INTERPRETACION E IMPLEMENTACION DE LOS ESTANDARES BASICOS DE MATEMATICAS i Ly GOBERNACION DE ANTIOQUIA rEPa Interpretacién e implementa © Maria Eugenia Posada y otros autores. (© De esta edicién: Secretaria de Educacin para la Culture de Antioguia. ISBN: 958-33-7795-3 Tiraje: 4.500 ejemplares Primera edicién, 2005. Disefo de carétula: Maria Teresa Serna Direcci6n de Fomento @ la Educacin con Calidad Disefio y diagramacidn de paginas interiores: Digital Express Gobemacién de Antioquia Secretaria de Educacion pare le Culture Direccidn de Fomento a la Educacién con Calidad. [Link] E-mail: fiducaci@[Link] Imoreso y hecho e1 Medellin Colombia por Digital Express Lida, > n de los Estandares Basicos de MatematicasInterpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas AGRADECIMIENTOS La Secretaria de Educacién para la Cultura de Antioquia, agradece la labor de qoordinacién del proyecto: interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Maternaticas a su equipo técnico, a todos los docentes que participaron en las mesas de trabajo y en particular a las siguientes personas e instituciones educativas que hicieron posible llevarlo a feliz término: + Integrantes de la Mesa Departamental de Mateméticas, + Universidad de Antioquia. Facultad de Educacién. + Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes de la Mesa Departamental de M atematicas. + Docente Miryan Bricefio Delgadillo del INEM José Felix de Restrepo por lalectura y sugerencias. + Profesor Orlando Monsalve Posada de la Universidad de Antioquia por sus aportes, + Profesor Gilberto Obando Zapata de la Universidad de Antioquia por su coordinacién académica.Anibal Gaviria Correa Gobemador de Antioquia José Fernando Montoya Ortega Secretario de Educacién para la Culture de Antioquia Libardo Enrique Alvarez Castrillén Director de Fomento ala Educacién con Calidad COORDINADORES AREA DE MATEMATICAS Maria Eugenia Posada Calle Profesional Universitaria - Secretaria de Educacién para la Cultura de Antioquia Gerardo Antonio Avalos Avalos Supervisor de Educacién - Secretaria de Educacién pera la Cultura de Antioquia INTEGRANTES DELA MESA DEMATEMATICAS Gilberto Obando Zapata Profesor Universidad de Antioquia Martha Cecilia Quintero Marin Institucin Educatita Domingo Savio - Rionegro Ramon Antonio Quintero Marin Institucién Educative Antonio Dorado Camacho - Rionegro Rubiela del Socorro Rojas Alzate Insttucién Educative Domingo Savio - Rionegro Fainory Moreno Cuesta Institucin Educativa Porcecito Guillermo Silva Restrepo Institucién Educativa La M ilagrosa - Medelin Ana Ofelia Villegas Muinera Instituci6n Educative Emilano Garda - Girardota Mercedes del T. Arrubla Carmona Institucin Educative de Desarrollo Rural Miguel Valencia Jarcin John Jairo Minera Cordoba Intitucin Educativa Pedro Luis Alvarez Correa - Caldas Arsenio de Jesiis Marin Correa Institucin Educativa Rural El Rodeo - Sopetrén Marisol Cardenas Valle Instituci6n Educativa José M aria Vila - Sopetrén Beatriz Alejandra Carvajal Murioz Institucién Educativa José Maria Cérdoba - Ei Santuario Ramén Emilio Septilveda Quiroz Instituciin Educativa Asia ignaciana - M edelin Santo Domingo Manuel Arcéngel Bastidas Bedoya Institucién Educativa Escuela Normal Superior Sefior de Los M lagros- San Pedro Carlos Humberto Ospina Noreia Institucin Educativa Inem José Félix Restrepo - Medetin José Manuel Gonzélez Institucién Educativa Lola Gonzdlez - M ed Maria Denis Vanegas Vasco Institucién Educativa La Paz - Envigado Jesus Maria Gutiérrez Mesa Institucién Educativa Guadalupe - Medellin Amzolicreyth Galarcio Arboleda Institucién Educativa luis Edvardo Arias Reinel Carlos Octavio Gémez Tabares Institucién Educativa Presbitero Camilo Torres Restrepo - Medellin Gustavo Gallego Girén Institucién Educativa Inem José Félix Restrepo José Wilde Cisneros Institucién Educativa Andrés Bello Liliana Catrillén Giraldo Institucién Educativa Rural £1 Porvenir - Yolombé Maria Virgelina YepesP. hnstitucién Educatia Cardenal Anibal Mufioz Duque - Santa Rosa de Osos Maria Miriam Quintero T. Insttucién Educative José Preto Arango - Tarso Barbosa Medetin Belo °%Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas CONTENIDO. CONTENIDO _ PRESENTACION___ INTRODUCCION __ CAPITULO 1 PENSAMIENTO NUMERICO Y SISTEMAS NUMERICOS _ INTRODUCCION __ ESTANDARES DEL PENSAMIENTO NUMERICO EJE TEMATICO No.1: CONCEPTO DE NUMERO EJE TEMATICO No.2: ESTRUCTURAS ARITMETICAS EJE TEM ATICO No.3: NUMERACION Y CALCULO _ BIBLIOGRAFIA _ CAPITULO 2 PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALITICOS .. 47 INTRODUCCION _ 1. PATRONES Y REGULARIDADES:__ 2. PROCESOS ALGEBRAICOS __ 2 ANAUSIS DE FUNCIONES _ 4, A MANERA DE SINTESIS __ 5. SITUACIONES PROBLEMAS __ BIBLIOGRAFIA __Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas CAPITULO 3 PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMETRICOS __ INTRODUCCION BES TEMATICOS __ ESTANDARES SEGUN LOS JES TEMATICOS __ SITUACIONES PROBLEMA _ TALLER BASICO DE CONSTRUCCIONES GEOMETRICAS . ANEXO __ BIBLIOGRAFIA _ CAPITULO 4 PENSAMIENTO METRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS __ INTRODUCCION _ _ POR QUE PENSAMIENTO METRICO? DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. __ DESDE LOS ESTANDARES BASICOS DE MATEMATICAS _ EN UN CONTEXTO HISTORICO EN UN CONTEXTO DIDACTICO SITUACIONES PROBLEMAS BIBLOGRAFIA _ CAPITULO 5 PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS _ INTRODUCCION _ BES TEMATICOS ACTIVIDADES METODOLOGICAS DESCRIPCION SITUACIONES PROBLEMA __ BIBLIOGRAFIA _Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas PRESENTACON La Secretaria de Educacién para la Cultura de Antioquia, con base en los objetivos del Plan de Desarrollo, Una Antioquia Nueva, un hogar para la vida, estd promoviendo multiples acciones para incidir en la transformacién de las practicas pedagégicas de los docentes, con el propésito de avan- zar hacia el logro de mayores niveles de formacién de los nifios, nifias y jévenes, en competencias mateméaticas. Con la permanente cooperacién de la Universidad de Antioquia y la Red de M esas de Matematicas del Departamento, se han podido consolidar, en diferentes municipios y subregiones, grupos de estudio en tomo a los documentos rectores de la educacién en matematicas en el pais: Fines de la Educacién, Lineamientos Curriculares y Estandares Bésicos. En el desarrollo de tan significativa experiencia, se han elaborado y sistematizado propuestas de reconceptualizaciOn, interpretacién e implementacién del proceso de ensefianza y de aprendizaje, en el marco de la articulacién integral de los planes de estudio, a partir de los estndares basicos, los lineamientos curriculares del area y las demandas de pertinencia con el contexto sociocultural Confiamos que este trabajo sea un aporte a todos los maestros y maestras de Antioquia, para la planeacién curricular del area, la préctica académica y el desarrollo de investigaciones e innovacio- nes, que contribuyan en su conjunto, a la cualificacién permanente de la formacién en tan impor. tante drea del conocimiento. José Fernando Montoya Ortega Secretario de Educacidn para la Cultura de AntioquiaFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de MatemdticasPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas INTRODUCOON En los Lineamientos Curriculares de Mateméticas (1998), actualmente afirmados con los Esténdares Basicos de Mateméticas* (2003), el Ministerio de Educacién Nacional propone unos nuevos elemen- tos tedricos y metodolégicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educacién ma- tematica en nuestro pals, respetando la autonomia institucional consagrada en cada Proyecto Edu- ‘ativo institucional. Estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos basicos: La introduccién de los diferentes tipos de pensamientos matemi&ticos (numérico, espacial, métrico, variacional y estadistico), y el llamado de atencién sobre la importancia del desarrollo de unos proce- sos de aula que permitan el aprendizaje de las matematicas en contextos significativos para los alumnos, tomando como ele central para dicha contextualizacion las situaciones problema. A introducir el concepto de pensamiento matematico como un eje central sobre el cual estructurar el curriculo de matemsticas, se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los proce- sos de conceptualizacién de los alumnas que los lleven a la construccién de un pensamiento dqil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonomia intelectual, y sobre todo, que se logre la formacién de un cludadano con una cultura matematica minima que le permita mejorar su calidad de vida, De otra parte, [a contextualizacién de los procesos de aula a través de las situaciones problema busca la creacién de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos, y que por tanto, la conceptualizacién que de ellos se derive les sea significativa Una situacién problema se puede interpretar como: contexto de participacién colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matematica, generando procesos conducentes a la construccién de nuevos conocimientos. Asi, ella debe permitir la accién, la exploracién, la sistemati- zacién, la confrontacién, el debate, la evaluacién, la autoevaluacién, la heteroevaluacién. (MGnera, J;, Obando, G, 2003, Pp 183) Una situacién problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente, en el aula de clase, una situacién de la vida extraescolar. Lo es, si ésta permite que desplieguen su activi- dad matematica y a través de dicha actividad se logre el aprendizaje de los conceptos que se les, querian ensefiar. En este sentido, no se trata de aprender matematicas para luego buscar la posibi- 1 Ee doaumento se puede consular a través de Intamet en la pga en a stio WES de; Ministerio de Educadén nadonal: htp:/ ‘haw [Link]/estandares!Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas lidad de aplicarlas a la solucién de problemas aislados, sino de aprender las mateméticas a través de la actividad (matematica) del alumno en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones problema, El disefio de situaciones problema para una clase de mateméticas implica poner en juego una serie de elementos teéricos y metadoldgicos a través de los cuales se logre el desarrollo de una estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes, pero orientadas @ un mismo fin: la construccién conceptual por parte de los alumnos de aquello que se les desea ensefiar. Dichos elementos tedricos se pueden resumir en el siguiente esquema (Idem, p 198): Motive Red Conceptual Responsabilidad del Maestro Medios Mediadores Aemvioanes Mecanismos ae internos de Generadores de la actividad matemitica del Valldocion Responsabilidad ‘slumno: Elaboracion de interrogantes, del Alumno formulacin de hipdtess, desarrollo de planes de accin, validacin y eformulacin del abajo, : elaboracién de generalizaciones, ete, Autonomia Responsabilidad del Maestro INSTITUCIONALIZACION Las situaciones problema, en tanto que integran redes conceptuales, y analizan las herramientas metodolégicas a través de las cuales diseflar propuestas de aula, se constituyen en una herramienta importante para la implementaciOn de los estandares bésicos de matematicas. Esta afirmacién se entiende mejor si se analizan con cuidado dos hechos fundamentales de la estructura de los, estindares. En primer lugar, porque el grupo de estandares de un determinado pensamiento matemético no puede analizarse aisiado de los demas grupos de estdndares del resto de pensamientos. Por tanto, una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensamientos, y esto no puede lograrse si la planeacién se realiza por temas con tiempos y espacios especificos a lo largo de! afio escolar.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas En segundo lugar, porque una situacién problema en particular, propuesta para una red conceptual determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras redes conceptuales. Esto es, una planeacién curricular realizada a través de situaciones problemas no puede aislar una estructu- ra conceptual de las matematicas como si fuera independiente del resto de las mateméticas exis- tentes. De otra parte, los esténdares basicos de matematicas recientemente publicados por el MEN, ponen de manifiesto nuevos elementos organizadores del curriculo de matemiticas. Por un lado muestran de manera explicita la organizacién de los pensamientos a partir de una serie de estructuras con- ceptuales y de procesos propios de cada pensamiento, y de otro, presentan un nuevo eje organiza- dor curricular: el concepto de magnitud y medida se presenta como un eje bésico que cruza estructuralmente todos los pensamientos, como se veré a continuacién.Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de MatemdticasPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas SEPARADOR 1 PENSAMIENTO NUMERICO Y SSTEMAS NUMERICOS MARTHA CECILIA QUINTERO MARIN Institucién Educativa Domingo Savio, Rionegro RAMON ANTONIO QUINTERO MARIN Institucion Educativa Antonio Donado Camacho, Rionegro RUBIELA DEL SOCORRO ROJAS ALZATE Institucién Educativa Domingo Savio, Rionegro FAINORY MORENO CUESTA Institucién Educativa Porcecito, Santo Dorningo GUILLERMO SILVA RESTREPO Institucién Educativa La Milagrosa, Medellin ANA OFELIA VILLEGAS MUNERA Institucién Educativa Emiliano Garcia, Girardota MERCEDES DEL T. ARRUBLA CARMONA Institucion Educativa de Desarrollo Rural Miguel Valencia, J ardin oFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de MatemdticasPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas PENSAMIENTO_NUMERICO Y SSTEMAS NUMERICOS Introduccién Tal como lo expresa el Ministerio de Educacién Nacional en su documento sobre los Lineamientos Curriculares en el érea de Matemiaticas, el desarrollo del Pensamiento Numérico es el nuevo énfasis, sobre el cual debe realizarse el estudio de los Sistemas Numéricos. Asi, desde el estudio profunde de los Sistemas Numéricos, se pueden desarrollar habilidades para comprender los niimeros, usarlos en métodos cualitativos o cuantitativos, realizar estimaciones y aproximaciones, y en general, para poder utilizarlos como herramientas de comunicacién, procesamiento e interpretacién de la infor macién en contexto con el fin de fijarse posturas crticas frente a ella, y asi participar activamente en la toma de decisiones relevantes para su vida personal o social ..l pensamiento numérico se refiere a la comprensién en general que tlene una per sona sobre los nimeros ¥ las operaciones junto con la habilidad y la inclinacién a usar esta comprensién en formas flexibles para hacer juicios matematicos y para desarrollar estrategias tiles al manejar némeros y operaciones” (Mcintosh, 1992, tommado de NCTM, 1989), En los Estandares Bésicos de M atematicas, publicados por el MEN en el 2003, y en coherencia con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares, se propone que el estudio de los ntimeros debe hacerse desde el desarrollo del pensamiento numérico. Para ello centra su atencién en la compren- sidn, representacién, el uso, el sentido y significado de los niimeros, sus relaciones y operaciones dentro de cada sistema numérico, En tal sentido, estos esténdares, al qual que los esténdares pertenecientes a los demés pensamien- tos estén estructurados desde la perspectiva de los procesos, los concepts y los contextos dentro de los cuales e! conocimiento matematico adquiere sentido y significado, ‘A medida que los alumnos tienen la oportunidad de usar los ntimeros y pensar en ellos en contextos significativos, el pensamiento numérico evoluciona a través de los métodos de célculo (escrito, men- tal, calculadoras y estimacisn), de los procesos de estimacién y aproximacién, y sobre todo, de la construccion conceptual de las operaciones matemedticas de orden aditivo y multiplicativo a partir de la actividad matemética ligada a la solucién de problemas. Iqualmente se espera que a lo largo de toda la educacion basica y media, los alumnos desarrollen paulatinamente procesos descriptivos, explicativos y arqumentativos, asociados con los sistemas numéricos, los de numeracién y el uso y significado de ambos en contextos cientificos y de la vida cotidiana individual. %Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Detrés de los esténdares hay una estructura conceptual que permite identificar tres grandes ejes, a saber: + Aspectos conceptuales del ntimero + Estructuras aritméticas (campo aditivo y campo multiplicativo). + Numeracion y céiculo. A lo largo de estos tres ejes se desarrolla el pensamiento numérico como un proceso que privilegia los aspectos conceptuales sobre los procedimentales (los algoritmos para efectuar célculos), resca- tando el sentido de lo numérico, la comprensién de las operaciones y relaciones que se pueden desarrollar con los nimeros, y e! desarrollo de diversas estrategias de célculo, estimacién y aproxi- maci6n, Todo esto esta en perfecta consonancia con los planteamientos que sobre el pensamiento numérico se plasman en los Lineamientos Curriculares de Matematicas, El Pensamiento Numérico y los Sistemas Numéricos estén concebidas de tal manera que los estu- diantes avancen hacia la construccién del nimero, su representacidn, las relaciones que existen entre ellos, asi como las operaciones que se efectdan en cada uno de los sistemas numéricos. Permite el aprovechamiento del concepto intuitivo de los nlimeros que el nifio adquiere desde antes de empezar su proceso escolar, en el momento en que empieza a contar, y a partir del conteo inicarlo en la comprensién de las operaciones matematicas, de la proporcionalidad y de las fraccio- nes. Mostrar diferentes estrategias y maneras de obtener un mismo resultado. Célculo mental. Algoritmos. Uso de los nimeros en estimaciones y aproximaciones. (MEN. Estandares bdsicos de matematicas y lenguaje, 2003). SSi tenemos en cuenta las evaluaciones externas que realizan el MEN y el ICFES a través de las Pruebas Saber y de Estado, se crea la necesidad de replantear las practicas de ensefianza, asi como la orientacién del aprendizaje de los estudiantes, hacia el desarrollo de las competencias (Saber y saber hacer como individuos competentes). Especificamente, los Estandares del Pensamiento Nu- mérico y Sistemas Numéricos, apuntan hacia el desarrollo de las competencias que se relacionan con la comprensién, uso y significado de los nimeros, operaciones, relaciones, calculo y estimacién.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas ESTANDARES DEL PENSAMIENTO. NUMERICO En el eje tematico del Concepto de Numero, se agrupan los esténdares que hacen referencia a: + Los significados que toma el numero en contextos tales como la medicién, conteo, comparacién, codificacién, localizacién, entre otros. + Eluso, sentido y significado de los ntimeros (sistemas numéricos) en contextos y situaciones de medicion. + La generalizacién y justificacién de propiedades y regularidades de los nimeros con sus opera- iones y sus relaciones. + El uso de las propiedades de las relaciones y operaciones de los numeros como estrategias en la formulacién y resolucién de problemas. Dentro del eje tematico de las Estructuras Aritmeéticas, se incluyen los esténdares relacionados con: * Comprensién de los aspectos conceptuales de las operaciones con los nuimeros. + Comprensién de las estructuras aditivas (situaciones problemas de composicién, transformacién, comparacién e igualaci6n). + Comprensién de las estructuras multiplicativas (situaciones problemas de variacién y cambio, fundamentalmente de proporcionalidad directa e inversal. En el eje tematico de Numeracién y Célculo, se agrupan los estandares que tienen que ver con: + Uso, sentido y significado de las representaciones de los nimeros en diferentes contextos y de acuerdo con el sistema numérico que se esté trabajando. + Estrategias de calculo (célculo mental, algoritmos convencionales, instrumentos de célculo) y estimacién en la solucién de problemas. EI siguiente esquema muestra de forma general las relaciones conceptuales descritas anteriormen- te. En la descripcién de cada eje tematico, se propone un esquema que muestra en forma general las relaciones conceptuales ya descritas, las cuales serén ampliadas posteriormente, oFa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Cardinal |[ Ordinal |] Cédigo |[ Medida Representaciones Simbélicas I eee Sen Pensamiento Verbal Fscrita es Numérico I Posicional Cuantificacién de Simples Magnitudes: Base 10, Operaciones Basicas Multiples : Estrategias de Cileulo Contar Medir Combinatorios Estructuras Aditivas Orientadas/ Estructuras Multiplicativas No Orientadas Proporcionalidad Positive/Negativo Positivo/Negativo Conmensurable Inconmensurable Naturales Enteros Irracionales Niimeros RealesPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas EJE TEMATICO No.1: CONCEPTO DE NUMERO El proceso conceptual a la construccién del concepto de nimero esta asociado, fundamentalmente 1a dos tematicas: el uso, sentido y significado de los numeros, y la construccién de los sistemas numeéricos, como se puede ver en el siguiente esquema: Cardinal Ordinal Codigo Media J Concepto de campo semantico " Namero ‘Tratamiento de Simples Magnitucles Miltiples Contar Medir Combinatorios r Discretas Continuas I Orientadas, - - No Orientadas Escalares Vectoriales Co Positivo/Negativo Positivo/Negativo Conmensurable Inconmensurable Naturales Enteros Racionales Irracionales ‘No Densos Densos Incompletos Niimeros Reales 4Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas La primera de estas tematicas se desarrollar a partir de situaciones cotidianas en las que el numero toma diferentes significados: * Cardinal: cuando el numero describe la cantidad de elementos de una magnitud discreta (por ejemplo, la cantidad de objetos en una coleccién de lapiceros) + Medidor: si el nimero describe la cantidad de unidades de medida que contiene una magnitud continua (por ejemplo, el volumen de agua consumido por una familia durante el mes). + Ordinal: si describe Ia posicidn relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado (por ejemplo, la posicién del numero 5, dentro de la secuencia de todos los nuimeros naturales indica que éste es mayor que el 4, pero menor que el 6. + Cédigo: sise utiliza para distinguir clases de elementos (por ejemplo, en losnumeros de teléfono, en los cédigos de barras de los articulos, etc.). Por su parte, la construccién de los sistemas numéricos toma como punto de partida el trabajo con las magnitudes y sus medidas: la medida de magnitudes continuas, asi como el conteo en las mag- nitudes discretas, son la fuente fenomenalégica a través de la cual el concepto de numero adquiere sentido. Asi pues, el énfasis en el proceso de construccién del concepto de niimero propuesto en estos estandares no es a partir de la nocién de conjunto, sino de la de medida de magnitudes. Esto es, no se trata de aprender el numero a través del trabajo con los conjuntos para luego tener la oportunidad de aplicarlos a la solucion de situaciones de medicién y conteo, sino por el contrario, @ través de enfrentarse a las situaciones de medicién y conteo se puede lograr el desarrollo de los, procesos de conceptualizacién sobre los numeros. + Cuando se debe determinar el tamafo de una magnitud, y esta no es continua, no se habla de medir sino de contar. Se cuenta el ntimero de personas en una reunién, la cantidad de sillas en un aula de clase, el niimero de animales en un corral, etc. En todos estos casos, el acto de la ‘uantificacion se expresa a través de un ntimero natural. Igualmente, cuando se trata de juntar, extraer, repetir, repartir, comparar dos o mas de estas cantidades (matematicamente hablando, sumer, restar, multiplicar, dividir, ordenar dos o mas cantidades), el contar vuelve a ser una vez mas el camino para determinar e! resultado final”. Asi pues, la operacién de contar es eje central en la construccién de los ndmeros naturales. O dicho de otra forma, la construccién del sistema de los niimeros naturales (sus objetos: los ntimeros; sus relaciones: de orden y equivalencia; sus operaciones: suma y multiplicacién) tiene en el conteo un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de su proceso constructivo. De otra parte, en el caso de medir magnitudes continuas, puede suceder que la unidad de medida utilizada esté contenida un nimero exacto de veces en la magnitud que se mide, y por tanto, la medida se expresa a partir de un nimero natural; de lo contrario, la medida debe ser expresada a partir de un numero racional. Los nifios desde edades muy tempranas se ven enfrentados 2” En conjuntos que no son totalmente ordenados coro fos radonales se puede establecer cuando un racional es mis grande que v0, peo no se puede detemminar una secuencla etrica de sucesién de uno a otro, de tal forma que aueds defink. dado un numero raconal cud es d inmediatamence mencr, o el inmediatamente mayor 3 Los algorimas convencionales para calclare resultado de efectuar una cualgulera de estas operaciones esconde en aus reas los princhios basics del conten. Da laimoresin de que lo que se hace no es conta, aunque en realidad si se cuenta, slo que se waka Ge céenicas soisicadas de corteo,Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas cotidianamente a este tipo de situaciones, lo cual les permite la construcci6n de nociones intuitivas de racionales tales como mitad, cuarta parte, entre otras. Desde a anterior perspectiva, el némero racional serd comprendido como la cantidad (numero) que expresa la medida de una magnitud con respecto a otra tomada como unidad. Esta medida se puede representar en notacién decimal Esta ptica de aproximacién al nmero racional contrasta ampliamente con la usualmente utilizada en la escuela ya que el ntimero racional (independientemente de la notacién utilizada para repre- sentarlo) es una relacién cuantitativa entre dos magnitudes, y no la parte sombreada o coloreada de una unidad, ni e! nombre de la parte de una unidad que se ha tomado 0 coloreado de dicha unidad. En la actualidad, el proceso de aprendizaje sobre los racionales inicia con el estudio de las fracciones a partir de actividades tipicas centradas en el conteo: partes en que se divide la unidad sobre partes que se toman de las mismas. De esta manera la fraccién no es vista como la representaci6n de un ndmero (un ntimero racional), sino como dos niimeros naturales (numerador y denominador) sepa- rados por una rayita (vinculo). Por ejemplo, % es comprendida como 3 de las 4 partes en que se dividié la unidad, lo cual dista mucho de la comprensién de ¥ como un ntimero que expresa la relacién cuantitativa entre dos magnitudes (% seria tres veces % de unidad). No se trata, por supuesto, de negar el valor de las fracciones como punto nodal en la comprension del ndimero racional, sino de comprenderias en el contexto dentro del cual tienen sentido: expresién cuantitativa de una medida, relacion cuantitativa entre dos magnitudes. Un trabajo en tal sentido sobre las fracciones debe permitir al menos dos comprensiones basicas cuando se comparan dos magnitudes (conmensurables entre si) 1. Una cantidad A es a n-ésima parte de otra magnitud B, sila magnitud A esté contenida n veces en la magnitud B (la magnitud A esté contenida un ntimero exacto de veces en la magnitud B). Esto es, A=+-B slysélo si. B=n-B De esta forma, % no seria una de las cuatro partes en que se divide la unidad, sino la medida de aquella parte de la unidad que estaria contenida cuatro veces en la unidad. Esta nocidn suena compleja pero es una via més natural para comprender el sentido y significado de una fraccién. 2. Una magnitud A es 7 veces la magnitud B, si la magnitud A es igual a m veces la n-ésima parte 24 7 deB.(A=m veces J 8), dicho de otra forma, lafraccién ™ es, a t=*""*s Eneste caso, la fracci6n no unitaria es definida en términos de una composicién multiplicative de fraccio- nes unitarias, Por ejemplo, % seria interpretada como 3 veces % de unidad (ndtese la diferencia con [a interpretacién usual). Favorecer una interpretacién de las fracciones desde la anterior perspectiva permite generar proce- sos de conceptualizacién a partir de la medicién, y no de la particién y el conteo. Asi, la fraccién es efectivamente una relacién cuantitativa entre dos cantidades (la parte y el todo); ademés, como relacién que es, la fraccién ya no es una propiedad o un nombre de la parte, sino que la fraccién es el resultado de una comparacién. Igualmente, los conceptos de relacién de equivalencia, relacion de orden y las operaciones bésicas se pueden construir a partir de la medicién‘ 4 [Link] dicusln més ampla al respecto ver OBANDO, Giiteto, “la ensefanza de los nimeros raclonakes a partir de la relacin partetodo" Revita EMA wl. 8, 1? 2. 2003,Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Un trabajo tal sobre los ntimeros racionales se abre entonces como una perspectiva diferente para continuar su estudio a partir de situaciones problema que involucren otros sentidos y significados de los mismos. Esto es, dar el paso a situaciones en las cuales el trabajo sobre las magnitudes permita conceptualizaciones relativas a: la proporcionalidad (razones, proporciones, ratas, intereses, etc.), la recta numérica (los racionales como puntos, los racionales como medida de segmentos), y las estructuras algebraicas (densidad e incompletitud, propiedades de campo). De otra parte, cuando la comparacién entre magnitudes determina que una de ellas no puede ser usada como unidad de medida para medir la otra, es decir que ambas magnitudes son inconmensu- rables entre si, entonces se llega a los nlimeros irracionales. Debido a que en los procesos cotidianos de la medicién todas las magnitudes son conmensurables (es decir, en la vida diaria, toda medida arroja un ntimero racional como resultado) y por tanto, la inconmensurabilidad es ante todo un concepto te6rico, entonces la comprensidn de ios nlimeros irracionales exige niveles de abstraccién relacionados con el pensamiento formal. Esto quizas sea una de las fuentes de dificultad para su aprendizaje. Finalmente, para el caso de los ntimeros negativos, (enteros, racionales o irracionales) la situacién es similar, Solo que ahora, se trata o bien de magnitudes en la cuales la medicién se puede expresar con respecto a un punto de referencia (como el caso de las altitudes o profundidades con respecto al nivel del mar, la temperatura y el tiempo tomando como referencia el nacimiento de Cristo, etc), (0 bien de variaciones en la medida de una magnitud (por ejemplo, aumento o disminucién del peso de una persona, cambio en la temperatura de una habitacién, variacién del precio del délar en mercado cambiario, etc.). Por lo tanto, lo positivo o negativo del ntimero significa, independiente si es entero 0 racional, en el primer caso uno de los dos sentidos posibles con respecto al punto de referencia, y en el segundo caso el sentido de la variacién (aumento o disminucién) en la medida de una magnitud cualquiera. Ademés, otro sentido para el caso de los ntimeros negativos es el de opuesto aditivo. Este significa- do, muy ligado a lo expresado en el pérrafo anterior, es fundamental en el proceso de comprension de las operaciones entre nuimeros negativos, sobre todo, para el caso de la adicién.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas EJE TEMATICO No.2: ESTRUCTURAS ARITMETICAS Estructuras Aplin ca ‘Somantes Concepio de nero Fundomentaimente on to Readones marae dela ae ‘oma ate Laer | Cm md suc Gaara [ort | [a waa coin Transfonnacian Taman T T wie tomes so a I ne Relacion de oder oquvlonais oO Compose Transtomacion Raise | Relaciones, eperacones ypropledaies de ics nameos negatvos fT Exact stipe stes aoe Teor Pea Vaso > Stes ere Vora Vora raausa de | [Contnae ‘Sree ‘ni vein” || nee + > £ > Wott | | Posseenaha Fearon Vigra | Maarten roca ine Wiaras | | nas t z Svan Fensen Eon Ufresrer] [rermircee Pontes | py “hea vinta * [a | i T z DerhodsFim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas La intencién de organizar los esténdares de este eje temético es potenciar significativamente el trabajo de la suma y la resta, la multiplicacién y la divisién desde la perspectiva de las estructuras. Es decir, mostrar que estas operaciones no existen aisladas entre si, aisladas de las propiedades mate- maticas ni de las situaciones problemas que les dan sentido. El trabajo que habitualmente a escuela ha venido desarrollando con la suma y la resta se reduce a procesos de célculo convencionales (mecanizacién de algoritmos). Este tipo de trabajo no permite una conceptualizacién profunda del sentido y significado de las operaciones aditivas y multiplicativas. Numerosas investigaciones han mostrado que cuando la ensefianza de las operaciones se centra en el aprendizaje de los algoritmos convencionales, la capacidad de pensar los ntimeros, el sentido de lo numérico, se ve seriamente disminuido. La suma y a resta, impulsadas desde los procesos de la medicién permiten en estos esténdares el desarrollo de procesos de conceptualizacién antes que la mecenizacién de técnicas de célculo. Igual sucede con la multiplicacién y la division Segin Vergnaud, las estructuras aditivas estan conformadas por: el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustrac- iones, y el conjunto de los concepts y teoremas que permiten analizar esas situacio- nes como tareas matematicas. Son de esta forma constitutivos de las estructuras aditivas los conceptos de cardinal y de medida, de transformacién temporal por aumientos 0 disminuci6n (perder o ganar dinero), de relacién de comparacién cuantificada (tener 3 dulces 0 3 afios més que), de composicién binaria de medidas, (écudnto en total?), de composicién de transformaciones y de relaciones, de operacién unitaria, de inversi6n, de nimero natural y de nimero relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y cuantificado, ... (Vergnaud, 1990, p 96 y 97). Cualquiera que sea la situacién aditiva a la que uno se vea enfrentado, obedece a relaciones temarias que pueden ser modeladas a través de uno de los seis esquemas elementales, 0 a una combinacién de éstos (para una discusién detallada puede consultarse el texto “Las matematicas, el nifio y la realidad” de Gerard Vergnaud). Los seis esquemas elementales son: a. Dos medidas se componen para dar lugar a una tercera Se trata de dos cantidades A y B que se unen para dar lugar a una tercera cantidad C. Si en el problema se pregunta por la cantidad A, la cantidad Bo la cantidad C, se pueden obtener dos tipos de problemas diferentes (ya que preguntar por A o por B es equivalente), uno de los cuales se soluciona con una resta (aquel en el que se pregunta por A o por B). En esta categoria s6lo se presentan problemas de suma’, pues las cantidades A, By C siempre son positivas. 5 £5 importante resaltar a diferencia que se establece entre la ecuacién del problema, es decir la expresién matemitica que representa la reac \6gia entre los datos del problema, y la solucin del mismo, las cuales no siempre colncden. Por ejampo, en el problama “Pedro lene § galletas en una mano, y las junta con ls que Uene en el isla. Completa en total 8 galletas. LCuaritas galas tenia en ol bosllo?. Nétese como la ecuacién del problema, es dadrla que representa su ettucuaes S++ = Be aunque au soln se realicea tas delaresa 1x = 8 5. te esun problema de sma, pus esa es su estructura, a psar de que solutions con uns res. En otras palabras, un problema es de suma o de rest segin su estrctur, y no segin fa operacién que To soluciona, Esa acoracion es valida pars las demas categoria, 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas b. Una transformacién opere sobre una medida para dar lugar a otra medida. En este caso se tiene una cantidad inicial (A), la cual sufre una transformacién 2 través del tiempo debido a la accién de un operador (Cantidad B), para producir una cantidad final (C). La cantidad inicial siempre es positiva y la cantidad C siempre mayor o igual que cero. Pero la cantidad B, depen- diendo del efecto que realice sobre la cantidad A, puede ser negativa (si la hace disminuir) o positiva (sila hace aumentar) Dado que en la estructura del problema el papel ldgico de las cantidades A y B no es idéntico, entonces, si la cantidad B es positiva se tienen tres tipos de problemas de suma (cuya solucién no siempre es una suma, por ejemplo en el caso que se pregunte por A, o por B) segtin se pregunte por las cantidades A, B, 0 C. De igual forma se obtendrén tres tipos de problema de resta (como en el caso de la suma, cuya solucién no siempre es una resta) sila cantidad B es negativa. Por tanto se tiene en total seis problemas. PROBLEMAS DE TRANSFORMACION La estructura de estos problemas corresponde a enunciados que relacionan un estado inicial, una transformacion y un estado final. La transformacién puede ser de aumento 0 de disminucién, Algunos enunciados que modelan esta estructura son: Buscar e| estado final, conociendo el estado inicial y la transformacién Sara tiene 7 cartas, juega una partida con Julio y gana 8. éCuantas cartas tiene ahora? Buscar la transformacién, el estado inicial y el estafo final: Susana tiene 12 cartas, después de jugar una partida con Federico tiene 10 cartas éHa ganado o ha perdido? {Cudntas cartas? Buscar e| estado inicial, conociendo la transformacién y el estado final Sara tiene 7 cartas jugando con Julio, ahora tiene 3 {Cuantas cartas tenia antes de jugar? . Una relacién une dos medidas. fstas situaciones se presentan cuando se deben comparar dos cantidades, bien sea para establecer su diferencia (cuanto més tiene la mayor, o cuanto menos tiene la menor), 0 para igualarlas (agregar a la menor para igualar a la mayor, o quitar a la mayor para igualar a la menor). En la comparacion para establecer diferencia se pueden presentar 3 tipos de problemas de suma (cuantos mas tiene la mayor) 0 tres tipos de problemas de resta (cuéntos menos tiene la menor). De igual forma en los problemas de igualar se pueden presentar 6 casos. Asi, en esta categoria se pueden identificar 12 tipos posibles de problemas, Manuel acaba de jugar a las canicas. Tenia 24 antes de jugar y ahora tiene 18. iCuéntas perdi6? >Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas El ultimo censo de mi pueblo asegura que somos 3.546 habitantes, si ha crecido 348 en el Ultimo afio, {Cudntos habitantes tenia hace un afio? José tiene 52 caramelos, 8 menos que Maria {Cudntos tiene Mari d. Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacién En este tipo de problemas, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, y se trata de la aplicacién de dos operadores, de manera sucesiva, a una cantidad. Por ejemplo, el caso de un estudiante que juega dos partidas de bolas, y en la primera pierde 5, mientras que en la segunda gana 3. En total es como si hubiera perdido 2. Este tipo de problema es equivalente a los de la primera categoria, pero a diferencia de ésta, las tres antidades pueden ser positives 0 negativas, lo cual genera un rango més amplio de posibilidades, 16 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incégnita (es decir, de la cantidad por la cual se pregunte) . Una transformacién opera sobre un estado relativo (una relacién) para dar lugar @ un estado relativo, Aligual que el caso anterior, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, pero ahora se trata de un operador que se aplica sobre otro operador. Por ejemplo, Juan juega una partida de canicas y gana 5 canices. Luego juega una segunda partida, y gana tres mas de las que gané en la primera partida. {Cudntas gano en esta segunda partida?. Nétese como el operador +3 es un operador que actila no sobre la cantidad de bolas que posee Juan, sino sobre el operador 45. Este tipo de problemas es equivalente a los de la sequnda categoria, pero a diferencia de ésta, las tres cantidades pueden ser positivas 0 negativas, lo cual genera un rango mas amplio de posibilida- des, 12 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incégnita (es decir, de la cantidad por la cual se pregunte), f. Dos estados relativos se combinan para dar lugar a un estado relativo Este caso es similar al anterior, sélo que ahora, uno de los operadores no actiia sobre el otro para transformarlo, sino que ellos se combinan para producir un nuevo operador. Por elemplo, Juan le debe $500 a Pedro, pero Pedro debe $300 a Juan, entonces Juan séio le queda debiendo $200 a Pedro. En un marco como el que se acaba de describir, queda claro que el dominio de las estructuras aditivas, implica, entre otros elementos, ser capaz de reconacer cualquier situacién que implique sumas 0 restasa través de los esquemas generales que permiten su tratamiento (ver en lo particular la expresién de lo general); reconacer en las diferentes situaciones que impliquen suas o restas los invariantes conceptuales que hacen que éstas se organicen en grupos o categorias perfectamente diferenciados (ver lo general a partir de lo particular; dominar diversas formas de representacién de las situaciones problema; y por supuesto, dominar una gran variedad de procedimientos para en- contrar las soluciones 2 las situaciones que se presenten. No sobra recalcar que estos elementos no se presentan aislados unos de otros, sino que, segtin el tipo de situaciones, se pueden tener diferen- tes formas de representacién, y por ende de solucién de la misma, >Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Pero ademas de estos esquemas bésicos desde los cuales se puede analizar cualquier situacién aditiva se deben considerar los contextos dentro de los cuales estan inmersos los problemas, pues éstos afectan la representacién que uno pueda darse de ellos. Asi, son determinantes en el tipo de representacién que un alumno construya de una situacién, entre atros, los siguientes elementos: el tipo de magnitud (continua o discreta), el conjunto numérico (naturales, racionales, irracionales, etc.), el tamafio de los nlimeras (grandes o pequefios, cercanos o distantes), los referentes materia- les de a stuacién (un juego, una actividad comunitaria, etc), la formulacién del enunciado (una sola proposicién, una secuencia de proposiciones, etc.), los medios y mediadores de la situacién (se utili za material concreto, grafico, etc.), por quién se pregunta (por alguno de los sumandos, o por el resultado}. Por ejemplo, en los siguientes tres problemas se puede evidenciar cémo al hacer variar algunos de los elementos antes mencionados, se afecta radicalmente el tipo de representacién del problema: + En una caja hay 12 bolas, de las cuales 9 son rojas y el resto azules. éCuantas bolas azules hay? + éSide una varila de hierro que mide 14.795 cm se pintan 9.327 cm de rojo, qué longitud queda por pintar de azul? + De una varilla de hierro, 19/37 estén pintados de rojo y el resto esta pintado de azul. {Cuanto esté pintado de azul? Nétese como en cada uno de ellos la imagen mental que uno se puede formar es distinta, a pesar de que los tres problemas tienen la misma estructura. Mientras que en el primero al ver las nueve rojas ya se ven las tres azules, en los otros dos esta imagen cambia: no se sabe de inmediato, cudnto mide la parte azul. Es més, en el segundo se ve de inmediato que mas de la mitad de la varilla esté pintada de rojo, mientras que en el Ultimo no es tan obvio. De otra parte, la expresién: “estructuras multiplicativas” hace referencia a todas aquellas situacio- nes en las cuales se involucren una multiplicaci6n, o una divisién, o una combinacién de ambas operaciones. En palabras de Vergnaud: El campo conceptual de las estructuras multiplicativas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias multiplicaciones 0 divisiones, y el con- junto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones: proporcién simple y proporcién multiple, funci6n lineal y no-lineal, relacién escalar directa e inversa, cociente y producto de dimensiones, combinacién lineal y aplicaciones lineales, frac- Gién, razén, numero racional, miltiplo divisor, etc. Vergnaud, 1994 En este sentido, el estudio de las estructuras muttiplicativas en la escuela tiene como meta fundamen- tal el desarrollo de lo que podria llamarse el pensamiento proporcional, y por tanto su estudio no puede darse por fuera de la proporcionalidad. En otras palabras el estudio de la multiplicacién y la divisién, separadas de los conceptos bésicos de proporcionalidad, no slo desarticula una unidad conceptual, sino que no permite desarrollar en los alumnos un pensamiento matemético mas avanzado. Cualquier problema de multiplicacién o de divisién, por elemental que éste sea, esconde en su seno una proporcionalidad, la cual en la mayoria de los casos es directa, oInterpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas EJE TEMATICO No.3: NUMERACION Y CALCULO NUMERAGION Y GALCULO ‘Sistema de ‘Medionte: isiones polindmicas net ia | tt asec) Reames me Estimacién Como eje temético se desarrolla a partir de dos tipos de conceptualizacién una explicita y otra implicita. Son explicitos en la formulacién de los esténdares: el valor posicional, el efecto de las operacio- nes sobre los nuimeros, las propiedades de los ntimeros enteros, la notacién decimal, las propiedades de las operaciones con niimeros naturales, el cdlculo exacto y aproximado, el uso de instrumentos modernos de calculo, las diferencias entre racionales e irracionales y la teoria de ntimeros para justificar relaciones que involucran numeros naturales. Para poder implementar un curriculo que tenga en cuenta los anteriores conceptos se impone la necesidad de establecer una jerarquizacion, que como puede visualizarse en el esquema, permita reconocer los conceptos implicitos y categorizar los contenidos mateméticos facilitando el trabajo de aula o por lo menos planteando algunas sugerencias para su desarrollo. Los conceptos implictos son: los sistemas numéricos y los sistemas de numeracién que requie- ren de una precisi6n conceptual, la cual se va logrando en la medida en que se hacen explicitos los contenidos especificos que los sustentan. 4Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas a SISTEMAS DE NUMERACION El conocimiento de los sistemas de numeracién remite a un recorrido hist6rico de la numeracién, sus caracteristicas y las relaciones con la cultura; facilitan la comparacién y deben permitir un nivel de apropiacién para comparar sistemas diversos y reconocer la economia y “elegancia" del sistema decimal reconocido como uno de los mas grandes alcances de la cultura universal en el Ultimo milenio. Una primera clasificacién de los sistemas de numeracién en posicionales y no-posicionales, ade- mas de establecer a jerarquizacion necesaria en este caso, recrea procesos de abstraccién y formalizacién bésicos para la matematizacién y la comunicacién, La estructura sencilla de un sistema numérico se convierte en un incentivo para la creatividad por: que el disfrute de los estudiantes en su invencidn tiene su contraparte cognitiva en una aplicacién practica del concepto de infinito. Las agrupaciones usadas en un comienzo como estrategia de conteo se convierten en el sistema de numeracién en el punto de partida para la generacién de unidades que a partir de la interaccién dan origen a las bases en los sistemas de numeracién. Mientras que la expansién polindmica ejercita la potenciacién, ayuda a precisar la diferencia entre numero y numeral y generaliza la escritura algebraica tanto en los enteros como en los racionales convirtiéndose en poderosa herramienta para establecer diferencias entre estos Ultimos y los irracionales. SISTEMAS NUMERICOS DIVISION DISTRIBUTIVA DIVISION RAZON PARTICION CUOTICION Tengo 42 colombinas para repartir entre 7 personas. Tengo 42 colombinas y quiero dar 7 por personas tCuantas para cada uno? (Hart) éPara cudntas personas tengo? éCudntos bombones recibe cada una de q personas si se aistribuyen d bombones? (Freudenthal) 2A cudntas personas se les puede dar 7 colombinas si se dispone de 42 colombinas? Dar a q personas partes iguales de un nimero 0 magnitud. Restar reiteradas veces q de un nimero 0 magnitud d. 4Cudl es la q-ésima parte de d? éCudntas veces cabe q en d? Preguntar por el tamafio de cada parte. Preguntar por el ntimero de partes. 4Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas PROBLEMAS DE MULTIPLICACION + Razén. (Re: “habia 5 personas y cada una de ellas tenia 7 manzanas. {Cuantas manzanas tenian entre todos" + Factor multiplicativo: (Pe.: “Tengo 7 manzanas y td tienes 5 veces las que yo tengo. {Cudntas tienes?”). ESTIMACION Y CALCULO Tradicionalmente la escuela ha hecho mucho énfasis sobre las técnicas de calculo y la aplicacién de algoritmos convencionales. Desde la promulgacién de los Lineamientos Curriculares este énfasis ha decrecido notoriamente y esta versin de los Estdndares propone rebasarla completamente. Esto No significa el abandono de ésta practica bésica para los procesos de cuantificacién, sino privilegiar el calcul mental, la estimacién y el uso de instrumentos modemos. El célculo mental con su poder de anticipacién y manejo implicito de las propiedades de las operacio- nes y la estimacién como manifestacion del pensamiento numérico se convierten en herramientas que le permiten al sujeto determinar qué pracedimiento es mas util y préctico de acuerdo con la situaci6n. Ademds son un excelente apoyo para la generacién de algoritmos, no convencionales 0 altemativos que aproximen a los estudiantes a procesos de matematizacién opuestos al aprendizaje mecénico principal obstaculo para la generacién de ideas nuevas. La estimacién implica un pensamiento flexible y un buen conocimiento de los ntimeros, sus opera- ciones, sus propiedades, y sus relaciones. Sowder, 1992, plantea que existen tres procesos claves que caracterizan los buenos estimadores: La reformulacién: es el proceso de alterar datos numéricos para producir una forma mas manejable mentalmente pero dejando la estructura del problema intacta. La traslacién: se cambia la estructura matemética del problema a otra mentalmente més manejable La compensacién: se realizan ajustes que reflejan las variaciones numéricas resultado de la reformulacién o trasiacién realizada Los buenos estimadores son individuos que tienen la habilidad de usar los tres procesos, tienen un buen conocimiento de hechos basicos numéricos, del valor de posicién, y de las propiedades aritmé- ticas; son habiles en el célculo mental; son conscientes y tolerantes del error; y pueden usar y cambiar facilmente de estrategias. Sowder, 1992 La estimacién se constituye entonces en una herramienta de calculo potente, sobre todo en aque- llas situaciones en las que no se necesita un resultado exacto. La estimacion también nos permite determinar lo razonable de un célculo, Sowder, 1992 afirma que el célculo por estimacién presenta los siguientes componentes. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 1. Componentes conceptuales + El papel de las aproximaciones numéricas, ~ Reconocer que las aproximaciones numéricas son utilizadas para calcular, ~ Identificar una estimaci6n como una aproximacién. + Miltiples procesos / M ditiples respuestas. ~ Aceptar la existencia de més de un proceso para obtener una aproximacién. ~ Admitir mas de un valor en una estimacién, + Lo mas apropiado — Reconocer que lo ms apropiado de un procedimiento depende del contexto. ~ La estimacién depende de las decisiones que se tomen 2. Componente de habilidades + Procesos. + Reformulacién: cambio del nimero utilizado en el calcul. + Redondear. + Truncar, + Promediar. + Cambiar la forma de los némeros. + Compensacién: facer ajustes durante o después del célculo. + Traslacion: cambiar la estructura del problema. + Respuestas: determinar el correcto orden de magnitud de la respuesta, Determinar un rango aceptable para la estimacién + Relaciones entre concepts y habilidades. ~ Habilidad para trabajar con potencias de 10. = Conocimiento del valor de posicién de los nuimeros. ~ Habilidad para comparar numeros por su tamajio, ~ Habilidad para calcular mentalmentePa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas + Conocimiento de hechos bésicos. = Conocimiento de las propiedades de las operaciones y uso apropiado de ellas ~ Reconacer que la modificacién de los némeros cambia la respuesta del célcul. 3. Componente afectivo * Confianza en su habilidad para hacer matematicas + Confianza en su habilidad para estimar + Tolerancia para el error Reconocer el poder de la estimacién Finalmente insistimos sobre la gran importancia del uso de la calculadora y otros medios tecnolégi- cos que liberen a los nifios y jévenes de procedimientos tediosos y poco productivos. Con un uso inteligente los medios modernas de computacién se convierten en una fuente inagota- ble para desarrollar el pensamiento ldgico matematico, descubrir importantes regularidades entre los némeros y facilitar un manejo lidico de las operaciones. ORGANIZACION DE LOS ESTANDARES BASICOS DE MATEMATICA DEL PENSAMIENTO NUMERICO POR EJES TEMATICOS Y GRUPOS DE GRADOS 1. Reconocer sori ‘ads del numero | ‘Sterentes contextos| (medicién, conteo,| comparacisn, codif| cacién, localizacin| entre otrosh. 2. Desai, compa rar y cuanttficar si twadones con. dver sa representaciones| de los némeros, en| erences contexeos | 3. User los niimeros| are describ situa Cones demedida cn} respecto a un purto| de referencia (altura rofuncidad con res ecto al nel delmac| Peérdiaas, ganaactas| Temperatura etc) 4, Deserbir stuaco res demedicén util anda faccones co-| 1. Interpretar las] fracciones en dife- ranles contexios- S- adiones de medi én = razones y pro-| porcones 2. Analzar y expicar| las distintas repre- /sentacones de un| mismo ndmero (na- furales, fracciones, decimaies, porcenca- es 1. Utikzar numeros| (fraccones, deci es, razones, porcan- tajes} para resolve| problemas en con- textos de medida 1. Utlizar nimeros| ‘eles en sus iferere tes representaciones| yen dens canter. tos, 5. Establecerrelado- es y diferencias en- ire diferentes note. clones de numeros| reales para decidi sobre su uso en wna stuacién dada. 1. Aralizar represen. ;adones decimales| de los nimeros rea les para diferencia entre racionales e| irracorales. 2, conocer la en: dad eincompleitud elas nimerasrac: rales através deme odos_numéricos, loeométricas algebracos.Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas 8B Usar diferentes es-|9. Usar diversas es-|11. justifiar la elec-|2. Smplificar cous trategias de calcula |trategias de ciclo y|cién de métodos | usando relacones in [especialmente cal-|de estimacién para|inszumentos de cl-|versas entre opere culo mental y de es resolver problemas culo en la resolucién | dones. fimacién, para resol-|en stuacones adit |de problemas. ve probiemas en si-|vas y multalcatvas fuadones adtvas y muttipicatias. 9. Jusiicar la pat nenca de un céeulo 9, Usar la estimaclén| Jeacto 0 aproximado| ara establecer solu fen la solucén de un} Clones razonables| problema y lo razo acocdes con los da able ono de lasres- tos de! probleme, puesias obtenidas Estructuras aritmaticas 11, Resolver y for-|5. Resolver y formu-|8, Justiicar el uso de mulat _problemas|iar problemas adit-|representaciones y adtves de compost-| vos de composcién, |procedimientosen s cién y transforma-|transformacién, |tuacones de propor cin, comparacion e igua-|clonalidad directa e| acon versa 12. Resolver y for ular problemas de|6. Resolver y formu proporionalidad d-\lar protiemas de| feta (mereanciss y|proporcionalad di Sus precios, nifos y|rects, nversa pro fepartes iualtans| aucto de medisoe [segolosnas, amolo- idm de una foto) |B. Modeler stuacio- nes de cependenca| mediante la propor nals directa =| 7. Reconocer a7. Resolver y formu-|4. Identificar a potencaciin y la liar problemas cuya|potenciacién y la ra- (Bcacion encontests | solucion requiere de|dicacisn para repre Ia poterciacén © ra-|sentar situaciones| cicacion. matematicas y no rmateratices 5, Usar representa-|3. Utilize la notacén| 2 Justfiar la repre 3, Utiizar a notacisn ciones. ~principal-|decimal para expre-| sentaciin polnomia| cena para repre mente coneretas y|sar las fracciones en| de losnimerosrace-| sentar cantidades y| 4. Utlizar argurner-| Dctéricas- para ex-|cfferntes contests. | nales utiizando las| medidas. tos de a teora de| plicarel valor de po Dropledades del se imeros para just Numeractén [skin en el stoma ema de numersc} car relaciones que| yedleulo | de numerscion deck deci involueran niimercs| mal. naturales 3. Generalizar pro: 7, Reconocer las re-|11. Jusiicar requl-|pedaces y elacones| 3. Comparar y con- Jaciones y propieda-|ridades y propied2-| de los nimeros nat trastar as propieds- ses de los numeros| des de los rimeros, rales (sr pat, impor des de los nimeros| [ser par, ser impar.|susreaciones y ope- | multplo de, diisble| (enteres, acionals, Ser miltiplo de, ser|racones utilizando| por, conmutativa reales) sus relaione| visible por, [ealeladoras © cam. |e. 'y operaciones (ste asociasva etc) | putadores. as numero 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas 20. Kentiicar regu-|4. Resolver y formu [5 | ustifiar operacio-| lardades y propieda-|lar problemas cuya |nes ariumésicas ul es de los ndmeros estrategia de solcion | zando las Reladones| mediante diferentes|requra de las ra: |y propiedades de las Instrumentos de cil-| cones y propiedades| operaciones. ula (calculadoras, | de los ndmeros nats feacos, — blogues|ralesy sus operado-|10. Hacer con)stuas| multbase, ec). |e. sobre propiedades y| reaciones de los ni- 6. Reconocer el efec.| meros,ulizando ca to que tienen 1as|10. Wentiicar, en el|culadoras © compu- ‘operaciones baslcas|contexto de una s.- |tadores. (uma, rest, mutl-|tuacién, la necesidad plicacion y divisii)|de un céleulo exaco |4. Resoler y fomu- Numeracién | sobre los nimoros. |o aproximado y ora |lar problemas util y ealeulo onabe de los reas | zando propiedades| [tados cbtenidos. | fundamentales de Ia teora de Nimeros, ILUSTRACION DE UNA SITUACION PROBLEMA La presente situacién problema, se pens6 con el objeto de enfrentar a los estudiantes con e! desa- rrollo de actividades précticas que conduzcan a dinamizar la construccién de conceptos como: Los nimeros con diferentes significados y en diferentes contextos. La estimacién y el calcul. Resolucién de problemas en situaciones aditivas y multiplcativas. Elementos combinatorios, tablas, diagramas arbdreos, situaciones de conteo. Proporcionalidad directa, La situacién problema que hemos denominado "El Torneo”, se dividié en cinco situaciones que tienen por objeto, ademés de ilustrar algunos esténdares de 1° a 7° grado del pensamiento numé- rico, muestran la estrecha relacién entre este pensamiento y los otros cuatro (pensamiento métrico, espacial, aleatorio y variacional) La propuesta que se desarrolla a continuacién inicia con una guia para el maestro, que pretende sugerir pasos o actividades a seguir en su orientacién e intervencién con los estudiantes. Igualmen- te la guia para el alumno, trata de sugerir algunas actividades que estimulan el trabajo en clase. Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocimientos que tienen © van a lograr los estudiantes. EL TORNEO MOMENTO UNO: Representa un campo deportivo. MOMENTO DOS: Organiza el torneo. MOMENTO TRES: Representa la informacién sobre uniformes e implementos deportivos. MOMENTO CUATRO: Organiza el presupuesto del torneo. MOMENTO CINCO: Elabora el informe de los resultados dal torneo. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas GUIA DEL PROFESOR La presente situacién problema parte de la idea de realizar un torneo de futbol (usted puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles, proponer otro deporte). Esta situacién se ha disefiado con una quia para el alumna que comprende varias etapas en las que el maestro haré su intervencién pedagégica en el momento oportuno y cuando el alumno lo requiera. EL MOMENTO UN orresponde a la representacién del campo deportivo. Pretende introducir al alumno en el concepto de proporcionalidad, el cual se logra cuando realiza la representacién, toma las medidas en la cancha, vuelve y representa el campo con las medidas tomadas, eligiendo una equivalencia entre las longitudes del campo real con el de la representacién (or ejemplo: 1:3) 3 metros en la realidad equivalen a la longitud del lado del cuadrado de la cuadri- cula del cuademo, de esta manera compara las medidas utlizadas por él y las reales (concepto de relacién y uso del numero como medida). E] maestro orientaré a través de preguntas como: {Sila medida real del largo del campo son 96 metros, como podriamos representar los 96 metros de largo de manera que haya una correspondencia entre la medida real del dibujo a realizar en el cuaderno? 4Cémo elegimos una medida equivalente entre las medidas reales tomadas en la cancha y las medidas a utilizar para representar dichas longitudes en el cuaderno? Otras actividades que se pueden suger en la intervencién son: + Vamos al campo deportivo, tome y registre cada una de las medidas. + Haga una representacién del campo deportivo. *+ Compare su trabajo con otros comparieros. + Qué relacidn tienen las medidas representadas en el cuaderno con las medidas reales del cam- po deportivo? + Compare las medidas de la representacién con el campo deportivo (halle equivalencias). Consul te y compare con las medidas reglamentarias. Es de anotar, que las propuestas anteriores no constituyen una guia que limiten al estudiante, sino por el contrario, le abre espacios para que sea protagonista de construccidn de los conceptos. Las actividades y resultados del alumno se constituyen en un marco de referencia para la ampliacién que posteriormente el maestro realizara con el alumno. Conforme a lo antes expuesto, la tarea del maestro no se limita a explicar y aclarar dudas, sino a motivar para que el alunino resuelva situaciones y tome las decisiones que lo lleve a la construccién de nuevos aprendizajes, lo cual valida el quehacer de! docente. >Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas El éxito de esta actividad compromete al maestro a involucrar otros saberes en el proceso, en este caso, todos los aspectos relacionados con la organizacién de un evento deportivo. Esto se logra consultando la bibliografia pertinente o a un docente del area de educacién fisica NOTA: La situacién uno se relaciona con los esténdares que llevan a la construccién de conceptos como: + Elntimero como medida. + Proporcionalidad + Escalas. = Figuras geométricas. + Perimetros, reas. + Tablas de valor posicional y conversién de unidades de longitud y area, ELMOMENTO DOS: Relacionada con la organizacién del torneo, posibilta resolver problemas que tienen que ver con el conteo y los procesos combinatorios desde lo numérico, Organizando con el nimero de alumnos del grupo: + La conformacién de equipos, érbitros, planilleros, entrenadores. + Modalidad que se adoptaria (Fixture: todos contra todos. M ixta: todos contra todos y eliminacién directa). + Elaboracién del reglamento especifico de acuerdo con el contexto, * Organizacién del calendario del tomeo hasta los partidos finales. + Elaboracién del grafico de la modalidad seleccionada + Tabla de resultados y posiciones segtin modalidad. + Tabla de la eliminatoria segun modalidad. + Partidos que se realizarén. Esta situacién se relaciona con los esténdares y conceptos que tienen que ver con: + €Lndmero como cardinal + Diagramas de arbol. + Tablas de datos. + Combinatoria, 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas ELMOMENTO TRES: Corresponde a la parte logistica de la organizacién del torneo, la cual introduce al alumno en el desarrollo de las estructuras aditivas y multiplicativas. Para que el alumno lleque a representar la informacién de uniformes e implementos deportivos, las preguntas que el maestro podria hacer son: + Qué uniformes se van a utilizar? + Recoge informacién a cada integrante de equipo sobre talla de camiseta, pantaloneta, medias, tenis y edad. + Represente en un gréfico las cantidades y costos. Para orientar mejor hacia las estructuras aditivas y multiplicativas se pueden plantear problemas como: + Sicada equipo cuenta con dos uniformes, {Cuéntas camisetas, pantalonetas, medias y tenis se necesitan para el torneo? + 2Qué factores se tienen en cuenta para establecer las tallas? + Silas edades de los integrantes de los equipos oscilan entre 10 y 14 ajios y las tallas son 6 unidades més que la edad de cada uno, éQueé tallas tendrén las camisetas y pantalonetas de los uniformes? + éSia cada alumno se le dan dos uniformes, cuéntas camisetas y pantalonetas se compran de cada talla? + éCual es el costo por integrante? éCual es el costo total? Esta situacién se relaciona con los esténdares que llevan a la construccién de conceptos, asi como: + El nimero como etiqueta y como cardinal. + Adicion y muttiplicacién. + Tabla de doble entrada. + Recoleccidn y organizacién de datos. + Diagramas de barras. EL MOMENTO CUATRO: Corresponde al presupuesto del tomeo. Es otro ejemplo para ver mejor las aplicaciones y usos de las estructuras aditivas y multiplcativas. El alumno, por iniciativa propia 0 por las orientaciones del maestro realizaria las siguientes activida- 4Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas + éCuadntas boletas se van a vender? + Qué precio tiene por persona? + éCudnto dinero se recolectaré? + EQué gastos se van a cubrir? + éSobra o falta dinero? + Hacer el informe de presupuesto mostrando ingresos, gastos y saldo. + Recortar del periddico las estadisticas depo as de tres fechas diferentes. + Realizar comparaciones en cuanto a rendimiento deportivo, ingreso por taquillas, numero de hinchas por equipo. + Continuidad de los jugadores y érbitros. Su rendimiento (calificaciones) También se pueden retomar los procesos combinatorios a través de los siguientes cuestionamiento: Con losnuimeros del 0 al 9: + éCuadntos ntimeros de dos cifras se pueden obtener? + éCudntos ntimeros de tres cifras se pueden obtener? + éCuadntos ntimeros pares de dos cifras se pueden obtener? + éCuantos niimeros impares de dos cifras se pueden obtener? + éCuadntos niimeros pares de tres cifras se pueden obtener? + éCuantos nuimeros impares de tres cifras se pueden obtener? Los esténdares se relacionan con conceptos como: + Estructuras aditivas y multiplicativas. + Combinatoria, + Estimacién y célculo. * Contes. + Uso del niimero como cardinal EL MOMENTO CINCO: Corresponde a la presentacién de los informes del resultado del torneo. Es un ejemplo para desarrollar conceptos estadisticos estrechamente relacionados con los esténdares del Pensamiento Numérico. Las actividades que se pueden realizar son: + Elaborar un diagrama de érbol en el informe de las eliminatorias. + Organizar en una tabla los datos relacionados con las faltas cometidas durante el torneo. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas + Hacer el resumen de los partidos ganados y perdidos, puntajes y puestos de cada equipo. Otras actividades complementarias: + Organizar una “polla” con los partidos finales. + ae cudntas maneras se podria jugar la final? + Elaborar el informe de goles: promedio de goles por partido, marcador que més se presento, goles a favor, goles en contra y gol diferencia. Presentar este informe en un diagrama de barras Los estdndares se relacionan con conceptos como: = Diagramas de arbol. + Tablas y cuadros estadisticos. + Frecuencia. + Media aritmética. + Moda. + Probabilidad, GUIA DEL ALUMNO. MOMENTO UNO: REPRESENTEMOS EL CAMPO DEPORTIVO * > ACTIVIDADES 1. Didlogo sobre sus preferencias deportivas Qué es el deporte y cudles conoces? Cul deporte practicas? {Qué entiendes por deporte de salén y de campo? Generalmente en deporte se habla de torneo Qué entiendes por tomeo?Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Si realizamos un torneo, JCual deporte escogerias? Qué entiendes por deporte individual y de conjunto? 2. Para realizar el tomeo necesitamos un campo deportivo; haz un dibujo de éste. + Visita un campo deportivo y toma medidas de cada uno de los lados de sus zonas. + Haz un dibujo del campo deportivo, teniendo en cuenta las medidas tomadas. + Comparar y corregir el primer dibujo realizado, teniendo en cuenta los conceptos de escala y proporcién. 3. Sefala las medidas de cada una de las longitudes de las zonas de! campo deportivo. + Dibuja de nuevo el campo deportivo y pinta con colores diferentes las longitudes de los lados de cada regién especificando sus medidas. + Suma las longitudes de los lados de cada regién. + Silo que ha hecho es hallar el perimetro de cada regién y del campo deportivo EQué es perime- tro? 4. Cada equipo selecciona la unidad cuadrada a utilizar. Ejemplo: Si la escala usada para la representacién fue de 1:3 entonces la unidad cuadrada es un cuadrado de lado 3. Compara la unidad seleccionada con cada regién éCuantas veces cabe la unidad en cada una de ellas? eCuantas unidades cuadradas hay por columna? LEn todas las columnas? iCuantas unidades cuadradas hay por filas? dn todas las filas? Escribe las sumas correspondientes, {Puedes expresar estas sumas como productos? EQué con- cluyes? Ejemplo: Halla el drea de la zona de defensa (Aza) 7 m—"Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 1) Azd=6 +4 +3 +2 Im 3m Oim f= 3m Im 3m " Azd =6 (3 mx3 m) +4 (3mx1m)+3 (Lmx3m)+2(Lmx1m) Azd =6 (9 m!) +4 (3 me) +3 (3 me) +2 (1m?) Azd =54 m? +12 m? +9 my? +2 m? Azd =77 m? 2) Azd = axl Azd =11mx7m Azd =77 me Actividades complementarias 5. Construccién de tabla posicional de las unidades de: longitud, peso, area, volumen, capacidad resaltando prefiios y equivalencias en potencias de 10. 6. Desarrollo de un taller de aplicacién con los temas relacionados a través de las actividades de la situaci6n. Para qué te sirvieron los nimeros en esta actividad? MOMENTO DOS: VAMOS A ORGANIZAR UN TORNEO 1. Hagamos una votacién secreta sobre eh ‘ y el deporte preferido entre los inte- . grantes del grupo. 2. Dos alumnos hacen el escrutinio es- cribiendo los deportes y el ntimero de “7 votos en el tablero 3. Hacer en el cuaderno un diagrama de barras y una tabla de frecuencias con el resultado de la votacién y responder estas preguntas: eCual fue el deporte con mayor numero de votantes? ¢Cual fue el deporte con menor numero de votantes? éCuales deportes tuvieron igual numero de votantes? éCual fue el total de votantes?Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas 4, Para iniciar la organizacién del torneo, escoger el deporte con mayor numero de votantes. Hacer 4 grupos y decidir: + De acuerdo con el niimero de estudiantes en el grupo, cémo conformar equipos, érbitros, planilleros y entrenadores. + En una plenaria de! grupo, elegir a distribucién mas conveniente y dar nombres a los equipos. + Para organizar la programacién de los partidos hasta el final, escoger la modalidad que se adop- tard y la presentarén en una grdfica. ‘+ Mostrar en una tabla la programacién de los partidos que se van a realizar incluyendo los espa- ios para los resultados de las eliminatorias. + Sison cinco equipos, {Cuéntos partidos resultarén sin que se repitan encuentros? Para qué sirvieron los niimeros en esta actividad? MOMENTO TRES: INFORMACION SOBRE UNIFORMES E IMPLEMENTOS DEPORTIVOS 1. Cada equipo se retine y decide qué uniforme va a utilizar en el desarrollo del tomeo. También, asigna los nmeros para marcar las camisetas. Luego pasa un informe sobre la cantidad de camisetas, pantalonetas, medias, etc. especi- ficando tallas. Elabora una 0 dos tablas de entrada para mostrar estos datos. Sugerencia: Mostrar en una tabla los promedios por peso, talla y edad de los jugadores, 2. Cada equipo: averiguar o solicitar cotizaciones sobre el costo de la confeccién de los uniformes, Mostrar en un cuadro cantidades, costo por unidad y el valor total. 3, Realizar el célculo del costo de uniformes por alumno y por equipo. 4, Hacer cuentas de los costos de otros implementos a utilizar en el tomeo: balones, érbitros, plani- lla, etc éPara qué sirven los ntimeros en esta actividad? MOMENTO CUATRO: APLICACION DE LAS ESTRUCTURAS ARITMETICAS PRESUPUESTO DEL TORNEO Para |a financiacién del tomeo se planea con los alumnos cobrar la entrada a los partidos a través de una venta de boletas.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 1. Si se invita a todos los estudiantes de la institucion 4Cuantas boletas se van a timbrar 0 vender? éQué pre- cio tendré cada una? éCuanto dinero se recolectara? 2. Hacer una lista de los gastos que se van a dar en el tomeo éSobraré o faltaré dinero? 3. Elaborer el plan de presupuesto especificando posibles ingresos, gastos, saldo, 4, Mostrar en diagramas qué van a llevar las boletas de la entrada a los partidos. Para qué te sirvieron los nimeros en esta actividad? MOMENTO CINCO: RESULTADOS DEL TORNEO 1. Para recoger los resultados de la eliminatoria, con base en la tabla de progra- macién de los partidos, mostrar en un diagrama de arbol las eliminatorias del tomeo hasta los partidos finales. 2. Busco en planillas la informacién sobre las amonestaciones en los partidos; elaborar una tabla que resuma esta informacion. - 3. Para cada equipo, mostrar en tablas: partidos ganados, partidos perdidos, partidos empatados, goles a favor y goles en contra, puntajes y puestos. 4, De acuerdo con la informacién de los puntos 1, 2 y 3, responder las preguntas: + de cudntas maneras diferentes se podria jugar la final? + éCuantas posibilidades tiene un equipo de ganar un partido? + Si se presenta un empate, écémo definir?: + éCual fue la amonestacién que mas se cometié en el torneo? + éCual es el promedio de amonestaciones por partido? + Mostrar en una tabla yen un grafico el nimero de tarjetas rojas, tarjetas amarillas y expulsiones por equipos. RECOMENDACION Las actividades de la guia del alumno, pueden afianzarse con las actividades complementarias pro- puestas en la situaci6n 3, 4 y 5 respectivamente. Para qué sirvieron los ntimeros en esta actividad? %Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas BIBLIOGRAFIA CASTRO, Encarnacién y Otro. Estructuras Aritméticas Elementales y su Modelaci6n. Grupo. 1995 CHAM ORRO. Maria del Carmen. Didéctica de las Matematicas. Madrid: Editorial Prentice Hall. Madrid. 2003 DOCUMENTO DEL MEN. Estndares Basicos de Matematicas y de Lenguaje. Mayo 2003 Lineamientos Curriculares de Matematica. Areas Obligatorias y Fundamentales. Ministerio de Edu- cacién Nacional. Cooperativa Editorial M agisterio. PUIG, Luis y Otros. Problemas Aritméticos Escolares. Sintesis S.A. 1995. VERGNAUD, G. Multiplicative Structures. En R. Lesh y M . Landau (Eds), Acquisitions of mathematics concepts and processes. 127 - 174. London: Academy Press.x © Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Mateméticas a SEPARADOR 2 PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICDS Y ANALITICOSFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas John Jairo Munera Cérdoba LE, Pedro Luis Alvarez Correa (Municipio de Caldas) Arsenio De Jesis Marin Correa E.R. El Rodeo (M unicipio de Sopetrén) Marisol Cardenas Valle LE, José Maria Villa (Municipio de Sopetrén) Beatriz Alejandra Carvajal M ufioz LE, José Marfa Cordoba (Municipio de El Santuario) Manuel Arcéngel Bastidas Bedoya LE, Escuela Normal Superior Sefior de Los M ilagros (Municipio de San Pedro) Febrero de 2005 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALITICOS INTRODUCCION Los lineamientos curriculares (MEN, 1998) permiten interpretar una nueva manera de reorganizar todos aquellos contenidos que se han constituido en los desarrollos curriculares para el érea de las matemiticas en los grados 8° y 9°, tradicionalmente, etiquetados con el nombre de algebra. Por lo tanto es importante acercamos a la comprensién del pensamiento variacional al interior de los sistemas algebraicos y analiticos. Solo asi podemos continuar comprendiendo el porqué de la nece- sidad de una propuesta curricular que mejore los desempefios de nuestros estudiantes en lo relative al algebra escolar. El pensamiento variacional tiene que ver con el tratamiento matematico de la variacién y el cambio. En este sentido, “el pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una mane- ra de pensar dinamica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables intemas de tal manera que covarien en forma semejante a los patrones de covariacion de cantida- des de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad” (Vasco, 2003). ‘Asi pues, dicha forma de comprender el pensamiento variacional, el carécter estatico de la presen- tacion de los objetos matematicos en un curso normal de digebra’ se constituye en el punto de llegada de un camino iniciado con el estudio y modelacidn de situaciones de variacién. Esto es, a partir del anélisis matematico de contextos de las mateméticas, desde las ciencias, desde la vida cotidiana, etc., en los cuales se puedan modelar procesos de variacién entre variables, se abre un ‘camino fructifero para el desarrollo de los procesos de pensamiento matemético ligados al algebra, las funciones y el célculo. Vincular las condiciones de contexto en donde las situaciones de cambio sean el ingrediente primor- dialen la actividad matematica del estudiante permite ver que el desarrollo de pensamiento algebraico deja de ser exclusivo de los grados 82 y 92, y que por el contrario, debe movilizarse a lo largo de todo el ciclo escolar, desde el grado 12 al grado 11%, tal como se propone desde los Esténdares Basicos de Matematicas (MEN, 2003). Pero ademas, el estudio del dlgebra escolar al lado de los procesos de variacién permite ver que este tipo de pensamiento involucra los otros tipos de pensamiento matematico: numérico, espacial, mé- trico y estadistico. Esto, al menos por dos razones: de un lado, su estudio como parte de un proceso de busqueda de una versién cada vez mas general y abstracta del conocimiento implica el recono- imiento de estructuras invariantes en medio de la variacién y cambio; y de otro lado, todos ellos 2” ales ino la definicon de una fundin, la maripulacion de exresionesalgebraicas, el trazato de aréfica simbdica, la manipulacién de férmulas para reamplazar valores en ela, 4 parti de su expresinFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas ofrecen herramientas para modelar situaciones a través de las funciones como resultado de la cuantificacién de la variacién En adelante, con base en la interpretacién de los estandares curriculares, se presenta una propues- ta de reorganizacién de los mismos para el desarrollo del pensamiento variacional, en el ciclo escolar de primero a undécimo. Para ello, presentamos una estructura conceptual que sirva de orientacién en el desarrollo del curriculo de la educacién basica y media. Esta aparece organizada en tres eles, tematicos, en los que, creemos se recogen los diferentes estandares por grupos de grados. Estos, jes tematicos son: patrones y regularidades, procesos algebraicos y andlisis de funciones.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 1, PATRONES Y_REGULARIDADES: Luego de hacer una revision de los lineamientos curriculares de 1998 y los esténdares de 2003, relacionados con el pensamiento variacional, se interpreta que éste es uno de los ejes conceptuales que posbilita el desarrollo de habilidades asociadas a contextos de variacién. Un PATRON es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relacién estructural entre los elementos de una determinada configuracién, disposicién, composicién, etc. Estos se presentan en diferentes contextos y dominios de las matematicas, tales como, lo numérico, lo geornétrico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones permiten la interpretacion de regularidades presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejemplo en la musica, en el movimiento, la economia, la geografia y la variacién en general. El andlisis cuidadoso de patrones y regularidades permite establecer generalizaciones. De acuerdo a John Mason, entre las habilidades que se pueden movilizar desde el estudio de patro- nes son: ver, decir y registrar. "Ver" hace relacién a la identificacién mental de un patron o una relacién...., y con frecuencia esto sucede cuando se logra la identificacién de un algo comin... Ei "decir", ya sea a uno mismo o alguien en particular, es un intento de articular, en palabras, esto {que se ha reconocido. “Registrar” es hacer visble el lenguaje, lo cual requiere un movi- miento hacia los simbolos y la comunicacién escrita (incluyendo los dibujos).... (Mason y otros, 1999. P17) Este autor también permite interpretar que el maestro o la maestra debe emplear en las etapas iniciales del aprendizaje mayor cantidad de tiempo en los procesos de ver y decir y no apresurar el registrar en su forma simbélica, ya que este debe ir surgiendo de manera natural. Asi pues, el estudio de patrones y regularidades desde la primaria se hace indispensable para desa- rrollar el pensamiento variacional, y todos los maestros orientadores del area de matematicas de- ben comprender que el razonamiento algebraico tiene algunas caracteristicas que son sencillas de adquirir por los nifos y nifias, las cuales son: LL. Los patrones y regularidades existen y aparecen de manera natural en las mateméticas y en otras éreas del saber. Estos pueden ser reconocidos, ampliados y generalizados mediante la cons truccién de situaciones que involucren procesos de variacién y cambio. Es decir un mismo patrén se puede encontrar en muchas formas diferentes, tales como: situaciones fisicas, geométricas, aleatorias y numéricas. Esto informa que hay una estrecha relacién con cada uno de los otros pensamientos numérico, geométrico, estocastico y métrico, que, los maestros necesitan integrar para que haya un mejor aprendizaje de las matematicas.Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas 1.2. Se puede ser més eficaz, al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando simbolos, lo que conduce a generar procesos de generalizacién. Todo este trabajo permite poner de manifiesto diferentes procesos matematicos tales como el razonamiento, la comunicacién y la res0- lucién de problemas. 1.3. El nivel de las representaciones ayuda a diferentes contextos propios de los tipos de pensamien- to. Una representacion gréfica, se conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visua- lizacin y se relaciona con la geomettia; la representacién en forma de tabla, pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos; las expresiones simbdlicas, se relacionan con el pensamiento variacional, mientras que la representacién verbal se relaciona con la capacidad linguistica de las personas y es basica para trabajar las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y proposttiva El esquema siguiente orienta lo concemiente al eje tematico desarrollado, se puede decir que sinte- tiza las ideas expresas en las ineas anteriores y ofrece una visién conceptual para el disefio y ejecu- cién de situaciones que propicien pensamiento variacional desde esta perspective. Regularidades y patrones Situaciones Problema jos Matematicos Cotidianas érico Espacial | | Métrico | | Aleatorio Ver Decir Registrar Comunicar ! Exploracién Sistematizacién SS Variacion Estructura coc Generalizacion 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 2. PROCESOS ALGEBRAICOS Pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variacién y cambio hace referencia a la forma de ver las expresiones algebraicas desde las diversas situaciones que posibilitan expresar la generalizacion. Esto se puede lograr a través de las interrelaciones entre los lenguajes verbal, icénico, gréfico y simbélico; Por lo tanto, el punto de partida no es la sintaxis propia de las reglas del ‘algebra, sino que por el contrario ella es el punto de llegada. Desde un punto de vista tal, el algebra deja de ser una fiel traduccién de las reglas de la aritmética a través de letras, mejor aun, deja de ser una forma abstracta de representar la aritmeética, para convertirse en una nueva forma de pensar la matematica: la expresion de la generalidad, de la generalizacién. En este sentido, el pensariento algebraico, cobra valor en los distintos grados del ciclo escolar. Por ejemplo, frente a una situacién relacionada con la busqueda de un patrén, para la educacidn basica primaria, lo importante no es que los estudiantes tengan que hacer sacrificios extremos para obte- ner una regla a través de simbolos para el elemento n-ésimo. Lo fundamental es permitir al grupo de estudiantes la reflexién frente a lo que cambia, frente a lo que se conserva, y por ende, a las, relaciones invariantes estructurales, pero fundamentaimente, permitirles que comuniquen lo que observan y que explciten dichas relaciones, que las transformen, que las expresen de diferentes formas, que hagan conjeturas y por tanto, que formulen hipotesis sobre la situacién que analizan Con seguridad que en un proceso como el anterior, los estudiantes en sus formas de expresar lo que ‘comprenden pueden recurrir a formas verbales (lenguaje natural), grdficas, numeéricas y algebraicas. Cualquiera que sea el nivel, lleva implicito la observacién, sistematizacién, y lo mas importante, el refiejo de un trabajo, resultado de la exploracién de significados, De esta manera ellos entran en un proceso de analizar, explorar, sisternatizar, expresar lo que ven y, ésta es de por si, una practica que tiene que ver con la generalidad Para ampliar la interpretacién de los procesos algebraicos como ¢! resultado de formas particulares de comunicar la generalidad desde un contexto dindmico, citamos las palabras de John Mason y otros: La expresién de la generalidad forma la raiz basica del algebra porque ésta les da signi- ficado a los simbolos que después hay que manipular. Expresar la generalidad que uno percibe es tanto un placer como un esfuerzo. Prestar atencién a las generalizaciones de otras personas es con frecuencia mucho menos interesante. Hacer nuestra propia dlge- bra es motivante porque es nuestra propia producciéni....]. Hacer el algebra de otros, es generalmente, aburrido. (1999, P 106) >Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas Lo que Mason expresa hace referencia al importante papel que juega la participacion de los estu- diantes en los procesos de matematizacién que posibilitan expresar la generalidad, en la medida que pueden atribuir diferentes significados y pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variacin. Entonces podemos interpretar los procesos algebraicos en la escuela como un espacio rico en acti- vidad matemstica que convoque a la busqueda de significados y relaciones, 2 la reflexion, a la comunicacién de las observaciones y a la organizacién de los aprendizajes; solo asi estaremos incor- porando formas de generalizar, desde el aporte de la vivencia personal A continuacién se sintetizan las ideas relacionadas con los procesos algebraicos a través de un esquema que ayuda a visualizar la orientacién conceptual asumida desde este eje tematico y asi ‘emprender la planeacién de situaciones problematicas para contrbuir a la movilzacién de pensa- miento variacional. Aleatorio as 5 Procesos de Variacién y Cambio Numérico capaci Dominios spacial Explorar pac | Matemiticos ” Chanciay LH{ Situaciones Problema Sistematizar Cotidianas Generalizar Comunicar Lenguaje Graficos iconos Simbolos Natural oo Aritméticos Algebraicos Numero co Generalizado Letra Evaluada vausaad Funeién Fak Inecuacién Ineégnita Polinomios >Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 3, ANALISS DE FUNGONES El tratamiento de las funciones, desde una perspectiva dindmica tiene que ver con los procesos de experimentacién, reflexién, construccién de significados y formas de expresar la generalidad como resultado de los procesos de modelacién matemitica de diferentes tipos de situaciones. Por lo tanto tiene estrecha relacién con los procesos algebraicos, no tanto por la prioridad de utilizar el lenguaje simbélico del lgebra, sino, por las diferentes formas de representaciOn que ésta ofrece para estu- diar las situaciones de variacién y cambio y por las relaciones que podemos establecer entre éstas. En los Lineamientos Curriculares se puede interpretar que uno de los caminos para armar de senti- do este eje tematico es el relacionado con la contextualizacién de actividades que promuevan la modelacion a partir del anélisis de una situacién a través de diferentes sistemas de representacidn: tabular, grético, verbal y la expresién simbélica. Un andliss en tal sentido implica la coordinacién interrelacion entre los diferentes sistemas de representacién a fin de lograr una construccién con- ceptual compleja. Asi pues, la expresién simbadlica, ya no es el punto de partida para el estudio de las funciones, sino que ésta es, en primera instancia, una forma entre otras de expresar la ley general que relaciona las variables del fendmeno que se modela, y como tal, aporta informacién sobre la relacién estructural entre las mismas, al igual que lo hace una tabla de valores o una grafica cartesiana, De otro lado, las interrelaciones entre los diferentes sisterias de representacién son la base para la interpretacién de otros pracesos como la solucién de ecuaciones ¢ inecuaciones, por ejemplo, una vez se hayan visualizado los puntos de corte con los ejes del sistema de coordenadas que dan cuenta de la grafica de la funcién, y analizado su relacién con la forma simbélica de la funcidn y la tabla de valores. Lo importante es poder vincular todos los sistemas de representacién de una funcién desde situacio- nes que permitan hacer predicciones en un fendmeno de cambio. Lo que le resta importancia, por ejemplo, al manejo mecénico de una funcién lineal, cuadratica, exponencial, etc. Es necesario que el estudio de las funciones desde sus diferentes representaciones y situaciones, se inicie en la educacién basica primaria, lo que facilitaria abordar con mayores niveles de comprension otras tematicas del pensamiento variacional que actualmente parecen inalcanzables por nuestros jdvenes en la educacién basica secundaria, media y universitara. Los resultados de las pruebas SABER (2002) realizadas a los grados tercero, quinto, séptimo y nove- no y los resultados de las pruebas ICFES para el grado undécimo, han marcado una gran diferencia entre lo que las instituciones ensefian y lo que las pruebas preguntan y ahora con las pruebas de ciencias naturales observamos que un 80% de las preguntas requieren del andlisis y la interpreta- cidn de fenémenos de la vida real, el estudio de tablas y gréficas; es por esto, que se hace indispen- sable dedicar mucho mas tiempo a estas tematicas. 4Pa, Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Las tiltimas investigaciones, han detectado en los estudiantes grandes dificultades en lo que es de verdad una funcién, muestran estas investigaciones una brecha entre las definiciones dadas por los estudiantes y profesores, y los criterios utilizados en las tareas de reconocimiento de funciones en el entorno, Por ejemplo, la proporcionalidad tiene implicito medidas de variacién simple como la funcidn lineal y cuadrattica. Por lo tanto se puede introducir el concepto de funcidn en los contextos del estudiante para que lo preparen para comprender la naturaleza y las relaciones que ocurren dentro de ellas. También, “es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcién no exhiba una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicidn esta determinada por la existencia de la expresi6n algebraica”. (Lineamientos curriculares, 1998, p 74). El esquemea ilustra las conexiones conceptuales que se pueden dinamizar a partir de este eje tema- tico. Aleatorio Doiniiaioe itaendées Modelacién de Procesos Numérico = de Variacion naa Ciencias Cotidianas Métrico Correlaciones | | Correlaciones n-lineales no Lineales nes Funciones Funciones Logaritmicas, Polinémicas Racionales Exponenciales, trigonométricas igebra de Razin de Funciones Cambio Derivada Acumulacion del cambio Integral 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 4,_A MANERA DE SINTESS El pensamiento variacional podemos movilizarlo desde los tres ejes conceptuales antes desarrolla- dos, los cuales permiten variadas relaciones entre las distintas formas de promover procesos de variacién. En adelante presentamos un esquema que ilustra las conexiones conceptuales que se pueden hacer entre los tres ejes tematicos explicitados El siguiente esquema permite ver de manera global los ejes tematicos en los que se agrupan los distintos contenidos relacionados con los procesos de variacién, el cual empieza a ofrecer otra pers: pectiva sobre el desarrollo conceptual, relacionado con el algebra escolar, en el sentido que posibi- lita ver diferentes relacionas entre ellos. Pensamiento Variacional Contextos Matematicas Ciencias Vida Diaria oo Patrones y Procesos Funciones Regularidades Algebraicos oS — —_ Ver Decir Registrar | | Argumentar Validar | | Generalizar CT Variacion ——.o— n-lineal No lineal %Pa Interpretacién e implementa n de los Estandares Basicos de Matematicas La organizacién conceptual anterior se reviste de sentido si se explcita qué esténdares se agrupan para cada uno de los tres ejes tematicos seleccionados en cada uno de los grupos de grados. Por lo tanto, a continuacién se presenta dicha organizacién: GRUPOS DE GRADOS econocer y describir reguiatidades y patro nes en distntos con- textos (numerico,| /geométrca, musical erire otros) Describir cualtativa mente situaclones de camo y vaiacén ut laando ol engude na tural, bus y grafic PATRONES Y REGULARIDADES escribir © interpreta pariacones representa das en orfics Predecic patrones de Jpeometica 0 gréfca Desrbiry reresentar situaclones de vara /Génrelacionando de rentes representacio- nes (diagramas, ex resins vebales ge feralizadasy tablas) Analizar los procesos infitos que subyacen| en las notaciones de-| males, Reconacer y generar equivalencias entre ‘vpresiones numeicas ‘Construr secuencias| numéricas y ‘geomércas utiliza Propiedades de los rumeros y de la ge ras geomeétrices PROCESOS ALGEBRAICOS [consiuir ecuaciones | Inecuaciones aritmét cas como representa cion de las relaciones enere daros numérico. Utllzar mtodos infor males (ensayo - er, /complementacién) en| Ja solucién oe Construir expresiones algebrsicas equivaen- res 3 una expresién| algebraia dada, Usarprocesosinducts| 7 lenquoje algebraic fara veriar conjett- laentticar diferentes) métods para solucio- nar sistemas de! cuaciones lineales, Identticar retaciones| entre propiedades de fas grancasy pried Ses de las ecunciones| lgenraicas. Uttar la técneas de apconimacion en pro: es0sinfnos numér Analzar ta relaciones| 'y propledades entre fas expresiones| algebras y las gr ‘eas de funciones| polinémicas y raion les, FUNCIONES: fanalizar y explicar re laciones de deoende- dla en stuadones eco nmicas, sociales y de| las dendas naturales. Fopresentar y lado nat patrones numéi as con tabla y reas verbales. Reconocer €1 conju to de valores de una vatlabie en situaciones| oncrotas de cambio| (wariacion). 'Anaizar las propleda des de varacién tinal e inversa en contexos| aritméticos | geométicos, entiticar las carat ridicns Ine vera gréticas cartesanas| (puntos, continua, ltormadas’ por se9-| mentos, etc) en rela fan can in stuacién| que representan, Woaelar seuacones de variacsn con fun siones polné micas Interpretar la relacén| enive ol parametro de) uncones con la fami lia de funcones que| genera, Interpretar los dferer| tes significados de la pendiente en stuacic| res de variacién Analizar en represen jaciones graficas| cartesianas los com: portamiertos de cam bio de funciones| polindmicas, racionales| y exponenciaes. Intespretar la: noc] de derivada como ra 26 de cambio instan tanea en contextos| rmatersticos y no ma: ltematcos, Modelar situaciones| de veriacion periscics| con fundones| trigonométicas 4Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas a 5,_SITUACIONES PROBLEMAS Con el propésito de ilustrar algunos aspectos relacionados con los fundamentos conceptuales, rela- tivos con los patrones y reqularidades, y la organizacién de estdndares para este eje tematico, presentamos a continuacién una situacién problema, la cual se puede implementar en diferentes grupos de grados. Es decir, ésta posibilita diferentes niveles de complejidad, los cuales permiten encontrar relaciones con algunos esténdares del pensamiento variacional (relaci6n vertical). Tame bién se explicitardn conexiones interesantes con otros estdndares propios de otros tipos de pensa- miento matemético, por ejemplo, con esténdares del pensamiento numérico {relacién horizontal) Situacién*: Problema 1 Como se mencioné antes, en la actividad se pueden proponer niveles de complejidad dependiendo del grupo de grados, por lo tanto existirén variantes en él tipo de preguntas: En cada caso el motivo (material mediador) es el mismo, lo que varia es el tipo de preguntas, las cuales se presentan a manera de guia sobre como se puede orientar el trabajo con los alumnos. Situacidn para grados de primero a tercero: 1. Observe los siguientes arreglos de cuadritos: o "5 FIG. 1 FiG.2 FIG. 3 FG. 4 FIG. 5 Encuentra alguna relacién, regularidad que se conserve de una figura a otra? 3 Stuacién problema tomada, con algunas modiicadones, de: MUNERA C, John Jai. Las stuacones Problema come fuente de ‘matematizacén, En: Cuadernos Fedagégicos, N° 16, 2001 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas 2. eCuantos cuadritos debe haber en la figura de la posicién 6? 3, dEs posible que la figura de la posicién nimero 8 tenga sélo 8 cuadritos sombreados? Explique 4, Construya el dibujo del total de cuadritos que ocupa la figura de la posicién nimero 7 5, éCuantos cuadritos podré tener la figura de la posicién 12? Relacién de estdndares desde la actividad: Variacional Reconocer y describir reqularidades y patrones en distintos contex- tos (numérico, geométrico, musical, entre otros Construir secuencias numeéricas y geométricas utilizando propieda- des de los ntimeros y de las figuras geométricas. Numérico Reconacer las relaciones y propiedades de los ntimeros (ser par, ser impar, ser multiplo de, ser divisible por, asociativa, etc.) Geométrico Realizar diseios y construcciones con cuerpos y figuras geomeétricas Situacién para grados de cuarto a quinto: Utilzando el mismo material anterior los estudiantes observarén los arreglos de cuadritos, luego procederdn a discutir los siguientes interrogantes: éCudntos cuadritos debe haber en la figura de la posicién 8? De qué otra manera podemos expresar el total de cuadritos de cada figura? eCudntos cuadritos debe haber en la figura de la posicién 127 4Cuantos cuadtitos no sombreados tendrd la figura de la posicién 15? 4Cuantos cuadritos sombreados deberd haber en a figura de la posicién 100? ouswne . Construya el dibujo de! total de cuadritos que ocupa la figura de la posicién nimero 10. Relacin de esténdares desde la actividad: Variacional Describir e interpretar variaciones representadas en gréficos Predecir patrones de variacién en una secuencia numérica, geométrica 0 gréfica, Numérico Usar diversas estrategias de célculo y de estimacién para resolver problemas en situaciones aditivas y multplicativas. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Situacién para grados de sexto a séptimo: Con base en los mismos arreglos de figuras anteriores, esta vez llamados arreglos de mosaicos, se proponen las siguientes preguntas: 1, éCudntos mosaicos debe haber en la figura de la posicién 10? 2. dDe qué otra manera podemos representar cada una de las figuras de cada posicién y el total de mosaicos de cada una? 3. éCuantos mosaicos debe haber en la figura de la posicién 207 4, éCudntos mosaicos no sombreados tendra la figura de la posicién 257 5, Tome cada una de las figuras dadas, Gnala con la anterior y, dibuje la nueva secuencia de figuras resultante (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la misma forma). ePara esta nueva secuencia de figuras cuantos mosaicos tendré la figura de la posicién 77 En cada una de estas nuevas figuras cudntos mosaicos sombreados hay? éCudntos mosaicos ha- bran en la figura de la posicién 10? Relacién de esténdares desde la actividad: Variacional Describir y representar situaciones de variacién relacionando dife- rentes representaciones (diagramas, expresiones verbales genera- lizadas y tablas). Numérico Justificar operaciones aritméticas utiizando las relaciones y propie- dades de las operaciones Geométrico Resolver y formular problemas usando modelos geométricos Situacién para grados de octavo a noveno: En este nivel seria la misma actividad para el grado sexto a séptimo complementada con preguntas de mayor exigencia. 2Asi quedaria? A pattir de la observacién de los arreglos de mosaicos, los estudiantes pueden explorar y discutir los, siguientes interrogantes: 1. éCudntos mosaicos debe haber en la figura de la posicién 207 2. éCudntos mosaicos no sombreados tendra la figura de la posicién 30? 3. £Cual serd la ley de formacién para el total de mosaicos de la figura de cualquier posicién? 4, Tome cada una de las figuras dadas, inale con la anterior y dibuje la nueva secuencia de figuras resultantes (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la misma forma). 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas UPara esta nueva secuencia de figuras cudntos mosaicos tendrd la figura de la posicién 12? 2En cada una de estas nuevas figuras cudntos mosaicos sombreados hay? {Cuantos mosaicos ha- bré en la figura de la posicién 257 Si una de estas nuevas figuras tiene 64 mosaicos en total, ¢Cuantas figuras tiene cada una de las figuras iniciales que la conforman? Relacién de estdndares desde la actividad: Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conje- turas. Variacional Identificar diferentes métodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales. Situacién Problema No. 2: SITUACION PARA GRADOS DE CUARTO A QUINTO: Esta situacién de aprendizaje requiere datos reales. Lo ideal es que el docente realice esta actividad aprovechando el contexto de los estudiantes, en donde cada uno lleva la cuenta de acueducto y alcantarillado. Actividades: Observe y escriba cada uno de los cobros que hay en la factura y complete la siguiente tabla: Consumo. Metros ctibicos Costo {Qué significa cargo fijo? ECual es el cargo fijo? {De qué depende el pago por concepto de acueducto? 3. £Qué pasa si aumenta e! nimero de metros cibicos? 4. Si dentro del presupuesto familiar se dispone Gnicamente de 20.000 pesos para pagar el servi- cio, écual es el maximo en metros cibicos que se debe consumir? ws éPor qué valor llegaria la factura de acueducto suponiendo que no hubo consumo de agua? 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas 6. Sien su casa por una falla (fuga) llega un consumo de 175 metros cibicos. Zcudnto tendra que pagar? 7. Utilizando el material anterior los estudiantes graficardn los datos de la tabla. Relacién de esténdares desde la actividad: Veriacional Utiizar y justficar el uso de la estimacién en situaciones de la vida social, econdmicas y en las ciencias. Numérico Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones eco- ndmicas, sociales y de las ciencias. Geométrico Identificar, en el contexto de una situacién, la necesidad de un cél- culo exacto 0 aproximado y lo razonable de los resultados obteni- dos. Situacién para los grados octavo a noveno: Ss éPa Interpretacién e Implementacién de los Estandares Basicos de Matemdticas La oréfica muestra la relacion entre el consumo de agua en metros ciibicos de varios hogares del municipio y el costo de dicho servicio. De acuerdo con la gréfica responda las preguntas L. éCuanto le tocé pagar al que mas agua gasté? 2. Al hogar que no gasté agua éCudnto le tocé pagar? 3. éCudl es el consumo promedio en metros cabicos de agua? 4, £Cudl es el costo promedio del consumo de aqua? De acuerdo con la gréfica completa la siguiente tabla Consumo Metros Gee 5000 6500 5500 en pesos 3. éCual serfa una forma de calcular el costo para cualquier nimero de metros ctlbicos consumidos? 4, En cugnto se incrementa el costo de la factura por cada metro cabico adicional de consurno? Relacién de estindares desde la actividad Modelar situaciones de variacién con funciones polinémicas. Reaiadore Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones concretas de cambio. ( variacién ). Situacién* Problema No. 3 Para Grados Octavo y Noveno Momento 1 Se tiene un trozo de cartén de forma cuadrada y se desea construir una caja sin tapa recortando Ccuadrados de igual tamafio de sus esquinas y doblando luego hacia arriba las pestafias que quedan, ver figura. 4 Tomada de Plan de mdoramiento an gestion académica U de A y Eddcame: daborawon Fablin Posada, Noma Lorena Vasque y Gilberto Obandois Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas 60 cms. + Amedida que al trozo de cartén se le recorten cuadrados mas grandes, Aqué crees que pasa con el perimetro de figura resultante? , éQué crees que sucede con el perimetro del cuadrado recortado al trozo de carton?, 2Qué crees que sucede con la longitud R de la figura? Y ZQué sucede con el perimetro de la pestafia? + Si se quiere recubrirla caja de cartén con papel, écrees que a medida que se recorten cuadrados mas grandes, necesitas mas papel?, {Habra alguna caja para la cual necesite menos papel para recubrirla?, Zpara cual caja necesitas exactamente una cantidad de papel igual a la mitad del trozo de cartén?. + Para qué longitud x del cuadrado recortado el volumen de la caja es el més grande? Momento 2: ‘A medida que vaya respondiendo las preguntas anteriores, complete la siguiente tabla,Pa Interpretacién e Implementacién de los Estdndares Basicos de Matematicas Caja rectangular Perimetro | Perimetro Perimetro ‘Area de la dela del dela Area del figura para figura cuadrado | longitud | pestana | cuadrado | construir | Volumen de X | resultante_| recortado_| de R recortada_| cortado_| la caja la caja Momento 3: Representa en el plano cartesiano las siguientes gréficas: + Lado del cuadrado cortado, con perimetro del cuadrado recortado. + Lado del cuadrado cortado con perimetro de la pestatia. + Lado del cuadrado con volumen de la caja Momento 4: Lado del cuadrado con area de la figura para construir la caja Encuentra una expresion matemiética que represente las columnas de la tabla, es decir con la cual se pueda expresar cada uno de los datos, en términos del lado del cuadrado recortado (x Relacion de esténdares desde la actividad: 4is Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas Variacional Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas. Modelar situaciones de variacién con funciones polinémicas. Numérico Utilizar némeros reales en sus diferentes representaciones en diferentes contextos Espacial Usar representaciones geomeétricas para resolver y formular problemas en la matematica y en otras disciplinas. Métrico Generalizar procedimientos de célculo, validos pera encontrar al érea de regiones pianas y volumen de sdlidos.Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas BIBLIOGRAFIA MASON, John y otros. Rutas hacia el Algebra, raices del Algebra. Tunja: Universidad Pedagégica y Tecnolégica de Colombia, 1999. MASON, John y atros, Pensar matemdticamente. Trad. MARTINEZ, Mariano. Espafa : Labor, 1989, MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares para el area de matematicas. Santafé de Bogotd, 1998, p 131. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Esténdares Basicos de Mateméticas. Santafé de Bogoté, 2003. MUNERA C, John Jairo. Las Situaciones Problema como Fuente de M atematizacién. En: Cuademos Pedagégicos, N? 16. Facultad de educacién. Universidad de Antioquia. Medellin, agosto de 2001 OBANDO Z, Gilberto; MUNERA, John Jairo, Las Situaciones Problema como Estrategia para la Con- ceptualizacién Matemética. Revista Educacién y Pedagogia. Medellin: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacidn. Vol. XV, no. 35, (enero- abril), 2003 pp 183-200. VASCO, Carlos E. El pensamiento Variacional, la Modelacién y las Nuevas Tecnologias. Memorias del Congreso Internacional: Tacnologias Computacionales en el Curriculo de M atematicas, Santafé de Bogota. 2002. Tomado de: httpy/[Link]/a, Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas a SEPARADOR 3 PENSAMIENTO ESPAGAL Y SSTEMAS GEOMETRICOSFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Ramén Emilio Sepdiveda Quiroz |. E Asia Ignaciana. Medellin Carlos Humberto Ospina Norefta |.E. Inem José Felix de Bedout. Medellin José Manuel Gonzélez 1. E, Lola Gonzalez. Medellin 4Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas a PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMETRICOS INTRODUCCION Desde la perspectiva psicogenttica, y en una sintesis muy apretada, se puede plantear, siguiendo a Piaget, que el nitfo en el proceso de construccién de las nociones geomeétricas primero procede desde el espacio que esta a su alcance, esto es, el entomo inmediato que lo rodea (espacio proxi- mo}; luego puede seguir un objeto, prever su trayectoria, buscarlo cuando se pone fuera de su ‘campo visual, etc; pero ésta construccién comporta un posicionamiento del sujeto con respecto al espacio que lo rodea, esto es, debe situarse como un objeto mas dentro de su entorno, De esta manera se estructura el "espacio lejano”,, en el cual, e! individuo debe posicionarse como integrante del mismo, pero a la vez, como interactuante con él. La tesis fundamental de Piaget en” La representacién del Espacio en el Nifio” es que en el dominio de la geometria, el orden genético de la adquisicién de las nociones espacia- les es inverso al orden histérico del progreso de la ciencia. El nifio considera primero las relaciones topolégicas de una figura y solo posteriormente las proyectivas y euclidianas, las que son construidas casi simulténeamente. En efecto, las primeras relaciones que el no puede reconocer y representar graficamente son las de vecindad, separacién, o- den, entormo, y continuidad.... El dominio de las relaciones proyectivas permite la construccién de una geometria del espacio exterior al sujeto, quien lo contempla desde cierta distancia. La descentracion del sujeto respecto a su perspectiva actual le permite coordinar distintos puntos de vista posibles y construir una representacién del espacio con el que esta interactuando en la que los ejes adelante - atrés y derecha -izquierda dejan de ser absolutos, Galves, 1988, p. 280. Por su parte la construcci6n del espacio Euclidiano, en el que estén involucrados tanto el sujeto ‘como los abjetos que se mueven, necesita de elaboraciones mentales superiores, ya que en este espacio una caractersstica fundamental es la métrica, a través de la cual se estructura un espacio de coordenadas tridimensionales, en el cual, la construccién de una unidad de medida y de la nocion de medicion se constituyen en elementos fundamentales. Asi pues, la geometria se constituye como una disciplina resultado de la necesidad del hombre de relacionarse con el mundo que lo rodea y de metrizarlo. Desde esta perspectiva, tanto en los Linearientos Curriculares, como en los Estandares Basicos de M atematicas, desde los grados inicia- les se rescatan, de un lado, las relaciones topoldgicas, en tanto reflexion sistematica de las propie- 4Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas dades de los cuerpos en virtud de su posici6n y su relacién con los demas, Pero de otro, el reconoci- miento y ubicacién del nifio en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Galves ha llamado el meso- espacio y el macro-espacio refiriéndose no solo al tamafio de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino también a su relacién de éste con dicho espacio. Nétese como en este punto del trabajo no es importante la métrica, es decir la medicidn, sino que lo que importa son las relacio- nes entre los abjetos involucrados en el espacio, y la ubicacién y relaciones del individuo con estos objetos y este espacio. Posteriormente y a medida que se complejizan los sistemas de representacién del espacio, se hace necesario la metrizacién, pues ya no es suficiente con el esta cerca 0 lejos, sino que es necesario determinar que tan cerca 0 que tan lejos. Esto significa un salto de lo cualtativo a lo cuantitativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De esta manera la percep- cién geométrica se complejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben no sdlo a su relacion con los demas (relaciones interfigurales), sino también entre ellos mismos (relaciones intrafigurales) y a través de sus medidas (Relaciones métricas). &1 estudio de estas propiedades son las que debe- ran, convertirse en los conocimientos formales de la geometria, esto es, los teoremas de la geome- tria Eudlidiana, El trabajo realizado de esta manera permite la realizacién de proyectos integrados con otras areas como por ejemplo el area de sociales, o el area de ciencias. Entre otros se pueden mencionar: Elaboracién de mapas y maquetas, estudio de las formas en la naturaleza, estudio de las simetrias en [a naturaleza, Se presenta a continuacién una serie de planteamientos sobre los estandares basicos de mate- maticas en lo relativo al pensamiento espacial y sistemas geométricos. Se trata de un esfuerzo de sistematizar una serie de ideas que muestran una altemativa de organizacion curricular de los mismos,Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas EJES TEMATICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMETRICOS Relaciones Intra Relaciones ¢ Interfigurales: deicos cues cues Teasiamaaie Teaonee recone saree eSfacles Fatacores | [Tsocanos raasoresy | |L Elementos propiedades: Rereentosnes Seionae de ae coordenadas Esoal come] [commen Fp ‘Geogriicas I Ganesionas | | Estercas a Capa amae cs ey eae waned an En los Lineamientos curriculares se plantea una geometria activa, 2 través de la cual se evidencia la diferencia entre mostrar y hacer, observar y actuar, simbolizar y conceptualizar; por lo tanto se da prioridad al cuerpo o sdlido sobre la superficie, de ésta sobre la linea y de ésta sobre el punto. Asumimos ademas, en el presente trabajo, la solucién de problemas como un eje transversal en el desarrollo de los diferentes contenidos tal como se observa posteriormente a partir de las situacio- nes problemiéticas. Los esténdares curriculares establecidos por el M. &. N. para la ensefianza de la geometria en la Educacién Bésica y Media, se pueden agrupar en dos grandes ejes tematicos: |. RELACIONES INTER E INTRA FIGURALES. IL TRANSFORMACIONES Y RELACIONES ESPACIALES. Estos dos ejes estén en estrecha relacién con lo que Piaget denominé las operaciones ldgica e infraldgicas. Castorina y Palau en la “ Introduccién a la logica operatoria de piaget”, plantean las operaciones légicas y las operaciones infraldgicas en los siguientes términos. AFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas " Las operaciones légicas son aquellas que se realizan sobre objetos individuales y se limita a reunir- los independientemente de sus vecindades y las distancias espacio temporales que las separan” Las operaciones infraldgicas " consisten en engendrar el objeto por medio de sus propios elementos, logrando as, no clases o relaciones independientes del espacio, sino objetos totales de distintos tipos”. En otras palabras, en una operacion infralégica, se trata de componer 0 descomponer las partes de un objeto o de colocarlas en un orden de sucesién determinado. De otro lado, las opera- ciones ldgicas son las que agrupan os objetos en clases segun propiedades comunes invariantes, y por lo tanto se forman clases que se ordenan, se comparan, se igualan, etc. En las operaciones légicas se separan 0 agrupan los cuerpos por sus diferencias 0 semejanzas, en tanto en las operaciones infralégicas se separan o agrupan las partes de un objeto por Ia relacion espacial que ocupan entre si con respecto al todo. En sintesis, clasificar objetos por su forma y color, por ejemplo, es realizar una operacién |dgica, mientras que armar un rompe cabezas es realizar una operacion infralégica. En el campo de la geomettia, @ las operaciones lagicas se les lama operaciones interfigurales, ya las operaciones infralégicas se les llama operaciones intrafigurales, El eje tematico | comprende el estudio de las diferentes figuras y cuerpos geométricos, identificando sus elementos, propiedades y relaciones al interior de cada figura y entre diferentes figuras. Las relaciones y operaciones interfigurales nos permiten clasificar un conjunto de objetos en cuerpos redondos (s6lidos tridimensionales) - que tienen por lo menos uno de sus lados no plano - y cuerpos planos -cuyos lados son caras -. En los cuerpos redondos se identificardn sus elementos, y en los cuerpos planos ademds de lo anterior se estudiardn sus relaciones y propiedades incluyendo el estudio de semejanzas y congruencias. El eje tematico Il pretende devolver la dindmica a los sistemas geométricos a través de las trans- formaciones en el plano y las relaciones y operaciones espaciales. La aplicacién de las transformaciones (rotaciones, traslaciones, simetrias, homotecias) por su parte, permite establecer relaciones de semejanza y congruencia entre objetos geométricos. La semejan- za por su lado, apoyada en el concepto de proporcionalidad permite efectuar célculos de: perime- tros, éreas y volumenes. Esta visin exige que se creen situaciones problematicas en las que los estudiantes puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos, haciendo énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y retomando los contenidos geométricos. Consideran- do fundamentalmente: * Que el estudiante manipule los cuerpos geométricos * Que active su capacidad mental + Que en a construccién establezca relaciones + Que adquiera confianza en si mismo + Que se prepare para los nuevos retos de la ciencia y la tecnologia eInterpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas a Ambos tépicos, las transformaciones y semejanzas de la geometria resultan de intemalizar en for- ma de esquemas activos en la imaginacién, las acciones y transformaciones que se efectian fisica- mente. (Lineamientos curriculares Pag 61) Para la ensefianza aprendizaje de este eje tematico, las nuevas tecnologias, en particular el software Cabri, el Poly, Regla y Compas, entre otras, se constituyen en mediadores interesantes tanto para el maestro como para el estudiante. El desarrollo de cada uno de los ees tematicos debe obedecer a una geometria activa; tal como se propone en los Lineamientos Curriculares de matematicas. Pag 57 “se trata pues de "hacer cosas", de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptualizacién o representacién interna. EJE 1; RELACIONES INTRA E INTER FIGURALES Por la configuracién de los objetos geométricos existentes en el medio, es preciso clasifcarlos en dos grandes grupos. Cuerpos redondos y cuerpos planos. Los redondos: La esfera, el cilindro y el cono, servirdn de base para el estudio del circulo, la circun- ferencia y las cénicas, identificando en ellos sus elementos y sus interrelaciones. Para su estudio se parte del objeto concreto, en el caso particular del cilindro, partiendo de un tarro, se procede a hacer cortes, inicialmente se_retiran las bases y luego se realiza un corte lateral, identificando claramente sus componentes bidimensionales. Para el caso de las figuras cénicas, se sugiere realizar en s6lidos, los cortes que muestran las anteriores figuras, 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Relaciones Intra e Interfigurales Clasicadas Cuerpos Cueros Redondos Paros i J (Cosmo: ope Potearos Reqleres | [ Potedrasirequres Esfera Cilindro Cono a ‘a 1 | T sus caras son Identificando: Diferenciando las: Poligonos | Clasicodos en Ciclo Cénicas ccrcunerencia Roguares vroguleres Wenticgno sus ementos Retains 7 T in come : Lads Angules Congruencia Diagoralee T Anica L Parlasno, Perpendalordad Teoremas Mesionie El cdloulo de Distancias, Perimetro, Area, Volumen T es Planteaientoy reson de Siuacones Problema 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Para el estudio de los cuerpos planos se partira de la manipulacién de objetos tridimensionales como cajas con caras de diferente forma y tamafo, donde se identificaran algunos elementos como: formas de las caras (cuadradas, rectangulares, triangulares y otras formas geomeétricas), vertices, aristas y Angulos. Las caras de los poliedros son poligonos, que se pueden clasificar segtin el nimero de lados y a su vez en regulares e irregulares. Estos poligonos nos permiten determinar los elementos que los componen: lados, angulos, diagonales, y las relaciones existentes entre ellos. En el estudio, tanto de los cuerpos planos como los redondos, se hace indispensable la formulacién de situaciones problema - entendidas como espacios donde se formulan interrogantes algunos de los cuales no son de respuesta inmediata, y que tienen que ver con una red de conceptos planeados por el docente -. En este caso se evidencia la aplicacién de con- ceptos como: perimetro, érea, distancia entre puntos, volumen, paralelismo, congruencia, semejan- za, perpendicularidad, transformaciones en el plano entre otros conceptos. Posterior a la presentacién de este plan se pone en consideracién de docentes y alumnos algunas situaciones problematicas que se espera han de ser suficientemente exploradas y enriquecidas con otros interrogantes. EJE 2:TRANSFORMACIONES Y RELACIONES ESPACIALES Transformaciones y relaciones espaciales Transformaciones en el plano 5 ; Relaciones Espaciales Roasones] [ Tranacence| | Simarae] [ Homstocae Dashes orenaceny map monenn | | caso aml paso Aesibs | [ vestrws | [Rosson do] [ Relaonos ao ‘arent Serejmen Sejonoa ae Sates ae hen coordoneda Properconaicad lool Goonrtcn| | canesara] [ entoica Censcnoes Sconsvies Pantcamanioy sesseincotvtas oPa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Las transformaciones en el plano a considerar son: + Larotacién - entendida como el giro de un objeto geométrico sobre un mismo plano con respec- to aun centro de giro, un angulo x determinado-. + La traslacién - deslizamiento de un objeto geométrico en el mismo plano, mediante un vector p determinado. + La simetria que se puede considerar con respecto a un punto del objeto o fuera de él (Simetria Central) y la que se puede plantear con respecto a un eje de simetria (Simetria axial), estable- endo relaciones de congruencia, + Homotecias (simetria activa) considerada como una transformacién que conserva la forma, am- pliando 0 reduciendo el tamafio de! cuerpo, estableciendo relaciones de semejanza. Al establecer relaciones de semejanza entre objetos geométricos, aplicamos propiedades de la pro- porcionalidad, la cual nos permite realizar construcciones geomeétricas, disefios artisticos, mapas, maquetas, etc. los cuales nos permiten orientamos y ubicarnos en el espacio. ESTANDARES SEGUN LOS EJES TEMATICOS En el esquema que presentamos a continuacién, ubicamos cada uno de los estandares curriculares en diferentes jes tematicos; considerando el eje tematico Il en dos bloques por separado: trans- formaciones en el plano y las relaciones espaciales con el fin de faciitar su comprensién. “L Dferencaramibutos| 1 Comparer y clas |[Link] abje-| 2, Hacer corjetuasy| Y propledades de ab-| car oojtes eidimen-|tos ticimensionales| veicarpropiedaes| pos Tidimensonaes|sionales de acuerdo |desde diferentes po-| de conaruencas y con componentes|sicones yistas. | mejanzas entre igu- (earas, lados)y pro-| ‘as bicimersionales Piedades. entre objetos tid ‘nsionals en l 2 Tuan de Problemas 2 Dbvjary desrbrfi| [Link] y cla |2. Identfcary descr] 2. Reconacer y con- (guastesmensonales| car figuras bisimen- [bir figuras y cuerpos| Vastar propiedad | 1 dintas poskones|sionales de acuerdo | generados por cor relaciones geomé- y tamafos con sus componen-|tesrecos y transer tricas utlizadas en tes (Sngulos, véri-|sales de’ objetos|demostracién —de| es) y caractarisicas |tridmensionales | teoremas bisicos (Ptagoras y Tal 3. Re conocer naco-| [Link]| 3, Apiary jusicar hes de horizonta: fen rdaclin con sus | criterios de con- dad. v vericaldad,| Propiedades. gruenca y semelan- paraleisma y per 2a entre tlangulos| endicularidad en| fenlaresolucin y for lntas contexts | rmulacién de protle. su condigén relat mas, con respecto a die rentes sistemas de| referencia 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas 5. Kentifcar y justi |. Resolver y formu ‘car relaciones de|iar problemas que| ‘Congruencia y same |involucren racones| janza entre figuras. |y prosiededes de s-| ejanca y congruer| cia representaciones| cuales 6. Constr Descor poner figuras y ili- os a pattr de Cor- ‘dciones dasas, figurales 7. Reconocer Con-| gruenca y semejan-| a entre figuras (Ampiar, reduce 8. Constr objetos {ridimensionates. | partic de ropresenta. Clones bidimensio: rales y realizar el pro ‘es corraio en con exo de arte, die fo y auteurs 3. dantcer el an- ‘gue coma gies, aber turas, inclinaciones| fen stuaciones Est: [ese y cinarncas 4. Predecr y comps Far ios resutados | aplicar transforma cones frasiaciones| Fotacones, reflexio res y namaterias s-| bre figuras Sidimen-| Stonales en stuaci-| hes matematicas y} evel are Tranformadones| 5. rconocer y api car tszoones y 9+ ros ce una Figura en plano 6. reconocer y vale rar smetvias en dic tintos aspectos del ate y el dseno [Link] conjturasy| Veriticar los resita os de aplica trans- Hormacones a figu Fas en el plano pare Construir sees. 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Reladones 4, Representa en el espacio circundante| para exablecer rela cionesespaciaies (8s rancia, aireccidn, lrientacén ete. |B realzaraizetos y construcciones cuer- pos y _figuras| [peométicas 4 Uiitear sistemas de coordenadas para especificar localiz foones y deseo ce lactones espacialas 6. Resolver y forms] problemas. usando mods geometries 7. Identtcar carac: tersticas de local én de objerosen sé: lkemas de represen-| teeidn cartesana y| geogrstica, 4 Usar representa- clones geométricas| para resolver y for” ‘ular problemas en I matematica y en Joreas ascipinas 2. Wentificar crac terstcas de locale Jcign de objetos| Jecomaticosen sist mas de representa cign cartesiana | otros (poares, Este fos. 3. Resolver proble- mas en los que se| usen las prooiadaes| Facomdricas de fau-| fas cSnicas de mane 13 algedraica. 4. Usar argumentos| [geometicas para re solver yformular pro blemas en contextos| matematicos y en| otras clencas. 5. descbir y mode iar fendmenos pes sicos et mundo reat usando relaciones y| Funciones| ngonemetices SITUACIONES PROBLEMA 3.1. SITUACION PROBLEMA N° 1. Se propone que la siguiente actividad sea desarrollada para los grados 1° a 5° Dados varios cuerpos sélidos de diferente tamafio y ubicados en diferentes posiciones, se pide al estudiante que construya objetos similares, de igual y de distinto tamafio con el abjeto de decorar su 4 aula de clase.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Grados de 12a 32, Estandar 1; Diferenciar atributos y propiedades de objetos tridimensionales, Estandar 2: Dibujar y describir figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamafios. Saberes previos: Concepto de poligono y sus elementos. Actividades: 1.1 Qué tipo de cuerpos son? 12 — iCuantas caras tiene cada cuerpo? 13 iQué forma tiene cada cara del cuerpo? 1.4 — {Qué semejanza encuentras entre las caras de los diferentes cuerpos? 1.5 Qué diferencias encuentras entre los cuerpos? 1.6 — iA qué condlusin llegas? En este nivel los estudiantes deben percibir las formas de los cuerpos geométricos, describiendo su aspecto fisico donde reconocen y diferencian elementos referentes a las sernejanzas o diferencias, fisicas globales; constituyéndose asi el primer nivel de razonamiento de! modelo planteado por Van Hiele, de reconocimiento. Grados 42 y 5%. Estandar 1: Comparar y clasificar objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades. Estandar 2: Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (éngu- los, vertices) y caracteristicas. Actividades: 11 Qué caracteristicas tienen las caras de cada cuerpo? 1.2 Qué nombre reciben las intersecciones de dos caras, de tres 0 més caras...? 13 éCudntos lados tiene cada cara? iCudntos vertices? Cuéntos angulos? 1.4 — Qué clase de angulos son? Seguin cual criterio de clasificacién?: 1.5 Determine qué lados son paralelos y cuales son perpendiculares en cada cara? Estandar 8: Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y reali zar el proceso contrario en contextos de arte, disefio y arquitectura. Actividades: €! educador le brinda al estudiante el madelo bidimensional, para que él construya el s6lido donde identifique las figuras planas que lo conforman, sus éngulos, vertices, caras, etc. El estudiante debe elaborar un modelo para construir otro sdlido de menor o mayor tamafi cual: en el 1. Clasifique y nombre las figuras que conforman el sélido construidoInterpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas 2. Determine las semejanzas y diferencias entre las figuras que forman la cara. 3. Identifique el ntimero de caras, vértices y dngulos. 4. Generalice y concluya de acuerdo a la experiencia. + En este nivel los estudiantes estan en condiciones de describ las partes que integran una figura y enunciar sus propiedades; pueden realizar deducciones y generalizaciones; constituyéndose asin el Il nivel de razonamiento del modelo de Van Hiele. SITUACION PROBLEMA N2 Grados 62y 72. Estandar 3: Clasificar poligonos en relacién con sus propiedades. Estandar 6: Resolver y formular problemas usando modelos geométricos. Consideremos el cuadrado ACEG, que tiene de lado x+y, tal que x > y, como lo muestra la figural. fs Docente y estudiante pueden determinar los valores reales de x y de y. Si dividimos el cuadrado ACEG, por un extremo de x y de y como muestra la figura2, se tiene que AB=x; BC =y, de igual manera, GF =x; yFE=y. A B c 4 D 6 F E Fig. 2Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas 1. Especifique qué tipo de figuras son las partes 1, 2, 3, 4. de la figura2 2. Compare cada una de las partes con las demés, establezca semejanzas, diferencias (entre lados, ngulos), identifique los segmentos paralelos, perpendiculares entre s. 3. Determine el perimetro de las partes 1, 2, 3, 4, de la figura 2, con los valores reales antes asignados. 4. ZQué otras figuras se pueden generar? Determine el perimetro de cada una de ellas. 5. Determine el area de cada una de las figuras identificadas en el punto anterior y establezca relaciones entre ellas. 3.3. Actividad: Con pitillos pldsticos y alfileres se le pide al estudiante que construya la figura 2 Al cuadrado ACEG le aplicamas una deformacién, a través de un estiramiento de dos vértices que pueden ser los vértices A, E obteniendo como consecuencia un cambio en la longitud de sus diagonales, como muestra la figura 3. Fg.3 1. éQué transformaciones observas en las cuatro figuras componentes de la construccién con pti llos al deformarse como la figura 3, respecto a la misma construccién cuando no se ha deforma- do y se parece a la figura 2? (En cuanto a forma, angulos, lados y diagonales) 2. Calcular el perimetro de los cuadrilateros de la construccién con pitillos cuando tiene la forma de la figura 2 y 3; Comparar los que sean correspondientes, {Qué se concluye? 3. Calcular el area de los cuadrilateros de la construccién con pitillas cuando tiene la forma de la figura 2 y 3; Comparar los que sean correspondientes. {Qué se concluye? 4. éQué relacién y diferencia existe entre las partes de la construccién con pitillos? Concluya y generalice 3.4. SITUACION N° 3: trabajo con el tangram NS |Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas H Grados 62a 72 Estandares: Estandar 5? Resolver y formular problemas que involucran relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Estandar 62 Resolver y formular problemas usando modelos geomeétricos. AA través de esta situacién problema se enriquece la caracterizacién y clasificacién de figuras planas, el perimetro, el drea y las relaciones entre estas. Doblar Desdoblar Pole 7 LL \A ContarPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Se pueden plantear interrogantes como las siguientes: 1+ Utilizando todas las fichas arma un paralelogramo, un cuadrado, un trapecio, un recténgulo, y un tridngulo recténgulo. 2- eCual es la relacién entre el érea del cuadrado original y el érea de cada una de las figuras que se formaron? 3- ¢Cual es la relaci6n del perimetro del cuadrado inicial con el perimetro de cada una de las figuras que se formaron? 4- dEs posible que haya figuras con igual érea y diferente perimetro?. £Se podran encontrar figuras on igual drea e igual perimetro que tengan forma diferente? 5. Construir todos los paralelogramos, cuadrados, trapecios y triéngulos que tengan como rea la mitad del érea del cuadrado original. Hacer una tabla donde registre el érea y el perimetro de cada una de las figuras construidas. 6 Que figuras se pueden construir con los ¥4 del drea del cuadrado original. 7- &s posible construir un triangulo recténgulo que tenga como area 9/16 del area del tangram original? 8: Utilizando s6lo las 5 piezas mas pequefias (separando los tridngulos més grandes) construya un cuadrado, un triéngulo, un recténgulo, un paralelogramo, un trapecio, un hexégono. éCual es la relacién entre el drea dal trigngulo mas pequefto del tangram y el drea de cada una de las figuras que acaba de construir? 9. Con el transportador mida cada uno de los éngulos interiores de cada una de las partes que conforman el Tangram, enumerandolos previamente para evitar confusiones y poder clasificarlos segun su medida, Complete la tabla siguientePa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas 10 Utilizando todas las piezas arme un cuadrado, un recténgulo, un paralelogramo, un trapecio, un triéngulo rectangulo. En cada una de las figuras determine el drea, el perimetro y mida todos los angulos. 11_Compare las areas de cada uno de los poligonos que hacen parte del Tangram. 12. Con losresuitados obtenidos en los numerales 3.3 y 3.6 complete la siguiente tabla y escriba sus observaciones. 13 Exprese el area de cada una de las siete piezas que forman el TANGRAM con respecto al érea del cuadrado inicial. Expresada en porcentaje, fraccién y decimal. 14 Determine la suma de los éngulos interiores de cada poligono y trate de hallar una generaliza- cién para poligonos de n lados. 15. Ammar otras figuras con todas las piezas, y calcular éreas y perimetros de las nuevas construc- ciones. 3.5, SITUACION PROBLEMA N204 Grado 62y 72 Esténdar: resolver y formular problemas que involucran relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Resolver y formular problemas usando modelos geométricos. Se construye un recténgulo ABCD de base x y altura y, con pitilos. Se da libertad al estudiante que determine la medida de la base y la altura. Se pide a éste que calcule el perimetro y el érea de dicho rectangulo. Al estirar el recténgulo por dos vértices opuestos AC 0 BD este se deforma: + éComo se llama la nueva figura? + Calcular el perimetro y compararlo con el del ejercicio 1. * Calcular el érea, y compararia también con la del ejercicio 1. + Comparar los lados y los éngulos de la figura inicial con los ladosy los angulos de la figura defor- mada. + Completar la siguiente tabla cada vez que se deforma la figura inicia. 4Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas 902 802 702 452 202 Qué se concluye del perimetro y del area del recténgulo y del paralelogramo? Observaciones. + Realizar el mismo proceso con un cuadrado de lado x. + Estos ejercicios pueden hacerse en el computador con la ayuda del software CABRI y también on RYC. Se propone que el estudiante repita el ejercicio anterior con triéngulos que tengan igual base e igual altura como muestra la figura. Conocido el valor del angulo A el estudiante debe medir con el transportador el valor de los dos angulos restantes, efectuar la suma y completar la tabla, B D E F 902 802 702 452 202 Qué puede decirse del érea y el perimetro del tridngulo? Qué se concluye al comparar las dos tablas anteriores? >Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas TALLER BASICO DE CONSTRUCCIONES GEOMETRICAS Con este taller se pretende aplicar y afianzar conceptos basicos de la geometria. Ademas de utilizar la regia y el compas tradicionales, en la construccién de objetos geomeétricos, se pueden utilizar softwares, tales como CABRI y REGLA Y COMPAS (R y C), combinando en esta forma lo tradicional con los medios electrénicos actuales. 1. Construir un segmento de recta igual a uno dado. 2. Bisecar un segmento dado. 3. Construir la perpendicular a una recta dada, en un punto dado de ésta. 4, Trazar la perpendicular a una recta dada, por un punto dado exterior a ella 5, Trazar una perpendicular a un segmento dado, en un punto medio. (M ediatrz). 6. Construir la paralela a una recta dada que pase por un punto exterior a ella, 7. Construir un 4ngulo igual a un Angulo dado. 8. Bisecar un éngulo. (Bisectriz). 9. Construir un éngulo doble y uno triple a otro dado, 10. Construir un triéngulo equilatero conociendo el ado. LL. Construirun éngulo de 60°, 12. Construir un triéngulo dados sus tres lados. 13. Construir un triéngulo dados dos lados y el éngulo que forman. 14. Construir un tridngulo dados un lado y los dos angulos contiguos a él. 15. Construir un triéngulo dados dos Angulos y el lado opuesto a uno de ellos, 16. Construir un tridngulo recténgulo dados su hipotenusa y un cateto. 17. Construir un triéngulo recténgulo conociendo sus catetos. Proporcionalidad: 18. Dividir un segmento en un nimero cualquiera de partes iguales. 19. Dividir un segmento dado en partes que estén en una razén dada. 20. Construir el cuarto segmento proporcional de 3 segmentos dados. 21. Construir la media proporcional a 2 segmentos dados. 22. Construir un tridngulo semejante 2 uno dado a partir de un segmento planteado como base. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Con circunferencias: 23. Construir la tangente a una circunferencia dada desde un punto de ella 24. Construir una tangente a una circunferencia dada desde un punto exterior a ella. 25. Circunscribir una circunferencia a un triangulo. 26. Determine el centro de una circunferencia dada. No conocemos su radio, ni su diémetro. 27. Construir un octégono regular inscrito en una circunferencia dada. 28. Construir un hexdgono regular inscrito en una circunferencia dada. 29. Construir un triéngulo equilétero regular inscrito en una circunferencia dada OTROS PROBLEMAS DE APLICACION 1. Marquemos un punto A (sobre una esquina de la cuadricula), ubiquemos un punto B situado 7 unidades a la derecha de A, luego ubiquemos un punto C situado a 7 unidades a la derecha y 5 hacia arriba de A, por titimo ubiquemos un punto D, 5 unidades arriba de A. Una los puntos ABCD, aproximemos el drea y el perimetro del poligono formado. (Utilizar hoja cuadriculada). 2. Construyamos todos los recténgulos posibles de perimetro 20 unidades de longitud. Elijamos el que encierre mayor area. Sistematicemos la informacién y concluyamos. (Utilizar hoja cuadricu- lada). 3. Dados rectdngulos de perimetro 28 y 32. Hallemos todos los recténgulos posibles para cada caso, con areas diferentes. 4, Dado un rectangulo de érea 24 unidades cuadradas, encontremos todos los recténgulos con perimetro diferente que tengan esta misma érea. Pensemnos lo mismo pare recténgulos de dreas 12 y 36 unidades de area. (Sugerencia: tomemos lados de valores enteros para trabajar sobre la cuadricula) 5. Marquemos un punto A (sobre la cuadricula); desde A ubiquemos un punto B situado a5 unida- des a la derecha; desde B ubiquemos un punto C a 2 unidades a la izquierda y 4 unidades hacia arriba. Una los tres puntos, identifique la figura formada y calcule su area y su perimetro, 6. Construyamos y triéngulos recténgulos diferentes. Calculemos el area y el perimetro de cada uno, 7. Construyamos 5 tridngulos diferentes, que tengan la misma érea. 8. Construyamos un trigngulo que tenga la misma érea que un cuadrado dado. Establescamos algun criterio general para encontrar la solucién a este problema. 9. Construyamos un cuadrado que tenga la misma érea que un triéngulo dado. Establescamos algin crterio general para encontrar soluciones a este problema, 4Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas ANEXO. Modelo de Van Hiele Es nuestro propésito presentar a consideracién de los educadores una propuesta en relacién con la operacionalizacién de los esténdares propuestos por el MEN en relaci6n con la ensefianza de la geometria en la educacion bésica y media. Para ello retornamos la experiencia recogida, analizada y teorizada por los Holandeses DINA VAN HIELE Y PIERRE VAN HIELE, conocida en nuestro medio como el modelo de VAN HIELE. Este modelo surgié a raiz de los problemas cotidianos que se presentan en el aula de clase en actividades propias del aprendizaje de la geometria en particular. Un modelo es una representacién de un fendmeno real. Si el modelo es matemético, describe ma- tematicamente una situacion concreta por ejemplo: el modelo de la proporcionalidad, "a es a b como ces ad", describe la variacién entre magnitudes. Un modelo educativo como el de los espo- sos VAN HIELE tiene que ver con el desarrollo intelectual, y particularmente con la ensefianza- aprendizaje de las mateméticas. Dicho modelo pretende establecer una relacién adecuada entre profesores y alumnos para logrer con mas facilidad el acceso a niveles superiores de razonamiento, para lo cual se divide en dos aspectos: describe y da directrices de razonamiento. 1.1.1 ASPECTO DESCRIPTIVO. El aspecto descriptive intenta explicar como razonan los estudiantes, para lo cual, identifica cinco niveles de razonamiento que suceden siempre que el estudiante aborda un nuevo conocimiento. La superacién de cada nivel no esta sujeta a una edad en particular, algunos estudiantes no superan nunca el segundo nivel, otros alcanzan el cuarto nivel a los 14 6 15 aos y el quinto nivel en algunos casos es alcanzado a través los estudios superiores. La superacién de dichos niveles tampoco se da, necesariamente, en forma continua y esta estrechamente ligada al contexto de actuacién de las personas. Van Hiele (1986) acepta avances bruscos cuando afirma “... Habia partes de las matema- ticas que yo podia explicar y explicar y aun asi los alumnos no entendian... De pronto parecia que entendian la materia en cuestién. Podian hablar de ella con bastante sentido” 1.1.2 NIVEL 1: RECONOCIMIENTO. Se caracteriza porque los estudiantes: + Perciben las figuras geométricas en su totalidad, esto es, no se diferencian elementos y propie- dades relievantes, las diferencias que se establecen son de cardcter fisico y global, (por ejemplo el nlimero de puntas que tiene el objeto, 0 sino tiene puntas) el nifio dice: tiene forma de. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Puede afirmarse que en éste nivel se hace una clasificacién interfigural, ya que no se reconocen las propiedades matematicas de los abjetos geamétricos. + Se diferencia el aspecto fisico de los objetos sélo en presencia de ellos, es decir, la semejanza se expresa como: se parece a. + Como consecuencia de lo anterior el estudiante clasfica los objetos geomeétricas sélo en su rela- cién nombre figura, por tal razdn para é un cuadrado no es un recténgulo. + Este nivel en el que ubicamos a los nifos de preescolar y primeros afios de primaria, no es exclu- sivo de ellos, esté presente siempre que un nuevo concepto le llega al estudiante. Puede ocurrir que en un nivel de escolaridad superior, ante una nueva situacién de aprendizaje, el paso por el nivel de reconocimiento sea mas rapido 1.1.3. NIVEL 2: DE ANALISIS. Se caracteriza por los siguientes aspectos: + Reconoce las partes del objeto geométrico en estudio y algunas de sus propiedades matemticas aunque de manera informal * No relaciona propiedades entre si, por lo tanto no puede hacer clasificaciones légicas, es decir, clasificaciones légico deductivas, en las que se concatenen: definiciones, axiomas y propiedades de los objetos geomeétricos. + Realiza generalizaciones por experimentacién, en consecuencia se requiere la presencia del ob- jeto. En el caso del cuadrado por ejemplo es posible que identifique caracteristicas como: tener lados iguales, dngulos rectos, lados paralelos y diagonales, sin embargo no alcanza a apreciar que la igualdad de las diagonales es consecuencia de la igualdad de dngulos, 1.1.4, NIVEL 3: DE CLASIFICACION. + Se inicia el razonamiento formal, en la medida, en que descubre que unas leyes se deducen de otras, sin embargo estas implicaciones, aunque permiten hacer clasificaciones, todavie requieren la presencia de los objetos. + Se comprenden los pasos sucesivos de un razonamiento formal, pero en forma aistada, ya que no se ve la necesidad de encadenarlos. + No comprende la estructura axiomidtica de la geometria, en consecuencia no ve la necesidad de la demostracién por razonamiento deductivo. Para él es suficiente hacer verificaciones de casos particulares. 1.5. NIVEL 4: DEDUCCION FORMAL. En éste nivel + Puede realizar razonamiento Idgico formal (demostraciones de varios pasos con sentido y por necesidad como medio de verficar la verdad de una afirmacién.)Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas + Se est en capacidad de comprender la estructura axiomatica de las matemiéticas y en particular de la geometria + Acepta la existencia de equivalencias y de demostraciones alternativas que permiten llegar a los mismos resultados. 1.6, NIVEL 5: RIGOR MATEMATICO. En este nivel es posible manejar diversas geometrias procedentes de diferentes sistemas axiomaticos. Se dice que algunos estudiantes logran este nivel s6lo a medida que avanzan en sus estudios supe- rlores. 1.2. CARACTERISTICAS DE LOS NIVELES. + Cada nivel de razonamiento se caracteriza por tener un lenguaje propio, es decir, los estudiantes que pasan de un nivel a otro se cualifican en su lenguaje. Un mismo término adquiere connota- ciones diferentes de un nivel a otro. Por ejemplo el término demostrar, en el primer nivel carece de sentido, es razonar en forma dispar, en el nivel 2 demostrar es dar ejemplos de casos particu- lares, en muchos casos es verificar por medio de mediciones; en el nivel 3 el concepto se aproxi- ma al razonamiento logico-deductivo de los mateméticos, aunque de manera informal, sin rigor; en el nivel 4 la demostracién adquiere el sentido axiomatico propio de los matematicos. + Otra caracteristica es la jerarquizacién, entendida, como el proceso que permite pasar de un nivel inferior a otro superior y no viceversa. Si un estudiante haciendo uso de la memorizacion aparenta estar en un nivel de deduccién formal, al plantearsele un problema diferente al memo- rizado, intentan resolverlo usando al pie de Ia letra los métodos que conocen, por lo tanto el fracaso es inminente ante procedimientos inapropiados. + El paso de un nivel a otro, como se dijo en el aspecto descriptivo, se produce no necesariamente en forma continua- no confundir el comprender un problema completo, con ia adquisicién de la destreza en el manejo del nuevo tipo de razonamiento- cada nivel se caracteriza por la adquisi- cién de varias habilidades de razonamiento, por fo tanto, se supera un nivel cuando se tiene dominio de las respectivas destrezas. 1.3. LAS FASES DEL MODELO DE VAN HIELE Son unas etapas en la graduacién y organizacién de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le lleven a un nivel superior de razonamiento. 1.3.1. FASE 1: INFORMACION. + Su finalidad es la de obtener informacion reciproca profesor-alumno. Por su parte, el profesor averigua qué saben los alumnos sobre el tema que se va abordar (saberes previos)y la forma de razonar que tienen. Por otra parte, los alumnos entran en contacto con el objeto y hacen el reconocimiento respectivePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas [Link] 2: ORIENTACION DIRIGIDA + Elestudiante debe consultar sobre los elementos basicos: que descubran, comprendan y apren- dan cuales son los conceptos, propiedades, figuras etc. asi empieza a tener la red del nuevo nivel. Las actividades deben ser cuidadosamente seleccionadas para que le sirvan de base al nivel superior. 1.3.3, FASE 3: EXPLICITACION. + Se pretende en esta fase que los estudiantes intercambien sus experiencias y aprendan el nuevo vocabulario, No se recomienda introducir, conceptos nuevos si no afianzar el trabajo anterior. 1.3.4, FASE RIENTACION LIBRE. + Se pretende que el estudiante aplique los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores. Los problemas deben presentar situaciones nuevas, ser problemas abiertos que ayuden a completar la red. 1.3.5. FASE 5: INTEGRACION. + Se busca condensar en un todo el dominio que ha explorado el pensamiento (lo nuevo ylo que se tenia) las actividades deben estar orientadas a acumular, comparar y combinar lo que ya se cconoce (no conceptos nuevos). + Completiada esta fase los alumnos tendrén a su disposicién una nueva red de relaciones menta- les, mas amplia que la anterior y que la sustituye, y habran adquirido un nuevo nivel de razona- mientoFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas BIBLIOGRAFIA MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares para el area de mateméticas. Santafé de Bogoté, 1998, p 131. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Esténdares Basicos de M ateméticas. Santafé de Bogoté, 2003. GALVEZ, Grecia. La geometria, la Psicogénesis de las nociones espaciales y la ensefianza de la geometria en la escuela primaria. En Diddctica de la matemédticas. Aportes y Reflexiones. Cecilia Parra e Irma Saiz (Comp. Paidos Educador. Argentina. 1998, OBANDO Z Gilberto; MUNERA, John Jairo. Las situaciones problema como estrategia para la con- ceptualizacién matemética. Educacién y pedagogia. Medellin: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacién. Vol. XV, no. 35, (enero- abril), 2003 pp 183-200.x © Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Mateméticas a SEPARADOR 4 LOS ESTANDARES QURRICULARES DEL PENSAMIENTO METRICO PARA LA EDUCAGON MATEMATICA (Una propuesta de trabajo en el aula)Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Maria Denis Vanegas Vasco LE. La Paz. Municipio de Envigado Jestis Maria Gutiérrez Mesa LE, Guadalupe Municipio de M edellin Amzolicreyth Galarcio Arboleda LE. Luis Eduardo Arias Reinel, Municipio de Barbosa febrero de 2005 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas PENSAMIENTO METRICO Y SSTEMAS DE MEDIDAS INTRODUCCION El pensamiento métrico se refiere a la comprensién general que tiene una persona sobre las magni- tudes, su cuantificacin y su uso con sentido y significado para la comprensién de situaciones en contextos. Este también esté relacionado con la medida de las cantidades de magnitud, su estima- cidn y aproximacién, al igual que con la capacidad de usar instrumentos de medida, En Los Lineamientos Curriculares de Matematicas y en Los Estandares Basicos de Mateméticas, el pensamiento métrico y los sistemas de medidas, se refieren a la construccién de los conceptos y pprocesos de conservacién de las magnitudes; la seleccin de unidades de medida, patrones e instru- mentos; la asignacion numérica; la estimacién y el papel del trasfondo social de la medicién. Todo lo anterior hace que el concepto potente para el desarrollo del pensamiento métrico sea el de Magnitud. Habitualmente se suele reservar el nombre de magnitud a los atributos o rasgos que varian de manera cuantitativa y continua (longitud, peso, densidad...) 0 también de manera discreta (ntimero de personas...) las cantidades son los valores de dichas variables (Godino y Batanero, 2002, p 10). Este énfasis en el concepto de magnitud, implica una reconceptualizacién profunda de la manera como es tratado este tipo de pensamiento en el curriculo actual de matemiticas. En vez de reducir el pensamiento métrico al estudio tedrico de los sistemas de unidades y los algoritmos para realizar las transformaciones de unidades de una medida determinada, éste debe ser centrado en el estudio del concepto de magnitud, de los procesos de medicién, de la construccién de los conceptos de unidades de medida, y por tanto, de sistemas de unidades de medida, asi como de su uso, sentido y significado en el tratamiento de las situaciones en las cuales tienen su origen, Al poner el énfasis en los procesos de medicién se pueden establecer puentes muy importantes desde este pensamiento hacia los demas pensamientos, como por ejemplo, con respecto al pensa- miento numérico, en el cual el concepto de magnitud y sus procesos de medicién son claves para el desarrollo de los conceptos relativos a los sistemas numéricos, especialmente, los naturales, racio- nales y enteros. éPOR QUE PENSAMIENTO METRICO? La medida de las magnitudes en e! contexto escolar, requiere de una reflexion sobre las relaciones entre las mateméticas y la realidad la cual no parece tenerse en cuenta por muchos docentes de matematicas, pues generalmente los estudiantes se ven sometidos a procesos de medicién con oFim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas instrumentos refinados y complejos, més atin se ven en tareas de conversién de unidades, sin haber- se acercado conceptuaimente a las magnitudes y sus medidas y sin darse cuenta de la necesidad misma de medic. DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. El texto de Los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), del area de Matematicas, es una propuesta del Ministerio de Educacién Nacional y un grupo de docentes de! drea que proponen algunos crite- rios para orientar e! curriculo y los enfoques que deberia tener la ensefianza de las mateméticas en el pais, con el fin de que se estudie la fundamentacién pedagégica de dicha area y se intercambien experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos institucionales. Los Lineamientos organizan el curriculo matematico en tres grandes aspectos: procesos generales, conocimientos basicos y el contexto. Los procesos generals tienen que ver con el aprendizaje, es decir, el razonamiento, la resolucién y el planteamiento de problemas, la comunicacién, la modelacién, comparacién y ejercitacién de procedimientos. Los conocimientos bésicos se relacionan con los con- ceptos especificos que desarrollan el pensamiento matemético y con los sistemas propios de las matematicas: el pensamiento numérico y los sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico y los sistemas de medidas, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analiticos. El contex- to hace alusién a los ambientes que rodean al estudiante y que contribuyen al sentido de las mate- maticas que aprende, acé cobra especial importancia las situaciones problematicas que surgen de las mismas matematicas, de la vida diaria y de las otras ciencias Segtin las consideraciones planteadas por el Ministerio de Educacién Nacional en los Estandares y en los Lineamientos Curriculares de Matematicas, el pensamiento métrico se refiere a la compren- sién general que tiene una persona sobre las magnitudes, su capacidad para abstreerlas de los fendmenos, para medirlas, para compararias entre sf, operar con sus medidas y aplicarias en dife- rentes contextos; utilizando como herramienta basica los sistemas de medidas y haciendo énfasis en los siguientes aspectos: La construccién de los conceptos de cada magnitud. La comprensién de los procesos de conservacién de magnitudes. La estimacién de magnitudes y los aspectos del proceso de " capturar lo continuo con lo discreto” La apreciacién del rango de las magnitudes. La seleccién de unidades de medida, de patrones y de instruments. + La diferencia entre la unidad y el patrén de medida. + La asignacién numérica. + El papel del trasfondo social de la medicion. DESDE LOS ESTANDARES BASICOS DE MATEMATICAS En los dos tltimos afos en el pais se ha venido discutiendo los “esténdares basicos de mateméti- ces", pretendiendo con ellos unificar criterios en torno a los conceptos, procesos y contextos que deben orientar cada uno de los ejes teméticos que conforman el curriculo del area de matematicas. 4Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Los estandares son criterios que permiten organizar el curriculo de matematicas. Son un punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en una deter minada érea 0 en determinado nivel. Los esténdares estén definidos sobre la base de tres ejes, el conceptual, el procedimental y el contextual. El eje conceptual de los estandares esta constituido por lo que los Lineamientos Curriculares denominan "los conocimientos basicos” (mencionados anteriormente); El eje procedimental lo constituyen los procesos basicos de la matematica escolar. En cuanto a lo contextual se parte de los contextos individuales de quien aprende los conceptos y del contexto propio del saber especifico al cual pertenecen. Para el pensamiento métrico estos ejes se caracterizan de la siguiente manera Dos ejes conceptuales articulan toda la propuesta para el desarrollo del pensamiento métrico: Las magnitudes y los sistemas de medicién. Con respecto a las magnitudes se propone para los primeros gradosde la educacién basica esténdares com + Reconocer y diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos... comparar y ordenar objeto... reconocer el uso de las magnitudes y de las dimensiones de las unidades. Para los procesos de medicién se plantean esténdares como: + Realizar y describir procesos de medicién con patrones arbitrarios y algunos estandarizados.. seleccionar unidades para la medicion... utilizar técnicas y herramientas para la medici6n... relar cionar unidades para la medicién de diferentes magnitudes. De otro lado identifica unos procesos asociados al célculo con unidades de medida, la estimacién de medidas y la resolucién de problemas asociados a la medicién de areas, perimetros y vollimenes entre otros, usando unidades convencionales o estandarizadas; ademés de la seleccién de unidades apropiadas y la utilizacién de instrumentos de medida en situaciones problemétices. Al plantear otros ejes teméticos aparecen esténdares asociados a situaciones de medicién 0 al uso de magnitudes, com -En el pensamiento numérico: + “"Describir stuaciones de medicién utilizando fracciones comunes” + “Utilzar nimeros (fracciones, decimales, razones, porcentajes) para resolver problemas en con- textos de medida”. -En el pensamiento variacional: + "/snalizar y explicar rlaciones de dependencia en stuaciones econémicas, sociales y de las ciencias” En el siguiente esquema se presentan los conceptos y algunas relaciones que estructuran el pensa- milento métrico, ademas de posibles puentes con otros conceptos matemiticos. >Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas MAGNITUD Medida Extensivas * Razén Discretas a Continuas Unidades de Medida x I Vectoriales conteo Sistemas de Sistemas medida [| Numéricos J Reales positivos Enteros positivos REALES, La intuicién sobre las magnitudes, implica inmediatamente su cuantificacién a través de la medida, entendida esta como la asignacién numérica que resulta de comparar 0 determinar el niimero de veces que otra magnitud del mismo género, tomada como unidad de medida, cabe en la magnitud a medir. A manera de ejemplo, una masa de 3,5 Kilogramos, significa que se ha comparado una masa de un kilogramo con otra mas grande que la contiene tres veces y media. La posibilidad de componer, por ejemplo, una masa de 3,5 Kg como tres veces y media una masa de un kilogramo, hace que a esta magnitud y a otras que cumplan la misma caracteristica (aditiva), se les designe como magnitudes extensivas. Hay otro tipo de magnitudes como la temperatura, en donde este proceso de componer magnitu- des @ partir de otras del mismo género, no es posible. Asi, una temperatura de 70% no se puede componer a partir de una temperatura de 30% y otra de 40%; sin embargo se puede medi. A este tipo de magnitudes se les llama intensivas. A las primeras, en donde la suma es posible con sentido (agregar), se les conoce como extensivas, a las segundas en donde la suma no es posible con dicho sentido, se les llama intensivas. Las magnitudes también se pueden casificar en discretas y continuas; en las discretas, las medidas de las magnitudes se pueden expresar con numeros naturales, en las continuas, las medidas de las magnitudes no siempre se pueden expresar con niimeros naturales y por lo tanto debe recurrirse a los numeros reales.Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Por ejemplo, son magnitudes continuas, Ia longitud, el peso, el tiempo, entre otras; y son magnitu- des discretas las que tienen que ver con el conteo: cuando se cuentan abjetos, personas o animales se habla de magnitudes discretas. Existe un isomorfismo entre los ntimeros y las medidas de las magnitudes, si ese isomorfismo se establece entre las cantidades de las magnitudes y los ntimeros naturales, se dice que son discretas y si el isomorfismo se establece entre las cantidades de magni- tud y los ntimeros reales, se habla de magnitudes continuas. Las magnitudes continuas, a su vez, se dividen en escalares y vectoriales, considerando como escalares aquellas magnitudes cuyas medidas pueden ordenarse lineaimente, ello quiere decir que entre dos elementos diferentes cualquiera, puede definirse una relacién de orden (= } con las propiedades reflexiva, simétrica y trensitiva. Las demas se consideran vectoriales. Son magnitudes escalares, el tiempo, la longitud, la masa, el volumen, etc.; son magnitudes vectoriales, la velocidad, el peso, la aceleracién, entre otras. EN UN CONTEXTO HISTORICO Es necesario dar una mirada a la historia de las matematicas para identificar alli las concepcio- nes que el hombre, directa o indirectamente elaboré de los conceptos mas primitivos de las mateméticas, como el de las magnitudes y sus mediciones, para analizar obstaculos epistemologicos que, 0 bien, potenciaron la construccién de los conceptos, 0 por el contrario, impidieron su desarrollo Los griegos (siglos Vil a Il a.n.e}, fueron conocedores de las matematicas egipcias y babilénicas por sus practicas comerciales y por el uso en las construcciones, pero lievados quizés por la idea de considerar que el conocimiento practico no tenia el carécter cientifico, no dejaron grandes evidencias escritas de ello; sin embargo su mayor contribucién esté en la construccién tedrica de muy buena parte de ellas y uno de estos ejemplos esta en la construccién de la teoria de las magnitudes, que les permitié profundizar en muchos otros temas de las matematicas y de las Giencias, a la vez que superar serios problemas originados quizés por el descubrimiento de los inconmensurables de un lado, ademas de la imposibilidad para aceptar el infinito actual, tal vez como consecuencia de la “dicotomia continuo-discreto que estuvo presente a lo largo de la histo- ria de las mateméticas y sélo fue superada hacia finales del siglo XV con los trabajos de Simén Stevin” (Obando Z., 2002...) La ausencia de argumentos a favor de un continuo numérico obligé a los matematicos griegos a pensar un continuo fisico, sugerido por las magnitudes geométricas; siendo Eudoxo quien introdu- ce la idea de magnitud continua; no se trataba de un nimero, sino de entidades geométricas (longitud, rea, volumen, etc) las cuales eran continuas, contrariamente a los nimeros que eran discretos. Este tratamiento tebrico de las magnitudes y de sus medidas, permitié, por una parte un refinamien- to de la teoria de las proporciones en primer lugar y de las razones en segundo lugar, Ademds permitié superar la crisis generada por el descubrimiento de los irracionales, dejando las bases para la teoria modema de los numeros reales. ©Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas EN UN CONTEXTO MATEMATICO Magnitud. Algebraicamente se define la magnitud como un semigrupo conmutativo y ordenado, formado por clases de equivalencia que son sus cantidades: dado un conjunto M., no vacio, se constituye en una magnitud, sien él puede definirse una relacién de equivalencia (=) y una operacién interna suma (+); con las propiedades: reflexiva, simétrica y transttiva, para la relacién de equivalencia, y asociativa, conmutativa y modulativa para la operacian interna (+). Sien el conjunto M se ha definido la relacién de equivalencia y la operacién (+) con las condiciones para cada una, decimos, que "los elementos de M, definen, una magnitud” (Luengo, 1990, p 48), entendiendo ésta, por la cualidad comin que hace que los elementos a, b, c, de M sean igualables. Hasta aqui podemos afirmar que (M,+4) es un semigrupo conmutativo con elemento neutro. Cantidad de magnitud. Con el término “cantidad de magnitud” nos referimos a aquello que tienen en comin todos los elementos iguales entre si, y todos los objetos que tienen la misma cantidad de magnitud forman una clase de equivalencia. Las cantidades de magnitud se pueden comparar entre si; es decir, que en los elementos de M puede definirse una relacién de orden, esto es, dados los elementos de M, al compararlos bajo la relacion =<, se dalla ley de tricotomia con las propiedades: Reflexiva, antisimétrica, transitiva. (Quedan definidas las magnitudes desde el punto de vista algebraico como " un sernigrupo conmutativo con elemento neutro totalmente ordenado”. Tipos de magnitudes. Si bien la magnitudes han sido definidas desde su estructura algebraica éstas tienen un carécter mucho mas intuitivo en las mateméticas escolares, ya que es a partir de la manipulacién de objetos en donde se pueden determinar aquellas cualidades o atributos medibles. Es por ello que la tipologia de las magnitudes, sus medidas, unidades de medida y sus sistemas de medicién se hace atendien- do mas a ese cardcter intuitive, y desde el punto de vista fisico, mas que desde el punto de vista algebraico + Magnitudes fundamentales y magnitudes derivadas: Magnitudes fundamentales son aquellas que se definen por si mismas en el proceso de medicién, usando sus respectivas unidades de medida son también llamadas indefinidas 0 primarias. Se defi nen en el Sisterna Internacional (Si) cinco magnitudes fundamentales con su respectiva unidad bési- ca de medida y su respectivo simbolo: ©reR’ Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Magnitudes fundamentales (S.l. Sistema Internacional) Longitud Metro m Masa Kilogramo Kg Tiempo Segundo s Tntensidad de corriente eléctrica "Amperio. A Temperatura termodingmica Kelvin K Cantidad de sustancia Mol Mol Intensidad luminosa Candela Cd Las magnitudes que se definen a partir de otras (fundamentales), o que no son medibles directa- mente se les denominan derivadas, como es el caso de la velocidad que se define a partir de la longitud o distancia y el tiempo. En el sistema internacional se definen otras magnitudes denomina- das complementarias como son: el angulo plano cuya unidad es el radién (rad.) y el Angulo sdlido cuya unidad basica es el estereorradian (sr). + Magnitudes escalares y magnitudes vectoriales: “Toda magnitud definida en un conjunto M se llama escalar silos elementos del conjunto pueden ordenarse linealmente” (Luengo, 29, p, 53), 0 como ya se dijo que una magnitud que tenga estructura de semimédulo ordenado, con un orden compatible con su ley de composicién, sobre el semianillo, (/R, +), se denomina magnitud escala. Si el semianillo es, el de los nimeros reales positives diremos que la magnitud es escalar continua, si el semianillo es el de los ntimero naturales diremos que es una magnitud escalar discreta. En forma intuitiva se denominan magnitudes escalares, aquellas cuyas cantidades de ‘magnitud quedan completamente expresadas con un numero y una unidad. Medida. Si dada una cantidad de magnitud “a” cualquiera que pertenece a M y definida una unidad “e” que pertenece a M, entonces , 3 R/Yae M,a=re Decimos que “r’ es la medida de “a” con respecto @ la unidad e. Se puede definir la," unidad de medida e” como ese elemento que pertenece a M, tal que multipli- cado por el rE’ adecuado, puede expresar cualquier cantidad de magnitud, o de otra forma, “cualquier cantidad de magnitud puede ser expresada como el producto de un por una cantidad fija liamada unidad de medida“. (Luengo, 1990, p 58) EN UN CONTEXTO DIDACTICO Para abordar un esquema conceptual en el campo de la didactica, se sugiere al maestro, posicionarse en los diferentes conceptos y plantear situaciones que permitan enfatizar en estos y mostrar rela- clones con otros.Pa Interpretacién e Implementacién de los Estdndares Basicos de Matematicas “Una situacién didactica es un conjunto de relaciones establecidas explicitas y/o implicitamente entre un alumno 0 grupo de alumnos, un sistema educative y un medio” (Grecia Gélvez). ‘A continuacién se presenta un esquema que puede dar cuenta de varias actividades tendientes al desarrollo del concepto de la magnitud longitud: Segmentos Clases de objetos de igual Longitudes Barras longitud Cada clase ordenadas Cuerdas define una longitud Actividades | ijigg {objetos y procedimientos) Tallado ~ Comparacién dos Comparacién fa dos de representante Seguin el criterio de diferentes clases .es tan largo como... ~ Se ordenan las longitudes ((bmado de Chamorro Maris del Carmen y Juan Miguel Belmonte. EL problema de la medida. Diacica de las Magritudes ineales Editorial Sintesis, No 17), Se sugiere en forma similar plantear y diseftar cuadros correspondientes a las otras magnitudes fundamentales 0 puede remitirse al texto resefiado anteriormente. SITUACIONES PROBLEMAS Situacién 1 Estandares asociados: + Con respecto a los conceptos de magnitud los numerales 1 y 2 de los grados 1° a 38. * Con respecto a los sistemas de medida el numeral 3 y 4 de los grados 12a 3%. Actividad 1 Los estudiantes se organizan por equipos. A cada uno de los cuales se le entregaré un juego de diez varillas que no tienen una medida determinada pero que guardan la siguiente relacion: Varilla A: Varilla B: dos varillas (cada una la mitad de la varilla A.) Varilla C. cuatro varilas (cada una la cuarta parte A). + Comparelas entre si, {cudntas veces cabe una en otra? Hacerlo con todas, estableciendo todas las relaciones posibles y explicando lo que se hace, as La varilla A es ——= la varilla B La vatilla B es — — {a varilla B, etc. + Medir largo y ancho del saldn, 0 de otros objetos, utilizando las diferentes varillas. ePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Sugerencias metodolégicas Se debe permitir, ademés, incluir otras varillas que no se puedan medir unas con otras exactamente, situacién que seré parte de la discusién en grupo con el fin de establecer estados de complejidad. También se permite hacer uso de los pies, las manos u otros objetos arbitrarios para hacer medicio- nes relacionadas con cada una de las longitudes. Discutir la conveniencia de ciertas unidades para Giertas mediciones. Simulténeamente con los procesos concretos de medicién, se deben validar y utilizar diferentes formas de reoresentacién: icénica y simbdlica de las medidas, enfatizando en que la expresion de una medida requiere que se asigne un numero y una unidad, ejemplo: 3 pasos, 6 cuartas. El segmento de recta ha sido un instrumento valido para la representacién icénica de las medidas de longitud y que puede usarse para representar los objetos concretos, las varilas. Luego se socializa el trabajo realizado, con el propdsito de analizar y explicar e! uso de las unidades de medida y de los instrumentos de medicion. Actividad 2 Construir una regia graduada, no convencional 1, Recortar una regleta de madera o de cartén de cualquier longitud. 2. Recortar también una cinta de papel del mismo tamafio, doblarla en dos partes iguales, colocarla sobre la regleta, haciendo coincidir los dos extremos y hacer una marca sobre el punto medio de la regleta, proceder de iqual manera para la mitad de la mitad y asi, hasta completar 8 divisiones, ‘0 mas, a lo largo de toda la regleta. Después de realizar todos los dobleces y las marcas, recortar la tira de papel por cada uno de ellos A continuacién discutir con los alumnos preguntas y situaciones como las siguientes: éC6mo son esos espacios entre las marcas obtenidas sobre la regleta?; comparar los espacios entre las marcas con los pedazos de papel obtenidos; utilizar la regla construida para medir el largo y el ancho del sal6n u otros objetos; expresar por escrito la medida encontrada; comparar las unidades de medida con las utilizadas por otros compaferos; épor qué las medidas no son iguales si medimos las mismas distancias?, écudles medidas crees que son mas exactas y por qué?; Zhay igual numero de pedazos de papel que marcas en la regleta?, justifique su respuesta; si enumeramos todas las marcas en orden partiendo del 1, {Qué nuimeros le corresponden a los extremos de la regleta? Sugerencias metodolé: Con esta actividad se puede iniciar un proceso dindmico de la medicién, al permitir trastadar y sobreponer trozos de la tira de papel sobre cada tramo obtenido en la regleta. Actividad que inicia en las técnicas de cortar y pegar que seran utiles en los temas relacionados més tarde con el célculo de areas,Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas Téngase en cuenta que las dimensiones (ancho y grosor de la regia y del papel), se despreciarén con el animo de centrar la atencién s6lo en la distancia, objeto de medicidn y la unidad de medida como espacio entre dos marcas. Después de construir la regla con marcaciones, se utiliza en situaciones précticas de medicién; es conveniente que el educador aproveche la situacién para, realizar la socializacién de la experiencia, planteando la necesidad de estandarizar las unidades y las medidas. Situacion 2 Propésitos + Reconocimiento de unidades de medida de longitud + Establecer relaciones entre diferentes unidades de medida de longitud. + Uso de patrones e instrumentos de medida. Estandares asociados: Grados 12a 32; + Realizar y describir procesos de medicién con patrones arbitrarios y algunos estandarizados de acuerdo al contexto + Analizar y explicar la pertinencia de usar una determinada unidad de medida y un instrumento de medicion. Grados 8°y 9° Seleccionar y usar técnicas de instrumentos para medir longitudes, éreas de superficie, volimenes y ngulos con niveles de precisién apropiados. Materiales: Hojas de papel para consignar explicaciones; tres cintas de papel: una graduada cuyas unidades corresponden a centimetros, otra graduada cuyas unidades corresponden a decimetros y otra sin graduar; las cintas tienen una longitud igual de 30 centimetros. Regleton Regla TUTTTTTT TT TTT TTT TTT TT TTT TTT e RegiilaPa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Descripcién: 1. A cada estudiante se le entregaré una cinta o tirila de papel no graduada (30 cm), y se le pediré que mida con ella el largo desu cuademo o del libro. Lamaremos " reglet6n” a esta primera regia yalfa ( c) ala unidad. Luego se hard una discusién sobre los valores obtenidos, los estudiantes deben justificar la medi- da obtenida. 2. Se entrega una segunda cinta al estudiante para que mida nuevamente el largo del cuaderno (el mismo que midieron en la actividad anterior). La segunda cinta esté dividida en tres partes igua- les (3 decimetros). liamaremos "reqla” a la sequnda cinta y Beta ( 8) a cada unidad en que est dividida, También se socializaradn los resultados obtenidos. 3, Se entrega una tercera cinta graduada (en centimetros) y se repite el proceso. Uamaremos “regilla” a 1a nueva regla y tambda ( ) a las unidades en las que esté dividida, para que las compare y llene la siguiente tabla: Expresa en cada casilla los resultados de medir las unidades de cada una de las cintas, con las otras dos. Medir con Analisis Didactico: 1. Se espera que el estudiante mida al largo de su cuademo con el "regletén “ y exprese el resulta- do en términos de a: mide un a,0 por el contrario que diga que no es posible medir el largo de su cuaderno con dicho instrument. 2. En la discusién deberé surgir la necesidad de utilizar otros instrumentos con otras unidades para hacer la medida correspondiente, asi se les entregara "la regia”, para que expresen sus resulta- dos nuevamente, por ejemplo: un g, 0 28. 3. También en la socializacién debe replantearse la necesidad de medir utilizando otras unidades que permitan mayor precisién, asi se les entregard “la reglila”, y obtendran resultados como: 25d, 0 304, algunos inclusive podran pensar en utilizar las dos ultimas unidades, asi: 2p y 8X. ®Fim interpretacién e implementacién de los Estdndares Bésicos de Matemdticas Situacién 3 Propésito: Hallar la medida entre dos puntos usando unidades del sisterna métrico decimal. Esténdares asociados: Para grado 62 y 72 + Identificar relaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes. Para 82 y 92, + Seleccionar y usar técnicas de instrumentos para medir longitudes, éreas de superficie, volume- nes y angulos con niveles de precisién apropiados, + Justificar la pertinencia de utilizar unidades de medida especificas en las ciencias. Descripcién: Determinar con la mayor precisién posible cuanto cable se necesita para conectar los computadores en red, si cada concentrador puede conectar cuatro computadores, y cada concentrador se conec- ta directamente al servidor. Se dird que por cada centimetro medido con la regla se tendré que comprar un metro de cable 0 su equivalente por fraccién de éste T * Concentrador 4 4 + Computador Sy Le Servidor Analisis Didactico: L. Sino se hace la aclaracién (e! cable debe pasar por las paredes solamente), es posible que los estudiantes inmediatamente se les entregue el material empiecen a trazar lineas entre cada computador y uno de los concentradores y de estos hacia el servidor, y que empiecen a medir indistintamente. 2. Después de ubicar los concentradores, el servidor y los doce computadores, también es posible que el estudiante determine por tanteo o por estimacidn el cable que se necesita. Podra pensar ©Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas en una sala normal de sistemas o en un sal6n de clase y tener alguna guia 0 punto de referencia, diciendo por ejemplo que se necesitan 100 metros de cable o noventa, por lo general con nime- ros enteros y aproximados a las decenas. 3. En la medida que se vaya avanzando en el proceso y dialogando con los estudiantes, estos determinaran una forma organizada de medir las longitudes y hacer los célculos necesarios: Sea P el concentrador de la izquierda, Q el de la derecha y R el del centro inferior. Sean C1, C2, C3, C4, los computadores que estan colocados en la parte superior de izquierda a derecha respecti- vamente y que se podrén conectar con P. C5, C6, C7, CB, los computadores colocados en la parte superior derecha (de izquierda a derecha respectivamente) y que se pueden conectar con Q. Y €9, C10, C11, C12, los otros cuatro computadores que se pueden conectar con R. Y por Ultimo considérese S al servidor. 4, Las aistancias: + Entre los concentradores y el servidor son respectivamente: PS= 3cm, RS =6cm, QS = 12cm. + Entre los computadores y el respectivo concentrador son: C1P = 3cm; C2P = 4cm, C3P =5cm, C4P = 6 cm C5Q = 7am, C6Q = bem, C7Q =5cm, C8Q =2cm COR = 3cm, CLOR = 3cm, C11R = 4cm, C12R = 6cm 5. Célculo del cable total, se espera que el estudiante desarrolle un proceso similar al planteado acé, sumando las cantidades de medida de las distancias anteriormente obtenidas y luego te- niendo en cuenta que cada centimetro en el papel corresponde a un metro en la sala real: PS +RS +QS =21cm CLP 4C2P 4+C3P + C4P = 18cm C5Q +C6Q +C7Q +C8Q = 20cm COR +C1OR 4C11R +C12R = 16cm Total: 75 cm Respuesta: Se necesitan 75 metros de cable para conectar los computadores en red, Situacién 4, Medidas de superficie Propésito: Identificar unidades de area y establecer relaciones entre ellas al medir areas de superficies dadas. Esténdares asociados: Para grados 8° y 92. + Generalizar procedimientos de célculo vélidos para encontrar el area de regiones planas y volu- men de sélidos. + Seleccionar y usar técnicas de instrumentos para medir longitudes, éreas de superficie, volime- nes y angulos con niveles de precisién apropiados. &Fo interpretacién e implementacién de los Esténdares Bésicos de Mateméticas Materiales: Hoja con ilustraciones, tijeras. Descripcién: Mide la siguiente superficie utilizando como unidad de medida S1 como unidad de medida. IA Let it Mide esta otra superficie, utilizando como unidad de medida S2. Ke Compara las unidades $1, S2 y $3. Qué pasaria si se midiera la primera superficie utilizando S2 como unidad de medida y si se utilizara $37, {Qué pasaria si se midiera la segunda superficie con sv? 5Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Analisis Didactico: Se espera que el estudiante busque estrategias para iniciar la medida con Si (etapa de accién), podré hacer recortando el tridngulo del papel y midiendo con él la superficie dada, 0 podré utilizar algtin tipo de rayado, como también utiizando regla y tal vez pensando en alguna férmula o algorit- mo para las figuras que observe como poligonos conocidos. Acudliré a sus compafieros y profesores para preguntarles si esté haciendo lo correcto o para pedir sugerencias para proceder a resolver el problema e intentard una reflexion y socializacion sobre sus, conocimientos (comunicacién). Luego se debe animar a los estudiantes a que descubran la relacién entre las unidades dadas S1, 52, $3 y que entiendan asi la construccion de un sistema de unidades de area: S1 = 4 de $2; 82 = ¥ de $3; $3 = 22 = 4S1; $2 =251. Y luego la medida de la superficie del pez es: 5651 = 2852 =14S3. Se presentard una etapa de comparacién y discusién sobre los resultados obtenidos, se podrén hacer confrontaciones con las dos gréficas presentadas para que se validen las diferentes respuestas y procedimientos obtenidos. ESTANDARES DE MATEMATICAS: PENSAMIENTO METRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS 1, Reconocer atribu-|1. Diferenclar atubu tos mensurables de|tos mencurables de| los objetos y eventas|los objetasy eventos Nlongitud, supericie | ongitud, superfice,|3. Calcular areas y| Capacidad, masa | olumen, capacldad, | voldmenes a través| tiempojen diversas |maso-peso, Uempo, y | de composicn def. concerrove | itustiones amoltad angula en | guras de cuerpos MAGNITUD pees smesies | ia 2. compare y or| Genar ops |6, Reconocer el uso ‘de magnitudes y las ‘dimensiones de las tunidades respects fen situaciones| aditivas y multipcativas 3. Reakzary desc 1. Ublinartéericasy]2._ Seleccién y usar] Disa estratenias bir pracesos de me heramientas pare atlas e instrumer- |para abordar stue-| Jicién con patrones| Contruclin de Agu |! pare med lng [clones de medicién| artitraiosy algunes| fas planss y cuerpos| tides, drs de super-|que requieran gre-| festandenzados de fon madices dada. [ficles, volumenes y|dos de precision es sisremas | scuerio con al can-| angalas eon nivelosde|pecicas. bE meDIAS | texto praciséin anoplados, 4 knalzary expticar|2. selecsonar unise-| 4. identitcar reco-|[Link] la pet |2. Resolver y formu lapertinencia deusar| ges tanto comenco-| nes entre unidades y|nenciadeurlizarun-|lar problemas que| una _determinada ales 'como| para medir dferen-| dades de medida es linvolucen medicio Unidad de medida y/estendarizadas,|tes magnitudes. | pecicas en los clen-|nes derhadas para un instrumento de |aoropiadas par dite: fas arbutos tes como medicion Fentes medicnes ‘elocdad y densidad &Pa Interpretacién e implementa sisTemas DE MEDIDAS ESTANDARES DE MATEMATICAS: PENSAMIENTO METRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS 5. Usilar y jusiiar| us de estimacio-| res de medidas en la resplucén de prove mas relativos 2 la! ‘da sata, econdri ay de clendas. 6. Reconocer 4 us| elas magntudesen| sttuacones adthas y| rmultipicadvas 3. Ubllaar y justia fe uso de la estima: ‘nen stuaiones de a vida socal, econé mica yen las clenclas 4, Utitzar diferentes rocedimientos de| c2lculo para haar media de superfices y vokimenes. 5. Calcuar @ area y| volumen de figuras! ‘geometncas utilizar. fo do80 mis proce imientos equialen- tes 2. Resolver y form: lar problemas que| involucren Factores scales ( dso de| maquetas, mapas) 5. Resolver y form: la problemas que quieren técnicas de| extimacién 1. Generalza proce. ‘imientos de célal valdos para encon- trar el Sea de regio. ‘nes planas y voemen| desdidos n de los Estandares Basicos de Matematicas 3. Justfcar resulta [dos obtenidos me dante procesos de| aproximacién suc! a, rangos de varia didn ymitesen shu ones de medicén. cALCULO 6. Reconacer dl sign ficado yelsentido de Is magnitudes en tuaciones aditvas multiplicative | 7. Deserbir y argu mentar_relsciones| entre el perimeto 1 8rea de figuras Herentes, cuando 5 consante una de la| ‘dimensiones 8. Reconacer y uss la proporcionalidad par resoler proble: mes demericion (| auras, calculo del [tamano de guupos grandes.)Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas BIBLIOGRAFIA + ARTIGUE, M, DOUADY, R.,MORENO,L.,GOMEZP, Ingenieria didéctica en educaci6n matemati- @, pp, 33-59 ,”una empresa docente” , Grupo editorial Iberoamericana, México, 1995. + ASOCOLME, Asociacién Colombiana de Mateméticas Educativas, Esténdares Curriculares para Matematicas, Cuadernillos de Mateméticas Educativas, N° 5, Gaia, 2002. + BROUSSEAU, G., "Fundamentos y método de la didactica de las matematicas, en: Lecturas de didactica de las matematicas, escuela francesa. Compilacién de Emesto Sanchez y Gonzalo Zubieta, Traducido de Fondements et méthodes de la didactique des mathematiques, Recherches en didactique des mathematiques. Pp 33-115, 1993. + CASTRO, Encamacién, y Otros, Estimacién Célculo y Medida, Matematicas: cultura y aprendiza- je, N29. Sintesis, Madrid, 2000. 205 p. + CHAMORRO, Carmen y Otro, El Problema de la Medida, Matemsticas: cultura y aprendizaje, N° 17. Sintesis, Madrid, 1991. 136 p. + Dela Torre, Andrés, Anotaciones a una lectura de Arquimedes, U. de A., Medellin, 1993 La modelizacién del espacio y del tiempo, Universidad de Antioquia, Medellin, 2003. + FIOL, M. Luisa y Joseph M. Proporcionalidad Directa. La Forma y el Nimero. Matematicas: cultu- ray aprendizaje, N° 20 . Sintesis, Madrid, 1990. 185 p. + GODINO, Juan; BATANERO, Carmen. Medida de Magnitudes y Diddctica para maestros, ww [Link]/local/godino/edumat-maestros/, Granada, 2002. + HEATH, Thomas L. The thirteen books of Euclid’s Elements, Dover publications, N. Y. 1993. + LWENGO, G, Ricardo y Otros, GRUPO BETA, Proporcionalidad Geométrica y Semejanza, Mate- matica: cultura y aprendizaje, N° 14, Sintesis, M adrid 1990. + LOVEIK. Desarrollo de los Conceptos Basicas Matematicos y Cientificos en los nifios, Marata, Madrid, 1986. + MEN, Colombia, Estdndares Basicos de Matematicas, Santafé de Bogota, Mayo, 2003 + MEN, COLOMBIA, Lineamientos Curriculares M atematicas, M agisterio, Bogota, 1998. 129p &Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas + MEN. ICFES, Matematicas Escolares, Aportes para orientar procesosde innovacién, Bogoté, 2003. + MEN-ICFES, Evaluar para transformer, Aportes de las pruebas saber al trabajo en el aula, Bogota,2002-2003. + MESA BETANCUR, Orlando, Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la ensefan- za de las matematicas, Instituto de educacién no formal, Medellin, 1998. + OBANDO, G, MUNERA, j, Las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacién matematicas, en, Educacién y Pedagogia, No 35, Vol, XV, Universidad de Antioquia, M edelln, 2003Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Mateméticas SEPARADOR 5 PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOSFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Carlos Octavio Gémez Tabares |. C, Presbitero Camilo Torres Restrepo - Medellin Gustavo Gallego Girén |. E. José Felix Restrepo - Medellin José Wilde Cisneros ILE. Andrés Bello - Bello Liliana Catrillén Giraldo C. E.R. El Porvenir - Yolomb6 &Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas PENSAMIENTO ALEATORIO Y SSTEMAS DE DATOS INTRODUCCION “Una tendencia actual en los curriculos de matematicas es la de favorecer el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y atin en la forma de pensar cotidiana. La teoria de la probabilidad y su aplicacién a los fendmenos aleatorios, han construido un andamiaje matematico que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fend- menos que en un comienzo parecen cadticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadistica mediante leyes aleatorias de una manera semejante a como actdan las leyes deterministicas sobre otros fenémenos de las ciencias. Los dominios de la estadistica han favorecido e! tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biologi, la medi ina, la economia, a psicologia, la antropologia, la linguistca..., y ain mas, han perm do desarrollos al interior de la misma matemética” (MEN, 1998). La cita anterior manifiesta la necesidad de introducir el pensamiento aleatorio y los conceptos de sistemas de datos en los planes de area de Matematicas, los cuales no se han desarrollado en la mayoria de los curriculos en el pais. Ahora, las directrices del ministerio que incluyen no s6lo los lineamientos curriculares sino también los esténdares y las competencias exigen intraducirios en los planes desde el grado primero hasta el undécimo, Por eso es necesario, definir criterios basicos que permitan al educador de cada nivel desarrollar y afianzar sus acciones pedagégicas relacionadas con el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, enmarcadas dentro de las exigencias de los documentos rectores emanados por el ministerio de educacién. Esta propuesta inicialmente presenta un esquema general en el cual se muestran los conceptos fundamentales del pensamiento aleatorio, y una breve descripcién de ellos. Luego se definen y explican unos posibles ejes tematicos mediante los cuales se organizan los estandares por niveles de grado. A continuacién se presentan esquemas generales de cada uno de estos ejes, con una somera expli- cacion y finalmente se proponen unas situaciones problemas que sirven para desarrollar el pensa- miento estadistico en el aula, ®n de los Estandares Basicos de Matematicas Pa Interpretacién e implementa ESQUEMA ‘MUESTREO MUESTRA ‘GUALITATIYOS NOMINALES ‘ORDINALES DISCRETO CONTINUO | ee FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS MEDIDAS DE TABLAS Y GRAFICAS TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSION FUNCION DE DISTRIBUCION DE PROBABILIDADES TNFERENCIAS, TEORIA DE LA PROBABILIDAD of TA PLACE OCLASICA FRECUENCIAL + COMBINATORIO DISTRIBLCION DE PROBABILIDADES DE + DISTRIBUCION DE PROBABILIDADES DE VARIABLE DISCRETA VARIABLE DISCRETA ¥ CONTINUA Para desarrollar ciertas investigaciones o estudios se requiere plantear sobre qué caractersticas de determinados objetos, cosas, personas o fendmenos se hard el proceso de recoleccién y anélisis de datos, es decir, se define una poblacién de estudio y las variables a estudiar. Como usualmente es casi imposible, por razones econdmicas 0 logisticas, obtener todos los datos de la poblacién se debe seleccionar un conjunto de ésta para realizar el estudio, el cual debe ser lo mas representativo posible de esa poblacién y se le denomina muestra, Para que se cumpla la representatividad se hace un estudio previo de la seleccién de la muestra que se denomina muestreo, que es un proceso para ePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas garantizar que, con la menor incertidumbre posible, los datos que se tomarén de la muestra repre- sentan o dan razén muy aproximada del verdadero comportamiento de la poblacién. En la educa- cidn basica y media no se desarrolla la teoria del muestreo debido a que requiere de conceptos muy elaborados de la Estadistica y las M ateméticas, fundamentalmente de probabilidad e inferencia. En resumen, partiendo de un proceso serio y previo, el muestreo, se define una muestra que es representativa de la poblacién para obtener un conjunto de datos que darén cuenta de forma aproximada de alguna de sus caracteristicas. Asi, los datos a obtener nos dardn informacién importante. Para lograr esto se requiere organizar- los, ya que usualmente se toman en desorden por razones operativas. La organizacién de los datos se puede hacer por medio de tablas, pictogramas, diagramas y gréficas, principalmente, Este proce- s0 depende del tipo de datos que se esta analizando, lo que hace indispensable, por razones peda- ‘g6gicas, dividir su estudio, Tipos de datos: Los datos pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los primeros se refieren a even- tos que agrupan cualidades no cuantificables como color, sexo, etc. También se pueden agrupar en cualidades que son susceptibles de estratificar, las que se denominan ordinales. Ejemplo: Estrato econémico, las notas de calificacién (D, I, A, S, €), los rangos militares. Los datos cuantitativos tienen la propiedad de ser cardinales, es decir, que ademés de un orden preestablecido se pueden compa- rar y relacionar entre si, Se clasifican en discretos y continuos. Discretos cuando en un intervalo de la recta numérica todos los valores posibles son finitos 0 puntuales, ejemplos: nimero de hijos, la edad, la estatura, los precios. Y continuos cuando los valores posibles son todos los de la escala numérica real, ejemplo: rapidez de un mévil, la medida de las hipotenusas de los tridngulos rectén- gulos inscritos en una semicircunferencia Si los datos son nominales se pueden agrupar en una tabla de doble entrada donde a cada fila le corresponde el nombre del dato en la primera columna, en la segunda columna se anota el ntimero de veces que aparece el dato en la muestra, lo que se denomina frecuencia absoluta. En la tercera columna la relacién entre la frecuencia absoluta y el tamafio de la muestra que es el nimero total de datos. Esta relacion es la frecuencia relativa. Se puede agregar una cuarta columna con el porcentaje de participacién de cada uno de los datos en la muestra. A esta tabla se le lama tabla de distribucién de frecuencias. Con los datos organizados asi se pueden elaborar gréficas como tortas, barras y pictogramas. Cuando fos datos son ordinales, a la tabla se le puede agregar dos columnas: una donde se van acumulando las frecuencias absolutas al pasar de una fila a la siguiente obteniéndose las frecuen- cias absolutas acumuladas y otra donde se acumulan las relativas y se calculan las frecuencias relativas acumuladas. Ademas de las gréficas anteriores se pueden elaborar los histogramas para cada frecuencia. Cuando los datos son cuantitativos de tipo discreto, sie! rango (diferencia entre el valor maximo y el minimo de la muestra) o cantidad de valores diferentes es relativamente pequefia, por ejemplo las edades de un grupo de tercero diurno, se elabora la tabla tal como para los datos ordinales. Pero si el rango es grande, como por ejemplo las edades de un grupo de tercero de un nocturno, se debe trabajar una primera columna con los datos agrupados 0 por intervalos y una segunda columna donde se anota el valor 0 punto medio del intervalo, a lo que se denomina marca de clase. El resto de las columinas iguales para las cuatro diferentes frecuencias. Para ambos casos se pueden elabo- rar las mismas graficas y, ademds, diagramas de cajén.. &Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas Silos datos son de tipo cuantitativo continuo se elabora la tabla como el caso anterior. Ademés de las dgrdficas anotades y los diagramas de cajén aqui se pueden elaborar poligonos de frecuencias absolutas, relativas, absolutas acumnuladas y relatives acumuladas. Las segundas se pueden ajustar @ una cuna que se aproxima a una funcidn de distribucién de frecuencias y las cuartas a otra curva que se denomina ojia y de alla se puede definir una funcién de densidad de probabilidad. De ahi se pueden definir modelos probabilisticos que permiten hacer inferencias a partir de la muestra acerca de la poblacién. Pero para lograr hacer este tipo de andlisis se requiere formular una teorla de la probabilidad: las diferentes definiciones de probabilidad, axiomas y teoremas y las distribuciones discretas como la binomial, Poisson, hipergeométrica y multinomial y las continuas como la normal, [a chi-cuadrada, etc. y los tests para pruebas de hipdtesis. EJES TEMATICOS Para organizar los esténdares del pensamiento aleatorio y sistemas de datos se definieron unos grandes ejes tematicos que permiten agruparlos, por niveles de grado, los cuales son: Organizacién de datos, medidas de posicién y variabilidad y probabilidad e inferencia, Cada uno de los esténdares, se ubicé en uno 0 varios de los ejes segan su afinidad temtica, El primer eje temético, Ja Organizacién de datos abarca temas relacionados con los diferentes procedimientos, técnicas y enfoques para organizar, recolectar y analizar un conjunto de datos Obtenidos de una muestra, para que se le dé o tengan sentido dentro de su contexto y realizar las, inferencias de acuerdo con ello, sin olvidar las diferentes formas de representacién basados en la distribucién de frecuencias. Como ejemplo desarrollaremos una practice que permite visualizar la eficiencia que tiene la Estadis- tica para los fendmenos que, estudiados de otra manera, es casi imposible determinar sus regulari- dades. Esta consiste en determinar cual es la vocal mas usada en nuestro idioma. Para comenzar, la poblacién de estudio referida seran todas las vocales del idioma Espafiol que es infinite. Pero pode- mos determinar una muestra a partir de una pagina completa de un libro cualesquiera, no es un buen ejemplo de muestreo, pero la experiencia nos ha mostrado que es una buena muestra para los propésitos de la clase. Por tanto, pediremos a cada estudiante que lleve a clase una copia de la pagina de un texto cualquiera. Es importante que la pagina esté completa de texto. La toma de la muestra se podré hacer realizando un listado de todas las vocales del texto en el orden en que aparecen y luego sefialando con un color para cada vocal Continuando con el ejercicio de las vocales, los datos obtenidos de una manera real, se pueden organizar en la siguiente tabla: Para el caso de las vocales se considera como variables nominales. a 324 0.31 € 308 T294 i T Oly 0 194 0.185 u 98 T.094 = 1046 1.00 ePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas donde: nit Es la frecuencia absoluta, es decir, el valor que indica cuantas veces esté el dato en la muestra. fit Es la frecuencia relativa, o sea, el valor proporcional que le corresponde al dato de la muestra. Si se desea puede agregar otra columna de fi en términos de porcentaje. Los datos de la tabla anterior se pueden representar por medio de graficas como barras 0 tortas. USO DE LAS VOCALES EN EL ESPANOL. 35 at 204 15 vocaL 31% Da me oi Do 12% Gu 29% 19% Los temas del eje de Las medidas de posicién y variabilidad son: media, mediana, moda, rango, varianza, desviacion, etc. teniendo en cuenta que estos se obtienen a partir del conjunto de datos. Se comparan y se toman los valores que sean mas representativos y permitan hacer inferencias. Se debe cubrir los diversos procedimientos estadisticos que se refieran a medidas de posicién y variabi- lidad. La media aritmética 0 promedio se calcula sumando cada uno de los datos, X, y dividiendo el resul- tado por el numero total de datos o tamafio de la muestra, N. Asi:Pa Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas La varianza S:, es el promedio del cuadrado de todas las distancias de cada uno de los datos respec- to ala medida, o sea, se calcula realizando cada diferencia (X, - X), se eleva esta al cuadrado y se suman con las siguientes, ast: Sen N La desviacién 5, equivale a la raiz cuadrada de la varianza: S =/S* Continuando con la préctica de las vocales se procede a analizar toda la informacién del grupo. Primero se recogen todos los resultados de la fen porcentaje. Como ejemplo, se muestra a conti- nuacién 32 datos de la vocal i tommados de un grupo de décimo: 12.4 10.5 9.5 19.5 15.9 19.1 14.6 15.8 20.0 13.7 15.0 13.3 18.0 15.0 19.0 15.0 17.6 10.4 15.6 17.021.0 12.0 15.0 14.4 12.4 13.7 9.4 1.6 14.6 15.6 13.7 17.9 Para fines mas practicos el resultado 1.6 deberia revisarse o descartarse, pero los célculos se hicie- ron con todos los datos. Aplicando las formulas se obtuvo: X= 146%, F = 14.67, S =3.83. Parece ser una varianza relativamente baja, lo que indica que la media de esta muestra est cercana a la de la poblacién. Los temas del eje de probabilidad e inferencia son: definiciones de probabilidad, teoria de la probabilidad, variables aleatorias, funciones de distribucién de probabilidad, modelacién de mues- tras, etc. Organizando los datos anteriores se obtiene Ia siguiente tabla y gréfica. 25, 0.03 1 0.03 zj 65. 0.06 Z 0.09 6 105 3 0.097 6 O18 a & 45 17 054 23 O72 34 16-19-99 TES S 025 31 UST 3B 20-23.99 22.5 1 0.03 32 1 a I Donde: x; es el punto medio de cada intervalo y se denomina marca de clase Ni: es la frecuencia absolute acumulada F: frecuencia relativa acumulada &Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Con los datos organizados se pueden construir histogramas o poligonos, tal como se muestra en la siguiente gréfica, donde se representa el poligono de frecuencias relativas de los datos de la ‘vocal i. 886 88 (4) (4-8) fe-12) (12-16) (16-20) [20-24 Esta grafica se puede aproximar a una curva y a una distribucién de frecuencias estandarizada, lo que permite, entonces hacer inferencias respecto a la media, por ejemplo. A continuacién se presenta una propuesta para la distribucién del érea de M ateméticas para traba- jar el pensamiento aleatorio o estadistco y el sistema de datos segiin los estandares, niveles y ejes tematicos Organizacién —|3. Clasicaryoraanizar la presentacin de datos [rlativos a objeos reales 0 evertos escoares) de acuerdo de datos ‘con cualdades 0 atibutos. Represertar datos relatos a su entomo usando objetos concretos, pictogramasy diagramas de barras Resoher y formular preguntas que requleran para su soluaén coleccionar y analzar datos del entorno préxime. [Medidas de posicion |. intepretar cuatatiamente datos referidos a sitaciones del entomo excolac y variabilidad [3 Descorsiuacones 0 exetos a partir de un conjunto de datos. 5. ldenticar regulardades y tendendas en un corjunto de datos. 6. Expicar desde su exoeiencla la posblidad o Imposblidad de ocurrenca de eventos cotidlanos 7. Predec lla poslldad de ocurencia de un evento es mayor quella de oto. ‘Organizacion Representa datos usando tabas y gricas le baras,dlagramas de ines, dagramas creulares) de datos Comparar diferentes representaiones del mmo conjunto de datos Incerpretarinfrmacin presentada en fablas y grifieas (de baras, digramas de ness, dlagramas ‘creulaes). ‘Comparary dese la cstribuctin de un conjunto de datos. Usare iterpretar la mediana (premedio) [Medidas de posicibn ¥ varabilidad Probabilld fe inferencia Bee SlNe acer conjeturas y porer @ prueba prediccbnes aceta de la posbiidad de ocurercia de evwilos: @Pa Interpretacién e Implementacién de los Estdndares Basicos de Matematicas ‘Organizacion ide datos Reconocar relacén entre un conjunto de daios y su reoresentacién. sar representacones grficas adecuadas para presentar dveros tipos de datos (dagramas de baras, lagramas craares. Resoher y formula problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas,dlagramas de barras,diagramas circulares. ‘Compara e interpretar datos proverientas de versas fuentes (orensa,revstas,televsin, experimen: tos consultas, entredstas). sar medidas de tendencla central (media, mediana, moda) para interpreter el comportaniento de un ‘conjunto de dats, ‘ inferencia| Usar madabs (agramas de yoo, por damp) para dsaat y pred posbikiad de ocurencla de un evento. Hocer conjeturas acarca de resikado de un experimento aleatorio usando proporcionaldad y nodones bisicas de probabilidad. Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas y experimentas. P redecry justicar razonamientos y conclusiones usando informacién estadisica, ‘Organizacion | ‘de datos Reconocer que, diferentes maneras de presentar la nformadin, pueden dir origen a dltintss nEepre taciones, Interpretar conceptos de media, mediana y mods. Sdeccionary usar algunos métedos sxtaditicos adecuados segin el tipo de informecin. Reconocer tendencias que se presentan en conjuntas de variables relacionadas, Interpretar analtica y crtiamente informaciin edadistica proveniante de diversas fuentes [prens, rests, television, experimentos consltas,entrevias) Resolery formar problemas sleccionanco ifermacisn relvante en eonjuntos de datos proverientes| de fuertes diversas prensa, revstas,telewsiin, experimentos, consultas, entrevista) Comparar resultados exprimentales con probabildad matemstica esperada. Caleular probabilidad de eventos simples usando métodos dversos fstados, daoramas de Sb, Lécnicas| se contea), Usar conceptos biscos de probatildad (espacio muestra, evento, independercia..). ‘Organizacion ‘de dates ‘Medidas de posicisn|5, d ‘Compararestudios provenientes de medios de comunicacisn Descibi tendencas que se observan en conjuntos de variable relacionadas, Interpretar nociones bésicas relacionadas con et manera de informadiin (como poblacién, muesira ‘arable, estadigafo y parametro}, sar comprensivamente algunas medidas de centralzacién,localizaci6n, dispersién y correlain| (percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad). Justcarinferencias provenientes de os medios 0 de estos dsfiados ene! Smbito escolar Disefarexperimentosslestoros (de as Gencias isis naturales 0 sodales) para estudiar un problems o| pregunta Interpretar conceptos de probablidad condiconal e independencis de eventos. Resoher y formular problemas usando conceptes basics de conteo y probabildad (combinaciones| permutaciones, espacia muestra, muestreo aleatoro, muestreo con reemplazamient). Proponerinferencia a partir del estudio de muestras protablisticas @Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas EJE ORGANIZACION DE DATOS RECOLECCION DE DATOS —_— oh ENCUESTAS ARCHIVO CUALITATIVOS CUANTITATIVOS NOMINALES ORDINALES DISCRETAS CONTINUAS] TABLAS DE TABLAS DE DATOS SIN DATOS FRECUENCIAS DISTRIBUCION AGRUPAR AGRUPADOS RELATIVAS DE ABSOLUTAS FRECUENCIAS picrocramas || BARRAS || TORTAS | | sustockamas || POLIGONO | | DISCRS CAJON En el eje organizacién de datos se utlizan téenicas como la clasificacién, organizacién, representa- cidn y modelos a partir de una presentacién de datos que pueden obtenerse mediante: 1. Observacién directa: En la solucién de un problema de investigacién, se acude a la fuente de la que se desea obtener la informacién, para ello se utilizan instrumentos como conversatorios 0 toma de datos por medio de apuntes de algun fendmeno que se esta observando, por ejemplo preguntar por los precios de algunos articulos en diferentes tiendas, Otro ejemplo de observacién directa es anotar el nlimero de infracciones de transite que ocurren en un sitio determinado en intervalos de tiempo. 2. Encuestas: La encuesta es un procedimiento utilizado en a investigacién de mercados para obte- ner informacién mediante preguntas dirigidas a una muestra de individuos representativa de la poblacién o universo, de forma que las conclusiones que se obtengan puedan generalizarse al eFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas Conjunto de la poblacién siguiendo los principios bésicos de la inferencia estadistica, ya que la encuesta se basa en el método inductivo, es decir, a partir de un nmero suficiente de datos podemos obtener conclusiones a nivel general. La principal ventaja de la encuesta frente a otras técnicas es su versatilidad 0 capacidad para recoger datos sobre una amplia gama de necesidades de informacién. 3. Archivo: Esta técnica consiste en utilizar datos que fueron recogidos con anterioridad por otra persona 0 un grupo de investigadores. Por ejemplo tomar datos del Anuario Departamental, informes del Dane o Sistema Nacional de Pruebas entre otros. Los datos recogidos mediante los instrumentos anteriores se dividen en cualitativos y cuantitativos, y responden a las explicaciones dadas sobre estos mismos conceptos. EJE MEDIDAS DE POSICION Y VARIABILIDAD DATOS ORGANIZADOS REPRESENTACION PARAMETROS GRAFICA ‘MEDIDAS DE, MEDIDAS DE, ‘MEDIDAS DE_ POSICION PERSION CORRELACION MEDIA GEOMETRICA MEDIA ARMONICA MEDIANA 0 PROMEDIO MoDA PERCENTIL DECIL CUARTIL, COEFICIENTE DE CORRELACION: VARIANZA Y DESVIACION RANGO, MODELACION: ePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Las medidas de posicién y variabilidad responden a lo que se va a realizar y para qué, entre ellas encontramos: 1. Representacién gréfica: Tene como objetivo darle un manejo eficiente a la informacién obteni- da, de tal forma que el lector o quien la observe visualice facilmente lo que expresan los datos. Por ejemplo para la distribucién de variables categéricas, se puede utilizar el diagrama de blo- ues (recténgulos separados que representan cada uno una categoria de la variable}. Silo que se desea es comparar la frecuencia de una de las clases con la frecuencia de las demés clases 0 con al total de observaciones, el gréfico mas apropiado es el diagrama circular (circulo divido en tantos sectores como categorias tenga la variable). En el caso de una variable discreta se utiliza el diagrama de barras (varias barras paralelas separadas, las cuales representan una categoria) En el caso de que la variable sea cuantitativa continua, se utiliza un histograma (bloques 0 rec- téngulos adyacentes donde cada uno representa la clasificacién de la variable), 2. Los parémetros: Son descripciones que se hacen de un conjunto de datos numéricos, entre ellos tenemos: M edidas de posicién, que son aquellas que contribuyen a dar la imagen de la corres pondiente distribucién; ya que determinan valores especiales del conjunto de datos por el lugar que ocupan dentro de ella y entre ellas se encuentran media, mediana, moda, percentil, cuartil, media geométrica y media arménica. Medidas de dispersién; las cuales hacen referencia a que tan separados estén entre si los diferentes valores que asume la variable con respecto a una medida de posicién que generalmente es la media. Entre ellas estan la varianza, rango y la desviacién esténdar. M edidas de correlacion, son las que establecen relacién entre dos variables aleatorias llamadas variable dependiente asociada a la independiente. Entre ellas estén el coefi- ciente de correlacién. EJE PROBABILIDAD E INFERENCIA "TEORIA DE PROBABILIDADES _= ‘BINOMI iiPERGEOMETRICA | { POISSON Il MULTINOMIAL eFim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas La probabilidad y la inferencia conforman el tercer eje tematico enmarcado en la Teoria de Probabi- lidades. Existen fundamentalmente tres tipos de probabilidades: la Frecuencial, la Cldsica y la Intuitiva, Tanto la probabilidad clésica como la frecuencial se construyen sobre axiomas y propiedades de la distribucion de probabilidades de variables discretas y continuas, asi como también sobre el analisis combinatorio, siendo las distribuciones de probabilidades mas usadas la chi-cuadrado, la normal y el anilisis de test. El analisis combinatorio se utiliza para el estudio de la distribucién de probabilidades de variable discreta, siendo las més usadas la binomial, la hipergeométrica, poisson y multinomial La probabilidad intuitiva de un evento se entiende como el grado de creencia o confianza que un individuo coloca en la ocurrencia de cierto evento, baséndose para ello en la evidencia de que dispone. No obstante en la solucién de algunos problemas de riesgo 0 incertidumbre, no basta determinar que existe una probabilidad de ocurrencia de un evento, es necesario interpretarla y utilizar esa informacién para tomar decisiones que lleven ala consecucién de un objetivo, como por ejemplo ganar o minimizar las pérdidas en un juego.Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas a ACTIVIDADES METODOLOGICAS DESCRIPCION La busqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fisico se hacen los nifios resulta ser una actividad rica y llena de sentido si se hace a través de recoleccién y andlisis de datos. Decidir la pertinencia de la informacién necesaria, la forma de reco- gerla, de representarla y de interpretaria para obtener las respuestas lleva a nuevas hipétesis y @ exploraciones muy enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades permiten ademas encontrar relaciones con otras éreas del curriculo y poner en practica conocimientos sobre los ntimeros, las mediciones, la estimacién y estrategias de resolu- cién de problemas. En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos, las actitudes, los intereses que la indujeron, prever qué tipos de respuestas se pueden en- contrar, las dificultades que podrian presentarse, las distintas fuentes como consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluacién desu veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas, omisiones y la evaluacién de la actitud ética de quien recoge los datos y su responsabilidad social (MEN, Lineamientos Curriculares de M atematicas). Algunos de los conceptos involucrados en las actividades o situaciones problema que vamos a pre- sentar son: muestra, poblacién, ordenamiento de datos, valor minimo (menor), valor méximo (ma- yor), moda, media aritmética (promedio), distribucién de frecuencias, porcentajes y gréficas. Ade- més los relacionados con otros pensamientos, como por ejemplo con el pensamiento métrico, en la utilizacién del metro para la medicién de las estaturas de los estudiantes; asi se puede aprovechar la actividad para recordar algunos conceptos fundamentales involucrados en las medidas de longitud y del pensamiento numérico como: La estructura decimal, multiplos, submiltiplos y notacién deci- mal. El objetivo de las actividades es presentar a los docentes ejemplos de exploracién de datos que puedan utilizar con sus estudiantes. Un proyecto de andlisis de datos, a partir de una clase o de un experimento por ejemplo, serviré para abordar los principales contenidos sobre analisis de datos en cualquier nivel de ensefanza, mostrar ejemplos de cuestiones que requieran el uso de conceptos y técnicas estadisticas, describir algunas dificultades previsibles de los estudiantes con los mismos y sugerir criterios para el trabajo en clase con ellos. La metodologia de! taller alternard el trabajo en grupo y discusién de los docentes y el resumen de algunos puntos claves por el docente. @Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Basicos de Matematicas SITUACIONES PROBLEMA OBJETIVOS RELACIONADOS CON LOS PROCEDIMIENTOS ESTADISTICOS 1. Definir una muestra. 2. Ordenar adecuadamente datos. 3. Representar gréficamente los grupos de datos. 4. Utlizar los métodos estadisticos para realizar andlisis de datos y posibles inferencias. OBJETIVOS DIDACTICOS Las siguientes actividades estén enmarcadas dentro del siguiente propésito: “Explorar e interpretar los datos, relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configura- ciones cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de crecimiento, buscar correlaciones, distinguir correlacién de causalidad, calcular correlaciones y su significacién, hacer inferencias cualitatives, disefios, pruebas de hipdtesis, reinterpretar los datos, crticar- los, leer entre lineas, hacer simulaciones, saber que hay riesgos en las decisions base- das en inferencias” (Vasco C. citado en lineamientos). PRESENTACION DE ACTIVIDADES O SITUACIONES PROBLEMA A DESARROLLAR POR LOS ESTUDIANTES EN EL AULA Situacién problema uno: ifviste relacién entre la estatura y el peso? Es una actividad a desarrollar por todo el grupo en el aula de clase, pero cada estudiante debe consignar los datos, las operaciones y resultados en su cuaderno. Material Los propios del aula de clase. La lista de los estudiantes. Los estudiantes. Un metro. Una balanza Desarrollo de la actividad Solicitar a los estudiantes que propongan métodos para medir la estatura y el peso de cada uno de los compafieros de clase. La discusidn nos debe llevar al metro y al kilogramo (fuerza) de peso, aprovechando pare recordar los conceptos fundamentales involucrados en ellos, como estructura decimal, miltiplos, submcitiplos, notacién de mediciones menores y mediciones mayores. Luego se les induce a organizar los datos y realizar sus representaciones gréficas. ©Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Preguntas 1. éCual es el compariero més bajo del grupo? 2, éCual es el compafiero mas alto del grupo? 3. éCual es la estatura que mas se repite? 4 Si sumas todas las estaturas y las divides por el nimero de alumnos del grupo que numero obtienes? £Qué significado le puedes dar a este numero? 5. éSi sumas el valor més bajo con el mas alto y los divides por dos, qué ntimero obtienes? éTiene alguna relacién con el nimero obtenido en la pregunta anterior? 6. ZHabra alguna otra forma de presentar la tabla de valores? 7. Representa estos valores gréficamente. 8. Describa un rango en el cual esté €! 70% de los alurnnos. 9 Si tomas el dato de la pregunta 5, Cusl es el porcentaje de estudiantes que estén entre 5 cm menos y 5 cm mas de ese dato? Situacién problema dos: Un fabricante de teclados y méquinas de escribir ha descubierto que en su producto, unas teclas se desgastan mas rapidamente que otras. El est interesado en realizar un estudio sobre cuales de las teclas debe reforzar en sus productos. Posibilidad de generar situaciones de aprendizaje . Lo usual es trabajar sobre varios textos , ya que se pretende obtener frecuencias absolutas y relativas sobre el uso de las vocales. Estos conjun- tos de datos son obtenidos por los mismos estudiantes, mediante la realizacién de una lectura con sus compajieros sobre temas diversos, incluyendo temas relacionados con otras areas 0 publicacio- nes. Las preguntas 0 cuestionamientos que se le realizan pueden ser entre otras: Grados 1° A 3° 4Cual es la vocal que més se repite?. En este caso que debe hacer el fabricante de teclados? Grados 4° Y 5° El ejercicio anterior se repite para los grados 4° y 5°, profundizando en cuanto a consonantes, articulos, y palabras més utilizadas por cualquier autor. Puede incluir en este momento una pagina 0 una hoja que el nifio escoja. Grados 6° y 7° Se ahonda un poco més en el ejercicio y con la ayuda del profesor de Espafiol se llega a las palabras que incluyen 3 vocales, e! articulo mas usado etc. para ello debe el docente proponer 3 6 4 hojas ya que este ejercicio se torna mas especial.Fo interpretacién e implementacién de los Esténdares Bésicos de Mateméticas Grados 8° A 11° No solamente se lleva el anterior record sino que se ahonda en diptongos, triptongos. Ademas el comportamiento de las gréficas en este nivel debe ser porcentual y por grados. Existen vocales juntas? Cudles son? Cuales se repiten més? Este tipo de situaciones permite correlacionar con otras éreas como humanidades y lengua castellana. Representar gréficamente las anteriores situaciones, Fuerte apoyo en representaciones graficas: “Una idea fundamental del analisis exploratorio de datos es que al usar representaciones multiples de los datos se convierte en un medio de desarrollar nuevos conocimientos y perspectives. Esto puede ejemplifcarse al pasar de tablas a gréficos, de lista de nimeros a representaciones como la del "tron- co", reduciendo los niimeros a una variedad discreta en un mapa estadistico para faci- litar la exploracién de la estructura total, construyendo gréficos, como al de la “caja” que hace posible la comparacién de varias muestras’. (Biehler [41,09.2). (Citado por Godino y Batanero 2002). Situacién problema tres: {Cudl es la influencia de la luz solar en el crecimiento de una planta? El educador debe inducir al estudiante en este nivel al cultivo de una planta en lugares diferentes bajo las mismas condiciones en cuanto a la forma de abonarlas con el mismo producto, regarlas con la misma centidad de agua, ademas a tomar medidas cada 3 dias y representarlas en tablas. El ejercicio debe hacerse por un mes o dos (segin la conveniencia). Con lo anterior se realizan prequn- tas como: cual crece més répido. Qué sucederia si las épocas de siembra son diferentes. Cudles se pueden sembrar al mismo tiempo. En donde no debe sembrarse. Bajo cuales condiciones entre otras. Lo anterior se da para los grados 1° a 3°. Para los siguientes grados 4° a 7°, la actividad ya debe conllevar a una situacién casi problémica donde practicamente, el estudiante es quien lleva la propia iniciativa para resolver la actividad. Ademas se le pide que grafique la situacién de acuerdo a los datos de la tabla y al tipo de variable a estudiar Para los grados superiores la actividad en realidad se debe convertir en un proceso investigativo, ya que interviene en dicho proceso otros tipos de variables que pueden ser controlados como es el uso de insecticidas ademds es importante recalcarle al estudiante que la planta a sembrar debe ser de su propio medio como el entorno donde se mueve el estudiante y la posibilidad 0 no de este tipo de producto, otra variable a tener en cuenta es el tiempo de cosecha, los insects, tipo de terreno ete. Se debe recordar el trabajo completo para los grados 10° y 11° con porcentajes y ademés con anélisis predictivos, Situacién problema cuatro: Organizacién de un campeonato deportivo. En concordlancia con el departamento de Educacién Fisica y Deportes, se le propone a los educado- res formalizar los diferentes tomeos interclases con la ayuda de los diferentes grupos. ePa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas Esta actividad para los grados de 1° a 3° se les induce para que se organice un campeonato con tres equipos. Los estudiantes escogen su deporte favorito y con base en ello, deben formar los equipos con diferentes camisetas, jugar todos contra todos en dos wueltas. En los grados 4° y 5° se les propone 4 equipos bajo las condiciones anteriores y estando en la mitad del campeonato y realizar la tabla de partidos posibles, se les realiza preguntas como: En la proxima fecha que equipo queda de primero. Cual va a ser el goleador, ademés predecir el equipo ganador de la fecha (del dia). AA partir de los grados 6° a 11° se debe aumentar el nimero de equipos ya distribucién se hard de acuerdo al grado con el objetivo de ir dificultando el conteo, ademas la organizacién del respective campeonato debe ser tal que deben entregar planillas desde el inicio del torneo. A este nivel, el tema de probabilidad se hace més interesante ya que se les pregunta cudl es la posibilidad de que determinado grado gane el campeonato. O que el goleador del torneo sea de un grado especifico. Cul puede ser el goleador del equipo etc,Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas BIBLIOGRAFIA Lineamientos Curriculares de Matematicas, MEN, 1998 Estandares Curriculares de Matematicas, MEN, 2003 Carmen Batanero y Juan D. Godino, Estocéstica y su Didéctica para maestros, proyectos edumat- maestros, Granada 2002Pa Interpretacidn e Implementacién de los Estandares Basicos de Matematicas SU_OPINION La secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia, esté muy interesada en conocer su opinién y sus recomendaciones, asi como sus inquietudes sobre la aplicacién de los Estandares Basicos de Mateméticas en su institucién. Para ello se sugiere que en reuniones de las mesas municipales sea el espacio apropiado para cumplir con este propésito. Las siguientes preguntas son una gufa para tener en cuenta en sus sugerencias e inquietudes, sin embargo puede hacer otras sugerencias. 1. dUsted considera que los Esténdares muestran una adecuada progresién entre los grados? 2, De los cinco pensamientos matematicos en cual o cuales ha tenido mayor dificultad para incor- porarios a su plan de estudios? 3. cTeniendo en cuenta los Esténdares en su conjunto, en que aspectos considera usted que nece sta recibir formacién para hacerse a una mejor apropiacién de ellos? 4, iQué Estandares considera usted que deben ser agregados para una mejor estructuracién de ellos? 5, Otras posibles preguntas sugeridas por usted? Sus sugerencias e inquietudes pueden canalizarsen a través de los Directores de Nucleo para hacer- las llegar a la Direccién de Fomento de la Educacién con Calidad en las siguientes direcciones: + Calle 42B No. 52 - 106 Centro Administrative Departamental La Alpujarra, Oficina 524 + Fax: 262 22 94 + Telefonos: 385 85 44 - 94 + Exmail: Fiducaci@[Link]Fim Interpretacién e Implementacién de los Esténdares Bésicos de Matemdticas