PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA.

Estimados alumnos/as:

Los materiales que a continuación aparecen son, en algunos casos autoría de

profesores del ISP Enrique J. Varona y en otros casos resúmenes de libros ya
publicados. Este trabajo de compilación se ha realizado agrupando los artículos por
los temas que aparecen en el programa de la asignatura y en las guías de aprendizaje
correspondientes con el objetivo de facilitarles su autopreparación. Esperamos que
les sea de utilidad.

Índice:

A. Compilación Tema 1: Concepción materialista del desarrollo de la

personalidad.

ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO

DE LA PERSONALIDAD.

MSc. María Julia Moreno Castañeda

Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

Algunas ciencias han discutido acerca de la educabilidad de los seres humanos: ¿Es el ser
humano educable?, ¿cuál es el fin de la educación?, ¿cuál es su contenido?, entre otras,
son preguntas que conducen al planteamiento de la relación existente entre la educación y el
desarrollo humano. El problema está en que existen diferentes explicaciones de esa relación
en dependencia de cómo se concibe el desarrollo.

L.A Venguer (1978) hace una revisión de las distintas explicaciones a esta relación y las
sintetiza de este modo:

1. El desarrollo es la maduración de las estructuras (biológicas) previas existentes y la

educación se adapta al nivel de desarrollo ya alcanzado.
2. El desarrollo es el proceso de adaptación a las condiciones del medio y la educación
como uno de los elementos del medio, puede influir, aunque limitadamente al desarrollo
ya alcanzado.
3. Educación y desarrollo son igualmente significativos y se producen paralelamente. El
desarrollo es la enseñanza y adquisición de un repertorio de hábitos de conducta.
4. El desarrollo es un producto del proceso de apropiación de la experiencia social y
siempre ocurre bajo la influencia de la educación, que va delante y conduce al desarrollo.

1
La relación entre educación y desarrollo es estudiada por la psicología, pero sus
implicaciones educativas y pedagógicas son ilimitadas. En general los problemas
psicológicos que encuentran maestros y maestras no pueden ser tratados sin considerar
todas las aristas de esta relación que son diversas y muy complejas en la práctica educativa,
dado por la diversidad y complejidad de los procesos y sujetos que intervienen en ella.

Para comprender la relación entre educación y desarrollo hay que clarificar dos cuestiones
que se derivan de este problema:

a) La concepción que tengamos acerca del ser humano, su personalidad y sus fuentes y
mecanismos de desarrollo.

b) El papel que asignamos a la educación escolar, a los maestros y a los otros como
mediatizadores entre el educando y la cultura.

En nuestro país el modo en que comprendemos ambas cuestiones y sus relaciones se

fundamentan en la concepción materialista-dialéctica de la relación entre educación y
desarrollo de la personalidad, tomando como hilo conductor el Enfoque Histórico Cultural de
lo que se derivan una serie de postulados esenciales:

1.- La personalidad no es parte de la naturaleza humana, sino un resultado del desarrollo

humano, que tiene como premisas lo natural, lo social, lo heredado y lo aprendido. Es
decir que su formación y desarrollo tiene como condiciones lo que se trae, lo que se
adquiere y lo que se elabora, haciendo de ella una realidad psíquica, personal y
construida.

Estas tres cualidades sirven para fundamentar la educabilidad del ser humano y sus
potencialidades de desarrollo psicológico, cuyo nivel superior es la personalidad. Esta idea
se erige a partir de una visión del ser humano en la que él se concibe como un ser de
relaciones a la vez que único, activo y consciente, de opciones y expectativas, proyectado
hacia el futuro

Esta visión humanista supone una comprensión de la personalidad y su desarrollo a partir de

la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y en correspondencia, una comprensión de su
educación a partir de la unidad de los instructivo y lo educativo, mediada por la orientación
educativa de las instituciones y profesionales de la educación.

2.- El desarrollo de la personalidad ocurre según la dinámica de la ley genética general del
desarrollo que postula que cualquier función psicológica en el proceso del desarrollo se

2
 manifiesta dos veces: En primer lugar como función de la conducta colectiva, como la
organización de la colaboración del educando con las personas y condiciones
ambientales que lo rodean (nivel interpsisológico); luego, como una función individual de
su conducta, como una capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el
sentido estricto y exacto de esta palabra (nivel intrapsicológico).

De esta ley se comprende que todo lo que el educando debe aprender, formar y desarrollar
se encuentra fuera de él, en el mundo que le rodea, en la experiencia y la cultura humanas y
en la actividad conjunta y la comunicación con las otras personas. Por eso la educación,
como proceso social de transmisión de la cultura, es la realidad que conduce a que se
activen los mecanismos de la apropiación que conducen a niveles superiores de desarrollo
psicológico.

Estos argumentos están en la base para comprender:

La concepción del alumno como sujeto y centro de la educación.

Esto es un principio en nuestra educación escolar y requiere de un análisis más profundo a

favor de no convertirlo sólo en una declaratoria, separa da de la práctica pedagógica, sino en
indicador del trabajo metodológico. Significa la necesidad de modelar tanto la educación, la
enseñanza, como el aprendizaje y el propio desarrollo a través de:

• El estudio de las tendencias del desarrollo de la personalidad y dentro de ello aquellas

tendencias que mejor expresan la integración cognitiva-motivacional del ser humano en
su actuación. Aquí se inserta el problema de la formación en valores, de la conciencia
ciudadana, de la orientación vocacional y la prepaación científica y técnica profesional,
cuyas base psicológica debe ser analizada a partir del estudio de las relaciones entre las
necesidades educativas individuales y sociales.

• Realizar una práctica educativa democrática, desarrolladora y potenciadora de la

dignidad humana, tomando en cuenta la visión humanista del educando que se somete a
la intervención educativa escolar con necesidades, expectativas y estados de satisfacción
variables en relación con sus vivencias y valoraciones personales.

• Cambiar las actitudes y prácticas en las que se da un tratamiento de “objeto” al

educando.

La determinación de los objetivos, contenidos y métodos de la educación extraescolar y

escolar, docente y extradocente, considerando la unidad de las influencias educativas.
3
 El papel de la actividad y la comunicación en el proceso educativo y la eficiencia en su
manejo.

Carácter intencional, planificado, sistémico y sistemático de la actividad educacional, que

se concretan en la Política Educacional, en la existencia del SNE, su estructura y
funcionamiento y en las funciones profesionales del maestro.

3.- El desarrollo de la personalidad ocurre a través de etapas o períodos bastante bien

diferenciados.

Aunque esto constituye una vieja polémica y todavía hoy existen diferentes criterios de
periodización, para la educación resulta básica la comprensión de la personalidad en
proceso de desarrollo, que el desarrollo actual es un resultado de los logros obtenidos en
etapas anteriores de la vida del educando, en las que sistemáticamente ha ido alcanzando
una mayor integración cognitivo-afectiva, así como el desarrollo cualitativo de sus contenidos
y niveles funcionales de regulación del comportamiento.

El proceso de cambios y transformaciones de la personalidad por etapas o períodos está

sujeto a regulaciones y principios que dinamizan evolutivamente el desarrollo ontogenético
de los procesos, contenidos y funciones de la personalidad en formación. El tránsito de una
etapa a otra está marcado por momentos de crisis en los que se producen, en un tiempo
relativamente corto, bruscos y fundamentales cambios, desplazamientos, modificaciones y
rupturas en la personalidad. Son puntos de viraje en el desarrollo en los que la educación se
hace un tanto difícil porque no alcanza a seguir los rápidos cambios de la personalidad.

En este proceso es necesario considerar también los períodos sensitivos del desarrollo en
los cuales los educandos son especialmente sensibles a determinadas influencias
educativas que en ese momento ejercen mejor efecto en el desarrollo. Son períodos de
mayor enseñabilidad, en los que la educación debe tomar en consideración la lógica interna
del desarrollo.

4.- Cada etapa o período se caracteriza por una situación social del desarrollo, concepto que
expresa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica
del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas
formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares que surgen hacia el final de dicho
período.

4
La situación del desarrollo de cada sujeto expresa la relación peculiar, específica, única e
irrepetible que se establece entre el educando y el entorno que le rodea, sobre todo el social
en cada etapa de su desarrollo. Es el punto de partida para todos los cambios que se
producen en el desarrollo, sus formas y trayectorias; por tanto:

• Determina la unidad que debe existir entre los niveles de desarrollo del educando y las
exigencias que le plantea la educación, así como la unidad de las exigencias educativas
a nivel social.

• Determina la necesidad de que la escuela sea el centro educativo y cultural de la

comunidad y por tanto explica porqué desde el contexto escolar debe hacerse la
caracterización de las familias y la comunidad y lograrse la unidad de acciones entre
ellos.

• Determina los tipos de actividad, las interrelaciones y las formas de comunicación entre
los participantes y componentes del proceso educativo.

5.- El papel rector de la educación en el desarrollo de la personalidad, lo que se concreta en

la Zona Del Desarrollo Próximo, conceptualizada como la distancia que existe entre
aquello que el educando puede hacer con la ayuda, colaboración o actividad conjunta
con otros y lo que es capaz de hacer por sí mismo, con independencia y autonomía.

El rasgo fundamental de la educación es que ella crea la Zona de Desarrollo Próximo, es

decir, al ir delante del desarrollo, despierta y pone en movimiento en el educando toda una
serie de procesos internos de desarrollo que en un primer momento son para él posibles solo
en las interrelaciones y en colaboración con los otros, pero que al recorrer el curso interno
del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos de sí mismo. Este concepto
es básico en educación, de él se derivan implicaciones educativas trascendentales:

Reconocimiento de que en la relación que establecemos entre la educación y el

desarrollo hay dos límites o umbrales:

• Límite o umbral inferior: dado por lo logrado, por el desarrollo ya alcanzado o

desarrollo actual en términos de independencia, autorregulación.

• Límite o umbral superior: dado por lo no logrado, por el desarrollo por lograr o
desarrollo potencial en términos de ayuda, cooperación, dependencia.

La necesidad del diagnóstico, pronóstico y seguimiento del desarrollo individual y grupal

en ambos umbrales.
5
 Comprender que los logros y la elevación y perfeccionamiento de la calidad en educación
están en el trabajo con el desarrollo potencial o próximo.

Esclarecer el rol mediador del maestro y el rol activo-transformador del educando.

Organizar el interaprendizaje a través de la dirección de la dinámica grupal.

La necesidad profesional de actuar dentro de la ZDP, para ampliar sus límites, a través
de las funciones docente-metodológica y orientadora del maestro, lo que a grandes
rasgos supone:

• Atender a las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.

• Atender la cuestión de las gradaciones en los niveles de dificultad de las tareas y

acciones de aprendizaje.

• Establecer el equilibrio adecuado entre las fases de orientación, ejecución y control de

la actividad de enseñanza-aprendizaje, a fin de planificar los niveles de ayuda.

• Creación de contradicciones, conflictos cognitivos y valorativos.

Estos cinco postulados permiten ampliar las perspectivas educativas de la enseñanza

escolar. Cada uno de ellos contiene una serie de conceptos y principios que explican la
relación entre la educación y el desarrollo de la personalidad y que es necesario
operacionalizar en una práctica consecuentemente fundamentada.

Además de las apuntadas, la relación entre educación y desarrollo de la personalidad, tiene

múltiples implicaciones en las transformaciones de la práctica educativa escolar. Esta
relación se constituye en un foco de atención cuando se considera que lo esencial en
educación ya no es tanto elevar el nivel del contenido instructivo, sino que en las nuevas
condiciones histórico-sociales la escuela no puede ir al mismo ritmo del desarrollo de la
ciencia, ni a la zaga del desarrollo de los educandos y de que la cuestión radica en que ellos
alcancen el más alto nivel de desarrollo posible en sus capacidades y motivaciones para
aprender de forma independiente y por toda la vida.

BIBLIOGRAFÍA:

BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana, 1976.

COLECTIVO DE AUTORES. Selección de lecturas de Psicología de las Edades. Tomo III.

Facultad de Psicología. UH. La Habana, 1988.
6
COLECTIVO DE AUTORES. Superación para profesores de psicología. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1978.

GONZÁLEZ, F. Y MITJANS, A. La personalidad, su formación y desarrollo. Editorial Pueblo y

Educación, 1999.

VENGUER, L.I. Temas de psicología preescolar. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana,.1976.

VIGOSTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico-Técnica. Ciudad de La Habana, 1987.

_______________. El problema de la edad. En Problemas de la Psicología infantil. Editorial

Pedagógica. Moscú, 1984.

7
ALGUNAS TENDENCIAS EN EL DESARROLLO PSÍQUICO.

MSc. María Julia Moreno Castañeda

Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
La historia de las ideas pedagógicas, desde J.A. Comenio (1592-1670) hasta la actualidad,
describe una trayectoria de búsqueda de los fundamentos científicos de la enseñanza,
dentro de los que se han considerado las particularidades psicológicas de los educandos, de
su desarrollo.

El estudio de las tendencias en el desarrollo psíquico a través de diferentes etapas o

períodos es muy complejo y aún insuficiente, pero sumamente necesario como instrumento
para que maestros y maestras puedan modelar, creativamente, el sistema de influencias
pedagógicas que conducen a niveles superiores de desarrollo de la personalidad de los
educandos.

Frecuentemente se cree que el estudio del desarrollo psíquico de los educandos o grupos de
ellos consiste en revelar su nivel actual en dependencia de los objetivos, los tipos y
contenidos de las actividades y los resultados del aprendizaje dentro del sistema educativo
escolar. Este criterio y reduce el desarrollo a determinados aspectos, en una u otra etapa,
parcializa en una sola dirección la relación entre educación y desarrollo y conduce a una
identificación de la periodización de las etapas del desarrollo psíquico con los diferentes
niveles del sistema educativo por el que transitan los educandos.

Aunque los niveles educativos alcanzados por los educandos indican, de cierto modo, sus
niveles de desarrollo psíquico, estos no se reducen a los primeros. El estudio del desarrollo
psíquico no consiste en una comprensión psicológica del sistema educativo escolar, sino en
la búsqueda de una fundamentación psicológica para la elaboración de ese sistema. La
educación y la enseñanza escolar serán más significativas para el desarrollo psíquico cuanto
más tengan en cuenta las tendencias y regularidades del desarrollo psíquico, su lógica y su
dinámica interna.

A través de todo el desarrollo ontogenético, se dan modificaciones en la estructura y

funcionamiento de lo psíquico. Los cambios más generales que caracterizan el desarrollo de
los aspectos inductores y ejecutores de la regulación psíquica, como tendencias, nos
permiten, así mismo, comprender el propio desarrollo de la personalidad.

8
Por ejemplo, las tendencias fundamentales del desarrollo motivacional-afectivo en la
ontogénesis, considerado por muchos autores como el núcleo de la personalidad, transcurre
en el sentido de la ampliación, enriquecimiento e integración de las necesidades y motivos
que se expresan en complejas formaciones psicológicas motivacionales, algunas de las
cuales llegan a constituir tendencias orientadoras de la personalidad.

El paso a cada nueva etapa de la vida, va acompañado de cambios en la posición que ocupa
el sujeto en el sistema de sus relaciones sociales. Se modifica en este proceso todo el
conjunto de expectativas y de exigencias que plantean al niño o niña la sociedad y las
personas más allegadas a él; surgen paulatinamente nuevas necesidades y la aspiración de
responder a dichas exigencias en correspondencia con las nuevas posibilidades que van
caracterizando el desarrollo del sujeto. Cada cambio en la posición social del sujeto genera
así nuevas necesidades y motivaciones correspondientes a esa etapa. En este sentido, la
esfera motivacional del niño va ganando en amplitud y en profundidad.

En el transcurso del desarrollo ocurre la apropiación por parte de los sujetos de la

experiencia social asequible, lo que depende de su edad, de sus condiciones de vida y
educación. El individuo asimila nuevas formas de conducta, se pone en contacto con nuevos
objetos de la cultura desconocidos anteriormente para él. Muchas de estas nuevas acciones
asimiladas pueden devenir altamente gratificantes para el sujeto, convirtiéndose en nuevos
motivos. En algunos niños y niñas el estudio ha representado en un inicio solo un fin para el
logro de un motivo ajeno al mismo (la calificación, la aprobación de los padres, un regalo) y
en los que posteriormente cobra fuerza estimulante propia convirtiéndose en un gran
incentivo para su actividad escolar y profesional.

El proceso de desarrollo y madurez va determinando que surjan nuevas formas y cada vez
más complejas de satisfacción de las mismas necesidades. Esto, por supuesto, transforma
también el propio contenido motivacional. Así, si en el niño o niña, la necesidad cognoscitiva
se manifiesta como curiosidad ante los nuevos objetos que de forma episódica se le
presentan, en el adolescente la misma puede ir tomando la forma de un interés cognoscitivo
por aprehender la esencia y penetrar en las leyes de los fenómenos del mundo desde planos
cada vez más teóricos. En la juventud esa misma necesidad dinamiza la proyección futura a
través de intenciones de superación y autosuperación profesional.

Los cambios que afectan las necesidades y motivos del ser humano a través de su vida, no
sólo se refieren a su contenido. En la propia dinámica y funcionamiento de las formas de

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regulación motivacional-afectiva ocurren transformaciones que son esenciales en el
desarrollo de la personalidad. En gran medida ello se relaciona con la formación de una
jerarquía motivacional.

La conducta de los niños y niñas se caracteriza por su carácter situacional, por su subordi-
nación a la influencia directa y casual del medio circundante y por responder a necesidades
aisladas, por eso es una conducta adaptativa, reactiva, que expresa la ausencia de una
integración de motivos que den coherencia y control al comportamiento. Con el transcurso
de la edad se va conformando una jerarquía relativamente estable de motivos que comienza
a determinar de forma también estable la orientación de la personalidad, confiriéndole a la
conducta, consistencia, uniformidad, mayores niveles de regulación y autorregulación y una
perspectiva futura, aumentando la significación de los motivos dominantes en la actividad del
sujeto. Si en un inicio, los motivos que regulan la conducta son fundamentalmente directos,
que funcionan en un plazo de tiempo relativamente corto, destacándose por una urgencia de
satisfacción inmediata, estos van dando paso poco a poco a motivos mediatos, que
proyectan la actuación del sujeto hacia el futuro, liberándolo de las influencias directas de la
situación presente y de las incitaciones de carácter inmediato, y que cada vez más están
mediados por la conciencia y por la participación de distintas formaciones complejas de la
personalidad en las que participan también las posibilidades reflexivas del sujeto.

Según L.I. Bozhovich (1976) en la ontogenia las necesidades del individuo se modifican no
solamente por parte de su contenido y dinámica sino también por parte de su estructura. En
ellas interviene la conciencia y empiezan a actuar a través de fines conscientemente
planteados, adoptando la forma de objetivos, metas, propósitos y resoluciones. En estos
casos tenemos que ver, no ya con las necesidades, sino con sus nuevas formaciones
funcionales, donde se da una unidad indisoluble entre la necesidad y la conciencia, entre lo
afectivo y el intelectual.

El reflejo de las relaciones que el sujeto establece con la realidad a través de sus
necesidades lo afecta no sólo en la forma en que se integran sus motivos para actuar, sino
también en sus estados o vivencias afectivas y en la posición con que asume en la
elaboración y consecución del sentido de su vida.

El desarrollo de las vivencias afectivas en cuanto a su contenido y sus formas de

manifestación, depende y expresa en cierta medida de la evolución que tengan las

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necesidades y motivos del ser humano y de las actividades que este realice con vistas a su
satisfacción.

En los primeros momentos de la vida el ser humano tiene una interacción limitada con el
medio por lo que también es limitada su vida emocional, la cual se encuentra vinculada
fundamentalmente con la satisfacción o no de necesidades orgánicas y de relación con los
adultos más directamente vinculados a él. En estas etapas los niños y niñas se caracterizan
por una gran excitabilidad emocional, por el poco control que tienen sobre sus reacciones
emocionales.

En la medida en que el niño recibe la influencia de la enseñanza y la educación y que su

actividad en el medio es más diversa y compleja, no sólo adquiere nuevos conocimientos
acerca del mundo y de las normas y valores que rigen las relaciones que se establecen, sino
que al surgir además necesidades y motivos de índole superior, se enriquece también el
contenido de las vivencia afectivas, evolucionando hacia formas también superiores como
los sentimientos intelectuales, morales y estéticos.

Igualmente, en la edad infantil más temprana predomina la actuación involuntaria, que

caracteriza toda la vida psíquica del niño, sus procesos y actos son impulsivos y carentes de
control. Luego, bajo la influencia educativa los niños y niñas comienzan a delimitar entre lo
que se puede y lo que no se puede, entre lo necesario y lo que no lo es, siendo capaz de
actuar independientemente de los impulsos emocionalmente atractivos. Así en la medida en
que se produce un desarrollo gradual de los procesos y propiedades psíquicas, la actuación
de niños y niñas va pasando de formas de regulación involuntarias a las voluntarias, lo cual
está estrechamente relacionado con el desarrollo de su conciencia. No solo se desarrolla en
ellos las posibilidades de control de su vida emocional, sino también intelectual a través de la
voluntad, lo que abre enormes posibilidades de asumir una posición activa al decidir
reflexivamente sobre su actuación.

También el proceso de desarrollo de los hábitos y habilidades se integra en las tendencias

del desarrollo general de su personalidad. La conducta puede transcurrir en las primeras
etapas de la vida con un carácter espontáneo, apoyándose en mecanismos como la
imitación que realizan niños y niñas de las acciones y procedimientos que observa y aprende
de quienes le rodean y que, reforzados por la comunicación con el adulto (por sus
indicaciones, exigencias, elogios, críticas) conlleva, posteriormente a una sistematización y
consolidación.

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La entrada del niño en la escuela cambia sustancialmente este proceso. La formación de
hábitos y habilidades adquiere un carácter planificado, dirigido, tendiente a garantizar no sólo
la asimilación de las acciones y operaciones, sino a lograr su perfeccionamiento y
enriquecimiento.

El carácter multidimensional del proceso de aprendizaje, comprende la ampliación y

profundización de los conocimientos y de la experiencia de niños y niñas, y del propio
sistema de hábitos y habilidades ya formados. Con la edad, las interacciones y vínculos
recíprocos entre todos los componentes ejecutores se hacen cada vez más complejos y
frecuentes, a la vez que aumenta la tendencia a formar sistemas y a integrar en ellos los
distintos recursos de orientación, ejecución y control de diferentes tipos de actividad.

En el desarrollo ontogenético, los sistemas ya formados y consolidados de hábitos y

habilidades del sujeto intervienen de forma estable como componentes de las propias
capacidades de la personalidad, estableciéndose una influencia mutua entre el grado de
desarrollo alcanzado por cada uno de ellos. A la vez, con el desarrollo, el propio individuo
participa de forma activa en su aprendizaje y desarrollo, controlándolo, planteándose metas
y exigencias, regulando de forma consciente sus posibilidades de ejecución.

Estas posibilidades de ejecución se van conformando tanto con el desarrollo de las formas
de regulación y autorregulación motivacional-afectiva, como con el desarrollo de las formas
de regulación cognitivo-instrumental, que tienen en su base estructural diversos procesos y
operaciones psíquicas de tipo cognitivo. Este es el caso de los procesos y propiedades
sensoperceptuales, de la memoria, la atención, la imaginación y el pensamiento.

La sensopercepción, por ejemplo, se caracteriza en toda la edad preescolar por ser

fragmentación y esquematización, dada por la falta de detalles y de la integración de ellos, y
está fuertemente matizada por las emociones infantiles. Los procesos de sensopercepción
tienen en esta etapa una relación inmediata con 1as acciones prácticas, concretas que
realizan niños y niñas con los objetos, lo que es, además, una condición indispensable para
su posterior desarrollo. En la medida en que ellos y ellas actúan con los objetos, los
manipulan, juegan, los usan, van gradualmente distinguiendo sus cualidades, partes y
propiedades.

La actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el modelado, en la edad preescolar y escolar
pequeña, así como la enseñanza demostrativa; experimental y audiovisual en el escolar
mayor, son actividades que tienen una gran significación en el desarrollo sensoperceptual.
12
Con el desarrollo del lenguaje, la comunicación con otros y con el desarrollo de otros
procesos cognoscitivos, especialmente del pensamiento, la sensopercepción evoluciona
hacia formas superiores, donde se hace cada vez más una actividad orientada y
conscientemente regulada por el sujeto, alcanzando su máxima expresión con el desarrollo
de las habilidades y la capacidad de observación.

Muy ligados a la percepción en los niños y niñas pequeños/a, están los procesos de la
memoria que inicialmente se caracterizan por el predominio del reconocimiento (a través de
la sensopercepción) como forma elemental de la actualización de las huellas. Posteriormente
se va desarrollando la reproducción en forma de recuerdo.

Aproximadamente a los cuatro años empieza a desarrollarse en el niño la voluntariedad en la

memorización. En toda la edad preescolar, por lo general predominan en la memorización
los hechos, situaciones y objetos con una significación emocional. La intencionalidad en los
procesos mnémicos está muy relacionada con el desarrollo que ya a esta edad adquiere el
lenguaje, que irá teniendo un papel cada vez más importante en el desarrollo de las formas
racionales y lógicas de la memoria.

En la edad escolar los niños y niñas pueden orientar cada vez más de forma consciente y
persistente su memorización. Mientras acumulan experiencias y pueden comprender mejor
lo que tienen que fíjar se va desarrollando la memoria racional con un incremento progresivo
en la eficacia de los procesos mnémicos. En esa misma medida hay un aumento de la
amplitud de la memoria, así como de su rapidez; y es cada vez mayor el papel de la
memoria voluntaria; lógica-verbal y abstracta.

La imaginación se comienza a manifestar al final de la edad temprana, cuando ya hay un

cierto desarrollo de los procesos sensoperceptuales y mnémicos, así como un incipiente
desarrollo del lenguaje. Es en este momento cuando el niño y la niña pueden representarse
situaciones y objetos que no están presentes, sólo entonces esa representación de la
realidad puede trascender la inmediatez de la imagen sensoperceptual.

La imaginación se desarrolla inicialmente muy vinculada a la actividad práctica, concreta con

los objetos y las personas en situación, especialmente en el juego y está fuertemente
matizada por la afectividad. La pobre experiencia de los niños y niñas, así como la pobreza
de sus conocimientos acerca del mundo que le rodea, hacen que las representaciones en su
imaginación no se ajusten exactamente a las exigencias de la realidad.

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De este modo es que imaginan situaciones y hechos, en los que la realidad se deforma
notablemente. Esta creación de imágenes tan divergentes de la realidad, ha hecho creer a
muchos que la imaginación es más desarrollada en la niñez y que sufre una involución en
edades posteriores. Lo que realmente ocurre es que los niños y niñas al no poder tener en
cuenta las leyes objetivas que rigen el curso d los acontecimientos de la realidad, porque las
desconoce, elaboran con frecuencia sus propias explicaciones a los fenómenos y el
resultado es la fantasía. En los adultos es diferente porque a partir del conocimiento de las
leyes objetivas que rigen la existencia del mundo material, pueden recrear, consciente e
intencionalmente la realidad, imprimiéndoles imágenes fantásticas. En los seres humanos
adultos el nivel superior de desarrollo de la imaginación les permite la transformación de la
realidad porque es una imaginación esencialmente creadora.

Esta evolución de la imaginación ya se hace evidente en los niños y niñas de edad escolar,
quienes no aceptan con facilidad las explicaciones fantásticas de la realidad, produciendo
cada vez imágenes más objetivas y creadoras.

En la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, dirigido al desarrollo de la

personalidad de sus formas más simples de regulación a las más complejas, a través de la
autorregulación, el estudio de las tendencias del desarrollo del pensamiento es esencial. Aún
cuando el desarrollo psíquico no se reduce, de forma atomística, a cada uno de los procesos
y propiedades que lo integran, en el caso del pensamiento, por su papel predominante en la
regulación cognitiva de la personalidad, se hace necesaria una profundización en sus
mecanismos de formación y desarrollo.

El pensamiento surge estrechamente vinculado a la actividad práctica; en la infancia

temprana niños y niñas piensan mientras actúan, es decir, que las operaciones del
pensamiento se realizan en forma práctica, externa; tanto el análisis y la síntesis como las
restantes operaciones (comparación, generalización, etc.) exigen la acción directa de niños y
niñas con los propios objetos. Su pensamiento no va más allá de lo que está realizando en
un momento y situación dados. Ellos/as no pueden planificar previamente sus actos, su
pensamiento se despliega en la acción práctica y está estrechamente vinculado con la
experiencia sensoperceptual directa.

A estas primeras formas del pensamiento en la infancia se les llama pensamiento práctico o
pensamiento visual por acciones. Con la adquisición y desarrollo del lenguaje comienza a

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modificarse el pensamiento infantil; la palabra como instrumento de generalización de la
realidad le va a permitir trascender gradualmente el plano práctico inmediato.

En la edad preescolar el desarrollo del pensamiento está muy ligado al conocimiento de la

realidad por niños y niñas; este proceso comienza a salir de los límites más inmediatos,
ampliándose a un círculo más amplio de fenómenos, objetos y situaciones. Aparecen
posibilidades de establecer relaciones entre ellos. La llamada edad de los porqués y
paraqués indican el grado de preparación que niños y niñas van teniendo para comprender
mentalmente la realidad, para representarse mentalmente las explicaciones que se le dan
cuando estas se relacionan con su experiencia sensorial directa. Aunque los preescolares
pueden llegar, frecuentemente a pensar en lo que no están percibiendo o haciendo en un
momento dado, su pensamiento aún está estrechamente vinculado con la percepción y la
actividad práctica, por ello sus juicios, generalizaciones y explicaciones, en general, acerca
de la realidad se basan fundamentalmente en hechos singulares de su propia experiencia y
no en conceptos generales. Por ello a esta forma del pensamiento se le llama pensamiento
visual por imágenes,

La actividad escolar propone nuevas exigencias al desarrollo del pensamiento. El escolar

debe apropiarse de las primeras nociones científicas que reflejan las relaciones entre los
objetos y fenómenos de la realidad. La enseñanza escolar también les exige una
intencionalidad en el pensar, es decir, este ha de subordinarse a fines conscientemente
planteados para dar respuesta o solución a los problemas de aprendizaje.

En la escuela primaria niños y niñas asimilan gradualmente conceptos abstractos, pero en

los primeros grados aún este es un proceso complejo; a los escolares menor les resulta aún
difícil distinguir lo esencial de lo que no le es y expresarlo verbalmente, porque su pensa-
miento sigue siendo eminentemente práctico y objetivo.

En los grados siguientes la enseñanza presenta cada vez mayores exigencias al desarrollo
del pensamiento infantil; los niños y niñas han de a asimilar con un mayor nivel de
profundidad y amplitud los fundamentos de las ciencias, sistemas de conocimientos con
cada vez mayor nivel de abstracción.

Ya en la adolescencia, se desarrollan particularidades del pensamiento como la

consecutividad, la independencia y la capacidad de crítica y se la intencionalidad de sus
reflexiones. El pensamiento constituye cada vez más un reflejo abstracto y generalizado de
la realidad. A este período del pensamiento se le ha llamado pensamiento abstracto.
15
Las tendencias más generales del desarrollo de las operaciones cognitivas de la
personalidad revelan en primer lugar que todos los procesos y particularidades que la
integran tienen su origen en estrecha relación con la actividad práctica y que en un inicio ese
desarrollo está fuertemente matizado por aquello que tiene una significación emocional para
niños y niñas. Poco a poco los procesos que integra la regulación cognitiva se realizan de
modo cada vez más conscientes, es decir, orientados por el sujeto, siendo cada vez más
intencionales o voluntarios.

Otro elemento que participa en la configuración cognitiva de la personalidad es la adquisición

y el desarrollo del lenguaje ya que permite trascender el plano de la relación práctica e
inmediata con los objetos a una relación más abstracta, o sea mediada por los símbolos de
significación lingüística. Esto revela el papel de la comunicación verbal de los adultos con
niños y niñas.

El adulto actúa como un intermediario entre niños y niñas y su mundo objetivo. Así el
dominio del lenguaje se realiza mediante la comunicación diaria y natural entre ellos y la
organización de la enseñanza, donde la comunicación es planificada intencionalmente por la
familia y los educadores profesionales en las instituciones escolares.

Las reacciones vocales existen ya el los/las recién nacidos/as, pero los sonidos que ellos y
ellas producen son indiferenciados y forman parte de un complejo general de reacciones
motoras motivadas por estimulaciones internas y externas.

En el lactante la sensibilidad hacia los sonidos se desarrolla rápidamente., pero la

diferenciación de sílabas y palabras exige además un desarrollo de la sensibilidad auditiva y
de una audición verbal especial u oído fonemático. Niños y niñas entre cuatro o cinco meses
que han satisfecho sus necesidades orgánicas, mueven desordenadamente manos, dedos,
gira la cabeza y pronuncia sonidos aislados. Algo más tarde pronuncian algunas
combinaciones de sonidos. Este juego con los sonidos o gorjeo, constituye un ensayo
involuntario que se fundamenta en autoimitación y en la imitación de los sonidos
escuchados.

Al final del primer año de vida, niños y niñas reaccionan con más frecuencia a la entonación
del lenguaje del adulto, a la expresión de la cara, independientemente del contenido de las
palabras que el adulto pronuncie. Para ellos y ellas es indiferente al aspecto semántico de la
palabra durante bastante tiempo, sólo reaccionan correctamente a las palabras en una
situación de comunicación con los mayores ya conocidos. Sólo la adquisición de experien-
16
cias y el conocimiento de muchos objetos semejantes, aunque diferentes en algunos
detalles, asegura la asimilación por el niños y niñas de la palabra en su significado
generalizador. Hacia el final del primer año de vida, el número de palabras y oraciones que
comprende no pasa generalmente de doce a dieciocho.

El aprender a caminar produce cambios bruscos en el proceso de desarrollo del lenguaje. Al

ser más independiente en las acciones, niños y niñas conocen y usan nuevos objetos, los
manipulan. Por otro lado entran en nuevas formas de relación con las personas que los
rodean, la comunicación se hace cada vez más diversa; esto permite que la palabra se
convierta rápidamente en señal generalizadora, y por consiguiente en una orientación más
exitosa hacia las condiciones que lo rodean con lo que se enriquece el vocabulario con
mucha rapidez. Aproximadamente entre los dos y medio y tres años ocurre un período
sensitivo en el desarrollo del lenguaje: la palabra sirve como medio de distinción, de
separación de los objetos, de sus cualidades, acciones y relaciones, de unificación de
muchos objetos en grupos y categorías. El carácter generalizado de las palabras le abre
amplias posibilidades para el desarrollo de la autorregulación de su conducta.

La asimilación del lenguaje conduce al desarrollo ulterior de la autoconciencia en niños y

niñas, así como también al dominio de distintos tipos de actividades: aprende versos, cantos,
realiza juegos didácticos, y sus relaciones con el adulto les provoca gran satisfacción
cognoscitiva y emocional, que gradualmente se convierte en una necesidad social
fundamental.

En la edad preescolar el vocabulario se incrementa rápidamente, enriqueciéndose ahora en

el número de sustantivos y de otros elementos constituyentes de la oración. Utiliza variedad
de verbos, pronombres y conjunciones, pero el empleo de los adjetivos se retrasa
considerablemente.

En el proceso de desarrollo de la audición en los niños y niñas preescolares crece el interés

hacia la palabra, hacia su sonoridad, hacia la forma y relación con el objeto que denomina.
Regularmente inventan nuevas palabras inexistentes en el idioma natal. Su interés por la
palabra despierta en ellos el interés hacia los versos, expresiones figuradas, etcétera.
Cambios considerables ocurren también en la asimilación de la estructura gramatical de la
lengua, desarrollan la habilidad para seleccionar palabras y construir oraciones, que serán
entendidas por el interlocutor. La asimilación de la gramática, incluyendo las oraciones

17
complejas, depende directamente de la cultura del lenguaje de los niños y las niñas, de la
atención que les prestan los educadores profesionales y otras personas cercanas.

El desarrollo del lenguaje conversacional, relacional y expresivo facilita el desarrollo del

lenguaje interno de niños y niñas. El lenguaje dirigido hacia sí mismo constituye el paso del
lenguaje conversacional exterior hacia el interno. Este paso se ejecuta en las condiciones de
su actividad práctica, cuando aparece la necesidad y es imprescindible comprender la acción
ejecutada y dirigirla hacia el logro de un objetivo práctico determinado. Así el lenguaje se
convierte en una condición para elevar la cultura general de niños y niñas, una condición
para su desarrollo intelectual, moral y estético, y constituye una de las condiciones de la
preparación para la enseñanza y aprendizaje escolar.

El cambio más sustancial en el desarrollo de niños y niñas escolar lo constituye la

familiarización con la palabra, con el lenguaje como objeto del conocimiento. En la escuela
se estudia el lenguaje como una materia especial. Se contribuye a la formación del hábito de
lectura, es decir, el reconocimiento suficientemente rápido y correcto de las palabras y sus
combinaciones y las transformaciones de los símbolos presentados en sonidos
pronunciados, en combinaciones de los sonidos, es decir, en palabras. También la
asimilación de la escritura desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje del
escolar, sobre todo en lo relativo a la gramática y la ortografía. Los escolares se van
esforzando gradualmente para seleccionar palabras y construyen oraciones de forma tal que
expresen de manera completa y exacta un suceso determinado.

En el adolescente se manifiesta la capacidad de razonar en forma hipotético-deductiva, o

sea, sobre la base de premisas generales. A este nivel todo el razonamiento, incluida la
conclusión, se da en el plano verbal, por cuanto el contenido directo de este razonamiento
son los enunciados, o está en el sistema habitual de signos, en las palabras. El habla se
hace controlable, dirigible, a la vez que en algunas situaciones personalmente significativas
los adolescentes se esfuerzan de modo especial por hablar de forma correcta.

En general, el lenguaje se sigue perfeccionando a partir del deseo de conocer, de

comprender lo nuevo, del esfuerzo por ser comprendido, de la necesidad de influir sobre los
demás y en sí mismo y de la propia necesidad de comunicación.

La comunicación como condición indispensable y fuente esencial para el desarrollo psíquico.

La necesidad de comunicación es específicamente humana, su origen tanto desde el punto
de vista socio-histórico, como en el desarrollo individual del ser humano, está vinculado a la
18
actividad práctica entre las personas. En la interacción práctica entre niños, niñas y adultos
surgen las formas principales de comunicación:

• Comunicación práctica, material, encaminada a la realización de tareas prácticas

conjuntas, a coordinar acciones, con la ayuda del adulto, de su experiencia y
conocimiento para irse adentrando en el mundo de los objetos creados por el ser
humano, en el uso de los instrumentos, en el conocimiento del medio que le rodea.

• Comunicación espiritual, orientada a la búsqueda de la valoración del otro, de la

comprensión, ya que el adulto como portador de la experiencia social porta también
valores, normas.

Ambas formas de comunicación están desvinculadas, creando las condiciones para una
mejor coordinación de la acción con el otro, una mejor interacción con los que lo rodean y la
propia autorregulación. Sin el intercambio de ideas, sentimientos, impresiones, es imposible
la realización de acciones conjuntas. Estas formas de comunicación, que se presentan
desde las primeras edades del desarrollo, se dan en constante interacción y se mantienen
ambas a todo lo largo del desarrollo del ser humano.

Al irse desarrollando la esfera motivacional, las posibilidades intelectuales de niños y niñas y

en general su personalidad, las formas de comunicación eminentemente espirituales se van
haciendo más complejas y específicas, lo que se evidencia, por ejemplo, en las relaciones
entre los coetáneos en la adolescencia y en la edad juvenil, en donde es tan importante la
comunicación en función del intercambio de valores, opiniones, la necesidad de aprobación
social, los sentimientos de amor.

El estudio de las tendencias del desarrollo supone el estudio de los motivos de la

comunicación y su desarrollo. Algunos autores consideran que la necesidad de
comunicación es inherente al ser humano, pero congénita, heredada, identificándola incluso
en algunos casos con los instintos biológicos gregarios de los animales. Otros autores,
partiendo de posiciones psicoanalíticas, aducen a esta necesidad un origen también
instintivo, vinculado a inclinaciones sexuales que se manifiestan en la relación madre-hijo.

Pero el carácter específicamente humano de la necesidad de comunicación está dado por la

necesidad que tienen niños y niñas desde sus primeros momentos de vida de
interrelacionarse con el adulto, quien satisface tanto su "hambre sensorial", su necesidad de
recibir nuevas impresiones, como sus necesidades orgánicas. Pero al igual que los medios

19
de comunicación, las nuevas motivaciones se van asimilando y desarrollando a lo largo de la
vida de niños y niñas como resultado de su interacción con los adultos.

Los motivos que inducen a niños y niñas a relacionarse con el adulto están dados por sus
necesidades principales: de recibir nuevas impresiones, de actividad y de reconocimiento y
apoyo. De ahí se deriva que en la comunicación se presentan motivos cognoscitivos, cuando
el adulto se presenta como fuente de información y estimulación; motivos prácticos, cuando
el adulto se presenta como colaborador para la actividad, como ayudante y modelo en la
realización de acciones y motivos personales, cuando se busca el reconocimiento y la
valoración del adulto como portador de las reglas de la conducta moral. Estos motivos
encuentran en la comunicación una vía de expresión y satisfacción idónea (recordar la
función afectivo-valorativa de la comunicación). Estos tres tipos de motivos están
íntimamente ligados entre sí y en los distintos momentos del desarrollo unos u otros van
ocupando el papel más importante.

Entre las tendencias más significativas del desarrollo psíquico ontogenético está el paso
progresivo de la regulación externa a la regulación interna o autorregulación. Ello está
determinado por el desarrollo de niveles superiores de actuación consciente-volitiva que
suponen la parcialidad o selectividad del sujeto hacia los contenidos más significativos de su
personalidad. Una de las cualidades de la personalidad en que se expresa ese carácter
selectivo de la regulación conciente-volitiva es la atención que tiene sus determinantes en
causas objetivas y subjetivas. La atención está condicionada por la orientación cognitivo-
afectiva de la personalidad, a la vez que condiciona la organización del sistema de
regulación y autorregulación de la personalidad.

La atención evoluciona a través del desarrollo psíquico, pasando de sus formas involuntarias
a voluntarias. En lactantes y niños y niñas de edad temprana la atención es involuntaria,
momentánea y su concentración es débil. Depende del carácter de los estímulos externos.
Les llaman la atención los objetos llamativos, móviles, novedosos, brillantes.

Al caminar aumenta considerablemente el círculo de objetos que forman parte de la esfera

del conocimiento activo de niños y niñas. La atención adquiere así mayor volumen. Con el
cambio y complejidad de sus acciones con los objetos, aumenta la estabilidad de su
atención.

En el segundo, y sobre todo en el tercer año de vida, aparecen los rudimentos de la atención
voluntaria. La formación de este tipo de atención se da bajo la influencia de los adultos,
20
quienes le plantean nuevas exigencias, sobre todo en actividades dinámicas: juegos,
manipulación de objetos.

En la edad preescolar continúa ampliándose el volumen de la atención, su estabilidad y la

formación de la atención voluntaria. En ello influye significativamente el desarrollo del
lenguaje. Perciben la palabra con mayor frecuencia y facilidad y el lenguaje del adulto se
convierte en objeto de su atención. Comienza a orientarse cada vez más en la palabra que
denomina un objeto, que valora o expresa una orden. La habilidad de subordinar su atención
a las exigencias y de comprender la necesidad de hacerlo, representan en niños y niñas la
forma inicial de dirección de su propia regulación psíquica.

En la escuela niñas y niños deben escuchar con interés y estar atentos, no solo en aquello
que le interesa, sino también para lo que no tiene un interés inmediato; tienen que hacer un
esfuerzo para no distraerse de las tareas docentes; le sirven de estímulo las exigencias del
maestro y el hecho de que cuando no atienden los resultados no son buenos. Es, pues,
característico de la edad escolar un desarrollo más rápido de la atención voluntaria, de
concentrarse un largo tiempo en el objeto de la actividad, de controlar su atención.

Por su parte, el adolescente se caracteriza por una mayor estabilidad y concentración de su

atención debido al desarrollo de sus intereses cognoscitivos. El hecho de mantenerla
voluntariamente continúa desarrollándose.

El amplio círculo de intereses en la edad juvenil garantiza un desarrollo de la atención, así

como su actitud consciente hacia la actividad futura, que hace que la atención voluntaria
adquiera un alto nivel de desarrollo.

Como se decía al inicio, el estudio de las tendencias del desarrollo psíquico aún es
insuficiente para la práctica educacional, constituyendo un problema de la investigación
escolar. Tales estudios deben basarse en una concepción de la psicología del desarrollo que
tenga en cuenta tanto el análisis de la periodización del desarrollo psíquico por edades o
períodos, basada en la comprensión y explicación evolutiva de la personalidad como
sistema y no simplemente de sus procesos y cualidades psíquicas aisladas, como el análisis
de las relaciones dialécticas entre educación y desarrollo de la personalidad.

BIBLIOGRAFÍA:

BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana, 1976.

21
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, 1995.
COLECTIVO DE AUTORES. Selección de lecturas de Psicología de las Edades. Tomo III.
Facultad de Psicología. UH. La Habana, 1988.

GONZÁLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de La Habana, 1999.
PETROVSKY, A.V. Psicología evolutiva y pedagógica. Editorial Progreso. Moscú, 1980.

22
CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO
MSc. María Julia Moreno Castañeda.
MSc. Gisela Gutiérrez Núñez
MSc. Neris Imbert Stable
Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico”Enrique José Varona”

El desarrollo que van alcanzando los seres humanos en el transcurso de su vida es un

proceso muy complejo. En general se ha aceptado que va ocurriendo como una espiral,
mediante adquisiciones, logros, pero también mediante retrocesos, desprendimientos y
pérdidas, en lo que el sujeto se niega a sí mismo, superándose cada vez más como ser
humano. En tal proceso se dan cambios por acumulación cuantitativa y saltos cualitativos,
básicamente en tres direcciones: física, social y psíquica y, llevan al sujeto a etapas
superiores en su desarrollo.

El ser humano actual es resultado de la interrelación de una serie de premisas que

hicieron posible su evolución filogenético como portador de la forma superior de reflejo
psíquico: la conciencia. Tales premisas son factores o condiciones que actúan de forma
constante y que poseen una significación fundamental en el desarrollo de cualquier
fenómeno. Las premisas que actúan en el desarrollo humano se integran en dos grandes
grupos: biológicas y sociales.

Ambos grupos existen y actúan también durante todo el proceso de desarrollo

ontogenético del sujeto en una unidad contradictoria, como resultado de lo cual surge una
cualidad nueva, que no existía en el momento de su nacimiento; lo psíquico, que a su vez
se convierte en premisa para el posterior desarrollo del sujeto.

Esta relación entre lo biológico y lo social es específica en el caso del desarrollo humano.
En el mundo animal esta relación no tiene el mismo carácter, ni el mismo contenido, por lo
que sus resultados no son idénticos. Es muy fácil darse cuenta de las diferencias entre el
desarrollo animal y humano si nos preguntamos por qué los animales, incluso los
superiores no pueden desarrollar conductas humanas. Veámoslo en tres situaciones:

1. ¿Es posible llegar a ser una persona, sin tener un cerebro humano?

Para realizar un experimento una notable zoopsicóloga de la ex Unión Soviética crió en su

casa desde el año y medio hasta los cuatro años a un chimpancé llamado Johnny. Allí
disfrutaba de la más completa libertad; usaba los más variados objetos y juguetes, su mamá
23
adoptiva trató de familiarizarlo con el uso de ellos y de enseñarlo a comunicarse por medio
del lenguaje. Más tarde la investigadora tuvo un hijo llamado Rudy.

De la observación y comparación entre las conductas de ambos ella descubrió semejanzas

en sus reacciones emocionales y lúdicas. Pero se manifestaron enormes diferencias: Johnny
nunca dominó la marcha erecta ni liberó a sus brazos de la función locomotora, podía imitar
muchas acciones humanas con objetos y herramientas, pero no comprendía su sentido.
Tampoco pudo participar en juegos que tenían un carácter constructivo y creador. Nunca
pudo imitar los sonidos del lenguaje verbal.

2. ¿Puede el cerebro humano desarrollarse fuera de las condiciones de la convivencia y

las relaciones sociales?

La India, 1920. Un psicólogo recibió la noticia de que cerca de una aldea fueron vistos dos
seres misteriosos; parecidos a las personas, pero se desplazaban en cuatro patas.

Una mañana, a la cabeza de un grupo de cazadores escondidos en la madriguera de una

loba, vio como esta sacaba a pasear a sus lobitos, entre los cuales se encontraban dos
niñas, una de 8 años aproximadamente y la otra de año y medio.

El psicólogo se llevó consigo a las niñas y trató de educarlas: las niñas corrían en 4 patas,
cuando veían a las personas se asustaban y trataban de esconderse, enseñaban los dientes
y aullaban en las noches. Amala, la más pequeña murió al año. La mayor, Kamala, vivió
hasta los 17. Durante esos nueve años, logró eliminar los hábitos de lobos, pero de todas
formas, cuando tenía prisa, se desplazaba en 4 patas. En realidad nunca logró dominar el
lenguaje y con gran trabajo aprendió a emplear a lo sumo 40 palabras.

3. ¿Cómo puede explicarse el desarrollo psíquico en los seres humanos?

Un etnógrafo francés dirigió una expedición a uno de los lugares más accesibles del
Paraguay. Allí encontró a una tribu de guayaquiles quienes llevaban una vida nómada,
yendo de un lugar a otro en busca de su alimento principal: la miel de abejas silvestres,
tenían una vida primitiva y no entraban en contacto con otras personas.

El investigador tampoco pudo hacer contactos con ellos, pues siempre huían al acerarse la
expedición, pero en una vivienda abandonada, fue descubierta, al parecer olvidada por la
precipitación de la huida, una niñita de unos dos años. Él la llevó consigo a Francia y le
encargó a su madre que la educara. Veinte años más tarde, la joven era una notable
etnógrafa y dominaba tres idiomas.

24
La evolución filogenética dotó al cerebro humano de una capacidad de maduración y una
plasticidad nunca antes existente en otras especies que le permiten desarrollar conductas
que le posibilitan adaptarse a las condiciones del medio en que habita, al poseer sus
células una mayor especialización. Estas son condiciones específicas del cerebro humano
que lo diferencian del cerebro del resto de los animales. Al nacer, una parte considerable
del nuestro cerebro está “limpia" y por consiguiente, está en disposición de tomar, fijar y
adquiere aquello que le aporta la vida y la educación.

La vida en una sociedad específicamente humana y por tanto social, donde la educación
como proceso social, aporta toda la experiencia histórica a través de los distintos grupos
en los que se inserta el individuo, constituyen otro factor o premisa condicionante de
desarrollo ontogenético.

Sin embargo no es posible estar de acuerdo con la opinión de quienes

incondicionalmente, definen al hombre como un ser social. El hombre es un ser bio-social.
Aunque en el desarrollo de las particularidades biológicas, sus vivencias sociales han
dejado huellas que han condicionado, a fin de cuenta, su formación, aún así, no deja de
ser un organismo, un ser natural. Lo biológico y lo social existen en el ser humano en una
unidad dialéctica en diferentes dimensiones y planos. El ser humano es un ser natural que
deviene tal a partir de su trabajo, actividad social y comunicación. Por tanto lo biológico y
lo social condicionan mutuamente el desarrollo humano.

Lo biológico y lo social por sí mismos no determinan el desarrollo psíquico del hombre,

pues ellas son sólo premisas para su formación y desarrollo, de acuerdo a como sean
tomadas en cuenta en la actividad que el individuo despliega dentro del sistema de
relaciones sociales en que desarrolla su vida.

La actividad la entendemos como el proceso mediante el cual el individuo, sobre la base

de sus necesidades, se relaciona con los objetos y fenómenos de la realidad, adoptando
determinada actitud hacia ellos. La comunicación la entendemos como la relación entre
los sujetos, en el transcurso de la cual surge el contacto que se manifiesta en el
intercambio de información, de vivencias afectivas e influencias mutuas.

El ser humano es sujeto en la actividad y la comunicación. Surge, se desarrolla y se

manifiesta en la actividad y la comunicación. Desempeña un papel activo en la
transformación del medio y su contexto, no como un simple asimilador, sino como
transformador también de sus propias cualidades, es decir, se desarrolla.
25
El desarrollo psíquico humano ocurre así de manera ininterrumpida, a través de un
proceso activo de apropiación de la experiencia de la humanidad, mediatizado por sus
relaciones de comunicación y actividad conjunta con los demás. Este proceso va
atravesando por períodos cualitativamente diferentes en el transcurso de la vida.

Estos períodos son esencialmente históricos porque ellos varían en dependencia de las
condiciones de vida, actividad y educación en las que se desenvuelve cada sujeto. De
aquí se desprende que no constituyen subdivisiones naturales, que no tienen límites fijos,
sino que su amplitud varía en dependencia de la dinámica y contenido de las variables
que en él intervienen. La comprensión dialéctica del desarrollo psíquico lo estudia como
proceso continuo de automovimiento, caracterizado particularmente por los propios
cambios internos del desarrollo

Independientemente de las formas típicas de desarrollo general en un tipo de sociedad o

de desarrollo particular en determinados grupos sociales, el desarrollo psíquico transcurre
de manera muy particular en cada sujeto.

Toda la vida de niños y niñas es organizada y dirigida por el adulto. Bajo su dirección
aprenden a caminar, a utilizar los objetos, a hablar, a pensar, a sentir, a dirigir su
conducta. Esta enseñanza por lo general no es espontánea, persigue un objetivo
determinado, darles lo que necesitan para lograr su pleno desarrollo.

Los niños y niñas se desarrollan asimilando la experiencia social, dominando los

conocimientos, acciones, capacidades, normas de relación social y valores propios de un
ser humano. Es mediante la enseñanza y la educación que se da tal apropiación y que
conduce al desarrollo psíquico ya que, como resultado, no sólo se forman maneras
prácticas de actuar, sino también procesos, formaciones y cualidades psíquicas.

Para que la educación y la enseñanza sean desarrolladoras deben cumplir una serie de
condiciones:

• Deben tener en cuenta el desarrollo ya alcanzado, no para detenerse en él, ni para

adaptarse a éste, sino para comprender cual debe ser el próximo paso a seguir, es
decir, a donde conducir el desarrollo, modelándolo hacia el futuro.

• Deben resolver la contradicción entre lo que niños y niñas desean aprender y lo que
debe aprender de acuerdo a las exigencias de la sociedad en que vive.

26
• Deben resolver la contradicción entre cómo quieren aprender niños y niñas y cómo
deben aprender.

• No pueden limitar su ritmo y alcance a los del desarrollo del sujeto e ir a la zaga de
éste. Deben aprovechar las posibilidades del desarrollo y las potencialidades del
sujeto.

• No puede ir a la par del desarrollo, puesto que éste se estancaría. Deben proponer
mayores niveles de dificultad, profundidad, amplitud y complejidad al desarrollo

En fin, que la educación y la enseñanza deben tirar del desarrollo hacia formas y niveles
superiores. Estas exigencias a una educación y enseñanza desarrolladoras, muestra
cómo para que niños y niñas puedan asimilar nuevas capacidades, formas de actuación y
motivaciones para hacerlo necesitan al principio de graduales niveles de ayuda y
dirección por parte del adulto y posteriormente, una sistemática ejercitación, a fin de que
las pueda realizar de forma independiente. Precisamente a esto, Vigotsky lo llamó zona
de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo o potencial es la diferencia que existe entre lo que el niño
puede hacer conjuntamente con el adulto, y lo que puede hacer por sí solo, a través de su
actividad autónoma. La zona de desarrollo potencial apunta a la relación entre el nivel de
desarrollo real (lo que el niño puede hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que
puede hacer con la ayuda del adulto). Es un índice importante de la capacidad de
aprendizaje del niño, de la reserva de desarrollo que posee en ese momento.

Cada nuevo paso en la educación utiliza la zona de desarrollo próximo existente en el

momento en el niño y simultáneamente, crea otra nueva que resulta la premisa para la
educación posterior. De ahí que la educación y la enseñanza actúan dentro de esa zona
de desarrollo potencial, no por debajo de ella porque iría a la zaga del desarrollo.
Tampoco por encima porque no tendría en cuanta que lo ya logrado es la base de las
nuevas adquisiciones.

Cada etapa del desarrollo se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida,
educación, de actividad y de comunicación entre las personas, pero al mismo tiempo por
la existencia de las particularidades psicológicas, que se formaron bajo la influencia de las
anteriores condiciones, así como de las características biológicas particulares que influyen

27
en su desarrollo. Así, el vínculo entre toda las condiciones, internas y externas genera una
dinámica de relaciones entre ellas que tiene un carácter dialéctico complejo ya que, por
una parte, el tránsito a las nuevas condiciones de vida es preparado por todo el desarrollo
anterior y se hace posible sólo gracias a los éxitos obtenidos en este desarrollo y por otra
parte, las exigencias presentadas por la vida en la etapa de desarrollo por la que transita,
condicionan el paso a la nueva etapa de su desarrollo.

Cada etapa tiene condiciones internas y externas propias; se trata de una determinada
situación del desarrollo condicionada por los factores analizados anteriormente, haciendo
que los sujetos que se encuentran en ellas se diferencian entre sí, no sólo porque tengan
distintas cualidades psíquicas, sino porque en ellos, bajo determinadas condiciones de
educación y enseñanza, se pueden formar distintas cualidades. Así, la caracterización de
la edad consiste ante todo, en la distinción de aquellas cualidades que en virtud de las
necesidades, intereses y de los tipos de actividad existentes, se pueden y deben formar
en los niños y niñas de esa edad.

Los cambios y saltos que ocurren el desarrollo están impulsados por fuerzas motrices.
Desde el punto de vista filosófico, son las contradicciones internas las fuerzas motrices
del desarrollo. Cada período o etapa del desarrollo tiene sus propias contradicciones en el
orden psíquico, pero es común en todas ellas que se presenten:

• Contradicciones entre las nuevas necesidades que surgen producto de la actividad y

las posibilidades de su satisfacción.

• Contradicciones entre las crecientes posibilidades físicas y espirituales del niño y las
formas viejas de interrelación y tipo de actividad.

• Contradicciones entre las exigencias crecientes por parte del colectivo, la sociedad y
los adultos y el nivel de desarrollo existente en el niño.

Llega un momento en el desarrollo, dentro de la etapa en que se encuentra el/la niño o

niña en que domina todo lo posible en ella, es decir, que ha adquirido un determinado
nivel de independencia que amplía sus posibilidades y permite que surjan nuevas
necesidades que lo/la hacen aspirar a realizar nuevas actividades y establecer nuevas
formas de relación, lo que implica un cambio en las relaciones sociales con los adultos.
Así se manifiestan los tipos de contradicciones descritos arriba.

28
La solución de tales tipos de contradicciones transcurre a través de alternativas que
plantean niveles de desarrollo más elevados. Las nuevas necesidades al ser satisfechas,
con nuevos tipos de actividades y relaciones eliminan la contradicción. Pero la necesidad
satisfecha origina una nueva necesidad y así sucesivamente. Entonces una contradicción
se sustituye por otra, y el desarrollo continúa impulsado por ellas como sus fuerzas
motrices

Cuando las contradicciones persisten, se agudizan, se hacen antagónicas pueden ser

fuentes de problemas críticos en las edades, Si el adulto no se percata de que niños y
niñas necesitan cambiar su modo de vida, sus relaciones y su forma de actuar, para
satisfacer las nuevas necesidades y no lo facilita, entonces ellos pueden adoptar actitudes
que en la psicología han sido identificadas como períodos críticos, entre los que tenemos
los siguientes:

• al año ----- paso de la lactancia a la niñez temprana.

• a los 3 años ----- paso a la etapa preescolar

• a los 6-7 años ----- paso a la edad escolar

• a los 11-12 años ----- paso a la adolescencia.

Estos períodos críticos no han sido profundamente estudiados, muchos autores no las
incluyen en la periodización del desarrollo, pero empíricamente se han podido describir
ciertas regularidades en ellos:

1. No tienen un límite de tiempo definido entre el final y el comienzo de las etapas

contiguas.

2. Muchos niños y niñas en estas etapas son difíciles de educar. El desarrollo suele
acompañarse de enfrentamientos agudos con los adultos. negativismo,
autovalidismo, voluntarismo.

3. El desarrollo cambia su significado positivo, creador.

El paso de un período de desarrollo a otro es ante todo, el cambio de la actitud de niños y

niñas hacia la realidad, la modificación de sus relaciones con los adultos. En el proceso
de desarrollo, desaparecen ciertos rasgos, mientras se forman otros cualitativamente
nuevos. Es por ello que la tarea educacional consiste en orientar el desarrollo de niños y
niñas, de tal manera que, lo que lo ya alcanzado en las etapas previas sea continuado de

29
acuerdo a un plan para desarrollar cualidades que serán de una importancia decisiva en
la próxima etapa. El niño debe ser puesto oportunamente ante nuevas tareas e
introducirlo en una nueva esfera de relaciones, pues sólo así se garantiza que el
desarrollo se produzca gradualmente sin choques ni crisis.

En materia de educación es imprescindible el examen de la correlación en que se

encuentran las exigencias y expectativas del medio y las posibilidades de que disponen
niños y niñas, pues de esta correlación es de donde surgen las nuevas necesidades, los
deseos y aspiraciones que constituyen el sistema motivacional específico para una edad
dada, que determina a su vez la tendencia general de su personalidad.

Los períodos del desarrollo psíquico más profundamente estudiados son aquellos en los que
los cambios se producen más lentamente, acumulándose hasta ciertos límites y se
manifiestan más tarde como formaciones cualitativamente nuevas (neoformaciones) de la
personalidad. La periodización del desarrollo psíquico se ha realizado sobre la base de
diferentes criterios. Actualmente se considera que no debe haber una periodización
universal, sino que esta se elabore en dependencia del desarrollo da la cultura material y
espiritual de la sociedad y por tanto de las exigencias que se le plantean a cada sujeto en el
curso de su desarrollo. También se propone que la periodización debe hacerse teniendo en
cuenta el proceso de formación de la personalidad como integridad psíquica y no sobre la
base del desarrollo de procesos y cualidades psíquicas aisladas.

BIBLIOGRAFIA:

COLECTIVO DE AUTORES. Selección de lecturas de Psicología de las Edades. Tomo III.

Facultad de Psicología. UH. La Habana, 1988.

COLECTIVO DE AUTORES. Superación para profesores de psicología. Editorial Pueblo y

Educación, La Habana, 1978.

CORDERO LINARES, M. Concepción general del desarrollo humano. Material en soporte

magnético. Fac. de Ciencias de la Educación. ISPEJV (s/f)

GONZALEZ REY, F. Y A. MITJANS. La personalidad: su educación y desarrollo. Editorial

Pueblo y Educación, C. de La Habana, 1989.

PETROVSKY, A.V. Psicología de las edades y pedagógica. Editorial. Progreso. Moscú,

1980.

30
VENGUER, L.I. Temas de psicología preescolar, de Editorial Pueblo y Educación. La
Habana,. 1976.

VIGOTSKY, L.S. El problema de la edad. En Problemas de la psicología infantil. Editorial

Pedagógica. Moscú, 1984.

31
Concepción general del desarrollo humano

MsC Manuel Linares

Si a nuestro planeta le ocurriera una catástrofe a la que solo sobrevivieran los niños
pequeños, el género humano no desaparecería, pero la historia de la humanidad sería
inevitablemente interrumpida. (Henry Pieron).

Si realmente ocurriera esta situación, prácticamente el desarrollo humano tuviera que

comenzar de nuevo y pasar por estadios por los que ya una vez transcurrió, aunque
biológicamente, este camino ya estaría ganado.

Debemos entender por desarrollo humano la transformación gradual, ordenada y continua

del ser humano, no sólo como organismo sino como ser consciente y social, expresado en
lo biológico, lo psicológico y lo social. (OMS).

Al concluir el análisis anterior, debemos llegar a las siguientes generalizaciones:

El desarrollo humano ocurre en forma de espiral: mediante adquisiciones y

desprendimientos, donde el sujeto se niega a sí mismo superándose como ser humano;
ocurriendo una acumulación de cambios cuantitativos y saltos cualitativos, tanto en el
orden físico como en el orden psíquico y social, que llevan al sujeto a etapas superiores
en su desarrollo. Este ocurre en un constante enfrentamiento entre todas las aristas que
lo conforman como ser humano y sin las cuales no tuviese esa condición: lo biológico vs
psicológico, lo individual vs lo social, lo nuevo vs lo viejo.

El hombre actual no es resultado de la generación espontánea, sino producto de la

interrelación de una serie de premisas que hicieron posible su evolución, como portador
de la forma superior de reflejo psíquico: la conciencia.

Las premisas son factores o condiciones que actúan de forma constante y que poseen
una significación fundamental y a veces determinante en el desarrollo del fenómeno.

Es necesario precisar que las premisas biológicas y sociales están presentes durante todo
el proceso de desarrollo ontogenético del sujeto, en el transcurso del cual surge, en la
primera etapa de su desarrollo, lo psíquico, que a su vez se convierte en premisa para el
posterior desarrollo del sujeto.

El sistema nervioso controla, regula, dirige todo el funcionamiento del organismo y su

vínculo con el medio circundante; participa activamente en el proceso de aprendizaje:
adquisición, almacenamiento, reproducción, solución de problemas, etc.

32
¿Por qué el mono no puede desarrollar conductas humanas y el ser humano (niñas lobas)
si puede aprender conductas animales?

Precisamente, por capacidad de maduración que tiene el cerebro humano y su plasticidad

que le permiten desarrollar conductas que le posibilitan adaptarse a las condiciones del
medio en que habita, al poseer sus células una mayor especialización. Estas son las
peculiaridades más importantes del cerebro humano que lo diferencia del cerebro del
resto de los animales.

En el niño, una parte considerable del cerebro "no está ocupada", "está limpia" y por
consiguiente, est en disposición de tomar y fijar aquello que le aporta la vida y la
educación.

La herencia está determinada por el componente genético de las células humanas. Ella
predetermina en gran medida el comportamiento posterior del desarrollo tanto de manera
positiva como negativa, es decir, favorece o perjudica el mismo. Un niño afectado por el
Síndrome de Down tiene limitadas enormemente sus posibilidades de desarrollo, no
obstante, mediante una influencia educativa especializada, puede alcanzar un
determinado nivel de desarrollo que posibilite su incorporación a la sociedad como un
sujeto activo, productivo.

El sistema endocrino es el que segrega las hormonas que desencadenan el crecimiento y

desarrollo humano.

La educación como premisa social, aporta toda la experiencia histórico social a través de
los distintos grupos en los que se inserta el individuo a lo largo de su desarrollo
ontogenético.

Cuál es el grupo que le da los primeros códigos, ese primer momento que lo gesta como
ser social?. Donde se da ese primer espacio en el que el ser humano, como ser social,
comienza su desarrollo?.

El grupo primario del crecimiento humano lo constituye la familia

Es el grupo de génesis donde el niño se gesta, nace y crece como ser social. Es un grupo
social con sus intereses y funcionamiento, donde se forma lo individual, surgiendo de lo
social y representándolo, posibilitando el inicio de la socialización del sujeto. Por su parte
la escuela y otros grupos en los que se inserta, como grupos secundarios, enriquecen al
sujeto, reafirmando muchas de sus cualidades y desarrollándole otras que lo perfeccionan
como ser humano, continuando el proceso de socialización.

- ¿Qué papel desempeña lo biológico y lo social en el desarrollo humano?.

- ¿Cuál es imprescindible?.
- ¿Bastan estas premisas para provocar el desarrollo humano?.

No es posible estar de acuerdo con la opinión de quienes incondicionalmente, definen al

hombre como un ser social. El hombre es un ser bio-social. Aunque en el desarrollo de las
particularidades biológicas, sus vivencias sociales han dejado huellas que han
condicionado, a fin de cuenta, su formación, aún así, no deja de ser un organismo, un ser
natural. (Shorojova).

33
El hombre es un ser natural que deviene hombre a partir de su trabajo, actividad social y
comunicación. Tanto lo biológico como lo social condicionan mutuamente el desarrollo
humano, no lo determinan. Existen en una unidad dialéctica imposibles de separar.

Por qué los gemelos monocigóticos son distintos psicológicamente, si su composición

biológica es idéntica y están influenciados por las mismas estimulaciones educativas?.

Lo biológico y lo social por sí mismas no determinan el desarrollo psicológico del hombre,

pues ellas son sólo premisas para su formación y desarrollo, de acuerdo a como sean
tomadas en cuenta en la actividad que el individuo despliega en el sistema de relaciones
sociales en que desarrolla su vida.

La actividad la entendemos como el proceso mediante el cual el individuo, respondiendo a

sus necesidades, se relaciona con los objetos de la realidad, adoptando determinada
actitud hacia ellos.

La comunicación como la relación entre los sujetos, en el transcurso de la cual surge el

contacto psíquico que se manifiesta en el intercambio de información, de vivencias
afectivas e influencias.

El hombre es objeto y sujeto de la actividad y la comunicación. Surge, se desarrolla y

manifiesta en la actividad y la comunicación. Desempeña un papel activo en la
transformación del medio y su contexto, no como un simple asimilador, sino como
transformador también de sus propias cualidades, es decir, se desarrolla.

El hombre actúa tanto como fenómeno dependiente de la sociedad en general, basado en

su pertenencia a uno u otro grupo social, como activo, que influye de una forma
críticamente libre sobre el mundo circundante y lo hace variar, lo perfecciona, pues él es a
la vez objeto y sujeto del desarrollo.

Como ya hemos analizado, el desarrollo humano ocurre de manera ininterrumpida a

través de un proceso activo de apropiación por parte del niño de la experiencia de la
humanidad, mediatizado por sus relaciones de comunicación y actividad conjunta con los
adultos. Va atravesando por períodos cualitativamente diferentes en el transcurso de su
vida.

Estos períodos son esencialmente históricos porque ellos varían en dependencia de las
condiciones de vida, actividad y educación en las que se desenvuelve cada sujeto. De
aquí se desprende que no constituyen subdivisiones naturales. No tienen límites fijos, sino
que su amplitud varía en dependencia de lo anteriormente expresado.

El desarrollo del hombre transcurre de manera muy particular en cada sujeto, no obstante,
encontramos tendencias generales, regularidades que no podemos dejar de tener en
cuenta:

1- Mientras más joven sea el sujeto, tanto más intenso son sus procesos de crecimiento y
desarrollo.
2- Mientras más joven es el sujeto, más posibilidades tiene de ser afectado por las
agresiones ambientales (factores de riesgo).

34
3- En todo momento el proceso de desarrollo y crecimiento esta influido por factores
exógenos y endógenos y su mutua relación.
4- Plasticidad y posibilidad de compensación de las funciones durante el desarrollo.
5- El proceso de desarrollo del sujeto se lleva a cabo irregularmente. A cada edad le
corresponde determinadas potencialidades. Por tanto, cada período es propicio para el
desarrollo de determinada función.

En los distintos períodos, cuando las condiciones de determinadas cualidades son las
óptimas, se les denominan períodos sensitivos del desarrollo es decir, que son
especialmente sensibles a las correspondientes influencias externas. Por ejemplo, para el
desarrollo del lenguaje el período sensitivo es de 1- 5 años, para la formación de muchos
hábitos motrices, la edad escolar.

Si por determinadas condiciones concretas de existencia del sujeto, éste no es estimulado

lo suficiente y se dejan pasar por alto los períodos sensitivos, posteriormente el desarrollo
de las correspondientes cualidades se realizar con dificultad.
6- En el transcurso del desarrollo existen diferencias individuales, tanto entre sexos, como
entre las estructuras y su correspondiente función.
7- Los factores de riesgo pueden desviar transitoria o definitivamente el patrón normal de
desarrollo.

Desde el propio momento del nacimiento, el niño se encuentra rodeado por un mundo de
objetos creados por las personas, de fenómenos que explica y se los nombra el adulto,
incluso, a los fenómenos de la naturaleza el niño se enfrenta en condiciones creadas por
los adultos. Por ejemplo: la ropa lo protege del frío, la luz artificial alumbra la oscuridad de
la noche, etc. Por lo que podemos decir que el niño comienza su desarrollo en un mundo
humano.

Toda la vida del niño es organizada y dirigida por el adulto. Bajo esta dirección el niño no
sólo aprende a caminar, a utilizar los objetos, a hablar, sino también a pensar, a sentir, a
dirigir su conducta. Aquí se pone de manifiesto que en el niño se forman, como resultado
de la enseñanza, no sólo las acciones prácticas sino también las psíquicas.
Esta enseñanza por lo general no es espontánea, persigue un objetivo determinado, darle
al niño lo que necesita para lograr su pleno desarrollo.

Concluyendo podemos decir, que el niño se desarrolla asimilando la experiencia social,

dominando las diferentes acciones propias del hombre. Y es mediante la enseñanza y la
educación que se da la apropiación de esta experiencia, que se forman estas acciones.

Para que una educación sea realmente desarrolladora debe cumplir una serie de
condiciones, como por ejemplo:

1- Resolver la contradicción entre lo que el niño desea aprender y lo que debe aprender
de acuerdo a las exigencias de la sociedad en que vive.
2- Resolver la contradicción entre cómo quiere aprender el niño y cómo debe aprender.
3- No puede limitar su ritmo al del desarrollo del sujeto e ir a la zaga de éste. De esta
manera no aprovecha las posibilidades del desarrollo y las potencialidades del sujeto.
4- No puede ir a la par del desarrollo, puesto que éste se estancaría.

35
5- Debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado por el niño, pero no para detenerse en él,
ni para adaptarse a éste, sino para comprender cual debe ser el próximo paso a seguir, es
decir, a donde conducir el desarrollo.
6- La educación debe tirar del desarrollo hacia formas y niveles superiores.

Todo esto demuestra que para que el niño pueda asimilar nuevas acciones, necesita
primero de la ayuda y dirección del adulto y posteriormente, después de una sistemática
ejercitación, las pueda realizar de forma independiente. Precisamente a esto, Vigotsky lo
llamó zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo o potencial es la diferencia que existe entre lo que el niño
puede hacer conjuntamente con el adulto, y lo que puede hacer por sí solo, a través de su
actividad autónoma.

La zona de desarrollo potencial apunta a la relación entre el nivel de desarrollo real (lo
que el niño puede hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer con la
ayuda del adulto). Es un índice importante de la capacidad de aprendizaje del niño, de la
reserva de desarrollo que posee en ese momento.

Cada nuevo paso en la educación utiliza la zona de desarrollo próximo existente en el

momento en el niño y simultáneamente, crea otra nueva que resulta la premisa para la
educación posterior.

Aunque es más fácil de observar en las edades más pequeñas, debido a la necesaria
ayuda que brinda el adulto, no es menos cierto que se manifiesta en cualquier etapa del
desarrollo del hombre.

Cada etapa del desarrollo se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida
y de actividad de las personas. Al mismo tiempo se caracteriza por la estructura de las
particularidades psicológicas, que se forman bajo la influencia de las anteriores
condiciones, así como de las características biológicas particulares que influyen en su
desarrollo. Así, el vínculo entre las condiciones de vida y actividad y las particularidades
internas del desarrollo, conllevan a un carácter dialéctico complejo:

- Por una parte, el tránsito a las nuevas condiciones de vida es preparado por todo el
desarrollo anterior del niño y se hace posible sólo gracias a los éxitos que él obtiene en
este desarrollo.
- Por otra parte, las exigencias presentadas por la vida al niño en la etapa de desarrollo
por la que transita, condiciona el paso a la nueva etapa de su desarrollo.

Cada etapa tiene características propias, una determinada situación de desarrollo

condicionada por los factores analizados anteriormente.

Resumiendo podemos decir, que los sujetos que se encuentran en distintas etapas del
desarrollo se diferencian entre sí, no sólo porque tengan distintas cualidades psíquicas,
sino porque en ellos, bajo determinadas condiciones de educación y enseñanza, se
pueden formar distintas cualidades. Así, la caracterización de la edad consiste ante todo,
en la distinción de aquellas cualidades que en virtud de las necesidades, intereses y de
los tipos de actividad existentes, se pueden y deben formar en los niños de esa edad.

36
El cambio, el salto en el desarrollo tanto social, como de la naturaleza y también el
psicológico est determinado por fuerzas motrices. Desde el punto de vista filosófico, son
las contradicciones internas las fuerzas motrices del desarrollo
Cada período o etapa tiene sus propias contradicciones, pero estas son comunes a todas
las edades.

- Contradicciones entre las nuevas necesidades que surgen producto de la actividad y las
posibilidades de su satisfacción.
- Contradicciones entre las crecientes posibilidades físicas y espirituales del niño y las
formas viejas de interrelación y tipo de actividad.
- Contradicciones entre las exigencias crecientes por parte del colectivo, la sociedad y los
adultos y el nivel de desarrollo existente en el niño.

Llega un momento para el niño, dentro de la etapa en que se encuentra, que domina todo
lo asequible a ella, es decir, que ha adquirido un determinado nivel de desarrollo (hábitos,
habilidades, conocimientos, etc.), lo que amplía sus posibilidades y hace que el niño se
percate de que en el mundo hay cosas desconocidas para él, por lo que surgen nuevas
necesidades cognoscitivas, lo que lo obliga a realizar nuevas y distintas actividades, lo
que implica un cambio en las relaciones sociales con los adultos.

Por lo tanto, en el niño tienen lugar contradicciones entre lo antiguo que ya no le satisface
y lo nuevo que implica crecientes posibilidades, contradicción entre las viejas necesidades
ya satisfechas y las nuevas necesidades que surgen.

El niño crece y poco a poco surge la necesidad de conocer el mundo que lo rodea,
comunicarse de forma más amplia con ayuda del lenguaje, intercambiar sus ideas con
otras personas. Pero su lenguaje pobre lo frena. Surge la contradicción entre la
necesidad de un lenguaje más desarrollado y sus posibilidades reales de comunicación.
Esta contradicción se soluciona con el desarrollo del lenguaje en el proceso de educación
y comunicación con los adultos.

La solución de las contradicciones señaladas transcurre a través de la formación de

niveles de desarrollo más elevados. La necesidad al ser satisfecha elimina la
contradicción. Pero la necesidad satisfecha origina una nueva necesidad. Una
contradicción se sustituye por otra, el desarrollo continúa.

Hablamos de la agudización de las contradicciones como fuentes de los problemas

críticos de las edades, cuando esta contradicción persiste, cuando el niño tiene nuevas
necesidades y sin embargo, las relaciones sociales no cambian, impidiendo su
satisfacción. Si el adulto no se percata de que el niño necesita cambiar su modo de vida,
sus relaciones y su forma de actuar, para satisfacer las nuevas necesidades y no lo
facilita, entonces el niño puede adoptar actitudes que en la psicología han sido
identificadas como períodos críticos entre los que tenemos los siguientes:

- al año ----- paso de la lactancia a la niñez temprana.

- a los 3 años ----- paso a la etapa preescolar
- a los 6-7 años ----- paso a la edad escolar
- a los 11-12 años ----- paso a la adolescencia.

37
Estos períodos se caracterizan por un comportamiento en franca contradicción con los
adultos, negativismo, autovalidismo, voluntarismo, etc. Su intensidad y duración dependen
del tratamiento que el adulto de a la situación, facilitando o no la satisfacción de las
nuevas necesidades que han surgido y deben ser satisfechas.

El paso de un período de desarrollo a otro es ante todo, el cambio de la actitud del niño
hacia la realidad, la modificación de sus relaciones con los adultos.

En el proceso de desarrollo, desaparecen ciertos rasgos, mientras se forman otros

cualitativamente nuevos. Es por ello que nuestra tarea educacional consiste en orientar el
desarrollo del niño, de tal manera que, lo que él ha alcanzado en las etapas previas sea
continuado de acuerdo a un plan para desarrollar cualidades en el niño que serán de una
importancia decisiva en la próxima etapa. Es decir, que tenemos que orientarnos
mediante las posibilidades existentes en el niño pensando en las perspectivas de su
desarrollo ulterior.

El niño debe ser puesto oportunamente ante nuevas tareas e introducirlo en una nueva
esfera de relaciones, pues sólo así se garantiza que el desarrollo se produzca
gradualmente sin choques ni crisis.

Es imprescindible el examen de la correlación en que se encuentran las exigencias y

expectativas del medio y las posibilidades de que dispone el niño, pues de esta correlación
es de donde surgen las nuevas necesidades del niño, los deseos y aspiraciones que
constituyen el sistema motivacional específico para una edad dada, que determina a su vez
la tendencia general de su personalidad.

Fenómeno psíquico, conciencia y personalidad

Las premisas biológicas y sociales están presentes durante todo el proceso de desarrollo
ontogenético del sujeto, en el transcurso del cual surge, en la primera etapa de su
desarrollo, lo psíquico, que a su vez se convierte en premisa para la continuación de su
desarrollo como ser humano.

Precisamente el desarrollo psíquico, entre otras cualidades, distingue al ser humano del
resto de los animales y es condición imprescindible para su adaptación y transformación
del medio y de sí mismo.

Un análisis materialista dialéctico de esta problemática nos lleva a plantear que toda la
materia tiene la propiedad de reflejar la realidad, es decir, de responder a las influencias
que inciden en ella. Son diversas las formas en que se puede manifestar este reflejo,
desde el más primitivo, en forma de reflejo físico, químico, pasando por el fisiológico en
los seres vivos, hasta llegar al reflejo psíquico; este último sólo como propiedad de la
materia altamente organizada (sistema nervioso en general, cerebro en particular) , que le
permite al individuo (u otro organismo superior) regular su comportamiento para adaptarse
y/o transformar el medio y a sí mismo.

Por psiquis debemos entender entonces el reflejo de la realidad, ideal por su existencia y
subjetivo por su forma, con un contenido objetivo y un origen material, mediante el cual el
individuo regula su interacción con la realidad.
38
Por qué se plantea que la psiquis por su existencia es ideal?.

Pues porque ella es una imagen, una representación de la realidad objetiva, contrapuesto
a lo material. En nuestra “cabeza” se forman representaciones, criterios, valoraciones,
convicciones, sentimientos, gustos, etc, sobre las cosas, no se encuentran las cosas en
sí.

¿Por qué se plantea que la psiquis tiene un origen material?.

Porque el fenómeno psíquico, aunque no es material, es producto del movimiento de la

materia, de la materia con un nivel alto de organización y desarrollo. Al ser la psiquis una
imagen, una representación de la realidad, solo en contacto con dicha realidad puede
producirse la imagen de la misma. Por lo tanto, es imprescindible la interacción del sujeto
con su medio a través de su actividad y comunicación para que pueda desarrollarse el
fenómeno psíquico, es decir, las imágenes y representaciones de ese mundo material.

¿Por qué se plantea que la psiquis por su contenido es objetiva?.

Porque el contenido de dichos fenómenos psíquicos es la propia realidad objetiva. Cómo

podría el ser humano actuar sobre la realidad y transformarla, orientarse en ella, si sus
imágenes no coincidieran con la propia realidad?. Sería totalmente imposible.

Por el contrario, el ser humano puede orientar y regular su comportamiento porque existe
una adecuada correspondencia entre la realidad material y la realidad reflejada. Es por
ello que el arquitecto puede crear proyectos nuevos, que el maestro puede dar clases
eficientes, que el médico puede curar a sus pacientes.

¿Por qué se plantea que la psiquis por su forma es subjetiva?.

Pues porque es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva. Este reflejo ocurre en un

organismo, en un individuo, en un sujeto, en un ser humano en particular. Además, por su
carácter parcializado, pues abarca solo una parte de la realidad que hace suya al entrar
en relación a través de su actividad.

Esta subjetividad depende de diferentes condiciones como por ejemplo de las

características de la propia realidad, de las circunstancias en las que se establece la
relación con dicha realidad, de las peculiaridades de cada sujeto.

A manera de resumen es importante puntualizar que todos estos aspectos deben ser
abordados en una estrecha interconexión. Enfatizar el carácter ideal de la psiquis
divorciado de su origen material conduce al idealismo, mientras que destacar solamente
el origen material sin tener en cuenta la existencia ideal de la psiquis lleva al materialismo
vulgar. Analizar lo psíquico sólo como subjetivo, perdiendo de vista su contenido objetivo
conduce al subjetivismo, mientras que resaltar nada más la objetividad de lo psíquico, sin
tomar en consideración su forma subjetiva hace ignorar que la psiquis tiene variadas
manifestaciones que dependen del objeto reflejado y del sujeto que refleja.

Si se ha comprendido correctamente lo anterior, estamos entonces en condiciones de

poder entrar en el análisis de las características de los fenómenos psíquicos.
39
Entre las características fundamentales de la psiquis humana tenemos:

- Carácter reflejo.
- Carácter activo.
- Carácter regulador.
- Carácter individual - personal.

Carácter reflejo: Como habíamos dicho anteriormente, la psiquis es un reflejo subjetivo de

la realidad objetiva. Es decir, la materia altamente organizada y especializada presente en
organismos superiores y por ende en el ser humano, permite responder a las influencias
que inciden en él y orientarse en el medio para adaptarse y/o transformarlo y al mismo
tiempo transformarse él mismo.

En el niño pequeño existe toda una serie de reflejos incondicionados (innatos) que le
permiten adaptarse a las nuevas condiciones de existencia extrauterina: succión, prensil,
de orientación, etc, que sirven de base para que se formen los reflejos condicionados
(aprendidos) como mecanismos que van a conformar la socialización de esa futura
personalidad.

Qué diferencia puede existir entre el reflejo que proyecta una roca en la orilla de una playa
y el reflejo psíquico?.

Precisamente, como reflejo físico, la roca tiene que esperar pasivamente que el agua la
golpee para poder desintegrarse y convertirse en arena; si esto no ocurriera así, la roca
seguiría siempre siendo roca.

Carácter activo: El fenómeno psíquico tiene un carácter activo pues sólo aparece como
resultado de la interacción del organismo, del sujeto con su medio a través de la actividad
desplegada por los mismos, condición esencial para que se produzca el reflejo ideal,
subjetivo de la realidad. Donde el cerebro en particular y el sistema nervioso en general
participan en todo un proceso de gasto de energía, de trabajo, de recepción, análisis de
información para emitir la respuestas convenientes que permitan la adaptación o
transformación en el caso del hombre.

Carácter regulador: Precisamente, el fenómeno psíquico surge como una necesidad de la

materia altamente organizada de poder organizar, controlar, dirigir, es decir, regular su
actividad en las diferentes condiciones del medio.

Cuando a un escolar se le reprende por haber hecho algo inadecuado ocurre en él todo
un proceso de readecuación de su comportamiento, de aprendizaje, de crecimiento lo que
le permite no incurrir de nuevo, al menos voluntariamente, en la falta cometida. De esa
manera regula su actividad en las distintas situaciones.

El ser humano tiene una capacidad infinita de aprendizaje mientras est vivo que le permite
crecer hacia formas cualitativamente superiores, regulando también de manera más
adecuada, creativa e independiente su comportamiento.

40
¿Por qué a pesar de que la realidad objetiva existe fuera e independientemente de
nuestra conciencia y se manifiesta igual para todos, cada uno la interioriza de manera
distinta?.

Carácter individual - personal: Cada sujeto vive y actúa en condiciones concretas de

existencia distintas, tiene su propia historia dada por la manera en que se vincula con
esas condiciones a través de su actividad y su comunicación. Por lo tanto, todos los
sujetos poseen particularidades psicológicas que hacen que lo distingan de los demás.
Esta peculiaridad es la que constituye el carácter individual - personal de la psiquis.

A manera de resumen debemos destacar que todas estas características se presentan en

una relación indisoluble: La psiquis es un reflejo activo que regula la actividad del sujeto
de manera muy personal en cada uno de nosotros.

¿Qué diferencia el comportamiento de los animales del comportamiento del hombre?.

¿Qué diferencia el comportamiento de un niño pequeño (1 año) del comportamiento de un

adolescente?.

¿Qué diferencia el comportamiento de un adolescente del comportamiento de un adulto?.

Las respuestas a estas preguntas nos llevarán necesariamente a que existen niveles de
gradación, de desarrollo en los fenómenos psíquicos, no solamente entre el animal y el
hombre, sino también entre los propios seres humanos.

Es en el ser humano donde se encuentra la forma superior, más desarrollada de lo

psíquico, es decir, la conciencia.

El concepto de psiquis es mucho más amplio que el de conciencia pues en el primero se

incluyen fenómenos tanto de carácter consciente como no consciente.

Podemos ver los fenómenos psíquicos inconscientes en el sujeto como una forma de
protección de éste. Sería verdaderamente imposible para el ser humano percatarnos de
todo lo que ocurre tanto en nuestro interior como en el mundo que nos rodea. Engendraría
una tensión enorme que no podría soportar por el esfuerzo psíquico que tendría que
realizar. Se dificultarían todos los procesos que intervienen en el aprendizaje, nunca
podría lograrse la concentración de la atención en la tarea, etc.

De alguna manera los fenómenos psíquicos inconscientes le permiten al hombre también

regular su comportamiento para que la conciencia entonces pueda dirigir, controlar,
regular su actuación hacia objetivos más elevados.

Como quiera, el ser humano es sobre todo consciente, constituyendo el nivel rector en la
vida psíquica del hombre.

La conciencia es el nivel superior de la psiquis del hombre donde están representados los
procesos y formaciones psicológicas en su forma más acabada y dirige y regula la
conducta del hombre hacia fines de más valor tanto individual como socialmente.

41
Tener conciencia, desde el punto de vista psicológico, significa poder planificar su
comportamiento teniendo en cuenta sus intereses, aspiraciones, ideales, sentimientos y
valores humanos; estar en condiciones de autoeducarse y autotransformarse, así como
contribuir a la transformación del medio y de las demás personas. Significa también
poderse apropiar de la experiencia histórico social acumulada y aportar al enriquecimiento
de la misma como sujeto activo.

Sólo la persona que ha alcanzado este nivel de desarrollo psíquico puede ser considerada
como personalidad. Esto nos permite plantear entonces que existen diferentes niveles de
desarrollo de la conciencia. Un primer nivel en el que la persona se reconoce, se identifica
como un ser diferente de los demás hasta el nivel en que puede autodeterminarse y
elaborar proyectos de vida autónomos.

Llegar a ser personalidad significa haber aprendido a actuar, adoptar una determinada
posición social y moral, tomar conciencia y hacerse responsable de esta posición,
manifestarlo afectivamente a través de los hechos y las acciones de la vida. La
personalidad es una propiedad del hombre que acrecienta su individualidad como ser
humano, que permite la autorregulación de su conducta, que alcanza su nivel más
desarrollado en la autodeterminación.

En el estudio de la personalidad encontramos diversos enfoques según la concepción

teórica del autor de que se trate. Nos detendremos en aquellos que desde nuestro punto
de vista son más significativos.

El Psicoanálisis (S. Freud) jugó un papel importante en la construcción de una teoría

psicológica de la personalidad, aportando un método de investigación particular adecuado
a su propia teoría. Basó toda su teoría en investigaciones hechas a sujetos psíquicamente
enfermo, generalizando los resultados a las personas sanas. Para Freud, las fuerzas
motrices del desarrollo de la personalidad son los instintos inconscientes,
fundamentalmente los sexuales y la conciencia no es más que una pantalla para encubrir
la verdadera esencia indecorosa del hombre, una censura en función del mantenimiento
de las aspiraciones infantiles.

Como puede apreciarse, el psicoanálisis brinda una interpretación biologicista del

surgimiento y desarrollo de la personalidad, desconociendo casi completamente la
influencia del medio social sobre la misma. Lo concibe ejerciendo una influencia
negativa sobre el sujeto.

Posteriormente, como una forma de contraponerse a estos postulados iniciales del

psicoanálisis, muchos de sus seguidores crearon otra corriente denominada
Neopsicoanálisis (A. Adler, C.G. Jung, etc) tratando de limitar el papel de los instintos
sexuales en el desarrollo humano y encontrar un lugar para los factores sociales en este
desarrollo. Sin embargo, tuvieron como deficiencia el considerar los factores encontrados
por ellos (autoafirmación, principios morales, etc) como inclinaciones primarias dadas
desde el nacimiento, es decir, tendieron a biologizar las necesidades sociales humanas.

Como corriente totalmente opuesta a las dos anteriores, surge el Conductismo (Watson),
que sí encuentra en los factores sociales (educación, cultura) la influencia esencial del
desarrollo humano. Sin embargo, lo absolutiza de tal manera que prácticamente no tiene

42
en cuenta las condiciones biológicas del sujeto en su desarrollo. Desde su punto de vista
lo concibe como algo manipulable mecánicamente

En la psicología cubana, con mucha fuerza se plantea el carácter holístico de la

personalidad, es decir, su carácter integrador, sistémico, conformada por diversas
unidades en cada una de las cuales está presente el todo.

La personalidad se concibe como el sistema de formaciones psicológicas de diferente

grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actuación del sujeto.

Para comprender mejor esta definición de personalidad es necesario analizar las

características generales de la misma, pues ellas no se expresan directamente en la
conducta del sujeto, sino de modo indirecto, distinguiendo a cada personalidad en sus
manifestaciones reales. Entre ellas tenemos:

- La individualidad
- La integridad
- La estabilidad
- Función reguladora
- Estructura

La individualidad expresa aquellas características de la personalidad que la diferencia de

las demás personas. Hace que ésta sea algo único e irrepetible. La individualidad indica
no sólo que determinadas características psicológicas de la personalidad son
inconfundibles, únicas, sino que también son únicas sus combinaciones en un sujeto
determinado.

La integridad se manifiesta en que la personalidad es un todo único, divisible sólo para su

mejor estudio. Es la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea
lo más armónica posible sin grandes antagonismos internos y externos. No quiere decir
que en las personas estén ausentes contradicciones y conflictos, ellos pueden estar
presentes pero con un carácter no antagónico, los cuales el sujeto resuelve según su
orientación.

La integridad de la personalidad presupone que el sujeto posea cualidades psicológicas

compatibles entre sí: honesto, modesto, colectivista; pero también cuando éste manifiesta
sus cualidades en las más diversas situaciones: honesto en la familia, en el trabajo, etc.

Estabilidad. Por muy variadas que sean las funciones que la persona asume en los
diferentes grupos sociales y múltiples los puestos que ocupe en la vida siempre existe una
posibilidad de dar una caracterización adecuada de su personalidad. La configuración
psicológica permanece a pesar de los cambios que confronta el sujeto en las más
diversas situaciones. Si no existiera esta característica, la persona cambiaría cada vez
que cambiaran las situaciones. El sujeto puede tener nuevas inquietudes,
preocupaciones, dificultades, ambicionar nuevas metas, pero no implica esto que cambien
necesariamente de forma sustancial las regulaciones básicas que orientan su vida.

Pero esta estabilidad es relativa ya que la personalidad es susceptible de sufrir cambios

en la medida en que cambien también las condiciones en que vive el hombre. En la
formación de la personalidad se van conformando determinadas cualidades que se
43
mantienen en las etapas siguientes, mientras que otras desaparecen o se transforman
cualitativamente.

Función reguladora. Si los fenómenos psíquicos en general tienen la función de regular la

actuación de los individuos, pues entonces la personalidad constituye el nivel regulador
superior de la actuación del sujeto.

La personalidad no puede concebirse sin la presencia de la conciencia pero no podemos

reducirla a ella. En la personalidad participa tanto el nivel consciente como el no
consciente, aunque en su actuación predomine el nivel consciente.

La regulación como función de la personalidad se manifiesta de una forma inductora y de

una forma ejecutora.

La inductora comprende aquellos fenómenos que impulsan, orientan y sostienen la

actuación del individuo y la ejecutora aquellos fenómenos que posibilitan tomar en
consideración las condiciones en que transcurre la actuación, es decir, lo cognitivo -
instrumental.

Precisamente, estas dos formas de regulación forman una unidad sólida, la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo. El ser humano no se conforma solamente con vivenciar o conocer
la realidad que lo rodea, sino que actúa como una unidad. Si actúa solamente la esfera
afectiva, el sujeto no es plenamente consciente de lo que lo orienta y de las condiciones
en que actúa y viceversa, al actuar sólo lo cognitivo, la actuación carece de sentido y no lo
orienta correctamente.

Como hemos podido comprobar hasta el momento, la personalidad es un sistema muy

complejo compuesto por múltiples elementos. Todos ellos están relacionados entre sí y
guardan una organización determinada, es decir, una determinada estructura. Esta
estructura no puede ser descompuesta en elementos aislados, sino que es preciso
analizarlos en sus unidades integrales. Como sistema al fin, el desarrollo positivo o
negativo de una cualidad influye en el resto, beneficiando o perjudicando el buen
desenvolvimiento de las personas.

Cuando estudiamos la personalidad de un alumno apreciamos en él los fenómenos

psicológicos que se ponen de manifiesto en su actuación, pero cada uno de esos
fenómenos que el educando manifiesta lo reconocemos como perteneciente a su
personalidad porque en ella están concretizadas las características generales que ponen
en evidencia la existencia de la misma. Hay que concebir al educando como una
personalidad en desarrollo, en formación constante y saber cuando una manifestación
conductual es una cualidad de la personalidad del sujeto y cuando no, o sea, cuando es
una característica transitoria, provocada por situaciones específicas de su contexto de
actuación.

BIBLIOGRAFIA GENERAL

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Educación, La Habana, 1976.
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8. _________________ Psicología de la personalidad. Edit. Pueblo y Educación, La
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9. _________________ La personalidad: Principios y categorías. Edit. Ciencias Sociales, C
de La Habana, 1989.
10. Gonzalez Rey, F. y A. Mitjans. La personalidad: su educación y desarrollo. Edit. Pueblo y
Educación, C. de La Habana, 1989.
11. Leontiev, A.N. Actividad, conciencia, personalidad. Edit. Pueblo y Educación. C. Habana,
1981.
12. Master, W. Johnson, V. Sexualidad humana. Edit. Científico Técnica. C. Habana, 1988
13. Petrovsky, A.V. Psicología general. Edit. Progreso. Moscú, 1980.
14. ____________ . Psicología de las edades y pedagógica. Edit. Progreso. Moscú, 1980.

25- Rubinstein, S.L. Principios de psicología general. Edic. Revolucionaria. La Habana, 1967.

26- Shorojova. Problemas teóricos del estudio de la personalidad. Edit. Orbe. C. Habana,
1980

45
 EL HOMBRE Y LA CULTURA
A. N. Leontiev
Hace ya mucho tiempo que se considera al hombre como un ser especial, cualitativamente
diferenciado de los animales. La acumulación de conocimientos biológicos le permitió a
Charles Darwin elaborar su célebre teoría de la evolución. Esta teoría confirmó la idea de
que el hombre es el producto del desarrollo gradual del mundo animal, que su origen es
animal. Luego, la anatomía comparada, la paleontología, la embriología y la antropología
proporcionaron innumerables pruebas nuevas en apoyo de ese hecho.

Sin embargo, el pensamiento de que el hombre difiere de modo esencial de los animales,
aun de los más desarrollados, ha seguido manteniéndose con solidez en la ciencia. Por el
contrario, las opiniones difieren cuando se trata de definir esa diferencia y de explicarla.

Las principales controversias científicas han tenido como objeto el análisis del papel de las
particularidades y de las propiedades biológicas innatas del hombre. La exageración grosera
de ese papel ha servido de base teórica a las concepciones más reaccionarias; una visión
exclusivamente biológica del hombre conduce al racismo. La ciencia progresista toma, por el
contrario, como punto de partida, el hecho de que el hombre es, fundamentalmente, un ser
social, que todo cuanto en él es, "humano" proviene de su vida en la sociedad, en el seno de
la cultura creada por la humanidad.

En el ultimo siglo, poco después de la publicación de El origen de las especies, Engels

sostuvo la idea del origen animal del hombre y mostró, al mismo tiempo, que éste difería en
forma profunda de sus antepasados animales, cuya hominización efectuóse cuando pasaron
a la vida en sociedad basada en el trabajo, y que el paso cambió su naturaleza y señaló el
comienzo de un desarrollo que, contrariamente a lo que ocurre en los animales, no está ya
sometido a las leyes biológicas, sino a leyes nuevas: leyes histórico-sociales.

Los últimos descubrimientos de la antropología permiten afirmar que el paso del animal al
hombre es un proceso muy largo que comprende toda una serie de estadios. El primero de
éstos es el de la preparación biológica del hombre. Comienza a fines del terciario y llega
hasta los comienzos del cuaternario. Los australopitecos, que vivían en ese período, eran
animales que andaban de manera vertical al modo de la vida gregaria; empleaban
instrumentos groseros y no elaborados. Probablemente conocían algunos medios

46
rudimentarios para comunicarse entre ellos. En este estadio aún reinaban, únicas, las leyes
de la biología.

El segundo estadio importante, que comprende una serie de grandes etapas, puede
considerarse como el del paso al hombre. Va desde la aparición del pitecántropo hasta la
época del hombre de Neanderthal, inclusive. En este período es cuando aparecen algunos
instrumentos, así como formas embrionarias de trabajo y de sociedad. La formación del
hombre continúa sometida a las leyes biológicas, es decir, se manifiesta, como antes, por
modificaciones anatómicas transmitidas de generación en generación bajo la acción de la
herencia. Pero al mismo tiempo se advierten algunos elementos nuevos. Se trata de
cambios en la estructura anatómica humana que interesan al cerebro, los órganos de los
sentidos, las manos y los órganos del habla. Estos cambios se producen, pues, bajo la
creciente influencia del trabajo y de los intercambios verbales que aquellos engendran. En
resumen, el desarrollo biológico del hombre se cumple bajo la influencia del desarrollo de la
producción. Pero la producción es, desde su comienzo, un proceso social que se desarrolla
según sus propias leyes objetivas, que son leyes histórico-sociales. Por eso la biología
comenzó a inscribir en la estructura anatómica del hombre la historia de la sociedad
humana.

Así convertido en sujeto del proceso social del trabajo, el hombre evolucionó bajo la
influencia de dos tipos de leyes; en primer lugar, las leyes biológicas, en virtud de las cuales
se operó la adaptación de sus órganos a las condiciones y las exigencias de la producción;
en segundo lugar, por intermedio de esas leyes iniciales, otras leyes histórico-sociales, que
rigieron el desarrollo de la producción y los fenómenos engendrados por ésta.

Subrayemos que muchos autores contemporáneos estiman que toda la historia del hombre
sigue sometida a esos dos tipos de leyes. Siguiendo a Spencer hay quienes afirman que el
desarrollo de la sociedad —o, como prefieren decir, del medio "supraorgánico" (es decir,
social) — tiene por único objeto la creación de las condiciones de existencia particularmente
complejas, a las que los hombres se adaptan de manera biológica. Esta hipótesis no resiste
el examen. En realidad, la formación del hombre pasó, además, por otro estadio —el
tercero—, en el que el respectivo papel de las leyes biológicas y sociales sufrió una nueva
modificación. Se trata de la aparición del hombre contemporáneo, el homo sapiens. Es el
giro capital en la evolución humana, que se libera de modo definitivo de su dependencia
frente a los cambios biológicos, necesariamente lentos, hereditariamente transmitidos. En
adelante, el desarrollo del hombre queda sometido, en forma exclusiva, a las leyes histórico-
47
sociales. El antropólogo soviético I. Roguinski describe ese giro de la siguiente manera: "De
aquel lado de la frontera, es decir, en el hombre en formación, la actividad de trabajo estaba
íntimamente ligada a la evolución morfológica. De este lado de la frontera, en el hombre
contemporáneo, "completamente formado", la actividad de trabajo se efectúa
independientemente de la evolución morfológica".

Ello significa que el hombre definitivamente formado ya posee todas las propiedades
biológicas necesarias para que su desarrollo histérico-social posterior sea ilimitado. En otros
términos, el hombre ya no necesita sufrir cambios biológicos hereditarios para adquirir una
civilización cada vez más elevada. De acuerdo con la expresión de A. Vandel, "la humanidad
se ha liberado del despotismo de la herencia" y puede desarrollarse a un' ritmo que el mundo
animal no conoce. En efecto, durante las cuatro o cinco decenas de milenios que nos
separan de la aparición de los primeros representantes de la especie homo sapiens, la vida
de los hombres ha sufrido, con un ritmo cada vez más acelerado modificaciones sin
precedente en las condiciones histórico-sociales y en sus formas de vida. Pero las
particularidades biológicas de la especie no se han reformado, o, con más exactitud, las
modificaciones no han traspuesto los límites de las variaciones reducidas, sin mayor
importancia en las condiciones de la vida social.

De ninguna manera pretendemos que las leyes que rigen la variación y la herencia dejan por
completo de actuar y que la naturaleza del hombre, una vez constituida, no sufre cambio
alguno. El hombre no se ha sustraído del todo al campo de acción de las leyes biológicas.
Se trata de que las modificaciones biológicas transmisibles por la herencia no determinan el
desarrollo social e histórico del hombre y de la humanidad. Este se produce merced a
fuerzas que no son la variación y la herencia biológicas. El conocido biólogo soviético
Timiriazev, en su libro consagrado a la evolución expresó muy bien este pensamiento
cuando escribió: "La teoría de la lucha por la supervivencia se detiene en el umbral de la
civilización. Toda la actividad razonable del hombre está constituida por un combate
constante, el combate contra la lucha por la supervivencia, para que todas las personas de
la tierra puedan satisfacer sus necesidades, para que no conozcan la privación, el hambre ni
la muerte lenta..."

La "hominización", como proceso que implica importantes modificaciones en la organización

física del hombre, concluye con el advenimiento de la historia social de la humanidad. Hoy
esta idea ya no parece paradójica. Baste con decir, por ejemplo, que durante el simposio

48
científico acerca del problema de la "hominización", llevado a cabo recientemente en París,
fue sostenida por la mayoría de los especialistas.

Entonces ¿cómo se efectúa la evolución de los hombres y cuál es su

"mecanismo"? En efecto, también el hombre y sus condiciones de vida han
seguido transformándose en el curso de la historia. Las adquisiciones
acumuladas durante la evolución se han transmitido de generación en
generación, que era lo único que podía asegurar la continuidad del
progreso histórico. Y esas adquisiciones han sido, por lo tanto, fijadas.
Pero si ello no pudo ocurrir bajo la acción de la herencia biológica, como ya
vimos ¿de qué modo puede explicarse la fijación?. Pues porque se produjo
de una manera absolutamente nueva, que apareció por primera vez con la
sociedad humana; bajo la forma de fenómenos externos de la cultura
material y espiritual. Esta forma particular de fijación y de transmisión a las
generaciones posteriores de las adquisiciones del desarrollo debe su
aparición al hecho de que la actividad del hombre, diferente de la del
animal, es creadora y productiva. Esta es, ante todo, su principal actividad;
el trabajo.

Los hombres, en su actividad, no se conforman con adaptarse a la naturaleza. Transforman

a ésta en función de sus necesidades en desarrollo. Inventan objetos capaces de
satisfacerlos, y crean medios para producir estos objetos; herramientas y luego máquinas
muy complejas. Construyen viviendas, tejen vestidos, producen otros valores materiales. La
cultura espiritual de los hombres se desarrolla conjuntamente con el progreso de la
producción de bienes materiales; sus conocimientos acerca del mundo circundante y acerca
de ellos mismos aumentan, y la ciencia y el arte adquieren vigor. En el curso de esa
actividad, sus capacidades, sus conocimientos y su habilidad, se cristalizan, por así decir, en
los productos materiales y espirituales. Por eso todo progreso en el perfeccionamiento de las
herramientas, por ejemplo, puede considerarse desde este punto de vista, como la entrada a
un nuevo nivel en el desarrollo histórico de las capacidades motoras .del hombre. La gradual
complicación de la fonética en las lenguas es, en este sentido, la encarnación de los éxitos
obtenidos en la articulación de los sonidos y el oído verbal. El progreso de las bellas artes es
la encarnación del desarrollo estético, etcétera.

En la vida cada generación comienza en un mundo de objetos y fenómenos creados por las
generaciones precedentes. Asimila estas riquezas con su participación en el trabajo, en la
49
producción y en las diversas formas de la actividad social y de esta forma desarrollan en sí
todas las capacidades humanas que se han cristalizado, que se han concretizado en este
mundo. Hasta la capacidad de emplear un lenguaje articulado se forma, para los
representantes de cada generación, mediante la asimilación de una lengua históricamente
formada y en función de sus particularidades objetivas. Lo mismo ocurre con el desarrollo del
pensamiento y la adquisición de los conocimientos. Ninguna experiencia individual, por rica
que fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o
matemático, o a la formación espontánea del sistema de conceptos correspondiente. Para
ello sería menester no una vida, sino miles y miles de vidas.

En realidad el pensamiento y los conocimientos de cada siguiente generación se forman

sobre la base de la asimilación que hagan de los logros en la actividad cognoscitiva logrados
por las generaciones anteriores.

La ciencia dispone, ahora, de la suficiente cantidad de hechos verificados para afirmar que si
algunos niños se desarrollaran desde su más tierna edad al margen de la sociedad y de los
fenómenos engendrados por ésta, permanecerían en el nivel animal. No sólo no adquirirían
la palabra ni el pensamiento, sino que además sus movimientos no tendrían nada humano.
Baste decir que ni siquiera poseerían el andar erecto propio del ser humano. Y se conocen
algunos casos a la inversa. Trátase de niños provenientes de poblaciones que se encuentran
en el más bajo nivel de desarrollo económico y cultural; se les ha educado, desde muy
temprano, en medio de una civilización avanzada. Y se han formado todas las capacidades
necesarias para integrarse a ésta. He de referirme al ejemplo que cita H. Piéron. Los
guayaquiles, una tribu del Paraguay, pertenecen a una de las poblaciones más atrasadas
que en la actualidad se conocen. A su modo de vida se le ha dado el nombre de civilización
"de la miel" porque uno de los medios de existencia es la búsqueda de la miel silvestre. Es
muy difícil entrar en contacto con ellos, pues carecen de un habitat fijo. Apenas se les acerca
un extraño huyen a la selva. No obstante, pudo atraerse a uno de sus niños, de siete años.
Esto permitió conocer su lengua, que se consideró extremadamente primitiva. Más tarde, el
etnólogo francés Vellard encontró una chiquilla de dos años más o menos en un
campamento abandonado. Su educación confióse a la madre del científico. Al cabo de veinte
años (1958), su nivel intelectual en nada se distinguía del de una europea culta. Ahora es
etnógrafa y habla el francés, el español y el portugués.

Estos ejemplos y muchos otros muestran con claridad que las capacidades y propiedades
que caracterizan al hombre no se transmiten a título de herencia biológica, sino que se
50
forman en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las
generaciones precedentes. De ahí que todos los hombres contemporáneos (normales, se
entiende), cualquiera que sea el grupo étnico a que pertenezcan, poseen las
predisposiciones logradas a raíz de la formación del hombre, como tal, que permiten, si se
cuenta con las condiciones necesarias, llevar a cabo este proceso desconocido por el mundo
animal.

Puede decirse que cada individuo, aprenda a convertirse en hombre. Para vivir en sociedad
no le basta con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debe asimilar lo que ha alcanzado la
humanidad en el curso de su desarrollo histórico. El individuo halla en sí todo un océano de
riquezas acumuladas a lo largo de los siglos por innumerables generaciones de hombres,
que en nuestro planeta son los únicos seres creadores. Las generaciones desaparecen y se
suceden, pero lo que crean pasa a las siguientes, que, a su vez, multiplican y perfeccionan la
herencia dé la humanidad.

El fundador del socialismo científico Carlos Marx fue quien primero suministró un análisis
teórico de la naturaleza social del hombre y de su evolución histórico-social. Escribe: "Cada
una de sus relaciones (del hombre) humanas con el mundo —la vista, el oído, el olfato, el
gusto, el tacto, el pensamiento, la contemplación, el sentimiento, la voluntad, la actividad, el
amor— en resumen, todos los órganos de su individualidad son sociales; constituyen en su
comportamiento objetivo o en su relación con el objeto, la apropiación de éste, la apropiación
de la realidad humana". Estas líneas tienen más de un siglo, pero constituyen la más
profunda reflexión que nunca se haya hecho acerca de la verdadera naturaleza de las
capacidades humanas, o como decía Marx, de las "fuerzas esenciales del hombre".

El problema del desarrollo del hombre, considerado en su vinculación con el de la cultura

social, plantea toda una serie de problemas. Trátase en primer término, de definir en qué
consiste la asimilación por parte del individuo de los resultados del desarrollo de la sociedad,
y cómo se produce. Ya hemos visto que la experiencia histórico-social de la humanidad se
acumula en forma de fenómenos del mundo exterior objetivo. Este último —el mundo de la
industria, de la ciencia y del arte— expresa la verdadera historia de la naturaleza humana, el
resultado de su transformación histórica. El mundo es quien le entrega al hombre lo que es
humano.

51
Pero ¿en qué consiste el proceso de asimilación del mundo creado por la historia humana,
proceso que es, al mismo tiempo el de la formación en el hombre de las capacidades
específicamente humanas?.

En primer lugar hay que subrayar que este proceso siempre es activo. Para asimilar los
objetos o los fenómenos creados por la historia es necesario desplegar una actividad que de
alguna manera reproduce en sí los rasgos esenciales de la actividad concretizada,
acumulada en el objeto mismo.

A fin de hacerme comprender tomaré un ejemplo muy sencillo; ¿cómo aprender a valerse de
una herramienta?

La herramienta es el producto de la cultura material que posee, en la forma más evidente y

material, los principales rasgos de las creaciones humanas. No es sólo un objeto poseedor
de determinada forma y de ciertas propiedades físicas; es, al mismo tiempo, un objeto social
en el que se han concretado y fijado operaciones de trabajo históricamente elaboradas. La
presencia de esos rasgos sociales y al mismo tiempo ideales la diferencian de las
"herramientas" que emplean los animales y con las que también ejecutan ciertas
operaciones. Los monos, por ejemplo, pueden aprender a valerse de un palo para alcanzar
la fruta. Pero estas operaciones no se fijan en las herramientas de los animales, no constitu-
yen futuros encargados permanentes de tales operaciones. Una vez que el palo ha cumplido
su misión en la mano del mono vuélvese indiferente para éste. Por eso los animales no
conservan sus "herramientas" y no las transmiten de una generación a otra. No pueden
pues, efectuar esa "acumulación" de las funciones que caracteriza a la cultura (J. Bernal).
Esto explica, igualmente, por qué los animales no pueden asimilar el empleo de sus
"herramientas"; el empleo de la misma no forma una nueva operación motriz; está sometido
a los movimientos naturales e instintivos en el sistema a que se integra.

Por el contrario, el empleo, de las herramientas por el hombre tiene un carácter

completamente distinto. La mano forma parte del sistema —desarrollado en el curso de la
historia social— de las operaciones encarnadas por la herramienta, y está sometida a ella.
Con la asimilación de la utilización de las herramientas, el hombre modifica sus movimientos
naturales e instintivos y adquiere, en el curso de su vida, nuevas capacidades motrices más
perfeccionadas.

Asimilar el empleo de una herramienta significa, por lo tanto, para. el hombre asimilar las
operaciones motrices concretizadas en esa herramienta. Este proceso es, al mismo
52
tiempo, el de la formación en el hombre de capacidades nuevas y superiores —lo que se
denomina funciones psicomotrices —que humanizan su campo motor. Esto es igualmente
cierto en lo que atañe a la asimilación de los fenómenos en el campo de la cultura
espiritual. Así, aprender una lengua es aprender a efectuar con palabras las operaciones
históricamente fijadas en su significación, es también asimilar la fonética del lenguaje que
se produce al aprender las operaciones que realizan la constancia del sistema fonológico
objetivo de esa lengua. En el curso de esos procesos el hombre adquiere sus funciones de
articulación y de locución-audición, así como la actividad cerebral central que los fisiólogos
llaman "segundo sistema de señalización" (Pavlov).

Todos estos rasgos psicofisiológicos no son innatos sino que los forma el lenguaje. Si
conocéis los rasgos específicos de la lengua, podéis estar seguros de describir algunos
de ellos sin necesidad de efectuar una investigación. De modo que si sabéis que la lengua
materna de un grupo de individuos pertenece a la categoría tonal, podéis estar.; seguros
de que todos poseen una audición tonal muy desarrollada (Taylor, Leontiev,
Guippenreuter).

Lo que caracteriza sobre todo la asimilación (o la apropiación) de la cultura es, por

consiguiente, el hecho de que crea en el hombre nuevas capacidades, nuevas funciones
psíquicas. Gracias a eso difiere de modo fundamental del aprendizaje animal. En tanto que
este último es el resultado de una adaptación individual del comportamiento de la especie a
condiciones de existencia cambiantes y complejas, la asimilación es para el hombre un
proceso de reproducción, en las capacidades del individuo, de las propiedades
históricamente formadas de la especie humana. Un autor moderno tiene absoluta razón
cuando dice, a este propósito, que el animal se limita a desarrollar su naturaleza, mientras
que el hombre construye en forma activa la suya.

¿De qué modo puede ser posible este proceso en el plano fisiológico? ¿Cómo se
desarrolla? Estamos ante un problema muy difícil. Por una parte los hechos muestran que
las capacidades y las funciones que se han desarrollado en el curso de la historia social de
la humanidad no se han fijado en el cerebro de los hombres y no se transmiten bajo la
acción de las leyes de la herencia. Por otra parte, es del todo evidente que ninguna
capacidad o función puede ser nada más que la función de uno o de un conjunto de
órganos. Uno de los éxitos más importantes de la investigación fisiológica y psicológica de
nuestra época es haber hallado la solución de esta contradicción.

53
Desde los trabajos de Wundt nos encontramos con la idea de que el carácter especifico de la
actividad puede explicarse por el hecho de que se basa, no en las funciones fisiológicas
elementales del cerebro, sino en las combinaciones formadas en el curso de desarrollo
individual. Pavlov dio un paso nuevo y decisivo en la solución del problema al descubrir el
principio del trabajo de los sistemas de los grandes hemisferios cerebrales. A. Ujtomski,
contemporáneo de Pavlov formuló la idea de que habían órganos fisiológicos o funcionales
especiales en el sistema nervioso: "Tenemos la costumbre de pensar que un órgano es algo
morfológicamente constante (...) No creo que eso sea del todo necesario. Estaría de acuerdo
con el espíritu de la ciencia moderna estimar que no es obligatorio".

¿Qué son los órganos funcionales del cerebro? Son órganos que funcionan de la misma
manera que los habituales, morfológicamente permanentes. La diferencia estriba en que son
neoformaciones aparecidas durante el desarrollo individual (ontogenético). Constituyen el
substrato material de las capacidades y funciones específicas que se forman cuando el
hombre asimila el mundo de los objetos y de los fenómenos creados por el hombre, es decir,
las obras de la cultura. Hoy por hoy sabemos lo bastante de las particularidades y los
mecanismos formadores de esos órganos para crear sus "modelos" experimentales en el
laboratorio. Por otra parte, podemos representarnos con más claridad en qué se ha ex-
presado la "hominización del cerebro", qué ha permitido someter el desarrollo ulterior del
hombre a las leyes histórico-sociales, y por consiguiente, acelerarlo de modo considerable;
se ha expresado por el hecho de que la corteza cerebral, con sus quince mil millones de
células nerviosas, se ha convertido en un órgano capaz de formar a su vez órganos
funcionales.

Hasta aquí hemos considerado el proceso de asimilación como el resultado de la actividad

del individuo respecto de los objetos y fenómenos del mundo circundante creado por el
desarrollo de la cultura humana. Hemos dicho que esta acción debe ser adecuada, vale
decir, que debe reproducir los rasgos de la actividad humana que se ha cristalizado (acu-
mulada) en el objeto o el fenómeno dado, o, con más precisión, en los sistemas que forman.
¿Podemos deducir de ello que esa actividad adecuada se forma en el hombre o en el niño
bajo la influencia de los objetos o de los fenómenos en sí? Semejante conclusión sería
evidentemente falsa. El niño no está simplemente a solas con su medio circundante. Sus
relaciones con el mundo son siempre mediatizadas por sus relaciones con los demás
hombres. Su actividad siempre está inserta en una comunicación. Esta comunicación, ya sea
en su forma exterior original de actividad en común, o como comunicación verbal o
54
simplemente mental, es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en
sociedad.

Las adquisiciones del desarrollo histórico de las capacidades humanas no son simplemente
dadas al hombre en los fenómenos objetivos de la cultura material y espiritual que las
encarnan; sólo le son ofrecidas en ellos. Para asimilarlas para hacer de ellas sus propias
capacidades, los "órganos de su individualidad", el niño debe entrar en relación con los
fenómenos del mundo circundante por medio de otros hombres, es decir, debe comunicarse
con ellos. Debido a este proceso, el hombre hace el aprendizaje de una actividad adecuada.
Este proceso es, por consiguiente, debido a su función, un proceso de educación.

Por supuesto, puede el proceso revestir formas muy diversas. En un comienzo, en las
primerísimas etapas del desarrollo de la sociedad humana, tal cual como en los niños muy
pequeños, es una simple imitación de los actos de los que le rodean, pero que se realizan
bajo su control y con su intervención. Luego, ello se torna más complejo y especializado.
Aparecen formas como la educación escolar, distintos géneros de instrucción superior, y por
último, la autoeducación. Pero lo esencial consiste en que el proceso siempre debe darse,
porque de otra manera la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de
la humanidad a las generaciones siguientes sería imposible, y esto haría imposible la
continuidad de la historia.

Para ilustrar esta idea tomaré un ejemplo sacado del libro de Henri Piéron que cité antes. Si
a nuestro planeta le ocurriera una catástrofe a la que sólo sobrevivieran los niños pequeños,
el género humano no desaparecería, pero la historia de la humanidad se vería
inevitablemente interrumpida,-Los tesoros de la cultura continuarían materialmente exis-
tiendo, pero no habría quien descubriera su uso a las jóvenes generaciones. Las máquinas
quedarían inactivas, los libros no serían leídos, las producciones artísticas perderían su
función estética. La historia de la humanidad debería recomenzar por el principio.

El progreso de la historia es, por lo tanto imposible sin la transmisión activa de las
adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es imposible sin la
educación.

Cuanto más progrese la humanidad, más ricos serán los resultados acumulados por la
práctica social e histórica, y más importante será el papel de la educación, así como más
compleja su tarea. Por eso toda etapa nueva en el desarrollo de la humanidad, como en el
de todo pueblo en particular, requiere de modo inevitable una etapa nueva en el desarrollo
55
de la educación de las generaciones en ascenso. La sociedad concede más tiempo al
período de formación y aparecen establecimientos de enseñanza. La instrucción adquiere
formas especializadas, y se diferencian las profesiones del educador y el docente. Se
enriquecen los programas, se mejoran los métodos de enseñanza, y la ciencia pedagógica
se desarrolla. El lazo entre el progreso histórico y el de la educación es tan fuerte, que se
puede definir el nivel de la educación por el desarrollo histórico de la sociedad, y viceversa.

Hasta ahora hemos examinado el desarrollo de un individuo humano que llega indefenso al
mundo y que sólo posee al nacer nada más que una capacidad que lo hace
fundamentalmente distinto de sus antepasados animales: la posibilidad de formarse
capacidades específicamente humanas. Si está provisto de disposiciones innatas que lo
individualicen y pongan en su desarrollo su sello, aquello no se expresa de modo directo en
el contenido o el nivel de sus posibles logros en el desarrollo espiritual, sino sólo en algunos
rasgos especiales, principalmente dinámicos de su actividad; tal es el caso, por ejemplo, de
los tipos congénitos de actividad nerviosa superior.

Por otra parte, ya vimos cuál es la única fuente verdadera que le permite al hombre
desarrollar sus fuerzas y capacidades que resultan del desarrollo histórico y social. Son los
objetos y fenómenos que contienen en sí la actividad de las generaciones anteriores, que
son el resultado del desarrollo intelectual de la especie humana, del desarrollo del hombre
en cuanto a ser genérico (Marx). Pero también este concepto contiene cierta abstracción
científica, del mismo modo que los conceptos de "humanidad", "cultura humana", "genio
humano".

Cierto es que podemos representarnos las conquistas inagotables del desarrollo de la

humanidad, que han multiplicado miles y miles de veces las fuerzas físicas e intelectuales
del hombre o bien los conocimientos acumulados por el hombre y que penetran los más
recónditos secretos del universo, o bien las obras de arte, que elevan los sentimientos. Pero
¿están estas adquisiciones al alcance de todos los hombres? No; sabemos muy bien que no
es así, que a menudo son, para muchos de ellos, inalcanzables.

A esta altura debo retomar el paralelo entre la evolución biológica y el progreso histórico,
entre la naturaleza animal y la del hombre.

La perfección de la adaptación de los animales al medio, y la "sabiduría", la riqueza y la

complejidad de sus instintos y de su comportamiento son impresionantes. Todo ello proviene
de su evolución específica, de la acumulación de la especie. Claro está que parecería muy
56
poca cosa en comparación con el desarrollo histórico del hombre; pero si se hace
abstracción de las pequeñas variaciones individuales sin importancia, esas adquisiciones
son el hecho de todos los individuos de una especie determinada, y al naturalista le basta
con estudiar uno o varios de éstos para tener una noción correcta de la especie en su
conjunto. Para el hombre la situación es totalmente diferente. La unidad de la especie
humana parece que no existiera. Esto tiene lugar no como consecuencia de las diferencias
en el color de la piel, la forma de los ojos ni otros rasgos puramente exteriores, sino de las
grandes diferencias que existen en las condiciones y los modos de vida, la riqueza de la
actividad material y espiritual de los hombres y el nivel de desarrollo de sus fuerzas y
capacidades intelectuales,

Si un ser inteligente llegado de otro planeta describiera, al visitar la Tierra, las capacidades
físicas, mentales y estéticas, las cualidades morales y las particularidades del
comportamiento de la gente que vive en las distintas regiones y países del mundo y que
pertenece a distintas clases o capas sociales, apenas podría creer que se trata de individuos
de una sola y misma especie. La desigualdad no estriba en diferencias biológicas naturales.
Es creada por la desigualdad económica, la desigualdad de clase y la no igualdad
consecutiva de las relaciones que las vinculan a las adquisiciones que encarnan el conjunto
de las fuerzas y de las capacidades de la naturaleza humana formadas en el curso del
proceso histórico-social.

El hecho de que estas adquisiciones se fijen en los productos objetivos de la actividad

humana cambia de modo total, como hemos visto, el tipo mismo del desarrollo. Este se libra
de la dominación de las leyes biológicas, se acelera y ve cómo se le abren perspectivas
inimaginables en las condiciones de una evolución movida por las leyes de la variación y la
herencia. Pero este mismo hecho conduce a que los resultados del desarrollo histórico
puedan separarse de los hombres, que son sus creadores. Esta separación adquiere, en
primer término, una forma práctica que es la de la alienación económica de los medios de
elaboración y de los productos del trabajo frente a los productores inmediatos. Esta
comienza con el principio de la división social del trabajo, de las formas de propiedad privada
y de la lucha de clases.

La causa estriba, pues, en las leyes objetivas del desarrollo de la sociedad, independiente de
la conciencia y de la voluntad de los hombres.

57
La división social del trabajo transforma el producto del trabajo en un objeto de cambio, y
este hecho modifica de modo radical la relación entre el obrero y el producto que éste ha
fabricado. Este último, aunque haya sido fabricado por el hombre, pierde su carácter
completamente impersonal y comienza a tener una existencia especial independiente del
hombre; es una mercancía. Al mismo tiempo, la división social del trabajo induce a una
situación en la que la actividad espiritual y material, el goce y el trabajo, la producción y la
consumición están separados entre sí y corresponden a diferentes personas. Por eso,
mientras la actividad global de los hombres se hace cada vez más rica y diversificada, la de
cada individuo, considerado aparte, adquiere un carácter limitado y se empobrece. La
limitación y el empobrecimiento pueden tornarse extremos cuando un obrero, por ejemplo,
gasta todas sus fuerzas en efectuar una operación cualquiera y única que se repita de
manera continua miles y miles de veces.

Conjuntamente con la concentración de las riquezas materiales, en manos de la clase

dominante, se asiste al mismo tiempo a la concentración de la cultura espiritual. Aunque las
creaciones de esta última parece que existieran para todos, sólo una ínfima minoría dispone
del tiempo y de las posibilidades materiales necesarias para obtener la instrucción deseable,
enriquecer en forma sistemática sus conocimientos y dedicarse al arte. La inmensa mayoría
de la población, sobre todo en el campo, debe conformarse con el mínimo de desarrollo cul-
tural que necesita la producción de los valores materiales dentro del marco de las funciones
de trabajo que le han .sido impuestas.

Como la minoría dominante posee no sólo los medios de producción material sino también la
mayor parte de los medios de producción y de difusión de la cultura espiritual, que ella se
esfuerza porque sirvan a sus intereses, se produce una estratificación de la cultura en sí. Si
en el campo de la ciencia que asegura los progresos de la tecnología, "se asiste a un rápido
aumento de los conocimientos positivos, en el de las ideas sobre el hombre y la sociedad, su
naturaleza y carácter, las fuerzas que los mueven y sus perspectivas, así como en el campo
de los ideales estéticos y morales, el desarrollo se produce conforme a dos líneas totalmente
distintas. Por una parte, se observa la acumulación de valores intelectuales (concepciones,
conocimientos e ideales) que encaman lo que es verdaderamente humano en el hombre y
que alumbran los caminos del progreso histórico. Esta línea refleja los intereses y las
aspiraciones de la mayoría. Por otra parte, otra línea procura crear concepciones
cognoscitivas, morales y estéticas que sirvan los intereses de las clases dirigentes y que
justifiquen y perpetúen el sistema social existente; que además, aparten a las masas de su
58
lucha por la justicia, la igualdad y la libertad, y que adormezcan y paralicen su voluntad. El
choque de estos dos lineamientos engendra lo que se llama la lucha ideológica.

De modo que el proceso de alienación económica causado por el desarrollo de la división

social del trabajo y las relaciones de propiedad privada, no sólo han apartado a las masas de
la cultura espiritual, sino que también han dividido a esta misma cultura en elementos pro-
gresistas y democráticos, que sirven al progreso de la humanidad y en elementos que
obstaculizan el progreso. Ellas constituyen el contenido de la degradación cultural de las
clases reaccionarias de la sociedad.

La concentración y la estratificación de la cultura se producen no sólo dentro de cada país o

nación. La desigualdad del desarrollo cultural es aún más evidente si se la considera a
escala mundial, a escala de toda la humanidad.

Precisamente esta desigualdad es la que más se utiliza para justificar la división de los
hombres en razas "inferiores" y "superiores". En este sentido, los esfuerzos más grandes se
cumplen en los países donde las clases dirigentes tienen particular interés en justificar, en el
plano ideológico, su derecho a someter a los pueblos atrasados desde el punto de vista
económico y cultural. No ha de imputarse al azar el hecho de que el país en donde primero
se procuró demostrar que estos pueblos se encuentran en un nivel biológico diferente y per-
tenecen a una variedad humana particular (subespecie) fue Inglaterra (Lawrence, G. Smith y,
en la segunda mitad del siglo pasado, G. Kent y sus discípulos). Tampoco se debió al azar
que se comprobara un fuerte aumento de la propaganda racista en Estados Unidos en un
momento en que nacía el movimiento por la liberación de los negros. He aquí lo que a este
respecto escribía el demócrata revolucionario ruso Chernishevki (1828-1889): "Cuando los
colonos de los Estados del Sur empezaron a temer por su posición de propietarios de
esclavos, las teorías en favor de la esclavitud tomaron con-rapidez la forma que necesitaba
su lucha contra las ideas del partido que los amenazaba... En el plano de la palabra, de la
prensa y de la ciencia dispusieron de fuerzas tan considerables que enseguida se
continuaron en el plano militar".

Dos tipos de argumentos se utilizan para darle apariencia científica a la supuesta

imperfección natural de las razas "inferiores": los que atañen a la morfología comparativa y
los de orden genético.

A la primera categoría pertenecen las insistentes tentativas de demostrar la presencia de

diferencias anatómicas en el cerebro de los hombres que pertenecen a diferentes razas.
59
Pero estas tentativas han fracasado de modo inefable. Así es como, por ejemplo, el volumen
medio del cerebro de ciertas tribus negras ha demostrado ser, con motivo de investigaciones
muy minuciosas, superior al volumen medio del cerebro de los blancos (escoceses).
Igualmente se presenta el resultado de las investigaciones acerca de las particularidades de
la estructura fina del cerebro. A este respecto, los hechos que menciona O. Klineberg en su
libro sobre la psicología social son característicos: Bean un colaborador del Instituto de
Anatomía de la universidad norteamericana John Hopkins, había publicado el resultado de
experiencias que mostraban que las partes frontales de la corteza cerebral de los negros
eran relativamente menos desarrolladas que la de los blancos, y que el cerebro de los
negros poseía ciertas particularidades estructurales que venían a confirmar "el hecho
establecido", según la expresión de Bean, de la inferioridad intelectual de los negros. Como
a Malí, director del citado instituto, no lo convencían los argumentos de Bean, investigó por
su cuenta en la misma colección de cerebros, pero sin saber, a diferencia de Bean, cuáles
pertenecían a negros y cuáles a blancos. Así que Malí y sus colaboradores los clasificaron
en dos grupos según los caracteres indicados por el propio Bean, y así que determinaron
luego la raza de los individuos a que pertenecía cada uno de los cerebros, comprobándose
que en la distribución de aquellos dos grupos era casi idéntica la proporción de ambas razas.
Las conclusiones de Bean quedaron, pues, invalidadas. "Es probable —subraya Klineberg—
que, seguro de encontrar signos de inferioridad en los negros y sabedor, además, de los
individuos a que pertenecían los cerebros, Bean descubriese entre ellos una diferencia que,
de hecho, no existía."

Consideramos ahora los argumentos de tipo genético. Su análisis es particularmente

interesante, porque atañe de modo directo al problema del desarrollo cultural desigual de los
diferentes pueblos. Están basados en la hipótesis del poligenetismo. Este se limita a decir
que las razas humanas tienen orígenes independientes, esto es, provienen de diferentes
antepasados. Así se explica una presunta diferencia insuperable entre ellas no sólo para el
nivel ya alcanzado sino además para las posibilidades de desarrollo posterior. Pero el
progreso de los conocimientos paleoantropológicos ha hecho cada vez menos verosímil esta
teoría, y la mayoría de los científicos contemporáneos adoptan una posición opuesta a ella.
Admiten el origen común de todas las razas, que sólo son desde el punto de vista biológico,
variantes de una sola especie; el homo sapiens. Esto es lo que muestra sobre todo, el hecho
de que los caracteres raciales sean muy poco fundamentales y varíen fuertemente, y eso es
lo que explica que el límite entre las diferentes razas no sea muy preciso, y que haya entre

60
ellas una imperceptible gradación. Los datos actuales muestran que en ciertas condiciones,
como por ejemplo una migración a otras regiones geográficas, algunos de esos caracteres
raciales pueden modificarse de modo harto sensible en el lapso de una sola generación.
Otra prueba del origen común de las razas humanas la da el hecho de que ciertos caracteres
raciales tomados por separado, cuyo conjunto constituye la especificidad de la raza, se en-
cuentran en diferentes combinaciones en individuos de diferentes razas. Por último, y esto
tiene especial importancia, las principales particularidades del hombre contemporáneo
"acabado" (el alto nivel de desarrollo del cerebro y las relaciones correlativas entre los
huesos craneanos y faciales, la estructura característica de la mano, las particularidades del
esqueleto adaptado al andar erecto, el débil desarrollo del sistema piloso, etc.) son comunes
a todas las razas humanas sin excepción.

Hay motivos para pensar que las diferencias entre las razas aparecieron cuando la
humanidad primitiva, al distribuirse sobre la Tierra, se dividió en grupos separados que luego
se desarrollaron bajo la influencia de condiciones naturales diferentes. Así adquirieron
determinadas particularidades, que sólo tienen, no obstante, significación adaptativa en
relación con los factores naturales directamente actuantes (por ejemplo, la pigmentación de
la piel provocada por la acción intensa de los rayos solares). El aislamiento de esos grupos
reforzó, naturalmente la acumulación hereditaria de este tipo de particularidades biológicas,
porque, como ya dijimos, la acción de las leyes de la herencia no cesa en forma total, sino
sólo en lo que atañe a la consolidación y la transmisión de las adquisiciones sociales e
históricas de la humanidad. Pero aquí es, justamente, donde se observan las mayores
diferencias.

Resulta evidente que el relativo aislamiento y la diversidad de las condiciones y

circunstancias del progreso económico y social pudieron crear, en grupos humanos
establecidos en diferentes regiones del mundo, cierta desigualdad de desarrollo. Pero la
diferencia enorme que existe entre el nivel material y cultural de los distintos pueblos y
países no puede explicarse sólo por la acción de esos factores. En el curso del desarrollo de
la humanidad se han visto aparecer y desarrollar con rapidez, en efecto, los medios de
comunicación y los vínculos económicos y culturales entre los pueblos. Esto debería haber
ejercido una acción opuesta, vale decir, provocar un igualamiento del nivel de desarrollo de
los diferentes pueblos y llevar a los países atrasados al nivel de los más adelantados.

Puesto que la concentración de la cultura mundial no ha hecho, por el contrario, más que
reforzarse, de manera que ciertos pueblos han sido sus principales receptores y en otros esa
61
cultura ha sido asfixiada, quiere decir que las relaciones entre los países se han
desarrollado, no sobre la base de la igualdad en el derecho, de la cooperación y de la ayuda
mutua, sino sobre la dominación del más fuerte sobre el más débil.

La ocupación de los territorios, el saqueo de las poblaciones indígenas en los países

atrasados y su posterior esclavitud, la transformación de estos países en colonias; todo
provocó una detención de su desarrollo y una regresión de su cultura. Y ello se explica por el
hecho de que esos pueblos fueron privados de las condiciones materiales más elementales,
indispensables para el desarrollo de su cultura, y además porque se construyeron barreras
artificiales que los separaron de la cultura mundial. Por mucho que los colonizadores
siempre hayan recubierto sus verdaderos objetivos con frases acerca de su misión cultural y
civilizadora, de hecho redujeron países enteros a la miseria intelectual. Y si alguna vez
llevaron a las colonias ciertos valores culturales, estos fueron siempre valores ficticios que
no representaban la verdadera cultura, sino sólo la espuma que navega en la superficie.

La concentración de la cultura y su apartamiento del hombre se han producido, por

consiguiente, no sólo en la historia de determinados países, sino además, bajo una forma
aún más franca, en la historia de la humanidad.

La consecuencia de esta alienación de la cultura ha sido la formación de un abismo entre las

inmensas posibilidades abiertas por el desarrollo de la humanidad por una parte, y por otra,
la pobreza y las limitaciones que, aunque en diversos grados, signan el desarrollo del indi-
viduo. No obstante, ese abismo no está destinado a existir por toda la eternidad, como
tampoco han de ser eternas las relaciones económico-sociales que lo engendraron. El
problema de su total desaparición es lo que constituye el contenido del problema acerca de
las perspectivas de desarrollo del hombre.

El problema del posterior desarrollo del hombre es uno de los que atraen la atención, con -
igual intensidad, del antropólogo, del psicólogo y del sociólogo. Para resolverlo se asiste al
choque de las mismas concepciones — biológicas e histórico-social — que se oponen
respecto de la naturaleza del hombre y de la solución de los demás problemas de la
antropología histórica.

Es evidente que esa oposición no se desarrolló sólo en un plano puramente abstracto.

Ambas 'concepciones atañen a problemas sociales importantes y sirven de fundamento a
medios radicalmente opuestos para resolver aquéllos en la práctica.

62
Los partidarios de la primera concepción, puramente biologista —que considera el desarrollo
del hombre como un proceso que continúa de modo directo la evolución biológica—, no
quieren ver las modificaciones que se han efectuado en el tipo mismo de su desarrollo,
durante la última etapa de la formación del hombre. Imaginan al hombre futuro extrapolando,
lisa y llanamente los cambios morfológicos que se produjeron en los períodos preparatorios
y primitivos de la formación humana, y se valen, también, de la observación de variaciones
de caracteres particulares en el hombre contemporáneo, que unos consideran, sin reserva
alguna, como atávicas, y otros como progresivas y proféticas, es decir, como índices de la
dirección del desarrollo ulterior.

De tal manera ha aparecido la idea de la transformación gradual del hombre contemporáneo

en un ser nuevo. Distintos autores describen a este ser nuevo —el homo sapientissimus—
de diferentes modos, pero siempre se lo representan de gran estatura, de cráneo más
redondo y mucho más voluminoso que el del hombre contemporáneo, de rostro pequeño y
chato, con un número menor de dientes y pies de cuatro dedos. Si se consideran sus
características psíquicas, la principal sería una inteligencia poderosa y refinada. Por el
contrario, sus sentidos se debilitarían.

Es evidente que el aspecto esencial no estriba en estas concepciones más o menos

fantásticas sobre el hombre futuro, sino sobre el modo de ver las leyes motrices del
desarrollo que se oculta en ellas, así como en las conclusiones, en el espíritu de darwinismo
social, que necesariamente se desprenden de aquél. Si se admite, en efecto, que la
evolución del hombre se produce por el desarrollo de las propiedades concretas de la
especie por vía de la herencia, sólo se puede intervenir en el curso de este proceso gracias-
a medidas que mejoren esas propiedades hereditarias. Y en esta idea se basa lo que se
llama la eugenética, es decir, la teoría del mejoramiento de la especie humana que fue
fundada a principios de nuestro siglo por F. Galton, autor del libro El genio hereditario, sus
leyes y consecuencias.

A fin de conservar y desarrollar las capacidades humanas, los eugenistas solicitan que se
tomen medidas tendientes a impedir que las personas y las razas "inferiores" se multipliquen
y mezclen con los representantes superiores del género humano. Proponen que se fomente
la reproducción de los representantes de las clases privilegiadas y de las razas "superiores",
y por el contrario, que se impida la de las capas "inferiores", de la población y de los pueblos
"de color". También afirman que es indispensable recurrir a una selección sexual artificial, tal
cual se hace para el mejoramiento de las especies de animales domésticos. Los eugenistas
63
más reaccionarios van más lejos y sostienen la necesidad de esterilizar y hasta de suprimir
físicamente a las personas "hereditariamente deficientes" e incluso a pueblos enteros. Han
visto en las guerras de exterminio uno de los mejores medios para mejorar al género
humano. Como se sabe, estas concepciones bárbaras e inhumanas no han quedado sólo en
el papel. Han hallado su aplicación práctica en los campos nazis de muerte y en los actos de
violencia que cometen los colonialistas racistas contemporáneos. De ahí que la lucha contra,
esas concepciones y la denuncia de su esencia reaccionaria y antipopular no sólo tengan
una importancia teórica y abstracta; además, son indispensables para despejarle el camino
al triunfo de las ideas de la democracia, de la paz y del progreso de la humanidad.

El porvenir de la humanidad es, en verdad, grandioso y está mucho más cerca de lo que
creen aquellos que basan sus esperanzas en los cambios de su naturaleza biológica. Hoy
por hoy, está a la vista; es el mañana de la historia de la humanidad.

El hombre no nace provisto de todas las adquisiciones históricas de la humanidad. Aquéllas

que resultan del desarrollo de las generaciones humanas no están encarnadas en él, en sus
disposiciones naturales, sino que se encuentran en el mundo que rodea al hombre, en las
grandes obras de la cultura humana. Sólo después de todo un proceso de apropiación de
estas adquisiciones —el cual se desenvuelve en el curso de su vida— puede el hombre
adquirir de verdad propiedades y capacidades humanas.

Ese proceso lo pone, por así decir, sobre los hombros de las generaciones anteriores y lo
ubica muy por encima del mundo animal.

Pero en una sociedad dividida en clases, las más altas conquistas de la humanidad se
encuentran, hasta por el reducido número de quienes pueden disponer de ellas, limitadas
por la estrechez y el carácter obligatoriamente unilateral de su actividad. En cuanto a la
inmensa mayoría de los hombres, la apropiación de tales adquisiciones sólo es accesible en
una proporción miserable. Ya hemos visto que ese es el resultado del proceso de alienación
que se efectúa tanto en el campo económico como en la esfera cultural de la vida humana. Y
hemos visto también, que la supresión de las relaciones sociales basadas en la explotación
del hombre por el hombre —que son las que engendran aquel proceso— es lo único que
puede disipar la alienación y devolverle al hombre, su naturaleza humana en toda su plenitud
y su diversidad.

Pero el desarrollo de todas las capacidades humanas ¿es en el hombre un ideal accesible?
Es tan grande la fuerza del prejuicio arraigado en las mentes que atribuye el desarrollo
64
intelectual del hombre a fuentes internas que, ella induce a considerar las condiciones de
este desarrollo como invertida de los pies a la cabeza; la condición para la formación de
capacidades científicas no sería la asimilación de las adquisiciones de la ciencia, sino que
esta asimilación estaría condicionada por las capacidades científicas; la condición para el
desarrollo del talento artístico no sería la asimilación del arte, sino que la adquisición del arte
estaría condicionada por el talento artístico. De ordinario se recurre a los hechos que
muestran la aptitud de unos y la completa ineptitud de otros para tal o cual actividad. Ni
siquiera se busca la fuente de estas capacidades y existe la costumbre de tomar el carácter
espontáneo de su aparición como una cosa innata.

El verdadero problema no consiste, por lo tanto, en las aptitudes o ineptitudes de las

personas para asimilar la cultura humana, para hacer de ellas adquisiciones de su
personalidad y contribuir a su enriquecimiento. El verdadero problema consiste en que cada
hombre, en que todos los hombres y todos los pueblos, obtengan la posibilidad práctica de
tomar el camino de un desarrollo ilimitado. Tal es el objetivo glorioso que ahora la
humanidad, encaminada hacia el progreso se propone. Este objetivo puede alcanzarse. Pero
sólo es posible en condiciones que puedan realmente liberar a los hombres de la carga de la
necesidad material, suprimir la mutilante división entre el trabajo manual y el intelectual y
crear un sistema de educación que asegure su desarrollo multilateral y armonioso, que dé a
cada cual la posibilidad de participar de un modo creador, en todas las manifestaciones de la
vida humana.

65
EL SUBSISTEMA DE LA REGULACIÓN INDUCTORA DE LA PERSONALIDAD.
MSc. María Julia Moreno Castañeda
Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
El mundo psicológico de las personas abarca dos grandes esferas de regulación de la
actuación que conforman una unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.

El funcionamiento psicológico normal de la personalidad depende del nivel de integración

funcional y estructural de ambas esferas de regulación, cada una de las cuales incluye en sí
misma contenidos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan simultánea e integralmente a
lo largo de la vida.

La separación de lo afectivo y lo cognitivo no es posible en la actuación real de una persona.

La relativa autonomía entre ellas es difícil de revelar en condiciones naturales a menos que
se utilicen instrumentos especiales para su estudio a través de operaciones de análisis.

Para los educadores profesionales estas ideas contienen algunas implicaciones educativas
bien claras:

• La necesidad de un diagnóstico integral del desarrollo psicológico del/la alumno/a, de la

caracterización de su personalidad.

• El reconocimiento de la existencia en el/la alumno/a de condiciones psicológicas previas

para el aprendizaje y el desarrollo (desarrollo actual).

• La comprensión de que el contenido de la cultura al ser apropiado, aprendido por el/a

alumno/a es fuente de determinación y expresión de su desarrollo (dado el carácter
reflejo y regulador de la psiquis) si se integra al contenido psicológico de la personalidad.
Esa integración depende tanto de las condiciones del desarrollo como de las condiciones
de la enseñanza y educación, así como de la relación entre ambos.

• La necesidad de modelación de la enseñanza y el desarrollo.

La función reguladora es posible gracias a la unidad dinámica entre el contenido

cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su
estructura. El carácter sistémico de la personalidad permite estudiar cada una de estas
esferas de la actividad psíquica en la relación entre estructura y función reguladora.

Operativamente vamos a usar la siguiente definición de lo que entendemos por regulación

inductora de la personalidad: Subsistema de regulación y autorregulación de la personalidad
donde se estructuran los componentes de contenido psicológico predominantemente
66
motivacional-afectivo y volitivo que tienen la función de movilizar, direccionar y sostener la
actuación contextualizada de la persona, imprimiéndole cierta dinámica u orientación.

Lo que hace operativa a esta definición es que permite:

• Reconocer la relación parte-todo que se establece entre la regulación inductora como

subsistema de regulación dentro de un sistema más general y complejo que es la
personalidad.

• Identificar que hay componentes psicológicos de la personalidad que por su contenido

determinan y expresan predominantemente el porqué y el para qué de la actuación.

• Entender que aunque hay un predominio de la función inductora, en la dinámica y

orientación de la actuación participan contenidos y funciones cognitivas en unidad.

• Comprender que esa función predominantemente inductora está dada por el carácter de
la relación que se establece entre esos contenidos y las necesidades del sujeto.

La actividad cognoscitiva permite al ser humano reflejar las cualidades o tener un

conocimiento y dominio más o menos profundo acerca de los objetos, fenómenos, hechos,
situaciones y sujetos de la realidad con que se relaciona en sus diferentes contextos de
actuación.

Pero sucede que al mismo tiempo que se relaciona con ellos y los conoce también refleja
esas relaciones y sus resultados a través o en dependencia de sus necesidades, dotándolas
de un sentido personal, lo que le permite asumir determinada posición, actitud u orientación
hacia los objetos, fenómenos, hechos, situaciones y sujetos de la realidad en dependencia
de cómo ello le afecte. Esta otra forma de reflejar la realidad constituye el contenido de la
regulación inductora de la personalidad.

El reflejo de las relaciones que el sujeto establece con la realidad a través de sus
necesidades se expresa de diferente modo:

• En la forma en que se integran sus necesidades y motivaciones para actuar.

• En sus estados emocionales o vivencias afectivas.
• En la posición con que asume y se implica en el sentido de su vida.

Todo ello se traduce o se configura en el amplio término conocido como motivación y se

expresa externa o conductualmente en rasgos del carácter o cualidades de la personalidad.

67
Cuando caracterizamos al sistema de la regulación inductora, como función y contenido
predominantemente motivacional-afectivo a nivel de personalidad, estamos reconociendo
que en cada uno de sus componentes y formas de expresión se verifica la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo a través de:

• El conocimiento de la realidad y de sí mismo.

• La participación de la conciencia y la autoconciencia.

• La realización de operaciones cognitivas de diferente grado de complejidad.

• El papel que juegan los contenidos motivacionales, afectivos y volitivos en la

dinamización, orientación y desarrollo cognoscitivo, de las acciones y operaciones
intelectuales y prácticas del sujeto.

Especialmente la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en la regulación inductora de la

personalidad se expresa en la unidad del contenido y la dinámica de la motivación humana.
Por eso es incorrecto estudiar o caracterizar por separado ambos aspectos en la
personalidad, haciéndose necesario encontrar la función o potencial dinámico de los
contenidos que participan en la regulación de la actuación en cada contexto y sus relaciones
en el sujeto concreto.

Existen muchos problemas de la práctica profesional pedagógica que deben ser explicados
con el análisis de los contenidos y mecanismos de la función reguladora inductora de la
personalidad. Por ejemplo el problema de la formación de valores, el problema del desarrollo
de la motivación para el aprendizaje y el problema de la formación de una disciplina
consciente, entre tros.

En la práctica educativa y también en la literatura se reconoce que entre los contenidos

psicológicos de la personalidad que tienen una función predominantemente inductora en la
regulación de la actuación están: las necesidades, motivos, emociones, sentimientos,
estados de ánimo, estrés, voluntad, intereses, aspiraciones, ideales, intenciones,
autovaloración, expectativas, convicciones, carácter, entre otros.

Las necesidades y motivos son los componentes básicos de la regulación inductora de la

personalidad ya que actúan de manera inmediata sobre el comportamiento en situaciones
vinculadas a su acción reguladora.

El resto de los componentes de la regulación inductora se estructura a partir de las

necesidades y motivos, pero con mayor grado de complejidad, dado por el nivel de
68
integridad, generalidad, estabilidad, intencionalidad, polaridad y jerarquía, que alcanzan sus
elementos de contenido y dinámica como expresión de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo
en el subsistema motivacional-afectivo, constituyendo formaciones psicológicas de la
personalidad de un alto potencial regulador y autorregulador de la actuación. Algunas de
ellas se constituyen en tendencias orientadoras de la personalidad.

Para muchos pedagogos y psicólogos el objetivo más importante de la educación es la

formación de una determinada estructura de la esfera motivacional ya que ella al actuar
como motor inductor de la actuación, también actúa como determinante del desarrollo de la
personalidad. Por eso la motivación actúa como variable del aprendizaje y el desarrollo,
generando el surgimiento y desarrollo de nuevas formas de expresión de necesidades y
motivos.

En el curso del desarrollo de la personalidad, bajo la influencia de la educación, las

motivaciones cambian no sólo su contenido, sino también su potencial regulador; desde
formas sencillas y directamente actuantes a formaciones psicológicas mediatizadotas a
través de objetivos conscientemente elaborados y proyectos voluntariamente adoptados con
los que el sujeto se compromete de modo activo y autorregulado, conformándose como
valores e ideales morales, como proyectos de vida.

BIBLIOGRAFÍA:
BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1976.

COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana, 1995.

COLECTIVO DE AUTORES. Superación para profesores de psicología. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana, 1978.

GONZÁLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de La Habana, 1999.

LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia, personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana, 1981.

RUBINSTEIN, S.L. Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria. Instituto del

Libro, 1965.

EN TORNO A LA DEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA PERSONALIDAD.

69
MSc. María Julia Moreno Castañeda
Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

Pudiera pensarse que definir la categoría personalidad es una tarea que corresponde a los
filósofos y a los psicólogos. En parte es así, pero también otros profesionales, entre ellos los
maestros y maestras, necesitan operar con tal definición, dada en el propio contenido de las
tareas y funciones de su rol: la dirección de los procesos facilitadotes del desarrollo integral y
armónico de la personalidad de los educandos.

La educación escolar es más efectiva cuando se fundamenta en una comprensión de las

tendencias del desarrollo de la personalidad en las diferentes edades, en dependencia de las
condiciones sociales e históricas en que este ocurre, ya que sólo en las relaciones sociales;
la comunicación con los otros y la actividad colectiva, se pueden revelar y desarrollar el
potencial psicológico de cada persona. Es así como la personalidad en su devenir, actúa
como representante individual de cada persona en sus múltiples vínculos sociales,
mediatizándolos. “En consecuencia, las reacciones del hombre y todo el sistema de su
vida... interna, son determinados por aquellas particularidades de su personalidad...” 1

Para la educación, la formación y desarrollo de la personalidad no es sólo el fin, sino además

la vía de socialización de los educandos, por medio de la transmisión, apropiación y
enriquecimiento de la cultura humana. Así es como para los profesionales de la educación el
fenómeno de la personalidad se constituye como una de las categorías y principios
centrales en su quehacer investigativo, docente-metodológico y orientador-educativo.

El uso de la categoría y principio psicológico de la personalidad en educación está

relacionado con el hecho de que el educando sea considerado el centro del proceso, con la
viabilidad del protagonismo estudiantil, con la creación de aquellas condiciones que
faciliten la expresión autorreflexiva, critica e independiente del educando. Se expresa en la
estructuración metodológica de ejecuciones profesionales tales como la caracterización de
los educandos, el diagnóstico del aprendizaje, la organización de las tareas de la clase, la
determinación del contenido de cada uno de los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el diseño, ejecución y evaluación de estrategias diversas y diferenciadas para
atender la diversidad y en todas aquellas donde se establece como valor el carácter
autorregulado de la participación de los educandos.

1
BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, 1976, p. 72.
70
No todos los educadores profesionales llegan a tener una idea clara de qué es la
personalidad, cómo se expresa y cómo puede actuar para favorecer su desarrollo
aprovechando todas posibilidades que brindan los procesos educativos de la escuela. En
alguna medida ello tiene que ver con el hecho de que las ciencias pedagógicas no han
logrado sistematizar una definición acerca de personalidad que sea aceptada por toda la
comunidad científica, lo que trae aparejado que sea una categoría difícil de operacionalizar
como principio pedagógico.

Si nos remitimos a las ciencias psicológicas, que tienen como objeto de estudio la
personalidad, encontramos también cierta incertidumbre en su definición. “La definición del
concepto de personalidad desde el punto de vista psicológico es una tarea aún no resuelta.
En el panorama de la psicología contemporánea no se ha logrado una definición unánime
del concepto psicológico personalidad, ni por lo menos mayoritariamente aceptada”. 2

Al principio las ciencias psicológicas se orientaron al estudio de las funciones psíquicas

aisladas mediante la psicología general. La categoría personalidad aparece como expresión
de las exigencias de la práctica clínica en el Psicoanálisis, como forma de demostrar la
necesidad de un enfoque integral, que superara la parcialidad en el estudio de las funciones
de la psicología general. De este modo las elaboraciones teóricas acerca de la categoría
personalidad se han derivado principalmente a la práctica clínica y contienen en su base
diferentes posiciones filosóficas que en algunos casos las hacen irreconciliables.

Gracias a que en la psicología de orientación marxista los investigadores coinciden en su

concepción filosófica del ser humano y de su relación con el mundo, dan un tratamiento
teórico-metodológico común a la comprensión de la naturaleza, fuentes y mecanismos de
formación y desarrollo de la personalidad, cuya esencia es la lógica dialéctica en la unidad
de los contrarios.

De este modo las diferencias en cuanto a su definición no son antagónicas y se nuclean

alrededor de una serie de postulados que conciben al psiquismo humano como una función
del cerebro y un reflejo del mundo externo material, físico y socio histórico. En este complejo
contexto el ser humano es un activo creador de procesos y productos culturales, como
resultado de lo cual se desarrollan sus diferentes procesos, capacidades y formaciones
psíquicas. La personalidad es pues un resultado del desarrollo natural, social y psíquico en

2
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, 1995. pág. 49.
71
el ser humano, de la relación entre lo interno y lo externo, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo
heredado, lo adquirido y lo aprendido.

Para la comprensión del significado de la personalidad como categoría y principio para su

operacionalización en el contexto pedagógico se hace necesario esclarecer algunos de los
términos que indistintamente se utilizan para denominarla en el lenguaje cotidiano. Son los
términos de individuo, sujeto, persona y personalidad.

El término individuo designa a cualquier ser concreto de una especie, es una formación
genotípica cuyo desarrollo continúa durante toda su vida mediante la integración de
cualidades congénitas y adquiridas que se da en el proceso de interacción con el medio.
Individuos son los animales y los seres humanos.

Pero sólo el ser humano es sujeto de su comportamiento ya que, como resultado del
condicionamiento sociohistórico de la representación que tiene de la realidad, puede
mediatizar su actuación en ella. La condición de sujeto de su actividad interna y externa,
hacen del ser humano un ente activo y consciente en la transformación social.

La persona se define por las actitudes u orientaciones que vinculan al hombre al mundo
circundante, al medio social y a las otras personas, por el papel real que desempaña en su
vida. En esa interacción la persona se forma como tal y se manifiesta como es. En ella lo
social aparece sintetizado y transformado en una dimensión histórica individual. La persona
posee así diversas propiedades; naturales, sociales y psicológicas en diferentes planos de
expresión.

Por su parte el término personalidad designa la integración sistémica y psicológica

individual que caracteriza las funciones reguladoras y autorreguladoras de la actuación de la
persona quien, en diferentes momentos y situaciones tiene que actualizar sus contenidos y
operaciones mediante decisiones personales. Por eso la personalidad es una realidad de
naturaleza psíquica, personal y construida que se forma y desarrolla con la intervención de la
propia persona en calidad de sujeto de su actividad, mediatizando activamente su vínculo
con las influencias sociales externas y definiendo el sentido psicológico de las mismas.

Veamos a continuación algunas definiciones referidas al término personalidad:

• Sistema de formaciones psicológicas de diferente grado de complejidad que
constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo.3

3
Tomada de: “Psicología para ISP” (1987). Colectivo de autores. Tomo I, pág. 95.
72
 • Representa el nivel superior y más complejo de la regulación psicológica y participa
de manera activa en formas muy diversas de la regulación del comportamiento, las
cuales van desde las formas en que se expresan los procesos cognoscitivos
concretos mediante determinadas formas de motivación, hasta los niveles más
complejos de autodeterminación del comportamiento. 4

• Configuración psicológica de la autorregulación de la persona, que surge como

resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y se manifiesta en
un determinado estilo de actuación, a partir de la estructuración de relaciones entre
las funciones motivacional - afectiva, y cognitivo – instrumental, los planos internos y
externos, así como los niveles conscientes e inconscientes. 5

• Es una organización sistémica y estable de los fenómenos psíquicos que caracteriza

la expresión integral del sujeto en la autorregulación de su actuación concreta en
determinado contexto. 6

• Es la organización sistémica, viva y relativamente estable de las distintas formaciones

psicológicas, sistemas de estas e integraciones funcionales de sus contenidos que
participan activamente en las funciones reguladoras y autorreguladoras del
comportamiento, siendo el sujeto quien ejerce estas funciones. 7

• Realidad psíquica, personal y construida. Esta naturaleza de la personalidad tiene

en la persona sus respectivas premisas en las interacciones entre lo natural,
lo individual, lo social, lo heredado y lo aprendido. 8

En estas definiciones hay un nivel elevado de elaboración teórica del concepto de

personalidad, pero permiten identificar algunas de sus índices esenciales:
• La personalidad es un sistema psicológico integral, es decir que todos sus elementos
o componentes son de contenido psíquico y están interrelacionados para hacer
posible el más alto nivel de regulación del comportamiento humano.

4
Tomada de “Psicología, principios y categorías” (1898). Fernando González Rey, pág. 99.
5
Tomada de: ”La personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio” (1996). M. Rodríguez y R.
Bermúdez, pág. 3.
6
Tomada de material elaborado en el Dpto. de Ciencias Generales de la Educación. ISP. “Enrique José Varona”. s/f.
7
Tomada de: “Comunicación, personalidad y desarrollo” (1995). Fernando Glez. Rey, pág. 59.
8
Tomada de: “La personalidad”. Material en soporte magnético del Dpto. de Ciencias Generales de la Educación. ISP.
“Enrique José Varona”. s/f.

73
 • La función esencial de la personalidad es la regulación de la actuación o
comportamiento. En sus formas más desarrolladas, la autorregulación.

• El carácter activo de la personalidad, dado porque dota al sujeto de la capacidad de

influir conscientemente en la realidad que le rodea; conocerla, transformarla, al mismo
tiempo que se transforma a sí mismo conforme a objetivos y propósitos que él mismo
construye en sus vínculos sociales.

• El carácter contextualizado de la personalidad, es decir que sus múltiples formas de

determinación y expresión se producen en el marco de los vínculos del sujeto con los
objetos y sujetos que se integran en aquella parte de la realidad con que él se
relaciona: sus contextos de actuación.

Al decir de [Link] (1976) la personalidad corresponde a la persona que ha alcanzado

un nivel determinado de desarrollo psíquico que le permite percibirse y sentirse como un
todo único, diferente a otras personas, lo que se expresa como autoconocimiento o vivencia
de su propio yo, que es la forma inicial de desarrollo de la conciencia, premisa indispensable
en el desarrollo de la personalidad.

Ella señaló además que la personalidad como un nivel superior de desarrollo psíquico se
puede identificar en el sujeto a través de la presencia de opiniones y actitudes, de exigencias
y valoraciones morales propias, de capacidad de planificación y anticipación a la realidad
para transformarla según sus necesidades, que lo hacen relativamente estable e
independiente de las influencias situacionales del medio, lo que expresa en su relativa
autonomía y autorregulación.

Este nivel de desarrollo, la personalidad, se alcanza plenamente en el ser humano adulto,

aunque todos sus componentes comienzan a formarse muy temprano, presentando en cada
etapa del desarrollo peculiaridades cualitativas especiales en dependencia de la situación
del desarrollo del sujeto. “El hombre que constituye una personalidad posee un nivel tal de
desarrollo psíquico que le hace capaz de dirigir su propia conducta, y en cierta medida, su
propio desarrollo psíquico.9

Un dilema que se presenta en torno a la definición de personalidad tiene que ver con su
carácter único e irrepetible en cada persona por un lado y la necesidad de hacer una
elaboración conceptual generalizadora y universal expresada como categoría científica por

9
Bozhovich, L.I “La personalidad y su formación en la edad infantil” Editorial Pueblo Y Educación, 1976. pág. XVII.

74
el otro lado. En la psicología de orientación marxista se postula que la personalidad es un
fenómeno universal que se manifiesta en la realidad en formas individuales, de ahí el
reconocimiento de que la individualidad de la personalidad se manifiesta en tres
dimensiones: lo general, lo particular y lo singular que son los niveles o planos en que se
mueve el sistema de relaciones sociales en que el individuo se inserta a través de su vida y
en el que deviene personalidad.

La dialéctica de lo general, lo particular y lo singular en la individualidad de la personalidad

nos permite reconocer la validez de estas afirmaciones:

• Todas las personas son iguales.

• Algunas personas son iguales.
• Todas las personas son diferentes.
•
De modo que las características singulares de la personalidad, que la distinguen como
individualidad diferente en cada persona, no se forman divorciadas de las condiciones
generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por
cada individuo en el proceso de formación y desarrollo de su personalidad.

La sistematización de una definición de la categoría personalidad y su operacionalización en

el marco de las ciencias pedagógicas supone la asunción de una serie de principios
derivados de la psicología de orientación marxista desarrollada dentro del enfoque histórico-
cultural y que pueden resumirse en:

• Carácter socio histórico de la personalidad.

• Concepción sistémica de la personalidad y su desarrollo.

• La actividad y la comunicación como principios metodológicos en la comprensión y

exploración de la personalidad.

• La participación de la conciencia en la actuación de la personalidad.

BIBLIOGRAFÍA:

ALLPORT, W.G. La personalidad. Su configuración y desarrollo. Edición Revolucionaria.

Instituto Cubano del Libro, 1971.
ÁLVAREZ ECHEVARRÍA, M.I. Principios para el estudio de la personalidad a partir de la
concepción dialéctica materialista en la psicología. Fac. de Ciencias de la Educación.
ISPEJV. Material de apoyo a la docencia en soporte magnético, s/f.
75
BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1976.
COLECTIVO DE AUTORES. Problemas teóricos de la psicología de la personalidad.
Editorial Orbe. Ciudad de La Habana, 1980.
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, 1995.
GONZÁLEZ R, F. Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación,
1995.
______________ Psicología de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, 1985.
______________ Psicología, principios y categorías. Editorial de ciencias sociales. La
Habana, 1989.
GONZÁLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana, 1999.
RODRÍGUEZ, M Y BERMÚDEZ, R. La personalidad del adolescente. Teoría y metodología
para su estudio. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1996.

76
LA EDUCACION Y EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. ¿QUÉ ENTENDER POR
EDUCACION DE LA PERSONALIDAD?

(Tomado de “La Personalidad, su Educación y Desarrollo” [Link]ález Rey y A. Mitjans.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad Habana. Cuba. 1989)

El proceso de educación es confundido muchas veces con el de enseñanza, reduciéndose

los esfuerzos en este terreno a la transmisión de conocimientos al educando, quien debe
aprender y reproducir estos. Este enfoque ha sido muy extendido en el mundo, e incluso
hoy se expresa universalmente con bastante fuerza.

En el proceso de educación, junto al perfeccionamiento de planes y programas docentes, de

los recursos pedagógicos de profesores para dictar sus clases, del conocimiento de las
propias operaciones que el conocimiento exige, de otros elementos del proceso mismo de la
impartición del conocimiento y del aprendizaje de este por el educando, es necesario
desarrollar las vías para el desarrollo de la personalidad del alumno, estimular su iniciativa,
su persistencia, su capacidad de polémica, su seguridad en sí mismo y otros muchos
elementos psicológicos de la personalidad, que tendrán un significado esencial en la forma
en que el alumno utilice sus conocimientos.

El proceso de educación necesita de una interrelación permanente entre la asimilación de

conocimientos y el desarrollo de la personalidad del alumno; ambos elementos constituyen
una unidad indisoluble.

El conocimiento no es una realidad por sí, de la que el educando se apropia por mecanismos
estandarizados de asimilación o por secuencia de operaciones generalizadas. En el proceso
de aprendizaje el alumno debe individualizar los conocimientos que recibe, y así desarrollar
su capacidad para la utilización generalizada de los mismos en las distintas situaciones de la
vida.

En la medida que el alumno desarrolle intereses, que se sienta bien en su colectivo, que
respete a sus profesores y los admire, que desarrolle un sistema de comunicación adecuado
en la escuela, estará en muchas mejores condiciones para individualizar los conocimientos
que recibe y experimentar un desarrollo consistente en toda su individualidad.

La información que el alumno va individualizando a lo largo de su vida constituye la base del

sistema de operaciones que define la constitución de sus propias capacidades, y tiene un
importante papel en las operaciones que desarrolla como personalidad.

La relación entre conocimientos y desarrollo de la personalidad es complementaria y

necesaria. El desarrollo de la flexibilidad, de la capacidad de reflexión, de la capacidad para
estructurar el campo de acción, los intereses y otros aspectos de la personalidad, garantizan
una orientación activa-transformadora del educando hacia el conocimiento, convirtiéndolo en
sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que la rigidez, la ausencia de intereses, la
pobreza de reflexión, la inseguridad, conducen a una orientación pasivo-descriptiva del
educando.

77
Los jóvenes con orientación activo-transformadora se implican en el proceso de aprendizaje,
convirtiéndose este en una vía para el desarrollo de todas sus potencialidades, mientras que
los jóvenes de orientación pasivo-descriptiva no se implican de una forma necesaria y
productiva en este proceso, conformando su información sólo para cumplir con una
exigencia que les resulta externa, camino por el cual la enseñanza pierde todo su valor
educativo, no teniendo ninguna significación para el desarrollo de la personalidad.

En el campo de la educación ha ocurrido como en otras esferas vinculadas al hombre: ha

sido invadido por el espíritu de la tecnificación; el cual se ha dirigido básicamente al
perfeccionamiento de vías y procedimientos que contempla la organización y
perfeccionamiento del plan de estudios, de los programas, de los libros, de las operaciones
para el estudio, etc. lo que ha llevado a la estandarización del proceso de enseñanza. Esto,
por una parte, ha limitado la individualidad del profesor, subordinándolo a un sistema de
procedimientos que lo pauta completamente y, por otra, ha estandarizado las condiciones de
aprendizaje, sin tener en cuenta las diferencias individuales y las propias diferencias
regionales, sociales y de otro tipo.

Por tanto, la tecnificación y el pretendido rigor de los medios ha anulado la acción e

interacción de las partes vivas del proceso: profesor y alumno.

Los psicólogos y pedagogos de orientación humanista enfatizan la necesidad de

personalizar el proceso de enseñanza, de evitar los procedimientos generales dentro del
proceso, tratando de diferenciar la acción del profesor en base a las características del
alumno, desarrollar la interacción comunicativa, sana y personalizada entre alumnos y
profesores, enfatizando el desarrollo de motivaciones hacia la autonomía, la autorrealización
y la creatividad en los alumnos.

En general, la tendencia humanista en la pedagogía se orienta por un método no directivo,

democrático y de participación en el proceso de educación, similar al que plantean en la
psicoterapia, estimulando especialmente el carácter activo del educando en dicho proceso.

La orientación humanista en el pensamiento psicológico y pedagógico surge como resultado

de la deshumanización creciente que acompaña el desarrollo tecnológico de las sociedades
capitalistas desarrolladas, pero se apoya en jóvenes que son resultado de este desarrollo y,
por tanto, reflejan un conjunto de potencialidades que no son universales a la naturaleza
humana. Como bien señala Merani:
“…La educación puede acercarse a la vida únicamente si reconoce la originalidad de esta en
las circunstancias concretas que la determinan. El pensamiento que educa debe asumir de
la vida de su concretud circunstancial por pobre y deformada que parezca, la idea misma del
acto educativo…” (Merani, A. “La Educación en Latinoamérica. Mito y Realidad )

Es indiscutible que lo planteado por Merani enfatiza el carácter socio histórico de la

educación y la necesidad de expresar en ella el momento en la vida de un pueblo, lo que
resulta esencial para América Latina. Los métodos, por adecuados que sean, condicionan su
educación por las circunstancias en que se expresan; de aquí lo dañino de la copia de
teorías, métodos y procedimientos que resulten ajenos a la cultura, la historia y la realidad
concreta de un pueblo.

78
No obstante, apartándonos del marco socio histórico en que se define una teoría, sus logros
resultan significativos como orientación general del problema a estudiar. Así, el rescate del
papel activo del sujeto en el proceso de educación (tanto del maestro como del estudiante),
el énfasis en la integridad del desarrollo en el sujeto que aprende y en los procesos
psicológicos generales que se implican en este proceso son logros esenciales de esta
corriente, que apuntan a la humanización de la enseñanza y la educación.

Un actual enfoque en la educación aún predominante se denomina externalista, en tanto

absolutiza los elementos externos del proceso de enseñanza, minimizando el papel del
sujeto en la enseñanza, tanto en su condición de maestro como de alumno.

Se pretende, inadecuadamente, que el método oriente de forma homogénea y estandarizada

el sistema de operaciones que determina los resultados de la enseñanza en los alumnos.
Estos aparecen como un bloque compacto, homogeneizado, cuyos resultados dependen
exclusivamente de la organización del proceso de enseñanza en que estos se implican.

Se absolutiza la actividad, su organización y estructura, como criterio para garantizar el éxito

de la docencia, no teniéndose en cuenta aspectos de los sujetos que interactúan en este
proceso, como el propio desarrollo de sus personalidades, ni tampoco las particularidades de
la comunicación maestro-alumno, aspecto esencial para una enseñanza efectiva. Además,
se pierde el alumno como individualidad actuante que imprime su sello al proceso de
asimilación de los conocimientos que recibe.

Analizando las particularidades del proceso de enseñanza y educación, definido como

externalista, [Link] señala:

“… El desarrollo del niño en este tipo de enseñanza y educación, los cuales en la tradición
conductista se comprenden como técnicas y procedimientos de la modificación de la
conducta por medio de los condicionamientos clásicos y operantes, y en las teorías de la
interiorización, como consecuencia de la organización externa por el adulto de cierto
contenido, de la elaboración de la tecnología de enseñanza y asimilación de este contenido
y la consecuente interiorización del mismo, su conversión en particularidad psicológica y
cualidad del niño como objeto de educación y enseñanza…” (Orlov, A.B. “Problemas de la
Perestroika en la función psicopedagógica del maestro”, Revista Cuestiones de Psicología,
No. 1 pag 17 )

Los procesos de enseñanza y educación representan un acto creativo, tanto por parte del
maestro en su expresión hacia los alumnos y en la interacción con estos, como por parte de
los alumnos en la asimilación del material que el maestro brinda y en la configuración de su
sentido para sí.

En el proceso de enseñanza el alumno no sólo recibe conocimiento, sino que integra la

información personalizada relevante, sobre la que se conforman los distintos elementos
estructurales de su personalidad, y en base a la cual se expresan en la regulación de su
comportamiento.

Las reflexiones, ideas, dudas y vivencias que se producen en el estudio durante la

asimilación del conocimiento, son elementos “vivos” esenciales para conducir el proceso de
individualización del conocimiento por parte del profesor. Sin embargo, estos elementos

79
tienden a marchitarse en el proceso de enseñanza, pues no se cultivan ni estimulan por el
maestro.

Se incita la condición pasivo-reproductiva, la capacidad del educando para reproducir lo que

el maestro receta y repite; con esto la enseñanza se convierte en una vía de reproducir
información que no tiene ningún sentido educativo para su reproductor (el alumno), quien en
este sistema es concebido sólo como objeto del proceso educativo. Con esta forma de
comprender el proceso de enseñanza, la educación y la enseñanza se dicotomizan, llegando
incluso a perder su verdadero sentido la palabra enseñanza, pues el espectro de la misma
se empobrece tanto que se reduce a enseñar a memorizar y reproducir, pero no a pensar.

Esta comprensión del proceso de enseñanza es nociva no sólo por las propias limitaciones
que determina en los conocimientos recibidos por el estudiante, sino por las serias
restricciones y daños que crea en el desarrollo de la personalidad, reduciendo los procesos
de creatividad, iniciativa y decisión en los estudiantes, cuyas consecuencias tienen un valor
sistémico en el desarrollo de la personalidad, la que directa e indirectamente se afecta en
aspectos esenciales de su capacidad reguladora.

Los estudiantes más inquietos, creativos y no formales, presentan dificultades para seguir
esta orientación pasivo-reproductiva, pues no estimula sus intereses ni su atención,
convirtiéndolos en muchas ocasiones en niños con problemas, cuando los verdaderos
problemas están en la forma en que se les transmite la enseñanza.

Para formar estudiantes activos, creativos y audaces es necesario que el proceso educativo
contemple espacios para la individualización del conocimiento, para la formulación de
interrogantes, problemas, cuestionamientos; el “atiborramiento” lineal de información
conspira contra esto e impide que el educando vaya construyendo su verdad, desarrollando
las distintas capacidades que este proceso implica.

El error es un momento necesario del aprendizaje y del desarrollo de la personalidad; saber

utilizar el mismo como fuente de estímulo y de desarrollo es un importante elemento del
proceso educativo. Es imposible el logro de objetivos individualizados en la enseñanza y la
educación, sin transitar por un camino donde el error está presente. La configuración de
alternativas individualizadas en la vida implica necesariamente el error, pues las mismas
representan un proceso de aproximación gradual a lo más efectivo, a lo más correcto.
Incluso, para el propio desarrollo de la esfera moral, comprender el equívoco como
momento necesario y no avergonzarse es un elemento importante para el progreso de
valiosas cualidades como la persistencia, la seguridad y la autocrítica.

Como hemos demostrado en investigaciones realizadas, la incapacidad para aceptar el

fracaso, comprendiendo los elementos propios que lo determinaron, es un elemento
sumamente dañino para el desarrollo integral de la personalidad, que tiene en su base
individualismo, inseguridad y profunda incapacidad de la autocrítica.

Una enseñanza adecuadamente desarrollada es un elemento esencial para la educación de

la personalidad. En ella, además de obtener conocimientos, el educando debe desarrollar
intereses, aprender a expresarse, a defender sus criterios, a conformar opiniones propias, a
plantearse interrogantes hacia su realidad, a educar su persistencia, su autocrítica, y muchas
otras particularidades esenciales para el desarrollo de la personalidad. Por supuesto, estos
objetivos son imposibles en los marcos de un enfoque pasivo-reproductivo.
80
Para obtener logros en el desarrollo de la personalidad de los educandos es esencial el
papel activo y creativo del maestro, orientado a adecuar el material que debe impartir a las
particularidades de los alumnos que tiene frente a sí, procurando la comunicación con estos
y desarrollando las actividades de enseñanza en un marco de participación que estimule la
duda, la reflexión y la participación.

La educación y el desarrollo de la personalidad

(Material resumido y adaptado del libro Temas de psicología prescolar, de [Link].
Editorial Pueblo y Educación. 1976. La Habana. Capítulo 2, pág. 36)
Toda la vida del niño es organizada y dirigida por el adulto, del cual depende y comienza a
aprender desde la temprana infancia. Como resultado de esa educación socializada en el
niño se forman las características psicológicas individualizadas.
La educación puede ser espontánea, inconsciente, pero el rol profesional del maestro le
exige la organización de una educación intencional, consciente, que persiga un objetivo
determinado y que esté dirigida a dar al niño lo que necesita para alcanzar su pleno
desarrollo. En realidad carece de sentido mostrar a un niño de dos años cómo se escriben
las letras, o hablarle a uno de cuatro años acerca de la estructura del núcleo atómico.
Es necesario conformar los métodos de educación a la edad del niño, porque su desarrollo
psicológico no ocurre por sí solo, independientemente de la educación, sino porque el niño
se desarrolla asimilando la experiencia social, dominando las acciones propiamente
humanas. Y es precisamente la educación el proceso mediante el que se transmite al niño
esta experiencia. Por lo tanto la educación no puede limitar su ritmo al desarrollo e ir a la
zaga de este. La educación debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no
para detenerse en él, sino para poder comprender cuál debe ser el próximo paso a seguir, es
decir, hacia dónde se debe conducir el desarrollo.
LA EDUCACIÓN VA DELANTE Y CONDUCE AL DESARROLLO.
El papel rector de la educación en el desarrollo se manifiesta en que el niño, al principio,
asimila nuevas acciones y aprende a realizarlas con la ayuda y la dirección del adulto pero,
más tarde, las ejecuta de manera independiente. La diferencia existente entre lo que el niño
puede hacer conjuntamente con el adulto (o con otra persona) – mediante imitación,
demostración, señalamiento, o correcciones – y lo que es accesible al niño en su actividad
autónoma, se llama zona del desarrollo próximo. La magnitud de la ZDP es un índice
importante de la capacidad de aprendizaje del niño, de la “reserva” de desarrollo que posee
en cada momento dado.
Cada nuevo paso en la educación utiliza la ZDP del niño y simultáneamente crea otra nueva,
que resulta la premisa para la educación posterior. Cada nuevo aprendizaje permite pasar a
nuevas formas y contenidos de educación. Pueden existir formas de educación que influyan
negativamente en la ZDP, que la “agoten”, fundamentalmente en casos de “atiborramiento”
desordenado de conocimientos e información.
En resumen: la educación puede determinar la dirección del desarrollo psicológico,
adelantándose a él y abriéndole el camino, conduciendo a la formación de determinadas
cualidades psicológicas y a la restructuración de otras que se habían formado antes.
La investigación psicológica y pedagógica ha demostrado por ejemplo, que una adecuada
organización de la educación intelectual permite al niño pasar de formas de pensamiento
concreto al abstracto; con el que pueda distinguir en los fenómenos los rasgos esenciales,
81
establecer relaciones, identificar regularidades, razonar y llegar a conclusiones de modo
independiente y creativo.
Pero el hecho de que podamos influir mediante la educación en la dirección del desarrollo
psicológico, no quiere decir, en lo absoluto, que podamos educar al niño sin tener en cuenta
su edad, sus características individuales y los niveles de desarrollo ya alcanzados. La
educación para que sea verdaderamente desarrolladora debe garantizar lo mejor posible
aquellas condiciones que ayuden a revelar las potencialidades del desarrollo.
En este sentido hay que tener en cuenta que cada etapa del desarrollo se caracteriza por
una sensibilidad selectiva ante distintas formas y contenidos de la educación. Existen etapas
o períodos evolutivos en que determinadas influencias educativas actúan con más fuerza y
efectividad sobre el curso del desarrollo psicológico. Ellos son los llamados períodos
sensitivos del desarrollo. Por ejemplo, entre el año y el año y medio encontramos un
período sensitivo para el desarrollo del lenguaje. En este tiempo el niño asimila el lenguaje
con mucha facilidad y ese aprendizaje produce cambios fundamentales en su
comportamiento y el sus procesos psicológicos.
Aunque aún no se han establecido períodos sensitivos para todos los procesos o cualidades
psicológicas, existen numerosos hechos reveladores de que la adolescencia, en conjunto, es
más sensitiva a aquellos aspectos de la educación que influyen en el desarrollo de la
independencia, los ideales morales y la identidad personal, entre otros.

(Tomado del Libro Desarrollo Ontogenético, colectivo de autores del ISPETP)

SITUACION DEL DESARROLLO
Relación de lo interno y lo externo:
Al hablar de lo externo se hace referencia al medio en el que se desarrolla el niño, a
sus condiciones concretas de vida familiar y social; así como al sistema de influencias
educativas que se ejercen sobre él. Estas condiciones externas constituyen la fuente del
desarrollo psíquico, ya que a través de ellas, el niño se apropia de la experiencia histórico
social.
Esta experiencia social es asimilada por el niño, de una forma u otra en dependencia
de sus condiciones internas (desarrollo psíquico alcanzado hasta el momento y condiciones
biológicas).
La interrelación entre lo externo y lo interno determina el surgimiento de nuevas
condiciones internas, o sea, de un nuevo nivel de desarrollo. Por lo tanto, para analizar el
desarrollo del niño es necesario valorar en su interrelación los factores internos y externos
de su propio desarrollo, ya que esta interrelación se da de manera particular y única en cada
ser humano, pues cada uno tiene características internas (ideas, necesidades, motivaciones,
intereses, sentimientos, etc.) que caracterizan su modo de reaccionar ante las influencias
externas (sistema de exigencias sociales) las que también adquieren un carácter particular
para cada sujeto.
Ejemplo: En cada familia existe un sistema de exigencias que cada niño debe cumplir:
debe asistir puntualmente a la escuela, realizar sus tareas, obtener buenas notas, cumplir
determinadas responsabilidades en el hogar, etc. Todo esto va condicionando el desarrollo
de la memoria, el pensamiento, la formación de hábitos, habilidades, etc. (nuevas
condiciones internas). Sin embargo, en un mismo hogar, con las mismas exigencias, todos

82
los niños no reaccionan igual, ya que esto depende de la forma en que cada uno asimila
estas exigencias, en dependencia de sus propias condiciones internas.
Si bien es cierto que la interrelación entre lo interno y lo externo está dada de manera
particular y única en cada individuo, también es cierto que existen características
psicológicas comunes en los niños de una misma edad, que nos indican que también existen
influencias externas comunes para todos los niños de esa misma etapa, es decir, que en
cada edad se produce de forma diferente la interrelación entre lo interno y lo externo, lo que
va a determinar el surgimiento de las particularidades psicológicas que caracterizan la etapa
y que se denomina situación del desarrollo.

La situación del desarrollo es la peculiar combinación de condiciones externas e

internas que tipifica cada etapa evolutiva y que condiciona la dinámica del desarrollo
psíquico durante el período, así como el surgimiento de nuevas condiciones internas
cualitativamente superiores que surgen cuando dicho período llega a su fin, como se puede
apreciar, las S.D.D. (situación del desarrollo) no,es más que la concretización del principio
del determinismo dialéctico en cada edad.
En el ejemplo planteado anteriormente se observa como para todos los niños de la
edad escolar son comunes un sistema de exigencias relacionadas con la actividad de
estudio (realizar las tareas, obtener buenas notas, etc.) y otras exigencias particulares que
se producen en el seno de la familia (cooperar en las tareas del hogar, atender a un
hermano más pequeño, etc). Este sistema de exigencias generales y particulares
caracterizan las condiciones de vida y educativas de cada niño e inciden de forma diferente
en el desarrollo de su personalidad. Ante estas exigencias cada niño asume una actitud
positiva o negativa, la que estará en dependencia de sus propias aspiraciones, necesidades,
experiencias, etc., surgidas anteriormente (condiciones internas).
Todo lo analizado hasta el momento permite afirmar que el conjunto de condiciones
externas e internas determina lo específico de cada edad y la variación de la relación entre
ellas condiciona la necesidad y las particularidades del paso a una nueva etapa del
desarrollo.
Ahora bien, ¿cómo se produce la interrelación entre lo interno y lo externo?.
Para esclarecer esta problemática es necesario retomar el principio de la Unidad de la
Psiquis, la Actividad y la Comunicación, ya que estas últimas constituyen el mecanismo a
través del cual se interrelacionan lo interno con lo externo.
Resulta por ello imprescindible analizar en cada edad, cuáles son las formas
fundamentales de actividad y las características que adquiere la comunicación con las
demás personas, para poder explicar las características del desarrollo de la personalidad.
A través de la actividad y por medio de la comunicación con las demás personas, el
niño se apropia de la experiencia histórico social, que como ya se ha analizado, constituye la
fuente para su desarrollo psíquico. En esta forma, el niño asimila conocimientos, desarrolla
sus procesos psíquicos, adquiere normas de conducta social, etc., que van caracterizando
su personalidad.
Durante un largo período en la psicología ha existido la tendencia de absolutizar el
papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad, incluso a destacar en cada etapa,
un tipo fundamental de actividad, que condiciona el desarrollo en la misma, a la que se
denominó actividad rectora (juego, estudio, trabajo, etc.).

83
 En la actualidad se valora de una forma más integral el conjunto de actividades que
realiza cada sujeto y su influencia en el desarrollo de la personalidad, vinculándolo
indisolublemente a la comunicación con las demás personas.
Queda aún por esclarecer, ¿cómo se produce el tránsito de una etapa del desarrollo a
otra?, ¿cuáles son las fuerzas motrices del desarrollo?

FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO PSIQUICO

Como se ha analizado, en cada etapa el niño tiene una serie de necesidades, aspiraciones,
intereses, que caracterizan sus condiciones internas, las que se satisfacen a través de las
formas de actividad y comunicación típicas de dicha etapa. Ejemplo: en la edad preescolar,
las necesidades del niño se satisfacen a través del juego y en la comunicación con otros
niños, pero en la medida en que el niño va dominando esta forma de actividad y
comunicación, características de la etapa, va alcanzando un desarrollo mayor que
condiciona el surgimiento de nuevas necesidades y motivos que ya no puede satisfacer con
el juego y en la relación con los demás niños: desea conocer más sobre el mundo que le
rodea, el por qué de las cosas, aprender a leer y escribir, etc., por tanto, requiere de otras
formas de actividad y relación con los adultos que le permitan satisfacer sus nuevas
inquietudes; es decir, las nuevas necesidades, aspiraciones y posibilidades alcanzados por
el niño, entran en contradicción con las formas de actividad y comunicación propia de la
etapa. Estas contradicciones, que son las fuerzas motrices del desarrollo psíquico, al
agudizarse, originan los llamados períodos críticos o crisis del desarrollo, que marcan el
tránsito de una etapa a otra, cualitativamente superior.
Las crisis no constituyen fenómenos negativos ni "anomalías del desarrollo", como
consideran algunos teóricos, constituyen simplemente, momentos de cambios, saltos en el
desarrollo, en los que tiene lugar una reestructuración de la personalidad que marca el inicio
de una nueva fase de desarrollo. En las crisis se expresan con máxima intensidad los
momentos de reemplazo de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo, para lo cual el niño aún no
está totalmente preparado. Es por ello que durante las crisis se produce una aparente
desorganización de la conducta; el niño que hasta el momento había sido obediente, que
admiraba a los adultos y que imitaba su conducta, de pronto se convierte en un adolescente
que discute, se revela y lucha por su independencia. De estos momentos críticos, el niño
sale con un desarrollo mayor que al iniciarse la crisis: ha pasado a un nuevo nivel de
desarrollo, a una nueva situación del desarrollo.
Sin que se pretenda un análisis exhaustivo, se hará a continuación una breve
referencia a cuáles son las principales contradicciones, que permiten comprender las leyes
del desarrollo psíquico del niño.
En este caso, se encuentran tres tipos de contradicciones fundamentales:
1.-La contradicción entre lo ya alcanzado, o sea, las viejas posibilidades, ya desarrolladas en
el período anterior de la vida y las nuevas necesidades que tienen su origen en aquellas
posibilidades.
Un ejemplo de este tipo de contradicción lo encontramos en el primer párrafo del presente
acápite.
2.-La contradicción existente entre las formas viejas de comportamiento y las nuevas.
Así, por ejemplo, se puede encontrar que, en el niño de poca edad (1-2 años), la imitación de
los adultos constituye una parte importantísima en su conducta. Sin embargo, a medida que
84
aprende a caminar, domina mejor su cuerpo, asimila el lenguaje y aumenta su experiencia
de la vida, etc., aparecen comportamientos más independientes, muestra mayor iniciativa
propia y ya la simple imitación de los adultos no le satisface completamente.
3.-La contradicción que se establece entre su existencia y condiciones en que transcurre y la
conciencia en formación, o sea, el contenido (existencia) y la forma (conciencia).
El contenido de la vida se adelanta considerablemente al desarrollo del reflejo personal y
subjetivo de la misma.
Por ejemplo, todos los maestros de primer grado saben lo difícil que resulta organizar a los
niños que recién ingresan a la escuela. El modo de vida de estos niños se modifica
bruscamente, por lo que sus antiguas maneras de proceder y comportarse, sus costumbres,
deseos y educación, recibida en la familia, entran en contradicción con las exigencias de
esta nueva vida. Durante los primeros días se comportan en forma "preescolar", es la forma
que queda al pasar a un nuevo contenido. Esta contradicción se resuelve mediante el
desarrollo de nuevos rasgos de la personalidad.

Para los adultos en general y especialmente para los profesores, resulta fundamental
conocer la dinámica del desarrollo psíquico para propiciarlo, evitando el surgimiento de
rasgos negativos durante la crisis, los que pueden aparecer cuando los adultos "frenan" el
desarrollo, aferrándose a las viejas formas de actividad y de relaciones con los niños, sin
percatarse de la necesidad que estos tienen de ocupar un nuevo lugar en el sistema de
relaciones sociales.
Como se puede apreciar , el paso de una edad a otra no está determinada
cronológicamente, no lo determina el crecimiento físico ni el desarrollo biológico, sino
depende de la situación del desarrollo de cada niño; es decir, de la forma en que se produce
la interrelación entre lo externo y lo interno, a través de la actividad y la comunicación, en la
que surgen nuevas posibilidades, necesidades, motivos en el niño, que entran en
contradicción con las exigencias adultas, con el lugar que la sociedad asigna al niño, estas
contradicciones se agudizan poco a poco hasta que aparecen los momentos críticos o crisis,
que marcan el paso a un nuevo nivel de desarrollo psíquico. Tal es la dialéctica del
desarrollo de la personalidad, la explicación del por qué aparecen diferentes etapas con
rasgos cualitativamente superiores.

85
PRINCIPIOS PARA EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD A PARTIR DE LA
CONCEPCIÓN DIALÉCTICA MATERIALISTA EN LA PSICOLOGÍA

MSc. María Isabel Álvarez Echevarria

Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

La categoría personalidad ha sido objeto de atención de múltiples escuelas y posiciones

psicológicas; sin embargo, su estudio aún no ha originado una teoría que alcance un
consenso tal que permita tanto su integración coherente en las distintas esferas de la
psicología aplicada, como el propio enriquecimiento del conocimiento acerca de ella
mediante la investigación concreta.

La aparición de esta categoría en psicología no fue resultado del propio desarrollo de la

ciencia psicológica, la que se orientó en los momentos de su aparición al estudio de las
funciones psíquicas mediante la psicología general. La categoría personalidad aparece fuera
del contexto de la psicología general, como expresión necesaria de las exigencias de la
práctica clínica en el psicoanálisis, lo que fue de indiscutible valor para demostrar la
necesidad de un enfoque integral, que superara la parcialidad del estudio de las funciones
en la psicología general.

A pesar de la importancia de lo anterior, el estudio de la personalidad se mantuvo en sus

líneas esenciales dentro de la psicología clínica, sin integrarse a las regularidades que
regían el desarrollo de la psicología general, por lo que las elaboraciones teóricas acerca de
la personalidad que han tenido lugar, se han derivado principalmente a la práctica clínica.

En la psicología de orientación marxista se integran alternativas muy diversas de la

psicología como disciplina concreta, manifestaciones de aproximaciones teóricas y
metodológicas diferentes al objeto estudiado, así como interpretaciones variadas sobre el
propio objeto de estudio de la psicología, lo cual la distingue por su heterogeneidad y
carácter abierto de las escuela psicológicas tradicionales.

Lo que hace común los diversos enfoques en la psicología de orientación marxista, es el

fundamento filosófico que orienta a los psicólogos que investigan diferentes esferas de la
vida psíquica del hombre.

La relación entre filosofía marxista y ciencia particular se plantea en términos de la

autonomía y especificidad de cada uno de estos niveles del conocimiento, cuyo vínculo no

86
significa la utilización inmediata de las categorías de un nivel en el otro, ni la suplantación de
las categorías y problemas de la psicología por los de la filosofía. La filosofía marxista influye
en la psicología tanto en aspectos teóricos y metodológicos generales, sobre los que se
construyen aproximaciones particulares en la psicología, como a través de su concepto de
esencia humana y su teoría del conocimiento, cuyas repercusiones son de un elevado valor
heurístico para la psicología.

La concepción del hombre asumida en la psicología de orientación marxista define la

esencia humana como social, como producto del sistema de interrelaciones que
orgánicamente caracterizan la vida del hombre en sociedad. Este determinismo social, no es
mecánico ni inmediato, sino histórico.

El medio social no está representado por un conjunto de contingencias aisladas y parciales

que provocan comportamientos estereotipados en el nivel de la conducta. Por el contrario, el
medio social contiene una compleja integración sistémica de múltiples formas de
interrelación características de una sociedad, las cuales se agrupan, de forma necesaria, en
las diferentes alternativas de expresión del sistema para las distintas clases, grupos sociales
e individuos.

Este determinismo socio histórico, no es la inscripción mecánica de lo social en lo

psicológico. El contexto social del hombre constituye un límite a sus alternativas individuales
posibles de desarrollo; no obstante en este ambiente, el sentido psicológico que él le da a los
sistemas de influencias actuantes sobre él, dependerá de sus potencialidades y de su propia
historia individual, sintetizada en su personalidad.

En el hombre como personalidad lo social deviene como lo histórico individual en la

organización psicológica del individuo, sobre cuya base el sujeto participa de manera activa
en el sentido psicológico de los diferentes sistemas de influencia actuantes sobre él.

El determinismo socio histórico de lo psíquico no puede comprenderse aislado del carácter

activo del sujeto y de la personalidad, a partir de los cuales se entiende al ser humano como
el sujeto de sus interrelaciones, dentro del cual se organiza su expresión individual y
proyecta su propia historia, como un agente activo de este proceso transformador.

El ser humano como portador de personalidad representa una integración sistémica que se
incluye de manera permanente en los sistemas de interrelaciones en que vive y se mantiene
abierto a las informaciones que recibe, muchas de las cuales se convierten en relevantes y

87
se vuelven agentes potenciales del desarrollo individual. A su vez, mantiene una relativa
organización y estabilidad en estas interrelaciones, las cuales dependen de su personalidad.

Cualquier influencia social particular debe ser individualizada para actuar como elemento
relevante de modificación personal y en este proceso el individuo personaliza, construye de
manera activa y coherente para él, la multiplicidad de influencias que le afectan en un
momento histórico concreto.

En la psicología de orientación marxista, la personalidad constituye un principio, cuya

esencia es que todo proceso o elemento psíquico está necesariamente implicado en síntesis
psicológicas más complejas, en las cuales expresa de manera completa su potencial en la
regulación del comportamiento. Este principio fue introducido en la psicología por S. L.
Rubinstein, quien enfatizó el carácter integral y específico de la personalidad, quien se opuso
tanto a las concepciones idealistas que separaban la personalidad del sistema de sus
relaciones sociales, como a las concepciones funcionalistas que dividían al hombre en un
conjunto de funciones aisladas para su estudio.

La personalidad representa el nivel superior y más complejo de la regulación psicológica y

participa de manera activa en formas muy diversas de la regulación del comportamiento, las
cuales van desde las formas en que se expresan los procesos cognoscitivos concretos
mediante determinadas formas de motivación, hasta los niveles más complejos de
autodeterminación del comportamiento.

El planteamiento de la personalidad como categoría psicológica no debe asociarse con una

definición estrecha de un fenómeno tan complejo, sino que debe orientarse al
descubrimiento de los principales elementos, tanto dinámicos como de contenido, que
determinan su significación en la regulación psicológica. Por tanto, en su condición de
categoría, la personalidad permanecerá abierta a las nuevas regularidades que establezca
su investigación.

Para ello, es necesario tener en cuenta un conjunto de principio generales, que se convierten
en postulados aceptados por las diferentes tendencias y autores de esta orientación, los que
constituyen la expresión en el nivel psicológico de los principios filosóficos asumidos, aunque
la propia interpretación realizada sobre algunos de estos principios, sus relaciones y el
énfasis en unos más que en otros, también se expresen como rasgos diferenciales en las
posiciones hoy presentes bajo la consideración de orientación marxista.
88
Principios para su estudio a partir de la concepción dialéctica materialista:

• Carácter socio histórico de la Personalidad.

El determinismo socio histórico es expresión dialéctica de la relación individuo –

sociedad. La concepción asumida por el enfoque histórico cultural define la esencia
humana como social, como resultado de interrelaciones que orgánicamente caracterizan
la vida del ser humano en sociedad. Este determinismo no es mecánico e inmediato; se
trata de un proceso en donde el ser humano es un elemento inseparable del sistema de
interrelaciones y determinantes sociales del momento que le tocó vivir en función de las
acciones individuales y colectivas (aún cuando lo trasciendan) que lo involucran.

Los límites del determinismo socio histórico están en las propias características del
proceso de interrelación del ser humano con su medio, los que ocurren en una
temporalidad determinada, en relación con su propia historia. Se trata de comprender
la subjetividad en su vínculo con los complejos procesos de su determinación histórica
social, sin reducir mecánicamente los aspectos funcionales y de contenido de uno de
dichos polos al otro

• Concepción sistémica de la personalidad y su desarrollo.

Lo psíquico y la personalidad como su nivel más alto de desarrollo, deben comprenderse

en la multiplicidad de las relaciones externas e internas en las cuales existe. La
personalidad es un sistema que integra lo psíquico a un nivel superior de regulación. En
ella lo afectivo y lo cognoscitivo están representados en una síntesis reguladora que
condiciona la actuación del sujeto.

• La actividad y la comunicación como principios metodológicos en la comprensión y

exploración de la personalidad.

La actividad y la comunicación como formas de relación humana con la realidad,

constituyen vías y expresión del desarrollo de la personalidad.

• La participación de la conciencia en la actuación de la personalidad.

La autoconciencia participa en los procesos y formaciones que integran la personalidad y

se expresa en momentos activos de integración de lo psíquico mediante las

89
 elaboraciones y reflexiones conscientes del sujeto en relación a su actuación. Aunque lo
consciente no agota de ningún modo lo psíquico en la personalidad, lo que distingue la
acción transformadora del sujeto como personalidad es la participación de la
autoconciencia

BIBLIOGRAFÍA:

COLECTIVO DE AUTORES. Problemas teóricos de la psicología de la personalidad.

Editorial Orbe. Ciudad de La Habana, 1980.
GONZÁLEZ R, F. Psicología de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, 1985.
_______________ Psicología, principios y categorías. Editorial de ciencias sociales. La
Habana, 1989.
LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia, personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, 1981.

RUBINSTEIN, S.L. El ser y la conciencia. Ediciones pueblos unidos. Montevideo. 1960

________________ El desarrollo de la psicología. Principios y métodos. Editorial nacional de

Cuba. La Habana, 1964.

________________ Principios de psicología general. Editorial Grijalbo, S.A. México, D.F.,

1967.

90
 B. Compilación Tema 2: Psicología de la personalidad de el/la adolescente.

CARACTERIZACION DEL ADOLESCENTE DEL NIVEL SECUNDARIO10

Autores: María Onelia Chiong Molina.

Leticia Moreno Alvarez.

La caracterización del adolescente de Secundaria Básica se ha elaborado tomando como

base el Modelo proyectivo de Secundaria Básica. De ese material se han tomado párrafos
textuales, otros se han reelaborados y se ha ampliado la información referente a las
transformaciones biológicas y psicosexsuales de la adolescencia.

1. LAS TRANSFORMACIONES BIOLOGICAS Y PSICOSEXUALES DE LA

ADOLESCENCIA.

La adolescencia es el período biológico, psicológico y social que va desde el inicio de la

pubertad (alrededor de los 9 ó 10 años) hasta los 19 ó 20 años aproximadamente, aunque
no existen límites rígidos en esta etapa que va del final de la niñez hasta la juventud.
Pubertad proviene del latín pubertas cuya significación es edad fértil, luego, es la etapa
caracterizada por un conjunto muy amplio de transformaciones anatomofisiológicas que
culminan con la madurez biológica y reproductiva. Comúnmente es el fenómeno biológico que
da inicio a la adolescencia.
Durante la adolescencia ocurren cambios muy importantes en casi todos los sistemas del
organismo. Se producen cambios considerables en la tasa del crecimiento y en la forma y
composición del cuerpo, en sus proporciones y en la capacidad funcional. Debe destacarse
el rápido desarrollo de las gónadas y demás órganos reproductores y de todos los caracteres
que son indicadores de la maduración sexual. El dimorfismo entre los púberes femeninos y
masculinos se establece definitivamente. Es rápido el ritmo de crecimiento en longitud.
Todas las dimensiones corporales participan en este estirón de la adolescencia. Esta
velocidad de crecimiento se pone de manifiesto, como promedio, primero en las niñas que
en los niños.
El motor impulsor, desencadenante de estos cambios tan precoces y radicales, en edades tan
tempranas como los 9 ó 10 años, se encuentra en el sistema endocrino, en la hipófisis y otras
glándulas cuyas hormonas actúan sobre las gónadas femeninas y masculinas provocando su
maduración anatómica y funcional. De la actividad de éstas, en particular, se derivan una
amplia variedad de caracteres sexuales secundarios en la muchacha y el muchacho que se
expresan a través de la menarquia, la eyacularquia, respectivamente, y en general en la
transformación de todo su cuerpo en el de un hombre y una mujer con todas las capacidades
"aparentes" para la reproducción y la respuesta sexual.

10
La caracterización del adolescente de Secundaria Básica se ha elaborado tomando como base el Modelo proyectivo de
Secundaria Básica. De ese material se han tomado párrafos textuales, otros se han reelaborados y se ha ampliado la
información referente a las transformaciones biológicas y psicosexsuales de la adolescencia.

91
 El adolescente se convierte físicamente, en unos pocos años, en particular, en los más
tempranos de esta etapa (cuando aún es psicológicamente muy inmaduro), en un adulto en
apariencia, capaz de engendrar hijos y de disfrutar de la vida erótica en solitario y en pareja.
De tales cambios y de su nueva situación social se derivan las primeras y trascendentales
adquisiciones psicosexuales.
El chico y la chica púber observa y es consciente de que su cuerpo se transforma y
adquiere capacidades adultas en dos sentidos fundamentales: como vía de procreación y, lo
que es lo más importante para él, como vía de disfrute sexual y de atracción física erótica
para otras personas, no solo de sus coetáneos sino para los mayores.
De esta forma el cuerpo adquiere una nueva significación para el adolescente que
estructura y desarrolla una imagen corporal diferente, llena de vivencias, conflictos y
satisfacciones, las que actuarán directamente en el desarrollo de su autoestima
enriqueciéndola o lesionándola según el caso. Esta transformación corporal unida a su
desarrollo psíquico general da origen a lo que se denomina el "sentimiento de adultez".

En el trasfondo de estos procesos, la actividad gonadal desencadena deseos e impulsos

sexuales (la libido), más o menos vehementes en la muchacha y el muchacho que son
estimulados por sus propias fantasías eróticas y las de sus coetáneos quienes en estas edades
constituyen la motivación social esencial de su vida.

En estas etapas primarias, en que las y los adolescentes experimentan

física y psicológicamente la necesidad de experiencias sexuales y no están aptos aún para el
inicio de los juegos intersexuales, solo pueden encontrar su satisfacción a través del
autoerotismo y la masturbación.

Las experiencias sexuales progresivas en la adolescencia no sólo son típicas, necesarias e

inocuas en estas edades (cuando están bien orientadas), sino que tienen una función
fundamental en el desarrollo y consolidación de los componentes psicológicos de la sexualidad:
la identidad y el rol de géneros y la orientación sexoerótica y con ellos en el proceso de
autoafirmación como seres sexuados.
Cuando el adolescente toma conciencia de los logros que en la vida sexual de
pareja, familiar y social va alcanzando; cuando, cada vez más se siente reconocido,
respetado por sus padres y por los mayores y por sus coetáneos; cuando se sabe objeto de
atracción física y de afectos y disfruta de los intercambios sexoeróticos; cuando descubre
que puede, si se lo propone, penetrar en el mundo de los adultos y moverse cada vez con
mayor soltura y seguridad entre ellos; entonces, en consecuencia de todo ello, se producirá
un proceso de autoafirmación, que favorece y refuerza su autoestima. Es importante desde
las primeras edades desarrollar habilidades sociales que contribuyan al desarrollo de una
sexualidad placentera, responsable, autónoma, libre y feliz.

Sus ansias naturales de independencia y libertad, su necesidad y su derecho de acceder

paulatinamente a una sexualidad plena, libre y responsable encuentra en la mayoría de los
casos la oposición de los modelos sexuales estereotipados, esquemáticos sin alternativas que
les imponen todas las fuerzas sociales.

Actualmente los y las púberes y adolescentes constituyen aproximadamente la décima parte

de la población del país. Los nuevos contingentes de jóvenes serán los continuadores de los
valores e ideales de la Revolución, determinarán en gran medida el futuro de las tendencias
92
demográficas, de la preparación ideológica, profesional y cultural de la fuerza laboral, entre
otros aspectos del desarrollo social. La llamada adolescencia temprana comprende las
edades de 9 a 10 años en las niñas y de 12 a 14 años en los niños. Correspondiendo con el
grado terminal del nivel primario y su incorporación a la secundaria básica. Los niveles
educacionales establecidos permiten delimitar la etapa de la secundaria básica que se
asocia con el adolescente temprano o momento en el cual las exigencias y posición social
del educando lo sitúan netamente en la adolescencia.

Teniendo en cuenta las necesidades de un Modelo para la escuela secundaria, en este

material se toma como referencia para caracterizar al adolescente a la organización del
sistema educativo. Es decir, los niveles educacionales establecidos permiten delimitar la
etapa de la secundaria básica que se asocia con el adolescente temprano, o sea aquel
alumno que tiene entre 12 y 14 años, aunque algunos pueden iniciarse en el nivel medio
desde los 11 años, o permanecer hasta los 15,excepcionalmente hasta los 16 años. Esto no
significa que se tome de maneras unilateral el criterio de la permanencia en secundaria para
estudiar la etapa adolescente.

Todos los educandos de secundaria básica no arriban a la adolescencia a una misma edad,
unos se adelantan y otros se retardan debido a los cambios que se operan desde lo
anatomofisiológico y psicosexual. En séptimo grado y en algunos casos durante el octavo
grado podemos encontrar alumnos y alumnas con características típicas etapa adolescente,
junto a otros que aún conservan rasgos y conductas propios de la niñez. En el noveno grado,
por lo general, ya se afianzan las características de la adolescencia, que diferencian
notablemente a estos muchachos de los de 7 grado. Ello conlleva a la necesaria
individualización en el trato con los alumnos y alumnas adolescentes, aún los de un mismo
grupo.

La posición social del adolescente cubano se puede caracterizar de manera general, pero
existen diferencias en los grupos socio clasistas que integran nuestro país, lo que determina
actitudes, valores, motivaciones, etc., un tanto distintas entre los adolescentes de las
diversas regiones y procedencias familiares. Las exigencias que plantea la sociedad a este
grupo etáreo no solo se concretan en el grupo socio clasista donde vive el y la adolescente,
sino que son particulares para cada familia.

2. LA ESFERA EMOCIONAL DEL ADOLESCENTE

El y la adolescente pasan por momentos de cierta inestabilidad afectiva. Se encuentra en

una ambivalencia: le resulta tentadora la conquista de los nuevos espacios sociales de los
ampliados derechos de independencia; pero a la vez mira hacia atrás, hacia el refugio del
hogar, y teme alejarse. Es natural que tenga etapas de inestabilidad afectiva, pues está
experimentando cómo son sus nuevos sentimientos, descubriendo sus contradicciones,
sufriendo lo que deja atrás, y preocupado por lo nuevo que se le avecina. El y la adolescente
en ocasiones expresan temores no como el miedo infantil sino por ejemplo, el temor a la
burla, al fracaso, a hacer el ridículo. Algunos no se sienten capaces en las actividades que
se plantea su grupo de condiscípulos más cercanos. La adolescencia es una importante
etapa de consolidación de la autoimagen y de la autoestima.

93
3. DESARROLLO MOTIVACIONAL VOLITIVO

En esta etapa llega a alcanzarse una organización más estable de sus motivos de la
personalidad con una dirección de futuro, lo que no era posible en la infancia. El interés por
las actividades docentes puede convertirse en una motivación cognoscitiva definida.

Al final del período de la secundaria, el adolescente debe tomar importantes decisiones

educacionales y vocacionales. No obstante, el proceso de las decisiones escapa muchas
veces a su análisis consciente. Se basa en sus motivos formados durante la adolescencia
temprana, pero las situaciones emocionales lo pueden perturbar; una decisión suya puede
ser impulsiva, además, el y la adolescente toman sus decisiones bajo fuertes influencias
grupales; es decir, desde los valores y normas que están actuando en el grupo donde él y
ella conviven.

La formación de la orientación valorativa de la personalidad en estas edades es algo central

en la caracterización del adolescente. La orientación valorativa de la personalidad solo se va
consolidando a finales de esta etapa, sobre la base de los mayores conocimientos, y la
experiencia moral obtenida en el marco grupal, escolar y familiar. Las opiniones morales y
sociales de los alumnos muchas veces no se han conformado en esta edad como
verdaderos valores de la personalidad. Los valores se van construyendo por la persona
gracias a las actividades que ésta despliega en los grupos primarios y en estrecha relación
con las figuras significativas.

4. ESFERA COGNOSCITIVA

En esta esfera, y debido fundamentalmente a la educación formal e informal recibida, se

debe producir un salto importante. Se forman cualidades superiores de los procesos
cognitivos, así como nuevas habilidades para la asimilación de los conocimientos.

Todos los procesos cognitivos, experimentan un desarrollo. Los cambios más notables no
son tanto en la atención, la percepción o la memoria como en el pensamiento. Se pone de
manifiesto un nivel más alto de la capacidad de operar con conceptos y contenidos más
abstractos. El razonamiento verbal y las formas lógicas del pensamiento pueden alcanzar
niveles superiores en esta etapa.

Todo esto lo pone en condiciones de dominar las habilidades que le reclamará el desarrollo
de las nuevas asignaturas, pues existe una estrecha relación entre estos procesos cognitivos
y la profundización que va obteniendo en los conocimientos escolares.

Valora, por tanto, los productos de su actividad con una visión más crítica que en la edad
infantil. Se manifiesta como una agudización de la función crítica, que abarca tanto los
valores éticos, las nociones estéticas, las relaciones con otras personas. Es capaz de valorar
las consecuencias de sus acciones antes de emprenderlas, así como de analizar el fruto de
sus realizaciones. Esto tiene implicaciones en el desarrollo del juicio moral; ahora conoce las
normas morales desde sus razones lógicas, y puede valorar su cumplimiento.

Las posibilidades para la estimulación del desarrollo intelectual del educando son crecientes
en esta etapa, sin embargo, las investigaciones sobre el adolescente cubano realizadas a
finales de la década del 90, revelaron diversas dificultades en los escolares de secundaria
básica. Muchos alumnos manifiestan insuficiente base de conocimientos teóricos generales
94
sobre los problemas que deben resolver en la actividad de aprendizaje. No tienen suficiente
control de la actividad cognoscitiva durante la solución de problemas. Además, es débil la
actividad de proyección hacia el futuro, la habilidad para la planificación de sus acciones de
aprendizaje, pues no conocen adecuadamente los pasos del proceso de planificación. Otros
alumnos revelaron tener una estrategia ejecutiva, no se orientan adecuadamente en las
acciones que deberán realizar.

Por otra parte, se aprecia una baja iniciativa y falta de motivación para el enfrentamiento de
la actividad de aprendizaje. Faltan habilidades en el y la estudiante de secundaria para la
valoración y el control de sus acciones de aprendizaje.

5. CAMBIO EN LAS RELACIONES SOCIALES DURANTE LA ADOLESCENCIA

La secundaria exige una esfera de relaciones sociales mucho más amplia, ya no está
circunscrita a los amigos de la infancia, a los coetáneos del barrio. Ellos contraen, al llegar a
la secundaria básica, nuevas responsabilidades sociales. Las condiciones de su actividad
social y los valores establecidos llegan al alumno de esta edad a reunirse con grupos de
amigos, desarrollándose nuevas relaciones centradas en la escuela o en la comunidad que
implican una mayor autonomía e independencia. En el marco de estas nuevas exigencias y
posibilidades grupales surge un nuevo tipo de amistades y relaciones íntimas.

En la adolescencia temprana, la incorporación a un grupo de compañeros de edades

semejantes que deben realizar las actividades docentes educativas, en estrecha
interrelación, confiere a las relaciones con los coetáneos una significación creciente.

Las características de la actividad grupal, las relaciones de comunicación que se establecen

en estas actividades comienzan a desempeñar un papel fundamental. A través de las
actividades grupales se logra la influencia educativa que se propone la escuela. La
comunicación que se establece con las valoraciones mutuas que surgen, los afectos entre
los miembros del grupo, propician que las autoexigencias se conviertan en algo importante
para ellos. En consecuencia, la autovaloración del cumplimiento de sus tareas grupales
puede convertirse en una fuerza movilizadora de su educación.

En esta etapa, se manifiesta una actitud nueva hacia las antiguas imposiciones adultas,
quieren reafirmar sus derechos a decidir sobre su persona en su espacio de actividades y
tratan de imponer un límite a los derechos de los adultos sobre ellos. El adolescente se
rebela ante tales imposiciones; lo que antes cumplía con deseos, ahora se resiste a hacerlo,
lo que antes aceptaba dócilmente, ahora lo ve como una privación de su derecho a la
independencia.

Los conflictos en la familia ponen muchas veces su sello a la adolescencia, pero son reflejo
de problemas culturales, de las actitudes tradicionales de los adultos hacia estas edades,
incluso pueden reflejarse en el sistema de relaciones de la escuela. La comunicación en la
adolescencia descansa en el sistema de relaciones familiares que existía desde antes, en la
infancia. El adulto debe dialogar en forma nueva, facilitar las condiciones, buscar el espacio
y el momento para que el adolescente se sienta dispuesto a conversar.

En las familias del presente hay obstáculos reales que hacen de la adolescencia un período
de difíciles cambios. Varios indicadores revelan la inestabilidad del medio familiar en donde
viven los y las adolescentes:
95
• el índice de divorcios se mantiene muy elevado
• otras familias están sobreinvolucradas en el desarrollo emocional del adolescente
• algunos hogares con matrimonios disfuncionales, tienen al hijo como un elemento para
canalizar las tensiones, convirtiéndose en “el problemático”
• problemas en la comunicación intrafamiliar, por mensajes encubiertos de reproche, en
ocasiones se trasmiten veladas agresiones verbales o ‘’las indirectas”, expresiones
descalificadoras disimuladas, entre otras.
• se resta importancia a las cuestiones que le preocupan o le suceden al adolescente

La actitud comunicativa de los padres en muchas ocasiones manifiesta tendencia a

irrespetar las necesidades de los y las adolescentes, estableciéndose barreras
infranqueables en el proceso comunicativo.

6. Exigencias sociales que determinan la posición del escolar adolescente.

El medio social les exige a los y las adolescentes las mayores responsabilidades en la esfera
de su educación. Con el paso de la primaria a la secundaria se produce un cambio esencial
en la vida del escolar. La actividad docente se hace más compleja, se diversifican las
asignaturas y los profesores, la carga de actividades docentes y educativas se incrementa
con nuevos contenidos, se requiere la utilización de variadas actividades educativas. Las
tareas principales de la edad se expresan entonces en las diversas actividades docente
educativas del Sistema Escolar.
La Organización de Pioneros plantea a los y las adolescentes de secundaria un conjunto de
actividades educativas que concretan las principales tareas sociales para este grupo de
edades, y deben realizarse en una relación diferente con los adultos.
El adolescente toma muchas decisiones en el seno de los grupos de pioneros y bajo su
influencia. Los valores y normas que están actuando en el grupo de base de la Organización
son los que se interiorizan y llegan a regular su comportamiento. Muchas de las actividades
pioneriles pueden ejemplificar esta influencia; las acampadas pioneriles del Movimiento de
Exploradores, las ceremonias del paso de una categoría a otra, las celebraciones martianas,
las exposiciones de círculos de interés, etc. Lo que requiere es darle un sentido educativo y
organizarlas adecuadamente.
Tanto en la escuela al campo como en la ESBEC les corresponde asumir las exigencias
laborales con un sentido de aporte social. Por otra parte, los y las adolescentes, en su
condición de pioneros, deben asumir de manera participativa el reglamento escolar en cada
centro docente y hacer por cumplirlo, lo que significa lograr una autorregulación grupal en
sus diversas actividades.
Al analizar estas determinaciones sociales de la personalidad se debe puntualizar las
exigencias socializadoras de la familia y del entorno comunitario. Hay adolescentes cuyo
medio familiar o el micro medio social es desfavorable, por desatención de, los padres, o
ausencias de ellos, por condiciones inadecuadas de vida, por malos ejemplos familiares, etc.
Pueden presentarse problemas por la falta de coherencia entre las exigencias escolares y
las hogareñas. La misión de la familia y la escuela, como principales instituciones
socializadoras, consiste precisamente en dirigir el desarrollo a través del sistema de
exigencias y de las condiciones de vida que propicien al púber o adolescente.

En resumen, los cambios en las actividades que realizan los y las adolescentes, su
repercusión interna y la consiguiente modificación de sus relaciones interpersonales son los
que deciden la formación de sus personalidades.

96
La adolescencia es una gran experiencia de aprendizaje, tanto en el mundo escolar como
social; adquisición de nuevas formas de relacionarse con otros, apertura a nuevas
actividades sociales, de valores más amplios y diferentes que los de su reducido marco
familiar. Como hemos visto hasta ahora, el y la adolescente se enfrentan a un mundo de
nuevas y más complejas necesidades, retos y obstáculos sin que desde las etapas tempranas
y en especial a lo largo de estas edades se les haya preparado, armándolos de las
capacidades, los saberes, habilidades, en fin, las competencias que le posibilite integrarse de
forma satisfactoria al universo de los adultos.

97
BIBLIOGRAFIA:

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98
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CESOFTE, La Habana, 1994.
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• Hite, S.: "El informe Hite sobre la sexualidad masculina", Editorial Plaza & Janes, Barcelona,
1981.
• López, F. y Fuertes, A.: "Para comprender la sexualidad". Editorial Verbo Divino, España,
1989.
• Giraldo Neira, O.: "Explorando las sexualidades humanas".
Colombia, 1990.

99
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
(Tomado del libro Desarrollo ontogenético, colectivo de autores del ISPETP)
Según el criterio más extendido entre los autores que abordan el problema de la
periodización del desarrollo ontogenético, la adolescencia constituye el período comprendido
desde los 11 o 12 hasta los 15 o 16 años, aunque en esta etapa los límites son muy
imprecisos, ya que no depende de la edad cronológica del sujeto, sino de su propio
desarrollo personal y social. Así, en un Instituto Politécnico podemos encontrar estudiantes
de la misma edad y que difieren notablemente en su desarrollo: uno de ellos, por su
madurez, puede ser considerado como un joven, mientras que otros continúan actuando
como adolescentes. Esto ha llevado a que muchos autores no establezcan diferencias entre
la adolescencia y la juventud.
Durante la adolescencia, "el niño deja de ser niño, pero todavía no es adulto" por lo
que generalmente esta edad es considerada como un período de transición entre la niñez y
la juventud, ya que constituye un eslabón, un paso de avance en el desarrollo de la madurez.
¿Por qué entonces la adolescencia es catalogada por muchos autores como una "edad
difícil" y "crítica"?. ¿A qué se deben los cambios tan radicales que operan en la personalidad
del niño durante esta etapa?.
Para dar respuestas a estas interrogantes es necesario analizar las transformaciones
que se producen en la Situación del Desarrollo, en esta edad.
En el adolescente se producen profundas transformaciones en las condiciones
externas e internas de su desarrollo, que lo diferencian cualitativamente del escolar primario.
En el tránsito de la escuela primaria a la secundaria básica, vinculado al acelerado
desarrollo físico y sexual, que tiene lugar con estas edades trae consigo cambios en la vida
del adolescente que varían el carácter de su actividad y de la comunicación que establece
con otras personas.
Ahora en su educación intervienen varios profesores que explican asignaturas
diversas con un contenido cada vez más abstracto y complejo, que elevan las exigencias del
proceso docente educativo, dirigidas a garantizar la asimilación de las bases de las ciencias.
Por otra parte, amplía el círculo de sus relaciones sociales, al establecer nuevas amistades,
incorporarse a un mayor número de actividades extraescolares y a la realización de
actividades productivas. Todo esto requiere del adolescente mayor independencia.
Igualmente en el hogar se producen cambios en la posición que ocupa el adolescente
en la familia, al que se le asignan tareas y responsabilidades más complejas, que implican
una participación más activa e independiente de la vida familiar, aunque aún continúa
supeditado a la tutela de sus padres.
Todas estas nuevas exigencias sociales determinan que el adolescente sea
considerado un escolar con mayor autonomía, lo que caracteriza las condiciones externas de
su desarrollo.
Ante este nuevo lugar que la sociedad le asigna, cada adolescente asume una actitud
que depende no sólo de estas exigencias (generales y particulares) sino de todo el
desarrollo alcanzado anteriormente, es decir, de sus condiciones internas.

100
 Las condiciones internas reflejan tanto los cambios anátomo fisiológicos como
psicológicos que han venido ocurriendo desde la etapa anterior y que se manifiestan de
modo evidente en esta etapa.
Entre las transformaciones anátomo-fisiológicas más significativas tenemos las
inherentes a la prepubertad y pubertad. Debemos indicar que el primer cambio o
transformación se produjo en la etapa anterior. Podemos destacar:
El segundo cambio de forma (estirón), que provoca una desarmonía corporal (las
extremidades resultan largas con relación al cuerpo) y el aumento de la fuerza muscular
(realizan movimientos bruscos y rígidos y a la vez se fatigan con facilidad).
En ocasiones este fenómeno lleva al adolescente a avergonzarse de su apariencia y
de sus torpezas y a una gran necesidad de movimiento, unida a la tendencia al cansancio.
En este sentido resulta necesario no avergonzarlos, ni reñirles constantemente por sus
torpezas, que resultan inevitables y organizarles una vida sana (ejercicios, alimentación,
sueño, etc.).
Como consecuencia de estas transformaciones pueden aparecer otros aspectos así:
-Alteraciones neurovegetativas tales como: palpitaciones, mareos, dolores de cabeza, se
eleva la presión arterial, etc. Estas alteraciones están condicionadas por deficiencias en el
sistema cardiovascular, al producirse un crecimiento rápido del corazón con relación a los
vasos sanguíneos.
-Deficiencias endócrinas y desórdenes funcionales del sistema nervioso que se
asocian a problemas entre los que se destacan: el agotamiento intelectual, descenso en la
productividad del trabajo, distractibilidad, tensión nerviosa, irritabilidad, fuertes vivencias
emocionales, hipersensibilidad, desajustes en el sueño, susceptibilidad a contraer
enfermedades, etc.
-Intensificación de la actividad de la hipófisis, glándula de secreción interna cuyas
hormonas estimulan el crecimiento de los tejidos y el funcionamiento de otras importantes
glándulas (sexuales, tiroides, suprarrenales, el timo, etc.)
-La maduración sexual, relacionada con la maduración de las glándulas genitales, activada
por la hormona gonadotropa de las glándulas sexuales. Se forman los caracteres sexuales
primarios y secundarios, que constituyen la señal de madurez corporal.
En los varones las tetillas se hinchan y se destacan, el cuerpo se cubre de vellos en zonas
donde antes no los había: pelvis, axilas, muslos, pantorrillas y aparece un bozo oscuro sobre
el labio superior.
Varían la forma y tamaño del pene y del escroto, crecen los testículos y se inicia el cambio
de voz. El cuerpo se torna más anguloso.
En las hembras se desarrollan las mamas, surge el vello púbico y axilar, las caderas se
redondean y el cinturón pelviano se ensancha. Se produce en las hembras la menarquia o
primera menstruación y en los varones la primera eyaculación.
En ambos sexos la apariencia física se parece cada vez más a la de un adulto, lo que tiene
una fuerte repercusión en el plano psicológico y social. El adolescente se siente más
cercano a los adultos, ya no se percibe como un niño y los que le rodean le tratan de modo
diferente, en correspondencia con sus cambios anátomo fisiológicos.

101
 Todo esto genera el surgimiento de un sentimiento de madurez y hace aparecer un
fuerte interés por la apariencia física y la posibilidad de ser atractivos para los demás,
especialmente para el sexo complementario.
El interés por la sexualidad adulta es notable y debe ser satisfecha, a partir de una
orientación e información amplia sobre esta esfera de la vida humana, que le permita
enfrentar con éxito y seguridad las exigencias que las relaciones de pareja les plantean
desde una concepción sana y adecuada de la sexualidad. A los profesores les corresponde
un importantísimo papel en este aspecto, toda vez que la familia no siempre tiene la
preparación necesaria para ayudar al adolescente en este ámbito de inquietudes.
El maestro debe estar preparado para responder cualquier pregunta del alumno sobre
sexo y relaciones de la pareja, no solo en lo relativo a la anatomía y fisiología de la
reproducción, sino en la esencia ética de las relaciones de pareja y en las bases de una
comunicación positiva entre ambos sexos.
Desde el punto de vista psicológico las condiciones internas en los adolescentes se
caracterizan por la necesidad de independencia y de autoafirmación, que se expresan en
el deseo de ser tratados como adultos, ya que el adolescente es consciente del desarrollo
alcanzado, por lo que siente que ya no es un niño, se compara con el adulto y exige sus
mismos derechos. Simultáneamente se incrementa la necesidad de ocupar un lugar en el
grupo de sus contemporáneos, de conquistar el reconocimiento, la aceptación de sus
compañeros. Es bueno aclarar que estas no son las únicas necesidades de los
adolescentes, pero sí las más significativas para el desarrollo de su personalidad, por lo que
deben ser tenidas en cuenta por los adultos, especialmente por los profesores para propiciar
su satisfacción a través del desarrollo de nuevas formas de actividad y comunicación que
estimulan el desarrollo de la personalidad. Cuando estas necesidades no son
satisfechas, por ejemplo, cuando se continúa tratando al estudiante, a su ingreso en el
politécnico, como si fuera un niño de primaria, pueden originarse reacciones negativas,
problemas que serán objeto de análisis posteriormente.
Veamos entonces cuáles son las formas fundamentales que adquieren la actividad y
la comunicación en esta etapa.
A pesar de los cambios ocurridos, el adolescente continúa siendo un escolar por lo
que el estudio conserva su carácter de actividad esencial en esta etapa, ya que favorece el
desarrollo de la personalidad, tanto en su contenido como en sus funciones.
El estudio condiciona el desarrollo cognitivo del adolescente, ya que la asimilación de
conocimientos científicos exige el desarrollo de la percepción que se hace cada vez más
reflexiva, convirtiéndose en una observación dirigida a determinar nexos y relaciones entre
objetos y fenómenos, la memoria adquiere un carácter más consciente, premeditada y
lógica, vinculándose cada vez más al pensamiento, lo que hace al adolescente más apto
para apropiarse de un cúmulo mayor de conocimientos, usando para ello procedimientos
lógicos. La imaginación se desarrolla considerablemente, vinculada a las tareas docentes,
aunque se presenta con más fuerza la fantasía, que hace al adolescente "soñar despierto"
en relación con el futuro y con situaciones presentes en las cuales entra en contacto con
personas especialmente admiradas.
El pensamiento en esta etapa puede alcanzar un desarrollo elevado, apareciendo el
llamado pensamiento teórico. Este pensamiento que S.L. Rubinsain denomina raciocinio
teórico de conceptos abstractos permite al adolescente realizar reflexiones basadas en
conceptos, elaborar hipótesis como juicios enunciados verbalmente, los cuales pueden
comprobar y demostrar a través de un proceso deductivo (de lo general a lo particular).
102
 El desarrollo del pensamiento en esta etapa, se pone de manifiesto con la posibilidad
del adolescente de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas de forma lógica, llegar a
generalizaciones amplias, ser crítico con relación a determinadas teorías y a su propio
pensamiento. Además el adolescente utiliza formas lingüísticas del pensamiento abstracto
tales como símbolos, fórmulas, etc.; lo que expresa las características que adopta la relación
pensamiento y lenguaje, en un nuevo nivel cualitativo de desarrollo.
El pensamiento teórico posibilita al adolescente ir más allá de lo superficial, de lo
externo o fenoménico para penetrar en la esencia de los objetos y fenómenos de la realidad,
lo que le da la posibilidad de conocer de modo más adecuado y profundo el mundo que le
rodea incluido en éste las personas con las que se relaciona y su propia persona.
No obstante estos logros del desarrollo intelectual, aún se presentan determinadas
limitaciones. Las teorías que elabora el adolescente son simples y en ocasiones carecen de
fundamentación y de elementos creativos; al igual que las argumentaciones que dan a sus
juicios. Cometen con frecuencia errores de juicio por generalizar prematura y falsamente.
Esto se relaciona con un caudal limitado de experiencias, con su impulsividad, con el fuerte
matiz afectivo de su pensamiento y con cierta pereza o comodidad intelectual propia de la
edad. En ocasiones se relaciona con la falta de concentración y con ciertos restos del
pensamiento mágico y religioso.
Jean Piaget, estudioso del pensamiento infantil, considera que es característico en el
adolescente el pensamiento operativo formal. Este pensamiento se basa en la lógica de las
proposiciones: el adolescente deduce en el plano mental una hipótesis de otra (pensamiento
hipotético deductivo). Esta lógica de las proposiciones opera como una combinatoria basada
en el grupo INRC o de las dos reversibilidades (estructura lógica del pensamiento formal).
En esta etapa según Piaget se alcanza la reversibilidad completa en el plano del
pensamiento, lográndose así el nivel superior en el proceso de descentración.
Si bien esta caracterización de Piaget se ajusta en cierta medida a la realidad, es
necesario señalar como limitación de su teoría, considerar este nivel del pensamiento como
resultado del desarrollo espontáneo sin tener en cuenta el papel de la enseñanza en este
proceso, en toda su dimensión.
El pensamiento teórico continúa desarrollándose durante toda la etapa de la
adolescencia, convirtiéndose en factor que contribuye al surgimiento de la concepción del
mundo en la edad juvenil.
También la actividad de estudio condiciona el desarrollo de intereses cognoscitivos
vinculados al contenido de las propias asignaturas. Surge un interés por los sucesos
extraordinarios, por lo personal y lo humano. La literatura de aventuras, detectivesca y de
acción atraen a los adolescentes. También la romántica y amorosa.
Si bien en la adolescencia existe la posibilidad de alcanzar este desarrollo intelectual y
motivacional a través del estudio ¿cómo se explica entonces que muchos estudiantes
lleguen a la edad juvenil con un pobre desarrollo de la capacidad de observación, con una
memoria predominantemente mecánica, con dificultades en el desarrollo del pensamiento y
falta de interés?.
Es bueno recordar que el desarrollo psíquico no depende de la edad cronológica, sino
de la interrelación que se establece entre lo externo y lo interno, a través de la actividad y la
comunicación, por lo que las causas de estas dificultades habría que buscarlas en lo
externo como fuente de desarrollo, específicamente en las exigencias del proceso docente

103
educativo que conducen al desarrollo de la personalidad. El profesor juega un papel
esencial en este sentido, por la influencia que puede ejercer en cada uno de sus estudiantes.
Además del estudio, también juegan un papel formativo esencial las actividades
políticas, deportivas, culturales, recreativas y especialmente de trabajo, a través de las
cuales surgen en los adolescentes nuevas motivaciones, se van desarrollando actitudes y
rasgos del carácter como la laboriosidad, el colectivismo, la perseverancia, etc.
Ahora bien, a pesar de la tremenda importancia de estas actividades, el desarrollo de
la personalidad del adolescente está determinado en gran medida por la comunicación con
sus compañeros, ya que el grupo satisface las necesidades fundamentales que caracterizan
sus condiciones internas. Esto ha llevado a muchos autores a considerar la comunicación o
relación como un tipo especial de actividad, cuyo contenido es precisamente la relación con
otros adolescentes o con el grupo de compañeros. En estas interrelaciones, se produce un
gran desarrollo de las vivencias afectivas, fundamentalmente de sentimientos de amistad,
colectivistas, morales y amorosas, que condicionan el surgimiento de relaciones de pareja.
A la vez que aparecen sentimientos nuevos como el amoroso, los que ya existían se hacen
más variados y profundos, adquiriendo diversas formas de manifestación.
El adolescente se caracteriza por una elevada sensibilidad que le hace muy
susceptible y vulnerable a las opiniones y críticas de los demás, especialmente de sus
coetáneos. Posee una gran excitabilidad y labilidad emocional que provoca en ocasiones
reacciones impulsivas. A lo largo de la etapa y a partir de un esfuerzo consciente, va
logrando un control mayor de las expresiones emocionales, lo que le permite una mejor
interrelación con los que le rodean y especialmente con su grupo de amigos.
Resulta interesante la tendencia que se observa en los momentos iniciales de la etapa
a la separación y las tensiones entre los sexos. Los varones gozan molestando a las chicas,
burlándose de ellas con desprecio. Las muchachas les hacen sentir que ellas son mayores y
ellos aún son niños inmaduros a los que no merece la pena prestar atención.
Cuando una chica se acerca a un grupo de varones, estos se comportan ruidosa y
groseramente. Cuando ocurre a la inversa, se escuchan "risitas bobas".
La tendencia a estas conductas cambia cuando los grupos escolares son mixtos. En
estos grupos es menos marcado que en los grupos de los colegios para hembras y para
varones solamente.
Se ha comprobado que la coeducación suaviza las discrepancias entre los sexos y
que el juicio de cada adolescente sobre la naturaleza del sexo a que pertenece y sobre la del
opuesto, adquieren exactitud y madurez más pronto que en las clases "puras".
Los adolescentes gustan de fanfarronear. Presumen, exageran lo que cuentan, tratan
de darse importancia y en ocasiones se muestran groseros, vanidosos, ásperos y pueden
perturbar la atmósfera de la comunidad.
Son frecuentes los chismes, las noticias sensacionales para llamar la atención, las
historias inventadas sobre sí mismos.
Todo esto no es más que una expresión de su inseguridad que trata de ocultar con
modales impertinentes. El saber que ya se dejó de ser niño, pero al mismo tiempo, el darse
cuenta de que aún se carece de la experiencia, la capacidad y la madurez para enfrentar la
vida adulta, generan un profundo sentimiento de inseguridad y debilidad emocional y
conductual.

104
 El adulto debe ser indulgente y benévolo, comprensivo y paciente, ya que el
adolescente no puede evitar cometer errores, y la incorporación a la vida social adulta
resulta tan difícil como cualquier otro proceso de aprendizaje. A esto se suma la actitud
ambivalente del adolescente hacia su madurez: a veces quiere seguir siendo niño y otras
quiere ser considerado como adulto, lo que se refleja de modo evidente en su
comportamiento.
Esto se va resolviendo en la medida en que se avanza en esta etapa del desarrollo.
El adolescente se identifica con un grupo. En el grupo existen intereses, valores ,
puntos de vista comunes, que son propios de la edad, por lo que el adolescente se siente
comprendido por su grupo, lo que no siempre ocurre en las relaciones de los adultos.
Es por esto que el grupo se erige en fundamental objeto de la orientación y
aprobación de su conducta, contribuyendo a la asimilación de normas morales que se
establecen en el seno del propio grupo y que todos sus miembros deben cumplir como: el
respeto, la ayuda mutua, la confianza, la fidelidad, etc.
Este sistema de normas se denomina "código de camaradería". Los adolescentes
deben acogerse al código de su grupo para obtener su aceptación, lo que se constituye en
un motivo esencial de su conducta. Esta necesidad de ocupar un lugar en su grupo los
induce en muchas ocasiones a asumir conductas inadecuadas que incluso pueden hasta
rechazar, cometer un fraude en una prueba o encubrir una situación deshonesta para
"ayudar" a un compañero. Igualmente para "demostrar su valor" son capases de arriesgar
su vida tontamente, colgándose en la puerta de un ómnibus, caminando por un alero, etc.
La puesta en práctica de este código grupal de carácter moral genera conflictos entre
el adolescente y el adulto, lo que lleva a determinados autores a considerar la existencia de
una "moral autónoma" que se opone a la "moral adulta" (nos referimos al llamado
conflicto generacional). Este punto de vista es inadecuado, ya que los adolescentes no se
oponen a la "moral adulta" sino a la moral de obediencia que en ocasiones el adulto trata
de imponer, por lo que no necesariamente la relación entre adolescentes y adultos debe
adquirir carácter de conflicto (aspecto éste al que nos referiremos posteriormente). En este
sentido se ha demostrado que a partir del cuarto grado (edad escolar) la aprobación del
maestro comienza a ser desplazada por la aprobación de los coetáneos, como motivo
esencial de la conducta del niño.
En la adolescencia la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los padres
y maestros y en este sentido el bienestar emocional del adolescente depende si ha logrado
ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Investigaciones realizadas según L.I. Bozhovich, en torno a esta problemática han
demostrado aspectos tales como:
-Que la causa fundamental de indisciplina de algunos adolescentes en la escuela, es no
haber encontrado el lugar al que aspiran dentro de su grupo, adoptando conductas negativas
como estrategias para "ser tenidos en cuenta" por sus compañeros y maestros. Estos
problemas de conducta requieren de una atención individualizada por parte de los adultos
(padres, maestros, etc.), y en su modificación pueden también jugar un papel importante los
compañeros más cercanos al adolescente, como colaboradores del maestro, en esta tarea.
Esta situación de no ser manejada adecuadamente, puede conducir a la aparición de
conductas delictivas, que son resultado de la inadaptación social del adolescente.
-Otro fenómeno relacionado con esta problemática es "la persecución de la nota".
Algunos adolescentes tratan de lograr a toda costa (incluso a través del fraude académico),
105
calificaciones elevadas aunque estas no constituyan una expresión de verdaderos
conocimientos, como forma de alcanzar el reconocimiento social de su grupo.
-Otra particularidad característica de los adolescentes es su tendencia a evitar la crítica de
sus compañeros, siendo capases de renunciar a sus propios puntos de vista para lograr la
aprobación de sus coetáneos. En este sentido en investigaciones realizadas con grupos de
adolescentes cubanos, se ha constatado que valoran el fraude académico como expresión
de camaradería, de ayuda al compañero y no como conducta que implica la transgresión de
una norma moral; la honestidad.
En esta etapa son las cualidades personales (psicológico-morales), las que determinan la
posición del adolescente dentro del grupo. Estas cualidades son de carácter abstracto y se
diferencian de aquellas que resultaban importantes en la edad escolar (iniciativa en el juego,
destreza física, etc.). Pueden ser la inteligencia, la valentía, la fidelidad, el colectivismo, la
discreción, etc.
Cada grupo se orienta por normas diferentes cuyo carácter positivo o negativo
depende del desarrollo del grupo. Así en un grupo pueden existir normas positivas como
obtener elevadas calificaciones en las materias, obtener un lugar destacado en la emulación,
mientras que en otras se valora como positivo el enfrentamiento a los profesores, la
indisciplina, etc. Estas normas y valores poseen solo una relativa estabilidad en la
adolescencia y pueden modificarse con un trabajo educativo adecuado.
Las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de las
exigencias morales vigentes en su grupo de coetáneos. No obstante van apareciendo en él
un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios de carácter moral que participan
en la regulación de su comportamiento, con relativa independencia de las influencias
grupales.
Dado que aún no existe una concepción moral del mundo, la regulación moral no
alcanza su nivel superior de desarrollo (autorregulación), al no existir un sistema de
convicciones y valores morales personales que la posibiliten.
Algunos autores han caracterizado el desarrollo moral del adolescente, en particular,
[Link] y L. Kohlberg, desde posiciones intelectuales.
J. Piaget señala que en la adolescencia, gracias a la aparición del pensamiento
operativo formal, la moral alcanza un nivel de "autonomía" (moral autónoma), lo que significa
que se produce una regulación interna y efectiva del comportamiento moral en el
adolescente.
Por su parte, L. Kholberg considera que en la adolescencia aún no existe un nivel de
regulación moral sobre la base de "principios autoaceptados" (moral interna o autónoma)
sino una "moral convencional", ya que el motivo fundamental del comportamiento moral del
adolescente es la aprobación de los otros (social).
Como se observa este autor se acerca en mayor medida que J. Piaget a los criterios
de los psicólogos materialistas sobre este aspecto; aunque ambos absolutizan el papel de
los factores intelectuales en este proceso, y en el caso de Kholberg, los aspectos formales
de los componentes morales, relegando a un segundo plano los aspectos de contenido.
En Cuba, Otmara González investigó el proceso de autorregulación moral, en
diferentes edades; analizando en particular, el papel de los componentes cognitivos,
afectivos y autovalorativos en el comportamiento honesto.

106
 A través de esta investigación se pusieron de manifiesto, entre otros, los siguientes
resultados:
-En los diferentes grupos (escolares, adolescentes y jóvenes) se presentaron dificultades
con el conocimiento de contenidos esenciales de la norma de honestidad.
-En los adolescentes el comportamiento honesto (al igual que en los escolares), se lleva a
cabo fundamentalmente por la necesidad de aprobación social, no obstante comienza a
aparecer de manera incipiente la necesidad interna de comportarse moralmente,
característica de los jóvenes.
Otro aspecto característico de esta etapa, muy vinculada al desarrollo moral es el
surgimiento de un nuevo nivel de autoconciencia. Este desarrollo está determinado en gran
medida por la necesidad del adolescente de conocerse a sí mismo, ser independiente y
lograr la aceptación del grupo de coetáneos.
La autoconciencia adquiere un carácter generalizado, permitiendo al adolescente una
mayor objetividad en sus juicios, así como en la valoración de sus propias cualidades y las
de otras personas; aspecto que influye de manera significativa en el desarrollo de la
autovaloración.
En esta etapa también la autovaloración adquiere un carácter consciente y
generalizado, aunque aún el adolescente no realiza una fundamentación adecuada de sus
características personales como sistema, y en ocasiones, las cualidades que destaca al
autovalorarse son abstractas, no lográndose establecer un vínculo adecuado entre estas y
su comportamiento diario.
El investigador cubano Gerardo Roloff constató que en la adolescencia (en relación a
la edad escolar), la autovaloración interviene de forma más activa en la regulación del
comportamiento, ya que comienzan a actuar en unidad sus funciones subjetivas-valorativa y
reguladora.
Por su parte el profesor e investigador Fernando González, en su libro "Motivación
moral en adolescentes y jóvenes", expone un conjunto de resultados obtenidos en
investigaciones realizadas con distintas muestras de estudiantes cubanos las que
caracterizan los tipos de autovaloración existentes en estas etapas.
En este sentido distingue la autovaloración estructurada de la no estructurada. En el
primer caso la autovaloración activa y reflexiva sobre sí mismo, desarrolla la autocrítica y por
consiguiente el planteamiento de tareas de autoeducación. La autovaloración no
estructurada se presenta cuando el sujeto al autovalorarse, refiere características aisladas
de su comportamiento sin un análisis causal y un pobre desarrollo de la autocrítica, todo lo
cual conduce a una regulación poco efectiva de su comportamiento.
En general, se encuentra que la autoconciencia y la autovaloración, en la mayoría de
los sujetos, no alcanza la adecuación y nivel de generalización esperados.
Según el Dr. F. González Rey, en muchos de los adolescentes se manifiesta una
tendencia a la subvaloración, sobre todo en aquellos que presentan bajos resultados
docentes, lo que se evidencia en la inseguridad y en el planteamiento de objetivos y
aspiraciones por debajo de sus posibilidades. Igualmente se evidencia casos concretos, en
los que predomina la sobrevaloración lo que también resulta negativo para el desarrollo de la
personalidad.
En otras investigaciones realizadas en Cuba sobre este tema se ha encontrado:

107
-Que los contenidos más mencionados por los adolescentes al autovalorarse son los
referidos al estudio, la recreación, la familia y los compañeros. En general estos contenidos
fueron expresados de manera formal, sin un compromiso emocional que garantice su
carácter regulador en el comportamiento.
-Si bien los adolescentes, logran valorarse en cierta medida en la esfera del estudio, aún la
futura profesión (las características necesarias para su desempeño) no forma parte de su
esquema autovalorativo como aspecto significativo.
Muy relacionado al aspecto de la autovaloración se producen transformaciones en los
ideales, formación motivacional compleja que también juega un papel importante en la
regulación del comportamiento.
Los ideales adquieren un carácter generalizado y pueden estar representados por uno
o varios modelos en los que el adolescente destaca cualidades concretas y abstractas
(psicológicomorales). Estos modelos en muchos casos son portadores de valores morales
elevados por lo que a los adolescentes les resulta difícil imitarlos en su comportamiento
cotidiano.
L.I. Bozhovich señala que se produce una preferencia por la elección de personajes
heroicos, cuyas cualidades sirven al adolescente de patrón de valoración de su propia
conducta y la de otras personas.
Fernando González en investigaciones realizadas con adolescentes cubanos
concluyó, que por su contenido, los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales,
aunque no es hasta la edad juvenil que se logra una mayor vinculación entre estas
cualidades y el comportamiento del sujeto, apareciendo con mayor fuerza, aquellas
relacionadas con su proyección futura y necesidad de autorregulación. En relación a la
estructura, resultan en esta etapa los más típicos los ideales concretizados y generalizados.
Estos ideales tienen poca efectividad en la regulación del comportamiento de los
adolescentes investigados, es decir, en la mayoría de los casos se manifiesta más la
admiración hacia las cualidades que presenta el ideal moral, que su utilización activa en la
autoeducación de la personalidad. Así, un adolescente puede admirar mucho a una
persona, expresar que quisiera ser como ella y sin embargo, comportarse de forma
totalmente diferente. Estos resultados corroboran que los adolescentes regulan su conducta
en mayor medida por las normas y valores del grupo, que no son el producto de su
elaboración personal.
Con relación a la motivación profesional (también denominada como intereses
profesionales), la elección de la futura profesión aún no constituye un problema para el
adolescente. Comienzan a desarrollarse motivos o intereses cognoscitivos, inclinándose a
las profesiones que están más vinculadas a las asignaturas preferidas o que poseen un
mayor reconocimiento social.
En las investigaciones realizadas por Fernando González en Cuba, expuestas en su
libro "Motivación Profesional en Adolescentes y Jóvenes", agrupa a los adolescentes
estudiados de acuerdo a las características de esta formación de la manera siguiente:
-Un nivel de intenciones profesionales precisas y bien fundamentadas que se expresan en el
conocimiento adecuado del contenido de la futura profesión con la que los sujetos
establecen un vínculo afectivo positivo e incipiente desarrollo de su elaboración personal.
-Un nivel inferior de desarrollo de las intenciones profesionales representado por aquellos
sujetos que poseen un pobre conocimiento del contenido de la profesión futura, hacia el que
no manifiestan una relación emocional.
108
-Un tercer nivel en el que se agrupa a aquellos estudiantes que presentan una orientación
general hacia diferentes ramas del saber (ciencia, técnica, arte, etc.) o refieren diferentes
profesiones que pueden o no encontrarse relacionadas entre sí de acuerdo a su objeto de
estudio.
En sentido general es característico en los adolescentes orientarse hacia diferentes
profesiones en los marcos de la actividad docente sin lograr una precisión y/o
fundamentación de sus propósitos en esta esfera ni una participación activa y consciente en
actividades extraclase, relacionadas con su futura profesión.
Es fundamental que el profesor conozca estas características de los adolescentes
para que pueda atenderlas, propiciando al máximo la posibilidad de que éste haga una
valoración más adecuada de sus capacidades y se plantee por lo tanto un nivel de
aspiración apropiado que favorezca el desarrollo de la personalidad, por medio de la
autoeducación, rasgo de vital importancia en esta edad.
Hasta aquí se ha analizado el papel que juegan la actividad y la comunicación,
fundamentalmente con el grupo, en el desarrollo del contenido de la personalidad. Sin
embargo, es necesario analizar cómo este contenido se manifiesta en la regulación del
comportamiento, lo que depende de las características específicas de cada personalidad y
se expresa en una serie de indicadores funcionales.
En sentido general, la mayoría de los adolescentes presentan un desarrollo pobre de
la proyección futura, viven el momento actual, sin pensar mucho en el futuro, en su inserción
en la vida adulta, que aún resulta muy lejana para ellos. Esto hace que cuando en esta
etapa es necesario realizar la selección de la profesión, se haga sin una reflexión profunda,
sin una valoración objetiva de sus capacidades y necesidades y sin una orientación
profesional adecuada. En muchas ocasiones los adolescentes seleccionan una carrera
técnica sin conocer su contenido, por lo que después se sienten desmotivados o frustrados
durante su desarrollo. Esto evidencia poca utilización de las operaciones cognitivas, así
como dificultades para estructurar su campo de acción, lo que a su vez dificulta la posibilidad
de realizar esfuerzos volitivos conscientes y estables para alcanzar objetivos que no siempre
están claramente definidos.
El pobre desarrollo de los aspectos funcionales de la personalidad se manifiesta
también en el análisis y valoración que el adolescente hace de las situaciones y de las
demás personas. En estas cosas tiende a ser unilateral, rígido y poco objetivo, analizando la
situación desde su punto de vista o exagerando el peso de aspectos específicos y
particulares que no le permiten ver de modo global e integral la misma. Así, desaprovecha
sus experiencias y nivel de información y no es capaz de utilizarlo eficientemente en la
comprensión de los hechos y por tanto en su adecuado enfrentamiento y solución.
En sus intereses es bastante lábil y rara vez logra mantener sus esfuerzos volitivos
por largo tiempo en el logro de metas u objetivos planteados. Por ejemplo, puede comenzar
a practicar un deporte: Karate, lucha, judo, etc., y al poco tiempo lo abandona. En este
sentido requiere de fuertes motivaciones para lograrlo.
Las metas y propósitos que se plantea por lo general son a corto plazo y cualquier
obstáculo se convierte en una barrera infranqueable que no se decide a saltar. Así mismo,
los fracasos generan frustraciones fuertes y vivencias emocionales internas que influyen en
su conducta.
Es evidente que no todos los adolescentes presentan tales características, por
ejemplo en los casos en que existe una orientación vocacional adecuada, el adolescente
puede manifestar intereses desarrollados que garanticen un nivel de reflexión mayor, así
109
como una proyección futura a largo plazo, lo que sirve de base para el planteamiento de
objetivos precisos y para la realización de esfuerzos volitivos encaminados a lograrlos. En
este aspecto al igual que en los analizados anteriormente se destaca el papel del profesor en
la conducción del desarrollo psíquico. Sin embargo, en esta etapa se manifiesta una
contradicción importante; los adolescentes son más susceptibles a la influencia del grupo
que a la del profesor, con el que son sumamente exigentes y críticos. ¿Cómo resolver esta
contradicción?.
En la adolescencia el maestro debe continuar organizando la opinión grupal pero en
forma indirecta: apoyándose en los adolescentes, y no tratar de lograr la asimilación por
parte de estos de determinadas exigencias bajo "presión" externa, ya que esta situación
conduce a un formalismo moral, más peligroso y dañino para el desarrollo de la personalidad
que el formalismo en la enseñanza.
El maestro constituye un elemento central en el sistema de comunicación del
adolescente. La relación entre estos adquiere características diferentes a las presentadas en
la edad escolar por cuanto:
-El maestro deja de representar una autoridad "sagrada" y sólo puede ejercer su condición
de modelo de conducta, si es aceptado como tal en función de sus características
personales. En este sentido no basta que los adolescentes reconozcan la preparación
técnica del maestro y su "superioridad" con relación al volumen de conocimientos que posee,
sino que resulta esencial la conducta social y moral del maestro, así como su capacidad de
establecer una relación afectiva adecuada con los estudiantes, basada en el respeto y ayuda
mutua y en la comprensión e implicación personal en las problemáticas que estos presentan.
-El adolescente interactúa con diferentes maestros, los cuales son portadores de diferentes
valoraciones de la realidad y de la propia personalidad del adolescente. Esta variedad de
juicios juega un importante papel en el desarrollo de la autovaloración y permiten al
adolescente ganar mayor independencia en sus propias valoraciones.
Esta experiencia con diversos maestros le permite formarse una imagen del maestro ideal.
Compara siempre la conducta de sus maestros con esta imagen y no siempre el
comportamiento de sus maestros se corresponde con sus expectativas.
El adolescente exige de sus maestros cualidades como la justeza, la paciencia y el
buen humor. El maestro debe tratar a todos por igual y en relación con el cumplimiento de
esta norma son muy susceptibles. Deben ser alegres, hacer chistes y bromear de vez en
cuando. Debe ser paciente y tolerante con los alumnos y permitir que algunas veces se rían
y diviertan en la clase, que demoren en dar una respuesta, que puedan dar una opinión.
Debe volver a explicar lo que ellos no han entendido y no molestarse cuando alguien se
equivoca.
Se exige al maestro control emocional, no alterarse, no mostrarse nervioso, no pelear
ni faltar el respeto a los alumnos.
Si la actitud del maestro responde a las exigencias del alumno y si además, tiene la
habilidad de dar una enseñanza estimulante, variada y activa, sus relaciones con sus
alumnos adolescentes pueden ser magníficas. En estos casos los estudiantes son capases
de cualquier sacrificio por su maestro y establecer una marcada colaboración con él.
Este tipo de maestro puede convertirse en un ideal para el adolescente. Desea
parecerse a él, ser como él, relacionarse con él. Se constituye en un modelo a imitar y
puede ejercer una influencia educativa con el sólo ejemplo de su personalidad, sin necesidad
de realizar acciones formativas especiales para educar.
110
 Pero aun este tipo de educador debe enfrentar situaciones difíciles en la clase que
son características en esta edad. Por ejemplo, malos modales, travesuras, groserías,
rebeldía y enfrentamiento al educador. Estas conductas son más frecuentes en los varones
y tienen su explicación en la inseguridad y necesidad de autoafirmación. Pueden mostrarse
arrogantes y enfrentarse al maestro, sólo para mostrarse así mismo hasta donde puede
llegar, y mostrarle a los demás que tiene arrojo, seguridad y valentía.
El aula es también un lugar para conversar e interactuar con los amigos, por lo que
comúnmente los adolescentes se distraen y se advierte un murmullo molesto y
entorpecedor.
En ocasiones pueden producirse conflictos entre algún alumno y el grupo o entre
subgrupos dentro del aula. Las causas son por lo general el no cumplimiento del "código de
camaradería", llevarse casi siempre con alumnos o con subgrupos que se muestran
arrogantes, pretenciosos, altaneros o insolentes con los demás compañeros. También con
los aduladores del maestro o los que delatan a sus condiscípulos. En todos los casos han
faltado al código de compañerismo del grupo y son rechazados por los demás.
El profesor con experiencia maneja esta situación sin dificultad y no permite que las
mismas afecten al desarrollo de la actividad docente.
También la familia representa un importante factor en el sistema de comunicación del
adolescente. En la vida familiar el adolescente debe responder a un conjunto de exigencias,
en función de su desarrollo como personalidad.
Aunque la opinión de los coetáneos ha sido considerada en la literatura psicológica
como elemento fundamental que determina la conducta del adolescente, nosotros hemos
comprobado en entrevistas realizadas a grupos de adolescentes cubanos que la opinión de
los padres sigue teniendo gran importancia para el bienestar emocional del
adolescente. En este sentido consideramos que no necesariamente en todo momento el
adolescente responde a lo pactado por su grupo, sino que esto dependerá del estilo de
comunicación que se haya desarrollado entre este y sus padres.
Analizando en sentido general las características que adopta la relación adulto--
adolescente podríamos señalar lo siguiente:

-El sistema de obediencia y subordinación característico de etapas anteriores del desarrollo

se hace inadmisible para el adolescente. Este sistema de relación tiende a mantenerse por
cuanto el adolescente depende económicamente del adulto y presenta rasgos de inmadurez
e infantilismo.
-De no establecerse un nuevo sistema de interrelación entre el adulto y el adolescente, surge
entre estos un conflicto cuya causa es la contradicción entre los criterios de ambos acerca
de los derechos, deberes y grado de independencia que debe tener el adolescente.
Este conflicto de hacerse crónico, puede conducir a la pérdida por parte del adulto de su
influencia sobre la personalidad, en formación, del adolescente; en una etapa donde se
produce un importante desarrollo de su esfera moral y en general de toda su personalidad.
-La solución de este conflicto puede lograrse si el adulto y el adolescente establecen
relaciones de colaboración y de comunicación sobre la base del respeto, confianza y ayuda
mutua.

111
LA CRISIS DE LA ADOLESCENCIA
Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de este
período, la llamada: "crisis de la adolescencia".
Numerosos autores han tratado de dar una explicación a este fenómeno partiendo de
diferentes posiciones.
La corriente del universalismo biogenético aporta una interpretación biologista de este
fenómeno al hacerlo depender de la maduración del organismo; por su parte los
antropólogos culturales se sitúan en el polo contrario considerando el ambiente (influencias
sociales, no vistas en su condicionamiento histórico), como determinantes de la crisis. A
estas exposiciones se suman aquellas que identifican esta crisis con los conflictos
generacionales.
¿Cuáles son entonces las consideraciones de la psicología materialista dialéctica
relativas a la caracterización y explicación de la crisis de la adolescencia?
Para la psicología materialista dialéctica la crisis de la adolescencia no se identifica
con "conflicto" sino que es valorada teniendo en cuenta su contribución al desarrollo de la
personalidad en esta etapa. Incluso algunos autores la consideran su fuerza motriz.
Es una crisis de carácter psicológico que expresa la contradicción existente entre
las potencialidades psicológicas crecientes del adolescente (de las cuales este va siendo
cada vez más consciente) y las posibilidades reales para su realización.
Esta contradicción es provocada por la "posición intermedia" que ocupa el
adolescente. Por una parte se plantean a su comportamiento exigencias elevadas (debe
mantener una disciplina consciente, realizar con seriedad sus tareas, comportarse de
manera reflexiva e independiente) y por otra se le brindan pocas posibilidades de organizar
por sí mismo su comportamiento pues realmente no siempre se encuentra preparado para
tener el grado de independencia al que aspira.
Las necesidades de independencia y autoafirmación; características del adolescente,
son expresión de la crisis; manifestándose en ocasiones a través de conductas que resultan
chocantes al adulto con sus preguntas, emplean estilos altisonantes de conversación, dan
muestras de sabiondez acentuada, tratan de ser originales en el uso de la moda o presentan
un extremo abandono de su apariencia física.
Estas manifestaciones, paradójicamente, son expresión de la inseguridad del
adolescente y una forma de buscar apoyo y comunicación con quienes le rodean. Su
expresión tendrá un carácter más o menos marcado, en función del manejo que logren las
personas cercanas al adolescente, de su comportamiento.
CONCLUSIONES
La adolescencia constituye una etapa de rápidos y profundos cambios en el desarrollo
del individuo.
Se amplían los sistemas de actividad y comunicación que determinan el surgimiento de un
conjunto de características psicológicas propias de este período.
Desde el punto de vista social, el adolescente sigue siendo un escolar, pero las
exigencias del medio le obligan a desarrollar una mayor autonomía e independencia.
Los cambios anátomo-fisiológicos tales como el segundo cambio de forma y la
maduración sexual, modifican su aspecto físico y le hacen parecerse más a un adulto que a

112
un niño. Esto hace surgir un sentimiento de madurez que influye de modo decisivo en que el
adolescente sienta que no es un niño y desee ser tratado como adulto.
Exige independencia, pero aún se siente inseguro para comportarse de modo
autónomo con éxito, lo que le impulsa a autoafirmarse constantemente ante los demás. por
esta razón manifiesta conductas exageradas que no siempre agradan a los adultos.
El grupo de coetáneos adquiere una tremenda importancia y el ocupar una posición
en él se convierte en un motivo fundamental del adolescente. Asumirá las normas y valores
grupales y actuará en correspondencia con ellos para ser aceptado por los demás. En el
grupo intercambia criterios y opiniones sobre la amistad, sobre las demás personas y sobre
sí mismo que influyen en su formación moral.
Comienza a reflexionar sobre sí mismo, surge la necesidad de conocerse y
autovalorarse adecuadamente por lo que se desarrollan estas formaciones psicológicas.
Se asumen como modelos a imitar personajes heroicos o extraordinarios, por lo que los
ideales resultan difíciles de llevar a la práctica y no regulan con efectividad el
comportamiento.
El adolescente vive en el presente, no le preocupa mucho su futuro, por lo que no se
manifiestan con frecuencia motivaciones profesionales desarrolladas a esta edad. Aunque
aparecen nuevos intereses, estos son bastante inestables.
Se desarrolla el intelecto, especialmente el pensamiento que alcanza las
características de un pensamiento teórico, hipotético deductivo y surgen nuevas vivencias
afectivas, como las amorosas y estéticas; sin embargo, el adolescente es bastante lábil e
impulsivo y no siempre logra controlar de modo efectivo la expresión de sus emociones.
Aún es un tanto unilateral y rígido con los análisis y valoraciones que hace de los
hechos y de las demás personas, lo que le puede traer dificultades en sus relaciones
interpersonales. No logra un funcionamiento efectivo de su personalidad en todas las
situaciones que así lo requieren.
No obstante los logros alcanzados le permiten una reorganización de la esfera
motivacional, una mayor estabilidad de la jerarquía de motivos y por tanto un nuevo peldaño
en la conquista de la autodeterminación, como indicador esencial de la personalidad adulta
desarrollada.
Todas estas adquisiciones al ser conciencializadas por el adolescente como
potencialidades, lo impulsan a exigir de quienes le rodean mayor independencia y respeto
para su individualidad pudiendo mostrar conductas que nos llevan a definir este período
como una etapa crítica.
De aquí la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas que se
ejercen sobre los adolescentes por parte de la familia, la escuela y la sociedad en general.
Sólo el conocimiento de las regularidades del desarrollo de la personalidad en esta
etapa, así como de los cambios anátomo-fisiológicos también presentes nos permitirán hacer
realidad en la práctica un principio esencial de la psicología y la pedagogía: La enseñanza
conduce al desarrollo y le dirige.
Este principio se traduce en la necesidad de "conducir" al adolescente a encontrar el
sentido de la vida; de forma tal que haga suyos, aquellos valores y legítimas aspiraciones
sociales y morales de la sociedad, a través de su asimilación activa y personal, todo lo cual
posibilitará una regulación consciente de su comportamiento y el surgimiento de la
concepción del mundo en la edad juvenil.
113
 Ahora bien al final de la adolescencia, el desarrollo alcanzado hace que la sociedad le
asigne nuevos deberes y derechos que condicionan el surgimiento de nuevas necesidades
que ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad características de la etapa o
con la relación afectiva con el grupo, por lo que se hace necesario el tránsito a una nueva
etapa de desarrollo y con ella, a nuevas formas de actividad y comunicación.

114
LA ADOLESCENCIA
Autora: Dra. Irene Jorge Portilla
El desarrollo humano es un proceso largo y difícil que pasa por diferentes períodos, durante
los cuales se van produciendo cambios biológicos, psicológicos y sociales.
Una de estas etapas de gran trascendencia para la vida humana es la adolescencia, la cual
se suele caracterizar, de modo general, como el período de transición entre la niñez y la
edad adulta. El intervalo de edades que abarca este período varía de un autor a otro, pero
por lo general suele fijarse entre los 11 - 12 años y los 18 - 20. Por supuesto, este amplio
rango de edades implica la existencia de diferentes momentos con distinta problemática en
la vida de los adolescentes y, por esta razón, es común diferenciar entre una "adolescencia
temprana" (11-14 años) y una "adolescencia tardía" o juventud (15 - 20 años).
La concepción de adolescencia como período de transición nos permite comprender que el
adolescente no es un ser completamente ajeno al niño que fue, sino que, por el contrario, su
experiencia anterior durante la niñez influirá en cómo afronta las nuevas situaciones que
se le presentan en su vida en este período. Por otro lado, la juventud tiene un futuro además
de un pasado, y en su proyecto de vida debe estar alcanzar la autodeterminación y madurez
características de edades posteriores.
Se evidencia que la adolescencia no ocurre de inmediato, ni está determinada sólo por los
cambios de la pubertad, sino que constituye un lento proceso de aprendizaje que lleva
implícito diversas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales.
Como correctamente señala un teórico de la adolescencia la persona no se convierte en un
Frankeistein hecho de trocitos de niño y de futuro adulto (8 ). Por el contrario, la
adolescencia constituye un período con entidad propia y definida dentro del proceso de
desarrollo vital. En este sentido L.I. Kaplan escribe: "La adolescencia no es una repetición
del pasado ni una mera estación intermedia entre la infancia y la edad adulta. Es un
espacio pleno de historia y potencialidad". (12)
Podría entonces definirse la adolescencia como la etapa de la vida del individuo en la que se
producen intensos cambios biológicos, psicológicos y sociales que preparan la personalidad
para el logro de la autodeterminación de su vida futura.
Otro autor, Carlyle Guerra, (director de la OPS) define la adolescencia como un proceso
principalmente biológico que trasciende al área psicosocial y que constituye un período
durante el cual se inicia y se busca perfeccionar la madurez de la personalidad.
Como se observa ambas definiciones enfatizan los grandes cambios que se producen en
este período de la vida del hombre.
¿Cuáles son esos cambios que caracterizan la adolescencia?
Cambios biológicos o físicos
El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones físicas muy evidentes que
constituyen lo que se denomina la pubertad.
Son precisamente esos cambios corporales los que indican el "adiós a la infancia" y llaman
la atención de los propios adolescentes y de los adultos que los rodean.
Según Marshall y Tanner (8), la pubertad es el conjunto de cambios morfológicos y
fisiológicos que se dan en el niño en desarrollo conforme las gónadas cambian del estado
infantil al estado adulto. Este proceso se completa con la madurez física y sexual del
adolescente y la adquisición de las características del adulto del propio sexo.
115
Según estos autores las manifestaciones más importantes de la pubertad serían:
• El estirón adolescente.
• El desarrollo de las gónadas.
• El desarrollo de los de los caracteres sexuales secundarios.
• Los cambios de la composición corporal: en la cantidad y distribución de la grasa en
asociación con el crecimiento del esqueleto y la musculatura.
El desarrollo de los sistemas circulatorios y respiratorios que conduce, sobre todo en los
varones a un aumento de la fuerza y la resistencia.
Este proceso puede durar entre cuatro o cinco años.
Es evidente que en esta etapa se producen transformaciones físicas y fisiológicas de una
profundidad y rapidez muy superiores a las de la etapa anterior y que sólo tienen
comparación con las que habían tenido lugar durante la etapa fetal y en los primeros meses
de la vida.
Los cambios físicos más evidentes se refieren al tamaño y la forma del cuerpo y también al
desarrollo de los órganos reproductivos, todo lo cual está determinado por las hormonas,
algunas de las cuales aparecen por primera vez y otras se producen en cantidades
mayores.
Las hormonas producidas por la intensificación de la actividad de la hipófisis estimulan el
crecimiento de los tejidos y el funcionamiento de otras glándulas, tales como las sexuales,
tiroides y suprarrenales entre otras, todo lo cual origina múltiples cambios en el organismo,
siendo los más evidentes el llamado "salto en el crecimiento o estirón" y la maduración
sexual. Este salto en el crecimiento según A. V. Petrovski se caracteriza por: (15)
• Modificación de la fisonomía del adolescente: aumento de la estatura, incremento del
peso y del diámetro toráxico, que lo asemeja al adulto.
• Cambio en el rostro como consecuencia del intenso desarrollo de la parte facial del
cráneo.
• La columna vertebral se retrasa en el crecimiento anual respecto al ritmo de crecimiento
del cuerpo en longitud.
• Aumento de la masa muscular y de la fuerza de los músculos (diferencias de sexos),
acrecentando sus posibilidades físicas. Los músculos de los adolescentes se fatigan con
mayor rapidez que los de los adultos y todavía no son capaces de soportar tensiones
prolongadas, cuestión que debe tenerse en cuenta en las actividades deportivas y en el
trabajo físico en general.
• Se produce la reestructuración del aparato locomotor que está acompañado de la pérdida
de armonía en los movimientos y se manifiesta en una incapacidad de dominar el propio
cuerpo (exceso de movimientos, insuficiente coordinación de los mismos, torpeza
general, tosquedad, etc.). Esto puede engendrar vivencias desagradables e inseguridad.
Estos cambios de forma llevan muchas veces al adolescente a avergonzarse de su
apariencia y de sus torpezas, a una gran necesidad de movimientos, unida a la
tendencia al cansancio o fatiga. Es por eso que no debemos avergonzarlos ni reñirles
constantemente por sus torpezas que resultan inevitables.
• También se producen alteraciones cardiovasculares vinculadas al crecimiento rápido del
corazón con relación a los vasos sanguíneos y que conllevan alteraciones
neurovegetativas tales como: palpitaciones, dolores de cabeza, elevación de la presión
arterial, rápida fatigabilidad, etc.
• Deficiencias endocrinas y desórdenes funcionales del sistema nervioso, que se asocian a
problemas entre los que se destacan: agotamiento intelectual, descenso en la
116
 productividad del trabajo, distracción, tensión nerviosa, irritabilidad, fuertes vivencias
emocionales, hipersensibilidad, desajustes del sueño, susceptibilidad a contraer
enfermedades, pereza y apatía, etc.
Muchos aspectos del crecimiento son semejantes en hembras y varones, mientras que otros
son específicos. Existen también diferencias entre individuos respecto al momento en que
comienzan los cambios.
En comparación con las hembras en los varones se produce un crecimiento mayor de los
músculos, un desarrollo mayor del corazón y los pulmones, una mayor presión sistólica
sanguínea, un ritmo cardíaco más lento, una mayor capacidad para transportar oxígeno en la
sangre y más posibilidades de eliminar los productos de desecho del ejercicio muscular,
todo lo cual hace al varón más capaz de realizar ejercicio físico, de luchar, cazar, transportar
objetos pesados, etc.
El desarrollo que hasta el momento había sido muy parecido en ambos sexos se diferencia
ostensiblemente. El hecho de que se produzca el "estirón" de la adolescencia con unos dos
años de adelanto en las mujeres respecto a los hombres hace que durante un tiempo las
hembras sean más altas, aunque al finalizar el crecimiento los varones, por lo general, son
más altos.
Aunque el orden de sucesión del desarrollo de los distintos aspectos se produce en todos los
individuos de modo similar, sin embargo existen notables diferencias entre sujetos en
cuanto a la edad de comienzo y de terminación lo que hace que, en casos extremos,
hablemos de adolescentes precoces y adolescentes tardíos. Estas diferencias individuales
pueden tener consecuencias psicológicas muy importantes para el adolescente.
Pensemos, por ejemplo, en la susceptibilidad y egocentrismo que caracteriza al adolescente
y lo hace sentirse el centro de las miradas de los demás. El querer ser similar a sus
coetáneos los hace sentirse mal cuando el crecimiento es demasiado rápido y sobre todo
cuando éste tarda demasiado en comenzar, lo que hace que se vean distintos a la media,
causando gran preocupación en el sujeto. Por ejemplo, un varón que se retrasa en el
desarrollo tiene menos fuerza y rapidez de movimientos en relación con sus coetáneos y,
por consiguiente, una participación deficitaria en actividades deportivas o físicas en general.
Este retraso o aceleración en el desarrollo influye también en las relaciones con el otro sexo
que ya se inicia en este período.
Para combatir el efecto psicológico negativo que estas diferencias pueden tener en el
adolescente es imprescindible que los adultos (padres, maestros, médicos) brinden al
adolescente la información necesaria que les permita comprender que la velocidad del
desarrollo y el momento en que se produce es propio de cada sujeto y que en un período de
tiempo relativamente corto estas diferencias desaparecen.
Las diferencias de tamaño y forma están determinadas por factores genéticos y ambientales,
aunque la forma está más controlada por factores hereditarios que el tamaño, el cual
depende mucho de la alimentación y el ejercicio.
Durante la adolescencia puede aparecer, sobre todo en los varones, un aumento de los
poros de la piel que origina el molesto acné, que constituye un motivo de preocupación para
los adolescentes debido a la gran importancia que dan al aspecto físico en esta etapa.
La maduración sexual
Durante la pubertad comienza el funcionamiento de las glándulas sexuales, apareciendo los
caracteres sexuales secundarios.
117
En las hembras los primeros signos de pubertad son el crecimiento de las mamas y la
aparición del vello pubiano y axilar, junto al desarrollo del útero y la vagina. Un poco más
tarde se produce la menarquia (primera menstruación), la cual tiene lugar con posterioridad
al estirón. Toda esta madurez sexual no significa que la hembra ya esté apta para la
reproducción, sino que existe un período de esterilidad que dura aproximadamente entre un
año y un año y medio después de la menarquia. Además, el crecimiento corporal continúa y,
según las estadísticas, las muchachas crecen alrededor de seis centímetros más después
de la primera menstruación.
En el varón el primer signo de pubertad es el crecimiento de los testículos y el escroto, así
como un débil crecimiento del vello pubiano. El estirón en la estatura y el crecimiento del
pene se produce aproximadamente un año después de los primeros signos puberales y sólo
después (alrededor de un año más tarde) se produce la primera eyaculación.
Se ha constatado que la maduración sexual tardía puede ser considerada normal. Sin
embargo, estas diferencias individuales constituyen una preocupación para los adolescentes.
Así lo expresa una adolescente en una carta dirigida a una especialista:
"Tengo 15 años y una preocupación muy grande: apenas me han crecido los senos. Esto me
tiene muy mal... Un día conversé con una compañera de aula este problema. Tengo
bastante confianza con ella, y me aconsejó que me pusiera algodones en el ajustador".
(16).
En otra carta una adolescente escribe: "Mi hermana me confesó anoche algo que me ha
dejado perpleja. Ya cumplió los 14 años y todavía no es señorita (no ha menstruado). Yo no
sé si esto es normal o no. Ella está pensando que se va a quedar así. Yo tuve mi primera
menstruación a los 12 años y no entiendo por qué ella aún no la ha tenido. Es fuerte,
saludable e incluso alta". (16)
Es evidente la falta de información que tienen muchos adolescentes sobre el desarrollo
sexual, lo que enfatiza la necesidad de una educación especializada en estos aspectos tan
importantes del desarrollo del ser humano.
En investigaciones realizadas en Cuba se ha constatado que el crecimiento del seno en las
niñas se produce como promedio a los 10 años y 9 meses (estadio de botón o yema). A los
13 años y medio el 97% ya le ha brotado el seno. A los 11 años y medio la mitad de las
niñas cubanas manifiestan indicios del crecimiento del vello público. La menarquia se
produce como promedio a los 13 años. La maduración sexual en las hembras se adelanta
aproximadamente 18 meses con respecto a los varones. (4)
En la población varonil el desarrollo sexual a los 14 años es completo sólo en un tercio, otra
tercera parte se encuentra iniciándolo y el resto está en la media. (4)
Como bien señala A. Petrovski la maduración sexual y los cambios físicos poseen una
importante repercusión psicológica para el adolescente.(15)
En primer lugar, las modificaciones ocurridas lo hacen objetivamente más adulto, originando
la sensación de la propia adultez, es decir, se sienten más adultos por asemejarse a ellos.
En segundo lugar, la maduración sexual origina un mayor interés por el otro sexo y la
aparición de nuevas sensaciones, sentimientos y vivencias.
Por supuesto que son las condiciones sociales, las circunstancias concretas e individuales
de educación las que en gran medida determinan el grado en que el adolescente se
preocupa y se concentra en estas nuevas sensaciones y vivencias. Por ello resulta
indispensable ampliar y consolidar la educación sexual en esta etapa tanto en la escuela
118
como en el seno familiar. Pueden tener una influencia negativa la lectura de libros no
adecuados a la edad, así como las películas destinadas a edades superiores.
La maduración sexual y el crecimiento físico traen aparejados el despertar del amor que en
esta etapa adquiere suma importancia para el adolescente.
Para finalizar el aspecto biológico del desarrollo adolescente quisiéramos hacer referencia
a la llamada tendencia secular que plantea que aunque al parecer los cambios físicos que
se producen en la pubertad suceden de la misma manera que hace miles de años, en la
actualidad se están produciendo modificaciones en el desarrollo físico en cuantía y
velocidad, determinado posiblemente por múltiples factores, siendo los más relevantes la
nutrición y la disminución de las enfermedades.
Se observa la tendencia a un aumento en la estatura y en la velocidad del crecimiento. En
los varones, por ejemplo, la estatura adulta no se alcanzaba anteriormente hasta los 25
años, mientras que en la actualidad la media es hacia los 18 - 19 años. También la
menarquia aparece cada vez más tempranamente. (5)
Por supuesto, que esta aceleración o lentitud puede estar también determinada por factores
socioeconómicos, por el nivel de desarrollo de un país determinado, pues en los países
subdesarrollados, donde abunda la desnutrición y la falta de atención médica, los niños no
logran un desarrollo adecuado de sus potencialidades físicas.
Para entender la adolescencia hay que tener presente todos estos cambios físicos al que
hemos hecho referencia. Sin embargo, sería incorrecto identificar la adolescencia con la
pubertad, ya que ésta última es semejante en todas las culturas, no siendo así la
adolescencia que constituye un período de la vida más o menos largo, que puede presentar
variaciones en las diferentes culturas y medios sociales. Esto significa que la adolescencia
es un fenómeno psicológico, que se inicia en la pubertad, pero no se reduce a ella. Es
decir, las novedades corporales no son las únicas que se producen en la adolescencia, sino
que junto a ellas figuran relevantes cambios sociales y psicológicos.
Por eso no existe, ni puede existir, una caracterización del adolescente en general, al
margen de la historia y de las condiciones sociales de un país o cultura determinada, error
característico de la psicología tradicional burguesa.
Cambios psicológicos en la personalidad del adolescente
Crisis de la adolescencia
Numerosos autores han tratado de dar una explicación al fenómeno de la crisis de la
adolescencia, partiendo de diferentes posiciones entre las que se destacan, por ejemplo, el
enfoque biogenético y el sociogenético
Por ejemplo, en la literatura psicológica se encuentra muchas veces la idea de que los
cambios que se producen en la adolescencia son de tipo traumático.
Por un lado, se traza el retrato del adolescente como un ser sometido a sentimientos
tormentosos y llenos de angustia. Esta descripción de la adolescencia como etapa de
grandes pasiones ha sido una constante a lo largo de los tiempos. Platón y Aristóteles ya
caracterizaban así este período de la vida; Shakespeare hacía comentar a sus personajes
que la sola dedicación de los jóvenes entre 10 y 23 años consistía en "embarazar mujeres,
contradecir mayores, robar, pelear..." (8)
Sin embargo ha sido G.S. Hall el que más ha influido en la consideración de la adolescencia
como un período psicológico desequilibrado al caracterizarla como una transición poblada
de tempestades y tensiones. (8)
119
Una vez aceptada la inestabilidad psíquica como rasgo de la adolescencia, la disputa pasó a
centrarse en su origen. Diversos autores psicoanalíticos se adhirieron a esta concepción
patológica de la adolescencia. Por ejemplo, Anna Freud señala: "La adolescencia constituye
por definición una interrupción del plácido crecimiento que recuerda aparentemente diversos
problemas emocionales y trastornos estructurales... Ser normal durante la adolescencia es
por sí mismo anormal." (8)
Según los psicoanalistas la causa de estos trastornos se hallarán en los cambios fisiológicos
que suponen la pubertad , y fundamentalmente, el brote de los impulsos sexuales.
Todas estas ideas pertenecen a la tendencia biogenética, introducida por el psicólogo
norteamericano Stanley Hall (1844-1924) el cual hace depender la crisis de las
modificaciones anátomo-fisiológicas que se producen en el organismo del adolescente, lo
que implica un condicionamiento biológico de las características del mismo. Siguiendo esta
misma idea el psicólogo austriaco Sigmund Freud, fundador del psicoanálisis, y sus
seguidores consideraban la crisis como un fenómeno universal e inevitable en virtud de su
condicionamiento biológico.
Contraria a esta opinión de lo anormal como rasgo intrínseco y universal de la adolescencia
ligado a causas biológicas se alzaron las voces de antropólogos como M. Mead la cual en su
trabajo "Adolescencia y sexo en Samoa" (1928) subraya la idea de que los problemas
adolescentes no se deben a su propia naturaleza, sino a pautas culturales. Además,
considera que la adolescencia puede ser influida por la estructura concreta de la sociedad.
En este sentido, las sociedades primitivas suavizan o hacen desaparecer la adolescencia,
entendida como un prolongado período de transición entre la niñez y la edad adulta,
mediante el sometimiento del adolescente a unos ritos de transición, con ceremonias
prefijadas, que lo incorporan a la edad adulta.
Es decir, son las condiciones sociales en las que vive el hombre las que determinan la
ausencia o presencia de la crisis, la duración del período de la adolescencia, así como las
características de personalidad en esta etapa.
Todas estas ideas, que aparecen hacia los años 20-30 de este siglo, pertenecen a la
tendencia sociogenética.
Como se evidencia, los representantes de esta tendencia, ignoran totalmente los factores
biológicos, considerando que la crisis se origina y determina exclusivamente por factores
sociales. Conciben al hombre como un ser pasivo, expuestos a las influencias del medio.
En contraposición con todo lo anterior, en los últimos tiempos se habla del desequilibrio del
adolescente como un mito falso.
Las diferentes investigaciones realizadas sobre la inestabilidad de la adolescencia rechazan
que ésta sea normativa y encuentran que las crisis de identidad que suponen una ruptura de
la personalidad son infrecuentes.
Según J.C. Coleman la mayoría de los estudios realizados llegan a la conclusión de que sólo
el 25% al 35% de la población experimenta una crisis de identidad grave. Por el contrario, el
desarrollo de la personalidad, según diversas investigaciones longitudinales parece consistir
en un proceso lento y gradual de maduración sin grandes sobresaltos. (8)
Igualmente, la proporción de trastornos psiquiátricos no parece mayor en la adolescencia
que en la niñez o la adultez, aunque se modifique su naturaleza, siendo la depresión y la
ansiedad los problemas característicos de esta etapa.
Sin embargo, es necesario subrayar que la crisis de la adolescencia está determinada en
120
gran medida por la aparición de contradicciones antagónicas entre adolescentes y adultos.
Cuando el adolescente se mira al espejo y se ve como un adulto quiere ser tratado como tal
y en muchas ocasiones los mayores no son capaces de comprender estas transformaciones
y siguen tratándolos como niños. Teniendo en cuenta estos elementos podemos destacar
como contradicciones típicas de esta etapa las siguientes:
• El adolescente se vivencia como adulto y quiere ser tratado como tal y los adultos no lo
consideran así.
• El adolescente trata de lograr la independencia que el adulto limita considerablemente,
brindándole escasa o ninguna posibilidad para la satisfacción de esta necesidad.
Si estas contradicciones no son solucionadas de una manera adecuada, pueden
generalizarse a todas las relaciones y es cuando se habla de "crisis de la adolescencia" que
se caracteriza por la aparición de conductas inadecuadas tales como: rebeldía, agresividad,
resistencia sistemática hacia el adulto, fugas del hogar, encerramiento en sí mismo o
aislamiento, etc.
Como ya señalamos dentro de los psicólogos burgueses de tendencia biogenética se
plantea el carácter universal e inevitable de esta crisis, ya que ellos dan un gran significado
al factor biológico, a la maduración sexual en el origen de las características psicológicas de
los adolescentes. La propia práctica refuta esta teoría ya que se ha comprobado que la crisis
puede continuar después de pasar este período y, además, no se produce en todos los
adolescentes, pues la misma tiene relación con la adecuada solución de las contradicciones
de las que hicimos referencia anteriormente.
Esto significa que las características etarias del adolescente son consecuencia no solamente
de la maduración biológica sino también de las condiciones de vida y actividad del hombre y
de la aparición de nuevos factores sociales. Hay que reconocer el papel de la enseñanza y la
educación sin ignorar lo biológico y la interrelación del adolescente con el medio social que
lo rodea.
Por tanto, las transformaciones biológicas por sí solas no repercuten, sino a través de
interpretaciones que hace el adolescente de sus relaciones con el adulto y del trato y
valoración que éste le da. De esto se deduce que la crisis puede ocurrir o evitarse. Si las
necesidades del adolescente son satisfechas de la mejor manera puede que no caiga en
contradicciones irreconciliables, es decir, si las tiene las puede resolver rápidamente, si
encuentra en el adulto el amigo que lo comprende, lo ayuda y lo orienta.
Las dificultades en la enseñanza y educación de los adolescentes, que en muchas
ocasiones son la causa de la aparición de la crisis, podrían eliminarse de comprenderse la
necesidad de cambiar los métodos de educación y enseñanza que ya no responden a las
características psicológicas de esta etapa de la vida. Además, es necesario cambiar las
viejas formas de influencia y presión sobre los adolescentes, en especial, la forma de
controlar su vida y actividad.
Como señala A, Petrovski (15), existen algunos factores que inciden en que se mantengan
las relaciones anteriores por parte de los adultos, tales como:
• No varía lo posición social del adolescente que sigue siendo un alumno.
• Dependen materialmente de la familia.
• Los adultos mantienen la costumbre de dirigir y controlar la conducta de los
adolescentes.
• El adolescente conserva (sobre todo al comienzo) rasgos infantiles en su fisonomía y
conducta.
121
Para la psicología marxista la crisis no se identifica con conflicto, sino que es valorada
teniendo en cuenta su contribución al desarrollo de la personalidad. Incluso algunos autores
la consideran su fuerza motriz. Por otro lado, es una crisis de carácter psicológico que
expresa la contradicción existente entre las potencialidades psicológicas crecientes del
adolescente (de las cuales se va haciendo cada vez más consciente) y las posibilidades
reales para su realización.
Esta contradicción es provocada por la posición intermedia que ocupa el adolescente, ya
que, por una parte, se le plantea a su comportamiento exigencias elevadas (mantener una
disciplina consciente, realizar con seriedad y responsabilidad sus tareas, comportarse de
manera reflexiva e independiente) y, por otra parte, se le brindan pocas posibilidades de
organizar por sí mismo su comportamiento, pues no siempre se encuentra preparado para
tener el grado de independencia al que aspira.
Para terminar de destruir el estereotipo romántico del joven rebelde y atormentado, nos
encontramos con que, lejos de ser comunes, los conflictos generacionales son escasos y los
adolescentes dicen sentirse cercanos a sus padres y mantener con ellos buenas relaciones.
En resumen, la naturaleza de la adolescencia no parece adaptarse a un retrato como
período de graves trastornos y tumultos sino más bien a un largo y paulatino proceso de
adaptación a lo largo del cual y secuencialmente se van realizando las tareas propias de
estas edades.
Lo que si es evidente que la adolescencia es una etapa de cambios biológicos, psicológicos
y sociales significativos, tanto en su aspecto cuantitativo como cualitativo.
Es importante que el adolescente logre cumplimentar las tareas evolutivas que caracterizan
esta etapa del desarrollo humano.
En este sentido resulta interesante tener en cuenta las ocho tareas evolutivas que según R.
J. Havighurst (1972) deben acometerse en la adolescencia: (8)
• Alcanzar nuevas y más maduras relaciones con los compañeros de edad de ambos
sexos.
• Adquirir un papel social masculino o femenino.
• Aceptar el propio físico y utilizar el cuerpo eficientemente.
• Lograr una independencia emocional con respecto a los padres y otros adultos.
• Prepararse para el matrimonio y la vida familiar.
• Prepararse para una carrera.
• Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía de la conducta a
desarrollar, es decir, una ideología.
• Desear y lograr una conducta socialmente responsable.
Por supuesto, que estas tareas no se ejecutan simultáneamente sino que se divide su
consecución entre las diferentes fases de la adolescencia.
Esfera afectivo motivacional
En cuanto a la esfera afectivo motivacional se producen intensos cambios. Las necesidades
básicas en este período son la de independencia y autoafirmación y comunicación.
Como ya dijimos anteriormente el adulto, por lo general, no comprende ni satisface la
marcada necesidad de independencia que surge en el adolescente, manteniendo con éste
una actitud similar a la de etapas anteriores, es decir, limita la independencia, lo cual atenta
contra la educación y el desarrollo social del adolescente que ante esta situación tiende, por
lo general, a rebelarse, a rechazar al adulto que debido a eso pierde la posibilidad de influir
122
adecuadamente sobre el mismo. De esto se desprende que como único pueden soslayarse
las dificultades en la comunicación del adulto y el adolescente es si la relación entre ambos
se conforma igual que entre adultos, es decir, siendo amistosas, de colaboración y ayuda, de
respeto y confianza mutua.
Es necesario que el adulto reflexione sobre esta problemática y encuentre la justa medida de
independencia que debe dar al adolescente acorde con sus posibilidades personológicas y
sociales.
Por otro lado, la necesidad de autoafirmación debe ser también satisfecha por el adulto. Es
frecuente que no se respete al adolescente, que no se le reconozca como él desea, ni se le
de participación en la vida adulta. Las opiniones del adolescente deben ser escuchadas y
tenidas en cuenta pues él ya tiene opiniones propias. Es decir, que en este período se
observa un fuerte sentimiento de dignidad personal, por lo que no es recomendable humillar,
diminuir al adolescente y privarlo del derecho de actuar libremente.
Además, el adolescente es crítico y selectivo al analizar las opiniones y exigencias de los
adultos y considera que éstas deben ser bien argumentadas y convincentes, pues él ya tiene
su opinión propia que muchas veces es contraria a la de los adultos.
Los cambios puberales repercuten seriamente sobre la vida afectiva del adolescente el cual
se caracteriza por una fuerte excitabilidad emocional. Reacciona intensamente a todos los
cambios que registra en su vida con una gran alegría, tristeza, rabia o desesperación. Sus
mismos afectos intensos carecen de continuidad. Pasa rápidamente de la alegría a la
tristeza o viceversa, la mayoría de las veces sin motivos aparentes.
También las estables relaciones que tenía con sus familiares van a cambiar profundamente.
Ahora mantiene respecto a ello una actitud distante pero tensa. Se hace mucho más
introvertido y en algunas ocasiones responde violentamente cuando algún familiar intenta
penetrar en su intimidad. Con sus padres es frecuente que adopte una actitud resentida,
sobre todo si estos no tienen hacia él una actitud respetuosa o no lo tienen en cuenta en la
toma de decisiones de interés común.
Las emociones intensas son vividas frecuentemente hacia adentro. Al adolescente le gusta
permanecer solo para poder experimentar a gusto todos estas intensas experiencias
emocionales. Sus conductas violentas e inadecuadas son casi siempre el resultado de
emociones que ha ido cultivando dentro de sí mismo.
Algunos autores consideran que la intensa vida emocional del adolescente hace que se
resienta también su vida escolar, provocando en ocasiones fracasos escolares.
Los sentimientos también alcanzan un mayor desarrollo, se hacen más variados y profundos,
surgen nuevos sentimientos como, por ejemplo, los amorosos y el sentimiento de amistad
íntima y se logra, además, un mayor control consciente de los mismos.
Es característica en esta etapa la aparición de los "afectos" que son una manifestación de la
intensidad de la vida afectiva del adolescente.
El adolescente siente también una fuerte necesidad de respeto, reconocimiento, aceptación
y especialmente de comunicación con sus coetáneos y con los adultos (padres y maestros)
que puedan ayudarlos a comprender las múltiples transformaciones que está
experimentando.
Los motivos que mayor impulso dan a su actuación son los de pertenencia al grupo, la
formación de la pareja y la amistad.
Los intereses también sufren cambios, haciéndose más amplios, profundos, fuertes y
123
estables. Aparecen intereses de tipo cognoscitivo, orientándose hacia los descubrimientos
científicos, la literatura científico-técnica y otros. Comienza la inclinación hacia una
determinada rama del saber y profesión, aunque todavía responden con inseguridad y de
una manera muy estereotipada acerca de qué profesión u oficio seleccionará en el futuro.
Los ideales en esta etapa tienen un carácter generalizado y formal. Pueden estar
representados por uno o varios modelos en los que el adolescente destaca cualidades
concretas y abstractas que aún no ha incorporado en su actuación. Estos modelos, en
muchos casos, son portadores de valores morales elevados, por ejemplo ser
internacionalistas, por los que los adolescentes les resulta difícil imitarlos en su
comportamiento cotidiano.
L.I. Bozhovich señala que se produce una preferencia por la elección de personajes
heroicos, cuyas cualidades sirvan al adolescente de patrón de valoración de su propia
conducta y la de otras personas.(1)
Fernando González Rey en investigaciones realizadas con adolescentes cubanos constató
que por su contenido, los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales, pues es
sólo en la edad juvenil (adolescencia tardía) donde se logra una mayor vinculación entre
estas cualidades y el comportamiento del sujeto, apareciendo entonces con mayor fuerza
aquellas relacionadas con su proyección futura y la necesidad de autorregulación.(9)
Otro aspecto característico de la adolescencia es el surgimiento de un nuevo nivel de
autoconciencia determinado, en gran medida, por la necesidad del adolescente de
conocerse a sí mismo y ser independiente.
La autoconciencia adquiere un carácter generalizado permitiéndole una mayor objetividad
en sus juicios, así como en la valoración de sus propias cualidades y las de otras personas,
aspecto que influye de manera significativa en el desarrollo de la autovaloración que
constituye una importante formación motivacional en esta etapa.
La autovaloración se hace más consciente y generalizada, aunque aún el adolescente no
realiza una fundamentación adecuada de sus características personales como sistema y en
ocasiones las cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no lográndose
establecer un vínculo adecuado entre éstas y su comportamiento diario.
En investigaciones realizadas sobre este tema L. Domínguez constató que los contenidos
más mencionados por los adolescentes al autovalorarse son los referidos al estudio, la
recreación, la familia y los compañeros. En general estos contenidos fueron expresados de
una manera formal, sin un compromiso emocional que garantice su carácter regulador en
el comportamiento. Los adolescentes logran valorarse en cierta medida en el estudio, pero
no así hacia la futura profesión, pues esto no forma parte todavía de su esquema
autovalorativo. (6)
Lo antes señalado evidencia la importancia de conocer lo relativo al desarrollo de la
identidad o concepto de sí mismo en la adolescencia. En este período de la vida el desafío
fundamental implica lograr una identidad coherente, es decir, un conjunto congruente y
estable de aspiraciones y percepciones sobre sí mismo.
El autoconcepto es el conjunto de representaciones que el individuo elabora sobre sí
mismo y que incluye aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. El autococepto
del adolescente es complejo y resultante de las aspiraciones propias y de la imagen que
devuelven los demás. Esa imagen reflejada es esencial, pero no siempre exacta, pudiendo
llegar a producirse deformaciones. Todos queremos ser los mejores, al menos en un ámbito,
y tenemos miedo a no destacar y a que los otros no nos aprecien.
124
Los adolescentes experimentan grandes oscilaciones, que van desde sentirse excepcionales
a situarse muy por debajo de los compañeros. Es una etapa de tanteos hasta encontrar el
justo lugar, en la que existe un gran miedo al ridículo.
En la búsqueda de la identidad una de las primeras cosas que tiene que conseguir el
adolescente es asimilar los rápidos cambios físicos que está experimentando. Su cuerpo
cambia, su voz cambia, aparecen los caracteres sexuales secundarios y todo ello hace que
la imagen que tiene de sí mismo se modifique.
Según Kimmel y Weinner (8) el desarrollo de la identidad supone la adhesión a:
• un conjunto de valores y creencias (aspecto ideológico);
• un conjunto de metas educacionales y ocupacionales (aspecto ocupacional);
• una orientación sexual que determina los modelos de relación entre hombres y mujeres
(aspecto interpersonal)
Algunos de estos aspectos coinciden con las tareas evolutivas de la adolescencia
planteadas por Havighurst de las que hicimos referencia anteriormente.
Puede suceder que algunos adolescentes encuentren difícil estas tareas y no consigan
formar un concepto de sí mismo que encaje de modo realista con sus características
personales y con el medio en que viven, lo que puede originar una "crisis de identidad" que
puede llevarlos al aislamiento, a la incapacidad para planear su futuro, escasa concentración
en el estudio, adopción de papeles negativos por simple oposición a la autoridad.
Esfera cognitivo - instrumental
La evolución intelectual del adolescente está estrechamente ligada, según J. Piaget, a la
adquisición de las operaciones lógico - formales, que le permiten razonar con signos
separados de lo real, razonar sobre la forma de los problemas, lo que constituye un salto
cualitativo en su desarrollo intelectual.(14)
Debesse en 1942 (14) caracterizó la inteligencia en este período en tres aspectos
fundamentales que pueden considerarse aún vigentes:
• La inteligencia se especializa en aptitudes particulares.
• Pasa por un período razonador o dialéctico.
• Aparece la noción de ley.
Las aptitudes intelectuales en la adolescencia van a adquirir una configuración más estable,
lo cual incide en la elección de la futura profesión que requiere del predominio de
determinadas aptitudes.
Además, las intensas energías emocionales hacen que las funciones intelectuales del
adolescente sean ahora mucho más activas y encuentren fácilmente motivación para
ponerse en marcha.
La noción de ley sólo se adquiere en la segunda mitad de la adolescencia cuando ya existe
la posibilidad de establecer relaciones necesarias y generales entre los fenómenos.
La capacidad de distanciamiento de las percepciones va aumentando progresivamente.
Hasta los 7 años no admite la conservación de la materia. A los 10 años admite la
conservación del peso y a los doce la del volumen, que requiere ya un auténtico
razonamiento lógico formal, los cuales deben operar con signos separados de lo real.
A partir de los 11 años el adolescente es capaz de razonar sobre la forma, abandonando el
mundo de lo concreto. Las operaciones concretas son sustituidas por las operaciones
formales. Esto le permite al adolescente razonar sobre lo no presente y elaborar teorías.
125
En la solución de problemas puede ya utilizar un razonamiento hipotético-deductivo que le
permite, partiendo de hipótesis determinadas, llegar a conclusiones verdaderas.
Es decir, que ya el adolescente es capaz de resolver mediante las operaciones formales los
mismos problemas que antes resolvía en presencia de objetos. Esto significa que el
adolescente realiza en su interior lo que antes realizaba en el exterior, y esto es posible
porque cuenta con una serie de formas o fórmulas, separadas de los real, que puede aplicar
acertadamente a los más diversos acontecimientos reales. Estas formas que
presumiblemente obtuvo de la realidad están ya en su interior para ser aplicadas cuando lo
amerite la situación.
En general pudiéramos decir que el pensamiento en la adolescencia se hace más reflexivo
y teórico, lo que permite la utilización adecuada de conceptos, la elaboración de hipótesis, la
fundamentación de juicios, la exposición de ideas de forma lógica, la realización de amplias
generalizaciones, así como el ser más crítico en la utilización de determinadas teorías. Todo
esto implica el desarrollo del pensamiento crítico.
Además, como ya dijimos, crece la capacidad del pensamiento abstracto, pues el
adolescente desarrolla formas lingüísticas del pensamiento, tales como símbolos, fórmulas,
etc., lo que expresa las características que adopta la relación pensamiento y lenguaje.
Lo anteriormente señalado no significa que aún existan, sobre todo en la adolescencia
temprana, determinadas limitaciones entre las que pudiéramos señalar la simplicidad de su
teorías que en ocasiones carecen de fundamentación y de elementos creativos y la pobreza
de las argumentaciones que dan a muchos de sus juicios.
En esta etapa continúa desarrollándose el pensamiento teórico que contribuye a la formación
de la concepción del mundo.
La percepción sigue evolucionando en esta etapa. La percepción visual continúa su
perfeccionamiento hasta los 18 años aproximadamente. Esta mejoría se manifiesta en un
aumento de la agudeza visual, en una mayor precisión a la hora de determinar la constancia
del tamaño y de la forma de los objetos, y en una mayor facilidad para encontrar figuras
simples incluidas en otras más complejas. El adolescente percibe visualmente el mundo con
una mayor precisión, por lo que está en condiciones de actuar sobre él de una forma más
adecuada.
En general pudiera decirse que la percepción eleva su volumen, se hace más planificada,
consciente y analítica, convirtiéndose ya al final de la adolescencia en una observación
activa, imprescindible para el desarrollo exitoso de la actividad de estudio y del futuro trabajo
científico.
Las representaciones se hacen durante la adolescencia menos plásticas y más abstractas,
disminuyendo la importancia de lo perceptivo para las mismas. El adolescente tiende a
representarse los objetos, personas y acontecimientos de una manera más abstracta o
"formal".
Esta modificación de la representación está indudablemente vinculada al cambio total del
estilo cognitivo del adolescente, cuya inteligencia ya puede operar sin apoyarse en el mundo
perceptivo, lo que termina por formalizar las representaciones, las cuales participan de
muchas de las características que solemos atribuir a los conceptos.
La memoria del adolescente también experimenta cambios. Se hace más consciente y
premeditada, menos verbalista y repetitiva. Comienza a usar conscientemente los recursos
mnémicos. Es más racional pues utiliza para la fijación del material procesos tales como la
comparación, la sistematización y la clasificación. También se eleva la rapidez y el volumen
126
en la fijación y se logra el desarrollo de la habilidad de establecer asociaciones más
complejas, en forma sistémica. En general pudiera decirse que sigue aumentando la
capacidad de la memoria a corto plazo y, sobre todo, la de la memoria a largo plazo.
Aumenta considerablemente la retención del material significativo.
En un trabajo realizado por Weinert (1963) se estudió el número de repeticiones necesarias
para recordar una frase de contenido abstracto formal, constatándose lo siguiente: a los 10
años se precisa como promedio 7,6 repeticiones, a los 14 años, 2,8 repeticiones y a los 18
años 2,1 repeticiones.(14)
Pudiera señalarse que las oscilaciones de la memoria al comienzo de la adolescencia están
relacionadas con la inestabilidad afectiva característica de esta etapa y no constituye una
disminución propiamente de la memoria.
La imaginación del adolescente se caracteriza por una mayor productividad y una
tendencia al desarrollo de la imaginación creadora. Le es peculiar la fantasía que
desempeña un gran papel en la vida del adolescente, los cuales suelen soñar despiertos y
hacerse ilusiones con relación a su vida futura. Son también frecuentes los ensueños de
contenido sexual, familiar y profesional proyectados hacia el futuro.
El adolescente sigue mejorando en su capacidad de aprender especialmente en lo
cognitivo, lo que está condicionado por las nuevas condiciones intelectuales de las que ya
hicimos referencia, pasando a un segundo plano los aprendizajes manipulativos.
En la adolescencia la utilización del lenguaje alcanza su verdadera dimensión de sistema de
comunicación por signos. Como es sabido el contenido o significación de una palabra es un
concepto. Precisamente en la adolescencia se puede hablar de un pensamiento
conceptual el cual no sería posible si las palabras no adquieren su verdadera dimensión
interpersonal, es decir, cuando cada persona es capaz de renunciar a su punto de vista
egocéntrico sobre las cosas, para entenderlo según lo hacen los demás, lo que es
diferente del sentido que la lengua les atribuye.
Esto significa que la capacidad de comunicación del adolescente con los que le rodean
aumenta considerablemente debido a la posibilidad de utilizar mejor el lenguaje, lo que no
quiere decir que carezca de opiniones personales sobre las cosas.
Según Hurlock (1978) el niño al final de la escolaridad cuenta con un vocabulario de 50,000
palabras aproximadamente, que aumenta a los 14 años hasta las 80,000. (14). Se ha
constatado que el vocabulario y la comprensión de las palabras está en relación con la
formación de conceptos propia de este período.
Desde el punto de vista instrumental se pudiera destacar la utilización de las operaciones
lógicas del pensamiento tales como el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y
la generalización.
Continúa el desarrollo de habilidades intelectuales entre las que se encuentran la de resumir,
caracterizar, valorar y definir, las cuales favorecen el aprendizaje y la formación de
conceptos, así como el desarrollo del pensamiento abstracto y teórico del que ya hicimos
referencia anteriormente.
El adolescente y su mundo social
La adolescencia es un período determinado en buena medida por la sociedad en la que se
produce, por lo que puede adoptar formas diversas según la interacción que exista entre los
cambios físicos, psicológicos y las influencias sociales que el sujeto recibe, especialmente
las de su medio contextual concreto.
127
El adolescente se tiene que insertar en la sociedad adulta y encontrar en ella su lugar. Son
los cambios físicos y psicológicos los que le proporcionan las capacidades que le permiten
igualarse a los adultos, aunque les falta la experiencia para poder sacar partido de esas
posibilidades que sus nuevas capacidades le ofrecen. Es decir, el que posea las
posibilidades de los adultos no les garantiza un puesto igualitario en la sociedad de los
mayores.
El adolescente experimenta cambios físicos a los que tiene que habituarse, lo que resulta
difícil por la rapidez con los que se producen. Tiene que construir su autoconcepto y una
identidad nuevos, que incluya cómo se ve a s! mismo y cómo lo ven los demás.
El carácter más determinante de la adolescencia y al que pueden reducirse los demás es la
entrada y la inserción en el mundo de los adultos. El final del crecimiento es la condición
biológica que hace esto posible y en ese sentido actúa como una precondición. Esa entrada
en el mundo adulto está condicionada también por la adquisición de la capacidad
reproductiva.
Desde el punto de vista psicológico, los rasgos esenciales son que el niño deja de ser un
niño, porque ya ha crecido y tiene las características físicas de los adultos, y tiene que
obtener un lugar en el mundo de éstos. Esto supone simultáneamente intentar ser como
éstos y, al mismo tiempo, oponerse a ellos, tratando de ocupar su puesto. Recíprocamente,
el adolescente encuentra una oposición de los adultos que lo consideran todavía muy
inmaduro y falto de experiencia. Esta ambivalencia respecto al mundo de los adultos, al que
quiere pertenecer y que se niega al mismo tiempo, es un rasgo muy importante del
comportamiento del adolescente.
En todas las edades el medio social tiene una influencia notable, pero el papel que tiene en
la adolescencia es distinto, porque antes el sujeto estaba influido por él, tenía que
someterse, pero sin ser consciente de ello, pues la sociedad era un hecho del que el niño no
había tomado conciencia. Ahora se da cuenta de la existencia de la presión social y además
empieza a considerarse como actor.
La familia del adolescente
El encontrar su lugar entre los adultos no es tarea fácil para el adolescente que encuentra
resistencias en los mayores. Precisamente, buscando su independencia muchas veces se
cambian los lazos con la familia y se produce un rechazo hacia los padres, lo que no
significa que los adolescentes sigan siendo muy dependientes de ellos, no sólo material, sino
también afectivamente.
La ruptura de la identificación con los padres se ve compensada por la admiración hacia
figuras alejadas que adquieren una dimensión simbólica.
La familia representa un importante factor en el sistema de comunicación del adolescente.
En la vida familiar el adolescente debe responder a un conjunto de exigencias, en función de
su desarrollo como personalidad.
Se ha comprobado en investigaciones realizadas con adolescentes cubanos que la opinión
de los padres sigue siendo de gran importancia para el bienestar emocional de los mismos.
Es decir, no siempre en todo momento el adolescente responde a lo pautado por el grupo
de coetáneos, sino que esto depende en gran medida del estilo de comunicación, de las
relaciones establecidas entre el adolescente y sus padres.
En general las características que adopta la relación adulto- adolescente (incluyendo a los
padres y otros familiares) son las siguientes:
128
• El sistema de obediencia y subordinación, característico de las etapas anteriores se hace
inadmisible para el adolescente.
Este sistema de relación es difícil de transformar ya que el adolescente aún se prepara en la
escuela para su futura vida laboral, depende económicamente del adulto y presenta rasgos
de inmadurez e infantilismo.
• De no establecerse un nuevo sistema entre el adulto y el adolescente, surge entre éstos
un conflicto, cuya causa es la contradicción entre los criterios de ambos acerca de los
derechos, deberes y grado de independencia que debe tener el adolescente.
¿Garantiza siempre la familia la satisfacción de las necesidades básicas del adolescente?
¿En qué medida la forma en que se estructuran las relaciones adolescente-padres agudiza
las contradicciones que puedan producirse entre ellos?
Analicemos brevemente distintos tipos de familia y su incidencia en el desarrollo del
adolescente.
Familias rígidas: En ellas no se permiten nuevas reglas. Experimentan gran dificultad en el
momento en que el crecimiento y el cambio son necesarios. Insisten en mantener modelos
anteriores de interacción, son incapaces de aceptar que sus hijos han crecido y tienen
nuevas necesidades.
En esta situación a los adolescentes no les queda otra salida que someterse, con toda la
carga de frustración que implica, o rebelarse en forma drástica y destructiva.
Familia sobreprotectora: En ella se observa una gran preocupación para dar toda clase de
protección y bienestar a sus miembros, al grado de hacer esfuerzos desproporcionados por
darle todo.
La sobreprotección retrasa el desarrollo de la autonomía, hace al adolescente indefenso,
incompetente e inseguro
Familia amalgamada: La felicidad en ella depende de hacer todas las actividades juntos,
impidiendo la satisfacción de las necesidades individuales de cada miembro de la familia.
Es difícil para el adolescente vivir esta situación, pues él necesita independencia y
privacidad y los deseos de lograrla son vistos como amenazadores por los demás miembros
de la familia.
Familia evitadora de conflictos: En ella tienen muy baja tolerancia al conflicto, son
personas con poca crítica y autocrítica, que no aceptan la existencia de problemas y, por
tanto, no permiten el enfrentamiento y la solución de los mismos.
En este tipo de familia el adolescente no aprende a tratar de negociar las situaciones y con
frecuencia no aguanta la represión y explota causando una crisis familiar totalmente
sorpresiva.
Familia centrada en los hijos: En esta familia los padres no pueden enfrentar sus conflictos
de pareja y desvían su atención hacia los hijos, dependiendo de éstos la estabilidad de la
pareja.
Dentro de este medio el adolescente no puede crecer, se vuelve dependiente, ya que al
separarse rompería el equilibrio familiar.
Familia seudo-democrática: Es aquella donde los padres son incapaces de disciplinar a los
hijos y con la excusa de ser flexibles no logran establecer los límites necesarios,
permitiendo que los hijos hagan lo que quieran.
129
Como el símbolo de autoridad es confuso, el adolescente se comporta de manera
descontrolada, desmedida, destructiva y sin límites. Puede darse el caso de que se sienta
poco atendido, abandonado, sin la comunicación que necesita para evacuar las múltiples
inquietudes que surgen en él.
Familia inestable: Es aquella en las que las metas son inseguras, difusas, no se plantean,
se improvisan.
El adolescente se vuelve inseguro, desconfiado, temeroso y experimenta gran dificultad en el
desarrollo de su identidad.
Familia con un solo padre: En ella la responsabilidad de la familia recae en un solo padre,
el cual se siente sobrecargado y reclama la ayuda de los hijos.
En muchas ocasiones el adolescente se ve precisado a comportarse como un adulto, no
pudiendo vivir su etapa. Está lleno de problemas y responsabilidades, existiendo la
posibilidad de que cuando sea mayor regrese a vivir la adolescencia extemporáneamente.
Reflexionando con mayor profundidad podríamos preguntarnos:
¿Qué está pasando con el adolescente y con sus padres?
En el adolescente se produce una ambivalencia entre el crecer y el no crecer (gano pero
pierdo). Quiere solo ganar, no quiere perder. Vivencia esto como un proceso positivo y como
un proceso negativo, dicotomizadamente. No hace el debido duelo por la pérdida. Ejemplo:
Ganar independencia implica perder la dependencia de sus padres.
El adolescente vive esto como un proceso en el que hay cosas que le dan gusto, pero hay
otras que le dan miedo, que lo asustan. El adolescente debe hacer el duelo por lo que
pierde. Ello no es fácil. Hay que promover en el adolescente la reflexión de lo que gana
aunque pierda cosas.
¿Qué pasa con el adulto?
El adulto también tiene que hacer duelos, siente también temor a la perdida (pierde al niño)
pero gana un adolescente (etapa de tránsito hacia la juventud).
Esto crea ansiedades al adulto, resistencia al cambio, miedo a la pérdida y al ataque. Se da
una tendencia a trivializar lo que sucede, a restarle importancia por no saber manejar la
situación. As!, los padres se protegen del miedo que les da no poder solucionarla.
El adolescente se vuelve hacia su mundo interno, que no comparte con el adulto. Ya es
capaz de hacer valoraciones propias y comienza a enjuiciar al adulto.
El padre cae en crisis. Siente que su experiencia no es válida pues no está en el espacio y
tiempo, en el terreno del adolescente. No acepta esto e invade su espacio externo e interno,
no reconoce los límites del adolescente.
Los padres deben tomar distancia y entenderlo.
El adolescente aumenta su vida afectiva fuera de la familia; comienzan los enamoramientos,
las nuevas amistades. El grupo de iguales tiene gran importancia para él, la comunicación
con sus coetáneos pasa a un primer plano por la función valorativa de la misma.
En la comunicación el adulto subvalora al adolescente, los más pequeños lo sobrevaloran y
los iguales establecen una relación de paridad.
Esta etapa del adolescente es turbulenta para todos en la familia, pues se dan cambios y las
correspondientes resistencias a los mismos, lo que motiva situaciones estresantes para
todos y el adulto se pregunta: ¿cuáles son los límites y espacios?, ¿estoy haciendo lo
130
correcto?. Cada nueva etapa implica nuevos límites pero estos no pueden ser arbitrarios.
Es vital que el adolescente vivencie sus propios cambios desde su mundo y en su mundo,
no en el mundo de los adultos ni desde el mundo de los adultos.
¿Cómo enfrentan las distintas familias esta situación de estrés que se da en las relaciones
con el adolescente?
Analicemos brevemente distintos tipos de relación que pueden darse entre el adulto y el
adolescente.
Relación autoritaria
Exceso de control. Autoritarismo. Esta posición satisface al adulto porque está tranquilo,
tiene al adolescente "bajo control". En esta situación no hay respeto de los espacios del
adolescente ni se aceptan sus límites, estos son impuestos por el adulto por lo que el
adolescente asumir una actitud rebelde, agresiva hacia el adulto o se someter pasivamente a
las imposiciones de éste.
Relación de dejar hacer
No se establecen límites por lo que se superponen los espacios, no hay contrapartida adulta,
por lo que los padres son incapaces de disciplinar a los hijos utilizando como excusa el ser
flexibles.
En el adolescente, el símbolo de autoridad es confuso. El adolescente se vuelve destructivo,
no acepta límites y al no estar preparado para una independencia desmedida actúa por
ensayo-error. (Puede crear también inseguridad).
Relación de paridad
No existe diferenciación de roles, no se han establecido límites y espacios. Se pierde la
necesaria asimetría o diferenciación para poder aspirar a ser adulto. No hay adulto como
punto de referencia, no hay nadie en la posición de pantalla que ayude a integrar el afuera y
el adentro. El adolescente se convierte en un falso adulto y sobrevalora sus posibilidades.
Relación de aceptación razonable
Posición adecuada. Se caracteriza por la confianza como divisa. Para que el adolescente
confíe en el adulto, éste debe respetar su espacio y respetar la discrepancia. El adulto tiene
que ser coherente. Flexibilizar las reglas pactadas pero siempre mantenerlas.
El adolescente en esta situación se siente feliz, comprendido, pues puede satisfacer sus
necesidades básicas, pudiendo tomar las decisiones individuales de manera independiente,
pero contando siempre con la ayuda y orientación del adulto. Este tipo de relación conduce
al desarrollo adecuado de la autodeterminación, posibilita la autorregulación que debe
caracterizar la personalidad del joven.
Las amistades del adolescente
Para realizar su entrada en el mundo adulto, el adolescente necesita oponerse a ellos, se
aleja de la familia y cambia los vínculos con lo padres. Eso resultaría mucho más difícil si no
pudiera encontrar apoyo en otra parte. Por eso los amigos y los compañeros pasan a
desempeñar un papel tan importante favoreciendo que los adolescentes tiendan a
agruparse entre ellos. El vincularse con sus coetáneos desempeña dos funciones. Por un
lado, es una fuente de apoyo a la hora de alejarse de la familia y, por otro, permite compartir
experiencias con otras personas que tienen los mismos problemas y una posición semejante
en el mundo. Estos vínculos amistosos con sus coetáneos tienen fuertes matices
emocionales.
131
Las relaciones de amistad con los coetáneos constituyen una fuente de profundas vivencias
para el adolescente y al mismo tiempo facilita las reflexiones conjuntas acerca de diferentes
aspectos de la realidad y sobre si mismo.
La relación adolescente-adolescente está regulada por el código del compañerismo que se
basa en el respeto mutuo, la confianza total y el constante intercambio acerca de
preocupaciones relativas a la vida personal.
En esta relación de comunicación los adolescentes reproducen las relaciones adultas en
cuanto a tareas, motivos y normas de relación entre ellos.
La puesta en práctica de este código de carácter moral genera conflictos entre el
adolescente y el adulto, lo que lleva a algunos autores a considerar la existencia de una
"moral autónoma" que se opone a la moral adulta (conflicto generacional). Este punto de
vista es inadecuado, ya que los adolescentes no se oponen a la moral adulta, sino a la
moral de obediencia que en ocasiones el adulto trata de imponer, por lo que no
necesariamente la relación entre adultos y adolescentes tiene que adquirir un carácter de
conflicto.
Entre los adolescentes el grupo, tanto formal (grupo escolar) como informal (amigos,
vecinos, etc.) resulta muy importante. Se ha demostrado que a partir del cuarto grado la
aprobación del maestro comienza a ser desplazada por la aprobación de los coetáneos, lo
cual se convierte en un motivo esencial de la conducta del niño. Algunos autores, entre
ellos L.I. Bozhovich, consideran que en la adolescencia el motivo fundamental de la
conducta y actividad del adolescente es su aspiración a encontrar un lugar en el grupo
de coetáneos. (1). En esta etapa la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los
padres y maestros, dependiendo en gran medida el bienestar emocional del adolescente de
si ha logrado ocupar el lugar que aspira dentro de su grupo.
Las investigaciones de L.I. Bozhovich han demostrado lo siguiente: (1)
La causa de la indisciplina de algunos adolescentes en la escuela, es no haber encontrado
el lugar que aspiran dentro de su grupo, adoptando conductas negativas como estrategia
para ser "tenidos en cuenta" por sus compañeros.
Estos problemas deben ser considerados por los adultos (padres y maestros) y prestarle una
atención individualizada. Para la modificación de este tipo de comportamiento pueden
apoyarse en sus compañeros más cercanos. La atención adecuada y rápida de estos
problemas puede evitar que el adolescente empeore y comience a manifestar conductas
delictivas que son el resultado de su inadaptación social.
Otra particularidad característica de los adolescentes es su tendencia a evitar la critica de
sus compañeros, siendo capaces de renunciar a sus puntos de vista, para lograr la
aprobación de sus coetáneos.
En esta etapa son las cualidades personales del adolescente las que determinan su posición
dentro del grupo. La influencia del grupo de coetáneos puede ser muy grande y no siempre
beneficiosa, pero al adolescente le resulta difícil sustraerse a ella pues necesita encontrar
apoyo en alguna parte. Por supuesto, cuanto mayor es la distancia con la familia y con los
maestros o adultos en general, más necesitar al grupo y a los amigos en particular.
El adolescente comienza a llevar una vida grupal multifacética, incorporándose a las más
diversas actividades grupales. Esto resulta muy importante para la formación de la
personalidad del adolescente, pues en el grupo comienza a plantearse entre sus miembros
exigencias de carácter moral más elevadas, que contribuyen a su formación moral. Además,
el adolescente conquistar la autoridad entre sus compañeros, sólo en el caso en que pueda
132
responder a sus exigencias.
En una investigación realizada por Douvan y Adelson en 1966 se constató que las amistades
adolescentes van cambiando con los años. Entre los 11 y 13 años las amistades se centran
en hacer cosas juntas. En la adolescencia media (14 a 16) lo más importante es la
seguridad y la lealtad. En la adolescencia avanzada o edad juvenil (después de los 17) la
ansiedad ante la amistad disminuye, las amistades se hacen más relajadas y seguras,
sintiéndose menos miedo al abandono o la traición. Se valora sobre todo la personalidad de
los amigos y la posibilidad de compartir puntos de vista. (5)
El sexo marca diferencias en la adolescencia. Los varones se sienten menos ansiosos
respecto a sus amigos y valoran más la posibilidad de compartir experiencias y de obtener
ayuda en caso de necesidad que la sensibilidad o la empatía.
Coleman (1980) señala que las tensiones, los celos y los conflictos son más frecuentes en
las relaciones de amistad de las hembras. La amistad en el varón se orienta más hacia la
acción, mientras que las hembras se preocupan sobre todo por las relaciones emocionales,
lo cual tiene que ver con la forma de socialización de cada sexo y con el papel que cada uno
de ellos desempeña en la vida social. (5)
Durante la adolescencia suelen empezar a producirse las primeras relaciones amorosas o de
pareja. Los cambios en las relaciones con el otro sexo son muy notables. El interés se
desarrolla muy rápidamente ligado a los cambios hormonales y a la influencia social.
Relación adolescente- maestro
El maestro constituye un elemento central en las relaciones interpersonales del
adolescente. En esta etapa el maestro deja de representar una "autoridad sagrada" y sólo
puede constituir un modelo para el adolescente cuando es aceptado por éste en función de
sus características personales. Esto significa que el maestro debe constituir un verdadero
ejemplo de moral y de conducta social.
Para el adolescente no es suficiente que su maestro tenga una gran preparación técnica y
un alto volumen de conocimientos, sino que para él es imprescindible poder establecer con
su maestro una relación afectiva adecuada, empática, de comprensión mutua, de respeto,
de implicación en sus problemas personales.
Bibliografía
1. Bozhovich, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1976.
2. Colectivo de autores. Crecer en la Adolescencia. CENESEX. Ciudad de la Habana. 1995.
3. Colectivo de autores. Selección de lecturas de Psicología Infantil y del Adolescente.
Tomo II.
MES. UH. Facultad de Psicología. Ciudad de la Habana, 1983.
4. Colectivo de autores. Y ya somos adolescentes. Editorial Pueblo y Educación. MINED.
La
Habana, 1991.
5. Delval, Juan. El desarrollo humano. Capítulos 21 y 23. Madrid, 1994.
6. Domínguez García, L. Cuestiones psicológicas del desarrollo de la personalidad.
Universidad
de la Habana . Facultad de Psicología. La habana, 1990.
7. Fernández, Ana María. La educación del adolescente. Folleto.
8. Colectivo de autores. Psicología Evolutiva. Capítulo [Link]: Amparo Hernández
Moreno.
9. Colectivo de autores. Desarrollo Psicológico y Educación I. Psicología Evolutiva.
133
 Compilación de J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll.
10. González Rey, Fernando. Motivación Moral en Adolescentes y Jóvenes. Editorial
Científico-
Técnica. La habana, 1983.
11. González Rey, F. y Mitjans Martínez, A. La personalidad, su educación y desarrollo.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989.
12. Jorge Portilla, I. y Linares, M. La familia como lugar de génesis y crecimiento de la

personalidad. Folleto.

13. Kaplan, L. I. Adolescencia. El adiós a la infancia. Buenos Aires. Paidós, 1986.

14. Kon, I.S. Psicología de la Edad Juvenil.
15. Monedero Carmelo. Psicología del ciclo vital. Editorial Biblioteca Nueva. Madrid, 1986.
16. Petrovski, A.V. Psicología Evolutiva y Pedagógica. Editorial Progreso. Moscú, 1979.
17. Ravelo García, Aloyma. Del amor hablemos francamente. Editorial Gente Nueva. La
Habana, 1989.

134
La caracterización del funcionamiento de diferentes aspectos de la personalidad del
adolescente.

Autora: MSc. María Julia Moreno Castañeda.

Departamento de Ciencias Generales de la Educación.
Fac. de Ciencias de la Educación.
ISP “Enrique José Varona”

Esta tarea profesional debe apoyarse en una sólida fundamentación psicológica de los
procesos de desarrollo humano. Para su planificación y ejecución maestros y maestras
deben dominar un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y valores profesionales
que les permitan instrumentar una serie de acciones diagnósticas del desarrollo de los
diferentes contenidos psicológicos de la personalidad de estudiantes sin perder de vista el
enfoque personológico. Es decir que aunque la personalidad es un sistema, es posible
caracterizar sus componentes o contenidos psicológicos, dentro de la unidad que le es
propia como subsistemas, no separándolos del resto o aislándolos, sino a través de sus
relaciones funcionales con ellos y con la personalidad como sistema general a que
pertenecen.

La caracterización del funcionamiento de diferentes aspectos de la personalidad del

adolescente debe incluirse como parte integrante del sistema de diagnóstico escolar,
utilizando la conceptualización y operacionalización de las variables del aprendizaje y el
desarrollo, sus dimensiones e indicadores, como un modelo que puede garantizar,
intencionalmente, la búsqueda de la expresión concreta de su diversidad, variabilidad y
potencialidad intra e interindividual en los individuos y grupos de estudiantes.
La caracterización es un proceso complejo y dentro de ella es posible delimitar acciones más
específicas:
1. Definir los aspectos a caracterizar: procesos, propiedades, formaciones, cualidades,
estados.
2. Determinar los indicadores funcionales en que se expresan los aspectos a caracterizar.
3. Seleccionar y/o construir los métodos, técnicas e instrumentos de indagación empírica
(en sujetos reales), cuyo contenido se asocia a los indicadores determinados.
4. Aplicar los métodos, técnicas e instrumentos.
5. Procesar los resultados obtenidos en la aplicación.
6. Interpretar los resultados.
Estas acciones han de ejecutarse orgánicamente, teniendo como hilo conductor en su
planificación y ejecución el trabajo con los indicadores que de determinen ya que ellos
actúan como un patrón o modelo funcional del fenómeno a caracterizar, a partir del cual se
pueden establecer las relaciones funcionales pertinentes y posteriormente buscar tendencias
y hacer generalizaciones en cuanto a grados o niveles de desarrollo en un individuo o en un
grupos.

135
Es una tendencia de la investigación educativa con enfoque personológico, tratar de
entender el problema funcional de las distintas particularidades de la personalidad en la
regulación del comportamiento, a través de la utilización de sus indicadores, ya que “... el
indicador funcional representaría las características cualitativas que definen a los sujetos
entre sí, en la manera en que realizan sus operaciones psicológicas personalizadas.” 11
En este trabajo se consideran como indicadores para caracterizar el funcionamiento de la
personalidad o algunos de sus aspectos con enfoque personológico a una serie de
categorías que indican la expresión funcional concreta de la diversidad, variabilidad y
potencialidad intra e interindividual de la configuración del contenido psicológico
regulador y autorregulador de la actuación del/la estudiante en sus diferentes
contextos.
Los indicadores deben revelar, desde su construcción teórica o determinación, la esencia del
funcionamiento que se define en ellos, de ahí que deban caracterizarlo no sólo desde su
diversidad y variabilidad individual y grupal, sino además desde las perspectivas de sus
cambios y su posible desarrollo bajo la acción educativa que lo potencie. A su vez deben
contener una potencialidad metodológica-instrumental, que los haga susceptibles de
verificarse en el plano empírico y concretarse en la solución de problemas de la práctica
educativa escolar.
La operacionalización de estos indicadores, responde a las necesidades de la práctica
educativa escolar, ya que no es posible proponer una solución al problema de la
caracterización de la expresión funcional de la personalidad, sin determinar a través de qué
indicadores ella realiza su función reguladora y autorreguladora presente y futura en los
diferentes contextos de actuación.
De ahí se deriva la cuestión acerca de la naturaleza y carácter de los indicadores que se
busquen. Varios autores, (GONZÁLEZ SERRA, 1976; BRITO, H., 1989; GONZÁLEZ
MAURA, 1989, GONZÁLE REY, 1985, 1999; BERMÚDEZ, R y RODRÍGUEZ, M.; 2000) han
señalado que para estudiar un fenómeno hay que basarse en las características inherentes a
su propia naturaleza, como único modo de penetrar en sus regularidades y formas de
comportamientos reales.
De este modo también, los indicadores deben permitir descubrir las relaciones esenciales,
en este caso expresadas en la unidad de lo cognitivo-afectivo que le es propia a la
personalidad, las que se encuentran encubiertas por sus propias manifestaciones
fenoménicas. Ello significa la necesidad de la utilización de indicadores, que sean la “vía
para llegar a regularidades esenciales que, aunque contenidas parcialmente en el fenómeno,
se encuentran tras él como causalidad.” 12
Los indicadores que se determinen deben facilitar la pertinencia, objetividad, validez y
confiabilidad de los instrumentos y de las operaciones para interpretar, diagnosticar, y
pronosticar la actuación en sus planos interno y externo a partir de los datos obtenidos en el
nivel concreto sensorial de las expresiones verbales y comportamentales de los sujetos de
investigación y educación. Para ello deben reunir algunos requisitos como:
1. Permitir la coherencia teórico-metodológica y práctica de la caracterización, facilitando la
selección, elaboración y procesamiento de métodos, técnicas e instrumentos para la
indagación empírica.

11
GONZÁLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su formación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación; 1999, p.19.
12
Ibídem, p.21.
136
2. Facilitar la interpretación cuanti-cualitativa de las expresiones verbales y
comportamentales de los sujetos individuales y grupales, garantizando el enfoque clínico-
experimental de la investigación y la intervención educativa.
3. Revelar la unidad contradictoria de los aspectos inductores y ejecutores de la actuación.
4. Revelar la unidad contradictoria de los planos funcionales interno y externo de la
actuación.
5. Revelar los niveles y tendencias de desarrollo de la personalidad.
La funcionalidad y pertinencia de los indicadores que se determinen estaría dada por la
cantidad y calidad del tipo de información que sería necesaria y suficiente para caracterizar
el aspecto de la personalidad de que se trate. Ellos pueden garantizar la obtención de datos
esenciales acerca del funcionamiento actual y potencial del fenómeno. Sin ellos la
caracterización y el diagnóstico posterior del aprendizaje y el desarrollo resultarían intuitivos
y asistemáticos, por eso deben estar contenidos en los instrumentos que se utilicen y
constituyen los principales parámetros del procesamiento cuantitativo y la interpretación
cualitativa de la información, confiriéndole coherencia al proceso de caracterización.
La selección y elaboración de los instrumentos para caracterizar deberá responder a dos
requisitos metodológicos básicos:
1. Pluralidad.
2. Consistencia interna.
La pluralidad o diversidad de instrumentos garantiza la utilización diversa de los indicadores
para la obtención de información acerca del aspecto a caracterizar desde sus diferentes
aristas dada su complejidad funcional, lo cual es garante de objetividad en la tarea. La
consistencia interna entre los instrumentos permite que la utilización diversa de los
indicadores facilite la optimización y el cruzamiento de la información necesaria en la
contrastabilidad empírica y el estableciendo de relaciones y generalizaciones, garantizando
validez y confiabilidad.
La selección y construcción de los instrumentos debe conducir a dar una medida de la
diversidad, variabilidad y potencialidad con que se manifiestan las características del
fenómeno que se investiga. Su aplicación deberá responder al menos a cuatro requisitos
metodológicos:

1. Planificación del espacio y tiempo convenientes a la aplicación.

2. Logro de una motivación y colaboración voluntaria de los/as estudiantes.
3. Comprensión adecuada de las instrucciones de trabajo.
4. Siempre que sea necesario y posible debe hacerse una aplicación anónima con control
oculto de la ejecución individual.
El procesamiento y la interpretación de la información suponen su análisis cuantitativo y
cualitativo por un lado, e individual y grupal, por otro, dado por las características
psicológicas del aspecto o contenido de la personalidad que se está estudiando. En función
de ello el procesamiento puede realizarse a través de la categorización o determinación de
parámetros del funcionamiento de cada indicador, los que fueron delimitados desde la
definición.
Esta categorización es la operación que permite prestablecer las posibles variaciones y
potencialidades intra e interindividuales y posteriormente sus grados o niveles funcionales, a
137
través de la tabulación o determinación del cómputo de frecuencias en que aparecen en
cada estudiante o grupo.
Una característica de la funcionalidad y pertinencia de los indicadores que se propongan es
su carácter amplio y abierto, que posibilita a maestros y maestros realizar la categorización
y tabulación atendiendo al tipo de relaciones y tendencias más significativas que se
expresen en las muestras de estudiantes que se caractericen. De este modo la
interpretación de la información permitirá comprender y explicar sus manifestaciones, sus
semejanzas y diferencias con la conceptualización y operacionalización de sus indicadores,
descubriendo los logros y dificultades de su desarrollo, así como sus potencialidades
individuales y grupales.
El uso de los indicadores que se propongan en las acciones de procesamiento e
interpretación de la información obtenida posibilita su uso óptimo en función de la
caracterización, toda vez que garantiza su sistematización de acuerdo al marco teórico que
los respalda y al modelo funcional de la realidad que ellos representan. De ahí la importancia
de establecer en estas acciones las relaciones funcionales pertinentes entre ellos a partir de
sus características de dinámica y contenido que se manifiesten en relación con la definición
de sus parámetros funcionales. Esto es la garantía para el logro de una mayor integridad en
la caracterización.

Bibliografía:
1. CAMPISTRÚS, L Y RIZO, C. Indicadores e investigación educativa. Material impreso.
ICCP. La Habana, 1998.
2. GONZÁLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su formación y desarrollo. Editorial
Pueblo y Educación; 1999
3. LLIVINA LAVIGNE, M.J Y OTROS. Los proyectos educativos: una estrategia para
transformar la escuela. Material Impreso. CEE. ISPEJV. La Habana, marzo 2001.
4. MORENO CASTAÑEDA, M.J. Indicadores para caracterizar el funcionamiento de la
motivación para el aprendizaje desarrollador. Tesis presentada en opción al título
académico de Master en Educación. ISPEJV. Ciudad de La Habana, 2002.

138
DIFICULTADES Y PROBLEMAS MÁS FRECUENTES
(Tomado del libro Desarrollo Ontogenético, colectivo de autores del
ISPETP)

Para la labor pedagógica es importante, también, conocer cuáles pueden ser

las dificultades o desviaciones que pueden presentarse en el desarrollo de la
personalidad; de ahí que en el presente capitulo se haga un breve análisis de
cuáles dificultades se presentan en los escolares, adolescentes y jóvenes,por
el interés que guardan para maestros y profesores.

Por supuesto que no se tratarán todas las dificultades, sobre todo, aquellas
que representan una patología, puesto que esto requeriría de la intervención
de un especialista, psicólogo o psiquiatra, sólo se hará referencia a los
problemas más comunes, aquellos que cualquier maestro o profesor se
encuentra de modo cotidiano en el trabajo y que, dentro de sus posibilidades
y conocimientos, puede enfrentar para solucionarlos.

Existen problemas que se presentan en escolares, adolescentes y jóvenes:

Ø -Problemas de aprendizaje
Ø -Problemas de conducta
Existen problemas que son característicos de la adolescencia y la juventud,
que son:

Ø -Problemas sexuales
Ø -Problemas vocacionales
Ø -Problemas sociales

2 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas relacionados con el deficiente aprovechamiento escolar y el

bajo rendimiento docente son frecuentes en los escolares, adolescentes y
jóvenes.

Las dificultades en el aprendizaje pueden ser causadas por:

Ø -Deficiencias en los hábitos y métodos de estudio.
Ø -Limitaciones en el desarrollo intelectual.
Ø -Actitud negativa hacia el estudio y carencia de intereses cognoscitivos.

Deficiencias en los hábitos y métodos de estudio

Cuando el alumno no posee hábitos de estudio o no domina las técnicas

para un estudio efectivo tiende a presentar problemas en el aprovechamiento
de lo estudiado. No logra fijar de modo conveniente lo que estudia, no hace
uso de los recursos mnemotécnicos que contribuyen a la retención de lo
fijado y presenta dificultades en la reproducción ò recuerdo.

139
En otras cosas falla en la realización de los exámenes por desconocimiento
de los recursos que garantizan enfrentarlos y resolverlos con éxito.

Estas deficiencias pueden ser resueltas con un entrenamiento en técnicas de

aprendizaje. Estos métodos y técnicas deberán ser enseñados desde la
escuela primaria, pero rara vez se incluyen en los contenidos del pénsum o
del diseño curricular, por lo que el estudiante puede legar a la universidad y
concluir sus estudios sin haberlos aprendido, lo que lógicamente afecta el
proceso de aprendizaje.

Limitaciones en el desarrollo intelectual

En estos casos, el alumno posee un bajo nivel de abstracción y

generalización del pensamiento, no es capaz de separar lo esencial de lo no
esencial, no comprende el sentido lógico de lo estudiado, carece de la
capacidad de sintetizar o de resumir y su memoria es mecánica y no racional.
Su atención es inestable, se fatiga rápidamente y tiene poca capacidad de
trabajo. Su limitado desarrollo le impide razonar adecuadamente y esto le
conduce a fracasar en el rendimiento escolar.

El maestro debe dar una atención especial a estos alumnos, estimular su

actividad intelectual y enseñarles el proceso de razonamiento que les permita
comprender los contenidos de la enseñanza y evitar con ello los fracasos
escolares.

Actitud negativa hacia el estudio y carencia de intereses cognoscitivos

Estos alumnos presentan una actitud negativa hacia el estudio y la escuela.

No poseen interés en aprender, estudian poco y mal. No se esfuerzan, son
negligentes, descuidados y poco responsables. Cualidades como la
persistencia, la tenacidad y los hábitos de trabajo están ausentes.

La falta de deseo de aprender, el poco interés para cumplir con las

obligaciones y su actitud indiferente ante el propio rendimiento entorpecen el
proceso de asimilación de los contenidos docentes.

Esto origina que tenga que hacer esfuerzos de voluntad elevados.

Este problema se refleja en el hecho de que el alumno contesta con las

mismas expresiones del libro de texto, jamás se sale de los límites
planteados por el maestro, no hace preguntas para profundizar, evita el
trabajo intelectual, la solución de problemas difíciles, no tiene interés por
estudiar, no les interesa el contenido de las asignaturas, atiende poco al
maestro, tiende al fraude y se prepara poco para las clases.

Todo ello conduce al formalismo en la asimilación de los conocimientos, el

cual puede ser de dos tipos:

Ø -Memorización del material sin comprenderlo.

Ø -Falta de relación de los conocimientos adquiridos con la vida
140
(Conocimientos inútiles, innecesarios, formales).

La solución a este problema es compleja, puede ayudar la lectura, el interés

por leer literatura científico-técnica, artística o popular, así como el
desarrollo de círculos de interés.

La incorporación al grupo, el compromiso con los compañeros y

profesores y una enseñanza más atractiva que despierte vivencias
positivas, pueden también resultar efectivas para mejorar la situación de
estos alumnos.

Se debe ser exigente con ellos en la realización de las tareas y en que las
lleve a cabo de forma independiente. El estimular los logros que alcance
también puede resultar conveniente, siempre que estos sean producto de un
esfuerzo personal verdadero.

En ocasiones, los problemas de aprendizaje tienen su origen en otros

problemas por ejemplo, de conducta, de índole social, o en conflictos con el
maestro o con el grupo, que le impiden concentrarse y aprender
exitosamente. En otros casos los problemas familiares pueden estar
incidiendo en la actividad de estudio, o las propias características de
personalidad, como es el caso de los alumnos inseguros, dependientes,
inhibidos o con una baja autoestima.

En cualquiera de estas circunstancias el maestro puede ayudar mucho, con

la exacta comprensión del problema y de sus causas y con una actitud y
comportamiento benévolo, pero exigente.

3 PROBLEMAS DE CONDUCTA

Hiperactividad.- Estos alumnos son muy intranquilos, reflejan un aumento de

la sensibilidad y reactividad a todos los estímulos exteriores, su atención es
dispersa y no logra concentrarse. Se distrae constantemente y su movilidad e
inquietud son constantes. Son olvidadizos, inconstantes y "atolondrados".

Las causas de la hiperactividad son discutidas actualmente, aunque las

investigaciones realizadas en este tipo de niños apuntan hacia la
coexistencia de factores constitucionales y ambientales en la aparición de
este trastorno.

Los alumnos hiperactivos presentan por lo general dificultades en el

aprendizaje y sus características provocan impaciencia en las demás
personas, lo que a su vez puede generar conflictos, sobre todo con los adultos.

Los maestros debe ser pacientes y tolerantes con este tipo de estudiante, darles
la posibilidad de estar activos en la clase y lograr que se motive por el contenido
de aprendizaje. Esto ayuda a la concentración de su atención, a su tenacidad y a
una mejor asimilación de los contenidos.

141
Retraimiento.- Se caracteriza por el aislamiento, poca vinculación con los
demás, insensibilidad, timidez, temor e incapacidad para establecer relaciones
con los otros.

Las causas generalmente se encuentran en un ambiente familiar sobreprotector,

perfeccionista, inconsistente, agresivo e indiferente.

Influye también el tipo de temperamento, casi siempre melancólico y un sistema

nervioso débil.

El niño retraído no engendra problemas disciplinarios, ni pide ayuda.

Apenas habla, acata todo lo que se le dice, evitando actitudes en contra para
evadir sentimientos de culpa, a los que es muy propenso. Hay casos en que
llegan a culparse de hechos no cometidos.

Su autovaloración es disminuida y su autoestima baja. No insisten ni luchan por

obtener algo por temor a no poder alcanzarlo.

Tratan de mantenerse en posiciones subordinadas, evitan incluirse en grupos y

hacer nuevas amistades. Tratan de pasar inadvertidos y prefieren ser
observadores antes que participantes activos.

En clases están en silencio, nunca levantan la mano para responder y cuando

le preguntan se inhiben y muchas veces no logran coordinar y dar la respuesta
adecuada. Temen el fracaso y hacer el ridículo ante los demás.
Los maestros rara vez entienden a estos alumnos, dado que no perturban la
clase, ni presentan problemas de aprendizaje. Sin embargo ellos requieren de
ayuda inmediata, pues sufren la situación en que viven.

La labor educativa con los estudiantes tímidos debe dirigirse a elevar su

autoestima y seguridad en sí mismos. En este sentido debe exigírsele que se
plantee metas en correspondencia con sus posibilidades y que se esfuerce por
alcanzarlas. Deben estimularse sus éxitos y darle poco a poco tareas que le
vayan incorporando al grupo. Por ejemplo, trabajos en equipos de dos, después
de cuatro y así sucesivamente hasta hacerle participar en grupos mayores.

No se le debe reforzar su rol de tímido y callado, ni obligarle a responder ò

hablar cuando la tensión no le permita tener un buen rendimiento. De ese modo
puede ir perdiendo poco a poco el miedo a fracasar.

También puede hablarse con la familia para influir en la modificación de formas

inadecuadas de trato y para propiciar el apoyo de los padres en la labor
educativa emprendida.

Agresividad.- Los chicos agresivos son rebeldes, hostiles, se caracterizan por su

disposición a atacar, a usar la violencia o agresión verbal o física contra el medio.
Son por lo general irritables, reaccionan explosivamente y de modo expresivo y
tienden a incumplir las peticiones, especialmente de los adultos.

142
La agresividad puede expresarse abiertamente o puede estar oculta. En el primer
caso se manifiesta externamente y en el segundo solapadamente en forma de
negativismo, resistencia pasiva u obstinación.

Se ha podido comprobar que estos estudiantes son inseguros y ansiosos y su

agresividad tiene como fin crear una coraza protectora para su inseguridad y
miedo al fracaso.

Sin embargo ellos muestran una apariencia fuerte y arrogante y expresan no

temer a nada.

Muchos tienden a ser centro de atención y son favoritos o populares en el grupo.

Mantienen buenas relaciones hasta tanto no les contradigan o se opongan a sus
de En relación con las causas de ese problema existen diversas opiniones, pero
la etiología ambiental parece la más aceptada.

Es frecuente encontrar en el ambiente familiar de estos muchachos una manera

de educar frustrante.

La agresión física y verbal de los padres hacia el hijo y la hostilidad y agresión

encubierta son comunes. También un ambiente excesivamente rígido y punitivo o
demasiado permisivo y falta de guía y control de sus impulsos.

En estos casos el freno a las necesidades de movimiento o conductas expansivas

del niño, o una atmósfera demasiado sobreprotectora y reprimida- resulta
frecuente, también la falta de atención y afecto al niño ò su rechazo evidente.

Estos ambientes familiares generan inseguridad y hostilidad en el chico. Si el

maestro refuerza este trato en la escuela, en lugar de prevenir o ayudar a
erradicar el problema, lo agudizará, pues el niño va a sentirse más inseguro y
temeroso.

Es por eso importante que el maestro conozca las características de este

educando y las causas de su agresividad. Debe actuar con tolerancia y paciencia,
pero mantener sus exigencias. Ha de ser cuidadoso y respetuoso en el trato con
este tipo de estudiantes y mostrarles afecto, aceptación y apoyo.

Resulta conveniente destacar sus aspectos más positivos y evitar el rechazo a su

persona o la agresión en cualquiera de sus formas.

Pasemos a continuación a tratar tres tipos de problemas que se dan de manera

específica durante la adolescencia y en la edad juvenil: los problemas sexuales,
los problemas vocacionales y los problemas sociales.

4 PROBLEMAS SEXUALES

Aunque para algunos autores la etapa escolar es un período de latencia de la

sexualidad, no podemos decir que esto sea así; lo que sucede es que, durante
esta edad, la sexualidad es algo que no es el centro de la atención del escolar,
además que los impulsos y sensaciones sexuales son aún indiferenciados.
143
Sin embargo, con la maduración sexual, que comienza a manifestarse poco antes
de la adolescencia y tiene su pleno despliegue y desarrollo durante este período,
surgen una serie de impulsos, sensaciones y deseos nuevos, con gran intensidad,
cuya característica esencial, a parte de la novedad, es que se centran en un
objetivo: aparece la atracción por el sexo complementario
.
Lo anterior unido a la hiperreactividad a estímulos que anteriormente le dejaban
indiferente, constituye para el adolescente, en muchos casos, un problema. No
sabe qué hacer, cómo conducirse con el otro sexo, cómo satisfacer esos impulsos
sexuales.

La fuente fundamental de estos problemas la encontramos en la falta de

información, que se basa, en la mayoría de los casos, en los tabúes sociales que
hacen del sexo algo prohibido, sucio y pecaminoso, de lo que no se debe hablar,
menos aún con los adolescentes, que no deben pensar en esas cosas.

El desconocimiento del proceso de maduración biológica y de las cuestiones

relativas al sexo, provoca que el adolescente no sepa como enfrentarse y
aparezcan en él sentimientos ambivalentes con respecto a la sexualidad: por un
lado se siente atraído por el sexo, con su aureola atractiva pero prohibida, por el
otro, se siente culpable de sentir esos impulsos y, a veces, de disfrutarlos, o siente
gran miedo en las relaciones, lo que lo hace tímido ante el otro sexo y puede
provocar reacciones de aislamiento. En el caso de los varones y las muchachas
esto se manifiesta de modo diferente, sobre todo en aquellas condiciones sociales
donde existen normas diferentes para hombres y mujeres.

En las muchachas puede encontrarse dos conductas que son las más típicas.
En un caso, que constituyen la mayoría, se manifiestan grandes sentimientos de
culpa y de rechazo a determinadas manifestaciones de su sexualidad, como por
ejemplo, a la menstruación, al crecimiento de los pechos, etc., unido a un gran
miedo a la relación y contacto con los muchachos, cosa en la que tienen que ver
con mucho los padres, familiares y maestros, que por temor a que la adolescente
tenga relaciones tempranas prohíben y se basan en el miedo, sin entrar en
explicaciones, provocando falsas ideas acerca del sexo. En el campo
comportamental, estas niñas tienden a ser retraídas y tímidas ante el sexo
opuesto.

Por supuesto que, en el plano afectivo, todo lo anterior lleva a sentir sentimientos
de angustia, pena y temor que, psicológicamente, no permiten que pueda vivirse
este proceso como lo que es, el período en que la niña se convierte en mujer y a
asumir de una manera adecuada la sexualidad.

El otro caso, que en realidad es un porcentaje bajo, lo constituyen aquellas

muchachas que sobrevaloran la sexualidad y se dejan llevar por sus impulsos y
sensaciones, presentando un comportamiento promíscuo.

Comienzan a tener múltiples relaciones, a veces, con más de un muchacho

al mismo tiempo, relaciones que se caracterizan por la superficialidad y la falta de
vínculos emocionales centrados en las sensaciones y el placer, con todas las
apariencias de un deporte.
144
Indudablemente que, en estos casos, no se logra integrar la sexualidad de forma
armoniosa a la estructura de la personalidad, mutilándose el aspecto
específicamente humano de la relación de pareja, lo que trae consecuencias
negativas para etapas posteriores de la vida.

En los varones, el problema se presenta de modo diferente. Sobre todo, cuando

existe una serie de patrones sociales de corte machista, el muchacho se siente
presionado, lo cual incentiva la timidez natural que se puede presentar ante cómo
comportarse y qué hacer ante el otro sexo, lo que, de hecho, provoca retraimiento
y sentimientos de culpa y dudas sobre la propia identificación de género, en
algunos casos.

En otros, por el contrario, puede provocar una conducta superficial y promiscúa.

De modo general, a los varones también les preocupa aspectos tales como la
masturbación, con todos los mitos que existen alrededor de la misma, así como
otras creencias erróneas acerca del tamaño del pene como signo de virilidad, etc.

En la medida en que el adolescente tenga un conocimiento más profundo del

proceso de maduración sexual, reciba una correcta orientación que le facilite el
comportamiento adecuado con el otro sexo, que le haga ver las relaciones
sexuales como algo hermoso, unido al amor y no como algo sucio y pecaminoso,
los problemas señalados serán mucho menores. Por lo tanto, la educación sexual
se hace imprescindible en esta edad y debe estar dirigida a aquellas cuestiones
que interesan al adolescente: el proceso de maduración sexual, la masturbación y
las relaciones sexuales y algo también importante: cómo actuar con la pareja, qué
permitir, qué es correcto, qué hacer, etc.

Esto implica que se hable de modo claro y objetivo, sin tapujos, apoyándose para
esto en materiales y libros científicos, abordando la sexualidad como un aspecto
más de la vida del ser humano.

5 PROBLEMAS VOCACIONALES
Aunque este tipo de problemas es más característico de la edad juvenil, también
puede presentarse en la adolescencia.

El tener que escoger una profesión constituye un gran problema para muchos
muchachos. El decidir qué se será en la vida representa una decisión de suma
importancia, porque de hecho de ella depende el futuro, modo de vida, forma de
satisfacer las necesidades básicas, nivel social quese tendrá, etc.

La causa fundamental de este problema viene dada por la pobre información que
el joven tiene sobre las diferentes profesiones y carreras, sus condiciones,
posibilidades, importancia, perspectivas y demandas. Esta información le llega de
forma fragmentaria y aislada y, a veces, de forma tendenciosa, ya que muchas se
presentan propagandísticamente, de forma muy atractiva y a veces falseada,
mientras que otras apenas se mencionan.

145
En el adolescente esto se agrava, ya que, a lo anterior, se une su grado de
desarrollo de la personalidad, que aún no le permite hacer un análisis profundo y
valorar adecuadamente sus condiciones personales, posibilidades propias e
intereses.

La consecuencia que en ambos casos puede encontrarse es que se elija una

profesión que después no satisface, lo que lógicamente, trae una serie de
trastornos, fundamentalmente, sentimientos de insatisfacción y frustración que
ejercen una influencia negativa sobre la personalidad.

La solución a este problema estriba en una labor de formación y orientación

vocacional desde los primeros grados de la escuela primaria, con una continuidad
en la enseñanza secundaria, que facilite una selección adecuada del adolescente
o joven de su profesión futura.

Es necesario no forzar la selección o sugerir una profesión dada, sino brindar

todos los elementos que se deben considerar para elegir correctamente.

6 PROBLEMAS SOCIALES

Sobre todo en la adolescencia, se pueden presentar problemas de inadaptación

social, con la presencia de conductas indisciplinadas, e incluso, delictivas. Casi
siempre estas conductas se originan en imperfecciones en el proceso de
socialización e integración al grupo de coetáneos o iguales, como forma de
autoafirmación de la personalidad.

Al no poseer las cualidades morales que le permitan ocupar un lugar prestigioso y

de aceptación entre sus compañeros, algunos adolescentes intentan conquistar la
estimación de los mismos a través de conductas tales como: la temeridad, la
indisciplina ante el maestro o los adultos en general, y a veces, se convierten en el
"payaso" del grupo.

Otros muchachos buscan otras relaciones, otros grupos, en donde puedan

reafirmarse y ser aceptados. A veces, estos grupos están constituidos por
antisociales, cuyas normas y exigencias difieren de las normas socialmente
establecidas y que pueden llevarlo a cometer delitos y actos vandálicos que, casi
siempre, se encuentran sancionados por las leyes vigentes.

En dependencia del grado de inadaptación social, la labor educativa diferirá. De

todos modos, en todos los casos, se hace necesario trabajar para desarrollar en
ellos cualidades, motivos y sentimientos morales. Hay que apoyarse en los
aspectos positivos del adolescente y tratar de irlos incorporando al grupo.

7 PROBLEMAS FAMILIARES

Los problemas familiares son frecuentes, sobre todo durante la adolescencia se

manifiestan en el enfrentamiento, agresión o ausencia de relaciones armónicas
entre el niño, adolescente o joven y uno, varios, ò todos los miembros de la
familia. Por lo general, los conflictos se producen entre los chicos y los padres.

146
Las causas fundamentales residen en el trato que los adultos dan a sus hijos. En
este sentido podemos encontrar dos situaciones:

a) Excesivo control sobre los hijos. Esta se puede expresar en una elevada sobre
protección, o por el contrario, en una actitud autoritaria, muy exigente e impositiva.
En ambos casos los adultos limitan la independencia, autonomía y la
autodeterminación de los hijos, presionándoles y obligándoles a decidir y a actuar
en función de los deseos, criterios y decisiones adultas. No se tienen en cuenta
las necesidades y características de cada edad, manifestándose una falta de
comprensión y de confianza en las posibilidades de los hijos para pensar, decidir y
actuar por sí mismos.

El exceso de control puede generar una actitud inhibida, temerosa y pasiva en los
chicos, o una reacción agresiva y rebelde. Esta última conduce a un
enfrentamiento directo entre hijas y padres que puede llegar a la agresión física.

b) Ausencia de control sobre los hijos.

En este caso, los adultos no se preocupan, no controlan, ni ponen límites a los

hijos, lo que va unido, casi siempre a una pobre comunicación y falta de afecto, o
insuficiente afectividad en las relaciones.

Esta situación es muy negativa para los chicos, pues, además de sentirse poco
queridos y atendidos por sus padres, no tienen una guía, una orientación o ayuda
de sus familiares más cercanos, lo que repercute en el desarrollo, generalmente
pobre o inadecuado de sus personalidades.

Los problemas familiares pueden asumir muy diferentes formas y variantes.

En todos los casos se produce una ausencia de comunicación positiva con los
hijos que, a su vez, origina un distanciamiento cada vez mayor de los adultos, los
que pierden la posibilidad de influir en su formación y desarrollo
.
Los problemas familiares afectan notablemente a los escolares, adolescentes y
jóvenes, y pueden incidir en el surgimiento de otros problemas: de aprendizaje, de
conducta, sociales, vocacionales, etc.

La solución estriba en lograr una mejor comunicación entre escolares,

adolescentes y jóvenes, y los adultos. Estos deben buscar un acercamiento mejor
con los chicos y confiar más en sus posibilidades de reflexión y de toma de
decisiones.

A veces, esto resulta muy difícil, pues hay que superar hábitos inadecuados que
se han establecido durante años y que requieren esfuerzos conscientes por el
cambio. Además, muchos adultos, sobre todo en el caso de excesivo control, con
muy buenas intenciones, no comprenden lo dañino que resulta para el correcto
desarrollo de la personalidad esa actitud que mantienen.

También sucede que, aunque pueden ser conscientes de esto último, no saben a
quien dirigirse para recibir ayuda, puesto que desconocen cómo abordar el
147
problema. En esto pueden ayudarles profesores y maestros y, en casos extremos,
pueden orientarles una ayuda más especializada en los casos en que su gravedad
así lo requiera.

Lo importante es actuar lo más rápido posible, habida cuenta que los problemas
de comunicación, en la medida en que se agravan, pueden llegara un punto en
que el niño, adolescente o joven nunca puedan superar la confianza en los
adultos y se puede perder un nexo que resulta esencial para el desarrollo de la
personalidad de estos muchachos.

Como puede analizarse hay causas comunes para casi todos los problemas.

Ellas tienen que ver con fallas pedagógicas en la educación familiar o en la

escuela. La solución de cada uno de los problemas estudiados requiere el análisis
cuidadoso de sus causas con vistas a su eliminación, única vía que permite
la erradicación de los mismos.

Las causas que hemos analizado pueden ser eliminadas, pero también pueden
ser prevenidas, lo cual evitaría la aparición de los problemas con las consiguientes
dificultades que estos implican.

148
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
Facultad de Ciencias de la Educación.

Conductas de riesgo en adolescentes.

Lic. Daysi Ferrera V.

Aunque no todos los/las adolescentes incurren en conductas de riesgo hay factores que
contribuyen a que algunos grupos estén más predispuestos a afectaciones en su salud
mental y/o física por lo que una de las vías para la atención y orientación adecuada de estos
sujeto s presupone la identificación de conductas de riesgo, las que puedan considerarse,
según la autora, como alteraciones en las formas de actuación del sujeto que pueden
dificultar o desviar el normal desarrollo de su personalidad al afectar sus relaciones
interpersonales, su comunicación, su actitud hacia el aprendizaje escolar y
obstaculizan su adaptación social.

En el libro “La adolescencia, sus conflictos: Un reto al médico de la familia, Hermenegildo

Menéndez señala que el/la adolescente cuya vida se desenvuelve enmedio de profundos
cambios biosociales, suele explorar y experimentar conductas de riesgo o a veces se ve
envuelto (a)en estas y no tiene suficiente conciencia de aquellas que resultan
potencialmente destructivas y no comprende las consecuencias de sus acciones. (pág 44)

Es importante identificar los siguientes aspectos para referirse a las conductas de riesgo:
frecuencia, intensidad, etapa del desarrollo , entre otros.

Las conductas de riesgo obedecen a diferentes causas entre las que afloran de manera
significativa las socioambientales, muy asociadas a los factores de desventaja social:
económicas, culturales, condiciones de vida, entre otras.

Algunas de las conductas de riesgo más frecuentes observadas en adolescentes son: la

agresividad, la timidez, la desobediencia, los robos, las fugas, el alcoholismo, la
drogadicción, la promiscuidad y la prostitución, entre otras.

Estas conductas pueden desencadenar abandono o fracaso escolar, conductas antisociales ,

delictivas , problemas de salud, entre otros, provocando en general un deterioro en la calidad
de vida de los/las “adolescentes en riesgo”, por lo que el análisis de las causas específicas
de determinado riesgo concreto, también exige examinar las alternativas disponibles para
modificar o disminuir sus efecto, según el Dr. H . Menéndez.

La agresividad.

Es una característica de todos los organismos vivientes. Aquí predomina el proceso de

excitación no controlado. Su finalidad en el/la adolescente es dominar una situación, vencer
un obstáculo o destruir un objeto.

La agresión se identifica con la violencia. Puede expresarse en la actuación o verbalmente.

El impulso agresivo se asocia con irritabilidad, cólera, amenazas, golpes, gritos , lanzamiento
de objetos , entre otros.

149
El origen de la agresividad puede estar vinculada al rechazo familiar, exceso de autoridad
materna o paterna, castigos físicos , estados de insatisfacción, etc. por enfermedad o por
lesión orgánica.

El adolescente agresivo puede expresar su antipatía hacia una persona con un ataque a otra
persona o contra sí mismo. Para la prevención y tratamiento de la conducta excesivamente
agresiva, se sugiere la educación de los padres en este sentido a fin de que en el clima
hogareño no potencie ni fomente tal conducta.

Ante una conducta agresiva del alumno o familiar el maestro debe evitar excitarse
demasiado y crear los mecanismos necesarios para lograr atemperar la situación y después
hacer razonar a los involucrados.

La timidez.

Es asociada en la inhibición con los otros, fundamentalmente con los desconocidos para el
sujeto, se refleja en el miedo escénico. Se manifiesta en el aislamiento del grupo , pobre
comunicación, participación en las reuniones baja autoestima, etc. La timidez persistente
puede relacionarse con conflictos en el hogar y en la escuela, un hogar excesivamente rígido
y autoritario afecta la independencia del adolescente y puede provocar la timidez.

En la labor educativa es importante asignarle al alumno tímido tareas que le permitan

desenvolvimiento, independencia, estimularlos, elevar su autoestima e incorporarlo a
actividades grupales con designación de algún rol que implique compromisos con el
colectivo, que le que impliquen compromisos con el colectivo, que le hagan sentirse útil.

Se debe evitar las burlas de otros estudiantes al alumno tímido, al cual debe reconocérsele
sus potencialidades.

La desobediencia.
Es una forma de rebelión contra la autoridad, contra las normas establecidas, en ella influye
la relación afectiva, el nivel de compromiso que tenga el/la adolescente con respecto a
quienes le exigen cumplimiento. Se puede manifestar como resistencia pasiva o de manera
activa o abierta.

Entre las causas de la desobediencia se encuentran:

* Las restricciones excesivas.

* Falta de democracia.

* La excesiva tolerancia.

* La falta de conciencia sobre las consecuencias de la

actuación por parte del adolescente.

*No-coherencia en las acciones educativas y la doble moral.

En el tratamiento de esta conducta es importante que el adolescente tome conciencia de

porqué y para qué se le exige determinada conducta.
150
Los robos.

Consiste en tomar objetos o cosas para sí sin autorización o consentimiento, por lo general
en forma encubierta privando a otras personas de sus pertenencias. El robo no debe
admitirse, es importante desarrollar valores como la honestidad, austeridad en el/la
adolescente.

Este término debe evitar aplicarse al niño pequeño el cual no tiene aún conciencia de su
actuación, aunque debe combatirse esta negativa conducta aún desde las edades
tempranas

Entre las causas de los robos se encuentran:

* Falta de respeto a la propiedad ajena.

* Deseos de posesión.

* Venganza al sentirse rechazado, discriminado.

* Insatisfacción creciente de necesidades básicas.

* Insuficiente desarrollo de valores morales.

Los padres deben servir de ejemplo positivo y conversar con sus hijos sobre lo negativo de
esta conducta por el daño que provoca a otros.

Así mismo la escuela debe realizar un trabajo educativo encaminado a prevenir que los
adolescentes asuman esta reprochable conducta no identificada con los valores de nuestra
sociedad.

Las fugas.

Se manifiestan cuando se “escapan” o evaden del hogar o la escuela. Generalmente se

produce por enojo con los padres: por rechazo familiar, autoritarismo, desatención, por celos
a los hermanos por abuso físico o sexual u otra insatisfacción en el hogar, o por conflictos en
la escuela con sus maestros o compañeros.

La fuga es una declaración del adolescente o la familia y la sociedad de que la situación en

el hogar se ha hecho intolerable y el conflicto es tan grande, que vivir en la casa por más
tiempo es imposible, según señala el Dr. H Menéndez.

La fuga de la escuela puede obedecer entre otras causas a la incomprensión, la falta de

comunicación, la desmotivación, temores, etc que puede sentir el/la adolescente ese
contexto por lo que asume esta conducta como salida.

Cuando varios adolescentes se escapan juntos por lo general forman pandillas que asumen
conductas negativas
.

151
Hay que orientar a los padres con relación a cómo proceder ante estas conductas porque
pueden ser generadoras de actos de robos, u otras actividades delictivas, al mismo tiempo
que se desvinculan del medio familiar o escolar.

El alcoholismo.

Uso excesivo de bebidas alcohólicas al crearse una dependencia de estas por parte del
sujeto. Crea numerosos problemas de salud: úlcera, desnutrición, cirrosis hepática,
intoxicación de la sangre etc, además de provocar inestabilidad, desórdenes en la conducta,
en las relaciones interpersonales, así como fracasos en el estudio y el trabajo.

Bajo los efectos del alcohol se puede agredir y tener accidentes. Muchos adolescentes se
refugian en la bebida ante conflictos familiares, personales o escolares porque les resulta
atractivo” como vía de parecerse al adulto y como vía de socialización “vamos a darnos unos
tragos” dicen con frecuencia, terminando en muchas borracheras.

La atención a esta conducta implica tratamiento psicológico y médico y en última instancia la

asistencia a centros especializados en esta área con apoyo del médico de la familia. No
obstante en este caso lo más importante es la prevención a partir de antecedentes y
situaciones concretas en las que se debe centrar la atención: ausentismo escolar, bajo
rendimiento académico, falta de concentración, los que proceden de familias alcohólicas,
situaciones de crisis que afectan al adolescente emocionalmente.

Los medios de comunicación masiva contribuyen una agencia social importante para el
trabajo profiláctico a evitar el alcoholismo en adolescentes y jóvenes.

La drogadicción.

El consumo de drogas es un peligro para la salud, en especial para adolescentes y jóvenes.

Su consumo persistente puede afectar el desarrollo, puede provocar conductos peligrosos
que pueden llevar a accidentes mortales ya que alteran la percepción y las reacciones
psicomotoras (OMS,1998).

Las psicosis del adolescente ocurren con frecuencia asociadas al consumo de drogas.
Entre sus causas: conflictos familiares, personales, sexuales, etc. El/la drogadicto/a tiene
muchas posibilidades de fracaso escolar y laboral por ausentismo, bajos resultados
académicos, falta de estudio; como tendencia recurren al delito y a la prostitución para
mantener su suministro de droga.

En general la droga es un elemento desestabilizante de la personalidad del sujeto, el cual al

crear una dependencia de ella actúa como un “robot”. Algunas de sus manifestaciones más
significativas son: alucinaciones, excitación, confusión, desorientación, despersonalización,
depresión, pérdida de interés, apatía, pérdida de voluntad, de energía y fatiga, entre otros.

Los contextos de actuación en que interactúa el/la adolescente pueden potenciar el uso de
drogas, de ahí la importancia de la caracterización de estos contextos para el trabajo
preventivo y de orientación.

Según el Dr. H Menéndez dentro de esos contextos se manifiestan como factores de riesgo
en los adolescentes:
152
Bajo rendimiento académico, enfermedades mentales, desviaciones de la conducta,
búsqueda de sensaciones, baja o inadecuada autoestima, problemas en la comunicación,
conflictos familiares y uso de drogas por los que le rodean.

Cuando un adolescente admite que drogas o alcohol, o bien esto es reportado por los padres
o la escuela, resulta necesario evaluar esta situación de manera especial. Debe valorarse el
tipo de drogas o alcohol, la cantidad que usa y las consecuencias médicas que se derivan,
así como el grado dedependencia.

Entre las drogas de uso más común se encuentran la cocaína y la marihuana.

La prostitución.

Mercado sexual, donde la relación por lo general no se basa en el afecto, el amor,

muchos/as de los/as adolescentes que se fugan del hogar como tendencia asumen estas
conductas, aunque en otros casos no sucede necesariamente así.

Constituye un grave peligro para la salud con posibilidad de contraer ETS tales como Sífilis,
Gonorrea, Vaginitis bacteriana, el VIH (sida). Entre las causas de esta conducta pueden
encontrarse: frustraciones familiares o personales, abuso sexual,alcoholismo, la
drogadicción.

Puede provocar abandono de los estudios en la mayoría de los casos. La promiscuidad.

Cuando se producen cambios frecuentes o al mismo tiempo se tiene relaciones sexuales con
más de una pareja, por lo que si no hay una debida protección se pueden contraer ETS y
VIH, además de generar estados ansiosos, conflictos, inestabilidad y repercutir en la vida
familiar y escolar.

Las conductas de riesgo analizadas de acuerdo a la especificidad de su manifestación en

el/la adolescente ellas implican tener en cuenta:

A) Trabajo preventivo con la interacción de diferentes agencias

sociales.

B) Trabajo de orientación con el uso de variadas técnicas: entrevistas, psicodramas, cine

debate, análisis de productos de la actividad, talleres de reflexión ballet, práctica de
deportes, trabajo manual etc.

C) Tratamiento por el personal especializado, no solo dirigido al

adolescente sino también a su familia

153
Bibliografía.
-Colectivo de autores. Psicopatología . Formación de maestros
terapeutas, l980.

- Colectivo de autores. ¿ En que tiempo puede cambiarse la mente de un

niño? Art. Maltrato psicológico infantil, l999.

- Collazo, Basilia y Puente María. La orientación en la actividad

pedagógica, 1999.

- Menéndez del Dago, Hermenegildo. La adolescencia, sus conflictos: un

reto al médico de la familia. Editorial Científico- Técnica, l998.

154
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES

Teorías del aprendizaje

A lo largo del desarrollo de la Psicología el tema del aprendizaje ha sido estudiado

desde diferentes puntos de vista según la época y los paradigmas psicológicos vigentes.
Entre otros criterios, estas teorías se pueden clasificar de la siguiente manera:
CONEXIONISMO (Pavlov, Thorndike, Skinner, entre otros):

El aprendizaje se establece por una asociación entre estímulo y respuesta. El acento está
en la adquisición de la respuesta. Su modelo es el de estímulo - respuesta.

COGNOSCITIVAS (Gestaltistas, Kohler, Lewin, Tolman, Piaget, entre otros):

El aprendizaje se adquiere durante el proceso entre el estímulo y la respuesta. El acento

está puesto en la comprensión. La meta es importante. El aprendizaje no es siempre una
conexión entre estímulo y respuesta sino que es una capacidad para reconocer signos a
los que se debe responder de manera distinta.

INTEGRACIONISTAS (Miller, Bandura, Dollar, Rogers, entre otros):

Son más pragmáticos. Integran los aspectos más relevantes de las anteriores. Tienen en
cuenta el papel de la afectividad y la motivación, así como el contexto en que se realiza
el aprendizaje (incidencia de los factores sociales en el aprendizaje).

ESCUELA HISTORICO CULTURAL (Vigotski):

La introducción del concepto de Zona de Desarrollo Próximo o potencial como la

distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial y la Zona
de desarrollo Real como el conjunto de actividades que el sujeto puede realizar por sí
mismo sin la guía y ayuda de otras personas.
El aprendizaje crea la Zona de desarrollo potencial por lo que el desarrollo es una
consecuencia del aprendizaje.

TEORIA DE LA FORMACION POR ETAPAS DE LAS ACCIONES MENTALES

(Talizina, Galperin)

Basándose en la teoría de la actividad, el sujeto transita durante el proceso de

aprendizaje por diferentes etapas de una forma planificada, que conlleva a una
interconexión entre los procesos de exteriorización e interiorización de las acciones
mentales.

Estas dos últimas teorías se sustentan en la tesis de que la enseñanza guía y dirige el
desarrollo, a su vez de que debe tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por el
sujeto.

155
Los métodos utilizados por la Psicología y la Pedagogía para la enseñanza se basan en
las distintas teorías psicológicas. De la misma manera que ha ido evolucionando la
Psicología, también la Pedagogía ha desarrollado nuevos enfoques.

Los métodos de enseñanza más tradicionales se basaban, en general, en las teorías

conexionistas, es decir, se enseñaban respuestas a estímulos dados. Se premiaba y
castigaba por los resultados obtenidos. Para este tipo de aprendizaje es muy importante
la figura del maestro.

Las teorías cognoscitivas aplicadas a la enseñanza confieren gran importancia a la

persona que aprende, al proceso ocurrido durante la enseñanza. Proponen una enseñanza
activa en la que el alumno debe ser el propio constructor de sus aprendizajes.

La teoría psicogenética de Jean Piaget supone la aplicación de métodos de enseñanza

que posibiliten el desarrollo mental. En este sentido aconseja que se realicen frecuentes
cambios de opiniones para confrontar puntos de vista y otras tareas cooperativas, ya que
son estimulantes del pensamiento lógico.

En este tipo de enseñanza el papel del docente es distinto del tradicional, ya que no tiene
que explicar todo, sino que su papel en especial es el de estimular a los alumnos a la
independencia y a la cooperación en la construcción del conocimiento a partir de las
propias experiencias.

Esto no es sólo válido con adolescentes y adultos, sino desde los primeros aprendizajes
de los niños pequeños.

Otro aspecto muy importante es el clima afectivo y social que rodea el proceso de
aprendizaje. En el primero encontramos los intereses, actitudes, motivación. Con
respecto a lo social tienen importancia los factores grupales: integración, aceptación y
comprensión mutua, respeto y tolerancia frente a errores propios y ajenos, etc.

Para la escuela histórico cultural de Vigotsky el desarrollo se basa en dos procesos

diferentes y relacionados entre sí: la maduración y el aprendizaje. La primera prepara y
condiciona el segundo, pero a su vez el segundo, es decir, el aprendizaje estimula y
potencia la maduración. Partiendo de esta tesis la pedagogía actual concibe la enseñanza
como guía y dirección del desarrollo, a su vez que toma en consideración el nivel de
desarrollo alcanzado por el alumno.

¿Qué entender por aprendizaje?

Hay muchas definiciones de aprendizaje, aunque las más actuales consideran que el
aprendizaje es un proceso que implica cambios no sólo en la conducta manifiesta, sino
también en el interior de las personas.

Tomando en consideración que el aprendizaje no es algo que el maestro pueda hacer por
los alumnos, ni tampoco es algo que pueda darles, puesto que los conocimientos son el
resultado de las propias percepciones y experiencias, es decir de su propio
aprendizaje, podemos tener en cuenta en la labor del maestro la siguiente definición:

APRENDIZAJE Proceso de cambio en las conductas visibles e internas del sujeto que
156
se manifiestan en forma relativamente estable durante su vida, que implica determinado
nivel de resistencia, conflictos, contradicciones, ansiedades, etc.

Pichón Riviere ( ) señala correctamente que el verdadero aprendizaje es un proceso de

cambio, de adaptación activa por parte del sujeto.

Un aprendizaje eficaz requiere de la complementación de los planos externo e interno. Ante

cada nueva situación de aprendizaje el sujeto se presenta con su "maleta a cuesta", con sus
experiencias, intereses, sus capacidades y hábitos actuales, sus necesidades e intereses.
Todo ello matiza la forma de percibir, pensar, sentir, y actuar frente a ese nuevo objeto de
aprendizaje. Esta es la razón por la que ante la presentación de un mismo objetivo o meta de
aprendizaje en el aula, existan respuestas diferentes en los estudiantes. Lo que ellos
experimentan es diferente, por lo tanto sus respuestas y aprendizajes varían.

De lo anterior podemos derivar la idea de que para aprender hay que experimentar, ya que
es la única manera de que el estudiante interactúe con el objeto presentado poniendo en
evidencia los procesos mentales más elevados como el razonamiento, imaginación
reorganización e integración de ideas, análisis y valoración - componentes importantes en
gran parte del aprendizaje que llevan a cabo los seres humanos para sobrevivir y mejorar
sus condiciones- así como volcar todo su potencial afectivo - motivacional en la medida en
que puedan ver las relaciones entre el significado y la utilidad potencial de lo que este
estudiando.

Es decir, el verdadero aprendizaje se produce cuando el objetivo o meta a alcanzar tiene

para el sujeto un verdadero significado, cuando adquiere sentido personal par él, pues sólo
así participar de manera activa y consciente en el proceso de aprendizaje.

Hasta el momento hemos estado analizando algunos problemas generales relacionados con
el proceso de aprendizaje que resultan de interés para la labor del maestro. Sin embrago, en
las aulas el maestro puede encontrarse, en algunas ocasiones, alumnos que se les dificulta
el aprendizaje de acuerdo a la etapa del desarrollo psíquico en que se encuentran.
Precisamente es en estos alumnos donde pudieran diagnosticarse "trastornos de
aprendizaje".

El término trastornos de aprendizaje ha sido muy polémico y ha sufrido transformaciones con

vistas a lograr un consenso entre los especialistas de distintas ramas que abordan esta
temática. Sin embargo, este objetivo aún no se ha alcanzado, por lo que la definición que a
continuación les ofrecemos no esta exenta de modificaciones.

En 1981 representantes de seis asociaciones profesionales en los Estados Unidos formaron

el Comité Unido Nacional para trastornos del aprendizaje y acordaron la siguiente definición:

Trastornos del aprendizaje. Término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de

trastornos manifestados por dificultades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar
aprender matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se
deban a una disfunción del sistema nervioso central. Aún cuando un trastorno del
aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes
(impedimento sensorial, retardo mental, trastornos sociales y emocionales) o influencias del
ambiente (diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores
psicogénicos) no es el resultado directo de dichas condiciones o influencias.
157
En esta definición, como en muchas otras, se utiliza el diagnóstico de trastornos del
aprendizaje cuando se supone la presencia de una disfunción del sistema nervioso central
como agente causal de las dificultades escolares, siendo excluidos los factores sociales o
ambientales adversos.

Ahora bien, desde el punto de vista psicopedagógico resulta lícito hablar de dificultades en
el aprendizaje. En este sentido para la labor del maestro es imprescindible considerar la
incidencia de factores de diversa naturaleza en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Los factores que de manera general se relacionan con las dificultades del aprendizaje son
los siguientes:

1. Factores neurológicos
2. Factores físicos
3. Factores sensoperceptuales
4. Factores intelectuales
5. Adaptación personal y social
6. Factores ambientales y educativos

[Link] neurológicos

En este grupo de factores es necesario considerar la presencia de lesiones o deterioro del

sistema nervioso, si el niño muestra síntomas evidentes de falta de coordinación, defectos
expresivo y de pronunciación u otros indicativos de trastornos cerebrales, siendo necesario
en estos casos someterse a reconocimiento neurológico. El método más utilizado para la
detección de estos trastornos es el electroencefalograma.

3. Factores físicos.

Condiciones físicas precarias tales como mala nutrición, enfermedades frecuentes y ciertos
estados glandulares. El maestro debe dirigir la atención al estado físico general del niño,
buscar evidencias de falta de vitalidad o fatiga.

4. Factores sensoperceptuales

Se refieren a los defectos que pueden aparecer en los órganos de los sentidos, que más
estrechamente se relacionan con las dificultades en el aprendizaje, en especial la audición y
la visión.

Algunos de los síntomas que permiten al maestro determinar defectos visuales en los
alumnos son: inflamación o enrojecimiento del borde de los párpados, supuraciones, pérdida
de pestañas, lagrimeo, párpados superiores caídos, dilatación de la pupila, desviación
ocular, frotamiento continuo de los ojos y pestañeos excesivos.

En el defecto auditivo estos serían: frecuente demanda de repetición, dolor de oídos, y/o
supuración.

Desde el punto de vista perceptual encontramos los siguientes: deficiencia en la orientación

espacial y temporal, imposibilidad para separar lo fundamental de lo secundario, pobre
158
desarrollo de la capacidad de observación, rigidez perceptiva la cual bloquea toda posibilidad
de reorientación ante una forma poco habitual de presentación de una misma idea y
conducta exploratoria no organizada.

.[Link] intelectuales.

- El retraso mental es la causa más frecuente de las dificultades en el aprendizaje en los

primeros grados. Es importante establecer el diagnóstico precoz en estos casos de manera
de instituir un tratamiento psicopedagógico adecuado a las posibilidades educativas del
retraso. También la inteligencia superior puede originar trastornos en el área del aprendizaje,
sobre todo porque estos niños llegan al aburrimiento esperando porque el resto se esfuerce
con problemas fáciles para ellos; esto va llevándolos a la desatención y búsqueda de
intereses ajenos a la clase.

- Actividad del pensamiento:

a). Bajo nivel de abstracción y generalización, lo cual impide aislar mentalmente

características y propiedades en la presentación de una idea o problema. Además, las
dificultades para la unificación mental a través del proceso de generalización limitan una
adecuada comprensión.

b) Rigidez: Impide reestructurar las vías para solucionar problemas así como conclusiones
obtenidas anteriormente.

c) Utilización de un razonamiento inductivo o deductivo sin la adecuada alternancia de

los mismos según lo requieran las circunstancias.

d) Falta de autonomía: el alumno es muy sensible a la ayuda al no estar en condiciones de

solucionar un problema por sí mismo.

e) Dificultades en la profundidad del pensamiento. Ello limita la expresión de una

economía de recursos para la obtención de un resultado adecuado para la actividad
intelectual, especialmente, las posibilidades de abstracción y generalización.

f) Bajo índice de respuestas divergentes para propiciar la espontaneidad y arbitrariedad en la

búsqueda de soluciones nuevas al problema presentado.

- Lenguaje.
Incluye pobreza del vocabulario, pobre desarrollo de los conceptos, lenguaje altamente
situacional (condicionado fundamentalmente por la situación y contexto), construcción simple
de estructuras gramaticales, presencia de frases estereotipadas, falta de fluidez en la lectura
y problemas de dicción.

Los trastornos del lenguaje que con más frecuencia afectan el aprendizaje son:
- Dislalias: Dificultad en la pronunciación correcta de las letras.
- Dislexias: Dificultades para la lectura en niños de inteligencia normal.
- Disgrafías: Dificultad para la escritura en niños de inteligencia normal.

5-Adaptación personal y social.

159
En este grupo de factores se incluyen fundamentalmente los de carácter afectivo -
motivacional. Entre algunos de estos podemos hacer referencia a:

- pobre autoestima

- predominio de motivaciones extrínsecas

- disminución general de los procesos internos de regulación del comportamiento con el

consiguiente aumento de la manipulación por refuerzos externos.

- inferioridad en el nivel de aspiraciones escolares, en función de la percepción del futuro con

menos oportunidades.

- posible reducción de las perspectivas temporales del comportamiento: vivencia de lo

presente y actual. Deficiencias al operar con metas lejanas. Mayor sensibilidad para los
refuerzos tangibles que para los intelectuales y morales.

- inquietud, insomnio, malhumor indiferencia, pereza, retraimiento y susceptibilidad.

Todo ello puede llevar a la delincuencia juvenil como expresión de desadaptación

social.

6-Factores ambientales y educativos.

Este grupo de factores no depende directamente del sujeto sino de la calidad de las
influencias que recibe del exterior:
- organización familiar inadecuada: indebida organización del ambiente físico y espacial en el
hogar, actitudes autoritarias y permisivas de los adultos, incomunicación, carencia de
estímulos ambientales adecuados y ricos, entre otros.

- bajo nivel educacional de los padres.

- bajo status socioeconómico.

- poco acceso a la información.

- utilización inadecuada de los métodos de instrucción.

- aulas muy numerosas

- violación de las reglas de la higiene escolar.

160
LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EN
NIÑOS Y ADOLESCENTES
AUTORA: MSC. MARÍA MAGDALENA BRAVO LICOURT.
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Ciudad de la Habana, Cuba

Son aquellos trastornos de carácter mas estables, interno y resistente al tratamiento que los
trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, la neurosis y los trastornos
de la personalidad. Esta estabilidad intermedia se atribuye a la mayor fluidez de la conducta
en estas edades. Sus manifestaciones mas características incluye síntomas tales como la
hiperactividad, la falta de atención, la vergüenza, el sentimiento de rechazo, la
hiperactividad, la timidez y la conducta delictiva.

Se reconocen 6 trastornos conductuales:

- REACCIÓN HIPERCINÉTICA.

- REACCIÓN DE AISLAMIENTO.

- REACCIÓN DE HIPERANSIEDAD.

- REACCIÓN DE HUIDA.

- REACCIÓN AGRESIVA ANTISOCIAL.

-REACCIÓN DELINCUENCIA DE GRUPO.

.ETIOLOGÍA: Con excepción de la reacción hipercinetica , los trastornos de conducta están

estrechamente relacionados con los defectuosas actitudes de los padres o con la
inadecuación de las practicas de crianza

- REACCIÓN HIPERCINÉTICA: Se caracteriza por la hiperactividad, la inquietud, distracción,

bajo nivel de atención, en los adolescentes este tipo de conducta tiende a disminuir. La
hipercinecia producida por afección orgánica cerebral es excluida de esta categoría, pero
existen pruebas para pensar que una leve disfunción del sistema nervioso central es la
causa determinante en un gran numero de casos.

. DIAGNÓSTICO : Se establece sobre la base de la descripción que los padres hacen de la

conducta del niño. Excesiva actividad distracción, inquietud, bajo nivel de atención

- CAUSAS ORGÁNICAS: Trastornos del sistema nervioso central, toxinas, lesiones

destructivas del SNC.

Realizar exámenes físicos y neurológicos, test psicológico, hacer rayos X craneales y

electroencefalogramas.
161
TRATAMIENTO: Orientación y asesoramiento de los padres, manipulación ambiental y
medicación del niño.

Psicoterapia individual de apoyo educativa

- REACCIÓN DE AISLAMIENTO: Se caracteriza por la actitud de aislamiento

actitud rebelde, sensibilidad, la timidez, vergüenza y la incapacidad general
para establecer relaciones interpersonales. Este diagnostico se aplica a los
pacientes con estos síntomas que no pueden ser clasificados de esquizofrenia
y cuyas tendencias al aislamiento no se han estabilizado lo suficiente como
para justificar él diagnostico de personalidad esquizoide.

Frecuente entre las edades de 5 a 7 años, cuando sienten tensión por nuevas relaciones.
Esta reacción puede aparecer también con la perdida de algún familiar u otras circunstancias
que provoquen confusión en el niño

-TRATAMIENTO: Técnicas psicoterapéuticas, darle la oportunidad de establecer relaciones

interpersonales gratas y reconfortantes Estos niños son temperamentalmente tranquilos y
prefieren un pequeño numero de amigos íntimos. Asesoramiento a la familia, los niños
pequeños responden rápido al tratamiento de una psicoterapia de apoyo practicada con
afectividad, tranquilidad y en dosis discretas para no alarmar o excitar al niño.

- REACCIÓN DE HIPERANSIEDAD: Ansiedad crónica, temor excesivo, irreal, insomnio

pesadillas, y exageradas respuestas autonómicas. Carente de confianza, conformistas,
inhibido, obediente, ansioso de aprobación, aprensivo ante las nuevas situaciones y los
ambientes poco familiares. Este estado hay que distinguirlo de la neurosis.

- REACCIÓN DE HUIDA: Huyen de las situaciones amenazantes, escapándose de casa

durante un día o más, sin permiso. Por lo general son inmaduros y tímidos, se sienten
rechazados en su hogar, inadaptados y sin amigos.

- REACCIÓN ASOCIAL AGRESIVA: Una manifiesta o encubierta desobediencia hostil,

agresividad física y verbal, vengatividad y destructividad. Rabietas cleptomanía, engaño y
burla. Carecen de aceptación y disciplina paterna.

- DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: Con las reacciones de huida, con personalidad antisocial y

delincuencia en grupo.

BIBLIOGRAFÍA

· Colectivo de autores. Tratado de Psiquiatría Infantil tomo IV. Editorial Salud Publica. 1988.

· Pérez Villar J. Trastornos Emocionales en niños y adolescentes. Editorial Pueblo y

Educación. 1978.

162
163
 C. Compilación Tema 3: El Proceso grupal y la Comunicación en la adolescencia

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Msc María Isabel Alvarez Echevarría

1. La especificidad de la comunicación como categoría psicológica

Comunicación es una palabra de origen latino (communicare) que quiere decir compartir o
hacer común. Se considera una categoría polisemántica en tanto su utilización no es
exclusiva de una ciencia social en particular, teniendo connotaciones propias de la ciencia
social de que se trate.
La condición humana está asociada indisolublemente a la comunicación como forma de
relación entre los hombres. Al explicar su origen F. Engels relaciona el trabajo y la necesidad
de comunicación: “el desarrollo del trabajo al multiplicar los casos de ayuda mutua y de
actividad conjunta, para cada individuo, tenía que contribuir forzosamente a agrupar aún más
los miembros de la sociedad. En resumen, los hombres llegaron a un punto en que tuvieron
necesidad de decirse los unos a los otros” [ Engels 75, p273]
De esta manera, filogenéticamente la actividad y la comunicación como categorías
psicológicas constituyen formas de relación humana con la realidad complementarias e
interdependientes.
En el plano ontogenético, igualmente se ha demostrado a través de investigaciones en
diferentes latitudes la intervención de la actividad y la comunicación en su unidad en la
formación y desarrollo de la personalidad.

Resulta esclarecedora la concepción histórica cultural desarrollada por L. S. Vigotsky que

plantea el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una
posición dialéctica materialista, a partir de elaboraciones teóricas novedosas para la
Psicología en su momento y que han logrado trascender, manteniendo actualidad e
influencia en enfoques contemporáneos.

Una de las ideas centrales en la obra de Vigotsky considera que los seres humanos se
desarrollan en una formación histórica cultural dada, creada por la propia actividad de
producción y transformación de su realidad y es a través de la actividad humana que se
produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura,
por lo que la actividad humana es siempre social e implica por tanto la relación con otras
personas, la comunicación entre ellas, siendo en esa interacción con otros que surge el
mundo espiritual de cada uno, su personalidad.
Desde el punto de vista psicológico, que es el nivel de interés a partir de los fines del
presente trabajo, la comunicación tiene un lugar especial en la formación de la personalidad
y constituye la vía esencial de su determinación social. Su significación desde una posición
dialéctico materialista es explicada claramente a través de este enfoque histórico cultural
elaborado por S. L Vigotsky y que se asume en este trabajo como fundamento psicológico
en la comprensión de la relaciones entre actividad y comunicación.

164
Los trabajos posteriores de su discípula L. I. Bozhovich, profundizan y aportan nuevas
consideraciones a la comprensión de la formación de la personalidad. Desde fundamentos
similares, D. B. Elkonin, en sus investigaciones acerca de la periodización del desarrollo
señala etapas en que la comunicación constituye eje central en la determinación del
desarrollo psíquico, que aunque cuestionable la generalización de la limitación a etapas
específicas, refuerza su importancia.
Los trabajos de B. F. Lomov y colaboradores orientados particularmente al estudio de la
categoría comunicación a partir del mismo referente filosófico, han enriquecido notablemente
su comprensión desde el punto de vista teórico.[ Lomov 89].

Los estudios realizados en el campo de la psicología social han resultado significativos. El

análisis del funcionamiento de los grupos ha colocado en un plano importante la
comunicación entre sus integrantes como indicador a considerar para su comprensión;
autores como G. M. Andreieva, G. P, Predvechni desde posiciones marxistas son
ilustrativos. En Cuba, J. C. Casals y M. Fuentes entre otros.
E. Pichón-Riviere, en Argentina, que tiene elaboraciones teóricas originales con un enfoque
que desde la psiquiatría se ubica en la psicología social, al evaluar el proceso grupal señala
la comunicación como uno de los vectores a tener en cuenta.[ Pichón 89]

El tema ha sido estudiado también por otros autores cubanos que han ofrecido aportes
interesantes con resultados en la investigación educativa que amplían el conocimiento
acerca del mismo desde enfoques teóricos o prácticos tales como F. González Rey, M.
Sorín, V. Ojalvo, O. Kraftchenko, A. M. Fernández, E. Ortíz, entre otros, que serán
abordados en el presente trabajo.

Aunque no es posible hallar unanimidad en definiciones conceptuales, se encuentran

referencias comunes que permiten distinguir ideas esenciales en la comprensión de la
categoría comunicación. De la revisión realizada, que incluye otros autores además de los
anteriores, se presentan algunas que han sido útiles en este sentido.

• “El proceso de comunicación es una vía esencial del desarrollo de la personalidad,

que tiene su especificidad con relación a la actividad objetal concreta, tanto por sus
características como por la forma en que el hombre se incluye en calidad de sujeto
en uno u otro proceso. La significación de la comunicación depende de los sujetos
implicados en ella; a su vez, las características de los sujetos determinan el
proceso de comunicación”. [ Gzlez F. 87, p159]

• “La comunicación es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos. No
sólo se trata del influjo de un sujeto en otro (aunque esto no se excluye), sino de la
interacción. Para la comunicación se necesitan como mínimo dos personas, cada una
de las cuales actúa como sujeto”. [ Lomov 89, p6]

• “Comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y

sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser
humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal,
o no verbal, interindividual o intergrupal”. [ Sorín 84, p206]

• “Proceso dinámico entre individuos y/o grupos, que mediante un intercambio

informativo sirve para establecer la comprensión o un estado de comunidad. La

165
 estructura de este proceso es expresión de las relaciones que median entre los
participantes de la comunicación”. [ Heinemman 80, p32].

DEL ANÁLISIS DE ESTAS REFERENCIAS, LO IMPORTANTE ES EXTRAER LOS

ELEMENTOS ESENCIALES QUE ENCONTRAMOS EN LOS AUTORES DEDICADOS AL
TEMA DE LA COMUNICACIÓN Y QUE DEBEN SERVIR DE ORIENTACIÓN TEÓRICA
METODOLÓGICA PARA SU ESTUDIO Y CARACTERIZACIÓN. DE AHÍ QUE A NUESTRO
CRITERIO DEBEN CONSIDERARSE:

• Su vínculo con la actividad como formas de relación humana. La comunicación

entre los seres humanos transcurre en el contexto de una actividad que condiciona
“el encuentro” comunicativo o las motivaciones específicas relacionadas con la
comunicación provocan la realización de actividades conjuntas entre las personas.
De ahí el carácter complementario e interdependiente entre las mismas por lo que
conforman una unidad dialéctica

La comunicación tiene especificidades que la distinguen de la actividad. Se debe tener en

cuenta:

• Que constituye la expresión de las relaciones entre sujetos

• Su carácter plurimotivado variable, que a partir de los vínculos que se van
construyendo en la propia relación se modifican en el tiempo.
• Es un proceso activo de interacción que implica la influencia mutua entre los
participantes de acuerdo al intercambio de información, estados emocionales y
comportamientos que estén implicados en la situación comunicativa.
Es importante en el estudio de la comunicación destacar su carácter procesal,
teniendo claro que el término proceso está asociado a cualquier fenómeno que
presenta una continua modificación a través del tiempo a partir de la interacción de
los elementos que lo conforman.

2 Relaciones entre comunicación y educación

Considerando la educación como un sistema de influencias que tiene como fin el logro de la

socialización del individuo a partir de los intereses y valores de una sociedad, en un contexto

determinado, los vínculos entre educación y comunicación son diversos y se producen en

diferentes niveles.

[ Ojalvo 95] señala dos niveles en este análisis:

Nivel no propositivo. Es inherente a toda relación humana, siendo cualquier acto educativo

una relación de individuos que entran en interacción. Está implícito de hecho, una

166
 dimensión comunicacional, donde se intercambian mensajes, aunque este objetivo no sea

consciente para algunos de los implicados.

Nivel propositivo. Existe una intención expresa de realizar determinados procesos

comunicacionales como transmitir, informar, compartir, debatir, con el propósito explícito

de ejercer una influencia educativa. Ej.: la familia, la escuela.

Plantea: “En el proceso de socialización se entremezclan estos dos niveles de relación entre

comunicación y educación, entre interacción y formación de la personalidad”[ Ojalvo 95,

p1]

En relación a esta cuestión B. F. Lomov plantea: “la actividad educativa es una actividad

comunicativa por excelencia, en la que se manifiestan todas las funciones que le son

inherentes a esta última: informativa, afectiva y reguladora de la conducta”.[ Lomov 89,

p14]

En el desarrollo histórico de la escuela como institución social, los vínculos entre educación y

comunicación se han hecho cada vez más explícitos y gana terreno el carácter participativo

e interactivo de ambos procesos.

En el proceso pedagógico se manifiestan una gama de relaciones interpersonales, que en

los variados matices que adopta la comunicación ejerce influencias específicas en el

desarrollo de la personalidad de los educandos. Es significativa la influencia de la

personalidad del profesor y sus relaciones con sus estudiantes, así como las formas que se

adopten para organizar el proceso docente, los métodos empleados, las formas de

evaluación, que van a reflejar un clima comunicativo peculiar en cada situación, lo cual

trasciende los límites de las experiencias del aula.

167
Miguel Fernández Pérez, investigador español autor de varias obras que recogen su

quehacer investigativo, plantea en relación a la tarea síntesis del cometido profesional del

docente: “Un buen profesor no es sino un incansable buscador de codificaciones óptimas

para la comunicación de lo que desea que sus alumnos aprendan”.[ Fndez M 94, p631].

[ Gzlez F 95] comparte el criterio de que la función esencial de la escuela es la educación

y señala: “la base de la educación es precisamente la comunicación. A través de la

comunicación se brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una influencia educativa sobre el

escolar en un medio participativo” [ Gzlez F 95, p2]. Este autor analiza que no siempre el

resultado del proceso interactivo se puede apreciar en el ámbito actual de la relación en que

este se produce. Con frecuencia la experiencia interactiva produce emociones, interrogantes

y reflexiones que permiten en el sujeto una continuidad activa y reflexiva sobre un momento

pasado y gracias al papel activo que el sujeto asume en la continuación de una interacción

que le resultó fructífera, se produce un momento posterior activo de construcción o

reconstrucción del conocimiento.

2.1 Modelos de educación y modelos de comunicación

LA CONSIDERACIÓN EXPLÍCITA DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO

COMUNICATIVO RESPONDE A CONCEPCIONES QUE DESDE LAS CIENCIAS
SOCIALES IRRUMPIERON EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LA DÉCADA DE LOS 60.
En los años 40, se desarrollan en los Estados Unidos de América, una serie de estudios que
dan lugar a la elaboración de la Teoría de la Comunicación (Claude Shannon y Norbert
Wiener) constituyendo los mismos un punto de partida para el desarrollo de un conjunto de
principios, leyes y conceptos que sirven de base al estudio de la comunicación como
proceso implicado en la actuación humana en general y que de forma peculiar se
manifiestan en diferentes esferas de actuación de la vida social.

Con el auge del desarrollo de las Ciencias de la Comunicación, a partir de los años 50, sus
conceptos y principios se aplican a otros campos científicos, particularmente en las Ciencias
168
Sociales, haciéndose explícita la relación educación- comunicación en los años 60,
expresada en la Tecnología Educativa, que ingresa a la escuela como una estrategia de
aprendizaje y que se destaca por conceder especial importancia a los medios y recursos
comunicativos en el logro de fines educativos.

En el ámbito escolar, profesores y alumnos son los principales protagonistas de estas

relaciones entre educación y comunicación y según la estrategia que se utilice para la
organización del proceso pedagógico, se manifiestan formas y concepciones diferentes con
respecto a la educación como proceso comunicativo.

La práctica pedagógica como reflejo de un pensamiento pedagógico responde al devenir

histórico, por lo que cualquier valoración que se haga de un modelo o tendencia debe tener
en cuenta el contexto histórico en que esta surgió. Las ideas pedagógicas están
condicionadas por determinadas necesidades prácticas de su tiempo y los intereses de clase
dominante.

[ Bordenave 82] ha elaborado una sistematización de esta problemática, refiere tres

modelos principales de educación a los que corresponden tres modelos de comunicación;
esta clasificación ha sido retomada y enriquecida por [ Kaplum 85] quien tiene aplicaciones
en este sentido en el campo de la Educación Popular.

El análisis de las relaciones entre educación y comunicación que se hacen en esta

propuesta constituye un fundamento teórico importante a tener en consideración para
enfrentar conscientemente la educación como proceso comunicativo, particularmente para el
profesor como profesional de la educación Debe aclararse que estos modelos constituyen
una tipificación de las relaciones históricas entre educación y comunicación, vigentes aún en
la escuela contemporánea y en otras instituciones que responden a fines educativos, aunque
en el quehacer educativo sea difícil encontrar modelos puros.

2.1.1 Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos

Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar

protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno,
concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y
autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal.

Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor,

basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita
esencialmente del profesor (emisor ) al alumno (receptor ), caracterizándose por ser
unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de
comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno en
este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras del
maestro o del texto.

En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación,

pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas
comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que
ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y
como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
169
La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer
modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el
poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien
preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la
enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.

En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el

surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del
desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués,
institucionalizándose la “educación masiva”, como organización necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio
institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que
buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de
tendencia pedagógica.

Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el

contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra
del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige al
profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba
fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le exigen
determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez
mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y
ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización
sin una debida reflexión crítica.

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha

incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo,
humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su
forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras
latitudes.

2.2.2 Modelo de educación que se centra en los efectos

Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como
objetivo “el cambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la
realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir
de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados. En
1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública, donde se
emplea el término de “medios audiovisuales”, lo cual marcó un momento importante en el
desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica representativa de este modelo.

En los años 55-65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de
enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de
la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos
existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se
ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la
enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su
utilización de forma indiscriminada.
170
Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del “desarrollismo”
dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta
al subdesarrollo de la región y evitar que se extendiera la experiencia cubana, lo que resultó
por cierto un fracaso.

Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a los
hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática, no
reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar así no es razonar, sino generar
hábitos. a partir del mecanismo psicológico estímulo- recompensa, intentando aumentar la
productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de
respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.

En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este

modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias,
comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación “persuasiva” o “dirigista”,
en donde el emisor- profesor continúa desempeñando un lugar principal y el receptor-
alumno continúa subordinado. Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa
como respuesta de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue
programada y ajustarla a tal fin.

El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la

retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al
alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidación
de hábitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en
el uso de medio técnicos que son los de mayor influencia.

A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el
enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental, tanto en la
relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como
señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el
logro de los fines educativos.

La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se

propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video,
entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que
sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas,
persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de “Ingeniería del
Comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En
este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la
información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen
cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.

Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo anterior,
algunos lo consideran “pseudoactivo”, ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza
están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos Se critica también
esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y personal del
sujeto en la asimilación de los conocimientos.
171
La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina
en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado
nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los
procedimientos y técnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseñanza como
componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no
medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta
las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del
alumno.

En nuestro país desde finales de la década del 70 hasta la actualidad, se defiende la

concepción de que los medios de enseñanza son todos los componentes del proceso
pedagógico que actúan como soporte material de los métodos, con el propósito de lograr los
objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de
enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como
también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una
computadora, alternándose indistintamente la función de emisor y receptor en ambos
sentidos.

T. E. Landivar, señala acerca de esta tendencia pedagógica: “Se le puede criticar el sentido
persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y
conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema
educativo formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias”[ Landívar,
p109]

2.2.3 Modelo de educación que enfatiza el proceso

Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más
representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en
Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado
la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de

las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica
con la realidad.

El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en

América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas
tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo
aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están
profundamente comprometidas con la realidad económica, social y política de la región y su
transformación.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no
todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. “Conocer no es adivinar”, dice Freire,
por lo tanto “la información es un momento fundamental del acto de conocimiento” [ Ojalvo
95, p9]. Hay que tener en cuenta cómo y en que contexto se proporciona, siendo lo más
172
importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo.
De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización.

La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de
enseñanza- aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a
planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta
imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su
propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos
en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
“investigación temática”
Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el
proceso educativo y se forma para la participación en la vida social. Sólo hay un verdadero
aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos.

El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la

participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación
comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente,
interlocutores. Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples
canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y
educandos.
En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o
estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el
proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el
medio social como un ecosistema.

Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por
parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la
democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre
los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos.
No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no
directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador,
respetando la personalidad del otro.

P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del
diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño
del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno,
propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el
conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de
tendencias individualistas al de valores solidarios.

Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de
un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para
propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede
variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el
diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de
estudiantes.[ Pichón 89].

En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del

aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera
estructurando situaciones de enseñanza- aprendizaje que faciliten la producción del grupo y
173
cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación
activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el
aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y
cooperantes.

Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso
comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en
la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que
tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del
docente.

Algunas valoraciones

Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido por
las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la
perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación.
En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que no
tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio- histórico en que
surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias
Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica.

El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al alumno como
objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca al educando
en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con una comprensión
dialéctica y humanista del mismo.

Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar
contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a
las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico. Analizando
dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación al anterior, se
aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la
comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que
superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo,
como expresión superior de la relación educación-comunicación, niega dialécticamente los
anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.

Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio-

económicas y científico- técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al
tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto a la
aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una
preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre otros
factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada
impone, implican determinados límites a la supuesta “democratización” que en este caso se
propugna.

3 La Comunicación Educativa

A partir del desarrollo que han tenido los estudios realizados en las dos últimas décadas en
torno a la relación comunicación- educación emerge La Comunicación Educativa como un

174
área específica de las Ciencias de la Educación y cuya elaboración teórica metodológica no
es aún una construcción acabada.

El término Comunicación Educativa no ha sido empleado solamente en relación con la

educación escolarizada, sino que está vinculado a diferentes áreas de la práctica social.. Por
ejemplo, en el área política-ideológica, en la práctica de los medios de difusión masiva y en
el área pedagógica, que es la que nos interesa abordar, esta última referida por algunos
autores como Comunicación Pedagógica (término menos aceptado por su menor grado de
generalidad).

En el área pedagógica se distinguen dos enfoques:

La comunicación educativa instrumental: Se enfatiza la comunicación como técnica e
instrumento valioso para la educación. Se atiende aquí a la didáctica de los medios de
enseñanza y el control del sistema de transmisión entre docente y alumnos con vistas al
logro de los objetivos propuestos, así como al uso de técnicas comunicativas utilizadas por el
profesor como recursos para que el mensaje llegue al alumno mejor. Este enfoque se
corresponde con el primer y segundo modelo de educación ya analizados
La comunicación educativa procesual: En este enfoque los procesos comunicativos no
son instrumentos o estrategias de aprendizaje, sino que constituyen su esencia. En este
caso se centra la atención en el proceso mismo y no solamente en sus resultados. Se
destaca el papel de la interacción, de la elaboración conjunta de significados entre los
participantes como característica esencial del proceso pedagógico. Se tiene en cuenta la
contextualización de la acción educativa, considerando los factores socio- políticos que
intervienen en la determinación social y el papel de lo individual, lo que se corresponde con
el tercer modelo de educación.

Un proceso realmente educativo tiene lugar solamente cuando las relaciones humanas que
se producen en el proceso pedagógico no son únicamente de transmisión de información,
sino de intercambio, de interacción e influencia mutua, lo que propicia el desarrollo del
individuo, su personalidad y del grupo escolar, así como del profesor, ya sea como
profesional y persona.

T. E. Landivar define la Comunicación Educativa como “el área de conocimiento teórico-

instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de interacción propios de toda relación
humana, en donde se transmiten y recrean significados”[ Landívar ,p5]. Considera
Landivar que los procesos de interacción pueden ser presenciales o no, ocurrir en un mismo
espacio y tiempo, ser formales, no formales y poseer diferentes grados de sistematización y
complejidad tecnológica. Y por finalidad educativa interpreta el propósito explícito o no de
una persona o grupo por alcanzar o promover una conducta, actitud conforme a ciertos
valores, a partir de lo cual se decidió la acción en el marco de la realidad en que se inscribe.

[ Sagué 96] al investigar la capacidad para la Comunicación Educativa realiza una revisión
bibliográfica considerable acerca de la misma planteando como aspectos esenciales en su
comprensión:
• Carácter de proceso bidireccional, interactivo
• Necesaria intencionalidad consciente del que educa
• Responde a fines siempre positivos (en correspondencia con el sistema de valores del
marco de referencia).

175
 • Se rodea de un “modo de hacerse” particular (exigencias que son afines a tomar al
“otro” en cuenta en la comunicación, permitir su expresión auténtica en el diálogo,
acceder a un clima afectivo positivo).

[ Gzlez F.95] considera que tradicionalmente la escuela ha sobrevalorado la enseñanza

como su función principal, y la educación interpretada como el desarrollo de la personalidad
de los educandos ha pasado a segundo plano. Precisa que la educación debe ser entendida
como un proceso orientado al desarrollo pleno del escolar, el cual simultáneamente
construye conocimientos y se desarrolla en varios planos como persona y plantea: “el
crecimiento de la persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su
autoestima, de su seguridad emocional, sus intereses, etc. así como de su capacidad para
comunicarse con los otros, aspectos esenciales para que el propio aprendizaje se
caracterice como una función personalizada, estrechamente vinculada a la experiencia del
escolar y sus intereses”[ Gzlez F. 95, p2]. Considera además que la comunicación
individual con el escolar debe comportarse como un principio importante del sistema de
comunicación educativa, la cual provee de sentido psicológico otras formas de comunicación
maestro- alumno.

Cuando se trata de un proceso de comunicación educativa que tiene lugar en un contexto

educativo planificado y dirigido hacia objetivos determinados como la institución escolar, ello
exige la intención del sujeto educador que debe poner en función todos sus recursos para
lograrla; por lo que debe esperarse la preparación del educador en este sentido. Por lo tanto
cuando se plantee establecer una comunicación adecuada profesor alumnos en el proceso
pedagógico, se trata pues de lograr una comunicación educativa.

Ejercicios

1) Lectura general del material que resume los tres modelos de educación y los modelos
de comunicación que le corresponde a cada uno.
2)Construir un cuadro que resuma los aspectos esenciales de cada modelo en su relación
con el modelo de comunicación correspondiente.

modelo de modelo de rol del rol del qué se representa

educación comunica profesor alumno aprende ción gráfica
ción

3)Valoración de los tres modelos:

¿Qué aspectos positivos y negativos presenta cada modelo atendiendo a la situación
escolar?
¿En qué aspectos cada modelo supera al anterior?
¿Cuál modelo consideran que ejerce una mejor influencia educativa ?
¿Cómo acercarse al tercer modelo en la práctica escolar?
176
REFERENCIAS

[Bordenave 82] Bordenave J. D. Estrategias de enseñanza- [Link]

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Fernández Pérez M. Las tareas de la profesión de enseñar.
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[Gzlez F 89] González Rey F. Psicología Principios y Categorías. Editorial de

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[Gzlez F 95]
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[Ojalvo 95] Lomov B. F. y otros El problema de la comunicación en Psicología.

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1995.
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Ojalvo V. Comunicación Educativa. Curso Internacional, material
impreso, CEPES, UH, 1995.

177
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Universidad Central de las Villas, 1996
[Predvechni 81]
Pichón Riviere E. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la
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Predvechni G. P. y otros. Psicología Social. Editorial de libros para

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[Sorín 84]
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Sorín Z. M. Valoración crítica de varias concepciones sobre

comunicación y personalidad en la psicología no marxista;
Psicología de la Personalidad.. Editorial Ciencias Sociales, La
Habana, 1984.

178
LA ESTRUCTURA DE LA COMUNICACION

[Link] María Fernández González

Aunque el hombre se enfrenta a la situación de comunicación como un todo único, ella

puede ser abordada desde diferentes ángulos, ya que en la misma intervienen elementos de
distinta naturaleza. Así, los elementos de carácter informativo, perceptivo e interactivo, se
conocen como los componentes estructurales del proceso de comunicación interpersonal.

El componente informativo de la comunicación

Un aspecto esencial en el proceso de comunicación es el intercambio de información que se

produce durante el mismo. Este ha sido quizás el aspecto más estudiado de dicho proceso y
sirvió de base para la elaboración de una Teoría de la Comunicación surgida en los países
capitalistas por la década del 50.
El concepto de información parte de una definición matemática que tiene que ver con la
inesperabilidad estadística. En la medida en que la aparición de un proceso sea
probabilísticamente menos esperado aporta mayor cantidad de información. Cuando Claude
Shannon en sus clásicos trabajos sobre la transmisión de información en un sistema,
publicados en 1948, se refería asl “monto de información” que se transmite, no estaba
haciendo alusión alguna al contenido o significado de esta informaciónsino a sus aspectos
mensurables. Existen aspectos importantes de la comunicación humana que no pueden ser
por tanto explicados a partir de esta teoría. A través de ella se puede predecir, por ejemplo,
qué cantidad de información está contenida en un mensaje o en una acción determinada.
Digamos que al tirar una moneda al aire podemos esperar una cantidad dada de información
(hay dos posibles respuestas) pero esta será la misma si se trata de ver quién paga una
cerveza entre dos amigos o quién es el destinado para lanzarse en paracaídas en medio de
un frente de combate, siendo ambas situaciones tan diferentes que dan una connotación
también diferente al mensaje que se espera al ver caer la moneda. En el segundo caso,
aunque la cantidad de información es la misma, esta irá acompañada de una serie de
emociones, expectativas, ansiedades, temores, que hacen esa situación de comunicación
totalmente diferente a la primera.

Pudiera pensarse que dado que para la comunicación es tan importante el contenido y el
significado de lo que se comunica, el estudio de la cantidad de información transmitida y su
definición a partir de criterios probabilísticos no tiene mucha importancia, y no es así.

El elemento de novedad o sorpresa (que matemáticamente se traduciría como baja

probabilidad de ocurrencia) se asocia desde tiempos remotos de Aristóteles al proceso de
conocimiento humano. También Condillac, iniciador de la psicología sensualista en el siglo
XVIII, se refería a esto cuando expresaba que... “el asombro acrecienta la actividad de los
procesos del alma”...

En el siglo XX, Pavlov y Sokolov, fisiólogos rusos, estudiaron el reflejo de orientación como
una expresión neurológica de la comunicación desde el ambiente hacia el organismo. Este
reflejo produce una respuesta ante cambios o estímulos nuevos y tiene gran importancia en
179
la supervivencia y desarrollo de la especie. Sokolov propone un modelo para explicar este
reflejo: existe una cadena de células en la corteza cerebral que guarda información acerca
intensidad, calidad, duración y orden de presentación de los estímulos. El reflejo de
orientación surge cuando un estímulo “nuevo” que entra por los sensorios no coincide con
todos los parámetros del modelo neuronal de la corteza. Esta discordancia genera
descargas excitativas descendentes que se dirigen hacia el sistema reticular de los
pedúnculos cerebrales y acrecienta la actividad de este sistema. Cuando el estímulo
concuerda con el modelo (es decir, no es nuevo),se envían descargas inhibitorias al sistema
reticular para impedir que alerte al organismo.

Por otra parte, desde el punto de vista psicológico, se conoce que en el proceso de
comunicación entre los hombres, constituyen información aquellos elementos nuevos,
desconocidos y significativos para la persona.

Cuando un mensaje está cargado de contenidos ya conocidos, por lo general, despierta

poco interés, provoca pocos cambios en el sujeto, influye poco en él, simplemente porque
para él contiene poca información. La atención se concentra de forma involuntaria al
presentarse un estímulo nuevo, contrastante. Cuando nos llega un mensaje con un
contenido inesperado, atendemos rápidamente. Esta información nos activa.

También en el hombre hay que contar no solo con lo novedoso de la información, sino con lo
significativo que puede ser para este. Una información puede ser valiosa porque está
vinculada a la satisfacción de alguna de nuestras necesidades. Por ejemplo, de las muchas
cosas que podríamos haber escuchado en una transmisión de radio, si estamos pendiente
de un próximo ciclón anunciado, solo captamos como mensaje lo que se refería al estado del
tiempo. El resto puede que ni lo recordemos; no constituyó información para nosotros. Es así
como en una situación de comunicación nos impresionan algunos gestos o ideas expresadas
porque revelaron actitudes que no esperábamos en esa persona, o porque estamos de
acuerdo con ellas, o por resultarnos interesantes, pero que por alguna razón constituyen
una información importante. Es esta la razón por la que se dice que el regaño continuado al
niño pierde en efectividad: es un mensaje con poca información, por lo repetida, y por eso no
moviliza su conducta.

Todas estas explicaciones psicológica del “monto” de información que tiene un mensaje para
el sujeto a partir de las leyes de la atención , de la percepción, de la motivación humana, así
como las explicaciones neurofisiológicas acerca de la respuesta del organismo ante los
cambios del ambiente, si se analizan, tienen mucho que ver con el concepto matemático de
información a partir de criterios probabilísticos. La teoría matemática resulta muy coherente
y aunque no es exhaustiva para explicar todos los aspectos de la comunicación, resulta de
gran valor en el estudio de la misma.

Los trabajo de Shannon también proporcionan un modelo valioso y muy conocido de los
elementos que componen el sistema de transmisión de la información: el emisor o fuente, el
receptor o destinatario, el canal o vía a través de la cual se transmite el mensaje y el
mensaje en sí mismo. Se incluyen en dicho modelo los procesos de codificación y
decodificación del mensaje que deben hacer el emisor y receptor respectivamente, así como
el proceso de retroalimentación o feed back. Este modelo facilita el análisis del flujo de
información durante la comunicación y el estudio de dónde pueden estar produciéndose los
ruidos que impiden una correcta transmisión.

180
El proceso docente, como proceso comunicativo, debe ser analizado también desde este
punto de vista. El maestro debe considerar el monto de información que da en su clase: no
se puede “atiborrar” de muchos conceptos nuevos al alumno porque no podrían ser
asimilados. Tampoco puede pretender el maestro captar la atención si su mensaje carece de
información nueva o significativa. Otros elementos deben ser considerados como la
posibilidad de retroalimentación a partir de un sistema de preguntas para conocer el nivel de
comprensión, el estado y uso de los medios audiovisuales que sirven de canal para la
comunicación, etc.

EL componente perceptivo en la comunicación

En una situación de comunicación no solo interviene el contenido de la información que se

está transmitiendo, sino también las imágenes de uno y otro interlocutor que se van
conformando durante su transcurso. En la relación interpersonal aquellos que se comunican
se van formando una imagen del otro aún sin proponérselo, así como también una imagen
de cómo somos percibidos por esa otra persona. No es sorprendente escuchar a alguien
decir que tiene la impresión de serle antipático a otro, o de resultar agradable a otra persona,
o de inspirarle confianza. Estas impresiones dadas por cómo nos percibimos ser acogidos en
la situación de comunicación pueden ser muy reales e influir sensiblemente en el transcurso
de la misma. Asimismo tenemos una imagen del otro casi desde los primeros momentos de
la comunicación, que podemos ir enriqueciendo a lo largo de esta y que también influye
notablemente.
La manera en que se organizan estas percepciones está muy permeada por nuestras
experiencias anteriores. Todos a lo largo de nuestras vidas vamos formando nuestros
patrones de aceptación y de rechazo hacia las personas. De esta forma hay características,
cualidades, tipos, modales, etc, que tendemos a aceptar, que propician en nosotros un
acercamiento, así como otras que tendemos a rechazar, que más bien nos hacen alejarnos o
predisponernos negativamente. Así tenemos que la apariencia externa del otro, la manera de
comportarse en la comunicación , las ideas que va aportando durante la misma, etc, nos va
dando información para conformar nuestra imagen de esa persona.

Como parte de nuestra experiencia anterior, intervienen en este caso en forma negativa, los
prejuicios. El tener una actitud prejuiciada en ocasiones nos distorsiona esta información que
estamos recibiendo y nos hace percibir al otro en forma inadecuada. Puede existir, por
ejemplo, un maestro prejuiciado respecto a la manera de vestir y el arreglo personal de los
estudiantes. No es poco común el pensar que el joven de pelo largo y vestir extravagante es
un mal estudiante. Esto puede hacer que nos conformemos una imagen negativa, a partir de
una primera impresión o contacto con un estudiante de esas características, que
desencadene determinadas actitudes hacia él y que nada ayude en nuestro trabajo. Quizás
estemos cometiendo un grave error. En ocasiones un colega nuestro al comenzar el curso
nos da referencias muy negativas de alguien de nuestra nueva clase, por su propia
experiencia con ese alumno. Esto puede prejuiciarnos y conformar una imagen negativa de
ese estudiante, aún cuando aquella referencia estaba muy permeada de una relación muy
particular con ese profesor.

Las primeras impresiones que tenemos en nuestras relaciones con otras personas son muy
importantes. Estas pueden crear un “efecto de halo” que consiste en transferir esa primera
impresión a situaciones posteriores, aún sin una correspondencia real. Si esta primera
181
imagen es muy favorable o muy desfavorable, arrastramos esa impresión durante un cierto
tiempo y en ocasiones nos cuesta trabajo modificarla. En esto, por supuesto, existen
diferencias individuales. Hay personas que conforman estas imágenes muy rápidamente
quizás por ser menos reflexivas, o por ser muy rápidas en su observación. Otras son más
cautelosas. También existen personas muy rígidas y poco dadas a modificar una imagen aún
cuando tenga una nueva información y otras que son más flexibles. No obstante no ser algo
definitorio, es innegable que estas primeras impresiones son importantes.
Estos elementos a nuestro juicio cosas importantes a conocer por el maestro. El primer día
de clases constituye un momento que no debe tomarse a la ligera. Con razón dice un
famoso proverbio que “Jamás existe una segunda oportunidad de producir una buena
primera impresión”. Una primera impresión favorable puede ayudarnos mucho con nuestros
estudiantes. Para lograrla, por supuesto, no se trata de crear una situación artificial, de
mostrar una imagen de nosotros mismo que no es real. Se trata más bien de mostrar lo
mejor de nosotros, sin que posteriormente nos contradigamos. Es un momento este de
pensar en qué influencia pueden tener nuestras palabras, nuestyro modo de enfrentar el
aula. Claro está que no podemos perder de vista que todo no podemos dejarlo a la primera
impresión.
Pudiéramos representarnos la situación de comunicación interpersonal esquemáticamente:

(1) Yo (2)

Conocido para mí y Conocido para mí y para

desconocido para el el otro.
otro.

_______________________________________________________________________
El otro

(4) (3)

Desconocido para Conocido para el otro

ambos. y desconocido para
(potencialidades) mí.

Hay elementos referidos a las personas que se comunican que son conocidos por ambos y
que estarían representados en el cuadrante 2. Hay otros elementos que uno conoce de sí
mismo pero no da a conocer al otro (cuadrante 1). Existen también elementos en algunos
casos que posee el otro de mí, pero que yo no conozco (cuadrante 3). En el cuadrante 1
estarían por tanto mis reservas con esa otra persona y en el 3 aquellas cosas que yo no he
concientizado, que no conozco de mí y que posiblemente otra persona se haya percatado
de ellas. En el cuadrante 4 estaría lo desconocido, lo que aún no se ha manifestado y puede
darse como potencialidad.
182
Es recomendable para ser percibidos adecuadamente y mejorar nuestra comunicación, que
aquello que no queremos mostrar de nosotros mismos a otra persona, se vaya haciendo
poco a poco menor y vaya pasando a engrosar el contenido de lo conocido por ambos. A
veces hay una tendencia a no abrirnos ante el otro, a ser demasiado cautelosos, y esto no
ayuda a la buena comunicación. El maestro no está exento de esta tendencia. Los
estudiantes, en investigaciones realizadas en nuestro país plantean que no conocen bien a
sus profesores, que tienen una imagen muy impersonal de los mismos, que fuera de su rol
de profesores son para ellos desconocidos. El docente plantea que necesita conocer al
estudiante para comunicarse mejor con él, pero ¿hemos olvidado acaso que este proceso es
bilateral? ¿No necesita también el alumno conocer a su profesor?

Respecto a esta problemática existe la confusión entre darse a conocer y dar a conocer sus
problemas personales. El maestro plantea que no tiene que “contar sus problemas” a sus
estudiantes. Sin embargo, darse a conocer como persona implica asumir una posición,
compartir criterios, puntos de vista, etc. Cuando el profesor revela criterios personales ante
determinada situación (del aula o fuera de ella), o plantea sus puntos de vista y preferencias
acerca de un contenido o suceso, o muestra su manera de encarar la vida ante un hecho,
por ejemplo, está mostrándose como persona. El maestro no puede enajenar su función de
su personalidad, porque entonces su función pierde alcance.

A esto nos referimos al hablar de mostrarse más abiertamente al otro para ayudarlo a tener
una imagen más real de nosotros. Por supuesto que esto debe ser gradual, atendiendo
siempre al tipo de relaciones que guardan las personas, no indiscriminadamente. No sería
una buena observación el dejar que todos y en cualquier momento tengan acceso a nuestro
mundo interno. Esto es selectivo. Aquellas personas que indiscriminadamente “cuentan su
vida” al primero que encuentran tampoco tienen éxito en la comunicaicón.

También es recomendable ser receptivo a aquello que otros observan en nosotros. Cuando
asumimos una actitud receptiva, otras personas pueden ayudarnos y comentar con nosotros
( y con terceras personas) sus impresiones. Esto quizás nos lleve a conocer algo de
nosotros mismos que no conocíamos.

En general, esta expresión gráfica nos sirve para mostrar que la coherencia y la realidad de
estas imágenes que se forman de una u otra persona durante la comunicación facilitan el
proceso.

El componente interactivo de la comunicación

Las relaciones que establecen las personas entre sí constituyen la base objetiva para la
comunicación. El tipo de relación interpersonal va condicionando y propiciando formas
específicas de comunicación. Las relaciones de competencia o de rivalidad, por ejemplo,
condicionan un modo peculiar de comunicación diferente a las de colaboración o de
solidaridad. En el primer caso pudieran ser comunes las expresiones irónicas, de reto, las
intenciones de los interlocutores no se expresan con claridad, etc, mientras que en el
segundo caso no se evidencian cargas agresivas en el lenguaje, el clima afectivo durante la
situación de comunicación no es percibido como hostil, se transmiten por lo general
vivencias positivas, hay una mayor tendencia a una relación empática entre las personas,
etc. Asimismo las relaciones de dependencia o de dominancia-sumisión conllevan
183
peculiaridades en la comunicación como por ejemplo un carácter más pasivo en uno de los
dos interlocutores.
Las formas de interacción que se establecen entre las personas (cómo organizan su
actividad conjunta, cómo la acción de una es afectada por la de las otras) pueden verse
como premisa y a la vez como resultado de la comunicación. Constituyen premisa en el
sentido de que condicionan relaciones y necesidades de comunicación entre las personas.
A su vez, a través de la comunicación pueden variarse estas formas de interacción, pueden
llegar a establecerse nuevas formas de interactuar.
Aunque no deben identificarse la interacción y la comunicación, tampoco deben verse como
dos fenómenos aislados, ya que se dan simultáneamente en una situación de relación
interpersonal y se condicionan mutuamente.
La literatura reporta distintos modelos en que pueden estructurarse las interacciones en los
pequeños grupos:

1. Estructura completa, donde cada miembro tiene las mismas posibilidades de interacción
y comunicación y a su vez se dan posibilidades de interactuar con cualquiera de los
miembros del grupo.

A B

F C

E D

2. Estructura en círculo, donde también todos tienen iguales posibilidades de interacción,

pero solo con
dos miembros del grupo directamente y con otros indirectamente a través de terceras
personas.

A B

F C

E D

Estas dos estructuras son descentralizadas, es decir, no hay una figura central. Esta
descentralización

184
 favorece la vivencia de satisfacción entre los miembros del grupo pero se plantea que
resultan poco
prácticos para la solución de tareas, ya que se cometen muchos errores y el proceso se
torna lento.

3. Estructura en cadena.

A B

E D

4. Estructura en Y.

A B

D
E

Donde una persona se relaciona con otras dos o más y esta a su vez con otras que no
tienen relación
directa con la primera.

5. Estructura en estrella.
E B

185
 D C

En estas tres últimas aparece siempre una figura central. El nivel de centralización es
creciente para llegar al caso extremo de la estructura en estrella donde hay una persona que
se relaciona con cada uno de los restantes miembros, pero estos no tienen posibilidades de
interacción entre sí. Estas estructuras centralizadas se señalan como muy eficientes para la
solución de las tareas, ya que se arriba a las soluciones en forma más rápida. Sin embargo,
excepto en la persona que tiene la posición dominante, tiende a aumentar la insatisfacción
en el resto de los miembros del grupo.

Se plantea entonces que al crecer la centralidad en las formas de relación entre las
personas, aumenta la eficiencia del grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar
a soluciones más rápidamente y aumenta también la vivencia de insatisfacción.
Consideramos, no obstante, que la satisfacción no debe verse contrariamente relacionada
con la eficiencia, ya que, al sentirse mejor el individuo dentro de sus relaciones
interpersonales, esto contribuye a que sea mucho más eficiente en ellas. La eficiencia no
siempre está condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en que el grupo llega a
ser más productivo a partir de una red de interacciones descentralizadas ya que, aunque la
solución al problema sea más demorada, se alcanzan mejores resultados al contarse con la
participación de todos y un nivel más elevado de compromiso y de interiorización de dicha
solución.

Si pensamos en cómo se estructuran las interacciones en un grupo de clases tradicional,

vemos cómo la estructura se corresponde con la de estrella: el maestro se relaciona y se
comunica con cada uno de sus alumnos frente a sí, pero estos no tienen relaciones entre
ellos mismos. Esto, por lo general, genera cierto sentimiento de insatisfacción entre los
estudiantes. Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interacción por permitirle, con
mayor rapidez abordar sus contenidos y alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho
más complicado propiciar la participación de todos y garantizar, entre todos, llegar al
propósito final. Sin embargo, cada vez más se muestra con mayor fuerza la importancia de la
participación activa del estudiante para lograr un aprendizaje más productivo, por lo que
debemos esforzarnos en lograr formas más descentralizadas en la relación profesor-alumno
, que por otra parte propiciea una mejor comunicación con el grupo.

Los procesos de comunicación pueden ser simétricos o complementarios. Simétricos son

aquellos que descansan en relaciones de igualdad entre los interlocutores. Complementarios
se llaman a aquellos en que la relación descansa en la diferencia, donde los que se
comunican adoptan posiciones diferentes y uno de ellos tiene un papel director, primario o
inclusive superior al otro.
En el caso de la relación maestro-alumno , se da un proceso complementario donde el
maestro, independientemente del nivel de centralización que tenga en su estructura de
relaciones, funciona como figura de autoridad. Esta autoridad implica el ejercicio de cierto
poder sobre el estudiante. El poder puede estar basado en diferentes cosas, de ahí que se
refieren diferentes tipos de poder:

186
-Poder legítimo: aquel que está dado por la ley, o establecido institucionalmente, o
determinado por el rol que ocupa esa persona.

-Poder sancionador: el poder está dado por el uso de recompensas y castigos.

-Poder capacitativo: se fundamenta en el conocimiento, la experiencia de esa persona, que
le hace ganar autoridad.
-Poder referente: el poder emana de atributos que tiene la persona, de su "carisma", lo que
la hace tener "seguidores" y propiciar la identificación.

-Poder circunstancial: dado por el manejo oportuno de alguna situación.

Estas formas no son excluyentes y, por supuesto, en la medida en que se combinen pueden
lograrse formas de influencia superiores. Por ejemplo, en la medida en que el maestro
además de la autoridad que le es conferida legítimamente por su rol tiene a su favor
cualidades personales atrayentes o un nivel de conocimientos que propicia el respeto y la
admiración de sus estudiantes, su ascendencia sobre estos es aún mayor.

Es curioso también analizar el uso del poder sancionador en el maestro. Por lo general este
se basa en la utilización del castigo solamente: el regaño, el dar una baja nota, la crítica, el
extender el horario de clases, y otras mil variantes. El uso del estímulo, el reconocimiento al
esfuerzo o resultado alcanzado, e inclusive la recompensa en alguna situación de éxito que
sirva de reforzamiento a un comportamiento deseado, son menos frecuentes en el aula.

Si bien no abogamos por un aprendizaje de enfoque conductista, basado en el castigo y la

recompensa, es innegable que el uso de su poder sancionador puede resaltar la autoridad
del maestro, es también un recurso. Sólo que esto no tiene por qué derivar en una educación
punitiva. El tener la potestad de estimular o de dar reconocimiento y aprobación puede
también hacer a este maestro "poderoso". El hecho de reconocer explícitamente ante el otro
aquellas ideas o conductas acertadas repercute positivamente en la comunicación.

En ocasiones pensamos que las personas al actuar bien no hacen otra cosa que cumplir con
su deber y por tanto no es necesario que se les reconozca por ello. Este es un grave error.
Todos tenemos el derecho de sentirnos bien por nuestros aciertos. Muchas veces ni siquiera
conocemos el impacto favorable que tienen nuestras acciones en otros. El reforzamiento
positivo hace más frecuente la repetición de un comportamiento. Este esquema de la
psicología conductista es válido en muchas circunstancias y tiene mayor valor para el
aprendizaje que la acción del propio castigo o sanción negativa, mucho más utilizado por el
maestro.

Muy relacionado con estas formas de ejercer la autoridad y de establecer las relaciones está
lo que se llama el estilo de comunicación. Este no es más que el modo personal de
desempeño en la situación de comunicación, que depende en gran medida de las
características de personalidad del sujeto, los patrones de comunicación conformados a lo
largo de su experiencia.

El estilo de comunicación de una persona es bastante consistente en el tiempo y en

diferentes situaciones, aunque esto no quiere decir que no puedan darse modificaciones en
función de hechos, características del contexto, del propio grupo, etc. Aún así el sujeto
tiende a tener una forma peculiar de comunicarse que lo caracteriza.

187
Se plantean tradicionalmente diferentes estilos en las relaciones profesor-alumno, como son
el democrático o el autoritario. El primero se caracteriza por una participación activa de los
estudiantes en la toma de decisiones. El maestro tiene en cuenta sus criterios y las
relaciones obedecen a una estructura descentralizada.

El estilo autoritario se basa en la autoridad del profesor como figura única en la toma de
decisiones. Sus criterios se imponen y no se consulta ni se tienen en cuenta los puntos de
vista de los estudiantes. Claro está que los casos descritos serían los casos extremos. Por lo
general se dan estilos que se mueven entre estos dos polos (autoritario-democrático)
evidenciándose un equilibrio o una tendencia hacia uno de ellos.

Se plantea también el estilo permisivo, o de "dejar hacer". Aquí el maestro, más que dar
participación al alumno,le deja hacer, en un caso extremo y desordenado de no imposición,
que implica la pérdida de su autoridad y del control del proceso. Es necesario distinguir este
estilo del democrático, con el cual a veces es confundido.

El estilo democrático no implica la pérdida del control por parte del docente. El hecho de dar
participación no debe lacerar el logro de objetivos, propósitos, tareas a cumplir. Llegar a
ciertas metas de esta manera requiere una preparación, un adiestramiento en el manejo del
grupo, en el uso de técnicas participativas, etc. De lo contrario, un intento de
"democratización" en el proceso puede conducir en efecto a dejar hacer a los estudiantes sin
lograr un resultado coherente, y por eso en ocasiones se confunden ambas cosas.

Viéndolo desde otro punto de vista, se plantean también los estilos centrado en la tarea o
centrado en las relaciones. En el primero, el docente prioriza hasta tal punto el cumplimiento
de su tarea, que descuida o inclusive afecta las relaciones entre las personas que en ella
participan. Al estar tan enfocado hacia el trabajo a realizar, no se tienen en cuenta los
factores subjetivos que intervienen. Este maestro, por ejemplo, está tan centrado en los
contenidos de su clase, que no se preocupa por un ambiente de hostilidad o tensión que
pueda estar afectando al grupo, o por una situación personal que pueda tener un estudiante
que no le permite concentrar su atención, o por criterios del grupo acerca de su persona y
sus actitudes hacia los alumnos.
Por otra parte, aquel estilo centrado en las relaciones implica el priorizar éstas en detrimento
de la tarea a realizar. Este pudiera ser el maestro tan preocupado por mantener una buena
comunicación con sus estudiantes que dedica tanto tiempo a conversar con ellos que no le
permite abarcar los contenidos de su programa, O el docente que por no crear una situación
de malestar, no sanciona lo mal hecho, no es riguroso en la evaluación, etc.

Este estilo centrado en las relaciones no debe confundirse con un enfoque en la educación
surgido en los últimos años a partir de la extrapolación al campo educativo de las ideas de
[Link] y seguidores en la psicoterapia: el llamado enfoque centrado en la persona dentro
de la ya mencionada Pedagogía no directiva (cap.1) En el mismo se pone en el centro de la
atención al estudiante y su proceso de aprendizaje, actuando el maestro como un facilitador
del mismo.

El rol de facilitador pudiera ser considerado un estilo de comunicación dentro de la línea más
general del estilo democrático, aunque con su especificidad. Aquí el maestro deja de tener el
papel protagónico en el proceso para, a partir de una vía no directiva, contribuir a que el
alumno vaya construyendo su propio conocimiento, facilitando la expresión de ideas,
sentimientos, valoraciones, opiniones y criterios de todos, en un clima comunicativo de
188
aceptación y empatía. El maestro facilitador no se centra en el conocimiento, sino en
propiciar situaciones en que el alumno sea partícipe y director de su propio aprendizaje.

Por supuesto que hemos visto aquí también los casos extremos. El lograr puntos medios
entre los polos nos acerca al éxito. Debe lograrse una combinación tal que el docente pueda
garantizar el cumplimiento de las tareas, sin afectar las relaciones. Aunque es común el
señalar las ventajas de los estilos democráticos en la dirección del proceso docente
educativo, estimamos necesario destacar que no existe un estilo de comunicación que
garantice el éxito "per se". Con cualquiera de ellos puede llegarse a buenos resultados en el
aula, especialmente si evitamos los extremos, si bien es cierto que a largo plazo las formas
más democráticas implican un mayor desarrollo personal para el alumno de manera general.
El profesor no debe esforzarse en asumir un estilo que no le es propio, porque pierde su
autenticidad. Si es posible el meditar en qué elementos dentro de su estilo le acarrean
dificultades, para tratar de buscar nuevas variantes, otros recursos que salven esto. También
es lícito, como decíamos al inicio, en situaciones muy específicas, actuar deliberadamente
en forma no usual para ser más efectivos.

Queda a la autorreflexión del profesor analizar qué tipo de relaciones sirven de base a su
comunicación con los estudiantes o con su colectivo; cómo ejerce su autoridad; qué estilo lo
caracteriza; cuáles son los puntos débiles dentro de su ejecución personal en dicho estilo. El
autoanálisis y la retroalimentación por parte de otros constituyen un arma poderosa para
pulir y mejorar nuestro trabajo.

Ejercicios

1. Analice las dificultades que pueda haber tenido en la comunicación para lograr la
comprensión de
una clase a partir del esquema de los elementos que intervienen en la transmisión de la
información.
a)Posibles dificultades en usted como emisor y su proceso de codificación (preparación
de la clase, conocimiento del tema, estado de ánimo, etc.
b)Canales utilizados: estado de la pizarra si fue utilizada, cómo fue utilizada. Análisis de
otro medio utilizado. Si es lámina ver su tamaño y mensaje que transmite.
c)Mensaje: nivel de dificultad del tema, lógica y coherencia con que fue presentado, otras
variantes que pudieran hacerlo más sencillo y lenguaje utilizado.
d)Receptores, situación del grupo, nivel de conocimiento que permita decodificar e
intereses respecto al tema.
¿Dónde puede ubicar los ruidos en la transmisión? ¿Cómo pueden ser superados?

2. Evalúe su imagen como profesor a partir de su valoración personal. Puede utilizar

alguna escala que le facilite la tarea y garantice mayor objetividad como la que se ofrece a
continuación, o cualquier otra. Permita posteriormente a algunos alumnos y colegas que lo
evalúen en forma anónima. El contrastar estas informaciones le resultará útil.

Organizado __ __ __ __ __ desorganizado
sensible __ __ __ __ __ insensible
novedoso __ __ __ __ __ tradicional
189
 claro __ __ __ __ __ confuso
profundo __ __ __ __ __ superficial
persuasivo __ __ __ __ __ imperativo
consecuente __ __ __ __ __ inconsecuente
democrático __ __ __ __ __ autoritario
justo __ __ __ __ __ injusto
flexible __ __ __ __ __ rígido
confiado __ __ __ __ __ desconfiado
seguro __ __ __ __ __ inseguro
capaz __ __ __ __ __ incapaz
agradable __ __ __ __ __ desagradable
comprensible __ __ __ __ __ incomprensible

2. Haga un esquema de la estructura de las interacciones que se dan comúnmente en su

clase. Analice
cuál de ellas es la más frecuente. Plantéese la posibilidad de instrumentar actividades
docentes poco
centralizadas en el maestro. Haga un análisis comparativo de las desventajas o
dificultades y los
logros alcanzados en cada una de las variantes experimentadas para valorarlas. Al
hacer esta
valoración no se centre en el número de dificultades o logros, sino en el alcance o
importancia de los
mismos para la educación de sus alumnos.

Bibliografía

1. Andreieva: Psicología Social. Editorial Universidad de Moscú, 1974.

2. Aranguren, José Luis: La Comunicación humana. Editorial Tecnos, Madrid. 1986
3. Brazier, Mary A.:Contribuciones neurofisiógicas al tema de la comunicación humana. En:
Teoría de la Comunicación Humana (ensayos originales) Frank E. X. Dance. Ediciones
Troquel, Buenos Aires, 1973.
4. González Maura Viviana y otros.: Psicología para educadores. Editorial Pueblo y
Educación. C. Habana, 1995.

190
COMUNICACION Y LENGUAJE VERBAL

Msc. Ma. Isabel Alvarez Echevarría

Cuando un profesor, al impartir su clase, aprecia que uno de sus alumnos no escribe, que su
postura frente al pupitre es descuidada, su mirada está “ como perdida”, interpreta estas
señales como indicadores de que algo le ocurre y trata de determinar lo que puede estar
sucediéndole, a partir de lo que conoce sobre él como persona.

A veces, en situaciones similares, se puede llegar a conclusiones equivocadas si no se

produce un diálogo entre el profesor y el alumno que aclare lo sucedido. Esto nos demuestra
como el lenguaje ofrece a cada persona, adulto y niño, la posibilidad de ganar en precisión
en el proceso de comunicación.

Durante el desarrollo ontogenético hay que considerar que hasta tanto el niño haya logrado
el dominio del lenguaje, la satisfacción de sus deseos y necesidades, depende de la
interpretación adecuada que haga el adulto de sus gestos, acciones, tono de voz , etc.; que
si bien es cierto desempeñan una función comunicativa vital en estas primeras etapas de la
vida, constituyen en ocasiones, recursos insuficientes, que limitan por tanto, el alcance de la
comunicación.

! Cuánto puede aclarar una palabra, una frase, dicha oportunamente!

El lenguaje verbal es considerado una forma especial de la relación entre los hombres que
haciendo uso de la lengua o idioma permite la comunicación e influencia mutua.

Al lenguaje se le concede especial importancia para el desarrollo de la personalidad, pro

diversas funciones que cumple para el pleno desarrollo del psiquismo humano. Como
instrumento de la actividad psíquica, está vinculado indisolublemente al desarrollo de la
actividad cognoscitiva, sirve como medio de planificación de la actividad y ejerce una función
reguladora de la actividad de la personalidad.

Queremos destacar, sin embargo, el lenguaje con respecto a la función comunicativa que
desempeña. La función comunicativa del lenguaje hace posible la expresión de significados
por medio de las palabras que tienen un contenido semántico adquirido a través de la
experiencia histórica social de la humanidad, la cual se expresa y comunica mediante el
lenguaje.

El ser humano, a través del lenguaje, también proyecta a los demás su mundo afectivo: qué
le gusta, qué le desagrada, sus emociones y sentimientos. Es precisamente con respecto a
la expresión de la afectividad donde convergen y se hacen complejas las relaciones entre el
lenguaje verbal y no verbal. Las palabras pueden asumir diferentes significados atendiendo a
la entonación, las pausa, el volumen de la voz, así como a la mímica que las acompañe y en
ocasiones la persona “dice mucho de sí” a través de recursos no verbales, sin proponérselo,
Si bien es cierto, por ejemplo, que resulta estimulante para un estudiante recibir una mirada
o sonrisa de aprobación por parte del profesor ante una respuesta correcta, esta valoración
191
ejerce mayor efecto aún si va acompañada de un criterio verbal que digamos, precise lo
positivo de la respuesta y señale si las tiene, las limitaciones, lo que permitirá corregir
insuficiencias.

Hay contenidos de la comunicación que solamente pueden transmitirse mediante el uso del
lenguaje verbal, que ofrece recursos para hacer claras nuestras intenciones y permite la
comprensión entre los comunicantes, por lo que es considerado el medio más eficaz para la
comunicación interpersonal.

La función comunicativa del lenguaje verbal permite pues, ejercer influencia sobre los demás
a partir del contenido de la comunicación y la relación entre los comunicantes.

“Se dice algo, para algo, para alguien”. De ahí la importancia de “saber decir”.

La competencia comunicativa es una posibilidad de todos los seres humanos, que puede
hacerse realidad en el curso de la socialización.

La adquisición de las facultades comunicativas en donde desempeña una función principal el

lenguaje verbal, es posible a través de la propia comunicación, de ahí que se considera la
doble relación entre comunicación y enseñanza:

la enseñanza es un proceso comunicativo

es una función de la enseñanza trasmitir y desarrollar facultades comunicativas.

El profesor debe ser por tanto, atendiendo a la naturaleza de las funciones que ejerce, un
profesional de la comunicación y el dominio y aplicación consecuente en su labor cotidiana
de procedimientos para expresar e interpretar la información, las ideas, la forma eficaz, es
condición para el éxito del trabajo pedagógico.
A continuación, serán objeto de análisis tres aspectos en el utilización del lenguaje verbal
que intervienen en la efectividad de la comunicación:

el uso social del lenguaje

el contenido de la comunicación
la producción del habla

El uso social del lenguaje

Comunicación es una palabra de origen latino (communicare) que quiere decir compartir o
hacer común. Cuando nos comunicamos con alguien, nos esforzamos en compartir, en
hacer común algo con otros.

La comunicación es una necesidad vital del ser humano que se manifiesta desde su
nacimiento y su satisfacción esta asociada a la sobrevivencia. Los recursos iniciales que
expresan esta necesidad son muy variados. (Eje: llanto, risa) y es precisamente en la
relación con otras personas que progresivamente, el niño se apropia del lenguaje como
instrumento de la comunicación.

192
En el proceso de comunicación a través del lenguaje el niño conoce, descubre y denomina la
realidad, incluido él mismo y establece relaciones en su pertenencia a diferentes grupos
(familia, escuela, amigos) que regulan su comportamiento a partir de las normas sociales
establecidas.

Durante la niñez habría que cuestionarse hasta qué punto depende el niño del lenguaje para
crear y mantener relaciones con otras personas, para satisfacer sus deseos y necesidades y
entonces tendríamos que tener en cuenta las posibilidades reales que se le ofrecen al niño
de expresarse libremente.

Solamente creando y aprovechando situaciones en que el niño, adolescente o joven pueda

hablar y expresar sus intenciones, necesidades, será que el adulto, el profesor, se formen
una imagen de las posibilidades para utilizar el lenguaje y proporcionarle la ayuda necesaria.
La forma peculiar en que cada persona hace uso del lenguaje esta condicionada por el
contexto social en el cual lo asimila, y la manera en que cada cual se expresa indica entre
otros elementos, el nivel social, status, origen nacional o regional así como la profesión.
Por ejemplo, en Cuba apreciamos diferencias en este sentido entre las personas que
provienen de la zona oriental del país con respecto a los capitalinos en aspectos que tienen
que ver con el acento, así como en la utilización de palabras diferentes con el mismo
significado ( cutara-chancleta, pila-pluma).

La utilización del lenguaje en el proceso de comunicación constituye generalmente un

indicador para valorar el nivel de adaptación social de una persona. La disposición para la
comunicación de una persona tiene mucho que ver con lo que dice, cómo, ante quién, y en
qué situaciones establece comunicación con los demás, todo lo cual es expresión genuina
de su personalidad.

[Link] señala en su libro “La educación en secundaria” ... “es necesario formar ciertas
directrices sociales en la esfera de la comunicación: la actitud ante cada compañero de la
comunicación como objetivo y no como medio; el interés por el propio proceso de
comunicación y no solo por los resultados; la actitud ante la comunicación como dialogo y no
como monologo; la tolerancia con los pequeños defectos de los interlocutores, la tendencia a
dar cuanto más a los compañeros de comunicación”.

Las tendencias actuales vinculadas al proceso docente-educativo destacan la importancia de

la comunicación profesor-alumno, de la participación activa del estudiante, lo que impone
nuevas exigencias al profesor que debe ser capaz de generar un ambiente comunicativo en
su grupo escolar que propicie una actitud más independiente y creadora y facilite una
dinámica grupal positiva.

Son muy interesantes los trabajos de Ned A. Franders relativos al análisis de la interacción
didáctica, proponiendo un sistema para codificar la comunicación verbal en la situación de
clase, con vistas a analizarla para el estudio de pautas o patrones de enseñanza y
aprendizaje.

193
 Cuadro No. 1.

Categorías creadas por Flanders y otros en

la Universidad de Minnesota 1955-1960.

1. Acepta
sentimientos.
2. Alaba o anima.
Habla el 3. Acepta ideas
de los alumnos.
Profesor 4. Formula
preguntas.
5. Expone y
explica.
6. Da
Instrucciones.
7. Crítica o
justifica su actividad.

8. Respuesta del
alumno.
Habla el 9. Inicia el
discurso.
alumno 10. Silencio o
confusión.

A partir de las categorías propuestas se puede establecer la relación entre actividades de

iniciación (por iniciativa propia) y respuesta (según iniciativa ajena) y también, el porcentaje
de intervención del profesor y de los alumnos.

Aunque en los últimos años, los profesores en general han incorporado al trabajo docente
técnicas y métodos que contemplan la participación cada vez más activa de los estudiantes,
aun se observan clases que adolecen de una excesiva preponderancia del rol de profesor,
limitando la actuación de los estudiantes a escuchar atentamente ( si se logra) y responder
algunas preguntas hechas por el profesor.

Concebir la clase con un criterio comunicativo supone abordar la misma en función de tareas
comunicativas, donde este previsto el flujo de información en uno y otro sentido, apartir de
alternativas que exijan el desempeño de diferentes roles por parte de los estudiantes y que
propicien el desarrollo del lenguaje oral y escrito.

El contenido de la comunicación

El lenguaje verbal hace posible que las ideas y la información se transmitan de una persona
a otras, ofreciendo el medio para que el pensamiento pueda ser expresado, refiriéndose a
194
experiencias ocurridas en el pasado o prever los acontecimientos que aun no han ocurrido.
Sin lenguaje, la comunicación de este tipo no es posible, de ahí que se considere que el
lenguaje libera al pensamiento y a la comunicación de las restricciones del presente concreto
ofreciendo una vía manejable y económica para organizar la información que se quiere
transmitir.

El contenido de la comunicación se concreta en el mensaje que es la forma que se le da a

una idea o pensamiento que el comunicador desea transmitir al receptor.

La manera en que se estructure el mensaje esta condicionada por los numerosos propósitos
que pueden estar presentes para comunicarse. En la situación de una clase, por ejemplo, el
profesor se propone, al establecer comunicación con sus alumnos, hacer que entiendan sus
ideas, entender sus criterios acerca del contenido abordado durante la clase, lograr
aceptación de ellos, o bien producir una acción.

La elaboración del mensaje, del contenido de la comunicación, partiendo de los propósitos

que persigue, debe tener en cuenta las características del interlocutor a quien va dirigida, a
la persona o grupo de personas con quien nos comunicamos, debiéndose valorar en este
caso, las actitud hacia el emisor, hacia el contenido del mensaje, el grado de conocimiento
sobre el tema que se comunica, así como también su posición en el sistema de relaciones
con respectos al emisor, todo lo cual debe condicionar la manera en que se estructure, en
que se diga, la información que se quiera transmitir. Digamos que un director de escuela al
abordar la información relativa a la incorporación de la Escuela al Campo debe dirigirse en
forma diferente cuando se trata de los alumnos, de los profesores de la escuela y de los
padres de los estudiantes, si desea lograr la mayor cooperación para enfrentar esta tarea.

Es importante pues, considerar los factores señalados en cuanto al interlocutor, para elegir
el vocabulario adecuado que permita que el contenido del mensaje “llegue” y provoque la
influencia deseada.

El dominio del tema a tratar es otro factor de consideración para lograr una comunicación
efectiva y que condiciona la estructuración del contenido de la comunicación.

En la vida cotidiana se hace muy difícil intervenir en una conversación cuando no sabemos y
tenemos poca información de lo que se habla, pudiendo adoptar solamente una posición de
escucha lo que limita la participación.

En cualquier esfera de desempeño profesional es fundamental el conocimiento y dominio de

la información que queremos transmitir para que la comunicación sea efectiva, lo cual se
demuestra al expresar la información a partir de la utilización adecuada del lenguaje verbal.

Para ello se requiere poseer un amplio vocabulario, precisión de ideas para ser expresadas
en forma concisa y exacta, así como la coherencia que debe manifestarse en la lógica que
se siga en la construcción y exposición de lo que se dice. En un artículo referido a las clases
orales José Martí señaló: “nadie habla mal de lo que conoce bien”.

Si alguna información es complicada o difícil será necesario ofrecerla de distintas maneras

para asegurar un correcto entendimiento del receptor.

195
Es interesante que en una encuesta realizada a 79 profesores de diferentes niveles de
enseñanza en el curso 91-92, antes de recibir un post grado sobre Comunicación
Pedagógica, al preguntarles qué indicadores en el desempeñó de un profesor permiten
considerarlo como un buen comunicador, el 98,7% de los encuestados señaló entre los
indicadores propuestos, atributos relacionados con el dominio del lenguaje oral.

Cuadro No. 2

Resultados más significativos de la encuesta

a los profesores

1. Lenguaje oral 98,7%

2. Cualidades de la personalidad 89,8%
3. Conocer a los alumnos 54,4%
4. Dominio del tema 45,9%
5. Utilización de recursos no verbales 30,3%
6. Saber escuchar 20,2%
7. Cultura general 17,7%

Algunos autores que abordan el estudio de las habilidades comunicativas ubican en un lugar
principal el dominio del lenguaje verbal ( oral y escrito), considerándolo piedra angular para
la competencia comunicativa.

En la encuesta a profesores referida con anterioridad, el 20,2% señaló “saber escuchar”

como indicador en el comportamiento de un buen comunicador.¿ Será justa esta valoración
?
Saber escuchar una forma de retroalimentación o comunicación de retorno muy importante
para el entendimiento mutuo en el proceso de comunicación.

Cuando se escucha, se aprecia si se entendió o no lo dicho, cómo fueron interpretados los

criterios valorativos, lo que permite al emisor modificar, si fuera necesario, la comunicación
original. Por eso es necesario dejar hablar a los demás.

Saber escuchar implica dirigir la atención hacia las palabras del otro, tratando de logra una
percepción exacta de la palabra hablada, preparándose para extraer de lo oído lo esencial y
no apresurarse en deducciones, sin haber penetrado en el sentido de las palabras del
interlocutor.

Saber escuchar no es un acto pasivo, sino activo. Lo que saben escuchar se muestran
pacientes en su actitud. Claro que como puede apreciarse, ser un buen oyente no es tan
fácil cuando debe tenerse en cuenta además que en el caso de la comunicación frontal
intervienen también los recursos no verbales que de ambas partes matizan y a veces
resultan determinantes en la comprensión mutua,

La retroalimentación proporcionada a través del lenguaje verbal es más eficaz por su

precisión ya que lamentablemente el lenguaje no verbal se puede prestar a distorsiones
porque su interpretación depende en gran parte, de las características de personalidad, tanto
de quien lo proporciona de quien lo recibe.

196
En este acápite referido al contenido de la comunicación en su relación con el lenguaje
verbal, también sería útil señalar lo que [Link] y [Link] refieren como el empleo
de una formula de comunicación eficaz denominada lenguaje del pronombre “yo” (o lenguaje
en primera persona): “Al formular cuantas frases le sea posible con el pronombre “yo” una
persona asume la responsabilidad de los modos de expresión de la personalidad propia. Las
frases con el empleo del pronombre en primera persona indican a las claras, lo que uno
siente, necesita o desea”.

Lo que los autores referidos señalan como eficaz para la comunicación de la pareja, es
válido en cualquier tipo de relación interpersonal, ya que garantiza que se trasmita con
claridad lo que realmente se espera, se desea, e impulsa a la otra parte a manifestarse con
la misma sinceridad.

Un profesor podría decir irritado a sus alumnos al notar cierto desorden: !Del aula no se
puede salir sin permiso! Esta misma frase tendría sin dudas, un efecto más persuasivo si
plantea: “Yo no quisiera que salgan del aula sin permiso” o “quiero que para salir del aula me
soliciten permiso”. El ejemplo planteado ilustra una forma más directa de decir, con una
implicación personal del emisor, que favorece ejercer mayor influencia sobre el otro, a partir
de la elección de forma verbales de primera persona que provoca que la comunicación más
positiva.

Por último, se debe tener en cuenta el hecho de que el lenguaje verbal en el proceso de
comunicación adopta dos formas principales: como lenguaje oral y escrito, con variantes
específicas en cada caso, que aparecen bien caracterizados en diversos libros y manuales y
que deben ser estudiados por todos aquellos que se vinculen al tema de comunicación.
Resultaría útil, sin embargo, hacer algunos breves señalamientos en este sentido.

Brindar o recibir una información a través del lenguaje escrito evita distorsiones, es duradera
y por su concreción permite un análisis más exhaustivo del contenido de la información. En
ocasiones, como sucede en el proceso de enseñanza, es un objetivo en si mismo evaluar las
habilidades relativas al dominio del lenguaje escrito.

Hay tipos de información, que por su propia naturaleza exigen que sean expresadas de esta
forma.

Cuando el factor retroalimentación es relevante y nos interesa obtener sugerencias,

aclaraciones, comentarios directos por parte de los interlocutores, el mejor medio será el
lenguaje oral, donde además se suman los recursos no verbales, que resultan ser
indicadores importantes que enriquecen significativamente el proceso de comunicación.

La producción del habla

El análisis de la comunicación por medio del lenguaje oral requiere también tener en cuenta
aspectos relativos a la producción del habla, los cuales intervienen en la determinación de la
efectividad de la comunicación.
La producción del habla tiene un fundamento material, fisiológico en la utilización de la voz
que como sonido articulado privativo del hombre le imprime un sello peculiar al contenido de
la comunicación. La voz es considerada un recurso no verbal y posee características
estables en una persona, que al margen de lo que diga, ofrece información sobre la misma,
197
por ejemplo: el sexo, la edad, constitución física relacionadas con propiedades de la voz, el
tono, timbre e intensidad.

La calidad de la comunicación oral esta asociada al uso racional de la voz lo que debe
constituir un principio básico para todos aquellos profesionales que, como el profesor,
dependen esencialmente de la voz para desempeñar sus funciones. Para la utilización
adecuada de la voz debe tenerse en cuenta básicamente, en primer lugar, la respiración
correcta en sus dos fases: inspiración y expiración. La inspiración debe ser por la nariz, con
suavidad, despacio y profundamente y la expiración por la boca, que es la fase donde debe
producirse el habla. En segundo lugar, es necesario incluir el cuidado de las cuerdas
vocales; en este caso se recomienda utilizar el tono central o fundamenta, lo cual implica la
emisión de la voz sin esfuerzo, sin forzarla a un volumen en la que se sienta molesto.

La producción correcta del habla esta vinculada también al uso apropiado de los elementos
constitutivos de la palabra: fonemas y sílabas. Pronunciar bien significa otorgar el justo valor
fonético a cada palabra, frase u oración, lo que condiciona la calidad de la comunicación.
Dificultades en este sentido pueden provocar incomprensiones, confusiones durante la
comunicación, restando elegancia al habla y afectando el prestigio de un profesional de la
comunicación.

El dominio de la lengua o idioma se manifiesta entre otros aspectos, en la pronunciación

correcta que determina la dicción del hablante y que debe caracterizar a todo buen
comunicador, en particular el profesor, cuyo ejemplo ejerce una importante función
educativa.

Los errores y dificultades en la articulación generalmente se adquieren en las primeras

etapas del desarrollo, durante la asimilación del lenguaje por la influencia de otras personas,
la forma típica de hablar de una zona o región y no se consideran problemas en el uso del
lenguaje ni indican incapacidad verdadera para pronunciar correctamente. Estos casos se
denominan dislalias culturales o ambientales o pseudodislalias, las que a partir de ejercicios
orientados por un especialista, así como la voluntad y auto observación del interesado son
posibles de solucionar.

Las dislalias por defectos o limitaciones de carácter orgánico, fisiológico que afecten a las
estructuras que intervienen en la fonación, su tratamiento puede ser más complejo, no
lográndose en todos los casos la solución total y pueden de hecho, excluir al hablante de un
desempeño eficiente en la comunicación.

Existen otros defectos en la producción del habla asociados a la manera de hablar, que
tienen que ver con los hábitos inadecuados que influyen negativamente en la comunicación:
la rapidez al hablar, titubeos (eh, ah ), tiempos de los silencios, muletillas (vaya, entonces).

La tartamudez que se manifiesta en interrupciones en la fluencia de la locución normal,

puede ser transitoria en ciertas etapas del desarrollo, pero cuando se instala de forma
estable, limita sensiblemente la comunicación. La persona que la padece a veces siente
vergüenza o temor al expresarse y la impaciencia del interlocutor aumenta las dificultades
del hablante. Requiere tratamiento especializado (logopeda o psicólogo) para ser resuelta y
es también una barrera significativa que impide la competencia de un profesional de la
comunicación.

198
Guevara en su libro “La locución: técnica y práctica”, señala: “El arte de hablar
correctamente quiere decir utilizar la voz racionalmente, empleando el aire necesario,
conociendo el valor fonológico de cada fonema, empleando el tono y ritmo necesarios así
como la intensidad.”

Para el profesor, cuyo medio de enseñanza principal es la voz, hacer un uso adecuado de la
misma, constituyendo un modelo positivo en cuanto a dicción y manera de hablar, es una
garantía que conduce a un buen camino para que la comunicación oral transcurra
favorablemente.

A modo de conclusión, a continuación se ofrecen algunas recomendaciones a tener en

cuenta para favorecer la comunicación oral:

Analice sus ideas antes de comunicarlas y trate de organizarlas lógicamente valorando el

propósito de su mensaje (¿Que pretende Ud. de los demás? ). Si le parece necesario,
consulte con otras personas para aclararse Ud. mismo sus ideas.

Utilice un lenguaje sencillo y directo, con la precisión necesaria para ser comprendido,
teniendo en cuenta el nivel de su interlocutor. Sea sensible al mundo del receptor. Observe a
su interlocutor y este atento a explicar, o repetir, de forma diferente en caso de no ser
entendido. Si se extiende demasiado, los otros pueden perder interés.
Aprenda a ser paciente para escuchar a los demás. Al dejar hablar a los otros se verifica si
fuimos entendidos y se debe estar “abiertos” a criterios diferentes para lograr la comprensión
mutua.

Cuando se dirija a Ud. demuestre que ha comprendido la información, reafirmando algunas

ideas esenciales y pregunte si alguna idea no quedo clara.

Proteja su voz, por constituir instrumento esencial para la comunicación oral. No someta su
voz a esfuerzos innecesarios que puedan producir daños en las cuerdas vocales (módulos
por ejemplo). El volumen muy alto de la voz condiciona cierto rechazo por parte del
interlocutor. Aprenda a dominar la técnica de la respiración correcta.

Cuide su dicción. Escoja un ritmo para hablar, ni muy rápido ni lento que permita pronunciar
correctamente las palabras.

Ejercicios

1. Utilizando las categorías de N.A. Flanders presentadas en el cuadro 1, realice la

observación de una clase. Tomando como criterio intervalos de 3 min. aproximadamente
cada vez, tabule la frecuencia con la que se presenta cada forma de comportamiento
(categoría) en los alumnos y el profesor.
Valore el porcentaje de intervención del profesor y de los alumnos.
¿Qué categorías predominan en el comportamiento del profesor?
¿Predomina en los alumnos la iniciativa propia o la respuesta según iniciativa del
profesor?
Analice críticamente la dinámica de la interacción verbal teniendo en cuenta el tipo de
clase y los procedimientos empleados por el profesor.

199
2. En el horario de estudio, es recomendable que al revisar sus clases (notas de clases y
bibliografía consultada) haga un desglose, con sus propias palabras de las ideas
principales. Esta práctica se sugiere realizarla también al terminar las clases. Preséntelas
al profesor y solicite su criterio. Ejercitándose de esta forma contribuye a desarrollar la
habilidad para la síntesis, cualidad tan importante para las comunicación.
3. Tomando en consideración lo señalado en este artículo acerca del “lenguaje en primera
persona” trate de mejorar las siguientes frases con el propósito de lograr una
comunicación positiva.
Esa es una idea absurda
Ninguno de Uds. aprecia mi trabajo
Nunca entiendes nada de lo que te digo
No me grites
Tienes que callarte
Esa tarea que entregaste quedó muy mal
En la propuesta que haga, ofrezca más de una variante para cada frase. Someta a
consideración las alternativas. Escoja la mejor.
4. Grabe su voz en diferentes situaciones que pueden ser: lectura en prosa, lectura de
poemas, una conversación con otra persona, o un monólogo. Hable con naturalidad,
como acostumbra.
Al escuchar la grabación, observe cuidadosamente su voz, su pronunciación y manera de
hablar. Esto le permitirá tomar conciencia y apreciar quizás defectos o limitaciones que
puedan eliminarse.
Entrenándose progresivamente en la autoobservación, Ud. podrá apreciar errores que
comete al hablar, que debe eliminar.
Pida criterios a otro sobre Ud. acerca de aspectos relativos a la producción del habla.

Bibliografía:

Colectivo de autores: Psicología General para ISP. Tomo 3, Ed. Pueblo y Educación,
MINED, 1987.
Franders, Ned A. : Análisis de la interacción didáctica. Ed. Anaya, Madrid, 1977.
González, C. Vicente: Profesión: Comunicador, Ed. Pablo de la Torriente, La Habana, 1989.
Guevara, Frank: La locución: Técnica y práctica. De. Oriente, Santiago de Cuba, 1984.
Masters, W.H. y Johnson V.E. : La sexualidad humana. Ed. Científico Técnica, C. de La
Habana, 1988.
Martínez, A. y Nosnik, A.: Comunicación organizacional practica. Ed. Trillos, México, 1991.
Mudrik, A.: La Educación en Secundaria. Ed. Progreso, Moscú, 1983.
Tough, Joan: El lenguaje hablado en la escuela. Visor Libros Madrid., 1987.

200
LA COMUNICACION EXTRAVERBAL

Dra. Ana María Fernández González

Aunque el medio fundamental de la comunicación entre los hombres es la palabra, existe

una parte considerable de los contenidos que se transmiten en una situación de
comunicación interpersonal que no se dan a través del lenguaje verbal. Es a esto a lo que se
llama comunicación no verbal o extraverbal.

La comunicación extraverbal consiste en un comportamiento del hombre que transmite

significados sin palabras. Por lo general este tipo de comunicación sirve de complemento al
lenguaje verbal, aunque puede servir en otros casos como información en sí misma. A través
de ella se expresan contenidos para la comunicación de carácter expresivo
fundamentalmente (matices, vivencias, etc.) pero también pueden expresarse contenidos
fácticos, es decir, hechos o cosas concretas que aporten una información al otro. Por
ejemplo, por la expresión del rostro de una persona yo puedo saber si lo que me dice es algo
que le agrada o no (su mímica facial me está expresando matices emocionales). Sin
embargo, también por un gesto de afirmación o negación con la cabeza, o gestos ya
acuñados socialmente con las manos, puedo saber si se aprueba o no una idea, aunque no
me lo diga con palabras.

En la Psicología Occidental esta comunicación extraverbal ha sido estudiada como conducta

expresiva dentro del estudio de la personalidad. Efectivamente ella constituye una expresión
comportamental. No menos cierto es que esta conducta expresiva del hombre, que nos
aporta una información valiosa en la comunicación interpersonal, es una expresión muy
genuina de la persona, ya que es muy espontánea y difícil de controlar.

Se plantea que en la comunicación extraverbal, tanto en su emisión como en su recepción,

interviene poco el mecanismo consciente del hombre.

Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situación de comunicación hacia las

palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difícilmente nos orientamos
de esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente interesadas en esto)
hacia el gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o de nosotros mismos. Todo
esto es algo que se nos escapa sin querer y captamos sin proponérnoslo, lo que no quiere
decir que no sea posible entrenarse para ello.

No obstante a todo lo planteado, la comunicación extraverbal tiene un peso bastante

considerable dentro del contexto de toda la información transmitida. Hay autores que le
atribuyen constituir más del 90% de toda la información.

Aunque pudiera ser discutible esta proporción, es indiscutible que esta información que nos
llega a travésde canales no verbales tiene gran credibilidad para el sujeto. Creemos mas de
lo que pensamos en estos signos no verbales. En ocasiones le damos más crédito a ellos
que a las propias palabras.

201
Cuando el mensaje verbal no es coherente con aquello que expresa la persona
extraverbalmente, la comunicación se vuelve confusa, despiera incertidumbre, ideas
contradictorias, desconfianza. A veces incluso nos decidimos más por la impresión causada
que por las propias palabras escuchadas.

En la conducta expresiva existen diferencias individuales, que dependen en gran medida de

características de personalidad del sujeto, de los propios patrones que esa persona haya ido
conformando y caractericen su expresió[Link] que es relevante para uno puede no serlo para
otro. Quizás para una persona sean muy relevantes los gestos con las manos, mientras que
para otra sean los movimientos de los [Link] conocemos más al individuo
aprendemos rápidamente el significado de sus gestos.

Sin embargo, en la comunicación extraverbal también intervienen otros factores como las
costumbres, determinados patrones culturales, los estados de fatiga o de stress emocional,
las condiciones de salud, etc. Es posible que una persona enferma se torne más inexpresiva
que de costumbre, por ejemplo, o que si está muy tensa exagere gestos o los utilice fuera de
lugar.
También es conocido por todos que hay expresiones acuñadas en determinados contextos
culturales, fuera del cual pueden significar otra cosa.

Existen estudios realizados acerca de los diferentes canales a través de los cuales se
transmite esta información no verbal. Los más estudiados y de mayor aporte a la
comunicación son el canal auditivo y el visual.

Dentro del canal auditivo un elemento importante es la calidad de la voz. Las cualidades
fónicas del sujeto dan alguna información acerca del mismo, por ejemplo, el sexo y la edad
[Link] investigaciones que reportan algunos rasgos de personalidad o del biotipo
del sujeto asociados a ciertas cualidades fónicas (por ejemplo, voces graves en personas
gruesas, afables, comunicativas).

El tono, la musicalidad, el timbre, volumen, etc. de la voz aportan elementos acerca del
sujeto que habla. Se han hecho experiencias de identificar voces con rostros, en las cuales
se ha mostrado cierta consistencia. Esto lo apreciamos en los trabajos de doblaje en la
televisión o el cine: hay voces que no parecen quedar bien al personaje.

La voz es también muy susceptible de traducir estados emocionales, por lo que a veces
detectamos fácilmente por la voz si la persona está frente a una situación de stress.

La manera de hablar puede aportarnos información en la comunicación. Es de todos

conocido que la entonación con que se dice algo puede variar totalmente su sentido. La
entonación puede transmitir ironía, burla, incredulidad, etc.

La rapidez, los titubeos, las pausas, también pueden ser indicadores durante la
comunicació[Link] pausa prolongada puede indicar que el sujeto está reflexionando, que le
da importancia a lo que se está hablando, o bien que se aborda un tema sobre el cual le es
difícil hablar. El titubeo puede indicar inseguridad. La rapidez al hablar puede estar
mostrando la ansiedad que despierta el tema en esa persona. Por supuesto que no siempre
una pausa o un titubeo revelan lo mismo, por lo que lo mejor es analizarlo en su contexto,
junto con otros iundicadores.

202
La pronunciación, el acento, aportan también información a los que se comunican. Pueden
indicar origen, nacionalidad, nivel cultural, etc. Todo esto puede ser importante en la
situación de comunicación.

El canal visual es de gran importancia para la comunicación extraverbal. A través del mismo
observamos diferentes indicadores. Uno de los más importantes es la expresión facial.

El rostro es, por lo general, la región del cuerpo más expresiva. En esto influye el hecho de
constituir una región siempre visible al otro, que constituye un punto importante de contacto
con el exterior. También desde el punto de vista anatómico es una zona muy inervada, de
musculatura muy fina, lo que posibilita una gama grande de movimientos. Se señala a
Darwin como el pionero en los estudios acerca de la expresividad del rostro humano, a partir
de sus trabajos acerca de las expresiones emocionales en el hombre y en los animales.

Las partes más expresivas del rostro son aquellas más móviles: la boca, el arco de las cejas,
la frente. Respecto a los ojos, que tradicionalmente se consideran como "el reflejo del alma"
por su expresividad existen opiniones contradictorias.

El contacto visual, no obstante, es considerado como un elemento importante dentro de la

comunicación extraverbal. El señala una buena disposición para la comunicación. Cuando la
persona esquiva la mirada esto indica que no se siente cómoda en la situación, que quiere
abandonarla, que no está dispuesta a asumir una posición franca, que siente temor o
verguenza, etc.

La frecuencia y duración del contacto visual entre las personas que se comunican denota el
grado de afectividad en la relación. La mirada es como un puente que se le tiende al otro
para que se nos acerque. Es como una invitación al entendimiento. Cuando hablamos a una
persona sin mirarle a los ojos la comunicación es fría, impersonal.

La observación atenta al rostro del otro es un elemento importante de retroalimentación que

puede orientarnos en la comunicación. Por las expresiones de los alumnos el maestro sabe
si están interesados, o si están cansados, o aburridos, y esto es importante para seguir el
curso de su clase.
Por la expresión de la otra persona en una conversación cotidiana sabemos si estamos
siendo inoportunos o indiscretos o si, por el contrario, despertamos interés y podemos
continuar la conversación.

La utilización de la mímica facial y el contacto visual son muy utilizados por los padres y los
maestros con un matiz sancionador o estimulador. Una mirada severa puede ser un llamado
a la disciplina, mientras que una sonrisa aprobadora puede ser el mejor de los
reconocimientos o los premios.

En el canal visual se incluyen signos como gestos de todo tipo, así como movimientos
corporales. Los más estudiados son los de manos y cabeza, así como la marcha.

Los gestos de las manos tienden a ser secundarios, es decir, a acompañar o ilustrar la
información verbal. Los de cabeza tienden a ser primarios, es decir, dan información por sí
solos.

203
La postura y la marcha revelan en gran medida las actitudes del sujeto. Hay posturas
claramente amenazadoras, dominantes, retadoras, mientras que otras transmiten confianza,
acercamiento.

El canal táctil es también una vía de expresión extraverbal. En las primeras etapas de la
vida del hombre esta es una vía muy importante para la comunicación. Es muy conocido, por
ejemplo, que durante el primer año de vida en la relación madre-hijo existe una
comunicación muy intensa y peculiar si se analiza cuán diferentes son las personas que
componen dicha pareja.

Esta comunicación es muy emocional. Una de las formas en que una madre transmite a su
bebé sus estados de tensión es a partir de las alteraciones que estos provocan en su tono
muscular. Sin darse cuenta, al cargar y manipular al niño le transmite su stress y este lo
capta a partir de sus sensaciones táctiles y quinestésicas: el bebito llora, no duerme bien, se
muestra alterado. Este es un ejemplo de cómo interviene este canal táctil en la
comunicación.

La utilización de este canal tiende a ir desapareciendo de la práctica comunicativa cotidiana

a lo largo del desarrollo de la vida del hombre. La sociedad ha tendido a ir dando una
connotación sexual al contacto físico entre las personas, por lo que muchas experiencias de
este tipo se van inhibiendo en las relaciones interpersonales.

Nuestra experiencia personal nos ha mostrado la resistencia que en ocasiones tienen que
vencer las personas que participan en ejercicios de dinámica de grupos,o en cualquier tipo
de trabajo grupal donde se presenten técnicas en que tengan que tocarse unos a otros, para
lograr una mayor proximidad y comunicación entre los participantes (por ejemplo, palpar las
manos de otra persona, tocar su rostro, etc.) Por lo general las personas se sienten
incómodas en sus primeras experiencias de este tipo, especialmente si son del sexo
masculino y su pareja de ejercicio es otro hombre .Esto nos muestra cuán sexualizados
están los contactos físicos entre las personas adultas.

El contacto físico expresa intensidad en la relación entre las personas. Así, cuando se trata
de una fuerte amistad, de una relación filial o familiar, o de una relación de pareja, los
contactos son más frecuentes.

Por supuesto que existen diferentes formas de darse estos contactos físicos entre las
personas en función del tipo de relación que las une y lo que se quiera expresar, como por
ejemplo, agarre de brazos o manos como expresión de camaradería; ceremonias de saludos
y despedidas; roces y caricias que pueden ser paternales o de tipo sexual; palmadas en el
hombro que indican apoyo, solidaridad, etc.

También existen diferencias en cuanto a la presencia de contactos físicos durante la

comunicación en función del marco cultural de procedencia. Por ejemplo, las investigaciones
muestran que los latinoamericanos tienden a incorporar mayor número de contactos físicos
en sus relaciones interpersonales que los europeos. Esto depende de las costumbres del
país.

Lo que sí resulta claro es que a través del canal táctil podemos también comunicarnos y que
esta vía nos sirve especialmente para lograr un acercamiento emocional. En el caso de la
relación maestro-alumno, el hecho de que el maestro en un momento determinado pase el
204
brazo por sobre el hombro de su alumno para conversar algo personal, le pase la mano por
la cabeza al niño como señal de afecto o aprobación, o cualquier otro tipo de manifestación
en este sentido, puede favorecer y hacer más efectiva su comunicación.

En general en el trabajo del maestro como profesional de la comunicación, intervienen

innumerables signos no verbales que inciden en el establecimiento de buenas relaciones. El
maestro no es, al menos hasta ahora, un profesional entrenado en este sentido, maneja este
elemento de la comunicación en forma intuitiva, a veces con mayor y otras con menor éxito.

El conocimiento de la importancia y de cómo interviene lo no verbal en la comunicación nos

ayuda a orientarnos mejor en ella, a ser mejores observadores de estos índices y a no inhibir
nuestras expresiones, ya que cumplen un papel fundamental en nuestro trabajo si queremos
ser convincentes.

Algunos ejercicios como los que siguen a continuación pueden ayudarnos a hacer una mejor
utilización de las formas no verbales en la comunicación pedagógica.

Ejercicios

1. Realice una observación a un maestro durante su clase. Durante cada intervalo de 5

minutos registre qué expresiones extraverbales ha tenido el mismo en su comunicación y
trate de identificar qué quiso expresar con la misma, con qué finalidad fue utilizada. El
registro puede utilizarse de la siguiente forma:

Tiempo Expresión Interpretación

8:00-8:05 Sonrisa Saludo inicial

Contacto físico: Expresión de afecto
caricias, roces.

8:05-8:10 Lleva el dedo a la Maniobra para el con-

boca en señal de trol de la disciplina
silencio

Estas observaciones deben realizarse en parejas para posteriormente poder contrastar con
otra persona lo percibido y su interpretación y ganar en objetividad.

2. Haga un autoanálisis de las expresiones extraverbales que utiliza con mayor frecuencia en
su comunicación con los alumnos en la clase. (Puede contrastar esto con la opinión de los
propios alumnos).¿ En qué momentos suele utilizarlas? ¿Con qué fin?

3. Describa qué indicadores extraverbales utiliza para percatarse de que un alumno está:
-Triste
-Aburrido
-Interesado
-Temeroso

205
4. En un grupo de colegas pruebe el siguiente ejercicio:
Cada uno debe decir una frase cualquiera en tres ocasiones tratando de expresar con la
misma frase, tres cosas diferentes.
La diferencia debe basarse en los tonos con que se dicen, los gestos empleados, la
mímica facial, etc. Los demás deben
distinguir qué se quiso expresar en cada caso.
Este ejercicio se conoce como el de "parejas creativas". En un grupo se hacen parejas.
Cada una de ellas escribe una frase
(original o conocida) en un papel. Posteriormente cada pareja debe comunicarla al resto
de las personas sin hacer uso del
lenguaje verbal. Los demás deben ir descifrando el mensaje.

Bibliografía

Allport, Gordon W.:La personalidad. Su configuración y desarrollo. Ed. Revolucionaria,

Instituto Cubano del Libro, 1971.
Aranguren, José Luis: La comunicación humana. Ed. Tecnos, Madrid, 1986.
Fernández Collado, C. Y [Link] Gordon: La comunicación humana. Ciencia Social, Ed.
Mc Graw Hill, México, 1986.
Galloway, Charles: La comunicación no verbal (Material impreso).
González Castro, V.: Profesión: Comunicador. Ed. Pablo de la Torriente, La Habana, 1989.
Heinemann, P.: Pedagogía de la Comunicación no verbal. Ed. Herder, Barcelona, 1980.
Precker, J.A.:El movimiento expresivo y los métodos de la Psicología experimental profunda.
Empresa de Publicaciones, Universidad de La Habana. Unidad de Impresión Ligera, 1965.
Simon, P. Y L. Albert: Las relaciones interpersonales Barcelona, Ed. Herder, 1989.

206
LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA

Ana María Fernández González

Dra. en Ciencias Pedagógicas

Existen diferencias en cuanto al éxito que alcanzan las diferentes personas

en su comunicación con otras. En ello intervienen en gran medida ciertas
cualidades de personalidad, la presencia de ciertas actitudes, que hacen del sujeto
un buen o un no tan buen comunicador. Sin embargo, estimamos que también
intervienen en el éxito algunas habilidades que lo hacen tener una actuación más
eficaz. A ellas es que nos referiremos en el presente trabajo.

La determinación de las habilidades para la comunicación es objeto de polémicas

actualmente en la Psicología. La literatura evidencia bastante incongruencia e
imprecisión en el tema: no todos los autores señalan las mismas habilidades; estas,
si se encuentran declaradas, no aparecen operacionalizadas; en ocasiones se
trabajan como habilidades rasgos del carácter, cualidades emocionales, actitudes,
etc. También la polémica se extiende hacia sus posibilidades de desarrollo o no y a
través de que vías.

En particular nos hemos orientado al estudio de estas habilidades para la

comunicación dentro del contexto del trabajo del maestro. Se encuentran referencias
que en particular se circunscriben al estudio de las habilidades que tiene que tener
el maestro como comunicador, para ser más eficiente en su profesión, y existen
otras en que en general se aborda la comunicación, refiriéndose a aspectos que
muy bien pueden ser transferidos a la situación pedagógica. Pudiéramos tratar de
sintetizar el material consultado planteando diferentes orientaciones en el estudio
de las habilidades para la comunicación pedagógica. En la Pedagogía y Psicología
del antiguo campo socialista existen estudios acerca de las capacidades y
habilidades comunicativas necesarias en la actividad del profesor. Un grupo de
autores como [Link], N.V. Kuzminá, [Link], V.A. Kan Kalik y otros
trabajan el tema. Hemos observado que en estos trabajos en ocasiones se
utilizan indistintamente los términos de habilidad o capacidad, restando as!
precisión en sus definiciones. Se señalan habilidades como por ejemplo:

- presentar el material en forma asequible, clara y emocional

- seleccionar lo esencial
- propiciar intercambio en el grupo estudiantil
- saber percibir reacciones de los alumnos
- saber organizar la actividad de los alumnos

También se refieren a cualidades de personalidad como la sociabilidad,

particularidades del pensamiento, la espontaneidad en la percepción y el dominio del
lenguaje. [Link] Kalik plantea la posibilidad de desarrollo de estas habilidades en
los profesores, creando un sistema de entrenamiento donde se parte del
1
autoanálisis de las propias dificultades y limitaciones para la comunicación y se
plantea un sistema de ejercicios, juegos de roles, etc. con vistas a su superación.
Otra línea de trabajo consiste en el estudio de habilidades muy específicas,
referidas a la situación docente, en la clase.

En la Psicología occidental se reportan trabajos en donde se entrenan a los docentes

a partir de la técnica del micro-teaching, donde se graban en video las ejecuciones
de los maestros y luego son analizadas y discutidas. En estos trabajos se
mencionan habilidades como por ejemplo:

- para introducir el tema de clase, para motivar

- para concluir y hacer resúmenes
- para la conducta no verbal
- para dar reforzamiento y lograr participación
- para reconocer el grado de atención
- para formular preguntas de examen
- para presentar el material en forma clara
etc.

Existe otra tendencia en el estudio del perfeccionamiento de la competencia

comunicativa del maestro en la cual no se determinan habilidades específicas para
la situación docente.

En estos casos no se trabajan directamente habilidades comunicativas como las ya

mencionadas, sino que se estima que a través de un programa general, dirigido al
enriquecimiento y desarrollo de la personalidad, se logra mejorar las posibilidades del
sujeto para la comunicación.

Estos programas se plantean objetivos de carácter cognoscitivo, donde se

encuentran del desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, del lenguaje; objetivos
emocionales, donde se trabaja el desarrollo de vivencias positivas en la conducta
social, el desarrollo de la autenticidad del sujeto, su sensibilización; as! como
objetivos dirigidos al comportamiento social y el entrenamiento en técnicas de
dinámica grupal, donde se ejercita la conducta cooperativa, distintas formas de
dirección de grupos, etc. En esta línea de trabajo, como se ve, no se trata sólo de
entrenar habilidades, sino más bien de desarrollar cualidades de la personalidad
que hagan al sujeto potencialmente más apto para dirigir la comunicación con otros.
A partir del análisis bibliográfico y de las exigencias de la investigación en el
estudio del tema, en nuestro caso hemos optado por un enfoque del asunto a
partir del análisis de la propia acción comunicativa del maestro en el aula,
estudiando su ejecución en los diferentes aspectos de la propia estructura del
proceso: el aspecto informativo y el relacional. Las dos primeras se centran
fundamentalmente en la ejecución en cuanto al papel de emisor-receptor de cada
persona que interviene en la situación de comunicación, y por tanto se refieren al
componente informativo. La tercera se refiere fundamentalmente a la ejecución en
los aspectos relacionales. Por supuesto, por el necesario vínculo que existe entre lo
relacional y lo informativo, cada una de ellas interviene en la situación de
comunicación en su integridad, y sólo se separan de esta manera para su estudio.

2
Las habilidades propuestas son las siguientes:

1. Habilidad para la expresión: dada por las posibilidades del hombre para
expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o extraverbal.

Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son:

- Claridad en el lenguaje. Dado por la posibilidad de presentar un mensaje en
forma asequible al otro, teniendo en cuenta su nivel de comprensión.
- Fluidez verbal, lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones
innecesarias en el discurso.
- Originalidad en el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas,
vocabulario
suficientemente amplio.
- Ejemplificación en diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a
la experiencia del
otro.
- Argumentación, dada por la posibilidad de brindar la misma información de
diferentes maneras,
analizar desde diferentes ángulos.
- Síntesis para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder resumir
en breves palabras.
- Elaboración de preguntas de diferentes tipos según el propósito del intercambio
comunicativo; para evaluar comprensión, para explorar juicios personales,
para cambiar el curso de una conversación no deseada, etc.
- Contacto visual con el interlocutor mientras se habla.
- Expresión de sentimientos coherentes con aquello de lo que se expresa en el
mensaje a partir de la
palabra y/o gesto.
- Uso de recursos gestuales de apoyo a lo que se expresa verbalmente o en
su sustitución, dado por movimientos
de manos, posturas, mímica facial, etc.

- 2. Habilidad para la observación: dada por la posibilidad de orientarse en la

situación de comunicación a través de cualquier indicador conductual del
interlocutor, actuando como receptor.

Los elementos esenciales aquí serían:

- Escucha atenta, que implica una percepción lo más exacta posible de lo

que el otro dice o hace durante la
situación de comunicación y asumirlo como mensaje.

- Percepción de los estados de ánimo y sentimientos del otro, pudiendo ser

capaz de captar su disposición o no a la
- comunicación, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales, índices
de cansancio, aburrimiento, interés, etc. A partir de signos no verbales
3
 fundamentalmente.

- 3. Habilidad para la relación empática: dada por la posibilidad de lograr un

verdadero
acercamiento humano al otro.

Los elementos esenciales serían en este caso los siguientes:

- Personalización en la relación, lo que se evidencia en el nivel de conocimiento

que se tiene del otro, la información
que se utiliza durante la comunicación y el tipo de reglas que se emplean
durante el
intercambio.
Participación del otro, dada por el brindar estimulación y retroalimentación
adecuadas, mantener
un comportamiento democrático y no impositivo, aceptación de ideas, no
interrupción del discurso
del otro, promover la creatividad, etc.
Acercamiento afectivo que puede manifestarse en la expresión de una actitud
de aceptación, de
apoyo y dar posibilidad de expresión de vivencias al otro.

Las habilidades de observación y expresión, por su naturaleza informativa,

son más fáciles de operacionalizar. No sucede lo mismo con aquella que se refiere
a la relación empática, donde interviene en gran medida lo emocional y el lenguaje
extraverbal. Sin embargo, este es uno de los elementos más carenciales y más
complejos en las relaciones humanas, como ya hemos hecho referencia.

Aunque actualmente no existe una respuesta definitiva en cuanto al desarrollo de

las habilidades empáticas en las personas, hay autores que la definen como el
proceso a través del cual se llega a las expectativas, a las anticipaciones de los
estados psicológicos del interlocutor Berlo,1990. Esto implica habilidades
especiales y complejas que muestran como la comunicación es algo más que un
accionar y reaccionar. Al igual que en un juego, no esperamos en ocasiones la
reacción del otro, sino que nos comportamos en la situación de comunicación de
acuerdo a cómo esperamos que el otro actúe o piense. Hemos considerado que para
lograr este acercamiento empático es necesario establecer una relación
verdaderamente interpersonal, partiendo de un conocimiento explicativo del otro, que
posibilita la anticipación, y también el establecer un intercambio aceptante, dando la
posibilidad de expresiones emocionales que clarifiquen la intencionalidad de los
mensajes intercambiados. Estas habilidades son susceptibles de ser instrumentadas
con vistas a su entrenamiento a partir de ejercicios. Por supuesto, para lograr una
competencia comunicativa se necesita también de la sensibilización emocional
respecto a la relación interpersonal, el desarrollo de actitudes favorables, la
formación de cualidades morales, la estimulación de un pensamiento flexible, de la
creatividad, etc.

4
En la situación de comunicación el hombre interviene como personalidad y la
eficiencia en su actuación est dada por elementos ejecutores, instrumentales,
motivacionales, caracterológicos y personológicos en general. Muchos factores
intervienen en este caso. Cualquier experiencia que enriquez ca la personalidad
potencialmente favorece sus posibilidades para la comunicación. Sin embargo,
deben delimitarse aquellos elementos que al nivel de la acción pueden ser
entrenados en algunas esferas como es la del magisterio y contribuir as! a un
mayor grado de profesionalismo, sin descartar otras influencias educativas. Estos
elementos son precisamente las habilidades. Existen en el tema de la eficiencia o
competencia comunicativa dos términos muy utilizados que son la asertividad y la
facilitación. En algunas ocasiones son manejados como habilidades, aunque a
nuestro juicio se trata más bien de estilos de actuación en la situación comunicativa,
ya que en los mismos se incluyen muchas de las ya citadas habilidades y otras, as!
Como actitudes, rasgos caracterológicos, etc. Para citar un ejemplo, como
componente del comportamiento asertivo est el ser honesto, la seguridad, etc.
ambos con una naturaleza diferente a otros componentes de carácter más ejecutor
como puede ser el ser directo o saber escuchar.

Por otra parte, para la facilitación no se determinan habilidades sino un sistema de

actitudes que son la base de una relación interpersonal exitosa, donde se destacan
la congruencia, la empatía, la identificación emocional con el otro, la aceptación.

Se propone en estos casos el trabajo con grupos que promuevan el desarrollo de

estas actitudes, dirigidos por un facilitador que recurre, más que a un conjunto de
técnicas, a propiciar el autoanálisis, la reflexión y la discusión grupal y se vale
fundamentalmente de sus propias cualidades como comunicador para promoverlas
en otros. En conclusión, pensamos que el tema puede ser abordado desde
diferentes ángulos y que cualquier aproximación al mismo lo enriquece, ya que
por lo general no son elementos excluyentes.

No obstante es necesario, en aras de la propia comunicación, delimitar términos,

y cuanto en la comunicación haya de habilidad llamarle como tal, mientras que
todo aquello que en ella interviene, favorece, potencializa su efectividad, pero no lo
es, abordarlo sin desvirtuar su naturaleza.

El desarrollo de la competencia comunicativa

La competencia comunicativa es, a nuestro juicio, un fenómeno que va más allá de

la eficacia de nuestros conocimientos, hábitos y habilidades que intervienen en la
actuación personal en situaciones de comunicación. Resulta imprescindible encarar
el problema a partir de un enfoque personológico. El hombre interviene y se expresa
en la relación interpersonal como personalidad y por tanto, en su actuación en
contextos comunicativos, intervienen tanto los elementos que permiten una ejecución
pertinente desde el punto de vista cognitivo-instrumental(sus conocimientos,
habilidades, etc,), como aquellos que se refieren a la esfera motivacional-afectiva,
tales como sus necesidades y motivos, sus propósitos y expectativas, sus
vivencias. En el caso específico de la actuación comunicativa, en que se trata no de
5
una interacción con la máquina o con un objeto de trabajo de carácter impersonal,
sino de una relación interpersonal en la que interviene como elemento esencial la
subjetividad de los que participan, estos elementos afectivos son insoslayables y
también decisivos en la eficiencia.

Por tanto, trabajar por la competencia comunicativa significa abordar elementos de

las dos áreas básicas de la personalidad, que en ninguna medida se encuentran
disociadas en la actuación y en la vida psíquica del hombre. (Esquema I)

ESQUEMA I

NECESIDADES CONOCIMIENTOS
MOTIVACIONES HABILIDADES
PROPOSITOS Y COMPETENCIA HABITOS
EXPECTATIVAS COMUNICATIVA PROCEDIMIENTOS
VIVENCIAS AFEC- ELEMENTOS METACOGNITIVOS
RASGOS CARAC- CUALIDADES DE LOS
TEROLOGICOS PROCESOS COGNI TIVOS

El hecho de que el maestro logre una actuación competente como comunicador

implica, en primera instancia, el desarrollar una serie de conocimientos, sistema de
acciones y operaciones que pueden sistematizarse en habilidades y hábitos, que
vayan conformando toda una cultura de la comunicación, necesaria para quien
tiene como centro de su trabajo al hombre.

También es necesario el desarrollo de elementos metacognitivos en esta esfera,

como pueden ser el conocimiento de sus propias posibilidades de éxito en la relación
interpersonal, sus limitaciones, dificultades o sus mecanismos de control y
compensatorios que le permiten superar barreras comunicativas.

Es útil asimismo trabajar por el desarrollo de determinadas cualidades de los

procesos cognitivos que tributan a esta competencia, como puede ser, por
ejemplo, la flexibilidad del pensamiento, tan necesaria para un comportamiento
aceptante y democrático en el educador; la distribución de la atención, para poder
captar todo tipo de señal que sirva como información en la situación comunicativa;
el desarrollo de la observación como fenómeno perceptivo, etc. Sin embargo, de
poco vale todo este "instrumental" para la ejecución de un comportamiento efectivo
en la relación comunicativa si no existen necesidades, motivaciones, actitudes
favorables a la relación humana; si no se cree y confía en el hombre, si no existe
un propósito de mejoramiento humano en el trabajo del maestro. Por todo ello es
importante también el ir generando una sensibilidad especial ante estos
problemas del entendimiento mutuo, propiciando el desarrollo de sentimientos con
una alta carga de humanismo, y educando cualidades como la honestidad o la
solidaridad, entre otras, que favorecen el establecimiento de buenas relaciones y
propician el acercamiento humano.

En síntesis, hablamos de una competencia comunicativa ante la presencia de una

orientación psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber
6
científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en
el proceso de comunicación interpersonal.

A su vez, entendemos esta eficiencia como un claro intercambio de mensajes y la

aceptación de una influencia recíproca con un mínimo empleo de tiempo y
esfuerzo cognitivo, bajo condiciones vivenciales positivas y con un carácter estable
en el tiempo. El desarrollo de esta competencia, que logre establecer lo que pudiera
llamarse una verdadera comunicación desarrolladora, que implica un contacto
personalizado que contribuya significativamente al mejoramiento humano y a la
expresión y desarrollo en el hombre de todas sus posibilidades, no es posible sólo a
partir de una labor de instrucción. Las vías de acceso, en el caso de los
componentes de carácter más operativo o ejecutor puede ser la enseñanza y el
entrenamiento de destrezas, pero esto siempre acompañado de una acción
educativa más indirecta, más a largo plazo.

Para ello se puede recurrir al aprendizaje vivencial, a ejercicios de sensibilización

en Talleres, Grupos de Reflexión, que en alguna medida constituyen la forma en
que más se puede operacionalizar hasta el momento esta acción educativa, y no
dejar la educación de elementos tales como los sentimientos, actitudes, etc. Sólo a
lo que pueda ir construyendo cada persona espontáneamente a partir de la
experiencia que le ha tocado vivir.

Para desarrollar la competencia comunicativa que necesita el docente para

emprender una acción pedagógica que parta de un modelo personalizado y
dialógico, se trata entonces no de "enseñarle" a comunicarse, sino de educarlo en
una Pedagogía de y para la comunicación.

En ella no se trata de repetir lo irrepetible que logra cada ser humano en

sus relaciones interpersonales, sino por el contrario, sistematizar lo que se repite
siempre que hay competencia, es decir, desarrollar las bases del sistema de
conocimientos y habilidades comunicativas y por otra parte estimular el despliegue
de la individualidad en esta esfera, de la construcción creativa del propio modo de
hacer la relación humana en cada maestro.

Ejercicios

1. Se somete a consideración del grupo la siguiente pregunta: ¿qu hacer para

animar a un interlocutor a que hable? Se escuchan opiniones. Posteriormente se
hacen parejas y se da un tema para que uno presente sus ideas acerca del
mismo a su compañero haciendo de orador, mientras el otro escucha y trata de
utilizar todos los recursos expuestos anteriormente. Luego se invierten los roles en
la pareja .

Se analiza en cada pareja cuáles recursos fueron utilizados con más efectividad,
cuáles errores se cometieron, en qué rol se sintieron más cómodos, etc.
Posteriormente se discute en el grupo y se valora la importancia de una adecuada
actitud de escucha, errores frecuentes y cómo trasladar ese aprendizaje al aula, a la
escucha del alumno por parte del docente.
7
2. Para valorar la importancia de la comunicación verbal y no verbal puede
hacerse el siguiente ejercicio. Desde el lugaren que se encuentra seleccione a otra
persona cercana y entre en contacto con ella a través de un mensaje verbal.
Posteriormente trate de buscar ese mismo contacto y transmitir ese mismo mensaje
a otra persona, sin utilizar palabra. Analice las dificultades y limitaciones del lenguaje
extraverbal. ¿Qué recurso utilizó para hacer llegar su mensaje extraverbalmente?
¿Fue comprendido?

3. Utilizando fotos en que aparezcan personas en situación de comunicación

interpersonal trate de reproducir la posible conversación que pudieran estar
sosteniendo en el momento de la foto en función de sus posturas, gestos, etc.
¿Sobre qu tema hablaban? ¿Qué estaban sintiendo?
Trate de contrastar su opinión con la de otras personas.

Bibliografía

Andreieva, G. M.:Psicología Social. Moscú, 1984.

Anzola, R.:Temario para una muestra. Asociación de escritores de Venezuela. Fondo
Editorial Orlando Araújo.
Casaña, A.: Colectivo Laboral y Comunicación. Ed. Ciencias Sociales, Habana, 1988.
Fernández, Ana M. Taller de Psicología de la Comunicación al servicio de los
escolares. ISPEJV. Cuba, 1994.

8
Técnicas para el trabajo por el desarrollo de la competencia comunicativa:

Escalas de autovaloración:

Función de receptor y de emisor en el proceso de comunicación

Objetivo: Identificar los logros y limitaciones en las funciones de receptor y emisor

a través de la autovaloración de los sujetos.

En el desarrollo de la competencia comunicativa es importante la valoración

personal del sujeto que se propone mejorar su comportamiento en situaciones
comunicativas. Aclarar y precisar cuáles son sus fortalezas y debilidades le
permite asumir una posición activa y consciente en el mejoramiento personal.
Los instrumentos que a continuación se presentan se refieren a cualidades que
caracterizan al buen receptor y al buen emisor, funciones ambas que deben estar
presentes en un buen comunicador.
Estos instrumentos serán respondidos de forma individual por los sujetos
implicados. Se insiste en la sinceridad de las respuestas, ya que no deben tener
una intención evaluativa propiamente.
Se recomienda hacer uso de los mismos en talleres de reflexión, en situaciones
grupales, aplicando primeramente la escala de autovaloración. Posteriormente se
puede hacer una tabulación grupal, que desde lo individual permita considerar los
logros y dificultades más frecuentes en el grupo.
Los logros están dados por el número de selecciones en la categoría
frecuentemente, mientras que las dificultades están en las selecciones en las
categorías a veces y casi nunca.
El análisis posterior de las recomendaciones que se ofrecen para las funciones de
receptor y emisor permiten completar la reflexión.
Se sugiere trabajar en sesiones diferentes cada función y se pueden realizar
además en cada sesión ejercicios como dramatizaciones que permitan valorar el
cumplimiento de estas recomendaciones en situaciones concretas

9
¿SOY UN BUEN RECEPTOR?

Objetivo:
Evaluar a través del autorreporte el comportamiento en la situación de escucha.

Antecedentes:
Se toma como referente el estudio de las normas o reglas para una buena escucha,
estudiadas fundamentalmente en las funciones de dirección, pero transferibles a
otras situaciones.
Recomendaciones para su empleo:
Se aplica en forma individual. Una vez concluida la aplicación pueden hacerse
reflexiones en grupos acerca de las dificultades detectadas y posteriormente la
orientación sobre las normas para una buena escucha.

10
¿SOY UN BUEN RECEPTOR?

Frecuen A veces Casi

- nunca
temente
1- Espero que el otro haya terminado para
responder

2- Miro el rostro del otro mientras habla

3- Dedico todo el tiempo necesario para

escuchar

4- Animo al que habla con una sonrisa o gesto

de apoyo

5- Hago preguntas para asegurar que he

comprendido bien

6- Dejo hablar sin interrumpir

7- Trato de comprender el sentido de las

palabras atendiendo al contexto de lo que se
habla

8- Puedo conservar la calma aunque el otro se

muestre excitado

9- Observo los gestos, movimientos y tono de

la voz

10- Me esfuerzo por ponerme en el lugar del

otro para entenderlo mejor

11- Respeto las ideas y opiniones de los otros

aunque no las comparta

12- Me dedico a escuchar en vez de ocuparme

en ir elaborando mi respuesta

13- Soy paciente durante la conversación

14- Trato de percibir los sentimientos del otro

aunque no los exprese abiertamente

15- Me agrada escuchar a otros

11
Otórguese 3 puntos por aquellos items que marcó frecuentemente, 2 puntos por
los que señaló a veces y 1punto por los que marcó como casi nunca. Ubíquese en
la categoría según corresponda la puntuación obtenida:
Bien (35-45) Regular (34-28) Mal (0-27)
Tenga en cuenta los items que marcó a veces o casi nunca y haga una valoración
al respecto.

¿SOY UN BUEN EMISOR?

Objetivo:
Evaluar a través del autorreporte el comportamiento en la situación de emisión

Antecedentes:
Se toma como referente el estudio de las normas o reglas para una buena emisión,
estudiadas fundamentalmente en las funciones de dirección, pero transferibles a
otras situaciones.
Recomendaciones para su empleo:
Se aplica en forma individual. Una vez concluida la aplicación pueden hacerse
reflexiones en grupos acerca de las dificultades detectadas y posteriormente la
orientación sobre las normas para una buena emisión.

12
 Frecuen A veces Casi
temente nunca

1-Permito que me interrumpan cuando estoy

hablando.

2-Cuido la pronunciación de las palabras para

que se entienda bien lo que digo.

3-Utilizo un vocabulario que se corresponda con

el nivel de mi interlocutor.

4-Evito las ironías, burlas al dirigirme a otros

5-Miro al rostro de la persona a quien me dirijo

6-Observo al otro para apreciar si comprende lo

que digo

7-Hablo en un tono de voz adecuado: ni muy alto,

ni muy bajo

8-Reflexiono acerca de lo que voy a decir, para

organizar mis ideas

9-Señalo los aciertos y logros de las personas

que me rodean en el momento preciso

10-Puedo conservar la calma aunque el otro se

muestre excitado

11-Me agrada expresar mis criterios ante los

demás.

12-Respeto las ideas y opiniones de los otros

aunque no las comparta

13-Pido opiniones y criterios de los demás acerca

de lo que planteo

14-Cuido la entonación de mis palabras, así

como los gestos y la mímica facial.

15-Me esfuerzo por ponerme en el lugar del otro

para hacerme entender mejor.

16-Soy preciso y directo sin dar rodeos

innecesarios

13
Otórguese 3 puntos por aquellos items que marcó frecuentemente, 2 puntos por
los que señaló a veces y 1punto por los que marcó como casi nunca. Ubíquese en
la categoría según corresponda la puntuación obtenida:
Bien (38-48) Regular (37-31) Mal (0-30)
Tenga en cuenta los items que marcó a veces o casi nunca y haga una valoración
al respecto.

CUESTIONARIO
Disposición para la comunicación

Después de leer las situaciones, encierra en un círculo la elección que

correspondería con tu manera de actuar. Reflexiona y responde qué harías
realmente y no lo que te gustaría hacer

Nombre_____________________________________________________________
______

1- En una reunión te presentan a alguien,. No oyes bien su nombre.

a- No dices ni haces nada. Te conformas a que alguien lo mencione después.
b- Le pides a la persona, que por favor, te repita su nombre
c- Le pides a alguien, más tarde que te diga su nombre

2- Estás con tu pareja quien establece un diálogo con alguien a quien no te

presenta
a- Continúas esperando callado hasta que te lo presente
b- Intervienes naturalmente sin tomar en cuenta la omisión
c- Te presentas tú mismo y dices algo de ti

3- Un profesor te califica de 4 cuando crees merecer 5 en esa materia

a- Te quejas a otros estudiantes sobre lo injusto de su calificación.
b- Le pides al profesor una explicación, para analizar los errores e intentas
convencerlo si mantienes tu criterio
c- Te desalienta el resultado pero lo aceptas con resignación sin comentarios

4- Integras una comisión de evaluación que está reunida para analizar a los
integrantes de tu grupo de trabajo.
a- Tomas iniciativas para complementar el criterio de otros añadiendo elementos sin
que comprometan la evaluación final
b- Prefieres pronunciarte después que otros hablan, aceptando el criterio de la
mayoría
c- Planteas tus criterios aunque no coincidan con el resto de las personas

5- Estás estudiando en la biblioteca. Unos estudiantes conversan y te resulta

14
 molesto
a- Los miras de forma “matadora”, pero no le dices nada
b- Te levantas y vas a otro lugar
c- Les pides, por favor, que hablen más bajo o callen

6- En una clase donde se alienta la participación, el profesor presenta un

criterio que no compartes
a- Permaneces callado en la clase y planteas tu opinión a otro compañero fuera de la
clase
b- Levantas la mano, presentando tu opinión, comparándola con la de él
c- Hablas con el profesor, después de la clase y le dices tu opinión

7- Por varios días seguidos ves a una persona atractiva del sexo opuesto
sentada sola en un banco Te gustaría conocerla.
a- Te sientas en el banco sin decirle nada, esperando su reacción
b- Esperas que se produzca una oportunidad más propicia.
c- Te sientas en el banco y buscas un pretexto para iniciar una conversación

8- Te enteras que un amigo está diciendo cosas falsas de ti

a- Le dices lo que sabes y que te ha molestado. Solicitas que te explique la situación
b- Lo comentas con un amigo común, criticándolo y le pides su consejo
c- Lo tratas normal, no le dices nada acerca de los rumores, aunque te sientes
resentido

9- Después de hacer una compra y dejar la tienda atrás, te das cuenta que te
han dado un peso de menos en el vuelto
a- Comentas en tu casa lo sucedido para que tengan cuidado en ese lugar
b- Sigues tu camino sin darle importancia al asunto
c- Regresas, explicas lo sucedido y pides el cambio.

10 - Permaneces durante dos horas haciendo una larga cola en un lugar

público
a- Te retiras un tanto al margen del bullicio pues no te interesa dialogar con
desconocidos
b- Te resulta agradable iniciar un diálogo y conversar oportunamente con las
personas más cercanas
c- Respondes o participas en un diálogo ante la iniciativa de otro.

11- Necesitas recuperar algo que prestaste a un amigo; ha pasado algún tiempo
y no te lo devuelve a pesar que se lo has pedido
a- Le preguntas abiertamente si ha perdido lo prestado y precisas su devolución
b- Aceptas la pérdida y te planteas no prestarle nada más a esa persona
c- Con cierta vergüenza prefieres insistir una vez más

12- Si te diriges por primera vez a un lugar desconocido

a- Revisas con cuidado la dirección que tienes, evitando preguntar a desconocidos.
b- Preguntas por el camino cada vez que te sientes inseguro para evitar errores
c- Preguntas a desconocidos cuando no logras encontrar el lugar que buscas

15
II- ¿Te consideras una persona con una disposición favorable a la
comunicación?

SI_______ NO_______ NO SÉ_____

Señala dos argumentos que fundamenten tu respuesta.

1___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________
2___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________

____________________________________________________________________
___________

Calificación

Clave de respuesta. Pregunta 1.

La siguiente tabla refiere la correspondencia de las alternativas propuestas en cada
pregunta con la disposición alta, media o baja hacia la comunicación

# alta media baja

1 b c a
2 c b a
3 b a c
4 c a b
5 c a b
6 b c a
7 c a b
8 a b c
9 c a b
10 b c a
11 a c b
12 b c a

Para estimar en sentido general la disposición hacia la comunicación y determinar a

partir de las respuestas del sujeto si se manifiesta alta, media o baja se propone
para una valoración cuantitativa:
otorgar 5 puntos a las respuestas que se corresponden con la disposición alta
otorgar 3 puntos a las respuestas que se corresponden con la disposición media
otorgar 1 punto a las respuestas que se corresponden con la disposición baja

La máxima calificación es 60 y la mínima es 12

Se evalúan con alta disposición a los que obtengan de 48 a 60

16
Se evalúan con media disposición a los que obtengan de 36 a 47
Se evalúan con baja disposición a los que obtengan por debajo de 36

Para una valoración cualitativa se puede partir de la utilización de la tabla que se

presenta con la clave de respuestas y dibujar el perfil resultante de las respuestas
ofrecidas por el sujeto y a partir de ahí valorar las fluctuaciones considerando las
situaciones específicas que presenta cada pregunta, lo que puede ser interesante
para un intercambio entre aplicador y sujeto a modo de devolución mutua.

Pregunta 2

La respuesta a esta pregunta es una vía directa para conocer el criterio personal del
sujeto con respecto a sí mismo en cuanto a la disposición a la comunicación, lo que
será útil para confrontar con los resultados que obtenga en la pregunta 1 y apreciar
por tanto, si se corresponden o no.

Por otra parte, al solicitar dos argumentos, se indaga la concepción del sujeto con
respecto a lo que el entiende por disposición hacia la comunicación lo que quedará
expresado en razones que puedan servir de indicadores en este sentido y revelarán
fortalezas o debilidades del sujeto.

INVENTARIO DE PROBLEMAS DE COMUNICACION

PROFESOR-ALUMNO

A continuación se presenta una relación de formas de comportamiento

que pueden darse en los profesores en relación con su trabajo con los
alumnos. Marca con una cruz (X) aquellas que reflejen la forma en que
cotidianamente se comporta tu profesor. Tu criterio nos resultará muy
valioso para nuestro trabajo.

1.___No se da cuenta de cuando la clase no resulta interesante.

2.___ No es capaz de explicar un mismo contenido de diferentes formas

para que se le
comprenda mejor.

3.___No despierta la confianza en sus alumnos.

4.___No escucha atentamente a sus alumnos.

5.___Expresa sus ideas de un modo frío e impersonal.

6.___Se limita a relacionarse con sus alumnos sólo dentro del aula.
Fuera de ella, aunque
se propicie la situación no lo hace.

7.___No percibe cuando un alumno está preocupado o tiene algún

17
 problema.

8.___No explica con claridad.

9.___Es autoritario y no tiene en cuenta nuestras opiniones.

10.__Interpreta mal nuestros gestos y opiniones

11.__Siempre da su clase con el mismo tono de voz.

12.__No tiene sentido del humor.

13.__Nunca capta cuando estamos cansados.

14.__No mira de frente a sus alumnos cuando se les habla.

15.__No se interesa por nuestros problemas.

16.__Cuando algún alumno le habla él o ella continúa leyendo o

escribiendo sin mirarle a
cara.

17.__No pone ejemplos vinculados a nuestra vida para comprenderlo

mejor.

18.__Limita nuestra participación durante la clase.

19.__No capta que le sucede en el aula mientras da su clase. Sólo está

concentrado en
los contenidos.

20.__Permanece inmóvil durante sus explicaciones. No gesticula apenas.

21.__En su trato no tiene en cuentas nuestras diferencias, las

características de cada uno.

22.__No se da cuenta de si algún alumno le miente.

23.__No parece sentir lo que está diciendo.

24.__No permite que expresemos nuestras emociones y sentimientos.

25.__No se da cuenta por nuestras caras de si estamos atendiendo o no.

26.__No es capaz de resumir en pocas palabras lo esencial.

27.__No se da a conocer como persona. Sólo tenemos su imagen como

profesor.

18
 28.__No le llegan nuestras verdaderas intenciones y sentimientos.

29.__No hace preguntas precisas.

30.__Es excesivamente crítico e intolerante con sus alumnos.

Autoevaluación del docente

No Hab. Observ N H. Expresiva N H. Relac.

o o Empática
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
13 14 15
16 17 18
19 20 21
22 23 24
25 26 27
28 29 30
T. T. T.

Se otorgará 5 puntos por cada respuesta que NO señale.

El máximo posible de puntuación para alcanzar es de 50 puntos en cada habilidad.
La evaluación cualitativa según la cantidad de puntos alcanzada en cada habilidad es
la siguiente:

Alta_ (36-50) Media – (20-35) Baja _ (0-19)

Observe en cada habilidad cuáles fueron los items seleccionados. Esto indica
limitaciones o debilidades en el desarrollo de la habilidad.
Resume las limitaciones principales que has detectado en la evaluación e las
habilidades comunicativas.

Ejercicios

1) Del análisis de los resultados de los instrumentos aplicados resume las fortalezas
y debilidades que caracterizan tu competencia comunicativa a partir de las
dimensiones evaluadas.
2) ¿Qué propósitos te planteas para el mejoramiento de tu competencia
19
 comunicativa? Confecciona una estrategia o proyecto de mejoramiento.

Bibliografía

1. Andreieva, G.M. Psicología Social. Editorial Universidad de Moscú, 1974.

2. Añorga Morales Julia y otros. Glosario de Términos Educación Avanzada,
CENESEDA, Ciudad Habana, 1995.
3. Díaz Frida y Gerardo Hernández Aportaciones de la psicología educativa a la
tecnología de la educación : Algunos enfoques y desarrollos prevalentes. En:
Tecnología y Comunicación Educativas,Año 9, No.24, Julio-Septiembre 1994.
ILCE.
4. Fernández González Ana María. La competencia educativa como factor de
eficiencia profesional del educador. Tesis Doctoral, ISPEJV, Ciudad Habana,
1996.
5. Trow W.C. Educación y tecnología .Un diseño para una experiencia, Editorial “ El
Ateneo “, Buenos Aires, 1967.
6. Torroella Gustavo, Material mimeografiado, Curso Post-Evento del Primer
Encuentro Iberoamericano “Cultura y Desarrollo”, [Link] 1996.

20
EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO COMO PROCESO COMUNICATIVO

Lic. Alberta Durán Gondar

El proceso docente-educativo se ha abordado tradicionalmente, en los textos y en la

práctica cotidiana, como actividad en la que se involucran maestros y estudiantes. Se
enfatizan los objetivos, el contenido, los métodos, etc.,como componentes no
personales del proceso, y se declaran o abordan de manera superficial, los sujetos
del mismo. En la actualidad, las investigaciones pedagógicas y los teóricos de esta
esfera acentúan cada vez más el carácter interactivo, comunicativo, del proceso;
incluso para algunos, las relaciones interpersonales (entre alumnos y profesor-
alumno) determinan la efectividad del aprendizaje al margen de la organización más
perfecta de las acciones y operaciones previstas por el maestro. Esta posición
extrema nos lleva a desestimar las exigencias de la actividad y puede ser tan nociva
como aquellas que minimizan el papel de las relaciones.

Podríamos hablar de la actividad pedagógica y de comunicación pedagógica. Al

considerar la actividad como relación S-O y la comunicación como relación S-S, en el
proceso docente-educativo, en la educación en un marco escolar, estos procesos no
transcurren como paralelos e independientes; la estructura y funciones de la
actividad se dan en una relación entre sujetos, y ambas formas de relación (si es que
pueden separarse) tienen un valor relativo en diferentes momentos del proceso;
momentos que, por otra parte, solo pueden aislarse para su estudio.

Un niño que soluciona un problema matemático o escribe una composición está

centrado en la tarea; realiza un sistema de operaciones para alcanzar la acción
propuesta, que a su vez se inserta en un sistema complejo de acciones establecidas
en la(s) clase(s), sin embargo, esta tarea fue orientada de determinada forma por el
maestro (o por otro niño, o por el grupo, si se utilizan métodos cooperativos de
enseñanza), comprendida de cierta forma, aceptada por el niño, reforzados o no los
logros en su desarrollo, enmendado o no por el orientador en el control que se realiza
durante la ejecución, etc; a través de la comunicación interpersonal. Visto desde el
ángulo inverso, se puede lograr una buena comunicación(1) entre el que orienta y el
niño que realiza la tarea, sin embargo, si la calidad de las acciones y operaciones
orientadas no es las requerida para lograr una educación desarrolladora los
resultados del proceso no son los deseables.

Todas las formas organizativa que adopte el proceso docente-educativo en la

escuela requieren de la comunicación, tanto de forma directa, entre sujetos, como
indirectas, a través de los productos del trabajo humano: textos, materiales, etc.
21
Incluso el trabajo independiente del alumno está mediatizado por un nivel orientador
establecido a través de la comunicación con otros. La clase, forma fundamental del
proceso, en todas sus variantes metodológicas, exige comunicación interpersonal de
mensajes. Vista de la formas tradicional, el emisor (maestro) trasmite un mensaje
(contenido de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de los objetivos)
a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) utilizando
para la valoración de estos fines el control (retroalimentación). Este análisis simple (o
simplista) demostraría el cumplimiento en la clase del esquema más elemental de la
comunicación como proceso. Refleja, sin embargo, la transmisión del contenido en
un solo sentido, vertical, y asigna al maestro el papel privilegiado de emisor único,
mientras le corresponde al alumno el de receptor-reproductor de la información
recibida.

Esta forma de analizar el proceso docente como proceso comunicativo se

corresponde con una concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje.
Incluso sin analizarla desde las posiciones pedagógicas más extremadamente
“renovadoras” que eliminan o minimizan el papel del maestro en el proceso, o desde
las más “democráticas” que considera la importancia del maestro y le asignan al
alumno el papel de interlocutor activo, esta visión de la comunicación en el clase (o
fuera de ella, en el trabajo extra docente) resulta insuficiente si no contempla que los
sujetos que intervienen constituyen personalidades con características específicas,
con una historia individual propia, y que las relaciones comunicativas entre ellos no
se reducen al cumplimiento de los roles de emisor y/o receptor, sino que en ellas, en
primer lugar, intervienen las subjetividades de cada personalidad implicada en la
comunicación pedagógica, y en segundo lugar, que esta se desarrolla en
determinado espacio psicológico, en un contexto situacional específico que propicia o
inhibe determinadas formas de manifestación de esa(s) personalidad(es).

La comunicación en el proceso docente no se puede simplificar entonces a la

participación del maestro y del alumno como emisores y receptores, y a la dirección
del flujo de información, aunque debe tenerlos en cuenta; constituye “un fenómeno
complejo, donde se relacionan diversos sujetos,..., sobre las bases de reglas
previamente establecidas, en un determinado contexto educacional. En este proceso
de creación, recreación y negociación entran en juego práctica comunicativas de
diversas índole: verbales, no verbales, audiovisuales, kinestésicas, etc; que se
interrelacionan para constituir universos de significación” (2), y que determinan, en
una compleja urdimbre de hechos y fenómenos pedagógicos, el nivel de efectividad
del proceso docente previsto o improvisado por el maestro como protagonista que
tiene en sus manos la dirección por diversas vías, medios y formas de esta proceso.

Así, “El maestro, de acuerdo con el plan de estudios, los objetivos específicos de la
disciplina que imparte, y sus conocimientos y habilidades personales, elige la o las
formas y los medios a través de los cuales transmitir los contenidos: el discurso
magisterial, los textos escolares, los materiales audiovisuales, la discusión grupal, las
dinámicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, códigos y
características específicas.(3) El maestro no solo debe dominar los diferentes
códigos y lenguajes, o sea, las exigencias internas de cada método y procedimiento,
lo que de por sí es complejo, si quiere asegurar la transmisión de un significado, sino
que debe considerar siempre que en la relación pedagógica cada estudiante asigna
22
su propio sentido al mensaje en función de diversos factores: motivacionales,
códigos socio-culturales y conocimientos previos entre otros.

El proceso docente-educativo como proceso comunicativo se caracteriza entonces

no solo por intercambio de información (verbal y no verbal) que constituye el
contenido de enseñanza-educación, sino por las relaciones entre sujetos (maestro-
alumno y entre alumnos) que caracterizan y exigen una verdadera comunicación
interpersonal muy diferente a otras formas de comunicación. Este intercambio de
información exige un orden y sistematicidad que permitan la elaboración, la
construcción de los conocimientos deseados por cada estudiante, pero requiere,
además, tener en cuenta multiplicidad de acciones comunicativas entre los
protagonistas del proceso.

Por el rol social que desempeña, el maestro debe conocer, entonces, las exigencias
de la comunicación pedagógicas y desarrollar sus habilidades comunicativas como
docente.

Ello resulta totalmente insuficiente si no se trata como objetivo fundamental en la

educación de la personalidad de sus alumnos, el desarrollo de las capacidades
comunicativas necesarias para que estos sean sujetos activos de su propio
aprendizaje en la escuela y en todas las relaciones sociales que establece. La
comunicación no es solamente, para la escuela y para el maestro, proceso por el
cual el niño se apropia de la experiencia histórica, sino es además experiencia
histórica que debe asimilar.

Componentes estructurales de la comunicación y su expresión en el proceso

docente-educativo

Existen diferentes concepciones acerca de la estructura de la comunicación. Si

partimos de la posición adoptada por la profesora Ana María Fernández en este
material los componentes informativos, perceptivos e interactivos de la comunicación
en general, encuentran una clara expresión en el proceso docente-educativo.

No resulta fácil “encasillar” estos elementos en una categoría; algunos poseen un

carácter “objetivo” pero la mayoría se expresa de una u otra forma con la “carga
subjetiva” que implica la relación entre personalidades. Aunque dependan de la
estructura del pensar o de la organización o ejecución del proceso, estos elementos
son percibidos, vivenciados y valorados de diferentes formas según los sujetos
implicados.

Comprender esto asegura tener en cuenta las exigencias de la comunicación en el

contexto escolar de manera creadora, casuísticamente, evitando “recetas”
universales para todas las situaciones y contextos.

Si queremos que el sujeto-alumno conozca el contenido, lo vivencie positivamente y

logre las transformaciones deseadas, o sea, que se cumplan las funciones de la
comunicación, debemos tener en cuenta una serie de elementos a lo largo del
proceso comunicativo. Con independencia de la forma de organización que adopte el
23
trabajo docente o extradocente, y de los sujetos que en él se impliquen, debemos
considerar, entre otros, en los componentes informativos:

importancia de una codificación y decodificación adecuada; uso de signos

conocidos, aseguramiento de un código común;
uso de varios canales;
coherencia entre el discurso verbal y no verbal;
uso correcto de la redundancia; evitar la saturación de la información;
utilización de fuentes de indicadores variados de retroalimentación
(gestos,
miradas, actitudes corporales, productos de la actividad y propiamente
verbales);
evitar “ruidos” (físicos y psicológicos).

En los perceptivos:

percepción de sí y del otro; importancia de la empatía;

uso adecuado de los diferentes medios, dominio de los “lenguajes” de
cada uno;
capacidad de orientación en las situaciones y en los diferentes
interlocutores;
actitudes ante el mensaje y el interlocutor;
percepción correcta de la palabra ajena (saber escuchar)
uso adecuado de la persuasión y la sugestión;
dominar los elementos no verbales de la comunicación;
uso adecuado de indicadores, de la intensidad, de los contrastes, etcétera;
ser auténtico, demostrar seguridad en sí mismo;
expectativas de roles existentes;
credibilidad de las fuentes utilizadas (maestro, otro alumno, textos,
adultos, etcétera)

En los interactivos:

rol asumido por el maestro y los alumnos;

dinámica de las interrelaciones en la actividad (relaciones
complementarias, de desigualdad, o simétricas, de igualdad);
correspondencia entre la estructura formal e informal de las relaciones
grupales;
clima emocional presente.

Los elementos enunciados están muy relacionados entre sí, tanto en un análisis
global de cada componente, como en el proceso comunicativo como un todo;
algunos, además, podrían ser categorizados como integrantes de otro(s)
componente (s).

24
 Así, por ejemplo, para lograr una transmisión adecuada de la información en la
clase, utilizando métodos expositivos centrados en el maestro, este debe haber
“interiorizado” su rol de expositor y asumirlo sin interrupciones necesarias,
evitando los ruidos físicos que impiden escuchar su exposición y los psicológicos
(falta de motivación de los estudiantes hacia el contenido explicado, realización
de otras tareas docentes a la par). Su exposición debe se precisa, clara, brillante,
para garantizar la atención de los alumnos y su comprensión del mensaje,
requiere utilizar correctamente diferentes medios de enseñanza que garanticen el
tránsito de la información por varios canales.

Todo esto (y otros elementos “objetivos” que podrían agregarse) resultarían

insuficientes si no se tiene en cuenta cómo la información está siendo recibida
por el alumno; cómo comprende y vivencia cada sujeto esa exposición oral.
Como elemento objetivo, un alumno pudo no escuchar con claridad todas las
partes del mensaje; otro, por dificultades visuales, no distinguió los elementos
necesarios en los medios de enseñanza, y así variados casos. Esto le resta
calidad a la comunicación.

A nivel de subjetividad hay muchos aspectos a atender que también pueden

constituir ruidos: algunos alumnos se cansan con mayor brevedad de la
exposición (ya conocen el tema y pierden interés; les molesta el tono de voz del
maestro y cambian la atención involuntariamente; no resisten escuchar durante
un tiempo prolongado y cambian voluntariamente de actividad; etc.), otros no
comparten las opiniones expresadas por el maestro (parten de otros códigos de
interpretación de los hechos) o tienen prejuicios acerca del tema; uno no confía
en la capacidad del maestro para abordar ese contenido y su exposición le
parece carente de credibilidad; a otros por el contrario, le resulta fascinante lo
explicado...¡las situaciones de cada estudiante como interlocutor son diferentes!.

Ante tantas posibilidades variadas, las capacidades perceptivas del maestro

resultan imprescindibles para “captar” estas diferencias y cambiar el lenguaje,
ritmo y tono de su exposición, asegurar la credibilidad de sus ideas apoyándose
en fuentes de prestigio social, buscar formas complementarias de abordar el
asunto en el trabajo independiente de los alumnos, y otras medidas que pueden
ser instrumentadas si la retroalimentación fue correcta, o sea, si se
comprendieron los indicadores del cansancio, apatía, disgusto o aprobación de
los alumnos en el momento que se producían, y el maestro encontró las vías y
formas adecuadas de compensar las percepciones negativas de algunos sujetos
y de reforzar las posiciones para los restantes.

Si recordamos de nuevo las funciones de la comunicación, la conjunción

adecuada de todos estos elementos permitirá que se cumpla la transmisión
precisa de la información, que esta se reciba de igual forma por el receptor, con
un nivel de satisfacción y compromiso con el mensaje recibido que lo lleve a
modificar ( o incorporar) valores, normas, conocimientos, etc.; a su personalidad.
No resulta fácil para el maestro, como dirigente fundamental del proceso, obtener
resultados óptimos en todas las actividades organizadas en la escuela y en las
informales. El éxito depende en gran medida del desarrollo de sus habilidades
comunicativas y de su autenticidad como profesional al enfrentar el trabajo
25
 pedagógico.

Dentro de las habilidades profesionales necesarias, una poco estudiada es la

relativa a la modelación diferenciada de la comunicación en los diferentes
momentos de la actividad pedagógica, de forma tal que los estudiantes realicen
los diferentes tipos de acciones (orientadoras, ejecutoras y de control) de forma
óptima, tanto en lo motivacional-afectivo, como en lo cognitivo-instrumental.

Valorando al maestro como emisor, este debe lograr en la orientación de la

actividad, a través de lo verbal y lo no verbal, la expresión clara y precisa de los
objetivos o metas y de las acciones a ejecutar. Para que el mensaje resulte
efectivo y el alumno logre orientarse en la tares, se debe garantizar, además, la
motivación ante la misma.

Tener en cuenta la importancia de la novedad y el uso de modelos a través de

diferentes medios o canales ayuda al maestro a lograr ese fin.

En la ejecución de la tarea, el contenido y las vías de comunicación utilizadas

deben asegurar el apoyo, la ayuda a la labor independiente del alumno a través
de una retroalimentación valorativa del trabajo que desarrolla, satisfacción hacia
lo realizado correctamente, reflexión autocrítica hacia la propia ejecución y
fuerzas movilizadoras para enmendar los errores.

Las acciones de control, y fundamentalmente de autocontrol, deben llevar a una

autovaloración adecuada del trabajo realizado y a la aceptación vivencial de los
resultados, utilizando la persuasión y la crítica bien fundamentada por parte del
maestro, que a la para debe estimula, alentar el trabajo futuro y fomentar la
seguridad en las fuerzas individuales de cada estudiante.

Debemos reflexionar en el daño irreversible que puede hacer un maestro al

desatender la labor individual de un alumno o valorarla inadecuadamente, por
exceso o por defecto. Se habla de “didactogenia” y hasta de “yatrogenia” de la
palabra del maestro. Lo importante es que no solo se perjudica el alumno, lo cual
ya tiene un valor fundamental, sino que el propio maestro y sus relaciones con el
alumno dañado y con los demás que lo perciben, se afectan de forma inevitable
cuando las prácticas comunicativas del maestro adoptan características
indeseables.

Recomendaciones al trabajo del maestro

Sería imposible agotar en un artículo como este todos los elementos a considerar
por el maestro para lograr una efectiva comunicación con sus estudiantes. Las
características que adopta la comunicación interpersonal en le proceso docente
educativo la complejizan extraordinariamente y limitan o inhiben el deseo de
hacer recomendaciones en sentido, si no se quiere pecar de superficiales; no hay
una comunicación interpersonal similar a otra aunque esta involucre a sus
mismos sujetos; la comunicación es dinámica e irrepetible.

26
 La pobreza de las investigaciones científicas realizadas en el extranjero y en
nuestro país a cerca de la comunicación en la actividad pedagógica no permite
por otra parte proponer un sistema de recomendaciones que abarque con
precisión las diferentes formas de la actividad pedagógica.

Con estos elementos como punto de partida hemos seleccionado algunos

problemas poco abordados hasta aquí y que centran su atención en el mensaje.
El maestro constantemente los emite y los recibe en un plano muy diferente al de
los medios masivos, para los cuales hay grandes tratados de estructuración de
mensajes, no siempre de valor para la comunicación interpersonal, mayoritaria
en el ámbito escolar.

En primer término debemos analizar el “carácter” del mensaje. En unos

predominan el nivel racional de la información, la descripción de hechos y
fenómenos, la refracción del emisor; en otros, el nivel emocional, o sea, se
transmiten sentimientos, valoraciones, criterios. En la mayoría de los mensajes
educativos se pueden manifestar ambos niveles, sin embargo, generalmente
prima una de las intenciones en el mensaje, o momentos bien diferenciados de
uno u otro tipo.

Las “reglas” para seleccionar el tipo de mensaje o el peso relativo de lo racional y

lo afectivo en cada uno, no existen como universales; dependen de la situación
de comunicación y de los objetivos que se proponga el proceso. Las
investigaciones precisan algunos elementos a considerar para hacerlos más
activos.

Para mejorar los mensajes racionales (o la parte racional de los mismos) lo más
importante es su estructura y el uso de formas apropiadas de apoyo. Es
imprescindible garantizar la exposición de las ideas con un orden lógico correcto
que permita la comprensión paulatina y total del mensaje. Lo primero que hay
que considerar al estructurarlo es el receptor que va a recibirlo, el objetivo que se
persigue y el contenido del mensaje. Con estos elementos pensamos por dónde
empezar, qué aspectos abordar y cómo relacionarlos, cómo terminar, etc. La
estructuración del mensaje puede ser más o menos flexible en dependencia de
los sujetos implicados y de las situaciones comunicativas, pero debe preverse
siempre en el caso de los mensajes racionales, para garantizar una secuencia
lógica de las ideas expresadas.

Algo útil es concebir, con anterioridad, posibles alternativas en función de los

grupos, momentos, etc., pero la retroalimentación eficaz debe garantizar, en
cada caso, la flexibilidad necesaria en la estructuración del mensaje.

Cada maestro posee múltiples experiencias en este sentido. En la preparación

de la clase que va a ser impartida a diferentes grupos, en la conversación
individual que piensa tener con varios alumnos, en la exposición que va hacer en
el matutino y en el vespertino para explicar la significación de una fecha patria ...
En cada caso, para cada grupo puede o debe existir una estrategia diferente en
cada mensaje, pues serán distintos los interlocutores y la situación comunicativa.
En la comunicación interpersonal existe “ley” que pretende ayudar a la
27
 estructuración de los mensajes: “primero, dígale al oyente lo que va a decirle,
luego dígalo y, seguidamente, dígale lo que le ha dicho.”. (4)

La estructura por sí misma, es, sin embargo, insuficiente; se requiere de la

exposición se valga de medios de sostén, de apoyo, que enfaticen, destaquen,
fundamenten, etc., las ideas esenciales, centrales, facilitando la comprensión y
receptividad del oyente.

Una de las formas de apoyo más importantes y más utilizadas es el ejemplo.

Este puede ser extraído de la experiencia persona, lo que permite aumentar la
empatía de los receptores en dependencia del prestigio y credibilidad del emisor.
El ejemplo puede ser tomado de la experiencia de los demás (personas, libros,
prensa, etc.) en cuyo caso resulta importante conocer la fuente, o ser hipotéticos,
creados por el comunicador con propósitos específicos. La habilidad para
construir este último tipo de ejemplos dependerá mucho de la cultura general y
del dominio de la materia que posee el profesor. Pero su uso en clases o en otra
actividad debe ser precedida del conocimiento de su carácter hipotético, no es
correcto éticamente ni útil en los fines de la comunicación, adjudicar a si mismo o
a otros, ejemplos creados artificialmente.

Otra forma de apoyo muy utilizada en la comunicación interpersonal son los

hechos, verdades existentes que permiten su verificación posterior. Se pueden
utilizar como hechos, ejemplos personales o relatados por otros, pero tienen
mayor valor para aumentar el sentido del mensaje y la credibilidad del emisor, los
datos obtenidos por la investigación científica. Si se utilizan datos estadísticos es
más fácil recordar cifras redondas que datos precisos de tipo fraccionario. Así en
vez de mencionar que el 23,76% de la población posee equis características, se
podría afirmar que “casi la cuarta parte” ... o “un 24% ...”; esto facilita la función
de apoyo sin restar fidelidad al dato, siempre y cuando ese dato exacto no sea el
contenido fundamental del mensaje.

Otra forma de sostén muy utilizada en el trabajo docente son las historias de
hechos o acontecimientos reales que sirven de ilustración y permiten “iluminar”
una idea. Los profesores de Historia reconocen la utilidad de las ilustraciones
que permiten abordar el hecho histórico en su decursar, a partir de los hombres
que fueron los protagonistas y reflejar las contradicciones que existieron en esa
situación. En estos casos, cuando se relata una historia contada por otros o,
cuando se citan opiniones ajenas, el maestro debe asegurar el conocimiento de
la fuente por los alumnos; información que no debe ser formal (nombre, texto)
solamente, sino brindar elementos que muestren la competencia de la fuente, de
forma tal que esta logre la credibilidad necesaria.

Las formas de apoyo se deben combinar en el mensaje para lograr su función

fundamental: mantener el interés necesario del oyente a la par que se
fundamentan los criterios individuales del comunicador. No se debe, sin
embargo, saturar la información de ejemplos, hechos e ilustraciones que impidan
seguir el “hilo conductor” y la lógica de la exposición.

28
 Cuando el mensaje es emocional, adoptar reglas es muy difícil, sobre todo
cuando como interlocutor figura el grupo estudiantil. Cada alumno tendrá su
propio “ mundo vivencial” las líneas maestras más importantes para desarrollar
mejor la habilidad para enviar mensajes en situaciones emocionales:
concentrarse en la otra persona, demostrarle simpatía, expresar empatía y
mantener la autenticidad en nuestro trato con los demás. (5).

Para cumplir estas exigencias se requiere, en primer lugar, conocimiento y

confianza en si mismo como comunicador, pero resulta fundamental saber
escuchar al otro, ponerse en su lugar, para lograr éxito con su mensaje
emocional. Es difícil, “manejar” este tipo de mensajes a nivel verbal y no verbal
en una relación interpersonal, cara a cara, y lograr mantener abierto el canal de
comunicación. A ello pueden contribuir dos técnicas: la exploración previa de
concepciones, sentimientos, valoraciones del interlocutor y el juicio suspendido
por el cual el orador se inhibe, durante determinado tiempo, de emitir juicios
valorativos que se oponen a los puntos de vista o sentimientos del interlocutor,
con el fin de evitar barreras iniciales en la comunicación generadas por hostilidad
del interlocutor.

El tono del mensaje reviste una importancia especial en los contenidos

emocionales aunque influye en todo tipo de mensaje, en estos determinan las
discrepancias entre lo dicho y el tono de lo dicho por los interlocutores: si el
mensaje es serio, el tono utilizado en la relación comunicativa no puede ser
humorístico; si el tema es poco serio o profundo, no puede ir acompañado de un
tono de gravedad o severidad digno de mejores causas, si se quiere lograr una
comunicación inter personal efectiva.

En la actividad pedagógica, el maestro utiliza constantemente complejos

mensajes de uno u otro tipo. Debe valorar, como ya se ha abordado en otras
partes del artículo, múltiples elementos para garantizar una comunicación eficaz
con sus alumnos. El punto de partida es un adecuado auto análisis de sus
capacidades comunicativas y el sano deseo de convertirse en un buen
comunicador; el estudio del tema y la reflexión crítica de la práctica profesional,
permitirán el desarrollo ilimitado de sus potencialidades. Como premisa, en las
relaciones con sus alumnos, ello requiere madurez profesional que elimine
posiciones de superioridad ante el estudiante, actitudes de censor del trabajo
ajeno, poses de omnisapiente y sermones que profetizan el triunfo del bien (yo)
sobre el mal (ustedes, los alumnos). Para lograr la aceptación reciproca, la
sencillez, el humanismo y la autenticidad constituyen características primordiales
que debe poseer el maestro. Mucha razón tenía Raúl Roa cuando afirmaba:
“guiar solo puede quien va delante, ve más lejos y ajusta sus hechos a sus
dichos”. (6)

Ejercicios

1. Elabore y aplique una guía de observación dirigida a constatar la situación de

los elementos informativos e interactivos en una forma del procedente
educativo. Contraste esta información con la obtenida al aplicar un
29
 cuestionario a los estudiantes dirigido a conocer ideas, conceptos o juicios
asimilados, la opinión valorativa de la actividad. Reflexione en las
contradicciones o insuficiencias que se presentan. Plantee medidas que
considere pueden ayudar a mejorar la comunicación lograda en esa actividad.
2. 2. Distribúyanse entre los integrantes de un equipo los roles de profesor y de
alumnos. Discutan, asumiendo estos roles, la solución de un problema escolar
(falta de interés por la clase; inasistencia a las actividades productivas; malos
resultados en el aprovechamiento; etc.). Reflexione colectivamente en las
vivencias que les aporta asumir los roles desempeñados.
3. Elabore en su equipo de trabajo un diferencial semántico utilizando
indicadores que caractericen conductas comunicativas del maestro. Ej. : deja
intervenir - no para de hablar; te no te ayuda; comprensible - incomprensible;
aburrido; congruente - incongruente; amable - áspero; simpático - mal
humorado: sencillo - presuntuoso; alegre - triste; etc. Aplíquelo, garantizando
el anonimato de los sujetos, en los diferentes grupos de un maestro y a
diferentes maestros. (Si usted es un docente en ejercicio puede aplicárselo a
sus grupos estudiantiles.) Analice las variaciones en las percepciones
valorativas de los estudiantes. Puede contrastar con los resultados de la auto
aplicación del maestro y valorar la calidad de su auto valoración.
4. Seleccione un contenido de enseñanza. Represéntese dos grupos de sujetos
a los que debe transmitir estos contenidos y las características definitorias
como grupo. Al margen de las acciones deben ejecutar los estudiantes para
lograr el aprendizaje, elabore todas las variantes de mensaje que pueda para
garantizar su uso en una clase y en una charla supuestamente informal, para
cada grupo estudiantil. Si es un docente en ejercicio, aplique, alguna e (s)
variante (s) propuesta (s) y valore la efectividad del mensaje.

Referencias
(1) Llamaremos “ buena comunicación” a aquella donde se cumplen las funciones
informativa, afectiva y reguladora.
(2) Charles Creel, Mercedes. El salón de clases desde el punto de vista de la
comunicación: Rev. Perfiles educativos No. 39; enero-marzo 1988. CISE, UNAM,
México, p. 360.
(3) Ibídem, p.364.
(4) Tomado de: Saundra, Hybels y R. Weaver. La comunicación. Consorcio Ed.
Logos S. A., México, 1979, p.55.
(5) Ob. Cit. P.53.
(6) Tomado de: Colectivo de autores. Psicología para maestros. T 1. [Link] y
Educación, C. De la Habana, 1977.

Bibliografía

Colectivo de autores: Psicología para maestros T.1. Ed. Pueblo y Educación. C. de

La Habana, 1977.
Charles Creel, M. : El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación:
Rev. Perfiles Educativos No. 39, CISE, UNAM, México, 1988.
Fernández Collado, C. G.,L. Dahnke: La comunicación humana. Ed. C. Sociales, C.
de La Habana, 1989.
30
Lomov, B.F.: El problema de la comunicación en la psicología. Ed. C. Sociales, C. de
La Habana, 1989.
MINED: Seminario Nacional a dirigentes provinciales de Educación, 1986.
Rogers, E: Comunicación en las campañas de planificación familiar. Ed. Pax, México,
1976.
Saundra, H. Y R. Waver: La comunicación. Logos. Consorcio Editorial S.A., México,
1979.
Stubbs, M. Y S. Delamont (Eds): Las relaciones profesor - alumno. Ed. Oikos - Tau
S.A., Barcelona, España, 1978.

31
El proceso Enseñanza-Aprendizaje desarrollador y la comunicación
interpersonal en el trabajo en colaboración.

Autor: Msc Carmen Reinoso Cápiro

El proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador posibilita en el sujeto la apropiación

activa y creadora de la cultura, desarrolla el autoperfeccionamiento constante de su
autonomía y autodeterminación en íntima relación con los procesos de socialización.
(1)
Este proceso está mediado por otros y de la actividad de comunicación. Aprender
significa de un modo u otro interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos
para construir y perfeccionar los propios conocimientos y transitar hacia formas de
actuación autorreguladas.

Es la influencia del profesor y otros colegas la que hace que la actividad del alumno
sea o no autoestructurante, o sea, la interacción es un elemento desencadenante en
el proceso de construccción y reconstrucción de conocimientos.
Cesar Coll (1991) expresa cómo este proceso se lleva a cabo a partir de la
interacción de 3 elementos esenciales: al alumno que está llevando a cabo el
aprendizaje, el objeto u objetos de conocimiento que constituyen el contenido del
aprendizaje y el profesor que enseña con el fin de favorecer el aprendizaje de los
alumnos.

Esto presupone que la unidad básica del análisis del proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador no sea la actividad individual del aprendiz, sino la actividad
articulada y conjunta del alumno-alumno y del profesor en torno a las tareas
escolares. Precisamente el artículo que se presenta tiene como objetivo exponer
algunas sugerencias sobre cómo propiciar el trabajo en colaboración a partir del
establecimiento de una comunicación interpersonal óptima que posibilite la
realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

El carácter interactivo del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador tiene su

base en los aportes de L. S. Vygotsky, al enunciar su ley de la doble formación de los
procesos psíquicos superiores, según la cual plantea que en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde a nivel
individual, primero en un plano interpsicológico y después intrapsicológico.

Este principio exige entender de manera original el desarrollo y su vinculación con el

aprendizaje.

El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) sintetiza esta concepción, al

plantear que “la ZDP es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual que se
determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente y el nivel
de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas, que se solucionan bajo
32
la dirección de los adultos y también en colaboración con los condiscípulos más
inteligentes”. (2).

En estudios actuales, realizados por investigadores cubanos (Moreno L, Labarrere,

1999), existe la tendencia a considerar la noción de ZDP desde la perspectiva de
espacio interactivo y metacognitivo.

Consideran la ZDP como espacio de interacción con el otro, pero el papel del otro es
más que apoyo, es relación y fundación, quiere esto decir que la ayuda debe
convertirse en que el alumno aprenda a autoayudarse, de ahí la importancia de la
metacognición; por lo tanto la ZDP debe considerarse como una zona de
coconstrucción y autoconstrucción.

En este sentido resulta inadmisible abstraer el aprendizaje desarrollador del contexto

de las relaciones sociales, vínculos, interacciones de los que el hombre es su viva
expresión. El carácter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos
direcciones fundamentales: con relación a los contenidos asimilados, portadores de
toda la experiencia social acumulada por la humanidad y con relación a las
condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social,
en interacción con otras personas, a través de distintas formas de colaboración y
comunicación.

Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende, asignándole un papel activo,
consciente, transformador; se trata no de la asimilación pasiva de la realidad, sino de
su asimilación activa en tanto implica producción, reproducción, reestructuración, lo
que conduce fundamentalmente a transformaciones psíquicas, físicas, a
modificaciones en el comportamiento de la personalidad.

Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador a través de la comunicación, el vínculo con los otros en el
contexto de determinada actividad conjunta.

¿Cómo lograr esto?

La primera condición está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-

aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo.

¿Qué rol debe jugar el profesor?

Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador el profesor debe dirigirse esencialmente a repensar en nuevas formas
de metodologías activas que propicien el diálogo y reflexión entre los participantes
del proceso, partiendo del conocimiento de las características personales de cada
uno de sus alumnos (fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta a ser capaz de
conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estrategia
educativa a emplear.

33
Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno
de los miembros del grupo.

Debe además, propender a la generación de habilidades sociales que les permitirán

a los alumnos interactuar exitosamente. Algunas de ellas son:

Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada uno

de sus compañeros-alumnos.
Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema.
Expresarse con claridad y eficacia.
Fomentar el trabajo en equipo y la asunción de diversos roles, de manera que se
compartan las responsabilidades.
Seleccionar y utilizar la forma adecuada el medio de enseñanza que favorezca un
ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo
colaborativo.
Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén acordes con los intereses y
necesidades de los alumnos.
Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento, de
guía, de estimulación del desempeño de los alumnos.
Debe crear situaciones problémicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de
crear la necesidad de ayuda.
Entregar a los alumnos orientación e información oportuna, resaltando conceptos
relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado.
Generar espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera del horario
docente.

¿Cuál es el rol de alumnos?

Cuando se atiende el rol de los estudiantes como el otro actor de la interacción

colaborativa, se deben atender además el rol de “terceros” que contribuyen a la
construcción colectiva del aprendizaje.

Se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para organizarse de forma que todos

los integrantes de un grupo puedan participar activamente y en forma relativamente
equitativa.

Entre los elementos a considerar están:

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir una tarea en común. Debe
quedar claro el objetivo del grupo.
Todos los estudiantes deben ser responsables de hacer su parte de trabajo y de
poner a disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente
para tener dominio de todo el material que se va a aprender. En este sentido es
importante utilizar formas descentralizadas de interacción, así como interacciones
sucesivas y/o recíproca.
Los alumnos deben interactuar cara a cara, por lo que es necesario un
intercambio de información, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista
34
 retroalimentación entre los miembros del grupo.
Deben hacer uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse
responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicación,
manejar correctamente las dificultades que se presentan.

Una condición importante para el logro de la interacción en el proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador, está el establecimiento de una adecuada
comunicación interpersonal.

El Dr. Emilio Ortiz en su libro la comunicación pedagógica plantea: “el desarrollo de

un diálogo individual y grupal, exigen del uso de interrogantes y su consiguiente
conversión en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o
evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las
contradicciones que ofrece el contenido de enseñanza” (3). J.M. Puig (1995)
establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas
competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones potentes en
el trabajo colaborativo. (4).

Entre ellas están:

Actitud positiva y constructiva por parte de los interlocutores. Esto presupone
hablar con el ánimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solución de
problemas tratados.
Deben querer entenderse. Esto supone: aportar la información suficiente y
necesaria para que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver
con lo que se discute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir,
pensar con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar. Expresar sus ideas
de un modo que los demás puedan comprenderlo, asegurarse de que los demás
entienden de igual modo a cómo usted lo entiende. Percibir la facilidad de
comprensión de los demás respecto de lo que usted expresa y adaptarse a sus
requerimientos. No hacerse el sabio.
Los interlocutores debe respetar la verdad: según Sullivan, 1995, el principio
colaborativo se caracteriza por; calidad: decir cosas veraces; cantidad: dar
información justa; relevancia: información oportuna o a tiempo, y de modo
pertinente, a fin de evitar la oscuridad y ambigûedad en el diálogo. No debe
decirse lo que no se sabe, lo que es falso, o no afirmar tajantemente cosas sin
pruebas.
Deben respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo,
coerción. Se debe crear una situación de igualdad, en la que nadie acapare ni
centralice la palabra y se deje hablar a todos.
Los interlocutores deben implicarse personalmente en el intercambio de opiniones
y razones, es decir, que se comprometan constructivamente en el discurso
dialógico, considerando las razones ajenas, expresando las propias y
modificándolas si es necesario.

Aquí es importante detenerse en algunos puntos sobre cómo lograr una buena
escucha.

En el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los otros. En

ocasiones cuando se ven trabajar a los alumnos en equipos unas de las mayores
35
dificultades y exigencias de los integrantes es la correcta escucha, o la escucha
atenta.
La Dra. V. Ojalvo, 1999, expresa que una buena escucha, implica:
La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona.
La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado, este aspecto
exige tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los mensajes,
tratar de diferenciar los hechos de las suposiciones y las opiniones.
La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado
contexto de lo escuchado.
La capacidad de responder el mensaje del interlocutor. (5)

No ser el único que habla, mostrar consideración y amabilidad hacia el interlocutor,

tener voluntad de hacer que la escucha sea parte activa del proceso de
comunicación, interesarse en cualquier tema que inicie la persona que habla, juzgar
el contenido del mensaje y no su forma de expresión, poner empeño en atender,
evitar distracciones, mantener abierta y flexible la mente son actitudes que según
algunos autores, ayudan a escuchar mejor.

El trabajo en colaboración puede verse afectado por una “escucha defensiva”, la cual
consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar pero sin ser receptivos a lo que
dice el otro, querer influir en él, pero sin brindarle la posibilidad de que influya sobre
nosotros. En ella se considera al interlocutor como objeto de la comunicación.

Esta escucha defensiva se manifiesta generalmente mediante una comunicación no

verbal: movimientos de cabeza, gestos, interrupciones, etc. Que no promueven la
comprensión ni hacen que el que habla se sienta comprendido.

Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las personas no

somos perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores, constituye otra de las
exigencias de comunicación para el trabajo en colaboración.

Una comunicación óptima requiere del establecimiento de un significado común en la

comprensión de los mensajes. La paráfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras
lo que el otro nos ha expresado es un método eficaz que ayuda al sujeto a
comprobar si verdaderamente ha comprendido la intención de la comunicación del
otro.

Se debe mostrar empatía, lo que permite estimular a la otra persona para que se
exprese lo más completa y libremente posible, al mostrarle que somos capaces de
ponernos en su lugar e intentar comprender el asunto desde su punto de vista.

Deben evitarse respuestas agresivas, polémicas inútiles, cuyo único origen puede
estar en la animadversión o prejuicio que se tiene respecto a algunos de los
interlocutores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen
los demás y evitar decir cosas con dobles intenciones y pretensiones. Debe
dialogarse confiadamente.

La creación de un ambiente apropiado para la colaboración, exige de los que

36
interaccionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta dirección hay
que poner en práctica conductas específicas tales como la responsabilidad
compartida por el conflicto y el reconocimiento de la imperfección y subjetividad de la
percepción interpersonal.
V. Ojalvo (1999), recomienda, entre otros aspectos los siguientes:
No atribuir toda la responsabilidad al otro.
Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los
sentimientos que ha despertado la situación
Analizar con el interlocutor cuáles son las posibles causas del conflicto.
Buscar solución al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para
ayudarlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos.
Retroalimentar al interlocutor no sólo sobre los aspectos que se valoran
negativamente en él, sino también sobre los que se consideran positivos.
No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la interacción con los
demás. (6)

En resumen hasta aquí hemos visto que, lo que tipifica un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboración, esto presupone un proceso
no sólo de carácter bilateral, sino multilateral, pues tenemos que tener en cuenta la
participación de “terceros” que contribuyen a la construcción y reconstrucción de
conocimientos en el sujeto aprendiz.

En este sentido , la comunicación interpersonal óptima es condición

imprescindible para garantizar un ambiente en colaboración. La enseñanza debe
proponerse construir significados compartidos, por lo que el profesor como
dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje debe promover estrategias que
promuevan el diálogo y la reflexión, así como la solución cooperada de problemas
en el establecimiento de proyectos comunes no sólo del tema que se discute, sino
de la forma en que transcurrió la relación interpersonal entre los partícipes del
proceso, de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales
que favorecen el trabajo en colaboración.

Ejercicios
1) Haga un listado por orden jerárquico de los principales problemas que se
presentan en la relación interpersonal Profesor-alumno y alumno-alumno en el
trabajo en colaboración.
2) Analiza las posibles causas que originan dichos problemas.
3) Valora cómo repercuten los problemas antes listados, en el aprendizaje
desarrollador de sus estudiantes.
4) Ofrezca recomendaciones que permitan mejorar el trabajo en colaboración de
sus alumnos.

Referencias y Bibliografía
(1) Castellanos Simons Doris. La comprensión de los procesos del aprendizaje:
apuntes para un marco conceptual. Investigación : El cambio educativo en la
37
 Secundaria Básica. CEE, Facultad Ciencias de la Educación, ISPEJV, C. Habana,
Febrero 1999, pág. 11.
(2) Vygotsky L.S. Dinámica del desarrollo mental en el escolar en relación con
l a enseñanza. En: Psicología Pedagógica. V.V. Davidov, Moscú,
Pedagoguika, 1991 (ruso), pág. 11.
(3) Ortiz Emilio Torres. La comunicación pedagógica, material digitalizado,
[Link], 1999, s/p.
(4) Puig J.M. Aprender a dialogar. Actividades para la toma de conciencia de
las habilidades para el diálogo. Editorial Aique Bs As, 1995. Pág. 1-4.
(5)Ojalvo Mitrany Victoria. ¿Cómo hacer más efectiva la comunicación? En:
Comunicación educativa. Colectivo de autores del CEPES, U.H. Ciudad
Habana, 1999, pág141.
(6)Idem, pág. 145.
(7)Pons Juan de Pablos. Procesos de aprendizajes mediados: una perspectiva
sociocultural sobre las nuevas tecnologías. I Congreso internacional de
comunicación, tecnología y educación. Material digitlizado, Enero 2001.
(8)Coll Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento en
situaciones educativas. En: Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento. Edit. Paidós. Madrid, 1991.

El grupo y su estudio

(Colectivo de autores ISPEJV)

El estudio del grupo en la educación.

El estudio del grupo en la educación es un tema recurrente de investigación dada su

importancia para la Pedagogía. La Primera Revolución Industrial es una condición
para la masificación de la enseñanza, el desarrollo de la escuela y el surgimiento de
los grupos escolares. Los requerimientos a la labor del maestro para dirigir el
aprendizaje de sus estudiantes en el grupo son diferentes a cuando lo hace de
manera individual. Es de vital importancia que el profesional de la educación conozca
los elementos teóricos y metodológicos fundamentales sobre el grupo para garantizar
una dirección más eficiente del mismo.

Los estudios sobre grupo son multidisciplinarios dado el carácter multifacético de los
procesos que ocurrenen el mismo. En la literatura especializada sobre grupo, existen
muchas definiciones que se estructuran a partir de diferentes enfoques teóricos.
Unos parten de presupuestos filosóficos idealistas mientras que otros lo hacen desde
bases materialistas y dialécticas. No obstante, las características o cualidades del
grupo que predominan en las definiciones consultadas son: interacción e
interdependencia entre dos o más personas que se relacionen en espacio y
en tiempo concretos, que comparten normas, se plantean metas, y satisfacen
necesidades.

Un grupo es un tipo de conjunto pero todo conjunto no es un grupo. Son conceptos

38
de diferente nivel de generalidad. Los conjuntos pueden ser de objetos o de
individuos. A los conjuntos de moluscos y crustáceos, se les llama colonias; a los de
insectos, se les denomina enjambre; a los de peces, manchas; a los de aves,
bandada; a los de mamíferos, manadas; a los de humanos, grupos. No se
recomienda el uso indiscriminado del concepto conjunto en vez de grupo ni
viceversa, pues puede llevar a errores conceptuales.

La agrupación de personas no constituye un grupo hasta que no exista interacción

entre todas ellas de manera relativamente estable; las expectativas personales
objetivos y metas pueden ser semejantes o equivalentes pero sino se configuran en
un propósito común a los miembros que participaron en su construcción, ni se
orientan por el mismo de manera conjunta; no se ha constituido un grupo.

El grupo es un sistema compuesto por dos o más personas que interaccionan entre
sí de manera relativamente frecuente, en la realización de actividades conjuntas, en
un espacio y un tiempo, cuando los requerimientos de unos, son satisfechos por
otros, desde expectativas comunes, en correspondencia con determinadas normas
de funcionamiento, estatus y roles.

Puede ocurrir, por ejemplo, que una persona necesite ayuda para transformar un
objeto pero otra no pueda ayudarla en esa actividad, entonces entre ambas no podrá
conformarse un grupo. También puede ocurrir que una persona necesite ayuda pero
no acepte la que le brinda la otra persona que tiene la posibilidad de ayudarla, en ese
caso tampoco podrá formarse un grupo entre ellas. Sólo cuando se resuelve la
contradicción entre la necesidad de una y la posibilidad de la otra es que surgen las
condiciones para la formación y desarrollo de un grupo. Por esto se enfatiza en el
desarrollo de la ayuda mutua en el grupo.

En este sentido entran en juego las características autonomía (independencia) y

heteronomía (dependencia).

El grupo, como unidad social, surge cuando las personas manifiestan la heteronomía
como característica para actuar en determinado contexto. Es decir, cuando unas
necesitan de otras, estableciéndose relaciones de interdependencia.

La tendencia de desarrollo de un grupo se manifiesta a partir de la coincidencia de

expectativas de interacción de sus miembros en función de la ayuda recíproca y el
cumplimiento de las normas de funcionamiento común. En la literatura estos son los
indicadores de cohesión grupal. A mayor nivel de cohesión mayor nivel de desarrollo
del grupo.

Estos presupuestos teóricos son válidos tanto para el estudio del contexto
educacional como para el familiar, el amistoso, el laboral, las parejas u otros.

La sociedad está conformada por grupos que colaboran entre sí y se interpenetran.

El grupo es el modo básico de integración social, en tanto la persona es la unidad
que conforma al grupo. Una persona necesariamente debe coexistir en varios grupos
de su sociedad. Ejemplo: una mujer pertenece a su grupo familiar, a su grupo
docente si es maestra, a su grupo íntimo-sexual si tiene pareja, a su grupo amistoso
39
si tiene amigos y amigas, a su grupo comunitario y a otros grupos que se enmarcan
en instituciones u otras formas de organización social.

Para comprender la estructura de un grupo escolar hay que conocer el número de

sus integrantes, los diferentes estatus que existen, la frecuencia de sus interacciones
y el tipo de actividad realizada.

El maestro no debe limitarse a conocer una definición teórica de grupo, aunque

pudiera ser básica para orientarse en su estudio y dirección. A partir de una
definición este profesional de la educación debe profundizar en el conocimiento de
las características estructurales y funcionales del grupo, su clasificación, los roles
que se asumen, así como los grupos que participan en los procesos educativos

Los tipos de relaciones estructurales en el grupo pueden ser de coordinación

subordinación. Cuando dos personas ocupan estatus similares en el grupo se
establece una relación de coordinación. Por ejemplo: dos pioneros que ocupan dos
cargos dentro del destacamento (jefe de actividades y jefe de emulación). Cuando el
estatus que ocupa una persona depende, jerárquicamente, de otra superior,
entonces la relación es de subordinación. Ejemplo de este tipo es la relación que se
establece entre el Jefe de Colectivo y el resto de los pioneros del destacamento

La relación funcional entre los miembros de un grupo es la que explica la

interdependencia (relaciones causa-efecto) entre ellos. Las funciones del grupo
pueden ser: cooperación o ayuda mutua en la actividad, planificación de la actuación
conjunta, coordinar la ejecución conjunta sobre la base de las interacciones
simultáneas (sincrónicas, en el mismo momento, paralelas) o concatenadas
(subordinadas, consecuentes), control (evaluación) de los resultados parciales o
finales de una actuación concreta del grupo.

Para comprender el funcionamiento de un grupo docente el profesor debe conocer

los roles de sus integrantes, la estabilidad de las interacciones, las normas de
funcionamiento, el grado de coincidencia de sus expectativas y de cohesión.

Características del grupo.

A partir de la definición de grupo, la estructura y las funciones anteriormente

expuestas se pueden deducir las dimensiones e indicadores que permitan al profesor
identificar las características de un grupo docente.

1.-Estructurales.
Cantidad de integrantes (dos o más).
Estatus o posición de cada integrante (lugar que ocupa un miembro del grupo en
correspondencia con los niveles de responsabilidad en la dirección y ejecución de la
tarea común)
Frecuencia de interacciones pautadas (momentos en que coinciden los miembros
para la actividad conjunta:
diaria, semanal, mensual o anual).
Tipo de actividad a realizar: enseñar, aprender, educar, cantar, bailar, jugar, curar,
cultivar, conducir, entre otras
40
2.-Funcionales:
Rol o papel de cada integrante (cualidad que expresa en el cumplimiento de la
función que desempeña en su estatus en correspondencia con su personalidad).
Estabilidad de las interacciones: estables (sincrónicamente frecuentes) o inestables
(asincrónicamente frecuentes).
Normas de funcionamiento (sistema de reglas establecidas en y por el grupo que
permiten la regulación ordenada, armónica de las interacciones de sus miembros en
correspondencia con las expectativas del resultado a alcanzar). Las normas se
pueden clasificar atendiendo a diferentes criterios:
a) Por el rigor en las exigencias para su cumplimiento: rígidas (de estricto
cumplimiento, no se pueden cambiar) o flexibles (pueden modificarse) en
correspondencia con el cambio de las condiciones para la actuación en el grupo.
b) Por el mecanismo adoptado para su determinación: impuestas (sugeridas por
personas ajenas al grupo o por sus jefes) o acordadas (propuestas por los miembros
del grupo).
c) Por la declaración de la norma: explícita (todos la conocen pues se dijo
públicamente) o implícita (se sobreentiende pero no se ha dicho públicamente).
Grado de coincidencia de las expectativas de interacción: alto (total coincidencia),
moderado (coincidencia parcial en varias de las expectativas), bajo (muy pocas
coincidencias).

Cohesión (grado de atracción entre los miembros, durante su comunicación en la

actividad conjunta, en correspondencia con sus cualidades personales y el
cumplimiento de las normas de interacción): puede ser alta, moderada o baja.

El maestro puede estudiar al grupo utilizando diferentes métodos, técnicas, e

instrumentos de investigación, entre ellas se encuentran el cuestionario, la entrevista
y la observación. La entrevista es una de los métodos más utilizados y asequibles al
profesional de la educación. Si un maestro quiere identificar las características de
uno de sus grupos escolares debe formular varias preguntas de manera personal o
grupal a sus miembros. Le sugerimos algunas preguntas: ¿cuál es la actividad
común que ustedes realizan? ¿Cuán unidos se sienten para realizar esta actividad?
¿Cuáles son las normas que se exigen para pertenecer a este grupo? ¿Cuáles son
los valores que predominan en este grupo? ¿Cuáles son los objetivos comunes a los
miembros del grupo?. ¿Cuántos miembros posee el grupo?, entre otras. A través de
las respuestas el docente no solo podrá identificar las características del grupo sino
también diagnosticar su nivel de desarrollo, y en consecuencia elaborar una
estrategia de orientación que le permita contribuir a su evolución hacia otros niveles.
Una variante de cuestionario es la técnica conocida como Test Sociométrico o
Sociometría.

Tipos de grupos.

La tipología de grupos referida en la literatura es muy vasta. Disímiles son los

criterios utilizados para establecer clasificaciones de grupos. Las que a continuación
se exponen son aquellas que se supone son las más útiles al maestro para el
conocimiento de las características del grupo docente y la dirección eficiente de su
aprendizaje. Los tipos de grupo son:

41
 Por el número de sujetos que lo integran (tamaño): grandes (cuentan con más de
30 personas) o pequeños (cuentan con dos o hasta 30 personas). El número de
integrantes que se sugiere para un funcionamiento ideal del grupo pequeño está en
el rango de 7 a 15.

Por la estabilidad de las interacciones: estables o inestables.

Por el grado de cohesión: alto, moderado, bajo.

Por el modo de control del funcionamiento del grupo: autónomos (se dirige de
manera autorregulada por sus miembros) o heterónomos (se dirige de manera
regulada por personas ajenas al grupo).

Por la distribución de la autoridad para coordinar las interacciones: autocrático (la

autoridad recae en el dirigente o líder que es quien decide sobre el funcionamiento
del grupo); democrático (la autoridad recae en la mayoría de los miembros del grupo,
es colegiada, las decisiones se toman por mayoría de votos); anárquico (nadie
asume la responsabilidad por la toma de decisiones respecto al funcionamiento del
grupo).
Por la actividad conjunta que realizan: deportivo, cultural, laboral. Grupo escolar es
el término utilizado generalmente para referirse al grupo de estudiantes.

En las instituciones escolares se distingue el funcionamiento de diferentes grupos, a

partir de actividades y objetivos específicos que reúnen de forma estable a los
participantes. Debe tenerse en cuenta que el profesor no es propiamente un miembro
del grupo escolar ni viceversa, el estudiante no es un miembro constitutivo del grupo
de profesores. Existen diferencias en las acciones y tareas que le corresponde a
cada uno realizar. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes ayudantes en las
universidades, pueden pertenecer a ambos grupos, pero poseen diferentes estatus y
roles en cada uno. Lo mismo le puede ocurrir al maestro que pertenece a otros
grupos relacionados con la actividad de estudio.

De ahí que se tenga en cuenta que existen diferencias en la actividad entre

profesores y estudiantes; el contenido y las formas de comunicación también son
diferentes, como también lo son los espacios y tiempos de relación. Se recomienda
el uso de los términos grupo docente cuando sus miembros son los profesores y
grupo escolar al referirse a los estudiantes como participantes. Por supuesto, que
entre ambos grupos se establecen relaciones muy estrechas desde la especificidad
de cada uno.

Los roles en el grupo escolar

El rol es una característica funcional del grupo. Está estrechamente vinculado a la

personalidad y constituye la forma en que la misma autorregula su actuación en un
contexto concreto.

En la literatura, aparecen innumerables listados de roles posibles a desempeñar por

los miembros de un grupo. Algunos autores distinguen entre el rol asignado por el
grupo a sus miembros, en correspondencia con las expectativas del resto, y el rol
42
asumido por la persona, dadas sus posibilidades personales de interacción en el
grupo y durante la ejecución de la actividad conjunta.

Pueden existir tantos roles como cualidades de la personalidad se puedan identificar.

No obstante, el rol que tipifica a un miembro del grupo está asociado, para
determinados autores, con la cualidad que más resalta. Por ejemplo, en caso de los
dirigentes del grupo docente, los roles pueden ser: autocrático, democrático o
anárquico. Para otros miembros del grupo docente, también existen roles tales como:
el protestón o rebelde, el sabihondo, el pesado, el gracioso, el indisciplinado, el
enamorado, el saboteador, el tímido, el agresivo, el triste, el callado, el bárbaro, el
forzudo, el egoísta, entre otros. Los mismos roles pueden ser asumidos por los
miembros del sexo femenino, entonces cambiaría el artículo el por la. Los roles antes
referidos son clasificados como roles de retroceso para el desarrollo del grupo en
tanto afectan las relaciones armónicas, positivas y productivas de sus miembros
durante la actividad conjunta.

Estos roles son típicos de grupos con un bajo nivel de desarrollo. Varios de estos
roles pueden ser asumidos por una misma persona.

También existen roles de progreso, positivos o favorables al desarrollo del grupo.

Entre estos tipos de roles tenemos: el de cooperador, el coordinador, el apoyador, el
catalizador, el observador, el consejero, el protector, el estudioso, entre otros. El
docente debe preocuparse por facilitar que sus estudiantes asuman este tipo de roles
y así propiciar un aprendizaje más armónico y efectivo en el grupo.

Otros autores se refieren a los roles en términos de tareas que deben realizar los
miembros en un grupo. En un grupo docente los roles (tareas de un estudiante)
serían: escuchar al profesor, copiar la información, responder preguntas, preguntar,
estudiar, leer, calcular, modelar, cantar, dibujar, realizar ejercicios físicos, entre otros.

Esta es una concepción menos usada en la comprensión de los roles grupales.

Una técnica que se utiliza para el estudio e intervención en los grupos es la conocida
como Juego de Roles. Esta proviene del método psicodramático pero que al
aplicarse al contexto educacional ha alcanzado una independencia relativa. A través
de ella se puede propiciar que los miembros de un grupo tomen conciencia de los
roles de retroceso asumidos, sus consecuencias a corto y largo plazo para el
aprendizaje y la evolución del grupo; también puede facilitar la toma decisiones en el
sentido de cambiar los roles de retroceso por otros de progreso.

Regularidades evolutivas del grupo escolar

Las regularidades se establecen en función de la etapa de desarrollo de la

personalidad de sus integrantes.

Las posibilidades de pertenencia a un grupo están dadas desde el momento del

nacimiento cuando el individuo humano se inserta en el seno de su familia. Los
grupos escolares comienzan a configurarse a finales de la edad prescolar cuando el
niño está aún en el círculo infantil. Tienden a evolucionar durante las etapas
43
subsiguientes de la niñez, la adolescencia, y la edad juvenil. Aunqu e los jóvenes,
adultos y ancianos también aprenden y pueden pertenecer a grupos escolarizados o
no, las regularidades que a continuación se presentan comprenden la niñez, la
adolescencia y la edad juvenil fundamentalmente
.
Las regularidades o tendencias evolutivas encontradas son:
Los móviles de interacción se expresan: centrado en los medios de aprendizaje
(libros, libretas, láminas, mapas, programas televisivos, entre otros) a centrado en el
contenido.
Las expectativas de interacción se expresan en la competencia por la nota a la
emulación por la calidad de lo aprendido que se demuestra a través de la ayuda
mutua durante el estudio sistemático y ejecución de tareas independientes.
Las interacciones entre los estudiantes durante su aprendizaje se expresan de
inestables y poco conscientes a estables y concientizadas.
El conocimiento empírico (descriptivo) de las reglas de interacción pasa a hacerse
teórico (explicativo).
Tiende a aumentar la importancia que se le concede a la opinión de los miembros
del grupo en función de la transformación de cualidades, valores y actitudes
personales en los contextos escolar y extraescolar.

Las características del sistema educativo en las escuelas pueden facilitar o

entorpecer el desarrollo de estas tendencias de desarrollo. Cuando la dirección de la
escuela se apoya en patrones rígidos, en una estructura autocrática, centrada en el
control de la disciplina y los resultados en los exámenes, donde se decide por
criterios de
edad y procedencia la pertenencia a uno u otro grupo, no se facilita el desarrollo de
los grupos escolares. Cuando los
maestros no asumen un modelo de enseñanza que potencia la interacción entre los
estudiantes para garantizar su
desarrollo en el aprendizaje, y cada estudiante atendiendo individualmente al
maestro puede lograr el máximo
rendimiento sin depender de la ayuda de sus compañeros, el desarrollo de estos
grupos no superará los estadios más
bajos o elementales de desarrollo.
Otros grupos participantes.
Al hacer reconocer la existencia de otros grupos participantes en el contexto escolar,
además de los
profesores y estudiantes, se está haciendo referencia al grupo de dirección, al grupo
de higiene (limpieza y
mantenimiento), el grupo que atiende el comedor, el grupo de bibliotecarias, y a otros
grupos que prestan servicio a los
estudiantes y maestros dentro de la escuela. Existen otros grupos que apoyan el
funcionamiento de la institución
educacional pero que no pertenecen a la institución sino a la comunidad. Entre ellos
se encuentran los grupos de la
Casa de Cultura, del Palacio de Pioneros, del Museo y del Centro Deportivo. La
familia es otro grupo muy importante
que debe apoyar el funcionamiento de los grupos escolares. Por su importancia, será
abordado en epígrafe aparte.
44
Estos grupos contribuyen a la educación de los estudiantes y se convierten en
patrones de funcionamiento
susceptibles de ser imitados. Deben supervisarse, asesorarse y facilitar su
funcionamiento para contribuir a su
desarrollo.

El TRABAJO EN GRUPOS EN LA EDUCACION.

(RESUMEN)
Dra. Victoria Ojalvo y MsC. Ana V. Castellanos

Desde finales del siglo pasado la Didáctica viene insistiendo en la “enseñanza por
equipos” (Cousinet), el “plan de los
grupos de estudio”(Mc Guire), “el trabajo en colaboración”(Sanderson), la
“comunidad de vida”(Petersen), las
“comunidades escolares” (Wineken), la “enseñanza en grupos” (difundida en
Alemania), el “trabajo por grupos”
(Escuela Nueva), y otros métodos que apelan al aprendizaje colectivo con fines de
educación social.
Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a los
métodos
de la enseñanza tradicional centrados en el individuo y en el maestro. Ellos
constituyen formas
didácticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la
formación de los
sentimientos sociales, reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las
tareas
asignadas por el profesor. De esta forma el énfasis está dirigido al rendimiento
escolar, a la
aplicación al estudio, a la autoactividad, a los hábitos de trabajo y cooperación.
Con todo y el adelanto que estos métodos representaron frente a la enseñanza
exclusivamente frontal, el interés sigue
girando alrededor del rendimiento escolar, centrado en el individuo. El grupo es
considerado como un lugar y medio de
aprendizaje escolar, pero no se enfoca al grupo en sí como totalidad con un sentido
propio.
Con posterioridad a estos primeros intentos, se produce un estancamiento en lo que
pudiésemos denominar la
Didáctica Grupal.
Paralelamente a este interés por el grupo en el campo pedagógico se va
desarrollando similar preocupación en la
ciencia psicológica. Es así que en la década del 30 el estudio del grupo como objeto
de la Psicología Social y en
especial la Dinámica de Grupo, entendida como cuerpo de conocimientos teóricos
que permiten esclarecer los
fenómenos grupales, adquieren un desarrollo crucial.
El avance que van tomando las investigaciones de grupo en psicología no resulta
ajeno a la ciencia pedagógica, donde
cada vez con mayor precisión se van distingui endo corrientes, orientaciones,
45
tendencias pedagógicas que confieren al
grupo un lugar esencial dentro del proceso educativo, y donde se reflejan con fuerza
los postulados teóricos y
hallazgos de los principales enfoques psicológicos sobre el grupo.
Sin embargo, no es hasta inicios de la década del 50 que los educadores vuelven a
encauzar sus esfuerzos en esta
dirección; estancamiento que estuvo determinado entre otros factores por:
- la tendencia de la práctica educativa a exaltar al individuo y los métodos de
enseñanza individualizada.
- La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la
filosofía que orienta el uso de las
técnicas de grupo, concediendo escasa atención a los principios subyacentes.
- la falta de exposición precisa de los conocimientos psicológicos más destacados
sobre los grupos y de cómo tales
conocimientos pueden relacionarse con la metodología real de la clase.
Es a partir de la superación de estos factores que comienza a advertirse una
progresiva influencia de los principios de
la Psicología Social de grupo sobre las concepciones pedagógicas. La elaboración
de una metodología didáctica
inspirada plenamente en los principios de la teoría de grupo se encuentra en la
actualidad en activa elaboración y
aplicación.
Ello se expresa en diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas que
sustentan tales principios, entre las que
podemos citar: las pedagogías libertarias, la pedagogía autogestionaria, la
pedagogía no directiva, el modelo de la
investigación en la acción, etc.
A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepción en una
metodología grupal de aprendizaje, les
resulta común la comprensión de la “clase” como grupo, y precisamente la teoría
psicológica aporta un cuerpo de
conocimientos teóri cos y metodológicos que define las leyes y regularidades que
rigen el comportamiento de los
grupos humanos y su influencia sobre el individuo, derivándose un conjunto de
técnicas grupales dirigidas a elevar la
eficiencia del trabajo grupal y propiciar su desarrollo.
Distingue, sin embargo, a estos sistemas educativos la forma en que se han
apropiado e introducido a la práctica
docente los aportes de la teoría de grupos. Dos criterios fundamentales permiten
establecer tal diferenciación:
- el lugar que confieren al grupo dentro del proceso educativo
- el enfoque psicológico que está en la base de las diferentes concepciones y que
condiciona la interpretación y
tratamiento que del grupo se realiza.
En relación al primer aspecto se distinguen tres direcciones fundamentales:
1. Forma o estructuración de la docencia.
109
Es característico sobre todo en los primeros intentos de introducción del grupo en
educación, su comprensión como
46
una forma de estructurar, de organizar la clase, con el objetivo esencial de lograr una
mejor educación social
(habilidades comunicativas, hábitos de convivencia, etc.)
2. Medio o condición del proceso docente.
Se destacan las potencialidades del grupo como condición favorable para el
aprendizaje y las técnicas grupales como
métodos de enseñanza que favorecen la apropiación del conocimiento, es decir, el
proceso de enseñanza transcurre
en condiciones de trabajo en grupo a través del empleo de técnicas grupales
especialmente dirigidas a lograr
aprendizajes más significativos.
3. Objetivo del proceso docente.
La comprensión psicológica del grupo alcanza su mayor expresión, es decir, el
desarrollo, el crecimiento del grupo y
de sus miembros constituye un objetivo en sí mismo del proceso educativo. Se
comienza a hablar no de trabajo en
grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Esta comprensión del grupo en su
sentido más psicológico, exige del
docente un conocimiento profundo de la teoría de grupos desarrollada por la
Psicología Social.

APRENDIZAJE GRUPAL

El aprendizaje grupal es una nueva concepción de aprendizaje que utiliza como vía
fundamental al grupo para la
construcción de conocimientos individuales y colectivos, así como para la
transformación de la personalidad de cada
uno de sus miembros y del grupo en su conjunto.
Es un proceso de interacción e influencia mutua entre los participantes en el cual
intervienen en interjuego dinámico,
los miembros del grupo, el profesor en función de coordinador, las actividades
conjuntas, tareas, métodos y técnicas
grupales y contenidos a asi milar.
El aprendizaje grupal implica trabajar con el grupo de estudiantes para lograr su
desarrollo y no solo trabajar en grupo.
Esta es una importante distinción para comprender la real naturaleza de este tipo de
aprendizaje. El trabajo del
profesor con el grupo implica una transformación notable en la concepción y
estructuración de la enseñanza.
Tal como se analizo antes, la inclusión del grupo y su dinámica en la educación, la
utilización del trabajo grupal a través
de métodos activos o participativos de enseñanza, tiene un determinado valor para el
éxito del proceso docente; sin
embargo, su alcance es limitado. El simple empleo de estos métodos, en los marcos
de una organización tradicional de
la enseñanza, solo contribuirá a activarla, a facilitar la adquisición de determinados
conocimientos, a elevar la
motivación por su aprendizaje, pero no garantizara los ambiciosos objetivos de
transformación de la personalidad y del
47
grupo que se plantea el aprendizaje grupal
Para lograr estos fines, el aprendizaje, el Aprendizaje Grupal requiere la
transformación radical del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a
profesores y estudiantes.
Existen numerosas variantes de Aprendizaje Grupal con fundamentaciones teóricas
e instrumentación diversa, en
variados niveles de enseñanza, incluida la formación de pre y postgrado y la
capacitación docente.
En América Latina el aprendizaje grupal surge como respuesta a la insuficiencia de la
educación tradicional y como
reivindicación social en determinados sectores de la sociedad; la lucha por su
implantación ha estado ligada a
posiciones progresistas que conciben esta forma de aprendizaje: “Como medio para
lograr el ideal manifiesto de
sociedad democrática que necesita de libre participación de todos sus miembros”,
(22)
Caracterización del Aprendizaje Grupal
Las características más generales del Aprendizaje Grupal son:

1. Concepción de la clase como grupo de aprendizaje, sujeto de su propia formación

y no mero objeto de trabajo del
docente.
Aunque habitualmente pueda hablarse de los participantes en la clase como “grupo”
en la organización tradicional de
enseñanza el grupo no existe en un sentido estricto , sino constituye lo que se ha
llamado “una serie ” o agrupación de
personas sin vínculos entre si, ya que en este caso no existe una actividad conjunta
ni se promueve la interacción ni la
comunicación intragrupal con fines educativos; no existen objetivos que se perciban
como comunes, ni relaciones
cooperativas entre los estudiantes.
Por el contrario el Aprendizaje Grupal tiene como uno de los principales objetivos el
logro del “grupo de aprendizaje”
entendido como:
“Una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo
común, para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación
en el grupo”. (22)
2. El aprendizaje grupal es elaboración, construcción del conocimiento, a partir de las
necesidades, intereses y
objetivos de los miembros, por medio de su participación en la organización y
desarrollo del proceso docente. Lo
110
anterior supone una verdadera transformación en las concepciones y practicas
educativas al uso, así como en las
funciones de profesores y alumnos tal como veremos adelante.
3. En el gru po de aprendizaje se dan tres procesos que se influyen mutuamente y se
integran dialécticamente; el
48
aprendizaje de cada participante, el proceso grupal y el proceso de enseñanza. En el
aprendizaje grupal el grupo
mediante los procesos que ocurren en su seno facilita que los alumnos aprendan, al
compartir e interactuar en
situaciones estructuradas de enseñanza aprendizaje.
4. El trabajo con el grupo de aprendizaje requiere que se conozca su estructura y su
dinámica:
el grupo de aprendizaje es un sistema social abierto, que mantiene relaciones
permanentes con el exterior y que está
formado por subsistemas internos en interrelación continua. Estos subsistemas son
los siguientes:
de poder: comprende el liderazgo, las normas y el control en el seno del grupo;
de roles: son los diferentes modelos de conducta vinculados a la posición que
ocupa cada miembro en el grupo;
de comunicación: se refiere a las redes de relaciones interpersonales que se
establecen entre los miembros del
grupo.
Además de estos tres subsistemas, típicos de cualquier grupo humano, en el grupo
de aprendizaje se encuentra el
instrumental, que comprende el conjunto de componentes didácticos que se
emplean, las tareas y productos del
aprendizaje y los que tienen que ver con el mantenimiento del grupo mismo.
La dinámica del grupo de aprendizaje es el acontecer del grupo, los procesos que
tienen lugar en su seno. Muchos
autores incluyen aquí tanto sus aspectos manifiestos como latentes y las
interrelaciones entre ellos.
El aprendizaje grupal no sólo está interesado en lo que se aprende, sino en cómo se
aprende, conjugando los aspectos
cognoscitivos y afectivos en la adquisición de conocimientos. “Se aprende a pensar
en grupo, con otros: se afrontan
procesos de esclarecimiento, tanto de los aspectos relativos a una materia de
estudio, como de las dificultades y los
problemas que implica este tipo de trabajo”. (4)
A. Bauleo, destacado representante del aprendizaje grupal en América Latina, ha
insistido en que en esta nueva
concepción entran en juego dialéctico tanto el contenido cultural o información, como
la emoción ( atracción,
rechazo, movilización de la afectividad ), para la obtención de nuevas situaciones, el
planteamiento de tareas, así
como la búsqueda de formas de solución de problemas, explicaciones, etc.
6. Rara el desarrollo del aprendizaje grupal resulta imprescindible que se ejerza la
función de coordinación, rol que
desempeña el profesor, según C. Zarzal (72), el docente no es un miembro mas del
grupo, ya que su tarea es
esencialmente distinta de la de éste; mientras que la tarea del grupo es lograr
determinados aprendizajes, la del
coordinador es ayudarlos a que alcancen como grupo esos aprendizajes. Por lo
tanto, su ubicación en relación al grupo
y a la tarea debe ser de cierto “distanciamiento” que le permita observar la dinámica
49
y organización del grupo en
función de la tarea, para orientarlos en su consecución.
El profesor, en su rol de coordinador, opera estructurando situaciones de enseñanza-
aprendizaje que faciliten la
producción del grupo y de sus miembros, prepara los recursos, regula los esfuerzos
individuales mediante su
movilización, articulación, estimulación y esclarecimiento, para el logro de los
objetivos del grupo: promueve los
procesos de aprendizaje grupal, favorece los procesos de comunicación y
participación activa de todos, plantea y
aclara los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
7. Para que el aprendizaje grupal se produzca, los participantes deben aprender a
trabajar en grupo, lo cual significa
desarrollar un trabajo cooperativo en la búsqueda de información y su socialización,
al exponerla, discutirla,
analizarla, criticarla y reelaborarla en grupos. Supone también modificar los propios
puntos de vista, en función de
la retroalimentación dada y recibida, la búsqueda común de nuevos conocimientos, el
pensar conjuntamente en
posibles aplicaciones de lo aprendido. Sobre este aspecto Pichón Riviere considera
que el grupo debe organizarse
para proyectar lo aprendido más allá del aula, en trabajos de equipo que influyan de
alguna manera en la
transformación de la realidad.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS APRENDIZAJE GRUPAL
Esta concepción de aprendizaje presenta, junto con numerosas ventajas derivadas
de su propia naturaleza,
importantes limitaciones surgi das de la complejidad de su aplicación.
A continuación, examinaremos los principales logros y desventajas del aprendizaje
grupal.
En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo e grupo,
debidamente orientado, proporciona
condiciones favorables no sólo para la asimilación de conocimientos, sino también
para el desarrollo de valiosas
características de personalidad en sus miembros, estimulando la autoeducación, una
posición activa ante su propio
desarrollo.
Los efectos reportados se refieren tanto a los producidos por la actividad que el gupo
realiza, como por las
interacciones e influencias mutuas derivadas de la intelectual y la moral.
En el aspecto social, los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y
organizarse colectivamente,
aprender a trabajar en grupos, el desarrollo de actitudes colectivistas, de respeto y
ayuda mutua.
111
En la esfera intelectual se manifiestan resultados positivos en la comprensión de
problemas complejos, la toma de
alternativas, cambios en la situación de aprendizaje, activación, autodeterminación
de los alumnos, adquisición de
50
nuevos conocimientos y profesionales, desarrollo del pensamiento lógico y del
pensamiento creador, motivación por el
aprendizaje.
Las formas grupales de trabajo presentan además otras ventajas en relación con el
trabajo individual, estas son:
- Desarrollo de un proceso colectivo de discusión y reflexión.
- Permiten colectivizar el conocimiento individual potenciándolo en el conocimiento
colectivo.
- Resulta más atractivo e interesante por el contacto con otras personas.
- La participación activa hace que el aprendizaje sea más efectivo.

En el área moral encontramos efectos referidos a la autodisciplina y la

responsabilidad personal, la autoconciencia, el crecimiento personal, actitudes
equitativas y la formación de convicciones orientadas al cumplimiento del deber
social.

Aunque el aprendizaje grupal está sustentado en sus aspectos más generales por
concepciones psicopedagógicas muy sólidas y por las mejores tradiciones del
pensamiento educativo universal, su aplicación a la práctica docente resulta de una
alta complejidad por diversas razones:

- Su aplicación aún no ha conseguido consolidarse y sistematizarse en la práctica

docente, frente a las formas convencionales de enseñanza afianzadas por la fuerza
de la tradición.
- No existen aún respuestas claras a una serie de incógnitas que su empleo suscita;
una de ellas se refiere a los límites reales de participación del profesor y de los
educandos en la organización y dirección del proceso docente? Hasta qué punto
puede ser no directivo el profesor, sin que perjudique el propio proceso y el
desarrollo de los alumnos?

¿Qué posibilidades de participación real tienen los estudiantes en este proceso?

Se han dado respuestas diversas a estas preguntas. Frente al directivismo extremo
de la enseñanza tradicional se ha planteado la no directividad como suprema
aspiración, la que en ocasiones se confunde con " laisser -faire del grupo."

Una posición intermedia sostiene que el profesor debe ejercer una función
mediadora, facilitadora del aprendizaje del grupo, sin renunciar a su función
orientadora de los educandos.

En cuanto a la participación de los alumnos esta varía en diversas concepciones y

aplicaciones del aprendizaje grupal, desde aquellas en que la gestión es compartida
con los profesores (congestión hasta la llamada autogestión en que el grupo asume
completamente la responsabilidad por su aprendizaje.

Es obvio que el grado de participación de los alumnos en su propia formación

depende de su edad, nivel de preparación, experiencias anteriores y posibilidades
que brinda la institución. Teniendo esto en cuenta, es en el nivel universitario de
pregrado y aún más en el postgrado, donde el aprendizaje grupal parece tener
mayores posibilidades de éxito, aunque existen valiosas experiencias en otros
51
niveles de enseñanza.
Otra importante interrogante aún sin respuesta, es cómo satisfacer uno de los
requisitos del aprendizaje grupal: no predeterminar de manera absoluta los objetivos
de aprendizaje si no tomar en cuenta los fines que el grupo se plantea, sus
necesidades e intereses. ¿Cómo lograr la coincidencia entre los objetivos sociales a
alcanzar por la escuela, de los cuales el maestro es portador y los objetivos que el
propio grupo conforma? ¿Cómo hacer “del grupo “objetivos sociales valiosos ?
¿Cómo enriquecer los fines que se plantean la institución y el profesor con los que
propone el grupo?

En igual forma podemos preguntarnos hasta qué punto se afectan los contenidos a
asimilas, la sistematicidad de los programas cuando se promueve partir de los
intereses y necesidades de los estudiantes para la organización de la asimilación de
los conocimientos.

¿Cómo adecuar el aprendizaje grupal a diferentes materias y nivel escolar de los

alumnos?
Además de todas las indefiniciones que aún presenta el aprendizaje grupal ha sido
objeto de controversia y objeciones. Algunos autores han planteado, por ejemplo que
la insistencia en lo grupal elimina la iniciativa personal, la individualidad que conlleva
la formación de personalidades conformistas. También se han analizado aspectos
éticos al cuestionar la validez de utilización de estos métodos y técnicas para la
modificación de opiniones, actitudes y conductas de los educandos.

Cuando no se observan adecuadamente las reglas de trabajo en grupo pueden surgir

inconvenientes específicos:

- Se pueden dejar de plantear ideas valiosas por temor de las personas a ser
criticadas en el seno del grupo.
- Las mejores ideas pueden no ser valoradas debido a opiniones y criterios
preestablecidos que posee el grupo.
- Pueden tomarse decisiones erróneas o poco efectivas provenientes de los
miembros que ejercen mayor influenciaen el grupo.
- Se requieren condiciones materiales que garanticen grupos numerosos a pesar de
las incógnitas alrededor de esta concepción de aprendizaje y de las críticas
formuladas cada día cobra más auge su estudio y puesta en práctica por educadores
de distintos países interesados en el perfeccionamiento de la enseñanza. Ellos
aportaran respuestas valiosas a las interrogantes planteadas.

LA CAPACITACION DEL PROFESOR PARA ASUMIR SU NUEVO ROL.

Para sumir su nueva función de coordinador de un grupo de aprendizaje es

imprescindible su capacitación específica, ya que como señala M. Souto de Asch
(62), ‘dicho rol implica su condición de experto en un área de conocimiento en la
dinámica y coordinación de grupos de aprendizaje, en las tareas y técnicas de la
enseñanza. ‘’

La capacitación de los docentes comprende su preparación en los fundamentos

psicopedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje grupal y sus requerimientos, así
52
como la adquisición de habilidades con relación a los métodos , técnicas y tareas
concretas.

Esta capacitación debe lograr que el profesor:

- Rompa de forma intencional esquemas y hábitos de trabajo directivos, autoritarios,

para asumir su función básica de estimular la tarea grupal, sin bloquear ni sustituir
los procesos de indagación del grupo ni su actividad productiva.
_ Asuma un papel mediador ante el grupo, ni impositivo, ni indiferente ante su
quehacer

Esto supone estar al tanto de la dinámica grupal, orientar y controlar por la vía de la
actividad conjunta las tareas a realizar e intervenir directamente cuando sea
necesario, tanto en lo relativo a la asimilación de conocimientos como al
funcionamiento del grupo señalando logros, deficiencias, errores, lagunas o
contradicciones que pueden no ser evidentes para ellos.
- Se apropie de una nueva concepción del aprendizaje: El conocimiento no es algo
acabado y dado definitivamente por el docente, es necesario construirlo a partir de la
actividad conjunta, de la interacción entre los estudiantes y el profesor. En la nueva
dinámica que se produce entre ellos, el docente debe estar dispuesto a aprender de
sus alumnos.
- Adquiera un dominio considerable de los contenidos que maneja de forma tal que
pueda, no solo organizar adecuadamente las tareas, sin no también satisfacer las
inquietudes y cuestionamientos de los alumnos que la propia forma de enseñanza
propicia.
- Domine los principios de la dinámica de los grupos y los métodos y técnicas
grupales a emplear, tanto en su elaboración y selección como en su aplicación.
- Se prepare técnicamente para enfrentar los obstáculos derivados del cambio
sustancial que implica el aprendizaje grupal. Estos obstáculos se presentan tanto en
los alumnos como en los docentes; por ejemplo , entre los estudiantes puede haber
manifestaciones de individualismo que los impulse a preocuparse solo por sus éxitos
personales; Otra barrera que puede frenar el aprendizaje grupal es la dependencia
que tiene de sus profesores, la falta de iniciativa y autonomía condicionados por
formas no adecuadas de enseñanza; La sensación de inseguridad y de “pérdida de
tiempo” , cuando no se le dan conocimientos acabados sino que deben elaborarlos
por sí mismos. Una preparación adecuada del docente, le permitirá enfrentar
conscientemente estos obstáculos para su solución, minimizando el
sentimiento de angustia ante el lento avance del grupo,” el no cumplimiento ”de lo
programado o la posibilidad de que queden agotados determinados temas de
estudio.
-. Esté en condiciones de aprovechar cualquier situación grupal para influir en el
desarrollo del grupo: en el aprendizaje grupal se habla de situaciones que no pueden
fracasar pues siempre son expresión de lo que está sucediendo en el grupo, de las
características de los alumnos o de las condiciones en que trabajan, y su análisis
siempre redundaría enbeneficio del grupo.

53
 D. Compilación Tema 4: Diagnóstico, caracterización y orientación en la
adolescencia y juventud.

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Autores: M. Sc. Verena Páez Suárez

M. Sc. Miguel Alfonso Rodríguez.
M. Sc. Manuel Linares Cordero.
M. Sc. Juan Francisco López Fernández.

Propuesta teórico Metodológica de Diagnóstico Pedagógico.

M. Sc. Verena Páez Suárez.

Los cambios económicos, sociopolíticos y los desafíos del desarrollo en el campo

científico técnico, en un mundo cada vez más globalizado, nos demanda un
replanteo del papel que debe jugar la escuela y la dirección del cambio educativo,
para desde nuestra realidad presente, raíces e idiosincrasia proyectarnos hacia el
futuro.

La escuela en nuestra realidad socioeconómica actual reafirma su rol como

institución socializadora y potenciadora del desarrollo, y es por ello que una de las
direcciones del cambio educativo para que cumpla ese rol, es transformarla “desde
dentro” para que contribuya a descubrir e interiorizar en profesores, alumnos y
directivos sus fortalezas para promover sus propias transformaciones, las de la
escuela y la sociedad.

¿Qué significa transformar la escuela desde esta posición?

Significa ponerla a la altura de su tiempo, acercar su quehacer profesional, su

proceso de enseñanza aprendizaje, a las exigencias del mundo contemporáneo, pero
desde la realidad de su contexto y de las individualidades de sus sujetos.

Cada niño, adolescente, joven, es una realidad en si misma y desde su mundo

interior procesa, transforma y devuelve a su entorno lo que de modo general tiene
previsto la sociedad, la escuela como institución y especialmente el maestro en su
microcurrículum.

Constituye pues, un requerimiento del cambio educativo de la escuela cubana, que el

proceso de enseñanza aprendizaje sea el marco institucional fundamental que
genere en los alumnos aprendizajes significativos, de mayor calidad y que respondan
a las necesidades de nuestro proyecto social. Sin que pierda el proceso su carácter
54
bilateral activo contextual e individual.

Desde estos referentes didácticos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos, el

profesor deja de ser un aplicador acrítico de metodologías para convertirse en un
investigador permanente del proceso, que con métodos científicos, acerca los
intereses, motivos y necesidades individuales de los alumnos, a los intereses
sociales representados en el curriculum como proyecto educativo y sobre la base de
esta interacción, diseña la enseñanza y dirige el aprendizaje.

Conjugar los intereses del proyecto social y materializar estos en el curriculum

mediante las adecuaciones pertinentes; lograr en los alumnos aprendizajes
desarrolladores, requiere un acercamiento al conocimiento de ese alumno, de su
contexto familiar y comunitario, de su mundo de significaciones.

En la política educativa de nuestro país, está concebido el proceso de enseñanza

aprendizaje con cualidades similares a las presentadas, pero contradictoriamente a
lo planteado en la práctica escolar y de manera significativa en Secundaria Básica se
observa:

• Procesos centrados fundamentalmente en la enseñanza, en la transmisión de

conocimientos, despersonalizados y muy poco contextualizados.
• Aprendizaje de baja calidad donde se potencia básicamente el aspecto
cognitivo, el conocimiento.
• Insuficientes conocimientos de las potencialidades del proceso y de los
protagonistas directos del mismo: maestros y alumnos.
• Estrategias poco eficientes en la concepción y desarrollo del proceso en
relación con su contextualización e individualización.

Las causas que ocasionan la situación anterior pueden ser diversas, dado el carácter
multifactorial del proceso, y entre estas causas apuntan los referentes teóricos
metodológicos sobre los que se diseña y dirige, no suficientemente clarificados,
como la concepción del diagnóstico y su relación con el proceso y su relación como
condición permanente para conocer, qué está ocurriendo en el proceso de
aprendizaje del alumno o en su propia preparación y desempeño profesional para
trazar estrategias que potencien el desarrollo de ambos.

Fundamentos de una propuesta desde la teoría y la práctica.

La problemática del diagnóstico ha sido objeto de estudio e investigaciones de

muchos especialistas, entre los que figuran clínicos, psicólogos, sociólogos,
pedagogos, los cuales lo han abordado desde el objeto de su ciencia, en un
momento histórico - concreto.

El desafío de la velocidad del desarrollo, imprime a toda ciencia en el mundo de hoy,

una dinámica diferente, que lleva implícito su evolución, enriquecer, recombinar o
construir sus sistemas teóricos y metodológicos para dar respuesta a la práctica, y en
nuestra profesión, a la práctica educativa.

55
En este marco el diagnóstico como condición intrínseca de diseño, adecuaciones
curriculares, contextualización e individualización del proceso de enseñanza
aprendizaje en función de la educación de la personalidad de los alumnos y alumnas
precisa de su redimensión.
Propuesta teórica - metodológica de diagnóstico pedagógico como condición
intrínseca de contextualización e individualización del proceso de enseñanza –
aprendizaje en la escuela.

Maestros, profesores, y directivos, reconocen la importancia del diagnóstico, pero su

aplicación en la práctica no es consecuente, ni da respuesta a los requerimientos del
cambio educativo en relación con su papel en la realidad educativa.

Es por ello, que a partir de diferentes estudios e investigaciones realizadas por

especialistas del Centro de Estudios Educacionales y de la Facultad de Ciencias de
la Educación se considera que se requiere de una concepción de diagnóstico
pedagógico que sea más funcional, en la que se debe incluir una conceptualización
general, como base teórica y metodológica para su operacionalización y aplicación, a
sí como la precisión de los fundamentos que la sustentan partiendo de los objetivos
formativos en los distintos niveles de enseñanza a partir de los cuales establecer los
indicadores para la realización del diagnóstico.

En la propuesta que se presenta los fundamentos son los siguientes:

1. La dialéctica materialista como teoría del conocimiento, la cual se asume en su

totalidad como esencia de la propuesta.

2. Una concepción didáctica, problematizadora, e interdisciplinaria.

3. La enseñanza como un proceso desarrollador, que acerque el estado actual al

potencial de desarrollo y revele en los estudiantes sus potencialidades
ayudándolos a crecer.

• Aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación

activa y creadora de la cultura propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social. (Castellanos D., B. Castellanos, M. Llivina, 2000).
• Se genera en un marco familiar, social y escolar.

4. Proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. Es el proceso sistémico de

trasmisión y apropiación de la cultura en la institución escolar en función del
encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrrollo actual y
potencial de los estudiantes, y conduce el tránsito continuo hacia niveles
superiores de desarrollo con la finalidad de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un
contexto histórico concreto. (D. Castellanos, B. Castellanos, M. Llivina, 2000).

• Proceso institucional, dirigido y sistémico; bilateral y activo; de naturaleza social y

56
 grupal, contextual e individual.
• En el mismo se integran dialécticamente la actividad y la comunicación y sobre
esta base, maestros y alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento; se
forman valores y se aprenden los modos de actuación consecuentes con nuestro
sistema social. Se generan estrategias para estimular el aprendizaje cooperativo
individualizado y significativo.
• Es un proceso influenciado por el propio contexto escolar, familiar y comunitario.

5. Las aportaciones del modelo de dirección estratégica, fundamentalmente los

elementos que permiten diseñar el proceso desde las fortalezas de los implicados
en el mismo y no solo de sus carencias y de las características del contexto.

Estos fundamentos, los requerimientos del cambio educativo en la escuela cubana y

la realidad del diagnóstico pedagógico en la práctica profesional del maestro en los
distintos niveles sirvieron de base para definir sus características generales. Estas
son las siguientes:

Es un proceso participativo, lo que significa que son los implicados en la realidad a

transformar los que generan las acciones necesarias, partiendo de sus propias
reflexiones, de sus potencialidades, de su vinculación personal y emocional con los
problemas, y de una concepción teórica que les permita intervenir científicamente en
esa realidad. Participativo es también cuando los diagnosticados conocen,
concientizan y asumen una actitud activa hacia su propio conocimiento y desarrollo.

En la fundamentación de la propuesta se tuvo en cuenta además, para llegar a la

conceptualización general, los supuestos básicos y las funciones que son inherentes
a todo diagnóstico y especialmente al diagnóstico pedagógico.

Se asume tras su análisis crítico, los supuestos presentados por especialistas de la

UNAM en su metodología del diagnóstico institucional, los cuales pueden ser
atribuibles al diagnóstico pedagógico como proceso multifactorial. Estos son su:

• Carácter epistemológico: Presupone el conocimiento, análisis e interpretación de

una realidad partiendo de un enfoque determinado, sin lo cual no se puede
explicar científicamente esa realidad.
• Carácter axiológico: Se refiere a los valores sociales que orientan el proceso y a
partir de los cuales se determina el estado en que se encuentra para diseñar y
proponer posibles acciones y fundamentar los criterios que determinaron las
mismas.
• Carácter teleológico: Se refiere a la intencionalidad de producir el cambio de una
situación actual a otra deseable, basado en los fines, objetivos y metas sociales e
institucionales.
• Carácter pragmático: Tendencia a traducirse en base para la acción, en
programas y propuestas que contribuyan a la solución de los problemas
detectados.
• Carácter futurológico: Consiste esencialmente en que tiene un sentido no sólo
actual sino también de anticipación, es decir, se proyecta potencialmente hacia el
futuro.
57
Teniendo en cuenta todos los referentes anteriores, se conceptualiza de manera
general, el diagnóstico pedagógico, como sigue:

“El diagnóstico pedagógico es un proceso continuo, dinámico, sistémico y

participativo, que implica efectuar un acercamiento a la realidad educativa con el
propósito de conocerla, analizarla y evaluarla desde la realidad misma, pronosticar
su posible cambio, así como proponer las acciones que conduzcan a su
transformación, concretando estas en el diseño del microcurrículum y en la
dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje”.

Partiendo de esta concepción de diagnóstico se considera en él tres fases

esenciales:

• Caracterizar el fenómeno objeto de investigación.

• Pronosticar sus tendencias de cambio.
• Proyectar las acciones que conduzcan a su transformación.

Estas tres fases constituyen elementos operacionales del diagnóstico pedagógico

como proceso.

Para caracterizar el fenómeno objeto de estudio es necesario, en primer lugar,

definirlo con claridad, analizar sus elementos constituyentes y sus vínculos internos y
externos con otros fenómenos, así como establecer relaciones entre ellos, utilizando
las técnicas e instrumentos pertinentes. Esta caracterización nos proporciona el
estado actual del fenómeno estudiado y representa la primera etapa del
conocimiento, en la que se descubre, describe y comprende el fenómeno.

La información obtenida en la misma, una vez procesada y valorada, permitirá

pronosticar las tendencias evolutivas, las posibles transformaciones de ese
fenómeno en un contexto determinado y en un momento histórico concreto. Con el
resultado de la predicción diagnóstica se está ya en condiciones de proyectar
acciones para contribuir a la transformación de esa realidad.

En la predicción diagnóstica y la proyección de las acciones que potencian el cambio,

está presente la segunda y tercera etapa del conocimiento, porque se penetra en la
esencia del fenómeno objeto de estudio. Los resultados de estas operaciones que
tienen como fundamento el pensamiento abstracto se resumen en conceptos, juicios,
conclusiones, hipótesis, las que servirán de base a las estrategias generales y
particulares que adopten los sujetos de la realidad a transformar.

Es necesario agregar que para poder llegar de un estado actual a un estado

deseado, es imprescindible tener en cuenta las debilidades y fortalezas de los
implicados en la transformación de la realidad, las amenazas y las oportunidades del
entorno. Las acciones propuestas deben ir encaminadas a eliminar esas debilidades,
a utilizar conscientemente sus fortalezas, para con ellas disminuir las amenazas del
entorno y utilizar de manera más efectiva las oportunidades que este brinda.

58
Los siguientes esquemas expresan de forma gráfica esta concepción en un plano
general.

59
 Diagnóstico

Caracterizar

Establecer
Definir el Analizar sus
relaciones entre
fenómeno objeto elementos
ello y con otros
de estudio. constituyentes
fenómenos
afines

Pronosticar
tendencias
evolutivas del
fenómeno
investigado.

Proyectar
acciones que
potencien el
cambio.

1
Elementos a tener en cuenta para proyectar las acciones.

Cambio

Estado Debilidades Amenazas Estado

actual. Fortalezas Oportunidades deseado.
del sujeto. Del entorno

Acciones.

2
El proceso de enseñanza - aprendizaje es complejo y multifactorial, de naturaleza
social e individual y altamente contextual. El profesional de la educación para diseñar
y dirigir este proceso, necesita un acercamiento al conocimiento de la personalidad
de sus alumnos, el conocimiento de sus propios modos de actuación profesional, del
grupo escolar con sus peculiaridades, de la institución donde transcurre gran parte
de este proceso, de la familia como fuente primaria de aprendizajes y las
potencialidades y barreras de la comunidad más directamente relacionadas con el
proceso de enseñanza – aprendizaje y sobre la base de ello, proyectar las acciones
educativas que propicien la contextualización e individualización del proceso, lo que
favorece la calidad del aprendizaje de mayor calidad en los alumnos y alumnas, lo
que influye favorablemente en la educación de la personalidad a la cual aspiramos.

En los esquemas siguientes se presenta esta concepción aplicada al proceso de

enseñanza - prendizaje.

3
 Diagnóstico
Pedagógico

Caracterizar

Personalidad del Grupo escolar y Institución

alumno de maestros Comunidad escolar

Pronosticar posibilidades de cambio

Proyectar acciones didáctico

pedagógicas

4
 Elementos a tener en cuenta para proyectar las acciones educativas y su interacción.

Cambio

Fin del
proceso
de enseñanza
Grado de Dificultades y aprendizaje en
desarrollo potencialidade Barreras y el contexto
del nivel a s de los potencialidade social y
diagnostica alumnos, el s del entorno escolar
r grupo escolar social y
y los maestros escolar

Acciones.

5
El diagnóstico en los distintos contextos de actuación del maestro.

M. Sc. Miguel Alfonso Rodríguez.

M. Sc. Manuel Linares Cordero.

El contexto de actuación fundamental del maestro lo es sin duda la escuela.

La escuela es el centro donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y

se establecen las relaciones directas y organizativas entre los participantes del
proceso de educación. Tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias
educativas intencionales que caracterizan sus funciones de carácter profesional y
especializado dentro de la formación de la personalidad de niños, adolescentes y
jóvenes. (Tomado de Introducción a la Sociología de la Educación, A. Blanco). Tiene
como características esenciales:

• ser una institución social

• constituir una comunidad de trabajo
• representar un sistema de relaciones sociales

Es una institución social pues responde al encargo social de dirigir las influencias
educativas institucionales, que en el caso de la escuela cubana está determinado por
las orientaciones emanadas de la política educacional del partido; por lo que puede
plantearse que tiene un carácter eminentemente clasista.

La escuela constituye una comunidad de trabajo si entendemos por ello la

congregación de personas que se unen bajo ciertas reglas con el objetivo de
desarrollar el proceso docente educativo con vistas a la socialización de los
educandos respondiendo a los intereses de la clase que está en el poder Las
personas que interactúan, en este contexto, son los alumnos, los profesores, el
consejo de dirección y el personal no docente. Todos inciden en la formación de los
estudiantes, pero es sobre el maestro, a través de sus funciones y tareas básicas,
sobre quien recae el mayor peso dentro de la escuela.

En la escuela se da un sistema de relaciones sociales, entendiendo por esto último

las interacciones que se establecen entre los sujetos siendo el fundamento para la
constitución de todas las formas de organización de la sociedad. Estas relaciones
son esencialmente de carácter económico: de producción, de consumo, de
distribución, de cambio. Estas relaciones económicas derivan hacia otros tipos más
específicos: relaciones sociales políticas, ideológicas, culturales, religiosas, étnicas,
educacionales.

Estas últimas relaciones se dan dentro de la comunidad pedagógica y en el proceso

docente educativo; manifestándose en:

• En el colectivo pedagógico.
• En el colectivo estudiantil (destacamento de pioneros).
• Entre colectivos pedagógicos y colectivos estudiantiles.
• Entre estos, la familia y la comunidad.
6
Entonces la escuela es un sistema de relaciones sociales en tanto se establecen
interacciones entre sus miembros (colectivo pedagógico, estudiantes y personal no
docente) que es el fundamento para la organización escolar a fin de que se cumpla
su función social de socializar al individuo y formar íntegramente su personalidad.

El colectivo pedagógico es mediador entre la sociedad y los estudiantes, y entre los

propios estudiantes y la institución. Las responsabilidades, tareas y funciones
sociales de la educación se asignan en primera instancia a los colectivos
pedagógicos de las diversas instituciones escolares, antes de convertirse en tareas y
responsabilidades individuales, de la misma forma que las opiniones, puntos de vista
y actitudes de los maestros y profesores, a título individual, conforman un criterio y
accionar colectivo que caracteriza a una escuela y la diferencia de cualquier otra.

La mayoría de las veces pensamos en el diagnóstico solamente vinculado al

estudiante, a su caracterización; y nos olvidamos que el diagnóstico institucional (de
la escuela, de su claustro) existe y es imprescindible realizarlo.

Una de las cuestiones más importantes para el funcionamiento adecuado de la

escuela es, no sólo estar consciente de las buenas condiciones del inmueble o de
sus deficiencias constructivas, de la existencia de una buena o mala base material de
estudio, sino también, lograr la conformación de un colectivo pedagógico eficiente,
con sólida preparación teórica y metodológica y un alto sentimiento de pertenencia a
su colectivo pedagógico y a su profesión. Ello podría identificarse a partir de los
siguientes parámetros:

• Alta conciencia del colectivo y sus miembros, que se expresa en la realización

común de los objetivos y tareas sociales.
• Rendimiento elevado de los miembros, que se manifiesta en los rendimientos de
los escolares.
• Amor y confianza en los educandos, unido a la capacidad de actuar como
ejemplo en cualquier circunstancia.
• Elevada educación y capacidad de autoeducación encaminada al desarrollo
constante de sus miembros.
• Favorable atmósfera laboral y de vida, que se expresa en el trabajo común, la
disciplina y responsabilidad conscientes, la ayuda y el apoyo a todos los
miembros.
• Relación estrecha entre los restantes portadores sociales de la educación, que se
manifiesta en la solución de tareas comunes de la enseñanza y la educación.
(Tomado de. Introducción a la Sociología de la Educación. Blanco, A).

Bien podrían considerarse estos parámetros como indicadores a tener en cuenta en

el diagnóstico del colectivo pedagógico. Los mismos podrían sintetizarse de la
siguiente manera:

• Compromiso consciente con nuestro proyecto social.

• Ética pedagógica.
• Tacto pedagógico.
7
• Habilidades y/o capacidades pedagógicas.
• Condiciones personales que influyen en su actividad laboral.
Los organismos superiores y el consejo de dirección del centro deben preocuparse
por conocer e incidir sobre todo aquello que pueda estar perjudicando la labor
profesional del maestro. En su desempeño influye tanto sus cualidades personales
como sus conocimientos profesionales y las habilidades necesarias para el trabajo
educativo. Este es uno de los aspectos importantes que debe tenerse presente al
dirigir los esfuerzos directivos. Es una verdad de perogrullo que un claustro
preparado profesionalmente y feliz proyectará mejor, no sólo una imagen y
comportamiento que puedan servir de ejemplo, sino también un proceder profesional
del cual dependerá en gran medida la calidad de la formación integral de sus
estudiantes.

Este diagnóstico debe realizarse sobre la base de un principio rector: diagnosticar no

para decantar, dividir, separar a aquellos docentes que no cumplan con estas
exigencias, sino, y sobre todo, para ayudar, preparar, unir, hacer un claustro mucho
más culto y capaz de enfrentar los nuevos retos que nos plantea tanto nuestro país
como el mundo.

Otro contexto de actuación profesional del maestro lo es la familia. Por lo tanto es

imprescindible que el maestro conozca cómo influye la familia sobre la personalidad
de sus educandos y en el desempeño de estos en la escuela. Para ello entonces
será necesario conocerla atendiendo a nuestros objetivos como educadores de sus
hijos.

La familia constituye el grupo primario que permite filtrar las influencias sociales más
generales, adaptándolas a sus propias condiciones; entonces es necesario que la
escuela tenga entre sus objetivos la preparación de la misma para una mejor
formación de sus hijos

Es reconocido por todos que la influencia familiar es uno de los factores de mayor
incidencia en la educación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes.
Es en ella donde se inicia el desarrollo de la personalidad pues, recibe las primeras
informaciones acerca del mundo, estableciéndose las primeras relaciones afectivas,
introduciéndolo en un sistema de normas de vida elementales y estableciendo las
primeras regulaciones a la conducta, posibilitando la construcción de los primeros
patrones éticos y estéticos.

La influencia de la educación familiar, esencial durante los primeros años de vida,

trasciende ese marco inicial y se manifiesta, con mayor o menor fuerza, a lo largo de
toda la vida. Todo lo bien o mal aprendido en estos primeros años, tiene algo de
definitivo y todo lo que corresponde aprender en este período y no se aprende,
muestra también algo de deficiencia definitiva.

El niño al adoptar una actitud con respecto al círculo de la familia, condiciona

también los aspectos principales de su relación con los demás seres humanos. La
manera de enfrentar y resolver las dificultades, de desenvolverse, etc., suelen
expresarse en términos parecidos a las posiciones que adquirió frente a los
problemas surgidos en el interior de su pequeño mundo familiar. Por ello se plantea
8
que la actitud del hombre frente a la sociedad dependerá en gran medida de su
experiencia familiar.

Ahora bien, reconocer la influencia extraordinaria de la familia en la personalidad del

ser humano no quiere decir que concibamos esta relación de manera mecanicista.
Diversas investigaciones y la propia experiencia extraída de la vida cotidiana han
demostrado que sujetos provenientes de un medio familiar desfavorable no tienen
necesariamente que reproducir conductas negativas; como tampoco, sujetos
procedentes de medios familiares favorables tienen que asumir conductas
socialmente positivas. Por lo tanto, lo verdaderamente importante no es el medio
familiar en sí mismo, sino las vivencias que el sujeto va conformando debido a las
relaciones que se establecen en ese seno familiar.

El maestro debe ser un conocedor de esta problemática y al diagnosticarla influir

sobre las debilidades y amenazas de las familias de sus alumnos, teniendo en
cuenta sus fortalezas y las oportunidades que le permitan contribuir de manera más
eficiente a su desarrollo. Debe hacerlo no desde posiciones de fuerza, de ordeno y
mando, de intromisión en la dinámica familiar, sino desde la persuasión, la
comprensión de los problemas y la ayuda profesional.

Es importante que el maestro se acerque al hogar de sus alumnos para poder

conocer las condiciones objetivas en las que transcurre su vida. Para ello la
observación y la entrevista constituyen dos instrumentos valiosos que permiten lograr
el conocimiento de esa realidad contextual familiar y establecer la estrategia de
trabajo pertinente. El Grupo de Desarrollo de Sociología de la Educación de la
Facultad de Ciencias de la Educación ha validado un instrumento que permite
caracterizar eficientemente la familia cubana actual.

Indicadores para ese conocimiento podrían ser:

• Nivel cultural de la familia.

• Nivel de ingreso económico.
• Tipo de relaciones interpersonales entre padres y entre padres y educandos.

En la estrategia es importante que se conciban acciones que permitan relacionarse

sistemáticamente con los padres de los alumnos, así como acciones que vinculen la
familia al trabajo educativo que realiza la escuela, conjuntamente con las reuniones
de padres y la realización de las actividades que permitan su orientación pedagógica.

La función del maestro y la escuela no debe ser nunca la de sustituir la labor de los
padres y la familia. Escuela y familia se complementan pero no se sustituyen, puesto
que son instituciones sociales asociadas en el mismo fin pero diferentes en cuanto a
su origen, composición, formas de cohesión interna y preparación para el logro de
dicho fin. La familia inicia el proceso educativo, la escuela lo continúa encausándolo
hacia la asimilación de contenidos seleccionados y la adquisición de habilidades y
capacidades concretas, contribuyendo a la propia educación de los padres mediante
la orientación para el adecuado cumplimiento de sus funciones.

Debemos destacar que tanto la escuela como las familias de los educandos forman
9
parte de una organización social mayor que es denominada comunidad. La
comunidad constituye el entorno social más concreto de existencia, actividad y
desarrollo del hombre, entendiendo por ello tanto el lugar donde el sujeto fija su
residencia como a las personas que conviven en ese lugar y a las relaciones que se
establecen entre todos ellos.

El diagnóstico educativo resultaría incompleto sino descubriéramos la influencia que

la comunidad puede ejercer sobre la escuela y la educación de los escolares. A
través de la comunidad se reciben, simultánea y sistemáticamente las influencias
sociales inmediatas, en su seno el individuo actúa tanto individual como
colectivamente, asimilando y reflejando las condiciones sociales más generales,
además de encontrarse grandes potencialidades educativas en cuanto a la
autotransformación y el desarrollo de sus miembros.

Entonces, la escuela debe conocer qué le puede aportar la comunidad a sus

estudiantes, a su familia y a la propia escuela; de la misma manera, la escuela debe
estar en condiciones de ejercer influencia sobre la comunidad para que ésta la ayude
a cumplir con su encargo social. La escuela debe ser uno de los centros creadores y
propagadores de cultura más importante de la comunidad.

Si bien no toda escuela puede resolver sus problemas materiales con esfuerzos
propios, sí puede establecer las relaciones y los vínculos necesarios con
instituciones enclavadas en la comunidad que puedan contribuir a la solución de los
mismos.

No cave duda, de que para que el maestro pueda cumplir con su misión fundamental
que es la de contribuir de manera científica a la educación integral de la personalidad
de sus educandos, tiene entonces que conocerlo también de manera integral. El
diagnóstico será entonces una manera de accionar muy eficaz que permitirá dar
inicio a esta hermosa labor.

Concepción teórica y metodológica para la realización del diagnóstico del nivel

de desarrollo alcanzado por el estudiante, en el proceso de formación integral
de su personalidad.

M. Sc. Juan Francisco López Fernández.

Valoración del diagnóstico de la personalidad del estudiante en las principales

concepciones de orientación educacional.

Durante las siete primeras décadas de este siglo han predominado tres
concepciones de orientación educacional, identificadas por distintos autores como:
Rogers. C, 1969; Vega. L, 1990; Jorge Luís del Pino, 1998, estas son: la
psicométrica, la clínica - médica y la humanista.

La psicométrica: En ella se hiperboliza el uso del Test como elemento determinante

para el diagnóstico. Su desventaja consiste en que los Tests se centran en la
respuesta final y comprenden la característica medida, como una estructura
10
homogénea. Este enfoque simplista no compensado por el uso de las pruebas en
forma de baterías, donde cada una pretende medir un aspecto o característica
psicológica, con cuyos resultados se elabora el perfil psicológico del sujeto. Esta
interpretación positivista de los resultados de la medición de las características
psíquicas del hombre conduce, como lo demuestra la historia de las ciencias, a una
concepción mecanicista, reaccionaria y discriminatoria de la psiquis, criticada muy
acertadamente por la psicología soviética en los años 30. Sin embargo, los Tests
utilizados correctamente en combinación con otras técnicas, son muy útiles en el
diagnóstico y comprensión de la personalidad.

La clínica - médica: En ella se estudian los casos problemas, realizando un estudio

profundo de las dificultades de los estudiantes, utilizando técnicas más complejas
como las pruebas proyectivas, etc., que permiten explicar las causas de los
problemas. Entre las limitaciones fundamentales, se le señala que requiere de un
tiempo relativamente prolongado para el estudio de cada caso, que el orientador se
aísla de la institución escolar y que no logra incorporar al resto del personal docente
al trabajo de orientación, de forma sistemática y activa.

La humanista: Concibe al hombre como sujeto y protagonista de su desarrollo,

tiene confianza y optimismo en sus posibilidades de crecer, reconociendo esto
como una capacidad intrínseca al hombre. En el diagnóstico asume un enfoque
personológico, dándole un gran peso a las valoraciones conscientes del sujeto y
prioriza como técnicas para el diagnóstico las entrevistas y las reflexiones
grupales. Estas técnicas permiten una interrelación personal viva, fuerte,
sistemática y muy significativa, como vía para lograr que el sujeto participe como
ente activo, como protagonista, en lo más importante para los humanistas, que es
la transformación del sujeto. En esta concepción se puede apreciar, como un
aspecto cualitativamente superior, además de lo anteriormente planteado, el
hecho de desarrollar una relación más dinámica e inmediata entre el diagnóstico y
la orientación. La principal crítica que se le hace es su ahistoricismo con respecto
al desarrollo del hombre.

En nuestra concepción de diagnostico asumimos la posición teórica materialista

dialéctica de la psicología marxista acerca de la formación y desarrollo de la
personalidad, desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky, al reconocer que la
personalidad está determinada socio - históricamente ya que se forma y se desarrolla
a través de la relación con otros, en un contexto social determinado y en
correspondencia con la historia personal de cada estudiante.

En nuestra concepción de diagnostico pedagógico asumimos la posición teórica

materialista dialéctica de la psicología marxista acerca de la formación y desarrollo
de la personalidad, desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky, al reconocer que
la personalidad está determinada socio - históricamente ya que se forma y se
desarrolla a través de la relación con otros, en un contexto social determinado y en
correspondencia con la historia personal de cada estudiante.

Para nuestra concepción de diagnostico pedagógico resultan muy valiosos los

conceptos elaborados por Vigotsky acerca de:
11
a)--Situación Social de Desarrollo. “Combinación especial de los procesos internos
del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente
período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares
que surgen hacia el final de dicho período.” (Bozhovich, L. I 1981. Pág. 123). Este
concepto nos permite comprender y explicar el desarrollo psíquico teniendo en
cuenta el contexto social en el cual surge, sin perder de vista el papel activo del
sujeto.

b)--Zona de Desarrollo Próximo. “El rasgo fundamental de la enseñanza es que ella

crea la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, despierta y pone en movimiento en el
niño toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son
para él posibles solo en las interrelaciones con los circundantes y en colaboración
con los compañeros, pero que al recorrer el curso interno del desarrollo, se
convierten posteriormente en logros internos del propio pequeño”. (Vigotsky, L. 1995.
Tomo V, Pág. 219) el concepto anterior nos permite concebir y explicar dentro del
proceso docente educativo la interacción profesor alumno como un proceso de
orientación, como una relación de ayuda, que según el Dr. Del Pino consiste en el
“vínculo interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento personal y/o
profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo
facilita”.(Del Pino, J.L. 1998. Pág. 66). Dicha relación de ayuda debe partir del
conocimiento de las potencialidades de desarrollo de cada estudiante, que se
obtiene, a través del diagnóstico.

También resulta de gran valor para nosotros su concepción dinámica y

desarrolladora del diagnóstico, con la que trata de evaluar las potencialidades de
desarrollo de los sujetos, como la capacidad reservada para el aprendizaje, para
desarrollarse y crecer, abogando por un diagnóstico explicativo que sigue el
desarrollo del fenómeno teniendo en cuenta el contexto social en el cual este surge y
se desarrolla, para que sea comprensible y útil para los profesionales de la
educación que tengan que instrumentarlo pedagógicamente. Así se puede
comprender y explicar que es posible diagnosticar las potencialidades de desarrollo
de los estudiantes, a partir de sus capacidades para asimilar la ayuda que se le
ofrece, revelando así, su Zona de Desarrollo Próximo o Potencial, a través de la
relación de ayuda que el profesor establece con el estudiante en todas las
actividades del proceso docente educativo.

La concepción teórica y metodológica asumida nos permite resaltar la importancia

que tiene el diagnóstico, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, ya que permite a profesores y maestros, que puedan obtener el
conocimiento necesario y suficiente acerca de sus estudiantes, al concebir la
interacción profesor alumno durante las actividades del proceso docente educativo
en general, en forma de relación de ayuda, donde a partir de la capacidad que
expresa cada estudiante para asimilar la ayuda que se le ofrece, se pueden
diagnosticar sus potencialidades de desarrollo, su Zona de Desarrollo Próximo y una
vez conocidas estas, podemos ejercer una influencia desarrolladora o reparadora en
cada uno, a partir de las acciones de orientación que puede realizar el profesor en
las distintas actividades del proceso docente educativo.
12
 Llegado a este punto se impone que nos preguntemos si en realidad en nuestra
práctica profesional somos consecuentes con lo anteriormente planteado, si
tenemos en cuenta el contexto social en el cual viven y se desarrollan nuestros
estudiantes, si la forma en que organizamos nuestra docencia y los métodos y
técnicas que utilizamos para realizar la misma, facilitan o entorpecen que el
estudiante asuma la posición activa, de protagonista que debe caracterizar al
aprendizaje desarrollador que crea condiciones favorables para que los
estudiantes se desarrollen como personas creativas, capaces de transformar al
mundo y así mismos.

Debemos preguntarnos también si al preparar nuestras clases, partimos del

conocimiento de las características de nuestros estudiantes, de sus
potencialidades de desarrollo. ¡Ojalá que la respuesta sobre estas interrogantes
fuera en sentido positivo!.

Para poder llevar a cabo una educación desarrolladora que permita crear
condiciones favorables para el desarrollo integral del hombre, es necesario partir del
establecimiento de una relación profesor alumno en forma de relación de ayuda del
profesor hacia el estudiante.

¿Qué entender por relación de ayuda?. Nosotros asumimos la definición dada por el
doctor Jorge Luis del Pino "La relación de ayuda es el vínculo interpersonal donde se
movilizan en función del crecimiento personal y/o profesional, los recursos
personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo facilita” (Del Pino, J.
L.1998.Pág.66).

El vínculo planteado en la definición anterior se establece mediante lo que el mismo

autor define como acciones de orientación (y que nosotros consideramos que
también pueden ser consideradas como acciones educativas) que “Permiten ejercer
una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas esenciales que definen el
crecimiento del alumno, en la edad y momento determinado (tendencias y tareas del
desarrollo). Con este fin se maniobra la actividad y la comunicación del grupo (o del
alumno) para facilitar que asuma nuevos roles y vínculos que lo ubiquen en una
situación desarrolladora. Estas acciones deben tener un carácter intencional y
planificado”. (Del Pino, J. L.1998.Pág.61).

Las acciones educativas solo pueden tener un nivel adecuado de efectividad si

parten del conocimiento de las potencialidades de desarrollo de los estudiantes, que
solo puede ser obtenido a través del diagnóstico pedagógico.

Del Pino, J.L. a partir de los niveles del conocimiento plantea tres niveles de
diagnóstico que son:

a) Diagnóstico empírico espontáneo: Está dado por el conocimiento que tienen los
profesores acerca de los estudiantes a partir de su experiencia cotidiana y que
solo les permite hacer una descripción de los problemas sin explicar sus causas.
13
b) Diagnóstico científico general: Se caracteriza porque los profesores tienen una
preparación para abordar intencionalmente aspectos esenciales que influyen y
determinan en la calidad del proceso docente educativo. Permite superar la forma
descriptiva del nivel empírico espontáneo y sirve para guiar a los docentes en la
realización de acciones de orientación para que los alumnos resuelvan sus
problemas.

c) Diagnóstico científico profundo: Aquí se ubica el estudio de caso realizado por los
especialistas del SOD utilizando el método clínico terapéutico que permite realizar
una investigación profunda de las problemáticas de cada alumno. “(Del Pino,
J.L.1994. La orientación en el ámbito escolar; un debate contemporáneo (Artículo
inédito).

Teniendo en cuenta lo anterior consideramos que los profesores de todos los niveles
de enseñanza deben y pueden prepararse para la realización del diagnóstico
pedagógico en el nivel científico general, de acuerdo con su formación profesional,
para poder elevar la calidad del proceso docente educativo, mediante la realización
de su función orientadora desde el rol de docente, como maestro.

Para la realización del diagnóstico pedagógico en el nivel científico general explicado

anteriormente hay que responder las siguientes interrogantes:

¿Qué entender por diagnóstico pedagógico del desarrollo de la personalidad?.

Podemos definir el diagnóstico pedagógico del desarrollo de la personalidad del

estudiante de forma operativa de la siguiente manera.

Proceso que permite determinar mediante los indicadores de los objetivos

educacionales del nivel y grado, el desarrollo integral alcanzado por los estudiantes
en el proceso de formación de su personalidad, conocer sus potencialidades de
desarrollo (entendidas estas como la posibilidad de asimilar diferentes niveles de
ayuda) y pronosticar la evolución, mediante la relación de ayuda que establece él
profesor con sus estudiantes, en las actividades del proceso pedagógico.

De este concepto queremos destacar dos aspectos esenciales, que son:

1) Lo qué hay que investigar para diagnosticar las potencialidades de desarrollo de

los estudiantes son: los logros alcanzados en el proceso de formación de la
personalidad, con respecto a los objetivos educacionales del nivel y grado que
estén cursando los estudiantes que queramos diagnosticar.

2) En los objetivos educacionales se concibe el desarrollo integral de la

personalidad, por lo tanto el diagnóstico pedagógico debe tener un carácter
integral.

¿Quién va a realizar el diagnóstico pedagógico? El profesor.

14
¿Dónde va a realizar el diagnóstico pedagógico?. En el decursar de las actividades
del proceso pedagógico.

¿Cómo puede el profesor realizar el diagnóstico pedagógico en el decursar de las

actividades del proceso pedagógico?.

Para que el profesor pueda realizar el diagnóstico pedagógico de la forma referida

anteriormente en el transcurrir de las actividades del proceso pedagógico, debe
utilizar un conjunto de técnicas que cumpla los siguientes requisitos:

• Que las de técnicas constituyan un sistema.

• Utilización de un sistema de indicadores confiables, que garanticen la fiabilidad de
los resultados obtenidos, mediante los instrumentos que conforman el sistema
utilizado.
• Que sean comprensibles y manejables por los profesores en correspondencia con
su formación profesional.
• Que puedan ser utilizadas por los profesores de forma natural en el transcurso de
las actividades del proceso pedagógico, en los componentes académico,
investigativo y laboral.
• Los resultados que con ellas se obtengan deben permitir realizar el pronóstico de
las potencialidades de desarrollo de los estudiantes y grupos, mediante la
valoración de los logros alcanzados en el proceso de formación de su
personalidad, esta información la podemos obtener mediante cada uno de los
indicadores del sistema, en su relación con los demás, lo que resulta esencial
para comprender el papel que juega cada uno de los indicadores, en la dinámica
interna de los logros alcanzados por los estudiantes, relacionados con los
objetivos educacionales que estemos diagnosticando.

Esto es lo que nos permitirá realizar acciones educativas de forma específica, para
estimular el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, guiándolos, para que
como plantea Vigotsky “despertar y poner en movimiento en el niño toda una serie de
procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles solo en
las interrelaciones con los circundantes y en colaboración con los compañeros, pero
que al recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros
internos del propio pequeño”. (Vigotsky, L. 1995. Tomo V, Pág. 219)

• Deben hacer posible la realización del diagnóstico, del sistema de acciones

educativas y el seguimiento de lo que con estas se va logrando, con respecto a
los objetivos educacionales en la formación y desarrollo de la personalidad de los
estudiantes simultáneamente, en forma de secuencia continua, en espiral
dialéctica, de manera tal que se logre inmediatizar la acción educativa y
transformadora que ejercen los docentes en sus estudiantes, durante las
actividades del proceso pedagógico.

Entonces, ¿qué técnicas pueden ser utilizadas para que maestros y profesores
puedan realizar el diagnóstico, como parte consustancial del proceso
pedagógico?.
15
De acuerdo con nuestras investigaciones y experiencia a lo largo de 19 años
recomendamos las siguientes:

• Cuestionario.
• Entrevista.
• Observación.
• Análisis de los productos de la actividad.

Esto no quiere decir que sean las únicas, ni que se limite la iniciativa y creatividad
de profesores y maestros.

Un aspecto esencial a tener en cuenta para que la utilización de este sistema de

técnicas sea efectiva, es tener bien claro que los objetivos educacionales que
queramos diagnosticar, como componentes del proceso de desarrollo de la
personalidad, están en constante cambio, transformación y evolución, según la
concepción materialista dialéctica que asumimos. Por lo tanto constantemente van
a estar tomando distintos valores cuantitativos y/o cualitativos, a lo largo del
proceso pedagógico. Por esta razón el diagnóstico pedagógico tiene que estar
diseñado para captar, comprender e interpretar la variabilidad de la dinámica
dialéctica, del desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

¿ Cómo se puede lograr esto?. Mediante un proceso de diagnóstico permanente de

la secuencia ininterrumpida de las transformaciones que se van operando en los
estudiantes, en el transcurso del proceso pedagógico.

Todo lo planteado anteriormente con respecto al diagnóstico pedagógico está en

estrecha relación con el nivel de elaboración con que los objetivos educacionales
aparezcan en los distintos documentos en los que se traza la política educacional, en
los planes y programas de estudios.

El nivel de elaboración de los objetivos educacionales puede hacer necesario que

tengamos que conceptualizarlos, definirlos y operacionalizarlos, para poder
determinar las dimensiones e indicadores que le permitan al maestro hacer
permanentemente, una confrontación con la realidad empírica, a partir de la
actuación del estudiante en las actividades del proceso pedagógico, mediante la
utilización de las técnicas referidas anteriormente. De esta manera puede realizar
el diagnóstico pedagógico, determinando el estado actual de desarrollo alcanzado
y las potencialidades de desarrollo de los estudiantes.

La conceptualización, definición, operacionalización y categorización deben ser

realizadas en el claustrillo o colectivo pedagógico de año, esta forma de proceder
implica la interdisciplinariedad como requisito esencial para la realización del
diagnóstico pedagógico.

Conceptualizar es reflejar los aspectos esenciales, comunes y generales de un grupo

de objetos o fenómenos.
16
Definir es la forma en que expresamos los conceptos. En ella logramos indicar los
rasgos, características o propiedades esenciales de los objetos o fenómenos que
permiten distinguirlos de aquellos que son parecidos mediante la utilización de los
recursos de la lengua.

En nuestra concepción de diagnóstico para determinar las dimensiones e indicadores

de los objetivos hay que desmembrar sus aspectos esenciales, atendiendo a dos
niveles de generalidad diferentes: las dimensiones e indicadores y en el caso de ser
necesario se pueden establecer diferentes categorías a partir de las posibles
combinaciones de manifestación de los indicadores en las distintas dimensiones,
para determinar diferentes niveles de desarrollo con respecto a los objetivos que se
diagnostican.

Las dimensiones tienen un mayor nivel de generalidad con respecto a los indicadores
pues los contiene, como por ejemplo el lenguaje tiene las siguientes dimensiones:

Vocabulario.
Formas gramaticales.

Aparato fono - articulatorio

Audición.

La dimensión vocabulario, tiene: los siguientes indicadores:

Volumen.
Calidad.
Comprensión del significado.

Indicador en latín significa indicio, aquí lo empleamos como lo que se refleja de un

fenómeno o proceso. Al seleccionarlo se le considera como lo que será mostrado y
observado. En el lenguaje científico los indicadores son el conjunto de rasgos
perceptibles, que hacen posible la referencia empírica a la presencia de una variable
o conjunto de ellas.

En nuestra concepción de diagnóstico pedagógico definimos los indicadores como:

Conjunto de rasgos perceptibles y mensurables, que se ponen de manifiesto en la
actuación de los estudiantes, en el decursar de las actividades del proceso
pedagógico y que permiten hacer la referencia empírica al logro de los objetivos
educacionales, mediante el estado de desarrollo alcanzado por los estudiantes en la
formación de su personalidad.

La posibilidad de poder determinar un sistema de indicadores suficiente, y confiable

para diagnosticar el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos educacionales,
depende del desarrollo que se tenga desde la teoría acerca del objeto o fenómeno
que se pretende investigar. Mientras más conozcamos un objeto o fenómeno
podremos encontrar con más facilidad, los indicadores suficientes y confiables para

17
su diagnóstico.

Una vez que ya tenemos las dimensiones e indicadores podemos hacer la

categorización.

Categorización de la dimensión vocabulario del lenguaje.

Indicadores.

Calidad Volumen Comprensión del Categoría

significado
B B B EXCELENTE
B B R MUY BIEN
B R M BIEN
B M M REGULAR
M M M MAL

En este ejemplo se pueden plantear otras combinaciones entre los indicadores de la

dimensión vocabulario de acuerdo a la finalidad y criterio del docente, del claustrillo o
del colectivo pedagógico de año.

Una de las principales dificultades que nos encontramos a la hora de realizar el

diagnóstico pedagógico es que los objetivos educacionales de niveles y grados están
formulados de forma muy general, como por ejemplo: en las “Precisiones para la
dirección del proceso docente educativo en la secundaria básica, curso escolar
2000/2001”, se plantea, en los objetivos formativos para el nivel medio básico, el
siguiente objetivo:

5. Demostrar correctos hábitos de convivencia y salud física y mental que se

expresen en su adecuada presencia personal y en un comportamiento responsable,
honrado y honesto en sus relaciones de amistad, de pareja y de su vida familiar y
social, mostrando rechazo y combatividad ante actitudes contrarias a la moral
socialista.

Su derivación para séptimo grado plantea:

5. Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de convivencia de salud física y

mental que se exprese en su incorporación a formas sanas de recreación y en sus
relaciones de amistad basadas en la honestidad, la honradez, el respeto, y el pudor,
con conocimiento de los cambios anátomofisiológicos que en él se producen y el
rechazo a conductas inadecuadas que se manifiesten en la escuela y la comunidad.

En muchos casos los docentes no saben como conceptualizar, operacionalizar y

categorizar los objetivos que están formulados de esta manera. Lo que constituye un
requisito esencial para poder realizar el diagnóstico pedagógico de la forma que
proponemos, en las actividades del proceso pedagógico, donde el diagnóstico, la
intervención el seguimiento transcurren en forma de secuencia continua, en espiral
18
dialéctica, inmediatizando así la influencia transformadora del docente en el proceso
pedagógico. Por esta razón se necesita capacitar a los docentes en ejercicio y formar
a los estudiantes de pregrado en esta concepción de diagnóstico, como veremos
más adelante.

En el ejemplo anterior de los objetivos formativos generales habría que

conceptualizar, definir, operacionalizar y categorizar los siguientes hábitos y formas
de comportamiento:

• Correctos hábitos de convivencia.

• Correctos hábitos de salud física.
• Correctos hábitos de salud mental.
• Comportamiento responsable.
• Comportamiento honrado.
• Comportamiento honesto.
• Rechazo ante actitudes contrarias a la moral socialista.
• Combatividad ante actitudes contrarias a la moral socialista.

De los objetivos formativos de séptimo grado habría que conceptualizar, definir,

operacionalizar y categorizar los siguientes fenómenos:

• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de convivencia.

• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de salud física.
• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de salud mental.
• Formas sanas de recreación.
• Honestidad.
• Honradez.
• Respeto.
• Pudor

Esta elaboración en forma de conceptualización, definición, operacionalización y

categorización, debe realizarse en el nivel de claustrillo con la participación activa
y comprometida de todos los profesores, con un trabajo interdisciplinario, lo que
proporciona los indicadores que pueden apreciarse en la actuación de los
estudiantes en el transcurso de las actividades del proceso pedagógico que se
deben utilizar como criterio válido para poder realizar el proceso de diagnóstico del
desarrollo de la personalidad de los alumnos en correspondencia con lo planteado
en las “Precisiones para la dirección del proceso docente educativo en la
secundaria básica, curso escolar 2000/2001, con respecto a los Objetivos
Formativos”.

Una vez que se dispone de los indicadores, se seleccionan las técnicas y se

elaboran los instrumentos correspondientes que se van a aplicar en el diagnóstico
pedagógico.

Además de lo ya planteado y a partir de la concepción teórica y metodológica de la

cual partimos, resulta imprescindible conocer el estado físico y de salud y el
19
 contexto social en el cual viven y se desarrollan los estudiantes, para poder
explicarnos y comprender las características del proceso de desarrollo de su
personalidad. Por lo tanto el maestro debe tener conocimiento de las
características físicas y de salud de los estudiantes, de sus familias, de la
comunidad y de la forma en que estas características influyen en el desarrollo de
los estudiantes.

A partir de la obtención de los resultados iniciales cada profesor debe realizar el

análisis e interpretación pedagógica de los mismos de forma individual.
Posteriormente de forma permanente y con una periodicidad que nunca debe ser
superior al mes, el responsable del claustrillo o colectivo pedagógico de año debe
proceder a dirigir la realización del análisis de los resultados y su interpretación
pedagógica de forma colectiva, esto debe orientar las principales direcciones de
trabajo de la estrategia educativa que se elabora en el claustrillo o colectivo
pedagógico de año, como resultado del trabajo interdisciplinario.

Elaboración de la estrategia de intervención en el colectivo pedagógico de año.

La elaboración de la estrategia educativa debe hacerse con un enfoque

interdisciplinario, en este proceso los responsables de claustrillo, de colectivo
pedagógico de año y los profesores guías no deben imponer sus puntos de vista,
sino que deben lograr que los profesores de todas las disciplinas y asignaturas
participen, aporten sus ideas y experiencias, lo que enriquecen el trabajo y
contribuye a la implicación personal de los profesores. También se debe lograr
que en la estrategia se utilicen adecuadamente los aspectos positivos, para la
erradicación de los problemas detectados en el diagnóstico, mediante las acciones
educativas, para que las potencialidades de desarrollo detectadas en cada
estudiante se materialicen.
Requisitos esenciales que debe cumplir la estrategia Educativa:

1. La regla de oro en la realización de la estrategia educativa consiste en no dar a

los estudiantes la solución de sus problemas, sino que lo que se debe hacer es
ayudarlos a comprender sus problemas y guiarlos para que, de acuerdo con sus
características personales y sus posibilidades reales, ellos mismo decidan qué,
cómo y cuando hacer.

2. Debe integrar el abordaje de las problemáticas individuales y grupales según sea

necesario.

3. Debe concebir la ayuda, partiendo de la concepción de Vigotski acerca de que la

enseñanza crea la zona de desarrollo próximo, mediante las relaciones que se
establecen entre profesores y estudiantes en el sistema de actividades, que
permiten guiar el desarrollo de los estudiantes.

4. Articular los objetivos de la carrera, año, disciplinas y asignaturas, nivel y grado

tomando como punto de partida los resultados del proceso de diagnóstico, las
potencialidades de desarrollo, así como, las fortalezas y debilidades del sujeto, y
las amenazas y oportunidades del entorno.
20
5. Debe quedar implementada en forma de un sistema de acciones educativas de
orientación, que según la definición planteada anteriormente “son aquellas que
permiten ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas
esenciales que define el crecimiento del alumno, en una edad y momento. Con
este fin se maniobra la actividad y la comunicación del grupo (o del alumno) para
facilitar que asuma nuevos roles y vínculos que lo ubiquen en una situación
desarrolladora. Estas acciones deben tener un carácter intencional y planificado”
(Del Pino, J.L. 1998, pág. 61). Esta definición esclarece lo que deben hacer los
docentes con respecto a la educación de los estudiantes en el cumplimiento de su
función orientadora.

6. Concebir objetivos a corto, mediano y largo plazo en dependencia de la

complejidad y prioridad de los problemas que se abordan.

7. Realización de las acciones educativas desde el rol del profesor, con una nueva
concepción de la clase y del trabajo en general, donde se le dé un enfoque
profesional pedagógico a la comunicación, con la premeditación, planificación e
intencionalidad que debe tener.

8. Debe concretarse en todas las actividades del proceso pedagógico.

9. Debe utilizar las siguientes vías: las actividades pioneriles y extradocentes, la

clase, la práctica laboral, los alumnos ayudantes, el trabajo científico estudiantil y
las técnicas grupales, entrevistas de orientación, reforzamiento y asignación de
tareas.

Una vez que se elabore la estrategia con estos requisitos, debe constituir un
acuerdo de obligatorio cumplimiento para todos los integrantes del claustrillo o del
colectivo pedagógico de año, y deben implementarse mecanismos para controlar
su aplicación y valorar los resultados de manera que esta pueda ser
constantemente revisada y reconstruida de forma flexible, partiendo de los
resultados del proceso de diagnóstico en el desarrollo del curso y carrera.

Los resultados del diagnóstico pedagógico permiten determinar las

potencialidades de desarrollo de los alumnos a nivel de la Universidad, facultad,
carrera, año, grupo, alumno en el caso de la educación superior y en el caso del
resto de los niveles de enseñanza, a nivel de escuela, grado, grupo, alumno. Lo
que permite la elaboración de estrategias que se corresponden con estos niveles y
que se complementen, que armonicen entre sí integrándose.

Una forma de proceder esencial para lograr el protagonismo estudiantil es la

devolución del diagnóstico a los estudiantes, la presentación de la estrategia
elaborada por los profesores a los estudiantes y su discusión con los mismos, ya
que esto crea condiciones favorables para que los estudiantes adopten una
posición activa en la solución de sus problemas, y se comprometan en el
desarrollo de sus potencialidades de desarrollo.

21
La devolución del diagnóstico debe hacerse mostrando el modelo de comunicación
éticamente adecuado, esto quiere decir que:

• Solo se presentaran los resultados más generales del diagnóstico sin hacer
alusiones personales. En caso de que algún alumno quiera información sobre sí,
se le debe dar en privado.
• Abordar las dificultades como algo normal, frecuente con un enfoque optimista,
afirmando que dichas dificultades pueden ser resueltas adoptando una posición
activa en su enfrentamiento y con la ayuda del profesor guía y del colectivo
pedagógico.
• A continuación se presenta la estrategia elaborada por el colectivo pedagógico de
año y se les da la oportunidad de preguntar, de que la enriquezcan y se les
explica su papel dentro de la misma. Esto permite una mejor comprensión y
facilita que asuman un compromiso personal y grupal, una posición activa con
respecto a la solución de sus problemas, condición esencial para que la
estrategia tenga éxito.

En caso de ser necesario se deben realizar entrevistas individuales para profundizar

en el conocimiento de las problemáticas de los alumnos y también dichas entrevistas
pueden ser de orientación, en el caso de esta última, debe lograrse que el alumno
tome conciencia de sus contradicciones y conflictos, que comprenda cuáles son las
causas que generan su situación y sus repercusiones, para provocar que asuma una
posición activa. El establecimiento de un vínculo educativo adecuado desde la
realización de las primeras actividades del proceso pedagógico con autenticidad,
empatía y aceptación, como actitudes básicas de las relaciones interpersonales,
facilita la realización y efectividad de estas entrevistas.

Evaluación y comunicación de los resultados del diagnóstico pedagógico del

desarrollo de la personalidad.

El diagnóstico pedagógico del desarrollo de la personalidad, como proceso es

ininterrumpido y permanente, no obstante se deben realizar los cortes que resulten
necesarios para la organización y desarrollo adecuado del proceso pedagógico.

El corte que se realiza al final del semestre y/o curso con el objetivo de hacer la
entrega de los estudiantes al colectivo pedagógico del año inmediato superior o al
claustrillo del grado inmediato superior, que continuará trabajando con los
estudiantes en lo adelante, se denomina entrega pedagógica.

La entrega pedagógica constituye una actividad metodológica esencial, que debe

ser concebida en forma de taller donde deben participar los coordinadores de año,
profesores guías y el resto de los profesores. Los directivos de la institución deben
supervisar y orientar la entrega pedagógica por la trascendencia que este tiene
para en el proceso pedagógico. Este taller se debe realizar en el nivel de grupo,
donde se deben abordar las particularidades de cada grupo y estudiante, en el se
presentan, discuten y enriquecen tanto el diagnóstico pedagógico, como la
estrategia de intervención educativa que está en proceso de aplicación y

22
 validación y que debe ser continuada.

En su realización de la entrega pedagógica se debe hacer énfasis en:

• La calidad del proceso de diagnóstico pedagógico a partir de la caracterización

integral de los estudiantes, donde se debe reflejar el estado actual alcanzado y
las potencialidades de desarrollo con respecto a todas los objetivos
educacionales abordados.
• La calidad de las estrategias pedagógicas aplicadas, a partir de los
resultados concretos obtenidos con los estudiantes y grupos y de la
efectividad de las acciones educativas y de orientación, ¿cuáles dieron
resultados y cuales no?, de ser posible las causas que han propiciado el
éxito o fracaso de estas acciones educativas.
• La riqueza del debate y calidad de las intervenciones.
• La receptividad a los señalamientos críticos y sugerencias que se hagan para
mejorar el trabajo.

Todo este sistema de trabajo necesita ser controlado y evaluado por los directivos y
participantes, para poder tomar decisiones acertadas con relación al proceso de
dirección científica del proceso pedagógico

Control y evaluación del trabajo de diagnóstico pedagógico del desarrollo de la

personalidad y de la aplicación de la estrategia educativa.

La evaluación de la efectividad de la estrategia y el control de la participación de

todos los implicados en su concepción y aplicación se debe realizar mediante las
formas y vías de control y evaluación que se realizan actualmente a las actividades
del proceso pedagógico como son: Consejos de dirección, Reuniones de
departamento, Colectivos de año, Colectivos de asignaturas, Claustrillos, Clases,
Controles a la documentación y a las Actividades científicas de docentes y
estudiantes.

¿Qué se hace en cada una de las actividades y momentos del proceso docente
educativo para contribuir al conocimiento del estado actual y potencialidades de
desarrollo de los estudiantes, en relación con los objetivos educacionales del nivel y
grado?.

¿Qué se hace en cada actividad y momento del proceso docente educativo para
contribuir al cumplimiento del encargo social de la institución educacional, expresado
en los objetivos educacionales del nivel y grado?.

¿Cómo contribuye cada acción educativa al logro de la formación integral de los

objetivos educacionales del nivel y grado?.

¿Cómo contribuye cada acción educativa al logro de los objetivos educacionales del
estudiante?.

23
 Esta concepción teórica y metodológica según nuestra experiencia en la
capacitación de profesores hace posible que el profesor, mediante la utilización de
técnicas como la entrevista, el cuestionario, la observación y el análisis del
proceso y de los productos de la actividad, pueda diagnosticar de manera más
precisa y confiable de las características y potencialidades de desarrollo de los
estudiantes, entendidas estas últimas, como la posibilidad de asimilar diferentes
niveles de ayuda, que se le ofrecen mediante las acciones educativas y de
orientación que realiza el profesor en sus clases y en el proceso pedagógico en
general, maniobrando con la actividad y la comunicación con un enfoque
profesional pedagógico.

Esto posibilita la superación de la idea que existe acerca de que el diagnóstico solo
puede ser realizado por especialistas en Psicología y hace posible que el maestro
pase a ocupar el lugar protagónico que le corresponde en el diagnóstico pedagógico
de sus estudiantes, dentro de los límites del cumplimiento de la función orientadora,
desde su rol de docente, con economía de tiempo y recursos.

Es evidente que para la aplicación de esta concepción de diagnostico pedagógico

del desarrollo de la personalidad es necesario un proceso de capacitación.
Nosotros concebimos la misma de la siguiente forma.

Forma de capacitación.

La capacitación de maestros y profesores para la realización del diagnóstico

pedagógico del desarrollo de la personaliadad debe integrar los aspectos teóricos y
metodológicos suficientes y necesarios para la implementación del diagnóstico
pedagógico en la práctica profesional cotidiana de maestros y profesores en la
escuela cubana actual. La capacitación debe organizarse en forma de taller, en
grupos de trabajo con los profesores, donde se les demuestra la forma de realizar el
diagnostico pedagógico, integrando así, la preparación teórica y práctica de forma
conjunta y vivencial.

La capacitación no culmina con estos talleres, sino que debe continuar con el
asesoramiento sistemático que realizan los metodólogos, inspectores, especialistas y
directivos a los profesores, claustrillos y colectivos pedagógicos de año y de
asignaturas, además también se deben realizar en encuentros periódicos donde se
evalúa la marcha del proceso pedagógico y se intercambian experiencias.

Esta forma de superación tiene puntos coincidentes con aspectos esenciales de la

práctica mundial en la superación de profesores, que consolidan una concepción
teórico - metodológica diferente a la tradicional, como por ejemplo:

• Organizar la superación a partir de la realidad del docente.

• Aprender en grupos, donde se reflexiona sobre los problemas de la práctica
profesional.
• Enseñar al docente a redimensionar su práctica profesional desde una óptica
científica e investigativa, que facilita asumir los nuevos roles que la política de
24
 descentralización educativa impone.” (Massón, R. 1998 pág. 78).

Massón, R. 1998, precisa muy claramente aspectos esenciales a tener en cuenta en

la capacitación de los docentes con los cuales estamos plenamente de acuerdo por
considerar que permiten la necesaria actualización y socialización de las mejores
experiencias de los docentes con un enfoque científico y pedagógico que los
capacita para elevar la calidad de la educación como proceso, en su práctica
profesional cotidiana.

25
Conclusiones.

1. Se considera pertinente asumir la concepción dialéctico materialista como teoría

del conocimiento porque desde esta posición filosófica se redimensiona el
diagnóstico pedagógico en el plano teórico metodológico.

2. La didáctica desde una concepción holística, y problematizadora permite analizar

el proceso de enseñanza aprendizaje y el diagnóstico pedagógico en su
integralidad, en sus relaciones internas y en el contexto escolar y social y el papel
de los sujetos en el proceso.

3. La investigación didáctica con un enfoque dialéctico y el diagnóstico pedagógico

como condición intrínseca del proceso de enseñanza aprendizaje, contribuyen al
análisis crítico y reflexivo de la práctica educativa y da los fundamentos para
proponer transformaciones científicas.

4. La propuesta de diagnóstico pedagógico, sustentada en los fundamentos

anteriores permite:

• Demostrar la falsedad de la idea acerca de que el diagnóstico científico solo

puede ser realizado por especialistas y demuestra que los maestros y profesores
pueden jugar el rol protagónico que les corresponde en la realización del
diagnóstico de sus estudiantes.
• Determinar mediante los indicadores de los objetivos educacionales del nivel y
grado, el desarrollo integral alcanzado por los estudiantes en el proceso de
formación de su personalidad, conocer sus potencialidades de desarrollo y
pronosticar la evolución de los estudiantes, en el transcurso de las actividades del
proceso pedagógico, mediante la relación de ayuda que establece él profesor con
sus estudiantes.
• La realización simultanea, en espiral dialéctica del diagnóstico, la aplicación del
sistema de acciones educativas y el seguimiento de lo que con ellas se va
logrando, con respecto a los objetivos educacionales en la formación y desarrollo
de la personalidad de los estudiantes, en el decursar de las actividades del
proceso pedagógico. Lo que hace posible inmediatizar la acción educativa y
transformadora que ejercen los docentes en sus estudiantes,
• La realización de adecuaciones curriculares que potencian la contextualización e
individualización del proceso de enseñanza aprendizaje desde lo social y grupal.
• Desarrollar el trabajo metodológico e interdisciplinario y alcanzar así una mayor
cohesión de las acciones educativas, para potenciar los cambios necesarios en la
formación de los alumnos, desde el colectivo pedagógico de año y claustrillo,
hasta el microcurrículum (la clase) de cada profesor.

5. La aplicación de esta propuesta de diagnóstico pedagógico requiere de un

proceso de capacitación de los docentes en ejercicio y de la formación de los
estudiantes de pregrado que serán los futuros maestros y profesores. La
capacitación debe organizarse en forma de taller, en grupos de trabajo con los
profesores, donde a partir de su realidad, se les muestre y entrene en la forma de
realizar el diagnóstico pedagógico, integrando así, la preparación teórica y
26
 práctica, de forma conjunta y vivencial.

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