Diseño Curricular Provincial

CICLO BÁSICO
NIVEL
SECUNDARIO

MODALIDAD DE EDUCACIÓN
PERMANENTE
DE JÓVENES Y ADULTOS

2015 CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

1
Dirección General de Escuelas
Dirección de Planificación de la Calidad Educativa
Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 Gobernador de la Provincia
Dr. Francisco Pérez

Vice Gobernador de la Provincia

Dn. Carlos Ciurca

Directora General de Escuelas

Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretaria de Educación
Prof. Mónica Soto

Subsecretaria de Planeamiento y Evaluación

de la Calidad Educativa
Lic. Livia Sández de Garro

Subsecretario de Gestión Educativa

Prof. Walter Berenguel

Jefe de Gabinete
Dn. Andrés Cazabán

Directora de Planificación de la Calidad Educativa

Prof. María del Carmen De Pedro
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Director de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Lic. Jorge Galleguillo

2
Dirección General de Escuelas
Dirección de Planificación de la Calidad Educativa
Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 COMISIÓN CURRICULAR MIXTA- DGE-SUTE
COORDINACIÓN GENERAL
Prof. María del Carmen De Pedro

Por Dirección General de Escuelas Por SUTE

Nivel Secundario Nivel Secundario
Prof. Silvia Becerra Prof. Mabel Scatolón
Prof. Patricia Farina Prof. Oscar Barroso
Nivel Primario Nivel Primario
Prof. Natalia Trefontane Prof. Rosa González
Prof. Gabriela López Prof. Sergio Trentacosta

EQUIPOS A CARGO DE LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO

Coordinación General: Prof. Silvia Becerra
Prof. Natalia Trefontane
Prof. Gabriela López
Prof. Alejandro Manzur
Prof. Celeste Cifre
Prof. Patricia Farina
Prof. María Rosa Goldar

EQUIPO DE APORTES ESPECÍFICOS

Prof. Nora Chaves Prof. Celia Rodríguez Prof. Rocío Peterle

Prof. Miguel Aguilera Prof. Mercedes Cisternas Prof. Celeste López
Prof. Sonia López Prof. Alejandro Muñoz Prof. Vanina Lucero
Prof. Sonia Rosales Alejandra Vaughan Prof. María Luz Gómez
Prof. Claudia Ferro
Prof. Carmen Rodríguez Prof. Valeria Bustos
Prof. Francisco Ruiz
Prof. Patricia Alonso Prof. Paula Llorens
Prof. Susana Belmonte
Prof. Patricia Lodi Prof. Dolores Montenegro Prof. Claudio Grosso
Prof. Mirtha Sosa Prof. Oscar Reale Prof. Zulema Taha
Prof. Celina Saavedra Prof. Daniel Vaughan Prof. Sebastián Aguirre
Prof. Laura Saavedra Prof. Alberto Rodríguez Prof. Carolina Garcia
Prof. Fernanda Rocasalvo Prof. Carolina Canto Prof. Patricia Chaves CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Aporte especial a la construcción curricular de la Modalidad EPJA

Prof. Marta Elina Blanco de Rodríguez

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Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 A los Supervisores, Directivos y Docentes de la Modalidad Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos:
La Modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos atraviesa a Nivel Nacional
y Provincial un momento histórico singular, signado por un modelo de Estado que tiene
como norte garantizar los derechos de todos/as sus ciudadanos/as. En este marco, la Ley de
Educación Nacional N°26.206/06, define que esta Modalidad “está destinada a garantizar
la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente
Ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a
brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”.
En efecto, en los últimos años la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, fue avanzando en un proceso de crecimiento y consolidación. A Nivel Nacional,
en el año 2004 se estableció el Plan Nacional de Alfabetización ENCUENTRO, en el año
2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional, en el año 2008 se creo la Dirección
Nacional de la Modalidad EPJA que conlleva la conformación de las Mesas Federales, en
el año 2010 se promulga la Resolución N° 118 del Consejo Federal de Educación (CFE) con
sus Anexos: Documento Base y Lineamientos Curriculares; en el año 2015 se avanza en la
prescripción de los Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos - Lineamientos para la construcción de diseños y/o planes de estudio
jurisdiccionales, a través de la Resolución CFE N° 254.
En el plano provincial, se puede advertir en estos últimos años dos momentos: el
primero priorizando la expansión de la cobertura. En el año 2007 los Centros Educativos
de la Modalidad registraban 27.776 estudiantes, mientras que los datos del año 2014 nos
indican 39.500 estudiantes, incrementando más de 40% la matrícula de la Modalidad. Y el
segundo momento, centrado en la construcción de una propuesta pedagógica relevante y
pertinente, que busca visibilizar una larga y valiosa tradición en la Modalidad centrada en
la diversidad de sujetos: adolescentes, jóvenes y adultos. Se requiere para ello de distintos
recorridos educativos que atiendan las particularidades que vinculan a los/las sujetos con
sus contextos, a partir de criterios de flexibilidad y apertura, con el fin de garantizar la
continuidad de las trayectorias educativas.
En este proceso, la construcción curricular se entiende como una producción de
conocimientos y saberes anclados en un momento social e histórico dado, que involucra
a toda la comunidad educativa y en especial a los/las docentes que han aportado y
enriquecido el Diseño Curricular. CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
Cabe destacar que en el año 2011 el Gobierno Educativo Provincial acordó con el
Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación elaborar los Diseños Curriculares en el
marco de una Paritaria Provincial, conformando ámbitos de discusión con representatividad
de los actores implicados en Comisiones Mixtas, para establecer agendas de trabajo,
producción de documentos, organización de consultas a docentes y acuerdos a ser
presentados en el Consejo General de Educación de la Provincia. Profundizando esta
decisión se formalizó en el año 2014 la conformación de la Comisión Curricular Mixta de
la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes Y Adultos.
En el inicio del Ciclo Lectivo 2015 se presentó la versión preliminar del Diseño
Curricular del Nivel Primario – Resolución Nº 1185- y de Ciclo Básico del Nivel Secundario
– Resolución Nº 1186-. De allí la importancia de poner en valor el proceso realizado
en las Jornadas de Construcción Curricular organizadas por nodos departamentales

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 y en jornadas institucionales. Se realizaron 2 (dos) consultas y las devoluciones fueron
sistematizadas y sirvieron de aporte e insumo fundamentales para la elaboración del
presente Diseño Curricular.
La construcción colectiva del Diseño Curricular es propia de la perspectiva
emancipadora de la Modalidad. Es más complejo, demanda más tiempo, pero garantiza
la participación y la producción del conocimiento de los/las docentes en las definiciones
de los saberes y la apropiación de prácticas pedagógicas pertinente a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas.
Contar con Diseños Curriculares en el Nivel Primario y Ciclo Básico del Nivel Secundario
de la Modalidad son pasos decisivos, mientras caminamos a las definiciones del Ciclo
Orientado.
Es una alegría enorme acercar esta contribución a la rica historia de la Educación de
Jóvenes y Adultos en la Provincia de Mendoza.

Cordialmente

Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Directora General de Escuelas
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 Estimadas/os supervisoras/es, directivos y docentes:

La LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.206 sancionada en el año 2006 ratificó

el carácter federal de la educación y enmarcó a la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos como Modalidad. La EPJA, desde su especificidad, contribuye a una educación
emancipadora, promueve el ejercicio pleno de la ciudadanía; como así también
proporciona herramientas para la continuidad de estudios superiores y la inclusión de
los/las jóvenes y adultos en el mundo laboral.
A partir de la creación de la Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos
en el año 2008 se realizaron Mesas Federales con participación de las jurisdicciones.
Estas instancias avanzaron en el logro de acuerdos que fueron plasmados en documentos
aprobados por el Consejo Federal de Educación y están dirigidos fundamentalmente a
sustentar una institucionalidad que refleje la identidad de la Modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos.
La participación de las jurisdicciones en los procesos de acuerdos federales ha
permitido direccionar los esfuerzos hacia propuestas curriculares que respetan los
intereses, saberes y necesidades de aprendizaje propios de los/las sujetos jóvenes y
adultos.
En los últimos años, el crecimiento de la EPJA en nuestra provincia, pone de manifiesto
la necesidad de contar con un currículum específico que aporte a la consolidación de
su institucionalidad y garantice el derecho a la educación de los jóvenes y adultos
mendocinos/as.
El proceso gradual de aplicación del Diseño Curricular Provincial en los Centros de
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos de Mendoza marca un hito en la consolidación
de la identidad de la Modalidad.
El presente Documento Curricular Provincial recoge las voces de educadores/as de
la Modalidad que, en el marco de un complejo proceso de construcción curricular, han
aportado además de sus conocimientos y experiencias, su compromiso y confianza en
la potencialidad de la educación para la transformación de la sociedad, como proceso
liberador y práctica emancipatoria para los/las sujetos jóvenes y adultos.
Contar con un Diseño Curricular Provincial propio de la Modalidad permite disponer
de criterios normativos que la cohesionan y fortalecen, posibilitando así la coherencia
de las propuestas educativas de la EPJA. Al mismo tiempo, esta propuesta curricular
requiere para su concreción de la creatividad, de la renovación de prácticas educativas,
del trabajo interdisciplinario y del compromiso del conjunto de educadores y educadoras.
Convencidos/as que los/las educadores/as y actores institucionales de la Comunidad
Educativa de la EPJA somos parte de este momento histórico en el que la Modalidad CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
está afianzando su identidad, es que convocamos a sostener un trabajo comprometido
y esperanzado que nos permita sostener un Diseño Curricular producto de un trabajo
colectivo como expresión de la Justicia Curricular históricamente demandada.

Comisión Curricular Mixta

DGE-SUTE

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 INDICE

11
INTRODUCCIÓN
1 - ENCUADRE POLÍTICO EDUCATIVO DE LA EPJA 17

17
1.1 Marco político normativo vigente para la construcción curricular

1.2 Trayectoria histórica de la EPJA 17

19
1.3 Institucionalidad de la Modalidad EPJA
19
1.3.1. Centros Educativos de la EPJA en Mendoza
21
1.3.2. Opciones pedagógicas y articulaciones de la EPJA

1.3.3. Vinculación de la EPJA con otras Modalidades del Sistema Educativo 24

1.4 Sujeto Pedagógico de la EPJA 28

34
1.5 Construcción del conocimiento desde el Enfoque Problematizador
2 -LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR DE LA EPJA EN LA 39
PROVINCIA DE MENDOZA

2.1. Criterios básicos del Diseño Curricular 39

2.2. Estructura Modular del Diseño Curricular 40

40
2.3 Nociones estructurantes del Diseño Curricular

2.3.1. Desarrollo de Capacidades.

2.3.2. Componentes organizadores del conocimiento en la Estructura 43

Curricular Modular: Contexto Problematizador/Situación Problemática/
Proyecto de Acción/Núcleo Conceptual/Aprendizajes Específicos

2.4. Niveles de concreción curricular 47 CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

3-ESTRUCTURA CURRICULAR 51

3.1. Ciclos Formativos de la EPJA

51
3.2. Nivel Secundario: Formación Básica y Formación Orientada 51
3.3 Estructura Modular de Nivel Secundario 52

3.4 Ciclo Básico

4-EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
ANEXO I Trayectoria histórica de la EPJA en Mendoza y Argentina
ANEXO II Contextos Problematizadores

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INTRODUCCIÓN
El presente Documento Curricular Provincial se inscribe en el marco de políticas
educativas nacionales y provinciales que entienden a la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos desde la especificidad de los sujetos que la integran y que le otorgan el carácter
de Modalidad a la misma.
A partir del año 2010, la Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
dependiente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, comienza a
recorrer un camino de análisis y profundización sobre la especificidad de la de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) y sus implicancias de cara a la necesidad de
elaborar un Diseño Curricular propio de la Modalidad*.
El presente Diseño Curricular Provincial para la EPJA tiene como uno de sus pilares
fundamentales lo expresado en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que en su artículo
48 expone:
“La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios:

a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las
capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del
conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales
y personales de la población destinataria.
b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y
económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su
inserción laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad
cultural.
e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y
apertura.
g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la
experiencia laboral.
h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la
movilidad de los/as participantes. CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en
zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados.

*La elaboración del presente Documento Curricular Provincial para la EPJA toma como fundamentos principales la
siguiente documentación normativa:
Ley de Educación Nacional Nº 26206/06
Resolución CFE N° 118/10 ANEXO I Documento Base para la EPJA
Resolución CFE N° 118/10ANEXO II Lineamientos Curriculares para la EPJA
Resolución CFE Nº 254/15 Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos-
Lineamientos para la construcción de diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales
Documento Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA, 2010. Elaborado por Comisión Ad Hoc y aprobado por
Mesa Federal de la EPJA del 15/02/11
Documento Hacia la Estructura Curricular de la EPJA, 2011. Elaborado por Comisión Ad Hoc aprobado por Mesa
Federal de la EPJA del 21/11/11.

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 j) Promover la participación de los/as1 docentes y estudiantes en el desarrollo del
proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores
laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes.
k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías”.

En concordancia con la Resolución del CFE 118/10 y sus Anexos, como así también
los Documentos de elaboración y acuerdos federales: “Capacidades de Estudiantes y
Docentes de la EPJA” y “Hacia la Estructura Curricular de la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos”, se desarrolla un proceso de construcción curricular para la Modalidad
en la Provincia de Mendoza.
Esta propuesta de Diseño Curricular se enmarca en una concepción de conocimiento
definida desde el paradigma socio-crítico que cuestiona aquella mirada que lo desliga de
los procesos históricos y sociales en los cuales se inscribe.
De este modo se plantea un Diseño Curricular, ya no como la prescripción de un
campo de contenidos sino como un dispositivo pedagógico político que forma parte de
un proceso histórico en el cual la Educación no es entendida como un servicio sino como
un derecho humano y un bien social.
Dado que el objetivo de la LEN es “la construcción de ciudadanía para el fortalecimiento
de la democracia” los diseños curriculares que se enmarquen en ella deben partir de la
democratización del conocimiento como estrategia de igualdad y justicia social.
Marco Raúl Mejía (2011: 62), autor colombiano referente de Educación Popular y de
las pedagogías críticas latinoamericanas, expresa:

“La escuela, tal como la conocemos hoy, luego de un largo camino de prácticas
y desarrollos para grupos de elite, es una creación de la Revolución Francesa
que le confirió el papel de entregar el saber sistematizado y de producir la
homogeneización social para superar la desigualdad de cuna en la cual estaba
fundado el antiguo régimen. Al hacerlo, no sólo enfatizó su origen social,
sino además le entregó una manera determinada de construir su relación
particular y básica a partir de la instrucción y la enseñanza. Justamente ese
estilo de relación, es el que va a garantizar la homogeneización social del
conocimiento, y los contenidos eurocéntricos de ella, como el fundamento
de la construcción cultural que va a realizar para garantizar el control de
mentes, cuerpos y deseos”.

Pensar la construcción de un Diseño Curricular implica desmarcar al conocimiento de

la visión tecnocrática que naturalizó a la escuela únicamente como transmisora del saber
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

sistematizado y acumulado en el transcurso de la historia de la humanidad. Desde esa

particular manera occidental de concebir el conocimiento, se han negado o invisibilizado
tanto a otras formas de conocer y de construir el conocimiento como a los sujetos
portadores de otros saberes.

1
La utilización de vocabulario no sexista parte del reconocimiento de que el lenguaje reconstruye la realidad y la
forma en que esa realidad es pensada y es parte de la construcción de las subjetividades.
El esfuerzo que significa usar un vocabulario inclusivo supone el intento de modificar la representación simbólica que
históricamente la sociedad ha adjudicado a las mujeres. Sentirse nombrada en un genérico masculino la instala en un
lugar devaluado, oculto y de tutelaje. “Puede resultar incómodo detenerse a nombrar a las mujeres…, puede resultar
también propio de modas o tendencias, pero he hecho esta opción como un intento de colaborar en la trasformación
de las relaciones humanas tendientes a que resulten más solidarias, igualitarias y enriquecedoras” (Freire, 2006).
Siguiendo esta idea de Paulo Freire no se trata de un problema gramatical, sino ideológico.

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 Es importante visibilizar tanto esas otras epistemes (entendidas como formas diversas
de construcción del conocimiento) como a los/las jóvenes y adultos/as portadores de otros
saberes. Por ello es que toma relevancia la relación de estos/as sujetos y sus contextos en
la producción de conocimiento.
Esto implica dar lugar a los contenidos disciplinares, no desde y para sí mismos, sino
mediante un desarrollo pedagógico curricular que contiene la problematización del
conocimiento como punto de partida de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La noción de problematización del conocimiento, aportada por Ana María Fernández
(2007), y su vinculación con el contexto de los sujetos constituye esta propuesta curricular
y atraviesa los diferentes componentes de la misma.
La problematización se nutre de diferentes procedimientos, siendo los más pertinentes:
• Las desnaturalizaciones de los sentidos comunes disciplinarios.
• La deconstrucción de las lógicas con las que opera un campo de saberes y
prácticas.
• El rastreo genealógico de la construcción de las nociones de cuerpos teóricos
o contenidos con los que se trabaja.
Descentrar el curriculum de la escuela tradicional es un asunto radical en la construcción
metodológica desde la perspectiva de la educación popular. Se trata de trabajar por la
construcción y producción de una vida con sentido, esto es, reorganizada a partir de
la capacidad de los grupos humanos de convertirse en actores y empoderarse para
transformar su realidad. (Mejía 2011). Para las personas jóvenes y adultas, la escuela es
uno más de los escenarios necesarios de transformación que requiere ser enlazada para
construir proyectos emancipadores y transformadores.
Estamos en tiempos de definiciones fundantes para la institucionalidad de la EPJA. Como
se ha expresado recientemente “El proceso histórico –político para lograr la restitución
del derecho a la educación a jóvenes y adultos/as, no está hecho de ingenuidad, de
neutralidad o tranquila comodidad a la espera de lo que los otros tiene que decidir, por el
contrario es riesgo, compromiso, esfuerzo y trabajo, anticipo incierto de lo que vendrá, es
actitud ética y política” (Documento 2º Encuentro Nacional de Educadores y Estudiantes
de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, 2012).

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(*) Mural Casa de la Memoria y la Cultura Popular - Realizado por estudiantes del CENS 3-405

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 1. ENCUADRE POLÍTICO- EDUCATIVO DE LA EPJA
1.1 MARCO POLÍTICO - NORMATIVO VIGENTE PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

El M a r c o p o l í t i c o – n o r m a t i v o p a r a l a a requerimientos específicos de formación y

construcción curricular explicita los fundamentos atender particularidades de carácter permanente
principales de la política pública para la Educación o temporal, personales y/o contextuales, con el
Permanente de Jóvenes y Adultos, encuadrada propósito de garantizar la igualdad en el derecho
en diversas normativas nacionales y provinciales a la educación y cumplir con las exigencias legales,
vigentes. técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles
educativos” (LEN Art. N° 17).
El principal fundamento de carácter político
normativo es la Ley de Educación Nacional (LEN) N° Esta consideración, respecto a la Educación de
26.206 sancionada en el año 2006. La LEN constituye Jóvenes y Adultos, expresamente establecida en
una herramienta fundamental de política de Estado la LEN abre como desafío la necesidad de acordar
para contribuir a la construcción de una sociedad criterios que coadyuven a visibilizar su identidad
más justa, entendiendo que la educación es un bien y especificidad y a la vez lograr la recuperación
social prioritario para lograr estos propósitos. de un sistema nacional y federal que respete las
particularidades jurisdiccionales.
El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos
sólo se consigue si cada persona Una vez restablecido el carácter de
tiene acceso al conocimiento, Modalidad se avanza en el proceso de
si ha desarrollado un espíritu
A partir de la LEN la consolidación de la institucionalidad
crítico y puede des envo l ver s e Educación de Jóvenes y e identidad de la misma quedando
solidariamente con independencia y Adultos forma parte de plasmado en la Resolución del
libertad en la sociedad de la que forma un proyecto educativo Consejo Federal de Educación N°
parte. La educación es el instrumento integral y debe 118/10 Educación Permanente de
para construir conciencia ciudadana y garantizar el derecho a Jóvenes y Adultos – Documento Base
espíritu reflexivo, para potenciar las la educación a lo largo y Lineamientos Curriculares para la
herramientas intelectuales que serán de toda la vida. Educación Permanente de Jóvenes y
utilizadas en el transcurso de toda la Adultos.
vida.
A su vez la Resolución CFE N°
A partir de la LEN la Educación de Jóvenes y 254/15 Marcos de Referencia para la Modalidad
Adultos forma parte de un proyecto educativo de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
integral y debe garantizar el derecho a la educación - Lineamientos para la construcción de diseños
a lo largo de toda la vida. Las elevadas cifras de y/o planes de estudio jurisdiccionales “guían la
la demanda potencial le otorgan a la EPJA una orientación y el sentido de la política curricular para
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
relevancia primordial ya que debe asumir la superar la fragmentación curricular reconociendo
responsabilidad de dar respuesta a ciudadanos/ las diversas realidades y contextos del Sistema
as jóvenes y adultos que por diversos motivos Educativo en el país” y “constituyen una herramienta
han quedado excluidos de los niveles obligatorios de definición federal para la unidad nacional,
del sistema educativo, esto ha incidido para promoviendo una interpretación abarcadora y
que las últimas décadas la Modalidad sea general que responde a los objetivos y criterios
considerada mayormente en su carácter remedial y establecidos en el artículo 48 de la Ley 26.206”. (art.
compensatorio. El desafío es superar esta condición 5 Res. 254/15 CFE).
y afianzar una identidad enmarcada en la Educación
Por su parte la Resolución del Consejo Federal
Permanente.
de Educación Nº 84/09 Lineamientos políticos y
De esta manera, la Modalidad queda incluida estratégicos de la Educación Secundaria obligatoria,
dentro de “(…) aquellas opciones organizativas y/o establece que la Educación Permanente de Jóvenes
curriculares de la educación común, dentro de uno o y Adultos garantizará una formación integral
más niveles educativos, que procuran dar respuesta tendiente a la construcción de saberes y al desarrollo

17
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 de capacidades vinculadas a las interacciones en los Documentos de “Capacidades de Estudiantes
humanas en contextos diversos, al mundo del y Docentes de la EPJA” y “Hacia la Estructura
trabajo en relación al entorno socio-cultural y Curricular de la Educación Permanente de Jóvenes
político de la sociedad y al fortalecimiento de la y Adultos”.
ciudadanía para posibilitar el desarrollo personal y
social (art. 79). Para avanzar en la construcción de un Diseño
Curricular propio de la EPJA es ineludible considerar
Se incorporan también, como marcos
las características, concepciones, propósitos
normativos, los aportes de las Mesas Federales
y definiciones reflejadas en los documentos
de la EPJA que acuerdan aspectos referidos a la
organización curricular de la Modalidad expresados mencionados.

Aspectos significativos del Documentos Base (Res. CFE 118/10, Anexo I):
 La educación es una herramienta privilegiada para:
• Transformar la sociedad.
• Formar sentido crítico.
• Motivar a proponer cambios para construir solidaria y colectivamente una sociedad más justa.
Los/las jóvenes y adultos son productores y portadores de conocimiento y transformadores del medio.
La escuela y la vida no podrán ser presentados como mundos contrapuestos.
El modelo institucional incluye la participación democrática de todos los actores y su apertura a la
comunidad y las diferentes organizaciones.
Incluye como espacios educativos a los ámbitos no escolarizados
Todo proceso formativo debe partir de la especificidad de los sujetos y ser adaptable a las características
de los destinatarios y las necesidades y requerimientos del contexto en que se desenvuelven.
Respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Reemplazar la idea de alcanzar determinados logros educativos “cumpliendo una cantidad de horas
predeterminadas”, por la de alcanzarlos “cumpliendo con determinados objetivos de aprendizaje”.
Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la experiencia social, cultural y productiva.
Los ejes y aportes de la Educación Popular son fundamentales en la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos.
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Aspectos significativos de los Lineamientos Curriculares (Res. CFE 118/10, Anexo II):
 Diseño curricular modular basado en criterios de flexibilidad y apertura.
 Permite la movilidad del estudiante en el Sistema Educativo en todo el territorio nacional, la
homologación de estudios y la convalidación de saberes obtenidos en otros ámbitos.
 El enfoque del aprendizaje está basado en el desarrollo y construcción de Capacidades Generales y
Específicas.
 Se establecen como fundamentales tres ejes:
• Las interacciones humanas en contextos diversos
• Educación y trabajo
• La educación como fortalecimiento de la ciudadanía

18
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Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 Aspectos significativos de Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos - Lineamientos para la construcción de diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales
(Res. CFE N° 254/15):
 Organiza la Educación de Jóvenes y Adultos por niveles de enseñanza y ciclos
Incluye criterios de homologación federal de trayectorias para la finalización de estudios según nivel
de enseñanza.
Define conceptos y criterios que permiten la adecuación gradual y progresiva de las ofertas de los
niveles primarios y secundarios de la Modalidad en las jurisdicciones.
Estructura Curricular Modular basada en criterios de flexibilidad y apertura.
Capacidades Generales relacionadas y articuladas con los tres ejes básicos definidos en la Resolución
CFE Nº 118/10:
• Las interacciones humanas en contextos diversos.
• Educación y trabajo.
• La educación como fortalecimiento de la ciudadanía.
Enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo de Capacidades Específicas
Resignificación de contenidos a partir de la problematización de la realidad de los/las estudiantes y
del conocimiento, como estrategia de aprendizaje.
Núcleos conceptuales que implican una red de conceptos claves
Formulación de Situaciones Problemáticas y Proyectos de Acción.

Debe remarcarse finalmente que la perspectiva Se incluye en el presente Documento Curricular

política y pedagógica propuesta en los mencionados un pormenorizado estudio sobre la trayectoria
documentos normativos, reconoce explícitamente histórica de la EPJA en Mendoza y en Argentina
como antecedentes para la construcción de (Anexo I)
la identidad de la Modalidad, los aportes del
pensamiento pedagógico latinoamericano y
fundamentalmente de la Educación Popular. 1.3 INSTITUCIONALIDAD DE LA MODALIDAD
Asimismo incluye como antecedentes las formas EPJA
organizacionales de la educación de adultos en las 1.3.1. Centros Educativos de la EPJA en
décadas de 1960 y 1970 en nuestro país, así como Mendoza CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
la creación de la Dirección Nacional de Adultos
(DINEA) y las políticas similares desarrolladas en las Los espacios formativos de la Educación
diferentes jurisdicciones. Permanente de Jóvenes y Adultos, como institución
de lo público, se constituyen en el ámbito donde
quienes lo transitan (adolescentes, jóvenes y
1.2 TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LA EPJA adultos/as desde sus diversidades culturales,
Las condiciones actuales de desarrollo y religiosas, étnicas, ideológicas, sexuales) pueden
expansión de la Modalidad EPJA, como así también la hacer su inscripción en un registro social simbólico
oportunidad de avanzar en una consolidación de su y reconocerse como sujetos que, individual y
identidad específica en los aspectos institucionales, colectivamente, tienen derecho a una ciudadanía
pedagógicos, curriculares, organizativos etc., tiene activa.
que ver con una vasta y compleja trayectoria Según lo expresado en la Resolución CFE
histórica que ha ido marcando sus huellas a lo largo 118/10 Anexo II Lineamientos Curriculares: “La
del tiempo. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos debe

19
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Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 garantizar la condición de igualdad de todos los Por lo cual los criterios de flexibilidad y apertura
ciudadanos para acceder a la educación, definiendo inherentes a la Modalidad reconocen diversidad
los rasgos particulares de una propuesta y una de modelos institucionales y formatos educativos
institucionalidad que constituyen una Modalidad como: presencialidad, semi-presencialidad, a
específica del Sistema Educativo argentino.” distancia, gradualidad, no gradualidad, calendario
Brindar educación a lo largo de toda la vida diferido, multiciclo, múltiples articulaciones con
implica actuar en pos de los criterios y objetivos organizaciones sociales y con el Sistema Educativo
que establece el art. N° 48 de la Ley de Educación en general.
Nacional, entre cuyos propósitos está el de Desde esta perspectiva, en el Documento Base
garantizar que los jóvenes y adultos puedan iniciar (Res. CFE N° 118/10. Anexo I. Art. 81) se reconocen
y/o finalizar estudios primarios y secundarios y/o a los Centros educativos “como una institución que
desarrollar nuevos aprendizajes a lo largo de toda la atiende las demandas emergentes del contexto
vida. Para ello las instituciones de esta Modalidad brindando un servicio educativo flexible, abierto
deben convertirse en verdaderos y efectivos
y de calidad. En este sentido, es importante
Centros de educación permanente, articulando
diseñar alternativas organizacionales con nuevas
acciones con las otras Modalidades y Niveles del
combinaciones de las categorías de espacio y
Sistema Educativo.
tiempo”.
Es fundamental entonces que el
currículo de la EPJA ofrezca múltiples En la actualidad la institucionalidad
alternativas para que quienes no han En la actualidad la de la EPJA en Mendoza la conforman:
accedido o aún no han completado su Centros de Alfabetización, Centros
institucionalidad de la de Educación Básica de Jóvenes y
educación primaria y/o secundaria,
puedan hacerlo en un marco
EPJA en Mendoza la Adultos (CEBJA) y Centros Educativos
institucional que: conforman: Centros de de Ni vel S ec undario (C EN S).
Entendidos todos ellos como espacios
•Reconozc a su trayec toria Alfabetización, Centros
educativos destinados a garantizar
formativa. de Educación Básica el derecho a la educación a lo largo
• Valore su identidad cultural, de Jóvenes y Adultos de toda la vida. Los mencionados
étnica y lingüística. (CEBJA) y Centros Centros Educativos son en su mayoría
de Gestión Estatal. Asimismo la
• Acredite saberes y capacidades Educativos de Nivel Modalidad cuenta con otros Centros
adquiridas a partir de la experiencia
Secundario (CENS). de Gestión Social y Cooperativa y
laboral, social, cultural y productiva.
algunos de Gestión Privada.
• Considere sus oportunidades y
circunstancias concretas para retomar o iniciar su Los Centros de Alfabetización forman parte
educación formal y sostenerla. la institucionalidad actual de la EPJA en Mendoza,
destinados a atender la problemática del
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

•Contemple su participación y compromiso con

analfabetismo en la provincia que, como problema
diversas organizaciones de la sociedad.
complejo -individual y colectivo- exige un análisis
• Garantice la construcción de un conocimiento comprensivo de sus múltiples causas y dimensiones,
de calidad académica para un desempeño y un abordaje que atienda su especificidad.
protagónico social, laboral y cultural.
Se denomina Centro de Alfabetización al lugar
La institucionalidad de la EPJA se vincula con donde se reúne el grupo de alfabetizandos/as
las posibilidades y atributos de la Modalidad para con su alfabetizador/a, quien es seleccionado por
elaborar las transformaciones conceptuales, la entidad que convenia para llevar adelante el
pedagógicas, metodológicas, curriculares, proceso de alfabetización. El Centro forma parte
administrativas y normativas necesarias para del PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN Y
considerar a la educación con un carácter integral EDUCACIÓN PRIMARA PARA JÓVENES Y ADULTOS
y permanente articulando ciclos y niveles en la – ENCUENTRO (Res. Ministerio Educación
formación de los sujetos. 686/04 y 1073/12). Esta forma organizativa se
fundamenta en el reconocimiento del papel de las

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comunidades en la construcción de saberes que, responden a sus necesidades de aprendizajes.
en las organizaciones de la sociedad civil, da lugar En función de todo lo señalado, finalmente
a procesos educativos no formales. Es allí donde debe destacarse que la Modalidad EPJA cuenta
jóvenes y adultos en situación de analfabetismo en la actualidad con diversos formatos educativos
realizan encuentros pedagógicos a partir de la que le permiten adecuarse a las necesidades de
instrumentación e incorporación de lecto-escritura flexibilidad. Asimismo la EPJA integra también las
inicial en sus espacios familiares, vecinales y/o experiencias educativas asociadas a la capacitación
laborales, acompañados por el alfabetizador sindical, profesional o del mundo del trabajo, como
voluntario del Programa y fortalecidos por el vínculo así también vinculadas a experiencias educativas de
social de alfabetizando-alfabetizador. organizaciones sociales.
La Dirección de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos a través del Programa 1.3.2. Opciones Pedagógicas y Articulaciones
Encuentro prevé la continuidad educativa de los/ de la EPJA
las alfabetizandos promoviendo la articulación e
Educación Semipresencial
integración en la Educación Primaria de Jóvenes
y Adultos (CEBJA). La continuidad educativa es La semipresencialidad, como opción pedagógica
un proceso ininterrumpido en el sentido de la y didáctica de la educación a distancia, surge
educación a lo largo de toda la vida; desde el en la EPJA para dar respuesta a las necesidades
momento de la alfabetización inicial hasta su pasaje educativas propias de jóvenes y adultos. De
por diferentes instancias educativas, dentro de esta manera genuina, en nuestra jurisdicción, la
las cuales la terminalidad de la educación formal semipresencialidad fue creciendo y construyendo
juega un rol preponderante. Debe institucionalidad, historia e identidad.
facilitar y fortalecer el paso al ingreso
en la educación primaria, paso que En nuestra jurisdicción, Por su parte el Documento Base de
la EPJA establece que “Los Centros
implica importantes cambios para los la semipresencialidad
de Educación Permanente para
alfabetizandos en varios sentidos. fue creciendo y Jóvenes y Adultos son instituciones
Por otra parte, a partir del proceso
construyendo abiertas a las demandas emergentes
de construcción curricular que pone institucionalidad, del contex to que brindan una
en valor la identidad de la Modalidad, historia e identidad. educación flexible y de calidad…
es que la Educación Permanente En este sentido, se impone la
de Jóvenes y Adultos afianza su necesidad de diseñar alternativas
institucionalidad promoviendo normativas que organizacionales con nuevas combinaciones
formalicen los Niveles Educativos Primario de las categorías de espacio y tiempo”.
y Secundario. En la provincia de Mendoza la (Res. CFE N° 118/10. Anexo I. Art. 55).
Resolución DGE 2325/14 considera que: A su vez la Ley de Educación Nacional (art. 48, inc.
• En el Nivel Primario de la EPJA hay propuestas I) fija como objetivos y criterios de la organización
pedagógicas específicas, dirigidas a estudiantes curricular e institucional de la Educación CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
que no desarrollaron sus trayectorias educativas Permanente de Jóvenes y Adultos “la necesidad
en el tiempo cronológico estipulado en las de desarrollar acciones educativas presenciales
instituciones dependientes de la Dirección de y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o
Educación Primaria. aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus
resultados”. Se explicita así el reconocimiento de la
• En el Nivel Secundario, por razones socio
relevancia de contar con modelos institucionales
históricas y educativas, tanto la población mayor
flexibles, en donde la semipresencialidad manifiesta
de 18 años como una significativa cantidad
ser una opción pedagógica que garantiza la inclusión
de adolescentes con trayectorias educativas
educativa. La opción pedagógica semipresencial
interrumpidas, encuentran respuestas adecuadas
según la Ley de Educación Nacional (art. 105 y 106),
y pertinentes al momento de retomar sus estudios
queda enmarcada en la modalidad de Educación
tanto en CEBJAS como en CENS; ya que estas
a Distancia, por lo tanto adquiere características
instituciones poseen una vasta experiencia en
propias que la diferencian del resto.
el desarrollo de propuestas pedagógicas que

21
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 Por ello la consolidación que se venía relevancia, que es necesario pensar para que la
produciendo de la Semipresencialidad en la propuesta educativa abarque toda su complejidad.
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en De esta forma, concebimos que la Educación a
Mendoza, es convergente con lo establecido en la Distancia, y específicamente la opción pedagógica
normativa federal. semipresencial, constituye una posibilidad de
Para analizar esta complejidad podemos concreción del trabajo interdisciplinar propuesto en
considerar dos ejes: el pedagógico y el organizativo. el diseño curricular de la modalidad de educación
permanente de jóvenes y adultos.
El eje pedagógico en la Modalidad expresa
acuerdos relativos al desarrollo de capacidades, El eje organizativo supone la planificación y la
núcleos conceptuales, saberes específicos a gestión de la propuesta educativa, el agrupamiento
partir de la problematización del de estudiantes, las instancias de
conocimiento y tomando como encuentro para la generación de
punto de referencia a los/las sujetos. La organización
acuerdos, el agrupamiento de
Los principales aspectos a considerar de la educación espacios curriculares en coherencia
son: las prácticas de autoaprendizaje, semipresencial debe con el Diseño Curricular; la definición
el trabajo colectivo, la elaboración a preservar la flexibilidad de responsabilidades de los/las
cargo del/la educador/a del material en todas sus formas, diferentes actores involucrados, la
mediado pedagógicamente, las para facilitar el acceso, organización de los tiempos y los
características de los encuentros permanencia y egreso espacios, considerando la carga de
p r e s e n c ial e s , e l s e g ui mi e nto
de todos/as los/las trabajo total2 . Se destaca en la noción
personalizado, la interdisciplinariedad
de los materiales y la evaluación de
estudiantes desde de carga horaria de trabajo total, el
un acompañamiento reconocimiento de las trayectorias
aprendizajes.
personalizado de sus reales de los/las estudiantes como
La producción de materiales punto de partida de la organización
para la educación semipresencial
trayectorias.
y acompañamiento del recorrido de
se presenta como un desafío en la los/las mismos/as.
propuesta curricular de la EPJA, ya
que el trabajo interdisciplinar será plasmado en Otro aspecto de relevancia en esta dimensión
los materiales educativos tomando como eje el es la comunicación, la que entendemos no sólo
sujeto y su entorno. De esa manera los procesos como espacio de circulación de la información,
de diseño, producción y validación de materiales se sino también como posibilidad de encuentro y
democratizan al garantizar la participación de todos diálogo entre los/las sujetos implicados/as. La
los sujetos. semipresencialidad exige la habilitación de canales
de comunicación intra e interinstitucionales que
Pensar una propuesta educativa a nivel
faciliten el encuentro entre los/las sujetos.
semipresencial implica entenderla como algo
más que la mera elaboración de cartillas. La Para concluir, la organización de la educación
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

producción de los materiales pone en el centro semipresencial debe preservar la flexibilidad

de las decisiones al sujeto pedagógico de la EPJA en todas sus formas, para facilitar el acceso,
tanto al/los educador/es como al estudiante en p ermanencia y egreso de to dos/as los/
tanto productores de conocimiento. Si bien las las estudiantes desde un acompañamiento
mismas constituyen la parte más visible de la personalizado de sus trayectorias. El criterio de
semipresencialidad, hay otros aspectos de igual organización escolar flexible no sólo promueve una

2
“La carga de trabajo total supone un conjunto estimado de horas que el estudiante debe emplear para alcanzar las metas de aprendizaje pro-
puestas en cada módulo o unidad curricular. Por lo tanto es el resultado de considerar las horas que el estudiante está en clase o en contacto
con el docente, más aquellas que debe emplear en las actividades independientes – estudio, prácticas, preparación de exámenes, actividades
laborales y/o comunitarias – vinculadas a sus praxis educativa” (Res. CFE 118/10. Anexo II. Art. 23)

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educación articulada con la realidad de un colectivo (CEBJA), como una alternativa para dar respuesta
educativo específico, sino también, implica respetar a las diversas trayectorias escolares con las que
las historias institucionales que desde hace años se ingresan los estudiantes. En la década del noventa
están construyendo en la provincia. surgieron pruebas pilotos llamadas “escuelas
de niveles abiertos”, “escuelas sin grado” o “no
Educación No Graduada graduadas” que luego se extendieron a todas las
instituciones educativas.
La no gradualidad es una opción pedagógica
de enseñanza–aprendizaje que favorece a los/ Por sus características de flexibilidad y apertura
las estudiantes porque permite avanzar según se visibiliza como criterio de organización para
sus capacidades, sus condiciones materiales y todos los niveles y en Centros Educativos de la EPJA,
existenciales. Se basa en un currículum abierto, principalmente, para aquellos que desarrollan sus
flexible y reconstruido desde la diversidad que prácticas en Contextos de Privación de Libertad.
presentan los/las sujetos. Una propuesta no De este modo, se tiene en cuenta la mayor
graduada permite ingresar, transitar, discontinuar complejidad que adquieren dichas prácticas, por
y volver a continuar las trayectorias educativas hallarse enmarcadas en la relación con los servicios
posibilitando la movilidad y el egreso penitenciarios y sistemas judiciales,
en cualquier momento del año. lo que produce un gran movimiento
Es prioritario proponer de estudiantes de un centro a otro en
En una estructura no graduada
la trayectoria es construida por
y construir distintas cualquier momento del año.

el estudiante para avanzar en formas de organización

el currículum con recorridos institucional Articulación Educación Trabajo en la
per sonalizados, e implic a un que permitan EPJA
a c o m p a ñ a m i e n t o p e d a gó g i c o superar prácticas La articulación entre Educación
acorde a las condiciones de cada homogeneizadoras y Trabajo constituye uno de los
sujeto y de su entorno. De esta que esperan lo mismo, principales desafíos que se debe
manera, el recorrido del estudiante de la misma manera afrontar en materia de políticas
no está limitado por el cumplimiento y al mismo tiempo, públicas y está vinculada con la
y aprobación de los espacios de todos los/las necesidad de desarrollar capacidades
curriculares dispuestos para cada estudiantes. para la inserción social, cultural y
ciclo, módulo o trayecto para acceder económica de jóvenes y adultos,
al siguiente. permitiéndoles:
Es prioritario proponer y construir distintas • Capacitarse laboralmente
formas de organización institucional que permitan
•Reconocer los saberes construidos en otros
superar prácticas homogeneizadoras que esperan lo
ámbitos
mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de
todos/as los/las estudiantes. El eje pedagógico está •Insertarse en el Sistema Educativo acreditando CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
centrado en las posibilidades de aprender de cada los trayectos que ofrece la Educación Permanente
joven y adulto, por lo tanto es necesario flexibilizar y de Jóvenes y Adultos.
adecuar el qué, cómo y cuándo, enseñar, aprender En este sentido, resulta necesario generar
y evaluar, reconociendo y validando los saberes posibilidades sistemáticas y estructurales que
construidos a partir de la experiencia social, permitan a los/las jóvenes y adultos la elaboración
cultural y productiva. La “no gradualidad” implica de trayectorias educativas que atiendan las
no sólo una redefinición del aspecto temporal de la posibilidades particulares reales de ser transitadas
escolarización, sino también una mirada crítica de por cada uno de los/las estudiantes.
las prácticas pedagógicas y de las relaciones entre
los/las diversos/as actores. La articulación entre Educación y Trabajo es una
herramienta pedagógica de profunda naturaleza
Históricamente, en Mendoza, la no gradualidad política que resulta imprescindible para la inclusión
se imprime como una característica propia de los y la igualdad de oportunidades de estos sujetos.
Centros de Educación Básica de Jóvenes y Adultos

23
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 Si se reconoce que la Educación es un acto requieren de una redefinición de la profesionalidad
político, las prácticas democráticas deberán ser el o una mayor especialización.
fundamento de todas las estrategias a desarrollar b) Aquellas personas que, por diversas razones,
e implementar entre Formación Profesional y EPJA. han quedado fuera del mercado de trabajo y
Así, en la Educación de Jóvenes y Adultos, las buscan nuevas alternativas formativas que le
características organizacionales deben orientarse posibiliten la reinserción laboral.
y priorizar criterios de flexibilidad en relación con c)L a p o blac ió n adul t a que habiendo
los tiempos, horarios y formatos de cursado de discontinuado o finalizado la escolaridad formal
acuerdo a las posibilidades de los/las estudiantes. encuentra en la formación profesional una
Cabe destacar que la Educación Técnico respuesta rápida con posibilidades de acceso a
Profesional es la Modalidad del Sistema niveles más complejos.
Educativo responsable de la formación en áreas d) Los/las estudiantes que se encuentran en
ocupacionales específicas y de la Formación trayectorias educativas vinculadas y articuladas
Profesional, introduciendo a los/as estudiantes, con otras Modalidades del Sistema Educativos:
jóvenes y adultos, en un recorrido Educación Especial, Educación en
de profesionalización a partir del Contextos de Encierro, Educación
acceso a una base de conocimientos Permanente de Jóvenes y Adultos en
La noción de sujetos y
y de habilidades profesionales que los niveles Primario y Secundario.
les permita su inserción en diversas entornos compartidos
e) La población de Jóvenes y
áreas laborales. permite entender Adultos que acceden a la formación
Procura además, responder a el entramado de laboral por competencias por medio
las demandas y necesidades del de la implementación de diversos
relaciones que se programas de Índole Nacional,
contexto socio productivo y cultural
en el cual se desarrolla, con una establecen entre la Provincial y Municipal.
mirada integral y prospectiva que EPJA y el resto de los Finalmente la Formación Profesional
excede a la preparación para el promueve la formación y capacitación
desempeño de puestos de trabajo
niveles y Modalidades
de jóvenes y adultos, permitiendo el
u oficios específicos. Se rige por las del Sistema Educativo. acceso a conocimientos relacionados
disposiciones de la Ley Nacional de con el mundo del trabajo. Los ámbitos
Educación Técnico Profesional Nº de desarrollo son las variantes
26.058. técnicas y procedimentales que garantizan el acceso
a la educación, respetando las características
Los lineamientos de la política educativa de
regionales, ambientales y socioculturales en las
Formación Profesional trasciende el ámbito
que se desarrollan los procesos de enseñanza y
específicamente formativo para integrarse aprendizaje.
transversalmente en los campos de la educación, del
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

trabajo y la producción en los que participan actores 1.3.3. Vinculación de la EPJA con otras
sociales con necesidades y lógicas diferentes. Modalidades del Sistema Educativo
En un mundo fuertemente cambiante como La relación de la EPJA con otras Modalidades
el actual, las personas necesitan y requieren del Sistema Educativo se establece tanto desde la
oportunidades de aprendizaje durante toda la priorización de sujetos y sus trayectorias educativas
vida, que les permitan desarrollar sus capacidades como desde el reconocimiento de escenarios y
para la creación de su propio proyecto de vida, su contextos comunes con esas otras Modalidades. Es
permanente enriquecimiento como ciudadanos decir, la noción de sujetos y entornos compartidos
y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o permite entender el entramado de relaciones que
reconversión de competencias laborales. se establecen entre la EPJA y el resto de los niveles
Por ello, la Formación Profesional está destinada y Modalidades del Sistema Educativo.
a satisfacer las necesidades de diversas poblaciones: Todo lo expresado conlleva a la necesidad de
a) Las vinculadas a procesos de reconversión establecer nuevos acuerdos y diseñar líneas de
acción conjuntas con las diferentes Modalidades
productiva o de innovación tecnológica que

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y Niveles de Educación Primario y Secundario, en todos los ciclos, niveles y modalidades para
el marco de las políticas nacionales de inclusión garantizar el derecho constitucional de los pueblos
educativa con calidad. indígenas y migrantes, a recibir una educación
Educación en Contextos de Privación de Libertad respetuosa de sus pautas culturales.
(síntesis Resolución CFE Nº 127/10) Se entiende por pueblos indígenas y migrantes
La Educación en Contextos de Privación a las comunidades, entidades colectivas, familias y
de Liber tad es la Modalidad del Sistema personas que se reconocen como pertenecientes
Educativo destinada a garantizar el derecho a a los mismos, con autonomía propia, una lengua
la educación de todas las personas privadas de ancestral y una organización social, política,
libertad. Esta política asegura la atención en económica y cultural sustentada en un espacio
materia de educación de dichas personas y de territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y recursos
niños/as nacidos dentro de esos contextos, en naturales) que les confiere una cosmovisión, una
coordinación de acciones con el Ministerio de historia particular y que garantizan su continuidad.
Gobierno y Justicia garantizando el ingreso, Podemos enfocar la interculturalidad desde
permanencia y tránsito en todos los niveles y tres perspectivas: como enfoque, estrategia y
Modalidades del Sistema Educativo. contenido. Como enfoque supone
Esta Modalidad del Sistema posicionarse pedagógicamente
Educativo centra su tarea en El ejercicio del derecho desde el reconocimiento de la
promover la formación integral heterogeneidad cultural. Como
a la educación no
y desarrollo pleno incluyendo a estrategia, facilita la identificación
quienes están involucrados en
admite ningún de diferentes escenarios escolares,
procesos judiciales, en carácter tipo de limitación sujetos y modos de conocer. Y como
de procesados o condenados, y se ni discriminación contenido, propone la incorporación
encuentran alojados en instituciones relacionada con la de temas y saberes relacionados con
de encierro. El ejercicio del derecho las identidades culturales propias de
situación de privación
a la educación no admite ningún la provincia o de otras, inclusive de
tipo de limitación ni discriminación de la libertad. El otros países.
relacionada con la situación de acceso al sistema
El Diseño Curricular expresa la
privación de la libertad. El acceso al educativo y a la vida necesidad de promover la justicia
sistema educativo y a la vida cultural cultural en condiciones y democratización, por tanto
en condiciones dignas contribuyen a
la inclusión social. dignas contribuyen a la es necesario introducir en las
inclusión social. propuestas institucionales y de
La Modalidad aborda la atención enseñanza intenciones, contenidos,
educativa de las personas que formas de enseñar con enfoques que
se encuentran en tres tipos de respeten los intereses y producciones
instituciones diferentes: los jóvenes y adultos culturales de los diferentes grupos sociales. CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
en unidades penales, los adolescentes y jóvenes
acusados de la comisión de delito en institutos Educación Especial (Síntesis Resolución CFE Nº
cerrados y los niños/as, adolescentes, jóvenes y 155/11)
adultos en centros de tratamiento de adicciones
de régimen cerrado o de contención acentuada, y La Educación Especial es la Modalidad del
todas aquellas otras instituciones o ámbitos donde Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho
se encuentren personas privadas de la libertad, a la educación de las personas con discapacidades
razón que les impide asistir a las escuelas externas. temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo. La Educación
Educación Intercultural y Bilingüe (Síntesis Especial se rige por el principio de inclusión
Resolución CFE Nº 119/10) educativa y brinda atención educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan
La Educación Intercultural y Bilingüe es la ser abordadas por la educación común.
Modalidad del Sistema Educativo que atraviesa
La Educación Especial debe pensarse en el marco

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 de un contexto mayor, real y factible en cuanto a espacio y un tiempo determinado, en el que aporta
expectativas y logros, coordinando acciones al herramientas, materiales y soportes que le son
interior de cada nivel de enseñanza y haciendo propios. En este sentido, resulta ineludible abordar
posible trayectorias educativas integrales para las el conocimiento de las manifestaciones estético
personas con discapacidad en el Sistema Educativo. –artísticas en la historia, como también en un
contexto situado.
Las condiciones institucionales y curriculares
deberán garantizar el pleno ejercicio del derecho a La formación artística tiene un especial desafío
la educación. En pos de ese objetivo, y en el marco en la actualidad: contribuir a la igualdad de
del Plan Nacional de Educación Obligatoria, se oportunidades en términos de calidad educativa
promueve una acción transformadora coordinada para las generaciones del bicentenario. Lo mismo
entre los equipos nacionales y provinciales a fin de supone la apropiación y transformación del
priorizar objetivos y metas que expresen acuerdos patrimonio cultural - sus saberes y formas de
comunes. producción artística – con un sentido nacional,
La trayectoria educativa integral de todos/ latinoamericano y global.
as los estudiantes exige el trabajo conjunto entre En este contexto, la escuela enfrenta el desafío
los equipos de los niveles y de las diferentes de educar a todos los/las adolescentes y jóvenes
modalidades como recorrido de aprendizajes en protagonistas de culturas diversas, fragmentadas,
contextos institucionales. Esas travesías no suponen abiertas, flexibles, móviles, inestables. Por lo tanto
un trayecto lineal, prefigurado, cada una de ellas deberá abordar sus identidades y sus culturas
constituye una experiencia educativa diferente. Es para darle sentido a la experiencia escolar,
propósito que sus actores sean partícipes y tomen contemplando la relación entre sus condiciones
decisiones que los implican y trascienden. En ese sociales y culturales y las propias de las instituciones
sentido, la Modalidad Educación Especial aporta escolares. Deberá garantizar una propuesta
capacidades para desarrollar configuraciones de educativa que valorice y tenga en cuenta los
apoyo que hagan posible las trayectorias educativas
intereses, recorridos, expectativas y conocimientos
de las personas con discapacidad desde cada uno de
de los/las adolescentes y jóvenes, poniéndolos en el
los equipos y la escuela.
centro del proyecto y la escena educativa.
Esta Modalidad comprende una perspectiva
de transversalidad al Sistema Educativo y por eso Educación Rural (Síntesis Resolución CFE Nº 109/10)
la articulación y la coordinación son requisitos
centrales en su propio funcionamiento. La LEN en su Artículo 49 expresa que La Educación
Rural es la Modalidad del Sistema Educativo
La Educación Especial crea, impulsa y desarrolla de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
configuraciones de apoyo que den respuestas
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento
ajustadas y de calidad, sosteniendo las trayectorias
de la escolaridad obligatoria a través de formas
escolares de niños, niñas, jóvenes y adultos con
adecuadas a las necesidades y particularidades
discapacidad en el ámbito institucional que les sea
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

de la población que habita en zonas rurales. Se

más propicio para superar las barreras al aprendizaje
implementa en las escuelas que son definidas
y la participación.
como rurales según criterios consensuados entre
el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y
Educación Artística (Síntesis Resolución CFE Nº las Provincias, en el marco del Consejo Federal de
120/10, Anexo I) Educación.
En la actualidad existe un consenso en considerar
Esta afirmación convoca a profundizar la
el arte como campo de conocimiento que porta
mirada sobre el universo de escuelas rurales del
diversos sentidos sociales y culturales. Los mismos
territorio nacional, reconociendo las peculiaridades
se manifiestan a través de procesos de elaboración
provinciales y aún zonales y locales, con el objeto
y transmisión como instancias de construcción
de superar la más corriente atención focalizada
discursiva e interpretativa metafórica y poética.
mediante proyectos especiales que diferencian las
Asimismo, la producción artística se inscribe
en un contexto social, cultural, político, en un

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instituciones rurales de las del resto del sistema Es así que la Educación Domiciliaria y Hospitalaria
educativo. es definida como una Modalidad del Sistema
Educativo, una opción organizativa y/o curricular
Un desafío importante está dado por dar
de la educación común, que se propone escolarizar
cumplimiento a la LEN, en tanto concebir a la
a los sujetos que no han completado los niveles
Educación Rural en su carácter transversal a los
obligatorios por haber enfermado se encuentren
niveles y en articulación con las otras modalidades.
imposibilitados de concurrir a la escuela.
Educación Domiciliaria y Hospitalaria (Síntesis
Resolución CFE N° 202/13) La inclusión es principio rector de la política
educativa nacional, por lo que el reconocimiento
La LEN instala un nuevo paradigma educativo que
de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria como
diferencia la Educación Domiciliaria y Hospitalaria
modalidad, en la Ley Nº 26.206 de Educación
de la Educación Especial.
Nacional, en tanto hecho político trascendente
Su objetivo responde a hacer efectivo el derecho e indispensable, define el inicio de un proceso de
a la educación, sostener la escolaridad de los promoción y concreción de la igualdad educativa
sujetos que han enfermado ofreciendo un formato destinada a una población en riesgo de ser
de una escuela dispuesta a ir en su búsqueda para marginada. Ningún sujeto que se enferma debe
resguardar su trayectoria educativa, llegando así a quedar excluido.
contextos situados en instituciones de salud o en
los propios domicilios de los alumnos que llevan a
cabo su reposo.

CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

27
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 1.4. SUJETO PEDAGÓGICO DE LA EPJA

El presente Diseño Curricular toma el concepto Modalidad deberá apropiarse de la complejidad

de “sujeto pedagógico” como una construcción que la misma conlleva.
que permite articular educando, educador,
Abordar la complejidad de la diversidad
conocimiento y contexto en una dinámica
sociocultural presente en los Centros Educativos
compleja, que establece una relación de simetría
de la EPJA implica por una parte, reconocer el
(educador – educando) en cuanto a derechos y
derecho de múltiples colectivos a la igualdad y a un
circulación de conocimientos y de diferencia en
trato igualitario en materia de oportunidades, pero
cuanto a roles. En esta relación el conocimiento
también requiere el reconocimiento del derecho a
circula como constructor de un vínculo que se da
la diferencia, a la valoración de culturas distintas y
entre sujetos histórico-políticos que se encuentran
el respeto a ellas.
en un contexto determinado y
en un tiempo histórico, cobrando En este doble movimiento de
sentido así el proceso de enseñanza reconocimiento de la igualdad y
El reconocimiento de valoración de la diferencia, es posible
aprendizaje.
un sujeto histórico, la búsqueda de la transformación de
En esta concepción toma una
social, político y las prácticas sociales con acciones
relevancia fundante la relación
que promuevan respeto, relaciones
de educadores y estudiantes y cultural se inicia en los
sociales en un marco de igualdad,
sus contextos en la producción de procesos formativos superación de estereotipos y
conocimiento, ya que el acto de
que le posibilitan prejuicios, vitalización de la memoria
conocer es un acto de aprender, así
ser inscripto/a en lo colectiva, atención a las necesidades
como enseñar es un acto de conocer.
especiales y promoción de derechos
Para Freire “el educador que aliena la público donde los/ de los diversos colectivos.
ignorancia, se mantiene en posiciones las estudiantes puede
fijas, invariables. Será siempre el Cuestionar la naturalización
que sabe, en tanto los educandos reconocer su palabra, cotidiana de la desigualdad
serán siempre los que no saben. La decirla y sentir que es f avo r e c e e l d e s a r r o l l o d e l a
rigidez de estas posiciones niega escuchada. capacidad de reconocerse como
a la educación y al conocimiento sujeto histórico, político, social
como procesos de búsqueda”. y cultural. El reconocimiento de
(Freire, P. 2006). la propia subjetividad implica el
reconocimiento de otras subjetividades también
Por su parte la LEN 26.206 reconoce el derecho
situadas histórica, política, social y culturalmente.
a la educación a largo de toda la vida, en su artículo
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

8 señala: “La educación brindará las oportunidades

necesarias para desarrollar y fortalecer la formación Estudiantes de la EPJA
integral de las personas a lo largo de toda la vida
y promover en cada educando/a la capacidad de El reconocimiento de un sujeto histórico,
definir su proyecto de vida, basado en los valores social, político y cultural se inicia en los procesos
de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la formativos que le posibilitan ser inscripto/a en lo
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.” público donde los/las estudiantes puede reconocer
su palabra, decirla y sentir que es escuchada, y a la
Desde la EPJA, se asume este proceso de vez, reconocer y escuchar la palabra de los demás.
Educación Permanente sobre la premisa de que Así los/las estudiantes de los Centros construirán
la igualdad de oportunidades no es sólo un punto un discurso colectivo, que nace de las propias
de partida sino también lo es de llegada. En esta necesidades y deseos, superando las limitaciones de
concepción de “sujeto pedagógico” la diversidad un contexto que los/las excluye de diversas maneras
sociocultural es constitutiva de los procesos y matices, para instalarse socialmente buscando un
educativos, por lo tanto el Diseño Curricular de la lugar protagónico de ciudadanía plena.

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 No es posible pensar los/las sujetos de apren- que busque transformar la realidad y, en ese
dizaje en los Centros Educativos de Jóvenes y Adultos camino, ir desarrollando aprendizajes socialmente
sin considerar la multiplicidad de condiciones y significativos, proceso en el que todos/as
experiencias en las que los/las estudiantes viven, -educadores y educandos- cambiamos y nos
aprenden y son interpelados, además significados transformamos” (Documento del 2° Encuentro
por sus contextos. Nacional de Educadores y Estudiantes de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos ,2012).
En la EPJA las experiencias de vida de jóvenes y
adultos brindan un bagaje de saberes en relación con Los y las sujetos de la EPJA son actualmente y han
la apropiación y construcción de conocimientos, la sido capaces, a lo largo de sus vidas, de construir
transformación del medio en que se desenvuelven saberes relacionando y poniendo en juego los
y la participación en el entorno cultural, social y conocimientos con sus prácticas socio-culturales,
productivo que la propuesta de enseñanza debe políticas, económicas y ecológicas.
integrar. Desde estas construcciones han adquirido
Los/ las jóvenes y adultos cons truyen saberes situados según el contexto de su acción
conocimientos por fuera del sistema educativo lo cual demuestra que “no son tablas rasas donde
que le permiten desenvolverse sólo es posible la dominación o la reproducción
en una sociedad letrada. Por lo erudita y descontextualizada de
tanto, la enseñanza debe dar lugar los conocimientos”; “su historia,
Los/las estudiantes su biografía educativa, su cultura y
a las formas de decir y nombrar la
realidad de estos sujetos brindando de la EPJA son, la acción cotidiana les permitieron
opor tunidades para que estos mayoritariamente, construir un saber situado,
lenguajes se resignif iquen en producido mediante su práctica
sujetos social – experiencias y vivencias”
contextos más amplios y generales.
vulnerabilizados en (Doc. Capacidades de Estudiantes
Para la mayoría de los/las
sus derechos. Esta y Docentes de la EPJA, 2010).
destinatarios de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos, situación provoca L a h e te r o ge n e i d a d d e l a s
finalizar el tramo de los estudios subjetividades experiencias vitales de jóvenes y
obligatorios es mucho más que la adultos exige al proyecto educativo
dañadas, producto de de la EPJA considerar sus diversas
obtención de un título que habilita
para una mejor calidad de vida.
reiteradas exclusiones, expectativas, motivaciones y
necesidades respecto al aprendizaje,
Significa la posibilidad de aprender a de las cuales el Sistema
mediadas por sus historias de vida.
aprender, de continuar aprendiendo Educativo no es ajeno. Sin embargo prevalecen algunas de
con su propio estilo y de asumirse
las siguientes características:
como un sujeto social a partir de
la revalorización de sus capacidades. Por ello, le • Tener experiencias anteriores de educación
cabe a la EPJA generar una propuesta basada en la formal. CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
confianza de lo que los sujetos pueden y tienen para • Estar motivados/as a mejorar sus proyectos
aportar para sí y para su comunidad. personales ante una inserción laboral con nuevas
“Entre las características distintivas de los/ exigencias.
las estudiantes de CEBJA y CENS encontramos • Poseer una diversidad de conocimientos, de
que, por un lado vienen de experiencias de saberes y estar incluidos en un ámbito laboral,
vulneración de derechos, y por otro, tienen la teniendo como asignatura pendiente y necesidad
voluntad de retomar los estudios. Esto requiere de personal obtener una certificación de estudios,
una propuesta educativa que los/las contemple, en algunos casos para dar continuidad a estudios
una conciencia crítica del contexto social bajo de nivel superior.
el que esta vulneración opera y una valoración
• Ser padres y/o madres que quieren acompañar
de la decisión de enfrentar la adversidad. Desde
a sus hijos e hijas tanto en las trayectorias
una perspectiva liberadora entonces, se trata de
escolares, como en su desarrollo personal y
promover una participación personal y colectiva
social.

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 • Ser alfabetizados o incluidos en alguna se observa en los Centros Educativos de Nivel
trayectoria del Sistema Educativo. Secundario, en los que actualmente la matricula está
conformada, mayoritariamente, por adolescentes y
• Tener expectativas de “un futuro mejor”
jóvenes.
vinculado a ingresar al mundo del trabajo o
mejorar sus condiciones laborales, conformar Las personas con discapacidades permanentes
un hogar independiente, concretar proyectos o transitorias, en contextos de privación de la
educativos personales postergados. libertad, procedentes de poblaciones rurales y
de pueblos originarios, concurren a los Centros
• Mayoritariamente, en la franja etarea de
de la Modalidad como espacios educativos que
jóvenes y adultos, existe una ponderación
garantizan el derecho a la educación atendiendo a
positiva del proceso de aprendizaje que se
dichas necesidades vitales.
vivencia en la EPJA, principalmente por las
características positivas de los/las docentes, los El sistema educativo se ha visto interpelado por
aspectos pedagógicos propios de la Modalidad, estas problemáticas que en los últimos años dejaron
la posibilidad de la construcción de una imagen de ser excepcionales por lo que ha generado
de sí como estudiantes diferente a la conformada propuestas de abordaje a situaciones diversas.
durante la escolaridad en la infancia.
La falta de acceso o la interrupción de la
Educadores/as de la EPJA
educación formal suele formar parte de una trama
social mucho más compleja que puede implicar Los/as educadores/as de la EPJA se desempeñan
marginación, pobreza, violencia familiar, adicciones, en un amplio abanico de prácticas que abarcan
inequidad de género y/o discriminación. alfabetización, educación de nivel primario y
secundario, capacitación en y para el trabajo,
A s í m i s m o l a s t r a y e c t o r i a s familiares,
educación orientada al mejoramiento de la calidad
migratorias, laborales, entre otras, inciden en las
de vida como así también a la promoción de la
decisiones de los sujetos en cuanto al no inicio o
cultura y fortalecimiento de la identidad, a la
interrupción de la escolaridad.
organización y participación democrática.
L o s / l a s e s t u d i a n t e s d e l a EPJA s o n ,
La heterogeneidad es una característica
mayoritariamente, sujetos vulnerabilizados en sus
definitoria del/la educador de adultos, con una
derechos. Esta situación provoca subjetividades
amplia diversidad de personas con formaciones
dañadas, producto de reiteradas exclusiones, de
iniciales diferentes. Sin embargo puede encontrarse
las cuales el Sistema Educativo no es ajeno.
como constante que los/as docentes de la EPJA,
La noción de baja autoestima no responde, en general, tienen conciencia de sus prácticas
necesariamente, a la caracterización de los/las educativas y un alto compromiso con el contexto
estudiantes de la EPJA, ya que es un concepto que social e histórico al cual pertenecen.
pretende cierta “neutralidad” atribuyendo a las
En el Documento Base (Res. CFE N°118/10 Anexo I)
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

condiciones individuales lo que es propio de los

se expresa: “El docente de la Modalidad debe tener
contextos socio históricos, desconociendo, además,
formación que le posibilite el análisis, la reflexión y la
que son sujetos que crecieron y se desarrollaron en experimentación en distintos contextos sociales y en
condiciones de desigualdad. los diversos escenarios donde transcurren procesos
Entre los sujetos destinatarios de la Educación de enseñanza-aprendizaje de jóvenes y adultos,
Permanente de Jóvenes y Adultos se encuentra una abordando relaciones con múltiples sectores
numerosa población de adolescentes de 14 a 17 sociales que incluyan los problemas del sujeto de la
años que cursa estudios en Centros Educativos de EPJA relativos al trabajo, salud, familia, desarrollo
Nivel Primario. Dicha heterogeneidad implica que social, entre otros, para que tengan oportunidades
en el aula se presente una distancia significativa de interactuar con realidades heterogéneas y de
entre la cultura de los/las adolescentes y la de los intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y
adultos, sus intereses en relación con el estudio, con diversos sujetos.”
las experiencias de vida previas e incluso entre las El Documento de Capacidades de Estudiantes
diversas culturas juveniles. Esta brecha también y Docentes de la EPJA señala, como horizonte al

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cual encaminar esfuerzos formativos, las siguientes Sentirse habilitado para imaginar y proyectar
capacidades de los/las docentes: un futuro de desarrollo humano requiere de un/a
docente que reconozca, valore, explicite y haga
Asume personal y colectivamente el sentido ético-
visibles las capacidades individuales y grupales.
político del trabajo.
Es mediador/a en los aprendizajes.
Asumir el sentido ético-político como parte
constitutiva de la tarea de enseñar es una capacidad Generar una comunicación basada en el diálogo a
que debe construirse colectivamente en la acción través del intercambio protagónico de todos quienes
educativa. participan en la construcción de conocimiento,
requiere comprender que comunicación y educación
Esta capacidad tiene que ver, en primer son términos inseparables en tanto ambos remiten
lugar, con asumir el trabajo de enseñar en el a una característica sustancial del ser humano.
sentido de proyectos colectivos, institucionales e
interinstitucionales. La misma es un par indisoluble La comunicación lingüística, por su
de la promoción de la autonomía, la adopción preponderancia en la vida escolar y por el rol
de valores construidos en la interacción con activo que cumple, merece una consideración
especial. Un lenguaje retórico, alejado de la
el conocimiento, con los/las demás y con los
vida cuyos significados y sentidos
sueños individuales y colectivos
no son comunes, que no pertenece
de transformar las condiciones de
a las experiencias vitales y a los
vida para la realización plena de la
contextos donde se configuran las
condición humana. Se trata de reconocer subjetividades, genera pasividad e
Esto implica también asumir a las personas jóvenes imposibilidad de ser reconocido e
la responsabilidad social ligada a incorporado. Esto no implica caer en
la tarea docente, entendida como y adultas como sujetos el simplismo y negar la posibilidad
una actividad de carácter colectivo iguales y dialogantes de acceder al vocabulario científico.
orientada a la transformación de las Se trata de hacerlo accesible,
condiciones que atenten contra la que confluyen en comprensible, para no minimizar el
dignidad humana. el acto educativo conocimiento construido y respetar
el derecho que tienen todas las
Promueve situaciones de enseñanza con los aprendizajes personas de comprender y utilizar el
que posibilitan el desarrollo humano. lenguaje de las ciencias.
que poseen y siguen
Posibilitar el desarrollo humano y Es to demanda una ac titud
social significa poner en juego todas construyendo. hones ta, sensible, afec tiva y
las capacidades del sujeto. Significa responsable en la función de escucha
imaginar un futuro con libertad, para hacer del espacio de aprendizaje
sin fronteras preestablecidas en las y de las relaciones simbólicas que se
formas de protagonizarlo en su contexto y con sus dan en él, un lugar de ejercicio democrático, donde
capacidades. Involucra múltiples aprendizajes para cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a y CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
desarrollar la capacidad de leer el mundo a la luz de donde es posible disfrutar del estar con otros/as en
la justicia y la equidad. un lugar y en un ´nosotros/as´.
Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta Reconoce y valida saberes construidos por el/
con múltiples desafíos que deben ser planteados la estudiante a partir de la experiencia social,
en estrecha vinculación con los/las estudiantes cultural y productiva.
considerados centrales en la tarea educativa.
Una de las características más salientes de esta
El/la docente debe dar cuenta de un profundo capacidad es considerar que todos los sujetos, por
dominio de los conocimientos y la estructura su condición humana, son capaces de conocer.
epistemológica de su especificidad para poder
Otra de sus características consiste en
elaborar secuencias coherentes y progresivas en
comprender que hay distintas formas de conocer
complejidad pero que, a la vez, sean percibidas por
que se producen mediante un proceso de
los/las estudiantes como cercanas, significativas y
interacción con los otros/as y el contexto. En la
necesarias y, por lo tanto, vitales y deseables.
medida en que los/las docentes reconozcan esta

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 diversidad de formas de conocer y los distintos tipos actitudes de intolerancia o discriminación
de conocimientos construidos por las personas se encuentran ocultos en lo no dicho de la
jóvenes y adultas, estarán en condiciones de iniciar argumentación.
este proceso pedagógico innovador.
La pregunta oportuna, más que la actitud
Se trata de reconocer a las personas jóvenes polémica, conduce a poner de manifiesto aquellos
y adultas como sujetos iguales y dialogantes supuestos que ocultan prejuicios de género,
que confluyen en el acto educativo con los generacionales, de clase social u origen cultural,
aprendizajes que poseen y siguen construyendo. entre otros.
Esa construcción se produce interactuando con
El conflicto en las relaciones es una oportunidad
otros sujetos de diversas culturas, prácticas
para promover capacidades para la participación
sociales y saberes diferentes, con el fin de construir
ciudadana. Cuando hay intereses en pugna o
colectivamente nuevos saberes y desarrollar
situaciones que afecten derechos, la comunicación
capacidades, nuevos conocimientos y prácticas
debe orientarse a la negociación para llegar a
sociales, nuevos horizontes y opciones.
acuerdos consensuados. Es importante que las/
Genera estrategias que atienden y respetan la los docentes asuman el conflicto como motor
diversidad. de la dinámica social, a través del cual la norma
es interpelada, cuestionada y
La diversidad y heterogeneidad reformulada y sus intersticios son
de los/las estudiantes de la EPJA Es necesario lugares permanentes de negociación.
constituyen una oportunidad para
democratizar los Para ello es necesario democratizar
potenciar los aprendizajes y promover
el desarrollo de capacidades. ámbitos de formación, los ámbitos de formación, abrir
espacios para la participación y la
Los Centros Educativos de Jóvenes
abrir espacios para libre expresión, donde todos y todas
y Adultos incorporan estudiantes que la participación y tengan la libertad y la oportunidad
expresan la diversidad propia del la libre expresión, de exponer y resolver situaciones de
tejido social. Se puede mencionar donde todos y todas desigualdad e inequidad.
la población rural, los pueblos
originarios, personas en contextos
tengan la libertad Par t i c ip a a c t i v am e nte e n l a
y la oportunidad construcción del proyecto educativo
de privación de la libertad, personas
del Centro.
con discapacidades, transitorias o de exponer y
permanentes entre otras. resolver situaciones Esta es una tarea que exige el
compromiso de todos y todas en
L a d i v e r s i d a d f av o r e c e l a de desigualdad e el esfuerzo por conocer la realidad
construcción del conocimiento. Los/
inequidad. concreta del contexto, de los/las
las estudiantes aportan su visión
estudiantes, de las metas a las que se
particular de la información o del
quiere llegar, de las estrategias que
objeto de conocimiento propuesto,
se emplearán para concretarla y de las formas de
que han construido a través de su historia personal,
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

evaluar.
su práctica social y sus experiencias laborales. De
este modo, esta propuesta curricular, se enriquece En este sentido, es importante reconocer la
con la experiencia vital de los/las estudiantes y especificidad del rol directivo, entendido como
abre posibilidades a una diversidad de miradas. quien tiene la responsabilidad de mediar entre las
distintas propuestas para optimizarlas, viabilizarlas
Otro ámbito importante para promover
y conducirlas en un marco democrático, de manera
el desarrollo de capacidades a par tir de
que las decisiones resulten de una búsqueda
la hetero geneidad es la c o nv i venc ia. El
colectiva.
egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo
obstaculizan el entendimiento intersubjetivo El proyecto comunitario e institucional
quebrantando las relaciones humanas a todo constituye el eje integrador de una institución.
nivel y en todos los ámbitos. La comunicación en Da coherencia y significación a los esfuerzos
los grupos heterogéneos pone en evidencia la individuales al transformarlos o hacerlos converger
presencia de estos estereotipos en la cotidianeidad. en un proyecto colectivo.
Generalmente los prejuicios que promueven

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 Las capacidades se construyen en el ejercicio Se requiere mirar el rol docente como el de
cotidiano de las mismas. Ese ejercicio es situacional alguien que no es poseedor de saberes acabados
según los diferentes contextos que son cambiantes ni de certezas, pero sí de la posibilidad de ir
como también lo son los soportes teóricos que construyéndolos con otros/as como gestor de
sustentan esas prácticas. alternativas. Si los/as docentes, como equipo de
En las decisiones que se toman diariamente trabajo, pueden debatir las incertidumbres, analizar
para responder al complejo quehacer educativo, las demandas más urgentes e importantes que les
cada docente pone en circulación teorías implícitas hacen sus prácticas contextualizadas, cotejar las
que se fueron construyendo a lo largo de su historia distintas miradas, podrán consensuar un programa
vital, desde la propia experiencia profesional, su o proyecto educativo integral.
tránsito por los espacios formativos, los vínculos con
los demás actores de la educación y se actualizan
en las prácticas docentes.

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 1.5. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR

Las prácticas y los procesos de enseñanza y de En el enfoque problematizador del conocimiento

aprendizaje implican concepciones de conocimiento se resignifica el conocimiento escolar a partir
que inciden en las formas que proponen para de situaciones problemáticas en función de
establecer relaciones con el mismo. El conocimiento desarrollar y construir Capacidades, de modo tal
es un emergente de un conjunto de prácticas que los contenidos se enmarquen en aquellos
sociales, que cambian históricamente y puede ser aspectos o dimensiones de la compleja realidad
definido como una construcción histórica de visiones jurisdiccional que comprometen existencialmente a
del mundo que se presentan como lo “verdadero” los sujetos en tanto les provocan un dilema ético, un
para un período histórico determinado. desmoronamiento de lo conocido hasta el momento.
(Documento Hacia la estructura curricular de la EPJA)
En este sentido, Michael Apple (1996) presenta
una idea esclarecedora: “El conocimiento nunca Es por ello que en el presente diseño curricular
es neutral, nunca existe en una relación empírica y la apropiación y construcción de conocimientos
objetiva de lo real. El conocimiento es mediante aprendizajes socialmente
poder y la circulación del conocimiento significativos está directamente
es parte de la distribución social vinculado al desarrollo de Proyectos
del poder. El poder discursivo que En el enfoque de Acción. Entendiendo que estos son
construye una realidad de sentido un componente indispensables para
problematizador
común que pueda insertarse en la vida el desarrollo de las capacidades.
política y cultural es fundamental en del conocimiento
Pens ar p r o b l emáti c am ente
las relaciones sociales de poder. (…) El se resignifica el es trabajar ya no desde sistemas
poder discursivo implica un esfuerzo
conocimiento escolar teóricos definidos a priori sino desde
tanto por construir (un sentido de) la
las singularidades que operan en
realidad como por difundirlo en el seno a partir de Situaciones los diversos contextos. Desde esta
de la sociedad con tanta amplitud y
naturalidad como sea posible”.
Problemáticas perspectiva se piensa la problemática
como una categoría y no como una
Los enfoques del conocimiento
en función de dificultad o incertidumbre pasajera
escolarizado se reconfiguran desde desarrollar y construir que transitara zonas borrosas tal vez
la lectura crítica y sociocultural de la imposibles de evitar si se intenta eludir
Capacidades
pedagogía de Paulo Freire, propiciando las comodidades de lo ya sabido.
estrategias de aprendizaje centradas
El problema no es una pregunta
en el reconocimiento de los saberes
por resolver sino que los problemas
propios de los/las estudiantes, de sus formas de
persisten e insisten como particularidades que
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configuración identitaria y de sus propios lenguajes.

se despliegan en el campo del conocimiento.
Esto se expresa en metodologías participativas, en
Vuelven una y otra vez, al punto tal que detener el
sistematizaciones comunitarias de conocimiento,
movimiento problemático es crear condiciones de
en el fortalecimiento del rol de los/las educadores
dogmatización de un pensamiento; por lo tanto no
como maestros-intelectuales-críticos capaces de
referirá a verdades por descubrir sino por producir
jugar su poder en la distribución de herramientas,
y será necesariamente un pensamiento plural.
en la configuración de espacios de aprendizaje
(Fernández Ana María 2.007)
y en la puesta a disposición de los estudiantes de
contenidos relevantes socioculturalmente. Se trata La importancia de pensar desde un criterio
de potenciar aprendizajes significativos como una problematizador del conocimiento radica en que
condición de igualdad y de justicia curricular. De sus posibles desarrollos mantendrán como ejes
esta manera los Centros Educativos de la EPJA dejan las preguntas abiertas. Pero no es la utilización
de ser concebidos como una escuela de pobres y de preguntas en un ejercicio retórico, sino de
son visibilizados como espacios institucionales de comprender la problematización del conocimiento
formación para el ejercicio de la ciudadanía. como camino de proyección del mismo en la acción.

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 En tal sentido es importante lo que Paulo Freire como punto de partida la cotidianidad. Entenderla
señala: “Nuestra preocupación por la pregunta como punto de partida, significa poder –al mismo
no puede limitarse al ámbito de la pregunta por tiempo- trascenderla. Freire explica –al referirse
la pregunta misma. Lo importante es relacionar, a la educación de adultos- que no hay para el/la
siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta educador/a otra temporalidad en la que moverse
con acciones que fueron realizadas o con acciones que la cotidianidad. Sin embargo, señala, hay que
que pueden llegar a ser realizadas o que pueden trascenderla para llegar al punto de mirarla de
volver a realizarse… (Es) fundamental subrayar que lejos y esa misma cotidianidad comprenderla como
nuestra defensa del acto de preguntar de ninguna tal, sólo así es posible “rehacer” la cotidianidad y
manera considera la pregunta como un juego problematizarla. (CEAAL, 2007: 63)
intelectualoide. Al contrario es necesario que el Asumir la problematización del contexto como
educando, obtenga a través de la respuesta una condición de posibilidad del aprendizaje basado en
explicación y no una descripción pura de palabras capacidades pone en evidencia un movimiento doble
relacionadas… Es preciso que el educando vaya que debe tenerse en cuenta: uno que se propone
descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre articular la vida cotidiana de la comunidad con la
palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión” realidad social más amplia en la que está situada,
(Freire, P y Faundez, A.: 2013, 73) es decir vincula el nivel local con el nacional /
latinoamericano / mundial, y el otro que relaciona su
Por otra parte esas preguntas que permiten la presente con el pasado, su historia y sus aspiraciones
problematización del conocimiento siempre tienen para el futuro (Argumedo, 2011).

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(*) Mural Régimen Abierto de Mujeres - Realizado por estudiantes del CENS 3-503

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 2. LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
DE LA EPJA EN LA PROVINCIA DE MENDOZA
2.1. CRITERIOS BÁSICOS DEL DISEÑO CURRICULAR

Tanto el Documento Base como los Lineamientos • La participación ciudadana: La democracia

Curriculares (CFE Res. 118/10 Anexos I y II) deben implica la participación activa de los ciudadanos
ser considerados el punto de partida ineludible en la toma de decisiones en cuestiones que
del Diseño Curricular de la EPJA. Es por ello que la afectan a la vida cultural, política, económica
coherencia entre dicho Diseño y estos Documentos y ecológica a nivel comunitario, provincial y
se considera como uno de los criterios prioritarios nacional. “No es posible una democracia en la que
a tener en cuenta: algunos ´ciudadanos´ solo reciben las decisiones
que otros han tomado” (Connell, 2006: 67).
Justicia Curricular
En este sentido, implementar el concepto
El criterio de justicia curricular alude a una de justicia curricular supone reconocer que es
estrategia proactiva tendiente a producir más necesario diseñar un currículum y proyectos contra
igualdad en todo el conjunto de las relaciones hegemónicos que organicen el conocimiento
sociales al que se encuentra integrado el sistema de forma diferente, un diseño
educativo (Connell, 2006: 61). coherente con un marco teórico
Esta noción está sustentada en El criterio de justicia donde la estrategia educacional
el concepto de justicia social: “La curricular alude a una busque producir más igualdad e
justicia social requiere cambiar de estrategia proactiva inclusión y generar en los estudiantes
punto de partida…, de forma que capacidades, habilidades, actitudes
tendiente a producir
encarne los intereses de las personas y valores que los formarán para
menos favorecidas”. El autor propone
más igualdad en todo participar como ciudadanos activos,
los principios que guiarán un diseño el conjunto de las críticos, creativos e informados
curricular que conduzca a la justicia relaciones sociales en un contexto local, nacional e
social. Resignificando algunos de al que se encuentra internacional.
ellos, se considera que la estructura integrado el sistema “Somos responsables de
curricular debe expresar: educativo (Connell, reconfigurar políticamente el espacio
• Los intereses de los sectores 2006: 61). ético de modo tal que no solo
en situación de exclusión y nosotros sino también nuestros hijos,
la perspec tiva de las clases y los hijos de nuestros hijos, puedan
subalternas: los intereses de los sectores sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos,
excluidos de una vida digna e igualitaria, los valorados y creativos” (Cullen, 2009). CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
valores culturales de las clases subalternas y de
las subculturas juveniles, el sentido que le dan
a la vida y a la muerte, los saberes adquiridos Flexibilidad y apertura al cambio
en la experiencia social, política, productiva y Cada jurisdicción posee ricas experiencias
ecológica. pedagógicas y curriculares de la Educación de
• Las diversas formas en que se manifiesta Jóvenes y Adultos de acuerdo con el contexto y la
la desigualdad social y la depredación de la historia vivida. Al mismo tiempo, tiene el desafío
naturaleza en el sistema capitalista vigente: la de revisar sus propios diseños curriculares y a
práctica social actual reconoce una serie de la luz de lo establecido en la Resolución CFE Nº
modelos principales de desigualdad de género, 118/10, construir algo nuevo, una nueva estructura
clase, etnia, de desvaloración de las lenguas curricular modular para la EPJA. La misma debe estar
maternas y expresiones lingüísticas populares, basada en los criterios de flexibilidad y apertura
tanto a escala regional, nacional, latinoamericana al cambio, que dé respuesta a las peculiaridades
y mundial. contextuales.

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 Flexibilidad implica reconocer que no existen (gradualidad, no gradualidad, presencialidad,
teorías como verdades absolutas. Es en la semipresencialidad).
contrastación constante y dialéctica con la práctica
La Resolución 254/15 establece que “a efectos
y situada ésta en contextos cambiantes donde
de dar viabilidad a una estructura curricular
se van construyendo verdades como un campo
modular que no se limite a un enfoque disciplinar
abierto, siempre posible de modificar, ajustar,
desvinculado de las realidades de los sujetos y sus
enriquecer. Valorar el bagaje acumulado a través
contextos, se pone énfasis en considerar los campos
de la formación profesional y las experiencias, pero
de contenidos que los planes de estudios y diseños
estar dispuesto a cuestionarlo a la luz de nuevas
existentes han tenido en cuenta, y se los resignifica
propuestas.
a partir de un enfoque pedagógico que formula
Una condición que posibilita tanto el trabajo sus propuestas a partir de la problematización de
en equipo y cooperativo como el logro de la la realidad de los sujetos y del conocimiento como
transformación curricular, es la estrategia para el aprendizaje”.
capacidad de abrirse a la escucha
del otro y a la construcción de lo Las Capacidades 2.3 NOCIONES ESTRUCTURANTES
nuevo con una disposición afectiva Generales constituyen DEL DISEÑO CURRICULAR
y mental de flexibilidad y desapego una referencia
a lo ya conocido. En general, los 2.3.1. Desarrollo de Capacidades
cambios generan incertidumbres
insoslayable como
Optar por un enfoque del
y resistencias. No se trata de horizonte de toda
aprendizaje basado en el desarrollo
negarlas sino de asumirlas y de propuesta educativa, y construcción de capacidades
resignificarlas como punto de partida así como para implica relacionar los saberes y
de una búsqueda innovadora. De esa elaborar, articular conocimientos con las necesidades
manera, es posible iniciar un proceso
y diseñar tanto de los/las sujetos, las situaciones de la
de deconstrucción de lo que era vida cotidiana y las prácticas sociales
considerado lo único posible para las alternativas de
y ecológicas.
caminar hacia otras posibilidades sin enseñanza, como las
que estas aparezcan como certezas propuestas curriculares En este enfoque lo que se pretende
absolutas. es resignificar el conocimiento escolar
jurisdiccionales,
a partir de Situaciones Problemáticas
2.2. ESTRUCTURA MODULAR DEL institucionales y y Proyectos de Acción en función de
DISEÑO CURRICULAR docentes que sean desarrollar y construir Capacidades.
necesarias en los
Se adopta para la EPJA a Nivel
Nacional y Jurisdiccional, un Diseño diversos ámbitos y Capacidades Generales
Curricular Modular basado en contextos. “Las Capacidades Generales
criterios de flexibilidad en tiempo constituyen una referencia
y espacio y de apertura hacia la i n s o s l ay a b l e c o m o h o r izo n te
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

realidad de cada estudiante, contextualizando los de toda propuesta educativa, así como para
aprendizajes socialmente significativos. elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas
de enseñanza, como las propuestas curriculares
Se define Módulo como el componente jurisdiccionales, institucionales y docentes que
curricular referido a un campo de contenidos que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos.
constituye una unidad de sentido que organiza Se relacionan y articulan con los tres ejes básicos,
el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de establecidos en los Lineamientos Curriculares
objetivos formativos claramente evaluables, con un consensuados en las Mesas Federales de la EPJA.
importante grado de autonomía en relación con la
Es por este nivel de generalidad y transversalidad
estructura curricular de la que forma parte. (Res. CFE
que deben ser a su vez desagregadas en Capacidades
118/10 Anexo II Lineamientos Curriculares Párr. 18).
Específicas” (Doc.Capacidades de Estudiantes
El campo de contenidos que constituye la unidad
y Docentes de la EPJA, 2010:8). Las mismas se
de sentido de cada Módulo son las áreas o campos
desarrollan y construyen mediante los procesos de
de saberes, que se pueden desarrollar en distintas
enseñanza y de aprendizaje, es decir, que requieren
formas organizativas según diversos criterios
un abordaje propiamente pedagógico-didáctico.

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 Capacidades a desarrollar en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
según Res. 254/15 Marcos de Referencia

CAPACIDAD DIMENSIÓN
• Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni naturales ni
merecidas, sino que están entretejidas por intereses contradictorios y
pueden modificarse.
• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones mediante un
proyecto colectivo que lo/la incluya en los ámbitos económicos, sociales,
1. Reconocerse como sujeto culturales y simbólicos.
histórico, político, social y
cultural. • Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad
democrática con responsabilidad y sentido solidario como práctica de las
reglas de juego socialmente consensuadas.
• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos y niveles
para gestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas para la resolución de
problemas personales o comunitarios.
• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas, artísticas,
corporales.
• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas que
2. Participar en prácticas de
permiten transgredir la dependencia del discurso hegemónico.
expresión y comunicación
como proceso de • Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el
construcción creativa y intercambio de diferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su
solidaria, entre personas y historia personal y social.
comunidades tendiente a la • Producir mensajes utilizando los diversos lenguajes expresivos.
igualdad.
• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las
diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y
disfrutarlas.
• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para comunicarse
e intercambiar información, a través de diversos medios o soportes,
conforme a criterios éticos y valores democráticos.
3. Usar en forma crítica, • Producir textos o cualquier otro tipo de expresión, en relación con
creativa y responsable las diversas áreas de conocimiento, adecuados a diferentes propósitos
cualquier artefacto cultural comunicativos y a diversidad de interlocutores.
que permita acceder,
distribuir y transformar • Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando,
evaluando y organizando información proveniente de diversas CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
la información en
conocimiento. fuentes.
• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de toda
información circulante tanto en los medios masivos de comunicación
como en la diversidad de fuentes.
4. Emplear estrategias
cognitivas y metacognitivas
• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas
que posibiliten la
estrategias cognitivas y metacognitivas.
construcción de
conocimientos para • Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en relación con
analizar, comprender e las distintas áreas del conocimiento.
intervenir en el entorno • Desarrollar procesos metacognitivos.
social, cultural y natural en
el que está inserto.

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 • Reconocer que cada persona es única, irrepetible, irremplazable,
dinámica y compleja ya que esa condición le permite identificarse con
los/las demás y lograr empatía con otros/as.
5. Comprender y situarse • Valorar la existencia de identidades culturales diversas, reconociéndolas
en la complejidad de los como las respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a
contextos socio-culturales través de su historia frente a los desafíos que enfrentan sus integrantes.
propiciando un diálogo • Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales producidas por
crítico y comprometido una desigual distribución de la riqueza.
que promueva relaciones • Respetar las diferencias individuales relacionadas con el aspecto físico,
solidarias y de respeto en la etnia, nacionalidad, género o identidad sexual, edad, ideología, filiación
diversidad. política o gremial o culto.
• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social de las
personas con capacidades diferentes, adultos/as mayores, niños/as y
adolescentes.
• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo los
conocimientos en función de intervenir en diferentes situaciones y
7. Reconocerse como contextos.
sujetos de prácticas • Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar el lugar
socialmente productivas, donde se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.
políticamente
emancipadoras, • Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro de una
culturalmente inclusivas convivencia basada en la lógica del sentir y respetar al otro/a, con formas
y ecológicamente de vida participativas e igualitarias.
sustentables. • Favorecer la organización local, nacional y regional para impulsar
políticas que garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y
de los ecosistemas en los que se encuentran insertos.
• Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las
posibilidades de proyectarse en la comunidad.
8. Aprender de forma • Construir y reconstruir un proyecto de formación personal en relación
autónoma a lo largo de dialéctica con el proyecto colectivo.
toda la vida. • Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar estudiando,
como una actividad enriquecedora tanto a nivel personal como
comunitario.

Capacidades Específicas • Su desarrollo implica procesos de aprendizajes

que sustentarán otros posteriores, posibilitando
Las siguientes características describen lo que es
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

la educación permanente.
considerado propio de las Capacidades Específicas:
• Involucran actividades cognitivas y socio-
• Están vinculadas a entornos concretos, es decir a afectivas que se ponen en juego en las decisiones
las Situaciones Problemáticas o a los Proyectos de cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar
Acción, con los que participan en la construcción y transformar.
de los Núcleos Conceptuales.
• Pueden traducirse en indicadores que den
• Su ejercicio aporta al desarrollo de las cuenta del grado de avance alcanzado, por lo que
capacidades generales en un movimiento son evaluables.

dialéctico en constante retroalimentación. • Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo

involucra la interpelación del otro como partícipe
• Están centradas en los sujetos y se desarrollan de la propuesta de intervención.
cuando estos accionan o intervienen en las
Situaciones Problemáticas y en los Proyectos de • Su desarrollo pone en juego la interrelación de
Acción o en otros ámbitos de la vida. los saberes construidos a lo largo de la vida con los
conocimientos nuevos, generando otros saberes.

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 2.3.2 COMPONENTES ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO EN
LA ESTRUCTURA CURRICULAR MODULAR

Contexto Problematizador / Situación Problemática / Proyectos de Acción / Núcleo Conceptual/

Aprendizajes específicos.

En el presente Diseño Curricular, cada la Estructura Curricular de la EPJA contienen

Módulo se organiza a partir de Contextos enunciados que caracterizan de modo general la
Problematizadores; se plantean Situaciones problemática específica de cada Contexto.
Problemáticas que deriven en Proyectos de Acción
Debe tenerse en cuenta que la concepción
a fin de desarrollar las Capacidades establecidas.
pedagógica y curricular que subyace a esta
En función de ello, se plantean
propuesta, es que los Contextos
los Núcleos Conceptuales y los
Problematizadores deben producir
Aprendizajes Específicos propios de La concepción
una vinculación de los campos
los espacios curriculares. De este pedagógica y
temáticos de conocimiento con
modo, la construcción del Módulo es curricular que subyace la especificidad o particularidad
de carácter Interdisciplinar. a esta propuesta, es que cobran esas problemáticas
La Resolución CFE 254/15 (Marcos que los Contextos en cada centro educativo y, de
de Referencia) establece que: Problematizadores allí, la significatividad para los/as
deben producir una estudiantes.
“Optar por un enfoque del
vinculación de los
aprendizaje basado en el desarrollo Es por ello que la Res. CFE 254/15
de capacidades implica relacionar campos temáticos Marcos de Referencia estable que
los saberes y conocimientos con de conocimiento “la configuración curricular parte de
situaciones de la vida cotidiana y con con la especificidad la realidad de los sujetos que tienen
las prácticas sociales transformadoras o particularidad un hacer cotidiano y vivencial con el
de la realidad… Se buscará proyectar que cobran esas contexto. A partir de esta premisa se
el conocimiento en acciones, problemáticas en cada entiende que todo Diseño Curricular
movilizar los saberes para aplicarlos centro educativo y, de jurisdiccional planteará en cada
Módulo Situaciones problemáticas
a situaciones de la vida cotidiana allí, la significatividad
y llevar adelante proyectos… que deberán abordarse a partir de
para los/as
las interacciones con el mundo del
Los contenidos se abordarán, estudiantes. trabajo, del desarrollo comunitario, CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
entonces, a partir de la formulación
etc.” (art.64)
de Situaciones Problemáticas y
Proyectos de Acción a fin de darles sentido en Para establecer la vinculación de cada contexto
el marco de los principios establecidos para la problematizador con la particularidad del proceso
modalidad en la Ley 26206 y de los requerimientos evolutivo concreto es preciso tener como
que exige cada nivel de enseñanza para la referencia directa el entorno en que cada centro
certificación de la terminalidad de estudios”. (Art. educativo desarrolla su labor como así también las
10, 11, 12) condiciones institucionales particulares.

Retomando la tradición de la educación popular

Contextos Problematizadores como organizadores freireana, M. R. Mejía (2012: 110-111) afirma “La
del conocimiento. realidad es el punto de partida… En este sentido,
Los Contextos Problematizadores que se lo local como realidad social, política, económica,
encuentran desarrollados en el documento Hacia cultural y de identidad dota a la persona de

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 los instrumentos básicos para construir una allí expresadas” (Giraldez, 2013: 23). Según
organización y una relación con lo global… Por ello, Merklen D. (2003: 14), citado por Giraldez, la
lo local va a construir lo diferente, lo específico del inscripción territorial de determinada población
hecho educativo, acción que se realiza a través –en nuestro caso como referencia de escuelas y
del diálogo y a través de la pregunta mediante centros educativos- implica “cuatro ‘puntos de
un proceso de diálogo de saberes y negociación apoyo’ necesarios de ser vistos y analizados. En
cultural”. primer lugar, sostiene que en el territorio se dan
Se afirma entonces la importancia de que los las dinámicas para la sociabilidad elemental por
Centros Educativos se articulen con sus entornos medio de la estructura familiar primaria, las redes
y - al mismo tiempo- valoren esa vinculación como de vecinazgo, etc. En segundo lugar, es el ‘trampolín’
expresión y posibilidad tanto de aprendizaje como para la salida a la ciudad, adonde se concurrirá
de participación ciudadana. Tenemos que tener en para buscar diversos satisfactores. En tercer lugar,
cuenta, entonces, que hay dos dimensiones para el autor encuentra en el territorio un sustento para
trabajar la vinculación y articulación de los centros la acción colectiva -sobre todo cuando los cambios
educativos y el entorno: en el mundo del trabajo implicaron una re afiliación
a las formas territoriales-. Como cuarto y último
• La posibilidad de relación de los centros elemento, se incluye al territorio como un espacio
educativos con sus entornos territoriales y sus sensible para la intervención de la política social
organizaciones o expresiones organizativas como expresión gubernamental-estatal. Estos
(uniones vecinales, centros culturales, elementos implican entender el territorio como el
asociaciones de jubilados, entre otras). escenario de una intervención –en nuestro caso
socio educativa- que es atravesada por disímiles
• El propio centro educativo como ámbito de
formas de inscripción de los problemas sociales”
referencia colectiva (de estudiantes, docentes,
(Giraldez, 2013: 24).
directivos, equipos de apoyo) desde y en el cual
promover la participación y ejercicio ciudadano.
Universo Contextual
En función de lo anterior es preciso conocer, El presente Universo Contextual está constituido
rescatar y poner en valor cuáles son los Colectivos por 12 Contextos Problematizadores que se
de referencia para los/las estudiantes. En algunos consideran con mayor incidencia en el desarrollo
casos puede ser el territorio y sus organizaciones individual y colectivo de los/las estudiantes de la
pero en otros casos, son otras referencias, incluida EPJA. Responden al marco normativo de la LEN, del
las propias relaciones al interior de la escuela. Documento Base y de los Lineamientos Curriculares
de la Modalidad.
El territorio como ámbito de intervención socio-
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Cada Contexto Problematizador se presenta

educativa.
mediante un desarrollo que contiene la
El territorio, para poder establecerlo como problematización, el cual no es exhaustivo, y expresa
ámbito de intervención socio-educativa es los aspectos fundamentales de la problemática, la
preciso entenderlo “como ese espacio que excede perspectiva o enfoque con que se lo describe y el
los límites catastrales e incluye lo simbólico, lo rol de la EPJA en relación con las posibilidades de
identitario, y que contiene en su interior tensiones abordarlo con los/las estudiantes. El orden en el
por la representación, interjuegos de poder e que a continuación se presentan los Contextos no
imaginarios en cuanto a su desarrollo, según los expresa jerarquización, ya que todos revisten la
sectores abarcados. Estos sectores tendrán un misma importancia.
diálogo permanente –de alianza o de confrontación-
con las instituciones estatales (manifestaciones En el Anexo II del presente DCP se desarrolla
centrales del Estado en ese territorio) y también una caracterización de enfoque de cada uno de los
entre las diversas manifestaciones organizacionales Contextos Problematizadores aquí enunciados.

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 Enunciado de los Contextos Problematizadores
 Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza.
Naturaleza – Desarrollo
 Naturalización de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud.
Salud – Inequidad
 El Mundo del Trabajo en la nueva configuración social, política y cultural.
Trabajo – identidad
 Las relaciones de género y su incidencia en la construcción de identidades.
Género – Asimetría
 Diversidad sociocultural y desigualdad.
Diversidad – Desigualdad
El sujeto ante un nuevo contexto histórico: de la ciudadanía formal a las prácticas emancipadoras.
Ciudadanía – Emancipación
 El poder de las comunicaciones y su incidencia en la construcción de identidades autónomas
individuales y colectivas.
Comunicación – autonomía
 La apropiación cultural y las tensiones interculturales.
Cultura y tensiones
 Desnaturalizar lo tecnológico: visibilizar la producción científica en lo cotidiano.
Ciencia y tecnología – Cotidianeidad
 El desafío de construir la organización comunitaria como espacio de participación ciudadana
y de gestión de demandas comunes.
Organización comunitaria – Participación
 Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, Dignidad y Oportunidad para Todos.
Tierra y vivienda – Derechos
 La dimensión económica y sus efectos en la vida social.
Economía – Vida social

CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Situaciones Problemáticas
generar acciones transformadoras. En otras
Las Situaciones Problemáticas son aquellos
palabras, que logren identificarlas, describirlas y,
aspectos o dimensiones de la compleja realidad
fundamentalmente, problematizarlas.
jurisdiccional que comprometen a los/las
sujetos en tanto les provocan un dilema ético, Estos aspectos o dimensiones de la realidad
un desmoronamiento de lo conocido hasta el se deben considerar en relación con el entorno
momento, que irrumpen en el presente como algo social, político, económico, cultural, ecológico
nuevo. e institucional. Este entorno multidimensional
Generan un grado de conflictividad que funciona como marco general y es desde donde se
requiere de los/las sujetos el pensar y mirar los define como problemáticos. Por lo tanto alude
críticamente la realidad en que están inmersos a un aquí y ahora histórico a partir del cual resulta
para tomar conciencia de su importancia y poder relevante para los sujetos.

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 Proyectos de Acción o básicos en el sentido de elementales (Lorenzatti,
El Proyecto de Acción consiste en el desarrollo M., 2006).
de actividades culturales, productivas, políticas y A través de la construcción de los Núcleos
ecológicas que responden a diversas necesidades Conceptuales “se pretende activar un pensamiento
sociales que son consideradas significativas globalizador y de totalidad sobre las realidades
a nivel local, provincial y regional. Supone el experienciales” que implican las Situaciones
compromiso afectivo y la comprensión conceptual Problemáticas o Proyectos de Acción (Martínez
de conocimientos requeridos para su planificación Bonafé, 1999: 234).
y desarrollo práctico. El Núcleo Conceptual es funcional a la
Mediante el diseño y desarrollo de Proyectos Situación Problemática o Proyecto de Acción y a las
de Acción se pone el énfasis en aprender haciendo, Capacidades Específicas. Esto permite un abordaje
en aprender mediante la acción, combinando conceptual de las problematizaciones identificadas
la capacidad de integrar la construcción de y de los proyectos seleccionados.
conocimientos con la capacidad de tomar
decisiones, con actitudes de apertura y de Aprendizajes Específicos
creatividad transformadora del contexto. Los Aprendizajes Específicos, en tanto
El Proyecto de Acción no es considerado Aprendizajes Socialmente Significativos, parten
como una estrategia de aprendizaje más sino como de la vinculación de los/las sujetos y su contexto
una forma de apropiarse, construir y organizar y se validan, no sólo desde la lógica disciplinar,
el conocimiento promoviendo aprendizajes sino que parten fundamentalmente de los saberes
socialmente significativos y productivos para construidos por los/las estudiantes y se vinculan
las personas jóvenes y adultas, por lo que se con la problematización de los diversos contextos.
los consideran generadores de procesos de Estos saberes articulan contenidos escolares
aprendizaje. con prácticas comunitarias, sociales, culturales y
Este enfoque posibilita al mismo tiempo que productivas.
nuevos ámbitos ignorados tradicionalmente en los La dimensión político cultural pone en
diseños curriculares, incidan en las decisiones de tensión al concepto aprendizaje significativo
la política curricular. Ello implica considerar como tradicional, ampliando a aprendizajes socialmente
ámbitos valiosos la vida, experiencias y proyectos significativos que se definen en plural por las
de organizaciones sociales, culturales, políticas, diversas posibilidades que les dan los contenidos
productivas y ecológicas. regionales y locales, creando lazos que fortalecen
la interioridad y exterioridad de la identidad de los/
Núcleos Conceptuales as estudiantes.
“En los Diseños Curriculares se configurarán Los Aprendizajes Socialmente Significativos
Núcleos Conceptuales que serán redes integradas guardan relación epistemológica, política y
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

por conceptos claves de las disciplinas y áreas conceptual con los Saberes Socialmente Productivos
necesarios para comprender, interpretar y porque incorporan saberes producidos a través de
transformar la realidad caracterizada en las la experiencia, incluidos los saberes no letrados
Situaciones Problemáticas y con posibilidad de pero significativos para la vida de las personas y de
intervención a partir de la formulación y ejecución las identidades culturales.
de Proyectos de Acción” (Res. CFE 254/15, art. 18). Exigen reinventar la estructura didáctica
Son considerados conceptos claves en el sentido tradicional centrada en un tipo de escuela de
que le posibilitan a los estudiantes la comprensión espaldas a la realidad, aislada en el aula donde
de: “por qué” y “cómo” se constituyen las priva la relación vertical educador- educando.
Situaciones Problemáticas y “para qué” se busca su La didáctica exige salir del reducto escolar,
transformación; “en qué consiste” y “por qué” se reinventando el vínculo escuela-comunidad-
realizan y “para qué” y “cómo” se desarrollan los sociedad, reconfigurando el conocimiento desde
Proyectos de Acción (Spinoza, 2007). Los conceptos la experiencia social de la cual toma orientación y
claves no se identifican con los conceptos mínimos sentido.

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2.4. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR de especificación, busca plantear una relación
alternativa a la que tradicionalmente considera
El proceso de diseño de la Estructura Curricular
como mecanismos de control a los acuerdos
Modular de la EPJA en Mendoza responde al desafío
realizados a nivel Federal. No se trata de un proceso
de realizar acuerdos curriculares a nivel federal
unidireccional de aplicación de los LINEAMIENTOS
respetando la autonomía de las jurisdicciones en su
CURRICULARES por parte de las jurisdicciones, sino
heterogeneidad y diversidad.
de una compleja dinámica que implican los procesos
Se trata de construir una estructura curricular a de especificación.
nivel nacional que incluya en su diseño espacios de
actuación propios de los sujetos educativos de cada De acuerdo con Terigi (2004, 117), “lo que
jurisdicción, procesos de decisión jurisdiccional e la hipótesis de especificación sostiene es que,
institucional que según Terigi (2004:102) “proceso independientemente de lo que crean quienes
de especificación curricular”. Según esta autora, “en tienen a su cargo las políticas curriculares o quienes
el proceso de especificación el curriculum es objeto trabajan en ellas, siempre queda un espacio de
de una serie de transformaciones” que se producen operaciones para los sujetos; no se trata de un
mediante las “fuerzas operantes” que actúan en el proceso unidireccional de control, sino de una
nivel jurisdiccional (meso) e institucional (micro) del compleja dinámica control/ apropiación. En este
sistema educativo. Por fuerzas operantes entiende sentido, y siempre según nuestro análisis, lo que
a los procesos interrelacionados de control y distingue una política curricular de otra no es si este
apropiación en que los sujetos de cada nivel toman espacio existe, sino si se lo tiene en cuenta y de qué
parte”. manera, en la definición de las políticas”.

Establecer un vínculo entre el Nivel Federal En el siguiente gráfico se intenta dar cuenta de la
y el Nivel Jurisdiccional basado en procesos diferencia entre ambos procesos:

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(*) Mural Unidad I Boulogne Sur Mer - Realizado por estudiantes del CENS 3-503

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 3. ESTRUCTURA CURRICULAR

3.1. CICLOS FORMATIVOS DE LA EPJA (2º y 3º Año) en los que se desarrollan los Módulos
de Formación Básica y de Formación Orientada.
El Ciclo Formativo se define como un trayecto
de formación, integrado por varios módulos Para el Nivel Secundario de la Modalidad de la
acreditables, que permite al estudiante el EPJA en Mendoza se definen 4 (cuatro) Módulos de
desarrollo de una serie de capacidades y la Formación Básica y 2 (dos) Módulos de Formación
apropiación de un determinado cuerpo de Orientada distribuidos según lo indica el Cuadro 1.
saberes. Los Ciclos Formativos a su vez forman Los Módulos de Formación Básica son comunes
parte de los Niveles Primario y Secundario. a todas las orientaciones. Están centrados en
Se establecen para la EPJA en Mendoza los el logro de capacidades esperables propias
siguientes ciclos formativos: de las disciplinas básicas y de los Contextos
CUADRO Nº 1 Problematizadores a partir de los cuales se
desarrolla una organización interdisciplinaria.
NIVEL PRIMARIO
1° Ciclo: Los Módulos de Formación Orientada son
Módulo 1: Alfabetización específicos para cada Orientación. En ellos
Módulo 2: Formación Integral I se desarrollan capacidades propias de un
determinado ámbito de desempeño social y/o
2° Ciclo: laboral, vinculadas a Contextos Problematizadores
Módulo 3: Formación Integral II a partir de los cuales se desarrolla una organización
Módulo 4: Formación por Proyectos interdisciplinaria.
NIVEL SECUNDARIO
Ciclo Básico:
1° Año: Orientaciones para el Ciclo Orientado de la EPJA
Módulo 1: Formación Básica Las diversas ofertas educativas para el Ciclo
Módulo 2: Formación Básica Orientado se definen según las siguientes
Ciclo Orientado: Orientaciones2:
2° Año: • Economía y Administración
Módulo 3: Formación Básica • Agraria
Módulo 1: Formación Orientada • Ciencias Sociales y Humanidades
3° Año: • Turismo
Módulo 4: Formación Básica • Educación
Módulo 2: Formación Orientada • Ciencias Naturales
• Artes CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
3.2. NIVEL SECUNDARIO: FORMACIÓN BÁSICA
• Comunicación
Y FORMACIÓN ORIENTADA
• Informática
La Estructura Curricular del Nivel Secundario de
• Educación Física
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos1 se
organiza en Ciclo Básico (1º Año) y Ciclo Orientado • Lenguas

1
La Resolución del Consejo Federal de Educación CFE Nº 84/09, establece que la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos garantizará una
formación integral tendiente a la construcción de saberes y al desarrollo de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos
diversos, al mundo del trabajo en relación al entorno socio-cultural y político de la sociedad y al fortalecimiento de la ciudadanía para posibilitar
el desarrollo personal y social (art. 79).
2
La Resolución CFE Nº 84/09 también establece que el Nivel Secundario (incluida la Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos- art. 57) se estructurará con dos Ciclos: Un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado, este último con carácter diversificado (art. 81).
Asimismo señala que la Modalidad EPJA expedirá el título de: “Bachiller en…” (art. 80) según la Orientación adoptada por cada Centro Educativo.

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 3.3. ESTRUCTURA MODULAR DE NIVEL SECUNDARIO
Distribución de módulos y aprendizajes dichos aprendizajes y el desarrollo de capacidades
específicos conllevan a la acreditación de los módulos.
Según se define en el Documento Lineamientos Cada Módulo está integrado por dos Contextos
Curriculares los Ciclos están integrados por Problematizadores y, como se verá expresado
Módulos, que permiten al estudiante desarrollar en la parrilla curricular que se presenta más
adelante, en cada uno de ellos par ticipan
una serie de capacidades específicas a partir
los Espacios Curriculares para garantizar un
de un determinado cuerpo de aprendizajes enfoque interdisciplinario, sin dejar de lado la
socialmente significativos. La apropiación de transversalidad de cada uno de los Contextos.

AÑO MÓDULOS

MÓDULO 1 MÓDULO 2
FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN BÁSICA
CICLO BÁSICO

1° Año

Contexto Contexto
Problematizador Problematizador

Contexto Contexto
Problematizador Problematizador

MÓDULO 3
FORMACIÓN BÁSICA
Contexto Contexto
Problematizador Problematizador
2° Año

MÓDULO 1
FORMACIÓN ORIENTADA
CICLO ORIENTADO

Contexto Contexto
Problematizador Problematizador
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

MÓDULO 4
FORMACIÓN BÁSICA
Contexto Contexto
Problematizador Problematizador
3° Año

MÓDULO 2
FORMACIÓN ORIENTADA
Contexto Contexto
Problematizador Problematizador

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 ESTRUCTURA CURRICULAR EPJA de NIVEL SECUNDARIO

AÑO MÓDULOS

MÓDULO 1 MÓDULO 2
FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN BÁSICA
Contexto Problematizador Contexto Problematizador
CIUDADANÍA – EMANCIPACIÓN TRABAJO -IDENTIDAD
Lengua 5 hc Lengua Extranjera 3 hc
Ciencias Sociales 3 hc Ciencias Sociales 3 hc
1° Año

Formación Ética y Ciudadana 2 hc Matemática 5 hc

CICLO BÁSICO

Trabajo y Sociedad 4 hc Trabajo y Sociedad 4 hc

Contexto Problematizador Contexto Problematizador

NATURALEZA - DESARROLLO SALUD -INEQUIDAD
Ciencias Naturales 3 hc Ciencias Naturales 3 hc
Matemática 5 hc Lengua 5 hc
Lengua Extranjera 3 hc Formación Ética y Ciudadana 2 hc

7 ESPACIOS CURRICULARES Total: 25 hc semanales 7 ESPACIOS CURRICULARES Total: 2 5 hc semanales

MÓDULO 3 FORMACIÓN BÁSICA

Contexto Problematizador Contexto Problematizador

DIVERSIDAD-DESIGUALDAD GÉNERO - ASIMETRÍA
Matemática 4 hc Matemática 4 hc
Lengua y Literatura 4 hc Lengua y Literatura 4 hc
Lengua Extranjera 2 hc Lengua Extranjera 2 hc
Ciencias Sociales 3 hc Ciencias Sociales 3 hc
Ciencias Naturales 3 hc Ciencias Naturales 3 hc
2° Año

5 ESPACIOS CURRICULARES Total: 16 hc 5 ESPACIOS CURRICULARES Total: 16 hc semanales

semanales

MÓDULO 1 - FORMACIÓN ORIENTADA

Contexto Problematizador y Contexto Problematizador y

CICLO ORIENTADO

Espacios Curriculares según Orientación Espacios Curriculares según Orientación

3 ESPACIOS CURRICULARES Total: 9 hc semanales 3 ESPACIOS CURRICULARES Total: 9 hc semanales

MÓDULO 4 FORMACIÓN BÁSICA

CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Contexto Problematizador Contexto Problematizador
CIUDADANÍA – EMANCIPACIÓN COMUNICACIÓN – AUTONOMÍA
Lengua y Literatura 3 hc Lengua y Literatura 3 hc
Matemática 3 hc Matemática 3 hc
Formación Ética y Ciudadana 2 hc Formación Ética y Ciudadana 2 hc
Lengua Extranjera 2 hc Lengua Extranjera 2 hc
3° Año

4 ESPACIOS CURRICULARES Total: 10 hc semanales 4 ESPACIOS CURRICULARES Total: 10 hc semanales

MÓDULO 2 - FORMACIÓN ORIENTADA

Contexto Problematizador y Contexto Problematizador y

Espacios Curriculares según Orientación Espacios Curriculares según Orientación

5 ESPACIOS CURRICULARES Total: 15 hc semanales 5 ESPACIOS CURRICULARES Total: 15 hc semanales

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 3.4. CICLO BÁSICO Trabajo y Sociedad
El 1° año del Ciclo Básico está integrado por dos En los Lineamientos Curriculares para la
módulos de Formación Básica. Cada uno de ellos Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
se vincula con dos Contextos Problematizadores (Resolución CFE N° 118/10) se establecen para la
en los cuales se desarrollan los componentes EPJA tres Ejes Básicos desde los cuales los jóvenes
organizadores del conocimiento: Situaciones y adultos puedan integrar los conocimientos
y saberes a su vida cotidiana y a su realidad
Problemáticas; Proyectos de Acción; Capacidades circundante. Ellos son:
Específicas/Saberes; Núcleos Conceptuales y
Aprendizajes Específicos. • Las interacciones humanas en contextos
diversos
L os CON T E X TOS PROBL EMAT IZ AD ORE S
correspondientes al 1° año del Ciclo Básico son: • Educación y Trabajo
• La Educación como fortalecimiento de la
MÓDULO 1 ciudadanía
Es por ello que a los fines de un diseño curricular
Contexto Problematizador de nivel secundario de la Modalidad, se reconoce
CIUDADANÍA –EMANCIPACIÓN la necesidad de contar con un espacio curricular
que pueda asumir específicamente la tarea de
El sujeto en el nuevo contexto histórico: de la
integración de conocimientos y saberes a la vida
ciudadanía formal a las prácticas emancipadoras. cotidiana y realidad circundante antes señalada.
Espacios Curriculares: Ciencias Sociales; Dicho espacio se denomina Trabajo y Sociedad,
Formación Ética y Ciudadana; Lengua; Trabajo y corresponde al 1º Año del Ciclo Básico.
Sociedad.
Como el ciclo tiene un carácter de Básico en este
espacio se desarrollarán aprendizajes específicos
Contexto Problematizador que aporten a las capacidades específicas de los
NATURALEZA-DESARROLLO contextos de Ciudadanía- Emancipación y Trabajo-
Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la Identidad, articulando el conocimiento con el
naturaleza. mundo del trabajo.
Espacios Curriculares: Ciencias Naturales; Se espera que a partir de este Espacio curricular
Matemática; Lengua Extranjera. los/as estudiantes desarrollen capacidades y
aprendizajes, vinculando contenidos específicos,
MÓDULO 2 tanto al mundo del trabajo como a la complejidad
de la vida en sociedad. Dicha complejidad tiene
que ver fundamentalmente con reconocer a la
Contexto Problematizador diversidad y a la heterogeneidad como aspectos
TRABAJO – IDENTIDAD indisolubles de la vida social y como potencialidad
El mundo del trabajo en la nueva configuración para el aprendizaje de personas jóvenes y adultas.
social, política y cultural.
El Trabajo en las sociedades actuales es tanto
Espacios Curriculares: Ciencias Sociales; estructurador de la vida cotidiana de las personas
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Matemática; Lengua Extranjera; Trabajo y jóvenes y adultas como una actividad humana que
Sociedad. otorga un status jurídico y una protección social
fundamental para el desarrollo personal de los
Contexto Problematizador sujetos (en tanto trabajadores), al mismo tiempo
SALUD-INEQUIDAD que un factor fundamental para la integración
Naturalización de la inequidad en el acceso a las social de nuestras sociedades
determinantes de la salud. Es por eso que para este Espacio Curricular
se propone no sólo enfocarse a la formación
Espacios Curriculares: Ciencias Naturales; que tiene que ver con el reconocimiento de la
Formación Ética y Ciudadana; Lengua. condición de trabajador/a y a las posibilidades de
inserción social/laboral, sino fundamentalmente
En el Diseño Curricular se presenta el Espacio propender a la comprensión del trabajo y a las
Curricular denominado Trabajo y Sociedad el que protecciones sociales que el mismo debe brindar,
reemplaza y se corresponde en carga horaria con como componente fundamental de la vida social
el anteriormente denominado Introducción a la contemporánea. De allí la denominación otorgada
Modalidad (Res 194/02). a este espacio de “Trabajo y Sociedad”.

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 CICLO BÁSICO DE NIVEL SECUNDARIO - CENS

AÑO MÓDULOS

MÓDULO 1 MÓDULO 2
FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN BÁSICA

Contexto Problematizador Contexto Problematizador

El sujeto en el nuevo contexto histórico: de la El mundo del trabajo e la nueva configuración
ciudadanía formal a las prácticas social, política y cultural.
emancipadoras.
TRABAJO -IDENTIDAD
CIUDADANÍA – EMANCIPACIÓN
Lengua Extranjera 3 hc
Lengua 5 hc Ciencias Sociales 3 hc
Ciencias Sociales 3 hc Matemática 5 hc
Formación Ética y Ciudadana 2 hc Trabajo y Sociedad 4 hc
Trabajo y Sociedad 4 hc

1° Año

CICLO BÁSICO

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Contexto Problematizador
Contexto Problematizador
SALUD - INEQUIDAD
Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la
Naturalización de la inequidad en el acceso a las

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naturaleza.
determinantes de la salud.

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NATURALEZA - DESARROLLO Ciencias Naturales 3 hc
Ciencias Naturales 3 hc Lengua 5 hc
Matemática 5 hc Formación Ética y Ciudadana 2 hc
Lengua Extranjera 3 hc
7 ESPACIOS CURRICULARES Total: 25hc semanales
7 ESPACIOS CURRICULARES Total: 25hc semanales

CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

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CICLO BÁSICO DE NIVEL SECUNDARIO - CEBJA

AÑO MÓDULOS

MÓDULO 1 MÓDULO 2
FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN BÁSICA

Contexto Problematizador Contexto Problematizador

El sujeto en el nuevo contexto histórico: de la El mundo del trabajo e la nueva configuración
ciudadanía formal a las prácticas social, política y cultural.
emancipadoras.
TRABAJO -IDENTIDAD
CIUDADANÍA – EMANCIPACIÓN
Lengua Extranjera 2 hc
Lengua 5 hc Ciencias Sociales 3 hc
Ciencias Sociales 3 hc Matemática 5 hc
Formación Ética y Ciudadana 2 hc Trabajo y Sociedad 4 hc
Trabajo y Sociedad 4 hc

1° Año

CICLO BÁSICO

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Contexto Problematizador Contexto Problematizador
Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la SALUD - INEQUIDAD

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naturaleza. Naturalización de la inequidad en el acceso a las

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determinantes de la salud.
NATURALEZA - DESARROLLO
Ciencias Naturales 3 hc Ciencias Naturales 3 hc
Matemática 5 hc Lengua 5 hc
Lengua Extranjera 2 hc Formación Ética y Ciudadana 2 hc
Educación Física 1 hc Educación Física 1 hc

8 ESPACIOS CURRICULARES Total: 25hc semanales 8 ESPACIOS CURRICULARES Total: 25hc semanales
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(*) Mural Realizado por estudiantes de la Unidad I Boulogne Sur Mer

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 4. EVALUACIÓN

“… se busca facilitar un proceso pedagógico de construcción,

valoración y fortalecimiento de la identidad personal y social de los
jóvenes y adultos a partir de sus aspiraciones y demandas, de sus
saberes y valores, de las formas que los han construido, apropiado,
transmitido, adquirido y de su articulación con los saberes del
sistema educativo formal”
Propuesta de acreditación de saberes en la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos - 2011

El enfoque de evaluación de la Modalidad EPJA se los Núcleos Conceptuales enunciados en cada

enmarca en los lineamientos políticos de evaluación Contexto Problematizador para garantizar la
tanto nacionales como provinciales y se establece en interdisciplinariedad.
coherencia con los criterios de flexibilidad y apertura
La evaluación supone ampliar y profundizar las
que sustentan las prácticas pedagógicas tendientes a
prácticas pedagógicas incorporando modos
la inclusión, el respeto a la diversidad de trayectorias
de pensamiento colectivo, trabajo en equipo,
educativas reales y la evaluación educativa como
cooperación e intercambio de ideas en instancias
proceso.
evaluativas y de reconocimiento de saberes. De esta
De esta manera se asume como criterio orientador forma las prácticas evaluativas son un componente
de evaluación que todos los/las sujetos pueden más del proceso educativo. La evaluación integra
aprender en condiciones adecuadas. Para ello, estas el proceso pedagógico y requiere que exista
condiciones deben poner en el centro de la toma de correspondencia entre la propuesta de enseñanza
decisiones las trayectorias escolares reales de los/ y la propuesta de evaluación.
las estudiantes articulando desde allí el Curriculum,
En coherencia con la estructura modular del Diseño
la organización, la gestión y los recursos, con una
Curricular de EPJA se contemplan tres instancias
voluntad colectiva que aspira a romper el círculo en
de evaluación: de reconocimiento de saberes, de
el que se reproducen la desigualdad e injusticia social
proceso y de integración.
en desigualdad e injusticia educativa.
Dado que este Diseño Curricular se orienta al • Instancias de reconocimiento de saberes:
desarrollo de capacidades, la evaluación dará Los/las jóvenes y adultos, como sujetos
cuenta del avance de dicho desarrollo. Para ello pedagógicos portadores de experiencias
es insustituible la valoración de las situaciones de vida poseen “un bagaje de saberes en
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
pedagógicas que incluyan al mismo tiempo los relación con la apropiación y construcción
procesos, los resultados de aprendizajes alcanzados de conocimientos, con la transformación
y las condiciones en que estos tuvieron lugar. Por del medio en que se desenvuelven y de
lo tanto las prácticas evaluativas constituyen una participación activa en el entorno cultural,
responsabilidad institucional de todos los actores de social y productivo” (Res 118/10 CFE). La
la comunidad educativa, ya que es producto de la Modalidad de Educación de Jóvenes y
reflexión, decisiones y acuerdos institucionales. Los/ Adultos busca avanzar en el reconocimiento
las estudiantes son parte del proceso de valoración de saberes, como el proceso educativo
de sus aprendizajes y las condiciones en las que estos generador de un diálogo entre estudiantes
suceden. y docentes que posibilite el reconocimiento
Como parte de este proceso evaluativo resulta de aquellos saberes adquiridos en diversas
necesario generar dispositivos y escenarios que actividades de la vida.
permitan avanzar en la construcción y evaluación • Instancias de proceso: Implica la generación
de los Aprendizajes Específicos, en relación a de diversos instrumentos, escenarios y

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 prácticas evaluativas que promuevan el Problematizador. A través de esta instancia de
acompañamiento pedagógico en el proceso. integración se pretende que los dispositivos
Los Aprendizajes Específicos requieren de evaluación sean de carácter interdisciplinar
tiempos, continuidad y flexibilidad entendida organizados desde los Núcleos Conceptuales
como la posibilidad de generar alternativas y los aprendizajes desarrollados a partir de
temporales y espaciales de construcción de ellos.
conocimientos.
El enfoque de evaluación propuesto resignifica el
• Instancias de integración: Implica la rol protagónico de los sujetos pedagógicos en las
generación de estrategias y prácticas decisiones, ya que la evaluación constituye una
interdisciplinarias de evaluación (como práctica pedagógica con carácter ético y político
por ejemplo investigaciones, estudios de que impacta en sus vidas. Es un proceso complejo
casos, plenarios, coloquios, producciones que necesariamente debe democratizarse hacia
audiovisuales, muestras, ferias, entre otros) el ejercicio y construcción de una ciudadanía
que permitan la valoración de aprendizajes emancipadora.
desarrollados a par tir del C ontex to
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(*) Mural Unidad I Boulogne Sur Mer - Realizado por estudiantes del CENS 3-503

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MARCOS LEGALES Y NORMATIVOS
Ley de Educación Nacional Nº 26206/06
Resolución CFE N° 118/10 ANEXO I Documento Base para la EPJA
Resolución CFE N° 118/10 ANEXO II Lineamientos Curriculares para la EPJA
Resolución CFE N° 254/15 Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos – Lineamientos para la construcción de diseños y/o
planes de estudios jurisdiccionales.
Resolución CFE N° 84/09 Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria.

DOCUMENTOS
Documento Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA, 2010. Elaborado por
Comisión Ad Hoc y aprobado por Mesa Federal de la EPJA del 15/02/11.
Documento Hacia la Estructura Curricular de la EPJA, 2011. Elaborado por Comisión Ad
Hoc aprobado por Mesa Federal de la EPJA del 21/11/11.
Documento del 2° Encuentro Nacional de Educadores y Estudiantes de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos “Par ticipación y Construcción Social
del Conocimiento en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” 15 y 16 de
Noviembre de 2012.
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(*) Mural Casa de la Memoria y la Cultura Popular - Realizado por estudiantes del CENS 3-405

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 ANEXO I

TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LA MODALIDAD EPJA EN ARGENTINA Y EN MENDOZA*

La EPJA en Mendoza. Tradiciones y tensiones de la educación de jóvenes y adultos

en el siglo XX
La educación de jóvenes y adultos en Argentina expresó tensiones teóricas e ideológicas
procedentes de tradiciones en pugna respecto a los modos de entenderla.
Una crucial disputa proviene de principios del siglo XX y puede ser expresada en la
dicotomía “educación clasista-educación compensatoria”, esta supone pensar en procesos
histórico sociales que sobrepasan al sistema escolar. El Estado y otros movimientos sociales
se enfrentaron históricamente respecto al sujeto adulto durante el siglo XX a partir de
tradiciones se constitutivas basadas en lógicas disímiles en algunos puntos y relacionadas
en otros.
Por un lado encontramos en la tradición del sistema escolar estatal y oficial de
impronta sarmientina, según la cual la educación debía “civilizar”. De allí se derivó un sistema
escolar con “cobertura”, “difusión” y “asimilación” de los adultos. Cubrir con escuelas el
territorio nacional para atender a la formación del ciudadano; difundir los valores, creencias
y modos de la “argentinidad” claramente expresados al inicio del siglo XX, frente al “otro”
inmigrante o un “otro” indígena. La “asimilación” en tanto criterio pretendía infundir los
valores y estilos a través de la educación desde patrones de moral, urbanismo y civilidad
hegemónicos. La cobertura fue adquiriendo mayor importancia luego de la sanción de la
Ley 1420, que mencionaba a los adultos como “ineducados”. Estos criterios hegemonizaron
una pedagogía cruzada por profundas escisiones (Puiggrós 1997), pero que entendió un
colectivo “Pueblo” en tanto que educando.
En esta lógica el pueblo como sujeto establecía una relación con la escuela disciplinante
a través de la organización escolar y enciclopedista respecto al conocimiento que allí se
impartía. Sin embargo esta tradición no fue homogénea; en los debates de 1899 se discutió
la “Ley Magnasco” o Plan de Enseñanza General y Universitaria. Carlos Norberto Vergara3,
pedagogo e intelectual mendocino, sostuvo el proyecto de desplazar el enciclopedismo e
introducir la práctica a través de la educación técnica.
Desde otra vertiente, y con características diferentes, se aspiraba a la educación
“desde la clase” para los sujetos adultos en los albores del siglo XX. Los formatos de las
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
bibliotecas populares, del teatro popular, de los ateneos culturales y de la llamada entonces
universidad popular, favorecidas desde los ámbitos socialistas y anarquistas dan cuenta de
esta tendencia (Barrancos, 1990). Se ha debatido sobre las diferencias de los socialistas
respecto al sistema escolar nacional y sus significantes, considerando las diferencias e
incluso enfrentamientos con el Consejo Nacional de Educación (Puiggrós, 1997; Barrancos,
1990; Corbiére, 1982). Estos autores discuten si los anarquistas y los socialistas buscaron
construir una pedagogía alternativa a la oficial y ahondó los enfrentamientos respecto al rol

*
Documento elaborado Ad Hoc por la Mgter. Patricia Chaves.
3
Carlos Norberto Vergara, reconocido como un “educado radicalmente democrático” por Puiggrós (Puiggrós 2006, 94)
puede ser reconocido en la tradición de la escuela como campo de experimentación en los saberes del trabajo, además
“Vergara no pensaba un modelo estatal de carácter subsidiario respecto de un mercado escolar en expansión, sino en
aumentar la injerencia de la participación popular en la dirección de la educación” (Terigi y Arata, 2011: 31).

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 de educadores y educadoras. Por ejemplo la Liga de Educación Racionalista creada en 1912
dentro de un espíritu militante, alentó las reivindicaciones salariales y la independencia de
criterios respecto al sistema escolar oficial, exigiendo particularmente la plena laicidad.
Según el historiador de la educación Adrián Ascolani, en Mendoza se dio el más
intenso proceso de vinculación entre organizaciones sindicales de maestros y de obreros.
Comenta que en 1919 a partir de la suspensión de catorce maestros y un periódico gremial
por parte del director general de escuelas, la Federación Obrera Provincial declaró una
huelga provincial. En reacción la Asociación Maestros Unidos de Mendoza (AMU) organizó
la “campaña cultural” entre los gremios obreros con conferencias en cada sindicato. Los
gremios de albañiles y carpinteros solicitaron “clases nocturnas para adultos -de acuerdo
a[sic] programas confeccionados por los obreros- que serian pagadas con la contribución
de los federados, permitiéndoles incluso participar en sus discusiones gremiales y en los
mítines” (Ascolani, 1999: 95).
Las experiencias educacionales desde las asociaciones socialistas y anarquistas
buscaron la “autonomía cultural” de la clase proletaria; el sujeto fue apelado como obrero
y considerado desde su propia cultura. Los socialistas, anarquistas y asociaciones sindicales
de maestros buscaron una pedagogía que se diferenciara de la educación oficial con énfasis
en la formación para el trabajo, los oficios y la “capacitación laboral”.
Ambas tradiciones en la educación de adultos no cuentan con líneas puras, sino
que por el contrario se entrecruzan y generan un conglomerado institucional y discursivo,
lindante entre el sistema escolar y el no escolar, lo cual conlleva complejidad al narrarlo
históricamente, pues en educación de adultos los modelos se entrecruzan4. De estas dos
perspectivas construidas devinieron para la educación de adultos dos tradiciones, una
escolar y otra referenciada en la clase social, la edad, el contexto, aunque a lo largo del
siglo XX colindaron, se entrecruzaron o migraron concepciones entre ambas.
La educación escolar de adultos caracterizada por ser parte del sistema escolar estatal
apuntaló la compensación por la llegada tardía al sistema escolar. En diversos momentos
históricos fue combinando condiciones. Condiciones de capacitación para el trabajo,
habilitando desde la sustitución de importaciones a una educación técnica en disputa de
sentidos: para los trabajadores en sí o para el mercado y el desarrollo económico. Otra
tradición no escolar, referenciada en un movimiento social, un contexto o la condición de
miembro del movimiento obrero, no estatal combinó condiciones de capacitación para el
trabajo con adquisición de cultura desde la perspectiva de la propia clase; condiciones de
acreditación de la educación adquirida en estos circuitos alternativos al sistema escolar;
condiciones de interrelación entre sujeto educador sindicalizado con sujeto educando; y por
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

último condiciones de cierta legitimación del saber de clase en nuevos circuitos educativos
como lo fueron los circuitos técnicos.
Las tramas de la EPJA durante la década del ’30 y durante el peronismo histórico.

4
Pineau (2010) reconoce que la narración historiográfica de la historia de la educación argentina ha construido dos
fuertes modelos para describir sus procesos históricos: los “imaginarios pedagógicos”, por un lado, con la función de
delimitar reglas, establecer las imágenes que articulan lo pedagógico con coherencia y completitud, (un ejemplo sería
el imaginario normalista). Por otro lado el modelo de los “agentes”, centrado en el papel del Estado y de otros agentes
educativos en relación con la conformación y desarrollo del sistema escolar. Por su parte Ascolani (2001) reconoce las
etapas de la propia historiografía de la historia de la educación argentina que tuvieron énfasis en enfoques filosófi-
cos, pedagógicos o sociológicos. Por otra parte desde las tradiciones, como enfoque historiográfico, es posible tratar
continuidades de criterios educativos no solo metodológicas, pedagógicas, de contenidos o epistemológicas, que aun
en contextos políticos y sujetos históricos diferenciados mantienen prolongaciones en el tiempo, pero cuyas rupturas
ocasionan nuevos campos (Finnegan, 2009: 3).

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 En la etapa denominada por De la Fare (2010: 20) consolidación de la Educación de
Adultos en el sistema educativo nacional y producciones sobre alfabetización de adultos,
encontramos entre 1930-1945 una sesgada comprensión de la educación de adultos centrada
especialmente en la alfabetización. También en la década del ‘30 se produjo el cierre y
reapertura de las Escuelas Complementarias y la conformación de la Asociación Nacional
de Profesores Especiales de Escuelas para Adultos, cuestionando estas organizaciones la
posición del gobierno escolar nacional.
Lidia Rodríguez (1992, 294) señala que el Consejo Nacional de Educación se posicionaba
en esta época como defensor de la idea de una educación de adultos supletoria de los déficits
educativos. Sin embargo otras ofertas educativas permitían acceder a saberes simbólicos y
de tipo manual que le hacen posible al sujeto adulto ubicarse en el mercado laboral. Estos
saberes prácticos, o “saberes del pobre”, habilitan a convertirse en un sujetos productivos
a temprana edad, en tanto que sujeto proletario, el adulto accedía a la capacitación en
oficios desde diversos espacios, dado que la formación técnica había sido relegada por el
Estado hasta la llegada del peronismo. Ese espacio de capacitación laboral fue ocupado por
academias privadas, escuelas dependientes de gremios, sindicatos y organizaciones obreras,
empresas y también los grupos eclesiásticos en los Círculos Obreros Católicos5.Mientras
tanto, el capital simbólico se adquiría en la cultura popular, barrial de capas medias, de
sectores urbanos de origen criollo o inmigratorio, proceso inmerso en la modernización
económica de industrialización y de la urbanización poblacional creciente.
Las migraciones desde el interior hacia el Gran Buenos Aires forjaban profundos
cambios en la estructura social que difícilmente podían ser registrados y atendidos por el
sistema escolar. Es posible que se generaran en el periodo discursos desarticulados para
la educación de adultos, en el marco de la creciente alfabetización de las capas migrantes
y de la expectativa de ascenso social de “los cabecitas negras”6 concomitante con la
industrialización. Además de variar las experiencias, ya fuera desde lo escolar o desde lo
no escolar, diversos agentes educativos participaban de la modernización económica y
social, despuntando incluso un sujeto educativo adulto.
En la etapa peronista irrumpen en el discurso pedagógico los sujetos adultos quienes
fueron interpelados por peronismo como trabajadores y peronistas antes que como
analfabetos (Rodríguez, 2003). La educación de obreros jóvenes tuvo carácter de “educación
nocturna”, destinada a quienes podían iniciar su jornada educativa solo al concluir la jornada
laboral. En estas prácticas educativas se identifica a un destinatario de la educación de adultos
como escolar tardío y también como sujeto educativo con características de trabajador
(Rodríguez 1996). El proyecto popular peronista unió diversos aspectos: trabajador, escolar
tardío, educado en oficios, titulación del trabajo manual en la educación técnica, e incluso CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
circuitos escolares de educación superior técnica con la experiencia de la Universidad
Obrera. De esta manera los “saberes del pobre” se veían legitimados, y el capital cultural
devenido capital escolar (Bourdieu 1997, 108) otorgaba expectativas.

5
Dussel y Pineau destacan en la etapa instituciones y prácticas educativas no escolares: “El conjunto de prácticas e
instituciones englobadas en el movimiento de la Sociedades Populares de Educación (Bibliotecas Populares, Escuelas
Normales Populares, prácticas desarrolladas por grupos inmigrantes, asociaciones vecinales, Clubes de Niños Jardi-
neros, escuelas de adultos, organizaciones obreras, etc). A su vez es necesario sumar a éstas las instituciones depen-
dientes de los sectores oligárquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad de Damas
de Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradicional Sociedad de Beneficencia y las diversas prácticas
desarrolladas por la Vanguardias Obreras Católicas” (Dussel y Pineau, 1995: 110).
6
Denominación que durante la década del ’40 le dieran a los migrantes del interior del país los habitantes de la Capital
Federal Buenos Aires aludiendo a sus rasgos criollos.

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 Educación de jóvenes y adultos desde 1968 en Mendoza. Nuevas tensiones
Desde los años ‘60 la complejidad de la educación de adultos en Argentina se enmarca
entre el movimiento social, (Elisalde y Ampudia 2008), las nuevas apelaciones al sujeto
adulto (Rodríguez, Lidia 2013; Rodríguez 1996) y la inscripción en una educación escolar
para adultos (Brusilovsky 2006), interrelacionadas en el caso de Mendoza (P. Chaves 2014).

La Delegación Mendoza de la DINEA desarrollista (1968-1973)

Para explicar las tensiones de esta etapa es necesario reconocer los orígenes de la
DINEA. En 1968, a dos años del Golpe militar de la Revolución Argentina encabezado por el
General Onganía, se crea la DINEA, Dirección Nacional de Educación del Adulto por Decreto
Nº 2704 / 68, que como tantas áreas de gobierno de la época, se inició bajo el signo de la
modernización en el marco de la Guerra Fría.
Dos teorías se presentaban entonces como bases de las ideas de modernización
en su condición de una nueva ciencia social: la teoría del capital humano y la teoría de la
modernización como camino inexorable para el desarrollo de los países subdesarrollados.
A diversas áreas de gobierno ingresaron las ideas-llave de la modernización: eficiencia
y desarrollo del capital humano por vía de programas y funcionarios a instancias del modelo
interamericano. Sus fórmulas buscaron lograr la “penetración ideológica” (Puiggrós, 1985)
en las estructuras sociales latinoamericanas. En este marco se interpeló a las ciencias sociales,
consideradas usina académica del funcionalismo, que aportaron conceptos, teorías y modos
de analizar la realidad latinoamericana por parte de los intelectuales “intercontinentales”.
La mirada al desarrollo económico imbricado en la educación impregnó las políticas
interamericanas y los programas de gobierno bajo los signos del desarrollismo. Sin embargo
hubo un clima de recepción que no fue de aplicación mecánica; sobre la base de los acuerdos
marcos de la OEA cada uno de los países sudamericanos fue reelaborando y acogiéndolas
en terrenos más o menos fértiles según las peculiares características e historias nacionales
(Franco y Calandra 2012, 25).
En ese contexto pueden ser interpretados los convenios interamericanos de creación
de la DINEA, los sentidos de las nuevas técnicas radiofónicas y de uso de los “mass-media”
para la educación de adultos, los viajes de funcionarios y educadores a encuentros y
seminarios intercontinentales.
Los sentidos tecnocráticos dentro de las políticas educativas argentinas entre 1968
y 1972 traían consigo aspectos tentadores de una modernidad contemporánea para el
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

desarrollo aunque se imbricaron con otros sentidos de la política educativa impulsada por
la autodenominada Revolución Argentina en un “desarrollismo autoritario” que combinaba
modernización tecnocrática, tradicionalismo católico y represión cultural” (Pineau, 2010:
14 y Puiggrós, 1997). Para el caso de la educación de adultos argentina en el periodo,
la caracterización de “tecnocrática” (Lens y Yagüe, 1985) requiere ser revisada en las
combinaciones de sentidos y racionalidades del discurso oficial junto a otras ideas, de las
que no fueron ajenas recepciones sesgadas incluso por regiones del país como Mendoza.
Los ensayos de ciertos usos de la “microfísica del poder en las políticas públicas”
y la reflexión de cómo el Estado debe proceder con las poblaciones (pobres), a cuáles
prioridades atender, formaban parte de los intercambios de Jefes de Estado en el escenario
de las Cumbres Interamericanas y su sistema de Reuniones y Convenios asociado en el
marco de la OEA. Es necesario no perder de vista que el ciclo de “las cumbres “históricas”
que se realizaron en 1956 y en 1967, en Panamá y Punta del Este respectivamente, y
fueron el origen de la Alianza para el Progreso y del Banco Interamericano de Desarrollo

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(BID)” (Feldfeber y Safocarda, 2005: 33); se trató de un ciclo atravesado por los lemas de
cooperación y cambio tecnológico, estos fueron llave de formas de financiamiento pero
también de interpretaciones de la pobreza.
En este sentido la educación es planteada más como un paliativo de la pobreza que
como un deber de los Estados y una clave de la gobernabilidad. Según Feldfeber y Safocarda
(2005: 130) el concepto de “gobernabilidad” fue acuñado en los ’70 por la Comisión Trilateral
“desde una interpretación claramente conservadora, que asociaba la democracia con la
sobrecarga de demanda sociales y la falta de eficiencia de los Estados para responder a estas
demandas, situación que producía estados de ingobernabilidad”. En esta línea se inscribe
el disciplinamiento social que propiciaron los mandatos e iniciativas y otros mecanismos
para “integrar” a las poblaciones de adultos jóvenes por la vía educativa. Esta influencia
se consignó en el Plan Multinacional de Educación del Adulto y su interpretación de la
alfabetización de adultos: “la necesidad de una educación del adulto, especialmente del
joven, orientada a la transformación del hombre en un elemento activo de producción”
(Primera Reunión del Consejo Interamericano para la Educación 1970). Según esta lógica, los
adultos jóvenes se deberían convertir en la prioridad de esta etapa al enfocar el desarrollo
tecnológico y la creación de nuevas fuentes de ocupación haciendo posible la “preparación
para el cambio cultural acelerado que trae consigo el desarrollo científico y tecnológico de
nuestra época” (Primera Reunión del Consejo Interamericano para la Educación, 1970: 7).
En plena guerra fría y desarrollismo tecnológico Paulo Freire publica La Pedagogía
del Oprimido propiciando un enfoque que posibilitó diálogos desde la educación popular
y experiencias desde genuinas lecturas de la realidad latinoamericana. La obra de Freire
se puede leer como refutación a la retórica de los organismos interamericanos, y desde
el punto de vista epocal, en el año 1970 se lanzó el Plan Multinacional de Educación del
Adulto de la OEA y también se publica el libro La Pedagogía del oprimido.
Algunos alfabetizadores mendocinos se formaron en Chile donde se refugió Freire en
los ’60. Una entrevistada de Mendoza expresa que conoció a Freire a través de un ex cura
relataba que: “Gerardo Moreno […] va a hacer unos cursos a Chile, donde está con Paulo
Freire […] vino con un entusiasmo, que nos contagió, […] él venía con todas las pilas, y toda
la idea de Paulo Freire” (Zamboni, 2011). La experiencia de formación en Santiago de Chile
generaba un clima especial: “El curso era intensivo y muy interesante y, además, estaban
las charlas y las salidas con los demás alumnos. Era fascinante estar ahí, entre chilenos,
españoles, bolivianos preparándose” (Anguita y Caparrós, 2013, 163).
Los testimonios anteriores sobre la formación con criterios Latinoamericanos nos
llevan a contraponer algunos puntos de la DINEA dentro de la concepción desarrollista hasta
1973 frente a una nueva DINEA para la liberación. Mientras que en el Plan Multinacional
los conceptos centrales se referenciaban en la “productividad”, el “capital humano” y la CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
“integración al desarrollo”, la DINEA desde 1973 apelaba a “la liberación nacional”, la
“descolonización”.
Lo dicho anteriormente refuerza la línea de análisis centrada en diferenciar la tradición
de educación de adultos de la tradición de educación popular. Del lado de la educación de
adultos de tradición desarrollista se encuentran “discursos, políticas y prácticas que, basados
en la teoría del capital humano, proyectan en la educación beneficios económicos para los
individuos y sociedades, priorizando la calificación de la mano de obra para el desarrollo
capitalista globalizada” (Informe regional CREFAL/ CEAAL 2008, citado en Finnegan,
2009). Del lado de la Educación popular plantean una “relación de antagonismo con las
concepciones y prácticas más cristalizadas en las políticas e instituciones educativas en
general y de la de la EDJA en particular” (Finnegan, 2009: 6).
Sin embargo este aspecto no obsta que ambas tradiciones puedan articularse y ver
“que admiten articulaciones, constituyen campos muy diversos en sus finalidades, prácticas

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 y tradiciones, más aún cuando se analiza la dinámica de la EDJA institucionalizada en el
sistema educativo” (Finnegan, 2009). La articulación posible se produjo a nuestro criterio
en la CREAR Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción durante
1973, ya bajo un gobierno democrático en Argentina.

La Delegación Mendoza de la DINEA para la “liberación”

Las Bases de la campaña CREAR, indicaban: “Nuestra Revolución asume una política
educacional que delimita como principal objetivo la liberación nacional, lo cual implica,
la nacionalización de la educación” (DINEA-Bases 1973). Por ello la campaña entiende la
“descolonización cultural, que será definida en función de la líneas nacionales” (DINEA-
Bases, 1973) explicitando que el imperialismo entendió la necesidad de “subdesarrollar para
desarrollarse” y plantea que el gobierno popular ha de apuntar “a una nueva fundación
de DINEA para consolidarla de acuerdo a [sic] la realidad del país” con Centros de Cultura
Popular “bases de la futura organización de DINEA” (DINEA-Bases, 1973).
En la trama de la CREAR en Mendoza encontramos educadores, curas o ex curas
tercermundistas, militantes barriales, funcionarios locales, aunque desentonan con la historia
hasta aquí narrada sobre las militancias setentistas por buena parte de la historiografía.
En el modo que la educación de adultos fue entendida por la CREAR entramó
barrios populares, sindicatos, Estado provincial y universidad. La Universidad Nacional
de Cuyo desarrolló experiencias de extensión en los campamentos universitarios y contó
con reconocidos intelectuales de la filosofía de la liberación (Enrique Dussel, Arturo Roig,
Ignacio Carretero, por mencionar algunos); el sindicato docente desarrollaba acciones en
las “Pautas Educativas” con un formato participativo de docentes y padres a instancias de
Marcos Garcetti y Carricondo y la Dirección de Planeamiento Educativo, -a cargo de Ezequiel
Ander Egg- generaba una propuesta educativa oficial. En esta trama, el caso emblemático
del barrio San Martín se convirtió en un territorio surcado por diversos agrupamientos “de
base” y de redes de militantes en el breve período entre 1973 y 1975.
Desde la Delegación Provincial de DINEA, a cargo de Atilio Roberto Vacca, actúan
cuadros político-administrativos con incidencia y ayuda a los agrupamientos territoriales. Esta
articulación de acción en territorio, anudada por apoyos de la política educativa universitaria
y articulada como política de Estado, convergen prácticas de militancia pedagógica con
experiencias educativas de extensión universitaria bajo un discurso educativo oficial de
liberación nacional. Se trata de articulaciones que las mismas Bases (DINEA-Bases 1973)
preveían, pero a su vez también se produce la coincidencia de militantes que suman
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

participaciones desde diversos encuadramientos.

Es posible hallar en la educación de adultos en Mendoza durante la década del ’70 la
influencia de diversos actores sociales que organizan militancias en sentido amplio: políticas,
sociales barriales, sindicales. La historiografía ha prestado especial atención al fenómeno
insurreccional y a la estructuración del poder en la Argentina de los ’70. Predominantemente
la historiografía de la historia reciente, al utilizar testimonios de las memorias de militantes
las analiza casi únicamente en el eje de democracia-autoritarismo o violencia- lucha armada,
dejando en un “silencio historiográfico” otros aspectos (Pittaluga, 2007).

La historia reciente de la Educación de Jóvenes y Adultos

Podríamos subdividir esta etapa en algunos ciclos, teniendo en cuenta grandes
cambios nacionales y también los propios del subsistema de adultos:

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 Ciclo de la Dictadura: 1976-1983.
Ciclo de la recuperación democrática hasta la Transferencia: 1983-1992.
Ciclo de la Transferencia del servicio educativo de la DINEA a la Provincia de Mendoza
1992-2001.

Ciclo de la aplicación de la Ley Federal de Educación 2001-2006 y los dos últimos

períodos, hasta llegar a la actualidad:
Ciclo del reconocimiento de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos en la Ley
de Educación Nacional al presente: 2006 -2011. Durante la Dictadura militar (1976-1983) la
educación de adultos cayó bajo sospecha por los gobiernos del autodenominado “Proceso de
Reorganización Nacional”. La relación del Estado con la sociedad se modificó abruptamente:
las actividades educativas en entidades vecinales, parroquias, fábricas, barrios marginales,
fueron consideradas insurreccionales y acusadas de permitir la formación de cuadros de
activistas. El discurso de la “educación popular” asumido por la educación de adultos fue
perseguido como ideología política, además como paradigma educativo “subversivo”
y especialmente fueron consideradas peligrosas las asociaciones entre educadores y
trabajadores adultos. Esta es la figura del “docente militante” (Rodríguez, 1996) de lo social
y educativo propia de los años ’70.
Bajo la dictadura se suprimió la posibilidad de compromiso y de conocimiento mutuo
entre alumnado y profesorado en este tipo de educación. Sin embargo, a pesar de la censura
no logró borrar totalmente las huellas de aquellos discursos freirianos y las prácticas de la
conocida Campaña de Alfabetización.

Ciclo de la recuperación democrática hasta la Transferencia: 1983-1992.

La Educación de adultos a partir de 1983 cambia en varios aspectos. Por una parte, los
equipos de docentes que se formaban en la década del ’80 cohesionaban ideológicamente
convergiendo en centros educativos. En tanto había también más laxitud respecto a los
concursos de ingreso a la docencia, la educación de adultos no tuvo la jerarquización dentro
del sistema que tuviera en el ciclo anterior, pero el plantel docente homogéneo permitía
afinidad a un proyecto y pertenencia institucional dentro de un centro educativo. Por
otro lado la matrícula de estudiantes estaba acotada al funcionamiento de una “entidad
conveniante” de las diversas organizaciones de la sociedad civil. En el año 1991 la DINEA
solicita a las Delegaciones Provinciales realizar un estudio sobre las entidades firmantes
de convenio acerca de las funciones que habían cumplido hasta entonces. Este estudio, CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
denominado “Evaluación-Proyección”, preparó el camino para la transferencia del servicio
educativo de CENS hasta entonces nacional, a la Provincia de Mendoza que ya contaba con
la Dirección de Educación Permanente.

Ciclo de la Transferencia del servicio educativo de la DINEA a la Provincia de

Mendoza 1992-2001.
El ciclo de la Transferencia fue complejo. El traspaso del servicio de los centros de
adultos de la Nación a la Provincia de Mendoza significó cambios sustanciales para los
docentes en tanto trabajadores. Esta instancia no fue resistida por los docentes desde el
punto de vista gremial, sin embargo desde las prácticas y desde los discursos educativos
hubo cuestionamientos que se hicieron más claros y directos al finalizar el período.
En Mendoza los servicios de educación de adultos transferidos fueron asignados a la
Dirección de Educación Permanente (DEP) que desde 1992 pasó a tener a su cargo los CENS

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 -que conservaron su denominación de Centro Educativo Secundario- los servicios de CEBA
(Centros de Educación Básica de Adultos) -ex Centros de Alfabetización- y los CCT (Centros de
Capacitación para el Trabajo).Si bien la transmisión de centros de la Nación a las provincias
puede interpretarse como “provincialización” del sistema educativo, fue parte también de
un ajuste presupuestario. Simultáneamente se realizaron políticas de extensión del servicio
con un claro crecimiento en el número de centros educativos diseminados por la Provincia.

Ciclo de la aplicación de la Ley Federal de Educación 2001-2006.

El ciclo de la aplicación de la Ley Federal tiñó de características diferentes al subsistema
de adultos y comenzaron a converger jóvenes en la educación de adultos. Fenómeno ya
advertido en la década del ’80. En esta etapa se produjo una mayor escolarización de los
centros con la homologación de normativas por parte de las jurisdicciones provinciales,
tratando de asimilarlos a las condiciones del resto del sistema educativo, aunque en la
estructura se mantuvieron los tres ciclos que tuviera este tipo de educación desde la creación
de la DINEA.
Entre el año 2000 y el año 2004 bajo dos administraciones del partido radical –gobierno
de Roberto Iglesias (1999-2003) y gobierno de Julio Cleto Cobos (2003-2007)- se aplicó el
Acuerdo Federal gestado en 19997-con las normativas locales de ejecución (Resolución Nº
770-01 de aplicación de EGB3 y Polimodal en CENS, Resolución Nº 194-02 de contenidos
curriculares de EGB 3 para CENS, Resolución Nº 340 9-5-2002, de selección de CENS con
modalidades de Polimodal y Resolución Nº 669 15-6-2004, de evaluación semestral) que
le dieron el carácter a los CENS de educación escolarizada de Polimodal.
Es un lugar común indicar que la educación de adultos pasó a ser una educación de
jóvenes y adultos, por el predominio de los alumnos jóvenes. Sin embargo las causas de
este fenómeno, en la totalidad del sistema educativo y en el marco de políticas públicas,
generan debate. El problema de la alta presencia de jóvenes puede ser investigado desde
el análisis de la demanda efectiva. La misma puede ser definida como la “proporción de los
jóvenes y adultos que, armándose de mucha valentía, desafían el contexto adverso en el
que se encuentran y buscan un segunda chance educativa ya sea en escuelas primarias o
medias de adultos. Es lo que denominamos demanda efectiva”. (Sirvent, 2006: 20). Estos
jóvenes y adultos que se acercan a las escuelas de adultos proceden de historias educativas
obstruidas por problemáticas sociales y personales.
Este ciclo histórico se cierra en el 2006 con la sanción de la nueva Ley Nacional que
jerarquiza la educación de jóvenes y adultos dándole a su vez un lugar en el sistema educativo
y a la vez posibilitando la conexión de los centros con sus comunidades y contextos. La
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

caracterización de la educación de adultos como un derecho de los sujetos y no como una

oferta del sistema que los sujetos recorren buscando oportunidades educativas es otro
rasgo saliente.
Esta síntesis del recorrido histórico de la educación de adultos expresa que en las
circunstancias históricas de apertura democrática se generaron modos institucionales
participativos de la comunidad, reforzados por contextos económicos de desarrollo nacional.
Los ciclos en la historia reciente de la ahora denominada EPJA (educación permanente de
jóvenes y adultos) fueron auténticamente democratizadores cuando se considera este tipo
de educación no sólo una oferta del sistema sino un derecho de los sujetos.

7
El Acuerdo Marco A 21 de 1999 sancionado en un año de elecciones nacionales. A pesar del cambio de signo político a
nivel nacional, tanto las administraciones provinciales justicialistas como radicales -en el caso de Mendoza- ejecutaron
su aplicación.

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 En las tradiciones de educación analizadas históricamente se puede apreciar que
cuando los contenidos de cultura propia de los sujetos postergados por el propio sistema
educativo - léase la diversidad de ayer (criollos, inmigrantes, obreros, indígenas, cabecitas
negras)- paulatinamente van encontrando inserción real en la escuela como institucionalidad
en la medida que los diálogos escuela-sujeto son reales. Pues los momentos de mayor
inclusividad han sido aquellos en la cuales los sujetos han experimentado cierta “justicia”
en un sentido pleno respecto a su persona, cultura y valores.
En la provincia de Mendoza se han desarrollado experiencias propias y comunes en
la historia de la educación que dialogaron o bien pueden ser enmarcadas directamente en
la educación de jóvenes y adultos, muchas de ellas imbricadas con el desarrollo comunitario
y la capacitación para el trabajo que aún merecen ser rescatadas de la memoria para
devolverlas a la historia e identidad de quienes formamos parte del campo de la educación.

CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

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 ANEXO II

CONTEXTOS PROBLEMATIZADORES

INTRODUCCIÓN
Asumir la problematización del contexto como condición de posibilidad del aprendizaje
basado en capacidades pone en evidencia un movimiento doble que debe tenerse en cuenta:
uno que se propone articular la vida cotidiana de la comunidad con la realidad social-
ecológica más amplia en la que está situada, vinculando el nivel jurisdiccional con el nacional
/ latinoamericano / mundial, y el otro que relaciona su presente con el pasado, su historia
y sus aspiraciones para el futuro (Argumedo, M. 2011).
No existen auténticos procesos de aprendizajes sin conexión con las expectativas y
la vida de los/las estudiantes y sin vinculación con sus contextos.
Es así que, con Argumedo (2011: 26) se lo entiende al contexto como un espiral de
“círculos concéntricos que van desde la situación a nivel mundial hasta lo que sucede en el
espacio local, una serie interrelacionada de contextos incluyentes e incluidos”.
De esta manera, al percibir el mundo social y ecológico como un sistema abierto de
círculos concéntricos interconectados, se puede avanzar en su comprensión y transformación
mediante una doble vía: una, que va desde el entorno específico donde las personas jóvenes
y adultas desarrollan los procesos de aprendizaje hacia contextos más englobantes, y la
otra que se aproxima al entorno institucional/jurisdiccional desde el contexto nacional,
latinoamericano y mundial.
Se denomina Universo Contextual, al conjunto de Contextos Problematizadores
interconectados producto de una construcción, organización y selección de las necesidades,
de los valores, deseos y aspiraciones, y derechos de las personas jóvenes y adultas.
Por lo dicho anteriormente debe remarcarse que el Universo Contextual es una
construcción producto de un recorte de la trama compleja con la que se percibe y comprende
la realidad local, nacional, latinoamericana y mundial.
A los fines de dar claridad respecto a qué significa el Universo Contextual en el
marco del DCP, debe señalarse que la enunciación de cada uno de los doce Contextos
Problematizadores, no constituye una caracterización o prescripción de contenidos
disciplinares para los aprendizajes específicos, sino que configura una caracterización o
explicitación de sentidos y comprensiones de las problemáticas que abarca cada uno de CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
ellos para enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, la formulación de los contextos puede ser enriquecida a lo largo del tiempo y
podrían producirse especificaciones o particularizaciones a partir de las especificidades
locales y de las propias experiencias institucionales y áulicas.
A continuación se presentan doce Contextos Problematizadores, cada uno de los
cuales se plantea mediante un desarrollo que presenta una/s tensión/es. Su tratamiento
no es exhaustivo, y expresa los aspectos fundamentales de la problemática, la perspectiva
o enfoque con que se lo describe y el rol de la EPJA en relación con las posibilidades de
abordarlo con los/las estudiantes.

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 Enunciado de los Contextos Problematizadores
1. Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza
Naturaleza – Desarrollo

2. Naturalización de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud

Salud – Inequidad

3. El Mundo del Trabajo en la nueva configuración social, política y cultural

Trabajo - identidad

4. Las relaciones de género asimétricas y su incidencia en la construcción de

identidades
Género – Asimetría

5. Diversidad sociocultural y desigualdad

Diversidad – Desigualdad

6. El Sujeto ante un nuevo contexto histórico: de la ciudadanía formal a las prácticas

emancipadoras
Ciudadanía – Emancipación

7. El poder de la comunicación y su incidencia en la construcción de identidades

autónomas individuales y colectivas
Comunicación – Autonomía

8. La apropiación cultural y las tensiones interculturales

Culturas y Tensiones

9. Desnaturalizar lo tecnológico: visibilizar la producción científica en lo cotidiano

Ciencia y Tecnología - Cotidianidad

10. El desafío de construir la organización comunitaria como espacio de participación

ciudadana y de gestión de demandas comunes.
Organización Comunitaria– Participación

11. Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, Dignidad y Oportunidad para Todos

Tierra y vivienda – Derechos
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12. La dimensión económica y sus efectos en la vida social

Economía – Vida social

DESARROLLO DE LOS CONTEXTOS PROBLEMATIZADORES

1. Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza

El ser humano forma parte del ambiente, entendiendo por ambiente un conjunto
de factores múltiples y diversos, relacionados no solo con el medio físico sino también con
el entorno biológico y con el entorno humano y sociocultural es decir, los individuos con su
forma de ser y de actuar y con todas sus creaciones.
Las condiciones ambientales son producto de la acción de múltiples factores que
ejercen modificaciones y transformaciones sobre el ambiente. El ambiente, en su globalidad
está en un proceso de cambio permanente. Algunos aspectos cambian más que otros, sobre
todo los relacionados con el entorno humano y sociocultural.

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 Una de las características más particulares de la región latinoamericana es el contraste
entre las potencialidades que ofrece el ambiente como eje fundamental del desarrollo y
el deterioro de la calidad de vida producto de los problemas ambientales derivados de
los procesos y formas de intervención humana. Se presenta, entonces, una dicotomía
entre los graves problemas ambientales y las oportunidades que representa la riqueza en
biodiversidad.
Entre los problemas más significativos de América Latina podemos mencionar: pérdida
de biodiversidad, deforestación, pérdida de suelos fértiles y desertificación, deterioro de
las costas y medio marino, contaminación del agua, manejo de residuos sólidos, cambio
climático, deterioro ambiental de las grandes ciudades, destrucción de bosques nativos para
la siembra de soja, minas y basurales a cielo abierto, basurales a cielo abierto, entre otros.
Los problemas ambientales son fenómenos complejos que no se circunscriben solo a
lo ecológico en su concepto tradicional, sino que atraviesan las esferas políticas, ideológicas,
económicas, culturales y sociales. Por lo tanto, hablar de un problema ambiental es también
hablar de un problema social y afirmar la complejidad y el entramado que plantean su análisis
y resolución si se utiliza un enfoque integral.
El ser humano es parte de la naturaleza y depende de ella para la obtención de
sus medios de vida, su situación no es pasiva porque es la única especie viviente con
responsabilidad para transformar conscientemente el mundo. De este modo, la naturaleza
pasó a ser en esta era tecnológica e industrial fuente de materia prima para la producción
y para el lucro. Se conformó una verdadera ideología de dominación de la naturaleza, que
es el soporte de un modo de producción, cuya sed de lucro y desarrollo irracional están
provocando no solo la pauperización de la población del planeta sino que ha llevado a la
depredación y contaminación de la naturaleza poniendo en peligro la vida de todos los
sectores de la población humana y del planeta, presente y futura.
Desde esta perspectiva es necesario distinguir a los Pueblos Originarios, quienes
tienen una cosmovisión diferente respecto de la naturaleza y el ambiente, que es de
integralidad y no de supremacía, por lo cual el cuidado y la protección de los mismos tienen
la misma importancia que el cuidado del propio cuerpo. Para los Pueblos Originarios los
seres humanos son hijos de la Tierra, que es sagrada, por eso afirman que no son sus dueños,
sino parte de ella, que no la quieren para explotarla sino para convivir con ella, para trabajar
cuidando la naturaleza con un desarrollo equilibrado buscando el bienestar común de la
humanidad. Incorporar el legado de los primeros habitantes de nuestro territorio es el
modo de concebir al suelo como un espacio religioso, un lugar de esperanza e identidad, la
base y el sustrato de nuestra cultura.
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La preocupación por el deterioro del planeta es síntoma de la crisis civilizatoria que
cuestiona tanto las bases del modelo económico dominante – de producción, distribución
y consumo- como los valores vigentes y el sentido de la propia existencia.
El desafío tiene dos características: una, tomar conciencia de que el daño que se hace
al planeta puede tener efectos globales e incluso permanentes; otra, darse cuenta de que
el único modo de comprender la naturaleza es saberse parte de un complejo sistema que
no funciona según las sencillas reglas de causa y efecto. El problema radica en la relación
de la humanidad con el planeta. Por tanto, cualquier solución deberá tener rigurosamente
en cuenta esta relación así como la compleja interrelación de los factores propios de la
civilización y la de estos con los principales componentes del ecosistema planetario.
El ambientalismo superficial solo se interesa en un control y una gestión más eficaz del
ambiente natural en beneficio del ser humano; el movimiento de la ecología fundamentada
en lo ético, reconoce que el equilibrio ecológico exige una serie de cambios profundos en

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 nuestra percepción del papel que debe jugar el ser humano en el ecosistema planetario.
La ecología es una ciencia de relaciones entre todos los seres del universo; en este sentido
el ser humano es uno de esos elementos generadores de relaciones. Una propuesta
ecológica basada en las relaciones, interconexiones y autoorganización de los diferentes
ecosistemas, tiene que superar esa visión ambientalista por reduccionista, antiarmónica y
conservacionista.
Leonardo Boff plantea dos valores importantes que son la sostenibilidad y el cuidado.
Entiende por sostenibilidad el uso racional de los recursos escasos de la tierra, sin perjudicar
el capital natural, manteniéndolo en condiciones de reproducirse, con el fin de poder atender
las necesidades de las generaciones futuras que también tienen derecho a un planeta
habitable. Otra categoría importante es el cuidado que supone una relación amorosa,
respetuosa y no agresiva, y por eso no destructiva, con la realidad. Sostenibilidad y cuidado
deben ser asumidos conjuntamente para impedir que la crisis se transforme en tragedia y
para dar eficacia a las prácticas que buscan fundar un nuevo paradigma de convivencia ser
humano - vida – Tierra, como un todo integrado e interdependiente.
Esta manera de ver la naturaleza y el ambiente y de relacionarse con ellos no siempre
ha sido así; históricamente, la educación ambiental atravesó diferentes etapas. En sus
inicios se abocó a salvar espacios y especies en peligro, luego comenzó a poner atención
en los riesgos que la contaminación causaba ya no solo en los animales y plantas sino
también en las personas, hasta entender la información y el conocimiento de las cuestiones
ecológicas como una condición necesaria pero no suficiente, por lo que comenzaron a
implementar entonces estrategias interdisciplinarias, dado que los problemas ambientales
son básicamente ideológicos, económicos, sociales y políticos.
El sentido de trabajar por un ambiente sano se construye en un hacer diario, en
una relación personal y grupal, por ello la toma de conciencia ambiental ciudadana solo
puede traducirse en acción efectiva cuando va acompañada de una población organizada y
preparada para conocer, entender y reclamar sus derechos y ejercer sus responsabilidades.
La mayoría de los sujetos que asisten a los centros educativos viven en zonas afectadas
seriamente por diversos problemas ambientales; la falta de tratamiento del agua domiciliaria,
los basurales próximos a sus viviendas, son algunos de los padecimientos a que se encuentran
expuestos. Esta situación de vulnerabilización requiere ser desnaturalizada. Desde la EPJA
podemos reconocer que los problemas ambientales no son ideológicamente neutrales ni
ajenos a intereses políticos y económicos, tampoco son problemas de la naturaleza, sino
de las sociedades en su relación con ella y hacia su propio interior.
En síntesis, la raíz de la crisis en la que hoy el ser humano se encuentra atrapado está en
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la visión que ha tenido la civilización occidental acerca de la Tierra: como adversaria que tiene
que ser conquistada y puesta a su servicio a fin de ser explotada para sus propios fines como
una posesión de dominio de derecho y con su capacidad ilimitada. Estas consideraciones
deben servir de base a una conciencia ecológica, a amar, respetar, proteger, admirar,
comprender el ecosistema global y a una ética que asegure la supervivencia de la especie
humana con calidad, dignidad e integridad.
Corresponde un compromiso con los/las estudiantes sobre los problemas del
ambiente y el desarrollo, participando en la búsqueda de estrategias para su abordaje y
fomentando un sentido de responsabilidad personal y grupal respecto del ambiente, y una
mayor motivación y dedicación respecto del desarrollo sostenible.
Contribuir a la problematización del entorno y de la propia conciencia sobre el mismo,
posibilitando la generación de saberes que permitan la transformación de ese entorno y
de esa conciencia. Romper la inercia, entendiendo a la educación como espacio propicio

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 para que las personas jóvenes y adultas debatan, reflexionen, creen proyectos, y expongan
en sectores de mayor nivel de responsabilidad nacional y local el cuidado del ambiente.
Desarrollar la capacidad de empoderar al sujeto, de ayudarlo a crecer en procesos de
autoestima y dignificación de la propia vida, de organización comunitaria haciendo que la
ciudadanía aprenda a relacionarse en forma armónica con la naturaleza que le rodea, y de
la que forma parte, para que sea ella la futura gestora de la protección ambiental.
A nivel estructural, las sociedades democráticas hoy se ven desafiadas a establecer
procesos de inclusión social para lo cual es necesario tener niveles de crecimiento económico
con distribución de la renta, y que a su vez dicho crecimiento económico se realice mediante
procesos de aprovechamiento de recursos naturales con respeto, cuidado, protección
medioambiental y sostenibilidad ambiental a futuro.
Es por ello que para lograr esto debe defenderse la centralidad del Estado como
factor preponderante para el desarrollo sustentable desde el cual establecer políticas y
acciones para el desarrollo económico y el crecimiento productivo que contemplen –al
mismo tiempo- el cuidado del ambiente y el respeto por los bienes naturales.

2. Naturalización de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud

Desde una perspectiva antropológica, la salud y la educación son pilares fundamentales

de una sociedad. La salud abarca la problemática de la preservación y la formación de los
miembros de una comunidad. Conservar y proteger la vida, así como facilitar las mejores
condiciones para el desarrollo de sus integrantes son algunas de sus finalidades permanentes.
La salud entendida como un proceso incorpora los conflictos personales y sociales
como elementos constitutivos, invitando a la acción frente al conflicto y la transformación
ante la realidad del contexto dado. El proceso de la salud y la enfermedad son hechos
sociales tanto como biológicos, incluidos en un contexto político, económico y cultural.
Si bien la salud es un derecho y está reconocido en numerosas convenciones, acuerdos
y compromisos internacionales en el marco de los derechos humanos, la desigualdad, la
pobreza, la explotación, la violencia e injusticia que aún persisten a nivel mundial, niegan
la posibilidad de una vida saludable.
Sin embargo, la equidad, el desarrollo ecológicamente sostenible y la paz, son ejes
centrales de una visión de un mundo que respete, aprecie y celebre toda la vida y la diversidad.
Los cambios económicos a nivel mundial han afectado profundamente la salud de
las poblaciones y su acceso a las determinantes sociales de la salud como el agua potable,
alimentación y nutrición apropiada, saneamiento básico, atención primaria de la salud, CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
educación, vivienda, trabajo, tierra y sus recursos. A ellos deben sumarse las dificultades y
carencias de medios e infraestructuras sanitarias.
Los recursos naturales del planeta están siendo agotados y la degradación ambiental
resultante amenaza la salud de todo el mundo, sobre todo de las/los pobres. La persistencia
de enfermedades prevenibles, el resurgimiento de otras como tuberculosis, mal de Chagas,
dengue, cólera y el surgimiento y sostenimiento del V.I.H-S.I.D.A muestran la falta de
compromiso de los Estados con los principios de equidad y justicia.
Para combatir la crisis mundial de salud se necesita emprender acciones a todos
los niveles: individual, comunitario, regional, nacional y mundial. El derecho a un nivel de
vida adecuado para el desarrollo avanza hacia acciones y políticas públicas estatales o no
estatales, destinadas a la protección de la población.
Uno de los desafíos que se nos presenta en el ámbito educativo es el de las acciones

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 de prevención con un enfoque integral que promueva la salud reconociendo su carácter
histórico y social. Se entiende a la prevención como “una construcción permanente de
espacios más saludables, de apertura de alternativas y no como una mera transmisión de
prescripciones” (TOUZÉ, Graciela; 2010:14).
El ejercicio al derecho a una vida saludable individual y colectiva invita a los propios
sujetos de derecho a responsabilizarse y ser constructores de su propia salud y la de su
comunidad. Este ejercicio de derecho que incluye al conocimiento, a la reflexión, a la
autovaloración, posibilita a las personas elegir realmente y provocar un doble efecto: el
auto cuidado y el cuidado de los demás.
La salud como bien social, con eje en la acción colectiva de una comunidad y en
beneficio de ella, debe incluir los saberes de la población y así generar protagonismo por
parte de todos los actores sociales.
En Argentina y en muchos países de América Latina hay una base poblacional nativa
con importantes elementos culturales (formas de vida, concepción del mundo, costumbres,
creencias) que establecen una percepción especial de los procesos de salud y enfermedad,
y que proponen revisar los paradigmas sobre estas concepciones.
Lo que se conoce como medicina indígena, medicina tradicional o medicina popular
es, precisamente, este saber de la población, mantenido a través del tiempo y a la vez
modificado mediante el contacto y mezcla con diferentes grupos étnicos y sociales. Este
saber sobre el origen de la enfermedad y cómo tratarla es utilizado actualmente por un
amplio porcentaje de la población, especialmente de las zonas rurales y/o urbano-marginales
en los que están incluidos estudiantes de la EPJA. Las diferentes culturas indígenas así como
otras culturas populares nacionales, han incorporado a su saber muchos principios de la
medicina científica para explicar la enfermedad. Sin embargo su concepción del mundo y
costumbres siguen fuertemente arraigadas.
Los centros educativos de jóvenes y adultos se configuran como una puerta de entrada
para instalar la preocupación por el cuidado de la salud como un derecho social y personal,
problematizando las situaciones de vulneración de derechos, debatiendo y construyendo
diferentes posibilidades para solucionar o mejorar la salud integral. Uno de los desafíos,
desde la EPJA, es desnaturalizar la inequidad en el acceso a las determinantes sociales de
la salud. Muchos de los jóvenes y adultos aceptan como condición inherente a su situación
social esa dificultad de acceso, por ejemplo, a la atención primaria, provocando en muchos
casos discontinuidad en los controles de vacunación, crecimiento y nutrición, y ausencia de
consulta ante enfermedades estacionales y/o regionales en los centros de salud.
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

Es por ello que promover la reflexión, el análisis y la acción en la educación de jóvenes

y adultos, junto a otras instituciones sociales y servicios de salud, permite desarrollar y
fortalecer entornos, ambientes y estilos de vida más saludables.
Las/los estudiantes de la EPJA, de todos los grupos etarios y en especial las/los de
tercera edad muestran su voz y sus saberes a la hora de hablar sobre las enfermedades, cómo
prevenirlas y sobre otros elementos culturales relacionados con una vida saludable. Estos
saberes les permiten tener un rol protagónico en la construcción de diferentes proyectos
que promuevan actitudes comprometidas para la comprensión y resolución de problemas.
En este fluir de saberes, también circulan las necesidades de espacios de intercambio
para visibilizar, compartir y ser escuchados en las distintas situaciones contextuales que
atraviesan. Ocupan un lugar importante las problemáticas de alimentación y nutrición
adecuadas, hábitos de preservación de la salud pública, educación sexual integral,
aborto, abuso, embarazos no buscados-deseados, infecciones de transmisión sexual
(I.T.S), enfermedades de transmisión sexual (E.T.S), enfermedades infectocontagiosas más

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 comunes, enfermedades endémicas, situaciones de violencia social y de género, inclusión de
educación especial, consumo problemático de sustancias socialmente permitidas (tabaco,
alcohol, fármacos) y las no legales en nuestra sociedad, relaciones interpersonales, soledad,
viudez, necesidad de vinculación con diferentes espacios de socialización y recreación, entre
otros.
Educar para la salud en la educación de jóvenes y adultos incluye un recorrido de
construcción colectiva permanente en el trayecto educativo y no solamente con la impronta
de la terapéutica y con epicentro en la acción de individuo sobre individuo.
El enfoque integral que promueve la salud de todas/os permite situarse desde un
modelo multidimensional que incluye a los sujetos y sus contextos, haciendo visibles las
diferencias y a la vez interactuando constructivamente con ellas, creando espacios de
participación y reflexión y la promoción de experiencias grupales.
La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se involucra en las acciones que
está desarrollando el Ministerio de Educación de la Nación desde el ámbito educativo
relacionado con la prevención del consumo problemático de drogas, educación sexual
integral (Ley Nº 26.150) y otras, articulando desde los centros educativos, junto a otras
instituciones. Estas acciones permiten visibilizar los derechos y los posibles mecanismos
para ejercitarlos, proporcionando conocimientos, fortaleciendo las capacidades para asumir
una vida responsable y contribuyendo a la tarea de eliminar todo concepto de prejuicio,
estereotipo o prácticas basadas en la intolerancia.

3. El mundo del trabajo en la nueva configuración social, política y cultural

En el marco de los derechos humanos, todo sujeto tiene derecho al trabajo, a

recibir un salario justo y digno, en condiciones laborales justas. Sin embargo, estos
derechos no siempre han sido garantizados. Las últimas décadas del siglo XX estuvieron
caracterizadas por políticas económicas que provocaron crisis estructurales que afectaron
diversas instituciones. La economía tomó una dinámica global, financiera y desregulada;
y el nuevo mercado de trabajo, ligado a la configuración de la economía capitalista y a la
mercantilización del trabajo, comenzó a segmentarse y a ser excluyente. Esto trajo como
consecuencia que sectores de la población no tengan acceso al trabajo o que se acepten
formas precarizadas del mismo, con condiciones no adecuadas (bajos salarios, trabajo
esclavo, ámbitos o espacios peligrosos, inadecuados) que conducen a mayores niveles de
desigualdad. Aparecen los contratos temporales cuya protección social es muy reducida; la
jornada de trabajo estandarizada (diaria, semanal, mensual) se vio modificada, afectando
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
en muchos casos el derecho al descanso del trabajador.
Frente a esta situación, surgieron políticas compensatorias y de contención social
(consistente en planes y programas), la promoción del “autoempleo”, la revalorización de
actividades que en otras épocas no eran consideradas como trabajo. Consecuentemente,
aparecen nuevas identidades laborales, con nuevas características y aspiraciones, que
impactan en los “modos de vida” de las personas. Pero a pesar de las transformaciones
que fue sufriendo, el trabajo es un valor que permanece; “los trabajadores no han dejado
de valorar el trabajo como fuente de identidad, de desarrollo de su personalidad, de medio
para la inserción en la sociedad” (Neffa, 2003:256). Esta afirmación apoya la concepción de
que, a través del trabajo, los sujetos mantienen una relación con la naturaleza; consiguen el
reconocimiento social, mediado por la relación con otros sujetos; y establecen una relación
consigo mismo, aportando de esta forma al desarrollo personal y la construcción de la
identidad.
Las instituciones educativas de la EPJA reciben cotidianamente a personas jóvenes

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 y adultas cuyas inquietudes principalmente están ligadas a sus necesidades de conseguir
trabajo y sustento para la familia; es por ello que buscan culminar sus estudios formales y
de esta forma acceder a mejores oportunidades, insertarse en el mundo laboral o continuar
estudios superiores. En muchos casos, estas instituciones se configuran como el nexo
principal entre sus experiencias cotidianas y la posibilidad de proyectar un futuro en mejores
condiciones; la institución educativa
“…les brinda [a los sujetos] puentes y redes con el empleo que de otros modos estarían
vedadas […] que logran quebrar circuitos cerrados muestran la importancia de que las
intervenciones no se conciban simplemente como el acceso a un conocimiento valioso, útil
y/o significativo, sino también con una clara conceptualización de los obstáculos que operan
en los mecanismos de selectividad del mercado de trabajo…” (Jacinto, 2008).
De esta forma, una preocupación de la educación de jóvenes y adultos es proporcionar
herramientas para que los sujetos puedan aproximarse a las concepciones en torno al mundo
del trabajo, recuperar sus experiencias y vivencias y desarrollar capacidades requeridas en
el ámbito laboral actual.
Se requiere además que las propuestas educativas formen sujetos capaces de
comprender el contexto socio productivo en el particular momento nacional, para participar
activamente en los diferentes ámbitos de diálogo y concertación. Es importante entonces
que las personas jóvenes y adultas, en tanto sujetos activos, sean protagonistas del diálogo
social, entendiendo por diálogo social todo tipo de negociaciones y consultas o intercambio
de información, entre representantes de los gobiernos, de los empleadores y de los
trabajadores sobre temas de interés común relativos a las políticas económicas y sociales.
Ahora bien, el concepto de trabajo conlleva una heterogeneidad de formas y distintas
connotaciones según las diferentes formaciones históricas y culturales; es decir, el concepto
de trabajo ha sido construido socialmente. A partir de estas concepciones, surgen también
distintas formas de organizar el trabajo. Asimismo, es frecuente la identificación de la
noción de trabajo con la de empleo. El trabajo implica una actividad vital y propia del
ser humano, algunas de estas actividades se convierten en una mercancía susceptible de
ser intercambiada por una retribución económica o salario. Estas actividades son las que
constituyen propiamente la noción de empleo. Es así como el empleo es una de las posibles
expresiones del trabajo y no la única, esto tiene consecuencias significativas para pensar
en el mundo del trabajo ya que requiere de una mirada más abarcadora de las actividades
productivas, que no incluyen necesariamente la relación de dependencia, ni el salario.
La complejidad del mundo del trabajo implica diversas interacciones entre personas
(con sus trayectorias, historias de vida y proyectos de futuro) con las distintas instituciones
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y organismos (con sus identidades y propósitos) en un contexto determinado. A partir de las

particularidades existentes, surgen también nuevas circunstancias, nuevas representaciones,
nuevos valores, que se conjugan con la cultura y pertenencia social de cada grupo particular.
Es a partir de su propia cultura desde la cual el sujeto percibe la realidad y le da sentido,
conformando un conjunto de percepciones, pensamientos, valores, y comportamientos
que nos permiten ser y actuar frente al mundo. Sin embargo, no existe una cultura única y
universal sino diferentes culturas. La sociedad se constituye a partir de grupos diferentes,
que luchan en el interior de la misma a partir de una desigual apropiación de la riqueza,
bienes materiales y simbólicos. Lo importante es entender que:
“mediante un análisis reflexivo de las posibilidades y los condicionantes sociales que
se imponen a las personas, se puede facilitar la revalorización de las percepciones que las
mismas tienen de sus prácticas y de sus posibilidades, ayudándolas a elaborar diferentes
estrategias de acción para insertarse laboralmente” (Ferraro y Aparicio, en publicación).

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 De este modo, problematizar el contexto del mundo del trabajo supone no solo
poner énfasis en el aprendizaje de las capacidades necesarias para el trabajo, sino también
en el fortalecimiento de la capacidad de comprender la realidad y de participar de manera
organizada en ella, a través del reconocimiento y desarrollo de los saberes adquiridos a lo
largo de su trayectoria laboral y de vida. La educación puede contribuir a la inserción social
de los sujetos en el mundo del trabajo si parte de reconocer y diagnosticar los problemas de
la realidad cotidiana local, estimulando la formulación de preguntas básicas, que le permitan
problematizar su realidad y generar los conocimientos necesarios para comprender y
transformar organizadamente la manera en que se desarrollan actualmente las relaciones
de trabajo que generan exclusión social y pobreza.
La recuperación del Estado para avanzar hacia formas de trabajo que dignifiquen a
las personas requiere de políticas activas que combatan el trabajo precario, la explotación
de trabajadores/as, como así también que fomente la distribución equitativa de la riqueza
mediante la creación de condiciones para la protección de derechos de los trabajadores/as
y la justicia en la distribución de la renta entre capital y trabajo. Asimismo es necesaria la
organización de trabajadores/as para defender los derechos y disputar nuevas conquistas
mediante la acción organizada (acción sindical) como así también defender distintas formas
de desempeño laboral como la autogestión obrera, el emprendedurismo, el cooperativismo,
entre otras.

4. Las relaciones asimétricas de género y su incidencia en la construcción de identidades

El género es una construcción histórica-social-cultural que fijó mandatos, maneras
de ser y funciones de acuerdo con el sexo biológico de las personas. En esa distribución
de roles y cualidades se puso en juego el poder patriarcal y la perspectiva heterosexual
obligatoria. Para fijar su permanencia en el tiempo y preservar el orden social hegemónico
fueron consideradas naturales y por lo tanto inamovibles, obligatorias, con alto costo en
caso de trasgresión, y generaron situaciones de profunda desigualdad e injusticia en las
relaciones interpersonales y en el acceso y uso de los bienes económicos, culturales y
simbólicos subordinando, en general, a las mujeres y excluyendo a toda expresión que no
fuera la heterosexual.
Esas maneras de ser y esos roles son afianzadas por casi todos los credos religiosos
cargándolos con un adicional profundamente efectivo pues a esas cualidades femeninas
y masculinas se las considera “virtudes” y a la heterosexualidad, específicamente ligada a
la procreación, por lo que transgredir estos dos aspectos es situarse en lo “pecaminoso”.
De esta manera es fácil quedar atrapado en las redes de la culpa que socava la autoestima CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
personal.
Las relaciones injustas de género se manifiestan en todos los grupos sociales y
“… la categoría de género se convierte en explicativa de las formas en que se ordenan
las prácticas sociales a través de los múltiples roles que asume un individuo en la vida social
y que se materializan en acciones sociales que devienen en masculinas o femeninas en
correspondencia con un contexto socio-histórico cultural determinado” (Kremenezer, E.
2011: 36).
Pero en los sectores de mayor vulnerabilidad en los cuales el ejercicio de derechos
básicos adquiere un grado de dificultad permanente, las personas se encuentran más
desprotegidas porque el sentimiento de postergación se instala como natural e invisibiliza
los derechos y los posibles mecanismos para ejercitarlos; es decir, dificulta la mirada crítica
del presente.

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 La población escolar de la EPJA, en su mayoría pertenece a esos sectores mencionados
en los cuales algunas cuestiones de injusticias se viven, en parte por su persistencia
generacional, como inherentes a la condición social. Pero además, son personas adultas
con un recorrido vital que se traduce en experiencias e historias propias en relación con
la construcción de subjetividad y ciudadanía. Subjetividades construidas en el entramado
de las redes socioculturales que otorgaron permisos y prohibiciones, subordinación y
dominio, roles y controles vinculados con la condición sexuada de los cuerpos pero también
determinadas por el contexto en el cual transitaron desde el nacimiento. Ello significa la
posibilidad de compartir respetuosamente las vivencias personales a partir de un diálogo de
saberes que dé cuenta de los sufrimientos, los deseos, las expectativas, los temores propios
de la heterogeneidad de las vivencias y de las diferencias etarias. En el espacio educativo
se negocian constantemente las significaciones, siendo un ámbito propicio para poner en
palabras lo que significa para cada cual vivir la sexualidad hoy, en el contexto particular
donde se vive y con la manifestación sexual que sea.
Poder llamar a las cosas por su nombre, reconocerlas, nombrarlas y hablarlas es
fundamental para salir de su trampa. El silencio en este tema como en tantos otros, no es
inocuo. Oculta la violencia y la discriminación y por lo tanto, obstaculiza la posibilidad de
percibirse como sujeto que puede mirar la realidad de sus vínculos, tanto como víctima de
prácticas asimétricas pero también como reproductor/a de las mismas en las relaciones
con pares, hijos/as, parejas, y además como defensora de su postura. La lógica patriarcal se
sostiene y se perpetúa también a través de la práctica de las mujeres que han naturalizado
la desigualdad que sufren y la replican en sus relaciones vinculares siendo así cómplices
de la subordinación.
Si bien la problemática de género atañe a todas las personas a las mujeres, las afecta
de una manera muy significativa. En general, soportan situaciones de violencia, que muchas
veces atentan contra la integridad física y la vida. Pero aún, cuando no se manifieste en
forma tan explícita también es violencia la sobrecarga de tareas y obligaciones en el ámbito
familiar. Estas tareas, si bien legalmente tienen su reconocimiento, socialmente aún son
consideradas como derivadas naturalmente de la función maternal, y así se le niega la
categoría de trabajo y se invisibilizan las exigencias de tiempo, el desgaste físico y psicológico
y la postergación del crecimiento personal y profesional que demanda el cumplimiento de
una maternidad considerada sagrada. En muchos casos se suma además, el desconocimiento
de la protección legal que ofrece el Estado como de los mecanismo para acceder a ella y las
formas de autoprotegerse.
En los espacios educativos es posible analizar junto a otros las estrategias de
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

superación, resistencia y contraviolencia, y diseñar personal y colectivamente, acciones de

transformación de sus propias prácticas vinculares a contramano de los mandatos de una
sociedad que se resiste a perder algunos privilegios, y mira la diferencia como peligrosa,
inferior, antinatural, o como una enfermedad. En esos espacios se viven relaciones de personas
sexuadas por lo cual, la sexualidad es parte de la vida aunque pudo no ser contemplada
en la formación docente y en los diseños curriculares. Se pueden afianzar los mandatos de
género aún sin proponérselo (ya que circulan por múltiples carriles de decisiones o modos
de expresión que por cotidianos y cercanos se perciben como inofensivos), o se puede
instalar la propuesta de revisar los móviles de esa construcción histórica de género para
abrir la puerta a los cuestionamientos, a los sentimientos, a los sentires, a la convivencia
enriquecedora con las diferencias, a relaciones equitativas que permitan vivir el cuerpo, la
afectividad y la sexualidad como reconocimiento de la igualdad en la diferencia.
En ese proceso de desnaturalización de prácticas se pondrán en juego las
representaciones de quienes aprenden y también de quienes enseñan. Estudiantes y docentes

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llevan a cuestas la propia historia, las negociaciones entre deseos y mandatos, la manera
peculiar con que cada uno transitó la sexualidad personal y la mirada que proyecta como
futuro. En ese sentido los cuestionamientos pueden incluir las situaciones más cotidianas
y cercanas llevadas a cabo en las relaciones interpersonales en el ámbito familiar como
el manejo del poder, del dinero, la distribución de tareas, la sobrecarga maternal, la toma
de decisiones unilateralmente y en general, los múltiples vericuetos por donde circula la
violencia relacional. Pero también incluye aquellas inscriptas en el escenario educativo como
el lenguaje, las designaciones de tareas, lo que se dice y lo que no se dice y los aspectos
generales que signan la interacción social en lo público.
Se trata de las diversas formas como se perpetúan los mandatos de género que no
solo obturan el desarrollo integral de las personas sino que también condicionan las formas
de ser del varón pues aún situándolo en lugar privilegiado en cuanto al poder lo priva de
manifestaciones esencialmente humanas y niega la mirada enriquecedora de las múltiples
formas de vivir la sexualidad.
Desde esta perspectiva se debería superar el enfoque biologista y medical. No significa
que no se deban abordar esos enfoques como conocimiento del cuerpo y de las formas
de prevenir las enfermedades que pueden afectarlo pero no tendría que limitarse a esos
aspectos solamente. Tampoco se debe recurrir a un enfoque moralizante que juzgue con
categorías de bueno o malo el ejercicio de la sexualidad humana y de los roles asignados.
En su lugar podemos hablar de un enfoque ético que considera fundamental el cuidado de
sí mismo y del otro/a/s, el derecho a ejercitar plenamente la sexualidad personal pero sin
avanzar jamás sobre el mismo derecho de los/as demás y de sus deseos.
Las relaciones interpersonales generadas en el encuadre patriarcal determinan y
legitiman los lugares sociales de la desigualdad y asimetría. Lo importante es develarlas.
Que cada persona pueda situarse frente a las demás y saberse un interlocutor válido, más
allá de cualquier diversidad identitaria (sexual, étnica, cultural) sabiendo que esa identidad
se da en un proceso dinámico de construcción y reconstrucción sucedidas en el entramado
de las relaciones sociales.
Los espacios educativos son espacios de articulación entre lo individual y lo colectivo,
lo subjetivo y lo cultural donde se ponen en juego los deseos e intereses personales con los
grupales generando pautas o reglas que, consensuadas y aceptadas, norman las relaciones
interpersonales en la necesaria convivencia. Ese ejercicio ayuda a configurar sujetos
flexibles, capaces de situarse socialmente como sujetos de derecho frente a otros que a su
vez también lo son.
El desafío es abordar la complejidad de la problemática de género, de la construcción de CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
subjetividades en cuerpos sexuados, de la vivencia de la sexualidad libre de discriminaciones,
de las relaciones interpersonales en un marco de justicia, solidaridad y crecimiento personal,
sin cabida para ningún tipo de violencia (física, verbal, sicológica, simbólica). No se pretende
solamente mayor información ni mucho menos aceptación de definiciones o verdades;
lo importante es deconstruir mitos, creencias, representaciones, mandatos incorporados
fuertemente en la subjetividad de las personas, maneras solapadas de tutelaje, cuestiones
sacralizadas como la maternidad, cuestiones silenciadas, juzgadas o recluidas al ámbito
privado y por lo tanto, negadas al análisis colectivo y a decisiones políticas.
Desde este enfoque es posible pensar en la democratización de los espacios (familiar,
escolar, áulico, barrial y otros) y en el interjuego de relaciones equitativas, enriquecedoras
y complementarias. La solidaridad es fruto de un ejercicio y es también una construcción
social. Implica que las personas, investidas de la calidad de sujetos protagónicos, apuesten
a relaciones y vínculos paritarios como mucho más beneficiosos que los que conllevan
privilegios, jerarquización o discriminación.

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 Esta perspectiva significa también y sobre todo un posicionamiento ético político
pues se trata de una educación emancipadora que mira al cuerpo sexuado como el territorio
inmediato del ejercicio de ciudadanía y a las relaciones interpersonales como el espacio
donde se entrecruzan esas ciudadanías individuales y circulan por carriles democráticos,
de negociaciones simétricas, de intercambios enriquecedores, liberado de prejuicios
y estereotipos fijados con carácter universal que legitiman injusticias, subordinación y
discriminación.

5. Diversidad sociocultural y desigualdad

Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural en la propuesta curricular de la
EPJA requiere poner en diálogo el conocimiento académico con los saberes y representaciones
construidas por los/las estudiantes a partir de su cultura, su situación social, su historia
personal y su experiencia vital.
El concepto de diversidad se ha resignificado a través del tiempo. Desde fines del
siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo XX fue asociado al de diferencia. El llamado
Darwinismo Social postuló que las diferencias entre las culturas se relacionaban con su
ubicación en la escala evolutiva. El salvaje, el bárbaro, el hombre civilizado eran, para este
modelo los tres estadios que marcaban el progreso natural de las culturas.
Una noción de diversidad posterior deviene del relativismo cultural. Se plantea la
imposibilidad de comparar las culturas, sosteniendo además, que los elementos de cada
cultura son sólo comprensibles en relación a la totalidad que estas conforman. Para este
modelo la diversidad da cuenta de lo distinto, de su abundancia, sin establecer diferencias
valorativas.
Después de la segunda guerra mundial y con la occidentalización de las culturas
producto del colonialismo, los modelos elaborados por las ciencias sociales permiten
reconocer las asimetrías que este proceso generó entre las culturas. El concepto de diversidad
se aleja del relativismo cultural para enfocarlo desde la desigualdad tanto entre las culturas
como hacia el interior de las mismas.
Estos enfoques teóricos han permeado al sentido común que subyace en las
interacciones sociales y forman parte del currículo oculto en la cultura institucional.
Con la carta de Declaración de los Derechos Humanos en 1948 esta nueva
resignificación de la diversidad como desigualdad se reconoce universalmente. Hoy hablar
de diversidad es hablar de situaciones de vulnerabilidad y de exclusión que se ven además
afectadas por la posición que cada sujeto ocupa en la estructura social.
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En Argentina la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos creada en 1975 y

el Instituto Nacional contra el Racismo, la Xenofobia y la Discriminación (INADI) acompañan
este proceso sobre la premisa de que la igualdad de oportunidades no es solo un punto de
partida sino también lo es de llegada.
Con el paso del tiempo los diversos colectivos sociales han profundizado sus luchas
y han encontrado un terreno más propicio para lograr sus reivindicaciones. Emergen en la
escena otras subjetividades antes invisibilizadas, a partir de los reclamos de las mujeres en
demanda mayor participación e igualdad, las necesidades de niños, niñas, adolescentes,
adultos mayores y personas con discapacidad, las luchas de los pueblos originarios por el
reconocimiento de su preexistencia étnica y cultural, la problemática de los migrantes y sus
familias, la demanda de respeto y reconocimiento de las diversas orientaciones sexuales,
los derechos de personas privadas de libertad y enfermos crónicos. Estas demandas son
tan diversas como diversas son las subjetividades y adoptan características propias de cada
región, momento histórico y contexto.

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 La situación de los pueblos originarios constituye un tema central en la problemática
de la diversidad cultural en nuestro país. El holocausto de la conquista, el etnocidio de las
campañas del Desierto y del Chaco y las políticas de asimilación cultural relegaron a los
sobrevivientes a condiciones de extrema pobreza. Desde mediados de la década del 80 se
inicia un proceso de reconocimiento de la preexistencia étnica y cultural de estos pueblos,
de su derecho a una educación bilingüe e intercultural y al título de las tierras entre otros.
El reconocimiento y valorización de las culturas originarias interpela a la sociedad, a sus
instituciones y en particular a las educativas que aún conservan rasgos de la impronta
civilizadora de su mandato fundacional.
Las condiciones materiales adversas constituyen el principal factor de desigualdad.
La pobreza estructural que padecen los sectores marginados del sistema de producción
y distribución de los recursos, condiciona el acceso a las oportunidades que producen
movilidad social. Para este sector lo que aparece como igualdad formal de oportunidades
se verifica como una desigualdad real en cuanto a sus posibilidades. La pobreza afecta en
forma desigual a la población, golpeando con mayor crudeza a niños, adolescentes, ancianos,
mujeres aborígenes y minorías étnicas.
Para que exista una real igualdad de oportunidades se requiere justa distribución del
ingreso y del patrimonio material y cultural, la incorporación de la población a la ciudadanía,
la posibilidad de participar e influir en las acciones del gobierno, la equidad en las relaciones
de género, intergeneracionales y étnicas, además de la satisfacción de las necesidades
básicas (Atria, 2004).
Problematizar implica, por una parte, desnaturalizar prejuicios ocultos en las
prácticas sociales, descubriendo la red de significados que constituyen el sentido común y
que permiten legitimar dichos prejuicios. Se requiere entonces superar la generalización y
los estereotipos que actúan en el sentido de la invisibilización de los colectivos excluidos.
También implica develar el mecanismo de enmascaramiento mediante el cual las personas
se identifican con la valoración que les atribuyen quienes los discriminan, y en consecuencia
intentan alejarse de la cultura estigmatizada mediante cambios de apariencia y negación
de su identidad. Esto dificulta el encuentro con otros en la misma situación y la acción en
defensa de sus derechos.
Por otra parte la problematización también implica dar cuenta de los procesos
históricos que dieron lugar a los movimientos sociales y a la reivindicación de los derechos
de estos colectivos, víctimas de la exclusión y discriminación. La conquista de América es
un claro ejemplo de invisibilización de culturas aborígenes. Para logra el sometimiento de
los pueblos se recurrió a la muerte, la esclavitud, la destrucción de templos, obras de arte y
ciudades, la prohibición de aplicar sus propias tecnologías de producción, uso de su lengua CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
y manifestaciones religiosas.
Cuestionar la naturalización cotidiana de la desigualdad favorece el desarrollo de la
capacidad de reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural. El reconocimiento
de la propia subjetividad implica el reconocimiento de otras subjetividades también situadas
histórica, política, social y culturalmente. En este sentido, el problema de la diversidad es
el problema de la otredad, en tanto que el “otro” es percibido como distinto y por lo tanto
desigual. Se trata de construir un “nosotros” que incluya a toda la humanidad.
Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural implica por una parte reconocer
el derecho de los múltiples colectivos a la igualdad y a un trato igualitario en materia de
oportunidades, pero también requiere el reconocimiento del derecho a la diferencia, a la
valoración de culturas distintas y el respeto a ellas.
En este doble movimiento de reconocimiento de la igualdad y valoración de la
diferencia, es posible la búsqueda de la transformación de las prácticas sociales con acciones

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 que promuevan el respeto, las relaciones sociales en un marco de igualdad, la superación de
estereotipos y prejuicios, la vitalización de la memoria colectiva, la atención a las necesidades
especiales y la promoción de derechos de los diversos colectivos.

6. El Sujeto ante un nuevo contexto histórico: de la ciudadanía formal a las prácticas

emancipadoras
Las últimas décadas del siglo XX fueron las décadas de oro del predominio del mercado
sobre el Estado. Este predominio generó un “Estado empequeñecido en su base social pero
burocráticamente eficaz para servir al capital” (Boron, 2.003: 124) lo cual -a su vez- se tradujo
en la ausencia del mismo en todo lo que tenga que ver con la vida social y los intereses de
sus ciudadanos, reduciendo su intervención a viabilizar las medidas económicas impuestas
por el mercado.
Este sistema capitalista -que convirtió a los Estados Nacionales en brazos ejecutores
de políticas neoliberales con desregulaciones, privatizaciones, recortes presupuestarios, y
otras medidas que los sucesivos gobiernos no dudaban en aplicar para no quedar fuera del
mundo- vive hoy lo que algunos intelectuales se animan a considerar como el “hundimiento
en la más terrible crisis sistémica” (Ramonet, 2009:15). Los pueblos reaccionan con estallidos
sociales y los gurúes del mercado desregulado ruegan que el Estado intervenga en la
economía para salvar el sistema, un sistema cuya influencia no se limitó solo a la esfera
económica sino que generó también una cultura mercantilista que afectó todos los aspectos
de la vida social y cultural.
La Argentina no estuvo fuera de este proceso de influencia del mercado sobre todas
las esferas de la sociedad. Los hechos del mes de diciembre del año 2.001 fueron el punto de
inflexión que puso en cuestión los mandatos del mercado, el papel del Estado y la política
en la sociedad. Con ello vino la necesidad de repensar la democracia en otros términos, en
los que trascienda la formalidad y nazcan nuevas formas y espacios de participación social
y política.
En este escenario, la construcción de ciudadanía desde la educación cobra una nueva
dimensión, la que debe ser pensada desde sus mismos fundamentos. Al respecto, Oraison y
Pérez plantean dos modelos dicotómicos de ciudadanía: “Ciudadanía asistida” y “Ciudadanía
emancipadora” (Oraizón – Pérez, 2006:16). El primero fue sostenido históricamente por
la ideología liberal, mientras que el segundo se desprende de las corrientes pedagógicas
críticas.
En el campo de la lucha de estos dos modelos por la hegemonía de las representaciones
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sociales, el concepto hegemónico de ciudadanía se encuentra configurado -sin dudas- por

los presupuestos filosóficos de la teoría política liberal, en mucho mayor grado que por
los postulados de la teoría de la democracia (Vázquez, 2010:144), en tanto concepto más
vinculado a una ciudadanía plena. La consecuencia es que la noción de ciudadanía está
imbuida de la carga ideológica del liberalismo político y, en cambio, adolece de muchas de
las premisas democráticas.
El paradigma de la teoría política liberal fue construido sobre una concepción contrac-
tualista y con base en la defensa de la igualdad de los derechos fundamentales de cada
individuo: el único sujeto de derecho es el individuo, nunca un grupo social o étnico puede
ser sujeto de derecho. Sin embargo, cuando la Organización de Naciones Unidas emite
la Resolución de la Comisión de Derechos Humanos 2.000/52 que protege los derechos
de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas,
claramente pone en cuestión esta concepción filosófica al plantear la construcción de
una Ciudadanía más colectiva, solidaria y participativa. Algunos intelectuales la llamarían
Ciudadanía Sustantiva (Oraizón – Pérez, 2006:19).

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 Es evidente que estos derechos pueden garantizarse y ser puestos en práctica
solamente en un Estado democrático pluricul¬tural. Por lo tanto es el punto de partida
que habilita pensar en una democracia más inclusiva y un ciudadano más protagonista de
su tiempo.
Por esta razón no es posible pensar en el concepto de ciudadanía escindido del Estado,
la democracia, la economía y la cultura, dado que la ciudadanía como tal es una construcción
histórica en cuyo proceso siempre se pusieron en juego las tensiones entre las dimensiones
a las que se hace referencia.
La ciudadanía no puede convertirse en una categoría cosificada, destinada a ser solo
objeto de descripciones académicas de lo dado, ya que equivaldría a quitarle la esencia
misma que le da sentido a las prácticas, a suponer que ya no hay nada que discutir sobre el
papel del ciudadano en la construcción de su propia identidad.
Las personas jóvenes y adultas que llegan a los centros educativos se encuentran
atravesados en su vida cotidiana por un complejo contexto socio cultural que los interpela,
los condiciona y los desafía a superar -a veces con escasas herramientas- las condiciones
de marginalidad en términos de acceso al conocimiento. Pero por otro lado, no son sujetos
inactivos: tienen una vida social y reproducen, o generan prácticas dentro de los límites
de su contexto. Integran diversos grupos de interés, son seres políticos y participan de
relaciones de poder.
En este sentido, la educación en general -y la de jóvenes y adultos en particular- tiene
un papel insoslayable como generadora de conocimiento y de conciencia ciudadana, como
espacio de recreación y resignificación de las prácticas sociales que permitan avanzar hacia
una ciudadanía plena, entendida ésta como vigencia real de los derechos humanos que
otorgan contenido veraz a la democracia.
Por lo tanto, plantear una construcción de ciudadanía desde un enfoque emancipador
implica superar la concepción conservadora que busca la normalización, adaptación y
reproducción de un orden social establecido; como así también la superación de la herencia
neoliberal que le asignó a la educación la función de producir sujetos competentes para el
mercado.
Los espacios de formación de personas jóvenes y adultas, en tanto instituciones del
Estado, deben asumir su praxis pedagógica como profundamente política y -desde este
lugar- promover el proceso de construcción de la ciudadanía a favor de una perspectiva
emancipadora, tomando como referencia las tensiones históricas que actuaron de
condicionantes, los valores silenciados y las representaciones sociales legitimadas
por ideologías antidemocráticas durante los continuos períodos de ruptura del orden
constitucional en nuestro país. Dicho de otra manera: no se puede construir ciudadanía CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
de espaldas al pasado. Construir ciudadanía desde la escuela implica cuestionar los valores
sobre los cuales se ancló ese pasado.
Sin embargo, la sola reflexión sobre el pasado no genera un nuevo tipo de ciudadano,
es necesario habilitar la palabra a los sectores más excluidos de tal manera que, en términos
de (Stenhouse, 1984:62 ), “…les permita expandir su código lingüístico para constituirse en
sujetos protagonistas de su propia historia e identidad…”.
Por otro lado el cuestionamiento del pasado debe dar a luz una conciencia que tenga
como horizonte una nueva sociedad, con valores más democráticos y participativos, donde
la solidaridad se constituya en una práctica natural. Este proceso debe tener su origen en las
prácticas cotidianas de los/las estudiantes y docentes, dado que es -en esas prácticas- donde
se pueden visualizar las representaciones sociales factibles de repensar, aquellas donde los
valores del mercado y las ideologías autoritarias han calado hondo en la sociedad. Visibilizar
esos valores es fundamental en la construcción de una nueva ciudadanía.

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 Las instituciones educativas pueden ser ámbitos donde las acciones que parecen más
“irrelevantes” tengan un alto sentido democrático. Un lugar donde se devuelva a la práctica
política el valor constructivo, donde se generen espacios de participación orgánica y la
comunidad esté integrada en forma activa. Donde la cultura se constituya en un espacio común
y no reservado para intelectuales. La educación puede darle al ciudadano las herramientas
para resolver problemas reales, que afecten el ejercicio de sus derechos ciudadanos, tanto
a nivel individual como colectivo. Debe ser generadora de nuevos y constantes desafíos que
lo comprometan con su contexto, con su comunidad. Asimismo, le corresponde generar
prácticas que rompan las barreras culturales y étnicas, pero también promover acciones
conscientes que permitan superar los prejuicios vinculados a pertenencias de clase social,
preferencias sexuales, grupos de identidades culturales que a menudo se expresan en el
contexto formativo.
Finalmente, es necesario contribuir a la construcción de una ciudadanía consciente
de las ventajas que brindan las nuevas herramientas de la comunicación, pero también del
riesgo de la deshumanización y alienación de los sujetos que el uso inconsciente de éstas
puede generar. De lo que se trata entonces es de una participación crítica que trascienda
la formalidad y genere cambios reales en el conjunto de la sociedad y en definitiva, de lo
que Paulo Freire llama “una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana”
(Oraizón – Pérez, 2006:17).

7. El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construcción de identidades

autónomas individuales y colectivas.

La comunicación como proceso de interacción humana supone una complejidad y

tiene una multidimensionalidad que torna muy difícil un enfoque abarcativo. Se atenderá a
su papel fundante en la constitución de la identidad personal y colectiva, a la incidencia en
esas subjetividades de los medios masivos como constructores de información y de opinión
y a las posibilidades de trabajar esta temática en la EPJA.
La construcción de la identidad supone el reconocimiento del otro, de la otredad.
Ese reconocimiento se da en la interacción comunicacional desde la gestación, es dinámica
en la medida que se va otorgando significados diversos a sí mismo y a la alteridad, a ese
vínculo con el otro del cual se depende para percibirse como sujeto distinto; se trata de
la percepción subjetiva de sí mismo en interrelación con la representación que tienen los
demás, a veces impuesta. Por lo tanto la comunicación constituye un proceso básico para
constituirse como persona y como sujeto social; no se da en soledad y siempre se inscribe
en un contexto determinado en el cual el sujeto se sitúa en un espacio social y en un tiempo
histórico. El intercambio comunicacional es esencial en la constitución de sí mismo y en la
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

interacción social.
Por esa ligazón esencial con lo social y lo histórico, la construcción de identidades es
dinámica, por lo tanto la incidencia de la comunicación en los sujetos es permanente. A través
de esa interacción comunicacional el sujeto se reconoce como social e histórico, reconoce
el mundo que lo rodea y le otorga significado a las cosas y a su biografía en relación con los
demás y con las representaciones que los demás tienen de él.
Desde este punto de vista resulta importante que cada sujeto se encuentre con su
propia palabra como un elemento sustancial en su posibilidad de reconocerse y comunicarse.
Sentirse habilitado para expresar su propio discurso y para interpretar y otorgar significación
a los que recibe como sujeto pleno que logra esa plenitud en la interrelación. En este sentido
y siguiendo las ideas de Paulo Freire se puede decir que cuando un alfabetizando elige
su propia palabra, le da un sentido particular, propio, es allí donde comienza a definir su
propia historia. De este modo, los discursos propios comienzan a tener sentido, relevancia
y pertenencia para la persona.

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 Los medios de comunicación masiva constituyen una de las fuentes por las cuales las
personas pueden conocer diversas miradas del mundo y de lo que acontece. Son medios que
informan y la información constituye poder y el poder, generalmente, genera dependencias y
relaciones asimétricas. Miguel Rodrigo (2000) sostiene que grupos dominantes y emergentes
disputan y negocian espacios de participación en las relaciones sociales y comunicativas.
Si es un lugar de negociación, también lo es de poder y de disputa por el poder. “Desde
siempre, la producción y distribución de la información ha sido inseparable del poder, de
sus representaciones simbólicas y de las políticas para administrarlo” (Lázaro Luis, 2010:21).
La complejidad de la comunicación masiva incluye el factor económico que se pone en
juego entre los que tienen la propiedad de la industria de la información y de la publicidad y
los intereses que persiguen. Esa disputa económica e ideológica se manifiesta claramente
en el poder globalizado que se constituye como el centro de distribución y construcción de
la información, la cual es retaceada, parcializada o literalmente cambiada. Además, con el
propósito de formatear las conciencias de los receptores, instalan una falsa representación
de sí mismos como sede de la real democracia y de la independencia informativa. Sin
embargo se trata, muchas veces, de una deliberada intención para que se perciba como
natural o merecida la existencia de relaciones de desigualdad y de dominación preservando
el orden hegemónico y obturando cualquier posibilidad transformadora. Esto sucede tanto
a nivel nacional como mundial.
Si bien todo mensaje comunicativo tiene intereses que lo condicionan y configuran,
en algunos casos, se construye un relato que está ligado al vértigo comunicacional y la
repetición; sin lugar a la reflexión de causas y consecuencias, ni de pasado y futuro, solo el
presente perpetuo y fugaz del acontecimiento. La violencia social y delictiva constituye la
centralidad televisiva o se apuesta a la diversión rayana con la grosería y la obscenidad. Como
sostiene José Pablo Feinmann (2008) hay una colonización y aturdimiento de las conciencias
anulando toda actitud crítica. No resulta fácil forcejear con este poder que impone agenda
a los gobiernos, crea relatos, instala necesidades e intenciones, hace ver lo que quiere que
se vea, oculta lo que le conviene, presenta opiniones como verdades.
Por todo ello resulta insoslayable trabajar esta problemática con los/as estudiantes
de la EPJA. En primer lugar hacer de los espacios formativos lugares donde cada una de las
personas jóvenes y adultas pueda encontrarse con su palabra, pueda construir su autoestima
personal y grupal de modo de sentirse sujeto activo convalidado para la expresión de su
propio discurso en el cual puede reconocerse. Para eso, ese discurso propio debe involucrar
la expresión de la totalidad de la persona, sus sentimientos, emociones, angustias, temores,
y la corporeidad, entendiendo que el cuerpo es un vehículo esencial de la comunicación
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
consigo mismo y con los demás.
Cuando la persona se percibe dueña de su discurso, y como sostiene Pietro Castillo
(2005) puede gozarse en esa expresión suya ha logrado madurez comunicativa. Los espacios
educativos de la EPJA deben ser ámbitos de aprendizajes de la valoración de lo corporal y de
lo emotivo. Reconocer en la comunicación una de las fuentes de la realización placentera de
la persona en cuanto le otorga la libertad de conectarse con su intimidad y poder expresarla
sin sentirse amarrada a los estereotipos y mandatos ni por la imposibilidad de encontrar la
propia forma de comunicarse. Romper esas ligaduras para liberar la expresión, la creatividad
y la imaginación. Apropiarse de las posibilidades del lenguaje, “ser dueños de su modo de
decir y de comunicar”. (Pietro Castillo, 2005:20).
El hecho educativo es un hecho comunicativo por excelencia, es una relación entre
seres que se reconocen, que interactúan y que se construyen en la interlocución. Se relaciona
con la comunicación del propio ser, con el pasado y con las interacciones presentes y futuras.
Se pone en juego un intercambio no sólo lingüístico sino también de gestos, miradas,

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 posturas cargadas de significación. El/la estudiante de la EPJA como persona adulta tiene
su propia historia comunicacional, marcada con episodios seguramente gratificantes y otros
dolorosos, humillantes o de impotencia. Es ahí, en los espacios formativos, en la relación
con sus pares y docentes donde podrá valorar unas experiencias y resignificar otras. En el
intercambio y la negociación de significados y saberes, de experiencias y proyecciones, podrá
construir su propia legitimación como ser comunicacional. Desarrollar sus capacidades
de escucha, de diálogo y construir sus espacios para la creatividad y la imaginación.
Por otra parte, si se ha legitimado como ser comunicacional podrá sentirse autorizado para
descubrir, además de la significación explícita, la implícita que subyace en todo discurso,
como un derecho a la dignidad comunicacional.
En todo proceso comunicativo circulan discursos, manifestaciones expresivas en
sus diversas formas y se les asignan sentidos y significados conforme a las posibilidades
personales y culturales de los receptores. Desarrollar las capacidades comunicativas da
posibilidad de develar el poder de lo comunicativo, la intención que lo sostiene, desentrañar
los mensajes subliminales, descubrir los intereses que se persiguen, y en algunos casos,
los mecanismos de manipulación para desactivar la consciencia crítica individual y social.
En este sentido, se torna necesario fomentar la participación que lo lleve a elegir qué
leer o qué escuchar. Debatir la democratización que significa la multiplicidad de fuentes
comunicacionales, la valoración de lo local con voz propia y compartida, la comunicación
participativa con mecanismos reales de retroalimentación que den cuenta de la organización
y composición de la complejidad social, de sus deseos, necesidades y propuestas. Poder leer
los distintos relatos independientemente del que haya presentado el poder hegemónico.
Los medios no solo presentan imágenes e información, también pretenden instalar e
imponer pautas de conductas, formas de verse a sí mismo, a los demás y al mundo, valores
muchas veces sustentados en el consumismo. Con el ejercicio cotidiano de la reflexión crítica
puede seleccionar, comparar, e interpretar lo que lee o escucha.
En esta perspectiva la educación es innegablemente liberadora. Escucharse a sí
mismo, ser escuchado, escuchar a los demás, buscar, seleccionar y compartir información,
debatir intenciones, descubrir los mecanismos de manipulación, proyectar alternativas
de participación son actitudes liberadoras que conllevan la construcción de autonomía
personal y colectiva.

8. La apropiación cultural y las tensiones interculturales.

Diferentes momentos de la historia han propuesto a diferentes actores legitimadores

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respecto de lo artístico y de las expresiones de la cultura. El arte y la cultura latinoamericanos

siempre han ocupado un lugar periférico y en estrecha relación de dependencia respecto
del arte europeo desde la conquista misma.
Luego muchas corrientes artísticas, expresivas y vanguardistas de Latinoamérica
promovieron la recuperación de valores locales. A pesar de ello, los modelos producidos
para la legitimación de lo local, aunque imbuidos del color particular y la sensibilidad del
contexto, continuaban reproduciendo modelos esencialmente europeos, con las mismas
estrategias de consolidación y sus sistemas de categorías.
Esta es la razón por la cual se han conservado de forma tajante las distinciones entre
el llamado arte “culto” por un lado y por el otro las artes aplicadas, las artesanías y las artes
populares. Éstas últimas han adquirido tintes peyorativos y han suscitado más interés como
objeto de estudio desde lo antropológico, folclórico y pintoresco, que desde lo estético.
Hasta hoy prevalecen estas diferencias valorativas entre las expresiones producidas
desde lo popular y el arte “de museo”, o “de colección”. No es ingenua esta distinción y

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tampoco lo son las estrategias que determinan el acceso o no de las personas al consumo
de algunos de estos bienes culturales, ni la descalificación de otras expresiones de nuestra
cultura, sino que deliberadamente forman parte del andamiaje que sostiene la hegemonía
cultural.
En los años 60, en diferentes ámbitos de discusión acerca de la sociedad, se hablaba
de Aldea Global. Hoy, la tecnología y la comunicación determinan un modo de vida pleno
de interconexiones, expresado en todos los ámbitos de la cultura que nos señala que no es
posible generar experiencias sin rasgos de globalidad.
Una muestra de la complejidad del proceso es que a pesar del fenómeno globalizador
y la transnacionalización de subjetividades, se produce el estallido de nacionalismos
y regionalismos, como una muestra más de la esencial necesidad del ser humano de
referenciarse, afirmarse e identificarse localmente en lo que se es y se ha sido, identidad como
“…lo que somos ahora mismo…” (Richard, Nelly, 2007:79), porque “… es una construcción, un
proceso relacional que marca las similitudes y las diferencias […] se establecen agrupamientos
en la constitución del nosotros y diferencias en la separación de ese nosotros…” (Paulinelli,
María, 2011:295). En esa constitución del “nosotros”, una enorme fuerza identitaria reside
en la documentación histórica y en la posibilidad de las personas de acceder a los sitios
donde se conservan aquellos testimonios que las hacen partícipes de un ayer común, que
las explican y las determinan, las alienta a la persistencia, o al cambio.
La realidad de América Latina es calidoscópica y multicultural por lo cual, no es extraño
que el arte aquí producido también lo sea, conformando una realidad plural e inaprensible.
En nuestro país las expresiones artísticas también presentan esas características, como
resultado de los procesos inmigratorios y las migraciones internas, el impacto de las
transformaciones socioeconómicas y políticas vividas en nuestro país entre la década del
70, con la dictadura cívico militar y la crisis del 2001. Si bien la década del 90 marcó una
nueva tendencia: todo, hasta la cultura, debía ser legitimado por su éxito en el mercado,
ha sido más relevante la intervención de los medios masivos en el diseño del imaginario
social y cultural.
Se ha intentado englobar con la denominación diversidad a aquellas expresiones del
arte y la cultura popular que no resisten una clasificación o categorización desde los modelos
hegemónicos, sumiéndolas en una generalidad difusa. Esto alienta a sus protagonistas y
hacedores a encontrar en la revalorización de la memoria y el arte, ese vehículo capaz de
denunciar las condiciones de la opresión social y cultural.
Pero la construcción de nuevas identidades sociales, laborales y juveniles, ha ido
abriendo caminos a las expresiones de la cultura que emergen de los sectores populares
y van cobrando fuerza sincrética. Desde allí emerge la cultura popular, confirmación de la CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
existencia de prácticas sociales y simbólicas, representaciones colectivas de distintos sectores
sociales. Estas poseen una particular cosmovisión y perspectiva de la vida, vinculadas con
la memoria popular y el imaginario colectivo, en determinadas condiciones materiales de
producción y reproducción social.
No obstante, loS grupos así mencionados no siempre alcanzan a vislumbrar que lo
que producen en su seno también forma parte de la cultura, que sus quehaceres artísticos
diseñan un paradigma estético que ocupa lugar entre todo aquello denominado arte. Es
necesario estimular la puesta en valor de las expresiones del arte y la cultura populares, por
parte de todos los sectores de la sociedad, y sobre todo en los propios sectores en donde
se produce su génesis.
A la hora de pensar la educación de personas jóvenes y adultas, es importante
visualizar todos los aspectos de la cultura popular en sus expresiones, variadas y múltiples.
En nuestro país emerge con mayor fuerza la religiosidad popular, es decir, el conjunto

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 de creencias, actitudes, prácticas sociales y simbólicas a través de la cual expresan su
concepción de lo sagrado presente en la cotidianeidad de los sectores populares. También
la música y el baile popular, a pesar de su enorme heterogeneidad, despliegan por igual
un discurso montado en un lenguaje simple, accesible que toca temas como los afectos,
las emociones, la violencia, la situación social. Temas bailables que sin embargo presentan
fuertes alteridades, dándose citas multitudinarias en recitales de rock, bailantas de cuarteto
y cumbia, tanguerías, festivales folclóricos.
La comunicación popular como expresión de la industria cultural de los últimos
tiempos, en los que el teleteatro, el melodrama, las producciones que rescatan los vestigios
del circo criollo, los reality shows, son consumidos ávidamente por todos los grupos sociales,
pero han monopolizado los consumos de los sectores populares.
Por último cabe nombrar el fenómeno cultural del fútbol, constituido en masivo,
atravesado por intereses económicos y por la pasión deportiva de vastos sectores sociales,
en especial los populares. Además de las mencionadas, es necesario trabajar otra enorme
cantidad de expresiones del arte y la cultura popular: los lenguajes con sus términos y
vocablos identitarios, el uso del tiempo libre y las opciones para el ocio, la programación de
TV y radio, los consumos de cine, la presencia de graffitis u otras construcciones simbólicas.
Por todo lo expuesto anteriormente, se revela de especial importancia para la formación
de las personas jóvenes y adultas en cualquier sector de nuestra sociedad, profundizar el
estudio, conocimiento y comprensión de las tramas de significación que conforman las
matrices culturales presentes en nuestra sociedad, en su variedad y diferenciación: las del
arte hegemónico (inaccesible en muchos casos y a veces carente de significación para los
sujetos de EPJA), y las del arte y la expresión cultural popular.
Los/las estudiantes de EPJA se encuentran todos insertos en la vida adulta, con
responsabilidades, en su mayoría al frente de un hogar, formando parte del circuito laboral,
casi siempre en condiciones de informalidad. A su vez, el actual sistema socio económico
y cultural ha ido rediseñando los vínculos comunitarios, transformando las realidades
particulares en sitios de encierro, diferentes nichos culturales en los cuales cada grupo
social pone en juego la mayor parte de su conjunto de actuaciones.
En consecuencia, es frecuente que el conocimiento y puesta en tensión de los
aspectos de los contenidos culturales parezcan más ajenos, mediáticos, inaccesibles y poco
prioritarios a los /las estudiantes, incluso por el desconocimiento de su existencia o la
desvalorización hacia sus propias prácticas culturales.
Es menester tener en cuenta ideas de singular importancia en la problemática
abordada, como la pertenencia social y la apropiación socio cultural, la multiculturalidad,
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

en el sentido de la construcción que hace el sujeto de la relación con el entorno que lo

contiene, el sentimiento de saber que “es de allí”, que pertenece a ese medio y que ese
medio “le pertenece”.
Este proceso se realiza en relación al cúmulo de productos y artefactos culturales que
constituyen, vuelven accesible y explican el bagaje cultural de nuestro tiempo, resultado del
largo proceso de mestizaje e hibridación cultural que las sociedades han protagonizado.
La complejidad creciente de las expresiones culturales, una característica de este
mundo globalizado, a la vez que está ahí, aparentemente y virtualmente al alcance de
todos, va dibujando ghetos de reclusión cultural, dando lugar a complejos mecanismos de
relación social.
Es por ello que partiendo desde la idea de multiculturalidad se presenta un desafío para
la escuela de jóvenes y adultos: comenzar a transitar los caminos hacia la interculturalidad.
Se trata de proponer al sujeto estudiante ser protagonista para abordar la construcción del
conocimiento de la cultura y sus diferentes expresiones.

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 En pocas palabras: “… el desafío del “des-cubrimiento” y la “comprensión” de la cultura
popular, constituye una instancia fundamental e imprescindible en relación a la Educación
de Jóvenes y Adultos…” (Ameijeiras, Aldo: 2009) en todos los sectores de la sociedad.
Nadie es libre si no puede elegir cómo expresarse o con cuál tipo de expresión se
identifica. Nadie puede elegir si no conoce las opciones entre las que puede optar, o con las
cuales recrear nuevas alternativas que le permitan construir el discurso expresivo y estético
que lo identifique con su comunidad, así como el lugar que quiere reservar del mundo para sí.

9. Desnaturalización de lo tecnológico: visibilizar la producción científica en lo cotidiano.

Desde el surgimiento de la sociedad industrial la inserción de lo tecnológico en lo

cotidiano ha sido tan importante que resulta difícil encontrar entre los objetos y prácticas
sociales actuales algo que no esté teñido por su presencia. Los motores, el agua de red, los
transportes, los aparatos de telecomunicaciones, el gas envasado, las lamparitas eléctricas,
los plásticos, la televisión digital o analógica, las computadoras, el diagnóstico por imágenes,
entre otros, son una pequeña muestra del impacto de esta producción.
Si bien estos productos se han desarrollado en menos de un siglo, su presencia
resulta tan habitual en la actualidad que las construcciones teóricas que las sustentan pasan
desapercibidas para el conjunto de la población. De este modo su uso se naturaliza y se vuelve
ahistórico en lugar de entenderse como construcciones socialmente situadas que responden
a problemas e intereses de determinados grupos en un momento dado. Esta invisibilización
del contexto de descubrimiento y producción de los saberes científico-tecnológicos oculta,
entre otras cosas, los conflictos de intereses entre diversos grupos, los problemas vinculados
a las patentes, es decir, la posesión estratégica de ciertos conocimientos lo que implica su
efectivo control.
Al mismo tiempo, lo tecnológico no significa solamente el desarrollo de nuevos
dispositivos que “aggiornan” nuestras prácticas diarias. Detrás del uso de la tecnología
hay también relaciones de poder, de sometimiento y de dominación que son invisibilizadas
detrás de un supuesto avance en la calidad de vida. Es muy posible que los hombres que
en los siglos XVII y XVIII desarrollaron la máquina de vapor, no sospecharan que estaban
creando un instrumento que habría de subvertir, más que ningún otro, las condiciones
sociales de producción en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al concentrar la
riqueza en manos de una minoría y al privar de toda propiedad a la inmensa mayoría de la
población, habría de proporcionar el dominio social y político a la burguesía.
Las clases dominantes, desarrollaron su poder a partir de la tecnología cambiando CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
el tipo de trabajo, y no solo se apropiaron de los medios de producción, sino también de
las ideas, los conocimientos a los que les puso nuevo dueño. Aquellas ideas de las que no
logró apropiarse subrepticiamente, las compró y negó el uso a sus autores, incluso para que
desarrollos posteriores no les pertenezcan.
Esta apropiación de los conocimientos científico-tecnológicos y de su aplicación en
unas pocas manos, impide que éstos contribuyan a solucionar muchos de los males de la
humanidad que siguen sin ser afrontados. Mientras se enaltece la figura de los creadores del
I-phone, no se hacen desarrollos tecnológicos que puedan resolver el hambre en África. Así
resulta que mientras el sistema capitalista ha logrado una sobreproducción alimenticia, con
la aplicación de la tecnología, ni esos alimentos ni esa tecnología llegan a los hambrientos.
Por todo esto, es importante que se comprenda que por un lado la tecnología no
es solo tecnología de la comunicación sino que sus desarrollos están vinculados a una
estructura social donde los que más tienen son los dueños de las patentes y que no solo las

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 usan para vender entretenimiento sino para establecer y naturalizar la propiedad privada de
esta tecnología y a la vez decidir hacia quiénes se dirigen los beneficios de sus desarrollos.
A través de la globalización del uso de ciertas tecnologías se estandarizan los niveles de
desarrollo de pueblos, culturas y sociedades de acuerdo a normas internacionales en las que,
el acceso y el uso de la tecnología en sus diversas manifestaciones se toma como indicador
de su capacidad como sociedad. Así, se margina a otras poblaciones cuyas manifestaciones
culturales han permitido el acceso a otras tecnologías que no son las dominantes en el
mercado occidental.
Acceder al uso de las tecnologías de uso corriente en las sociedades desarrolladas
puede significar un grado diferencial de acceso a la salud, el trabajo, la educación permanente,
sumando oportunidades y generando igualdad. Desde este punto de vista, el achicamiento
de la brecha tecnológica es un imperativo de la formación de personas jóvenes y adultas.
Implica la democratización del conocimiento y de las oportunidades que los espacios de
formación deben brindar.
Se busca que desde la EPJA, las personas construyan, una visión crítica del quehacer
de la ciencia, de sus principales desarrollos, y de sus aplicaciones tecnológicas de manera
integrada con otros campos de conocimiento que permitan comprender problemáticas de
carácter ambiental, tecnológico o social más amplias, al mismo tiempo que posibiliten la
participación pública en su evaluación y control. Esto implica ampliar los horizontes de la
cultura científica de los/las estudiantes de la EPJA para que puedan construir estrategias
de pensamiento y acción que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y
transformarla.
El abordaje de este contexto problematizador supone además poner en discusión
una cierta concepción de ciencia por la que los sujetos son atravesados a partir de las
representaciones que socialmente circulan. En el imaginario social existe una idea de ciencia
que asocia el saber científico con la idea de “verdad”, que la concibe como la manera
“correcta” de interpretar el mundo. Esta imagen de “ciencia objetiva” es acompañada
frecuentemente por una visión del conocimiento científico como desinteresado, movilizado
únicamente por el deseo de saber, ajeno a cualquier mecanismo de poder y sin relación
con los aspectos éticos.
A esta representación se contrapone una concepción diferente, como la que aquí
se sostiene, que la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y como
una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista, es un resultado de
la cultura dominante, cuyas afirmaciones son provisionales (pero teñidas de una supuesta
verdad) y cuyo valor esencial para la formación de jóvenes y adultos reside por un lado en
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

su modo particular de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones resulten de algún

modo contrastables, y por otro, en develar las relaciones sociales que tienden a perpetuar
las problemáticas que la ciencia elige como tales.
Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza:
la necesidad de mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus resultados.
Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la
dimensión social y cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción
en la educación de jóvenes y adultos se traducen en la necesidad de presentar las situaciones
teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo produjeron y en qué contextos
sociales, es decir, a qué preguntas e intereses se está respondiendo con dicho conocimiento.
Esta forma de comprender la actividad científica y tecnológica tiene implicaciones
específicas dentro de los espacios de formación. Implica cambiar la perspectiva de la
educación en ciencias. Por ello se propone una educación científica que de acuerdo con los

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 lineamientos de la alfabetización científica y tecnológica sirva a la formación de todos/as los/
as estudiantes, para su participación como miembros activos de la sociedad, reconociendo
no solo los logros de la ciencia y su modo de producción y validación, sino también la
posibilidad de usar estos saberes para analizar y reconocer sus aspectos vinculados al
sostenimiento y naturalización de determinadas relaciones de poder.
Ampliar la participación democrática en asuntos que se vinculan con la ciencia y la
tecnología implica también democratizar las decisiones en este terreno y evitar que sean
territorio exclusivo de las tecnocracias. Tales aprendizajes incluyen, además de la comprensión
y el uso de modelos y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicación en relación
con mensajes de contenido científico. El acceso y uso de la información relacionada a los
problemas que plantea la actividad científica-tecnológica en nuestras sociedades es una
herramienta imprescindible para el ejercicio de los derechos sociales en este sentido.
Es necesario que el conjunto de la población acceda a estos saberes, cuente con
formación e información adecuada para comprender y desarrollar conciencia social sobre
qué proyectos de investigación se financian y cuáles no, qué desarrollos resultan estratégicos
para determinado grupo dentro de la sociedad y qué relaciones se ocultan, se mantienen
y se refuerzan detrás de los supuestos “avances de la ciencia”.

10. El desafío de construir la organización comunitaria como espacio de participación

ciudadana y de gestión de demandas comunes

En el contexto actual de cambios económicos, sociales, políticos, culturales y

ecológicos se manifiestan tensiones entre la concepción de ciudadanía y su ejercicio
concreto; se mezclan demandas, reclamos al Estado, formas de hacer, posiciones sobre lo
que debería ser y sobre lo que debería hacerse. Es en este debate que corresponde poner
en discusión los diversos roles que los actores sociales pueden desempeñar y desde allí
construir diversos modelos de participación y ciudadanía acorde con la sociedad a que se
aspira y a las relaciones sociales que se quieren fomentar.
Es necesario reflexionar acerca del sentido que adquiere la cooperación y la
intervención activa en la formulación de nuevos modos de organización y colaboración,
ya que son expresiones de participación ciudadana que surgen en el seno de diferentes
grupos de la sociedad civil y en algunos casos requieren la articulación con proyectos más
generales para un fin más amplio e inclusivo.
Las organizaciones comunitarias constituyen algunas de las expresiones organizativas
que en los entornos de los centros educativos promueven el significado de la integración
social, la conformación de espacios de prácticas políticas compartidas, la valoración de CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
iniciativas comunes, la formación de sujetos solidarios, la organización política, entre otros.
En este sentido los sujetos pueden percibirse como hacedores de la historia presente.
Si bien la existencia de las organizaciones comunitarias no es un hecho novedoso, ya
que desde los años ´60 empiezan a emerger organizaciones de diferente índole y centradas
en diversas problemáticas, sí es novedosa su expansión en las últimas décadas. En los
`90 y como consecuencia de las políticas neoliberales, se produce un gran crecimiento
y una mayor visibilización de organizaciones que se conforman, independientemente de
las gubernamentales, como ONGs, cooperativas, asociaciones barriales u otras para dar
respuesta a necesidades no atendidas directamente por la gestión de gobierno.
En nuestro país este proceso repercutió en una serie de transformaciones en la
relación entre el Estado y la sociedad tales como una fuerte descentralización del Estado
Nacional y/o provincial, una crisis de representación de la dirigencia política, un proceso de
fragmentación social y un cambio en los modelos de organización social.

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 Hay que destacar que en el nuevo siglo y fruto de la movilización social y de la
organización comunitaria para responder a diversas necesidades colectivas, hay otras
expresiones organizacionales en esos entornos territoriales que pueden visualizarse en un
entramado de organizaciones políticas, religiosas, de movimientos sociales, entre otros con
los que también los centros educativos pueden vincularse con el fin de promover ciudadanía.
Es por ello que en los últimos años se está dando un proceso de reconocimiento y
valoración de las diferentes organizaciones como canales representativos y expresivos de la
participación ciudadana y de la organización social, junto a un crecimiento de la credibilidad
política.
En relación con el vínculo entre el Estado y la existencia de organizaciones sociales se
puede identificar la tensión respecto al grado de autonomía o subordinación entre ambos,
existiendo distintas posiciones al respecto. Una sostiene que si el primero cumpliera con sus
funciones, la existencia de organizaciones sociales no tendría sentido y la otra defiende la
presencia de las organizaciones como necesaria porque siempre hay que controlar lo que
hace el Estado, se ocupe o no de los problemas sociales.
El desafío es instalar visiones y construcciones alternativas que sostengan por un
lado que la gestión de políticas públicas de gobierno debe posibilitar el acceso igualitario a
los bienes sociales, económicos, culturales y por otro que ubique a los sujetos en un lugar
protagónico en la construcción de una ciudadanía activa; esto implica la oportunidad de
todas las personas a participar e implicarse en las dimensiones de la vida social, de ser y
formar parte de un proyecto más amplio que permita transformar positivamente la realidad
comunitaria, provincial, regional y nacional.
La política pública, desde esta concepción sería expresión o fruto de una dinámica
permanente; expresión de lo que se produce “desde arriba” (decisión política) y se configura
“desde abajo” (disputa y movilización por parte de los actores) en un interjuego permanente
donde actores sociales diversos establecen relaciones de cooperación, articulación,
confrontación, disputa, con el Estado.
Desde esta concepción la política pública, si bien tiene un aspecto indisolublemente
ligado a la “gestión social”, es considerada fundamentalmente como herramientas y
dispositivos de transformación social.
Y, al mismo tiempo, la gestión comunitaria que desde visiones neofilantrópicas
y asistencialistas ha sido asociada a la necesidad de organizarse de ciertos sectores
generalmente marginados, debe pensarse como una instancia de participación ciudadana
vinculada a la defensa de los derechos y la posibilidad de transformar la realidad en
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

interrelación permanente con el Estado en una concepción amplia que redefine y amplía
la noción de lo público.
A nivel comunitario, ser capaces de promover cambios supone -por un lado-
desnaturalizar el estigma de la dependencia y la marginación y -por otro-comprender e
implicarse para la construcción de espacios propios de representación y coordinación. En
este sentido debe ponerse en juego un proceso de autogestión comunitaria que implique
una planificación alternativa que opere desde la propia comunidad proponiendo actividades
conjuntas a partir de intereses compartidos y del reconocimiento de su realidad, definiendo
acciones para alcanzar las metas propuestas, construyendo así modos organizacionales
adecuados para el logro de las mismas. Al mismo tiempo es preciso propiciar espacios de
relacionamiento y articulación sistemáticos con actores sociales y políticos en los territorios
y comunidades.
Para el sostenimiento de tales procesos son imprescindibles la participación y el
compromiso de los ciudadanos. La primera como proceso y el segundo como condición,

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necesarios para lograr objetivos colectivos. Participar es, ante todo un derecho, de carácter
individual y sobre todo, colectivo. Ejercer y promover el derecho a la participación implica
por un lado dar parte y por otro tomar parte. Supone abrir espacios y modalidades que den
lugar para que intervengan y se involucren diversos sujetos, pero asimismo que los sujetos
deseen tener un rol activo. Así, participar implica al mismo tiempo el derecho a tomar
parte, en las decisiones y acciones, así como contribuir, es decir tomar la responsabilidad
colectiva por el conjunto.
La participación en procesos de organización comunitaria implica la intervención
directa de los sujetos de una comunidad en los procesos económicos, sociales, culturales,
políticos, ecológicos según las características de la organización y las necesidades del
contexto. Para ello es preciso problematizar y reflexionar sobre lo cotidiano para conocer
realmente qué sabemos y qué debemos conocer de nuestra comunidad, cuáles son nuestros
problemas, cuáles son las causantes de nuestra situación actual, por qué queremos
organizarnos.
La construcción de una ciudadanía activa, el rediseño de la vida política para superar
la crisis de representatividad, la inserción de las personas jóvenes y adultas al mundo del
trabajo, el desarrollo de nuevos proyectos de integración social son asuntos que ponen en
una encrucijada a la educación en relación a los ámbitos propicios para generar proyectos
colectivos, la construcción de conocimientos que permitan el desarrollo de nuevos proyectos
de integración social, la contribución que realiza al logro de la organización comunitaria.
Un desafío importante es de índole cultural. Es por ello que los ámbitos formativos
cobran particular relevancia, ya que pueden no sólo ofrecer espacios para la participación,
sino constituir un ámbito para el reconocimiento de saberes diversos y la construcción
colectiva de saberes pertinentes a los intereses de cada comunidad. Al mismo tiempo
pueden promover la producción propia de significados e interpretaciones, para lo cual
se requiere de prácticas educativas que promuevan la integración de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, la reflexión y el intercambio de experiencias, propiciando la
construcción de conocimientos que se constituyan en una oportunidad para observar la
realidad, analizarla y poder transformarla a partir de la acción concreta.
Pensar la educación de personas jóvenes y adultas en este marco implica reconocer
que los sujetos participantes poseen saberes adquiridos a partir de sus prácticas sociales
cotidianas, de su inserción en diferentes organizaciones, de sus trayectorias escolares,
de sus experiencias extraescolares y de sus vivencias. En este sentido, la educación de
personas jóvenes y adultas debe reconocer y propiciar ámbitos formativos más amplios,
flexibilizando la categoría espacio temporal rígida, para integrarse a las realidades
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
comunitarias, provinciales, regionales y nacionales, analizarlas e intervenir transformándola
como ciudadanos con conciencia colectiva, social y ecológica respetando la diversidad.
Los espacios formativos no son ajenos a los sujetos que los transitan ya que comparten
y son parte de un contexto común, por ello se convierten en una referencia y son responsables
de ofrecer herramientas que les permitan a los/las estudiantes el desarrollo de capacidades
para diseñar y establecer colectivamente proyectos de organización comunitaria tendientes
a afrontar problemas comunes como así también a promover acciones colectivas.
Abordar desde las prácticas educativas la promoción y fomento de la acción colectiva
desde las organizaciones comunitarias como espacios de participación activa, debe
constituirse en una herramienta para la superación de situaciones concretas. Para ello es
necesario que la propuesta metodológica vincule los conocimientos y las actividades de
aprendizajes con los saberes y prácticas cotidianas de los estudiantes como así también con
el contexto social de los sujetos, e implica un trabajo vinculado con el afuera institucional
y con la posibilidad de leer las situaciones reales y las necesidades expresadas por los

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 estudiantes y/o su contexto. Para ello los contenidos curriculares tienen que ver con
aprender a vincularse con esas organizaciones y a conocer modos diversos de promover la
organización colectiva y la acción concertada.
Los modos que propone el/la docente para el desarrollo y construcción de
capacidades, las formas en que organiza las tareas, los tipos de interacciones que promueve,
las modalidades de participación que propone, se constituyen en aprendizajes que cobran
mayor relevancia cuando se trata de sujetos adultos que, en muchos casos, tienen una vida
social activa dentro del mismo territorio.

11. Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, dignidad y oportunidades para todos

La historia nos muestra que en grandes porciones de territorio de los países que
hoy conforman el MERCOSUR, se procedió al vaciamiento de los territorios, expulsando o
eliminando a las poblaciones originarias por la vía militar, mediante aniquilamiento físico
y expulsión masiva, para así controlar las inmensas superficies aptas ecológicamente para
la producción agraria. Estas acciones se realizaron para entregar la tierra a la colonización,
protagonizada por los inmigrantes de origen mayoritariamente europeo, que se había
iniciado en forma sistemática inmediatamente después de consolidados los procesos
independentistas.
En el caso argentino, la abundancia de tierras sustraídas por la vía violenta a los
pueblos originarios fue también moneda de cambio para pagar servicios de deuda al
extranjero. Se pagó con grandes extensiones de tierras fértiles obras de infraestructura de
comunicaciones, como el ferrocarril de origen británico, e incluso se entregó tierras a cuenta
de futuros empréstitos para financiar las sucesivas campañas militares orientadas a expandir
cada vez más la frontera agropecuaria interna que se incorporaría por etapas al modelo
agroexportador implantado por las oligarquías sudamericanas de base terrateniente.
América Latina tiene la mayor desigualdad en la tenencia de la tierra al compararla
con las demás regiones del mundo. A pesar de los múltiples esfuerzos para regularizar
los registros de tierras urbanas y rurales, todavía falta mucho por hacer para atender las
necesidades de los grupos vulnerabilizados, especialmente mujeres, pueblos indígenas y
campesinos a quienes se les niega sus derechos básicos sobre la tierra.
El patrón de tenencia de la tierra muestra que la mayoría de las tierras cultivables está
en manos de la élite terrateniente y del Estado bajo latifundios improductivos, mientras que
campesinos y pequeños agricultores que practican agricultura de subsistencia se concentran
en minifundios y tierras marginales.
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

La mayor parte de la población rural no conoce los derechos que los asisten y, aun
conociendo, la mayoría de las veces, no cuenta con los medios para acceder a ellos. Si las
familias no pueden implementar un sistema productivo que le asegure una vida digna,
terminarán abandonado la parcela de tierra para vender su fuerza de trabajo o directamente
migrar definitivamente a algún centro urbano.
Una situación especial se ha dado en la actualidad a partir del explosivo desarrollo de
ciertas actividades agrícolas, especialmente la soja. La aparición de productores e inversores
“sin tierra” que arriendan extensas superficies y con un producto de altísima rentabilidad,
desvirtúan el precio y presionan a los productores tradicionales que prefieren alquilar las
suyas, cuando no venderlas y trasladarse a la ciudad.
Por tal motivo, las políticas al respecto juegan un papel importante en el crecimiento
económico, la reducción de la pobreza y la gobernabilidad. Es innegable que la tenencia de la
tierra y los derechos de propiedad son indispensables no sólo para el desarrollo económico,
sino también, para dar apoyo a una serie de prioridades como la reducción de desastres

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naturales, la protección del ambiente y las alianzas del sector privado y público para promover
el desarrollo. Es necesario hacer un esfuerzo para que los sistemas de derechos de propiedad
tomen realmente en cuenta los derechos de aquellos grupos más desprotegidos, mediante
la búsqueda de mecanismos que conlleven a una verdadera inclusión social y participación
transparente en cualquier iniciativa de reforma.
Sin acceso a la tierra ni condiciones que permiten la seguridad de la tenencia, las
comunidades no tendrían la posibilidad de mejorar sus medios de subsistencia. Esta es
recurso, propiedad, factor de soberanía y, a la vez, un patrimonio natural, económico, social
y cultural tangible de los Estados, que se debe proteger, preservar de usos indebidos y de su
concentración en pocas manos para que siga posibilitando la sostenibilidad de la existencia
de las presentes y futuras generaciones.
La planificación urbana como responsabilidad del Estado está postergada en la agenda
pública y su aplicación toma una forma tecnocrática, con escasos y superficiales espacios
para que la sociedad civil y sus organizaciones participen efectivamente en el debate y
definición del futuro de las ciudades. A la vez, no son adecuadamente consideradas las
necesidades y los derechos de las mujeres, los pueblos originarios, niños, jóvenes, ancianos
y personas con capacidades diferentes.
La planificación territorial constituye una política de Estado fundamental en el camino
hacia la profundización del desarrollo con inclusión social. En un contexto de urbanización
creciente, la recuperación de esta herramienta exige la construcción de un sistema urbano
que dé cuenta de las necesidades de toda la población y apunte a ampliar las posibilidades
de acceso a la riqueza que suponen las ciudades en términos económicos, ambientales,
políticos y culturales.
El acceso a la vivienda se vuelve cada vez más difícil para gran parte de la población,
especialmente los sectores en situación de vulnerabilización, que se ven obligados a
asentarse en zonas no aptas o de alto riesgo. La política de subsidios y crédito para viviendas
terminadas en serie, cada vez más extendida en la región, muestra serios inconvenientes
entre los que se pueden mencionar: mayor segregación socio-espacial, falta de condiciones
de habitabilidad, incrementos del precio del suelo, falta de seguridad de la tenencia por
sujeción a contratos desmedidos y amenazas para la subsistencia económica de la familia.
La vivienda, no sólo está cada vez menos garantizada sino que, además, ya no es
suficiente para conseguir la integración y, sobre todo, la igualdad. Ya no basta con la
reivindicación de la vivienda y el barrio. Hay que plantear en qué entorno más amplio
se inscribe, dónde está, qué accesos tiene a los equipamientos y servicios. Una vivienda
representa para las personas un espacio de intimidad donde se desarrollan los vínculos CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO
afectivos, donde se construye su historia familiar y social, simboliza un lugar propio en el
mundo que garantiza cobijo para su descendencia, espacio de crecimiento y desarrollo.
El derecho que rige nuestra organización como sociedad alumbra el reconocimiento
del derecho a una vivienda digna en todos los niveles de la jerarquía normativa. El artículo
14 bis de la Constitución Nacional así lo establece cuando prescribe que “la ley establecerá
el acceso a una vivienda digna”, es decir que nuestra norma fundamental obliga al Estado
a satisfacer este derecho humano.
Sin embargo, persisten prácticas violatorias de derechos humanos que ponen en
evidencia la falta de adecuación de la legislación interna de los Estados por ejemplo, en
materia de desalojos, el incumplimiento de las recomendaciones hechas por los órganos de
derechos humanos y la utilización del poder judicial y las fuerzas de seguridad para realizar
actos que vulneran la dignidad humana y llevan a las víctimas a una condición de mayor
desprotección y empobrecimiento.

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 El acceso a la vivienda se ha convertido en uno de los grandes problemas sociales
para amplios sectores de la población, especialmente para los sujetos que asisten a nuestros
centros educativos. La desigualdad de ubicación territorial genera mayores desigualdades
sociales. A su vez, a la estigmatización territorial, se suma a otro tipo de discriminaciones
que su¬fren los habitantes de estos espacios abandonados por la sociedad, quebrantando
aún más la confianza interpersonal y la solidaridad y reforzando las desigualdades
Desde los espacios educativos de la EPJA podemos problematizar para que la cuestión
del acceso a la vivienda digna se transforme en una política de Estado, que se continúe
llevando a cabo una planificación de construcción de viviendas y que el Estado continúe
invirtiendo recursos en ello. La redistribución de la riqueza podría reflejarse en esta política
que permita a todos los habitantes acceder a una vivienda.
El derecho a no ser excluido es también el derecho a vivir dignamente sin discriminación
alguna, independientemente del género, la edad, la colectividad a la que se pertenezca o
de cuestiones sociales, económicas, educativas, culturales o cualquier otra. Atender este
derecho supone que al modelo de exclusión debemos contraponer un modelo inclusivo,
de integración social y territorial que ofrezca igualdad de oportunidades para el disfrute de
los bienes, servicios, recursos y riquezas posibilitando así el ejercicio real de los derechos a
una vivienda digna para todos los habitantes del país.
Todo ello implica cuestionar fuertemente la injerencia que implica en la consecución
de este derecho, las presiones que ejercen los intereses tanto del mercado inmobiliario
para el acceso a la tierra y a la vivienda en el ámbito urbano como de los intereses de los
agronegocios para el acceso a la tierra rural. Es por ello que se requiere de una permanente
regulación por parte del Estado hacia dichos intereses y a favor del derecho al acceso a
la tierra, a la vivienda y al hábitat del conjunto de los habitantes, particularmente de los
sectores populares y de los distintos grupos vulnerables.

12. La dimensión económica y sus efectos en la vida social

En las últimas décadas del siglo pasado, las políticas económicas aplicadas en nuestro
continente respondían al llamado consenso de Washington, que no fue otra cosa que un
acuerdo para fomentar la mundialización bajo el supuesto de que la especialización de las
economías nacionales generaría una mayor calidad de vida de los ciudadanos. Este acuerdo
implicaba la apertura de los mercados (que se traducía en ausencia de impuesto a las
importaciones y eliminación de subsidios a las empresas nacionales), liberalización financiera
internacional (libre flujo de capital y liberalización del precio del dólar) y privatizaciones (a fin
de reducir el déficit fiscal de los Estados en los denominados países en vías de desarrollo). De
CICLO BÁSICO NIVEL SECUNDARIO

esta forma, se daba origen a la era del neoliberalismo que dejó como saldo una Latinoamérica
empobrecida bajo los efectos de cada una de las recetas del Fondo Monetario Internacional,
cuya intervención era legitimada por la posibilidad que tenían los países latinoamericanos
de acceder al apoyo internacional.
La historia argentina en este período da cuenta de un modelo de acumulación que
tiene la particularidad por un lado de revelar las relaciones de poder en el contexto mundial
y sus efectos sobre el contexto nacional y por otro lado, visualizar el papel del Estado en
tanto garante del proyecto hegemónico que se instaló en cada coyuntura política. Esto
permitió contextualizar las acciones de los distintos sectores sociales y los intereses a los
que respondían y además visualizar el lugar que ocupó el país en el mundo en las últimas
décadas del siglo XX como rehén de un modelo económico que priorizaba la rentabilidad de
los grupos financieros concentrados sobre los intereses del conjunto de la sociedad. Frente
a esta situación de desamparo para vastos sectores sociales, fue evidente el surgimiento de
nuevas formas de economías, donde el cooperativismo, los proyectos de recuperación de

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ámbitos laborales por parte de los trabajadores, las economías regionales y los nuevos tipos
de intercambios económicos y productivos comenzaron a ocupar espacios de importancia.
El impacto de los procesos de globalización ha generado un contexto sociopolítico
y económico cultural complejo. Este escenario ha complejizado también las habilidades
que requieren los individuos y colectivos para participar eficazmente de los procesos de
desarrollo y es así como a la alfabetización tradicional que habilitaba a las personas para
la participación en los sistemas de signos y símbolos culturales de una sociedad letrada,
se agrega ahora el requerimiento de una alfabetización económica. Esta alfabetización
supone proporcionar a los sujetos los conocimientos y capacidades para comprender las
complejidades de una economía cambiante y el funcionamiento del mercado, dado que la
sociedad globalizada es también la sociedad de los consumidores.
Por otro lado, potenciados por el auge de la comunicación, se ha instalado en la
opinión pública un sinnúmero de conceptos económicos, que no necesariamente han
tenido un correlato en la explicitación de sus significados y el impacto social que los mismos
conllevaban, fundamentalmente conceptos que intentan explicar la pertinencia de las
medidas económicas implementadas por los sucesivo gobiernos.
En general estos conceptos como objeto de análisis suelen quedar fuera del ámbito
formativo y sin embargo constituyen un núcleo de relevancia que en distintos niveles
afectan al conjunto de la sociedad y determinan en mayor o menor medida las posibilidades
objetivas de desarrollo colectivo del conjunto de sujetos a los cuales debemos acompañar
en su proceso de formación como ciudadanos autónomos y críticos. Un abordaje de estos
temas desde la educación no sólo es una necesidad por mera acumulación de capital
cultural, sino que permitirá consolidar el sistema democrático con ciudadanos capaces de
comprender y reflexionar sobre la toma de decisiones políticas y los dispositivos discursivos
que se configuran en esa trama comunicativa.
Sin embargo este proceso de construcción colectiva del conocimiento debe tener
como punto de partida aquellos aspectos de la vida cotidiana de los/las estudiantes en
los cuales la economía los involucra directamente; desde la economía doméstica, donde
toman decisiones cada día respecto a ingresos y gastos, como así también en su calidad
de consumidores a la hora de decidir los productos a consumir y sus formas de pago,
hasta reflexionar sobre los temas económicos socialmente relevantes. Por otro lado, las
personas jóvenes y adultas de la EPJA se encuentran vinculados al campo laboral, donde
se ven afectados positiva o negativamente por las decisiones o políticas empresariales o
de sus compañeros de trabajo; un ámbito donde deben familiarizarse con conceptos tales
como contratos, nóminas, retenciones, y otros. En definitiva, un campo donde no pueden
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ser neutrales por cuanto son parte interesada en la dinámica laboral que lo contiene.
También es necesario asumir desde los centros de formación de Jóvenes y Adultos que,
por la propia dinámica de la economía, los/las estudiantes se encuentran o se encontrarán
progresivamente en una relación cada vez más estrecha con el mundo financiero, ya sea
como consumidores de productos financieros (cajas de ahorro, cuenta corriente, y otro) o
por necesidad de créditos y préstamos u otro tipo de servicios de ese ámbito de la economía,
para el cual necesitan o necesitarán herramientas que le permitan enfrentarse con solvencia
ante estos nuevos desafíos que su realidad les presenta. Se impone entonces la necesidad
de repensar la relevancia de los aspectos económicos en la sociedad a fin de profundizar
la alfabetización económica.
Cada uno de los aspectos mencionados es necesario visualizarlos y ponerlos en
contexto, hacerlos significativos, convertirlos en objeto de estudio, a fin de contribuir al
desafío de una formación integral de los/las destinatarios/as de la EPJA que les permita
enfrentar con mayor nivel de conocimiento su propia realidad. Pero este abordaje debe ser

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 hecho también desde una relación dialéctica entre teoría y praxis, es decir un abordaje
que le permita al estudiante tomar conciencia e internalizar de manera significativa la
importancia de tales problemáticas en el desarrollo de sus capacidades. Por otro lado, es
necesario también familiarizar a las personas jóvenes y adultas con aquellos mecanismos
administrativos que constituyen el proceso de conformación de las instituciones privadas
y públicas, los distintos tipos de entidades y sus funciones sociales.
Finalmente, es fundamental el abordaje del desarrollo socioproductivo del contexto
del que forma parte el estudiante de manera que pueda vincularse conscientemente al
mundo laboral a partir de un análisis de las potencialidades que le brinda su contexto en
términos económicos. De esta forma, es importante también pensar en términos de la
economía social, poniendo en evidencia las acciones de los sujetos como protagonistas de
actividades económicas que modifican su entorno y sus condiciones laborales, a través del
acceso ciudadano y comunitario a prácticas sociales emergentes de producción, distribución
y consumo de bienes y servicios de perfil autosostenido o autogestionario.
Es así que abordar el tema de la economía en los espacios formativos de la EPJA resulta
relevante en tanto podamos identificar aquellos aspectos de la economía factibles de ser
problematizados a raíz de la importancia que ellos tienen en el cotidiano de los destinatarios
de la educación de jóvenes y adultos.
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Diseño de tapa y editorial: Natalia Casalone

Fotografías de tapa y contratapa, Mural de la Unidad III de Bormollón: Paula Perez Diez
Fotografías de carátulas: Nuria Armesto y Paula Perez Diez

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