los niños se recomienden mutuamente los materiales a la manera de los lectores
experimentados. En este espacio, el maestro puede intervenir de diferentes maneras: recomendar él
mismo nuevos títulos de un autor conocido y preferido por sus alumnos, llamar la atención sobre
materiales que los alumnos nunca eligen por tratarse de ediciones menos atractivas, recomendar
obras y leer fragmentos de ellas para indicar algún pasaje o expresión de los personajes que le haya
llamado la atención, poner de relieve el encanto especial que producen la sonoridad y el ritmo de
determinadas palabras.

Sin embargo, no siempre la elección queda a cargo de los niños. En muchas ocasiones, es el docente
quien elige un título y lee a sus alumnos. En este caso, sería muy beneficioso que, antes y durante la
tarea, el maestro genere un "clima" adecuado para leer un cuento en voz alta: según las
posibilidades de cada salón, puede indicar con un cartel en la puerta que se está leyendo y por lo
tanto solicita no ser interrumpido; puede permitir que los niños se sienten a su alrededor –alterando
las filas si las hubiese-; elegir un tiempo adecuado y suficiente para poder leer y comentar, y –muy
especialmente– cuando lee, "usar" su voz para generar suspenso, provocar intriga, comunicar la
misma desesperanza que parece sentir un personaje, acelerar o lentificar un pasaje.

Las sesiones de lectura pueden ser libres o pueden ir profundizando sobre un determinado
subgénero (cuentos maravillosos, fantásticos, realistas, leyendas), un autor de quien ya se ha leído
alguna obra, un personaje que se presenta a través de diversos subgéneros y autores (hadas,
duendes, ogros, brujas, piratas, lobos, leones...).

Al sostener este tipo de situaciones se enseña a leer: se hace participar a los alumnos de las acciones
que un buen lector realiza cuando el propósito es leer a otros y de todas aquellas prácticas que se
despliegan en los espacios de intercambio de opinión con otros lectores. A lo largo del ciclo (y más
allá) el docente ayuda a sus alumnos a avanzar como lectores ofreciéndoles: al principio, historias de
una sola línea argumental; cuando adquieren mayor experiencia lectora tienen la posibilidad de
seguir relatos más complejos en los que, por ejemplo, se narran aventuras simultáneas de algunos
personajes secundarios; los primeros cuentos presentan una estructura canónica. Es decir, un estado
inicial de equilibrio, un conflicto que desencadena una serie de episodios, y la resolución del
conflicto; con fórmulas de iniciación ("había una vez") y de cierre ("colorín colorado"), que ayudan a
los más pequeños a delimitar mediante claras señales el "espacio de la ficción" y con reiteraciones –
fórmulas mágicas, diálogos, expresiones que identifican a algún personaje–, que les ayudan a
anticipar la frase que viene. Progresivamente, se pueden ir presentando relatos menos
convencionales. A veces se elige una historia que comienza por el final o una donde el desenlace
queda abierto, es decir, se altera la estructura de la narración con la que están familiarizados. En
otros cuentos se transgreden algunas de las condiciones de los relatos tradicionales ("la brujita
hermosa, el príncipe malo, el pirata honrado") o, también, se parodian o "actualizan" personajes o
situaciones de cuentos que conocen muy bien (Caperucita Roja lleva ¡una pizza! a su abuelita).
"Romper" con la expectativa del lector, con lo que está acostumbrado a encontrar, siempre supone
comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en todos los cuentos las brujas son
malas, feas y poderosas a partir de que, por primera vez, aparece una hermosa y desamparada.

La frecuentación de los diversos textos literarios a lo largo de la vida escolar va ampliando la

experiencia lectora de los niños y proporcionándoles elementos para poder enfrentar textos cada vez
más complejos. La sencillez de las primeras lecturas, sin embargo, no debería ser el único criterio de
selección; por eso, sugerimos al docente que elija obras que lo conmuevan, que le resulten bellas e
interesantes además de considerarlas adecuadas para sus alumnos; si algún aspecto de estas obras
resulta complejo para los niños durante la primera lectura, seguramente nuevas lecturas de ése o de
otros textos le permitirán penetrar más adelante en el sentido de algún pasaje misterioso.

Algunas condiciones que favorecen el desarrollo de las situaciones

Puede iniciar la lectura informando a los niños dónde y cómo encontró el texto y cuáles fueron los
motivos por los cuales lo seleccionó, por ejemplo, "... en la biblioteca encontré este cuento que
también se trata de un pirata... ¿Será más valiente que el Capitán Tifón?". Además, es importante
poner el libro a disposición de los niños, mostrar la tapa y leer sus datos (título, autor, editorial); si se
trata de un diario o revista, hacer referencia a la sección en la que el texto aparece y buscarla frente
a los alumnos. De este modo, se aportan datos contextuales y paratextuales que otorgan sentido a
la lectura y favorecen la anticipación.

Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores.

Se lee el cuento completo –una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura y que los niños
estén dispuestos a escucharlo–. Resulta conveniente seleccionar un cuento que pueda leerse en el
tiempo de que se dispone. Si se opta por un cuento más extenso, se requiere elegir el momento en
que será interrumpido y usar la interrupción como estrategia para generar en los alumnos el deseo
de seguir leyendo.
Se procura transmitir con la lectura el efecto que el cuento le produce al lector: interés, sorpresa,
emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, etc., es decir mostrar a los alumnos diversas
formas de entrar y salir del mundo de la ficción. Al hacerlo, el docente los hace participar de una
situación donde es posible suspender la incredulidad y entrar en el juego que la historia plantea.

Mientras se lee, no se saltean párrafos ni sustituyen palabras para "facilitar" la comprensión. Es

importante poner a los chicos en contacto con los cuentos tal como están escritos. Si se trata de
ediciones españolas o de países latinoamericanos, se puede aprovechar la ocasión para poner en
evidencia diferencias léxicas y variedades lingüísticas. En este sentido, la lectura de Literatura –y en
general, toda lectura– puede ser vista como una fuente privilegiada para ampliar el vocabulario y los
medios de expresión de los niños.

Antes o después de la lectura, será conveniente que el docente promueva el intercambio de

comentarios con sus alumnos del mismo modo como el lector adulto comenta sus lecturas: sobre la
historia contada y la forma en que está escrita; sobre ciertas relaciones que pueden establecerse con
otros cuentos conocidos, con películas o con hechos de la realidad; sobre cómo algunos pasajes
donde pasan muchos años parecen suceder en un tiempo muy breve mientras otros que transcurren
en minutos parecen eternos, sobre cómo un personaje que el iniciar el relato parecía ser el malvado
se va transformado hasta llegar a ser el héroe, entre otros casos.

En ocasiones, se relee algún párrafo del texto con diversos propósitos: hacer notar la belleza de una
expresión, imaginar un lugar a partir de cómo lo describe el autor, detenerse en la parte más
atrapante de la historia, advertir la intervención de algún personaje aparentemente intrascendente
que finalmente resulta crucial para la historia.

También se puede volver al texto cuando surgen entre los niños interpretaciones diferentes de
alguna parte del cuento. En esos casos, se trata de ubicar el o los fragmentos que generaron la
discrepancia y releerlos para confirmar o rectificar las interpretaciones. El maestro interviene para
ayudar a confrontar las opiniones de los distintos niños con el texto, para poner en evidencia que
existen diferencias de interpretación, para contraargumentar algo si no hay nadie que lo haga, para
mostrarse como modelo de lector, aportando los propios criterios y gustos una vez que los alumnos
se hayan expresado.

¿Por qué es importante mantener una situación permanente de lectura del docente y de los niños,
en la escuela y en el hogar, con intercambio entre los lectores?

Es frecuente que en un principio los alumnos sólo expresen sus opiniones en términos de "me gustó
porque es lindo" o "lo recomendaría porque me gustó". Al sostener la situación de lectura durante
todo el ciclo, variando las modalidades de intercambio y ampliando cada vez más los materiales de
trabajo, se brindan oportunidades para que los alumnos progresen ampliando sus gustos como
lectores y, complementariamente, sus posibilidades de interpretación. De este modo, se avanza
como lector cuando, por ejemplo: se comienza a atender no sólo a la historia contada sino también
a cómo está contada (pasar de preferir, por ejemplo, los cuentos de hadas a los de hadas de
determinado autor); se eligen los libros que se quieren leer o escuchar leer no sólo por las tapas o
ilustraciones atractivas, sino que se comienzan a leer o a pedir al docente que lea las reseñas de las
contratapas o los comentarios de catálogos para elegir entre unos u otros; se establecen cada vez
más relaciones entre textos conocidos; se piden los libros para releer por sí mismos; se reclama al
docente que relea pasajes específicos; se empiezan a comprender historias con más de un eje
argumental, etc.

Algunas intervenciones posibles

Para que todo esto suceda a lo largo del Primer Ciclo y se continúe durante toda la escolaridad, la
intervención del docente es una tarea imprescindible que requiere, incluso, desafiar la capacidad de
interpretación de sus alumnos. Pues ya no se trata de contar lo que se entendió de la historia, de
reconstruir la sucesión de hechos narrada, sino que se trata de ir más allá.

Por ejemplo, si los alumnos se divierten con las intervenciones de un personaje, el docente puede
introducir alguna reflexión acerca de la forma graciosa en que el mismo habla: "¿por qué da risa lo
que dice si no es gracioso lo que le está pasando?", de este modo, los niños pueden reparar en las
expresiones rimadas o en las muletillas y, al hacerlo, empezar a establecer relaciones que no están
explícitas en el texto.

También se puede intentar que los niños "vuelvan al texto" para descubrir en él nuevos sentidos o
nuevas formas de decir: "¿qué otras voces se escuchan en esta historia?", "¿qué parte del cuento les
hace pensar que este personaje va a ayudar a la princesa?", "¡cuántas maneras encontró el autor
para nombrar a la princesita!: la bella niña, la joven, ¿se acuerdan de otras?".

Si se plantean diferencias de opinión acerca de las intencionalidades atribuidas a los personajes de

una historia, por ejemplo, si unos niños opinan: "A mí me parece que la niña se hace la inocente
porque después ella termina atrapando al vampiro", mientras otros sostienen: "Yo creo que ella lo
ataca en defensa propia...", el docente puede intervenir destacando las diferencias de opinión e
intentando que las mismas se fundamenten: "¿qué partes del cuento les darían pistas para saber
cuál de los dos se acerca más a lo que el autor está contando?". De este modo, se ayuda a los
alumnos a reflexionar acerca de la estructura interna de un relato y a descubrir las pistas que
siembra un autor en algunos rincones del escrito para que los lectores orienten sus interpretaciones
en determinada dirección, a veces con la intención de sorprenderlos con un final supuestamente
imprevisible que es parte del plan de una obra.

2 LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria: una ronda o
una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente enseña para jugar en el
recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para un acto escolar o que simplemente
releyeron muchas veces porque sí y terminaron memorizando. También suelen memorizarse algunos
pasajes de cuentos leídos y narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo
cuando se encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite
ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que el texto sea
relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se repitan.

La situación de lectura propuesta es "releer" esos textos que los alumnos ya conocen poniendo en
correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las partes de lo que está escrito.
El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los más pequeños a leer por sí mismos.

¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?

Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en escritos,
tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar escrito. Hipótesis que tendrá
que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que encuentra en ese entramado de "marcas"
inicialmente incomprensibles. ¿De dónde provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo
escrito y con quienes leen y escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de
la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir ‘tomate’ y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque
está el dibujo, aunque no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna parte del
cuento de Los tres chanchitos dice ‘lobo’ (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y lo
dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que "debe estar" escrito. Pero
todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar qué
puede decir en aquellos materiales con los que ha interactuado a través de la lectura de otros.

Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para
enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar cada una de las letras,
pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños
tengan oportunidades de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas
distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que:
el problema consiste –para ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice,
buscando correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible

Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte copias de la
misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre pares. También transcribe la
canción completa en el pizarrón, con la misma letra y distribución que entregó a los niños. Les pide
que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras repiten
lentamente la canción.

1. Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los diversos fragmentos de la

escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar "palabra" a una letra o a un conjunto de
palabras ("la rana"). Progresivamente, con la intervención del docente, van aprendiendo las
denominaciones convencionales: qué es letra, qué es palabra, qué marcas no son letras, etc.

Cucú, cucú, cantaba la rana,

cucú, cucú, debajo del agua.

 Cucú, cucú, pasó un caballero,

cucú, cucú, vestido de negro.

Cucú, cucú, pasó una gitana,

cucú, cucú, vestida de lana

y comiendo pan;

le pedí un pedazo,

no me quiso dar;

la agarré del moño

y la hice bailar.

Si el cucú te gusta

volveré a empezar.

• Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de manera
que en "las escrituras" no sobren ni falten partes que no puedan ser interpretadas. Al seguir el texto
de la canción, se alienta a los niños a anticipar la repetición de la onomatopeya y verificar,
comparando las escrituras ya identificadas con su nueva aparición. Algunos equipos pueden hacer
señalamientos más globales y otros más precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos,
seguramente algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las
parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje provoca muchos desacuerdos en
varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón con todo el grupo.

• Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y gitana’. Algunos niños
pueden buscar las palabras "lo más cerca posible" de los respectivos dibujos. Se los alienta a
confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los dibujos sino también las letras: "¿Con
cuál empieza...? Empieza con la misma de... ¿Cuál es la más larga de las tres...? ¿Cuál tiene más
partes?".

• "¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?"2. Después de ponerse de acuerdo sobre cuántas
veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el texto. El docente puede decir
a los chicos: "Se trata de una palabra repetida, es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes
que suenan igual, por lo tanto seguramente tienen las mismas letras. Está al principio de la canción.
Tal vez, comience como el nombre de algún niño del grado". Si hace falta ayudar más, el docente
puede informar que comienza como "cuna" y como "cuchara", escribiendo ambas palabras en el
pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan con la misma.
• "El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana... ¿dónde dice v́ estido de
negro ́ y dónde v́ estida de lana". Se trata de buscar dos escrituras que tienen una parte en común y
una diferente, empiezan igual, pero terminan distinto.

• Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con ‘gitana’ y ‘ra n a ’. En ese
caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en palabras difere n t e s. Luego, se
puede pedir el reconocimiento de la misma parte en ‘lana’, es decir, trabajar sobre el
reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver
sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y
hallazgos de los niños.

• "Si hasta aquí dice la á garré del moño ,́ ¿qué dice después?". En este caso, se trabaja con la
anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya se conoce.

Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos ("tiene más
partes", "es más larga") y cualitativos "tiene la de...", "es la de...", "es la ṕ e .́ ..", "es la /s/...") que se
van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedad creciente de indicios y los
coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.

2. Contrariamente a lo que podría suponerse, ‘cucú’ no es una palabra fácil. Algunos niños pueden
pensar que no está escrita, que se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no
necesariamente tiene que estar escrita como ‘rana’, ‘gitana’ o ‘caballero’. Además, para los más
pequeños, para que algo "diga" tiene que tener letras diferentes y esta palabra las tiene muy
repetidas.

3 LECTURA EXPLORATORIA PARA LOCALIZAR INFORMACIÓN ESPECÍFICA

Para enseñar a leer resulta necesario planificar variadas situaciones de lectura, donde los alumnos
puedan aprender a hacerlo de manera autónoma y orientados por distintos propósitos. En esta
propuesta se invita al docente a trabajar con sus alumnos en la exploración y lectura de materiales
"complejos", para obtener información general y respuesta a ciertos interrogantes específicos.
Hojear los libros explorando títulos e ilustraciones y buscar datos orientadores en el o los índices es
lo que habitualmente hace cualquier buen lector que busca información sobre un tema y es aquello
que los alumnos necesitarían aprender a hacer. Se trata de explorar el material para luego decidir
dónde detenerse a leer de manera más minuciosa. Durante la exploración, los niños tienen que
hallar, en un material complejo, qué dice y dónde dice algo que el docente les solicita. El camino
para encontrarlo no está "despejado"; la tarea del docente consiste en ir proporcionando pistas,
ayudas, colaboraciones que los orienten cada vez más, para circunscribir dónde hallar lo que buscan
(por eso, se trata de una situación de lectura diferente de la trabajada durante la Propuesta No 2,
LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA).

En estas situaciones el maestro se propone enseñar las acciones que realizan los lectores cuando –
en un marco de estudio, por ejemplo– exploran materiales buscando un tema de interés. Por
tratarse de niños pequeños que están aprendiendo a leer, al mismo tiempo que comunica esas
prácticas de lector, el docente enseña a entender cómo se organiza el sistema de escritura.

En esta propuesta, hemos tomado como ejemplo una "investigación" en torno a los osos, un animal
muy presente en la vida de los niños a través de la ficción, tanto en el cine como en la literatura. Se
busca información, se la selecciona. Posteriormente se la reutiliza para organizar una muestra, y/o
una exposición a través de fotos o dibujos, es decir que se comunican los resultados de la
investigación (véase la Propuesta No 7, ESCRIBIR POR SÍ MISMOS).

Un desarrollo posible

I. Exploración general: elegir los materiales que poseen información.

Antes de la clase se requiere seleccionar materiales de lectura y realizar algunas previsiones. Para
que los niños aprendan a leer es relevante que el docente seleccione materiales de circulación social
donde la información se presente en su soporte habitual. Por ejemplo:

• libros que informen exclusivamente sobre el tema investigado;

• libros y revistas que incluyan, además de otros temas, capítulos o artículos sobre osos;

• libros y revistas donde exista información sobre osos, pero donde los títulos o entradas al tema no
permitan anticipar fácilmente que se la hallará (por ejemplo, una enciclopedia para niños que posea
la entrada Animales del Ártico o Madrigueras; donde los niños, salvo que aparezcan ilustraciones, no
podrían anticipar que allí van a encontrar algo de lo que buscan);

• materiales que no contengan la información buscada (en este caso, la obra servirá para aprender
dónde no hay, por ejemplo, una enciclopedia infantil sobre animales autóctonos).

Antes de entregar los materiales, es conveniente que se analicen algunas de sus posibilidades, es
decir, pensar en qué es lo que los niños podrían aprender en cada caso. Un aspecto que es
importante considerar es la presencia o ausencia de glosarios y de distintos tipos de índices
(alfabéticos, temáticos, analíticos, etc.), dado que, entre otras cosas, se trata de enseñar a los niños
cómo usarlos. Además, el índice de una enciclopedia infantil es una lista de frases cortas o palabras
de un mismo campo semántico (‘camello’, ‘elefante’, ‘jirafa’, etc.), que puede resultar un texto
privilegiado para focalizar el trabajo en la comprensión del sistema de escritura (así, el maestro
podría decir: "Aquí está la lista de todos los animales que aparecen en este libro, ¿en qué página hay
que buscar a los osos? ¿Dónde dice o ́ sos ?́ ¿Con qué letra empieza?").

Se plantea claramente a los alumnos el propósito de la tarea y se lo sostiene durante su desarrollo.

En pequeños grupos, los niños escuchan las indicaciones del docente: "Busquen en los libros leyendo
con los compañeros y decidan qué materiales nos pueden servir y cuáles no. Señalen con un papel
dónde les parece que está la información que necesitamos. Mientras tanto, yo paso por las mesas
para ayudarlos a leer". Se procura así compartir con los alumnos el sentido de la tarea, ellos
necesitan entender claramente para qué leen, con qué propósito comunicativo se enfrentan a los
textos. En este caso, se trata de buscar información sobre un animal, y desechar los materiales que
no la contengan o aquellos que sí hablan de osos pero no tienen información relevante. Durante la
tarea, todos los niños comparten algún material. Hojean rápidamente o se detienen a mirar
atentamente algunas páginas. Realizan la acción de manera individual o colectiva, intercambiando
comentarios sobre lo que les parece que está escrito. Recortan trozos de papel y colocan
señaladores en algunas hojas. Comparten o discuten el siguiente tipo de decisiones: "Éste nos sirve
porque hay fotos de osos"; "No sirve porque es de la selva y vos (la maestra) nos dijiste que los osos
no pueden vivir en las selvas"; "Acá debe decir ‘osos’ porque tiene la ‘o’".

El docente también aporta informaciones para ayudar a seleccionar el material.

El docente ayuda leyendo en voz alta algunos pasajes señalados por los niños, para confirmar o no
que allí aparece la información buscada. También, para informar algo que desconocen o para
preguntar las razones por las cuales deciden incluir o no algún libro. Los grupos intercambian
materiales, miran y opinan sobre aquello que han señalado los compañeros; en muchos casos, sin
lograr coincidir. Algunos niños exploran el índice de un libro, hojean algunas páginas centrales y
vuelven al índice. El docente, al advertir esta situación, puede hallar una oportunidad para explicar
cuál es su función.

Luego, lee algunos de sus títulos y seleccionan uno donde puede localizarse la información. A
continuación toman nota del número de la página y, con su ayuda, lo buscan en el cuerpo de la
enciclopedia. Para decidir su inclusión, el docente lee algunos fragmentos del texto. También pide a
esos niños que expliquen a sus compañeros, cómo usaron el índice para encontrar lo que buscaban.

II. Búsqueda de información específica

Una vez seleccionado el material, cada equipo tiene que buscar respuesta para una o varias
preguntas formuladas de manera compartida entre el docente y los alumnos. El maestro puede
terminar de precisar estos interrogantes teniendo en cuenta la dificultad que cada uno de ellos
posee para diferentes niños. Por ejemplo:

• En un equipo, respecto de cierto material de lectura, la pregunta es "¿Hay osos en la Argentina?".

Elige un equipo de niños que leen por sí mismos para responder, ya que examinando el material el
docente advierte que no van a encontrar una respuesta directa a esta pregunta (en el material dice
dónde hay, no dónde no hay).

Lectura exploratoria para localizar información específica

• En otro caso, para un grupo de niños que todavía no lee convencionalmente pero que ya tiene en
cuenta muchos valores sonoros de las letras, la maestra selecciona un pasaje donde se informa
sobre la alimentación de los osos, dice: "Aquí dice qué comen los osos, ‘Alimentación’ (señalando el
título), por los dibujos parece que comen focas; busquen si efectivamente dice ‘foca’ en alguna
parte". Luego, cuando los alumnos encuentran la palabra, el docente lee la frase para confirmar que
se trata, efectivamente, de su alimento.
• En un epígrafe dice, por ejemplo, que los osos comen "focas, pájaros, peces y plantas". El docente
informa entonces al equipo que en esa frase figuran los cuatro alimentos más importantes de los
osos, que los mismos se ven en las fotos (donde aparecen otros posibles alimentos), y que traten de
averiguar cuáles son. Aquí se trata de que los niños anticipen a partir de las imágenes posibles
alimentos y que luego confirmen si esa palabra está en el texto o no. Las estrategias que requieren
poner en juego son las mismas que en el caso anterior, pero el problema es más difícil porque se
trata de hallar varias palabras a la vez y el docente sólo dice que son cuatro, pero no cuáles son.

Todo esto significa que preguntas diferentes suponen problemas diferentes para diferentes alumnos.
En todos los casos, una vez que los niños hallan lo solicitado, el adulto lee el fragmento para
confirmar o discutir los resultados de la búsqueda.

III. Algunas intervenciones para centrar a los niños en la comprensión del sistema de escritura

Durante el transcurso de estos intercambios, es posible recortar momentos para que a través de las
intervenciones del docente los niños se centren en la comprensión del sistema de escritura, es decir,
que el maestro puede concretar intervenciones que los ayuden a coordinar saberes acerca de qué
dicen y cómo dicen las letras. Por ejemplo:

• Pedir justificaciones por la interpretaciones realizadas libremente, donde los alumnos expresan
relaciones entre las ilustraciones y los textos, entre las partes leídas y las partes escritas, entre los
indicios de algunas letras conocidas y la posibilidad de verificar o rechazar la anticipación (por
ejemplo, "Vos decís que allí dice ‘osos panda’, ¿cómo te diste cuenta? ¿por qué te parece...? ¿dónde
te fijaste para saber...?"). Muy frecuentemente, cuando la tarea se desarrolla entre dos o tres
alumnos, estas justificaciones surgen o son tomadas por los mismos niños, por la necesidad de
acordar puntos de vista.

• Solicitar a los niños que busquen en el texto aquello que el maestro ha informado que está escrito,
a través de su lectura. Por ejemplo: le acerca tres libros a uno de los grupos: El maravilloso mundo
de los animales, Animales del bosque y Animales domésticos. Muestra sus tapas sin leer sus títulos.
Indica a los alumnos que identifiquen entre ellos el libro Animales del bosque, pues allí encontrarán
datos sobre los osos. A partir de esta invitación a la lectura, se suceden algunos intercambios para
localizar en cuál de los tres títulos dice lo que se indicó.

1. En este momento de la clase, el propósito comunicativo de buscar información sobre los osos
queda desplazado por el propósito didáctico de enseñar a leer.

Algunos niños pueden señalar el libro El maravilloso mundo de los animales porque es el único en
cuya tapa aparece un oso ilustrado. Otros –si bien no pueden leer lo que allí efectivamente está
escrito– afirman que esto no es posible pues el título que sus compañeros señalan que "no empiezan
con la ‘a’ de Animales del bosque".

Para ayudarlos un poco más, el maestro puede aportar más información. En este caso lee los tres
títulos –sin señalar cuál es cuál– y les solicita que sigan pensando dónde dirá Animales del bosque.
Esta información permite a los niños definir que en El maravilloso mundo de los animales no dice
efectivamente ese título. Lo confirman a través de dos argumentos: porque es el título más extenso
("es el que tiene escritas más letra s, es más largo...") y porque es el único que "tiene la ‘e’ al
empezar”.

Descartada una de las tres posibilidades, tienen que leer y decidir sobre los dos títulos restantes (Ani
males del bosque y Animales domésticos). Comparan sus partes iguales ("dice lo mismo porque
tienen las mismas letras", refiriéndose a "Animales") y definen el texto buscado considerando el final
de ambos escritos: "Acá tiene que decir Animales del bosque porque termina con ‘e’, y bosqueeeee,
lleva ‘e’".

En este caso el maestro lee a los niños y plantea el problema de decidir dónde dice lo que ellos saben
que está escrito. Así, sin dejarlos solos frente a las letras, les enseña a leer: da información a sus
alumnos (en un primer momento el título de un libro y luego el de los tres) y los invita a realizar
distintos intentos de lectura coordinando la información recibida con la que ellos ya poseen (ésta
puede ser: la importancia de las ilustraciones en la construcción de sentido, algunas letras
conocidas, cantidad de fragmentos o letras).

Estas mismas intervenciones pueden realizarse en variadas oportunidades: al leer distintos títulos de
una página, nombres de capítulos de un libro, diversas palabras o frases que se listan en un índice
temático. Tal como lo hacen los lectores autónomos, el maestro propicia situaciones en las que los
niños se enfrenten a los textos coordinando diversas informaciones en un proceso de anticipaciones,
verificaciones y autocorrecciones permanentes.

4 ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO ESCRITO PARA NIÑOS.

En ocasiones, para obtener mayor información sobre algún tema o encontrar respuesta a una
pregunta puntual, se desarrolla una situación de lectura a partir de una nota periodística, un artículo
de divulgación científica o una nota "bajada" de Internet. Estos textos son habitualmente concebidos
para un destinatario general, joven o adulto, quien posee una historia como lector que le permite
leer con fluidez variados escritos. Cuando la situación se desarrolla durante el Primer Ciclo –desde el
inicio a través de la lectura en voz alta del docente y pro g resivamente compartiendo la lectura
entre docente y alumnos– los pequeños lectores no pueden enfrentar la tarea bajo cualquier
condición. Resulta necesario generar situaciones de lectura muy asistidas por el maestro que les
permitan acceder a escritos "más difíciles", imprescindibles para poder avanzar como lectores. No se
trata de una propuesta ocasional, sino de una actividad para enseñar a leer, sostenida a lo largo del
ciclo, es decir, planificada sistemáticamente para llevar a cabo en cada ocasión en que se presente
una oportunidad.

Para un alumno que recién comienza a leer por sí mismo un escrito la tarea puede resultar difícil
porque el tema abordado es totalmente desconocido, porque presenta una trama que se desarrolla
bajo varias líneas simultáneas, porque la construcción de frases es sumamente compleja, o,
simplemente, porque el texto es excesivamente extenso.

¿Cómo se instala la situación en el aula?

Puede surgir como búsqueda de información sobre un tema de estudio –por ejemplo, la vida de los
esclavos durante la época de la colonia– o como una situación para conocer hechos de interés
general, como el nacimiento de un animal en el zoológico o la prevención de una nueva plaga que
afecta los cultivos de la zona. También puede ser que el docente proponga el texto para su lectura o
que algún alumno lo haga de manera espontánea.

Un desarrollo posible

Durante la actividad permanente de lectura de poesías, los alumnos han leído desde primer año
varias canciones y poemas de Federico García Lorca ("Mariposa del aire", "La Tarara", "Baile", entre
otras). Se propone entonces conocer algo acerca de la vida de este autor. Como el docente prevé
que sus alumnos no poseen medios para acceder a su biografía, lleva él mismo el material. En el
ejemplo que vamos a presentar, se trata de un libro en cuya solapa se presentan datos sobre la vida
del poeta.2

¿Dónde encontrar lo que se lee?

El maestro comenta a sus alumnos que para hallar los datos biográficos consultó diversos
materiales. El propósito es informarles dónde pueden buscarlos, pues, en otras oportunidades,
podría solicitarles que lo hagan por sí mismos. 3

1 . Mientras tanto se siguen desarrollando situaciones donde los alumnos leen textos que pueden
interpretar por sí mismos o con ayuda de compañeros y se continúan planteando situaciones (para
todo el grupo o para algunos equipos) destinadas a quienes aún no han comprendido la base
alfabética del sistema de escritura (véanse las Propuestas No 2 y 3).

2. Para obtener más información sobre la vida del autor, el docente –según sus posibilidades– puede
consultar prólogos de antologías, libros de Literatura, catálogos de editoriales o páginas de Internet.

3. Es mejor que todo material que será objeto de lectura sea previamente leído por el maestro para
evaluar su conveniencia, la situación donde lo leerá, las posibles dificultades de los alumnos y sus
intervenciones para ayudarlos a comprender mejor el escrito.

Para ponerse en tema

Recuerdan algunos de los poemas que han leído, releen aquellos que impactaron de manera
especial, repiten algunas estrofas jugando una y otra vez con la musicalidad del lenguaje ("La
Tarara, sí; / la Tarara, no; / la Tarara, niña, / que la he visto yo...").

Lectura a cargo del docente

El docente muestra la solapa del libro y lea el texto completo en voz alta. Mientras que cuando lee
literatura no interrumpe la lectura ni reemplaza palabras o expresiones que supone difíciles para sus
alumnos, cuando lee estas informaciones puede detenerse y realizar comentarios sobre algunas
expresiones –ampliando por ejemplo el sentido de frases como "... el joven poeta se proyectaba
simultáneamente a través de la poesía, de la prosa, de la música y de la pintura..."–. También
enfatiza con su voz algunos pasajes, para que los niños reparen en ellos, y acelera otros, porque
aportan datos ya muy conocidos o excesivamente complejos. De esta manera, el maestro pone a sus
alumnos en contacto con un material que no comprenderían por sí solos pero que posee información
accesible e interesante. Se muestra como modelo de lector adulto que –entre otras cosas– adapta la
manera de leer a aquello que lee y para aquellos a quienes lee y posibilita que las relecturas de
algunas obras de un autor adquieran otras interpretaciones (aún no halladas) cuando se obtienen
datos acerca de su procedencia o de su forma de producción (a partir de conocer más sobre cómo
fueron escritas).

Comentar lo que se entendió

El docente promueve que todos sus alumnos expresen qué comprendieron de lo que escucharon.

Además, se procura relacionar las interpretaciones de unos y otros cuando son complementarias y
discutirlas cuando son discrepantes. En estos casos, pide a quienes las sostienen que traten de
contar al grupo qué fue lo que escucharon para interpretar aquello que están sosteniendo y vuelve a
leer algunos pasajes. En algunos casos, la re lectura puede llevar a confirmar una interpretación y
rechazar otra, en otras oportunidades puede concluirse que es posible más de una interpretación.
También puede suceder que una frase en particular, aislada, pueda ser interpretada de una manera,
pero al relacionarla con otro pasaje del texto –no necesariamente contiguo– adquiera otro sentido.
Allí, la intervención del docente apuntará a que los niños adviertan esa relación.

Detenerse en algo que no se entendió

Si el docente lo considera adecuado, puede detenerse luego en algún fragmento que considera
relevante y no haya sido comentado por los niños. La posibilidad de volver a leerlo, puede hacerlo
objeto de discusión. En algunas oportunidades además resultará necesario ampliar información, sea
mediante la explicación del maestro o por la consulta de otras fuentes. Por ejemplo, al releer "para
los españoles, García Lorca es la imagen viva del sacrificio inocente", el maestro deberá hacer
referencia al fusilamiento del poeta, aportar algunos datos sobre la guerra civil española, comentar
los motivos por los cuales el autor fue asesinado y –junto con los niños– explorar mapas para
localizar el lugar de los hechos. Como ocurre en este caso, muchas veces resulta necesario salir del
texto, explorar otros materiales y volver al mismo para comprender mejor el escrito.

Tal como sucede con los buenos lectores adultos, es esperable que en este tipo de situaciones no se
entienda todo lo que se lee o escucha leer. Lo importante es entender más de lo que inicialmente ya
se sabía, ampliar el horizonte de comprensión. Cuando los adultos buenos lectores leemos, tampoco
entendemos todo, sin embargo, no por ello dejamos de leer. 4

4. En los cuadernos o carpetas. El propósito de conocer la biografía de un autor en este caso es

ampliar el universo de interpretaciones de su obra, no recordar los datos de su vida. Por ello, no
tendría sentido agregar actividades escritas como un cuestionario que dé cuenta de la tarea. Si es
posible, los alumnos pueden conservar una copia de la biografía para consultarla en otro momento
o simplemente puede constar en el cuaderno que ese día escucharon leer y comentaron ciertos
datos sobre el autor.

SÍNTESIS DE LECTURA

En el aula, alumnos y docentes pueden asumir, alternativamente, el rol de lector. Tanto cuando el
maestro lee a sus alumnos como cuando los niños leen por sí mismos, se está enseñando a leer.

Cuando el docente lee, comunica un modelo de lector reflexivo, crítico, frecuente, interesado en
interactuar con los otros a partir de sus lecturas. En otras situaciones, hace leer a los alumnos o
comparte su lectura con ellos, por ejemplo, leyendo hasta el nudo de un cuento y delegando la
lectura del resto de la historia o iniciando el diálogo canónico de un relato tradicional ("¡Qué ojos
tan grandes tienes!") y luego estableciendo una pausa para que los niños continúen "la lectura". Es
decir que, en un mismo momento de la escolaridad, y ya desde el primer año, los niños pueden
encontrarse frente a un texto, tratando de leer por sí mismos –con la orientación del docente– en
situaciones como las que se plantean en las Propuestas No 2 y 3, y en otros momentos, pueden
escuchar leer o compartir la lectura, como ocurre en las Propuestas No 1, LECTURA DE CUENTOS E
INTERCAMBIO DE OPINIONES ENTRE LECTO R E S, y No 4, ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO
ESCRITO PARA NIÑOS.

Diversos criterios atraviesan la secuencia de situaciones a lo largo del ciclo. Se trata de un trabajo en
"espiral", donde el docente puede plantear situaciones de mayor autonomía para sus alumnos como
lectores cada vez que considere que ellos cuentan con suficientes conocimientos previos sobre los
temas tratados, sobre los géneros y autores abordados, y cuando hayan avanzado lo necesario en la
comprensión del sistema de escritura como para poder interpretar al menos "algo" del texto por sí
solos. Simultánea y complementariamente, ante nuevos desafíos de lectura para los alumnos, el
docente apela a situaciones de mayor asistencia e intervención, –si estima que los niños no cuentan
con los saberes previos indispensables para comprender–. Se trata de un trabajo que nunca se
abandona porque siempre existirá algún desafío mayor para avanzar como lector.

La selección de los materiales de lectura supone avanzar hacia la autonomía de los niños como
lectores. Al principio, es predominantemente el docente quien aporta los materiales para leer, quien
busca los más adecuados para el propósito de la tarea (por ejemplo, para estudiar un tema).
Combina estas situaciones con otras donde delega la responsabilidad de elegir en los niños (el libro,
el capítulo dentro del libro, el artículo dentro de la revista, el pasaje que "habla de..." dentro del
artículo). En esos casos, su tarea consiste en ayudarlos a analizar la pertinencia de sus elecciones. El
manejo cada vez más autónomo de los materiales de lectura dará cuenta del progreso de los
alumnos.

Con respecto a los textos a ofrecer, son varios los criterios que se entrecruzan a la hora de tomar
decisiones (que siempre son difíciles porque el grado de desafío que un texto presenta para el lector
se vincula con sus experiencias previas de lectura dentro y fuera de la escuela). La extensión del
escrito es una pauta, pero nunca con exclusividad: no siempre un escrito breve presenta menos
problemas para el lector. Ciertas diagramaciones también pueden influir en la dificultad de lo que se
lee o se escribe: cuando en un texto aparecen elementos que se destacan a simple vista, como las
listas de ingredientes de las recetas o los epígrafes de fotos y los subtítulos de algunas enciclopedias,
ofrecen mejores posibilidades para ubicar informaciones a los niños que aún no leen
convencionalmente. Asimismo, los escritos profusamente ilustrados brindan mayores apoyaturas al
lector que aquellos que no presentan fotos y dibujos. La familiaridad tanto con el contenido como
con el género del escrito es algo a tener en cuenta a la hora de elegir qué leer. No se trata de
"graduar" la presentación de los textos en sí mismos, sino de pensarlos en función de un grupo de
niños en particular, en función de sus experiencias anteriores, tanto dentro como fuera de la escuela.
Tampoco es cuestión de evitar los textos supuestamente difíciles, ya que dejarán de serlo en la
medida en que se los trabaje en la escuela. Pero, en tal caso, al principio, se los reserva para
situaciones muy asistidas por el docente.

Acerca de los contenidos trabajados en la situaciones

En LECTURA DE CUENTOS... (Propuesta No 1) se presentan oportunidades para que los niños

aprendan a adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto, para que puedan seguir la
lectura del otro y mantener la propia por períodos cada vez más prolongados, para que conozcan
diversas obras, géneros y autores y empleen tales conocimientos para ampliar sus anticipaciones y
regresar al texto a controlar sus propias interpretaciones o discutir con sus compañeros y con el
docente. En un trabajo sostenido durante todo el Primer Ciclo, los niños pueden conocer que existen
autores, editoriales y colecciones, bibliotecas y ficheros, catálogos y reseñas de libros, géneros y
subgéneros, historias lineales y otras más complejas, personajes recurrentes en un mismo tipo de
historias, versiones diferentes de una misma historia, etc., es decir que pueden ingresar –para
quedarse– en el universo de los libros y sus ficciones.

En LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA (Propuesta No 2) se focaliza el trabajo en la

adquisición del sistema de escritura, en la letras y sus combinaciones al ser interpretadas. Los niños
aprenden a poner en correspondencia las partes reconocibles en lo anticipado con las letras, los
conjuntos de letras, las palabras o los conjuntos de palabras reconocibles en la escritura; a usar los
espacios entre palabras como indicadores de unidades de escritura; a comparar escrituras y
vincularlas con sus anticipaciones; a hallar partes comunes en escrituras diferentes; a anticipar el
significado de partes no leídas a partir de aquello cuyo significado ya se ha confirmado.

En LECTURA EXPLORATORIA PARA LOCALIZAR INFORMACIÓN ESPECÍFICA (Propuesta No 3) se

plantean tres momentos de trabajo. Durante el primero, cuando se exploran los materiales para
elegir cuáles poseen información, los niños tienen oportunidades para aprender que ésta se organiza
de diversas maneras (por temas, alfabéticamente, cronológicamente). También aprenden a usar los
índices (temáticos, alfabéticos, entre otros) que reflejan esa organización. Aprenden a
complementar lo que se puede interpretar de la imagen con lo que dicen las escrituras y viceversa, a
detenerse en los títulos y advertir cómo los tamaños de las letras y otros recursos gráficos "avisan"
al lector sobre la importancia, jerarquía o recurrencia de los temas. Una vez seleccionado el
material, se formulan las preguntas y se buscan respuestas. En esos momentos, los niños tienen que
coordinar la información verbal que el docente va proporcionando ("dice los cuatro alimentos de los
osos"), con la información visual que el texto provee (ilustraciones, fotos, mapas, diagramas y las
mismas letras) y con sus propios saberes sobre el tema para confirmar o rechazar sus anticipaciones
acerca de lo que puede estar escrito. Este trabajo, a cargo de los niños, es siempre validado o
discutido a través de la intervención del docente. Por último, se plantea una etapa en la que el
propósito de localizar información queda desplazado por el propósito de enseñar a leer a los niños
por sí mismos (propósito que también estuvo presente en los momentos precedentes, pero
combinado con la búsqueda de información). Allí, al trabajar sobre los títulos se desarrollan
contenidos similares a los presentados en la Propuesta No 2 (LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE
DE MEMORIA).

En ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO ESCRITO PARA NIÑOS (Propuesta No 4) los alumnos se

enfrentan a una situación de lectura minuciosa de un texto, se lee y se relee estableciendo relaciones
entre lo que se va encontrando y otras lecturas y saberes. Se aprende a identificar las dificultades
que ofrece la tarea, dónde detenerse, dónde preguntar, discutir, dudar... Éste es el tipo de
situaciones donde más frecuentemente se presentan las oportunidades para que el docente
intervenga: aportando conocimientos del mundo que permitan entender qué quiere decir algo que
no se entiende; orientando cómo averiguar el significado de una palabra desconocida
(interpretándola a partir del contexto, vinculándola con otras conocidas, analizando sus partes,
yendo al diccionario); deteniéndose en expresiones no tan claras para los pequeños, por ejemplo,
cuando no se está seguro de a quién refiere un pronombre, dónde recuperar el referente de la acción
cuando el sujeto se ha elidido, o qué quiere decir una frase que cierta comunidad discursiva puede
comprender pero no aún los niños ("... siempre luchó contra molinos de viento...").