Educación popular con eje

en el desarrollo infantil
Itinerario de viaje
por el “Territorio Madres”

Francis Rosemberg
Psicóloga Social, licenciada en Fonoaudiología
(UBA) y psicomotricista. Docente de la
Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo.
Coordinadora del proyecto de prevención de
los trastornos del desarrollo infantil en ámbitos
comunitarios “No sólo de Pan viven los Chicos”.

Resumen Abstract
El artículo relata y analiza una experiencia This article recounts and analyzes a
de educación popular con el eje en el popular education experience based
desarrollo infantil que se lleva a cabo on childhood development that is
a nivel nacional en la Argentina. En el being carried out at the national level
marco de un convenio firmado entre in Argentina. In the framework of an
el Ministerio de Desarrollo Social y la agreement signed between the Ministry
Universidad Popular Madres de Plaza of Social Development and the Popular
de Mayo se realiza la formación de University of the Madres de Plaza de
cuatrocientos agentes de salud a fin Mayo, four hundred health agents are
de garantizar el cuidado y crianza being trained with the objective of
de los niños desde una concepción guaranteeing the care and upbringing
contrahegemónica. A partir de conocer of children from a counter-hegemonic
acerca de las necesidades del niño perspective. Based on a knowledge of
pequeño y de reconocer sus derechos, the needs of small children and the
se construye colectivamente una praxis recognition of their rights, a praxis is
que tiene como objetivo la constitución collectively constructed with the aim of
de un sujeto autónomo, con posibilidades constituting autonomous subjects, who
de autodeterminación, capaz de tomar are capable of self-determination, able to
su destino en las propias manos, take their destiny into their own hands,
solidario, creativo, y no sujeto sujetado act with solidarity and be creative, and
a los designios que otros determinen not subjects dominated by the plans that
por y para él. others have for them.

Palabras clave
Socialización de la crianza, desarrollo autónomo, calidad de los cuidados, niño: sujeto
activo, vínculo de respeto, Paulo Freire, Enrique Pichon Rivière, crianza como militancia
126 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

Keywords
Socialization of child-rearing, autonomous development, quality of care, child: active
subject, bond of respect, Paulo Freire, Enrique Pichon Rivière, child-rearing as activism

Cómo citar el artículo

Rosemberg, Francis 2009 “Educación popular con eje en el desarrollo infantil. Itinerario
de viaje por el ‘territorio Madres’” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año X, Nº 26,
octubre.

Jueves, 20 hs. San Salvador de Jujuy, Región Noroeste, Argentina

Rolo y Sandra, nuestros contactos territoriales, pasan a buscarnos por el aero-
puerto y nos dirigimos a Volcán, pequeña localidad a 40 km, donde se encuen-
tra el centro recreativo de un sindicato de la provincia. Allí se lleva a cabo el
primer encuentro del Proyecto Territorio Madres, programa de formación a nivel
nacional, con el eje centrado en Desarrollo Infantil.
Ya de noche llegamos al lugar. Un grupo de compañeras y compañeros per-
tenecientes a los más pequeños poblados de la Puna y Noroeste del país (ale-
jados del mundo), se han reunido a conversar, beber una cerveza y nadar en la
piscina, a la luz de la luna. Las sombras de los cerros se distinguen a lo lejos,
recortadas sobre un cielo tachonado de estrellas. La noche es fría pero a nadie
parece importarle. ¿Cuándo antes han tenido la oportunidad, en medio de la
pobreza y de una tierra árida y seca, de reunirse alrededor de una piscina? La
ruptura de lo cotidiano facilita romper estereotipos. Al día siguiente reflexio-
naríamos acerca de lo nuevo y lo viejo, naturaleza y cultura, lo individual y lo
social, lo establecido y la transformación, lo conocido, el cambio y las resisten-
cias al cambio…
En cada región realizamos tres encuentros de una semana cada uno, en los
que se trabaja intensivamente sobre las diversas disciplinas que conforman el
programa. Los cincuenta participantes de la región –que abarca diferentes locali-
dades– y los coordinadores docentes nos concentramos en un lugar donde con-
vivimos y trabajamos intensamente. Las materias troncales (Desarrollo Infantil y
Trabajo Social) cuentan ambas con dos jornadas completas en cada encuentro.
Durante dos días reflexionamos, discutimos, intercambiamos saberes pre-
vios y heredados, experiencias personales, prácticas sociales y concepciones
nuevas en relación a las problemáticas locales y universales de la infancia.
La jornada se divide en cuatro bloques de dos horas cada uno…

–¿Cuándo empiezan a pasar las cosas importantes en la vida de una persona?

–Cuando uno/a se casa… con el primer noviecito/a… cuando conoces a tu pareja, cuando entras
a la escuela... cuando terminas la escuela… con el primer trabajo…cuando te embarazas…
–Y a los chicos… ¿cuándo empiezan a pasarles las cosas importantes…?
–¡Ah! ¡¡¡Pero usted preguntó en la vida de una persona!!!
–Claro… Porque… ¿los niños no son personas?… ¿Son cosas, objetos, muebles… que uno lleva,
trae, limpia, alimenta, carga, se disputa, utiliza?… [Risas generales en el grupo]

Este es uno de los primeros diálogos con el que iniciamos nuestros encuen-
tros y las respuestas suelen ser similares en los diferentes contextos. Allí comen-
Francis Rosemberg Análisis de casos 127

zamos a tomar conciencia: el niño es una persona, con sus necesidades y sus
derechos.
El viernes, después del almuerzo bajamos hasta el río. Aunque el grupo gran-
de se compone de mujeres y varones, ahora somos unas cuantas compañeras
caminando sobre el pedregal y conversando sobre nuestras vidas cotidianas:
Luisa improvisa sus coplas y con voz suave entona:

“Le agradecemos al grupo

La paciencia y tolerancia
Nos ayudaremos todos
Con compromiso y constancia.”

Blanca, otra coplera, continúa:

“Este grupo se prepara

En Desarrollo Infantil
Y con Luisa, Blanca y Nancy
Lo mejor ya va a venir.”

Elda cuenta que es la primera vez en su vida que sale de su pueblo perdido
en la montaña:

Le he dejado a mi marido que se ocupe de los niños… pero esto ya me ha gustado… ahora no
paro más…

Y se desgranan las problemáticas en las que estas mujeres están trabajando

en sus prácticas sociales y comunitarias territoriales: contaminación de las aguas
en la zona de influencia del ingenio Ledesma1; condiciones de vida infrahuma-
nas de las familias de los trabajadores tabacaleros; recuperación de tierras y de
la cultura autóctona por parte de las comunidades de pueblos originarios; forta-
lecimiento de las adolescentes madres; la problemática de los varones trabaja-
dores golondrina y de sus mujeres que quedan solas a cargo de 10-12 hijos, sin
posibilidad de sostenerlos biológica ni psicológicamente; y tantas otras más.

Sábado, 22 hs. Vuelo de Jujuy a Buenos Aires

Recuerdo cuando un año atrás el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación
firmó un convenio con la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo para
implementar el proyecto “Territorio Madres”. El ministerio proveería la logística
y la universidad, a través de la planificación y los recursos humanos, garantiza-
ría el compromiso social y militante para su puesta en práctica.
El programa consiste, en esta etapa, en la formación de cuatrocientos Agen-
tes de Salud con el eje en Desarrollo Infantil. Apunta a constituir redes de for-
talecimiento de los actores sociales en las diversas regiones del país. Se lleva a
cabo a nivel nacional, en las ocho regiones en las que está dividido el territorio:
Noroeste (provincias de Jujuy, Salta, La Rioja, Tucumán), Noreste (provincias de
Chaco y Formosa), Centro (provincias de Córdoba, Santiago del Estero y La Pam-
pa), Litoral (provincias de Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes), Región Metropolita-
128 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

na (Capital Federal y Conurbano), provincia de Buenos Aires, Cuyo (Mendoza,

San Luis y San Juan) y mi próximo destino, Neuquén, en Patagonia Norte.
En el año 1989 se firma la Convención Internacional por los Derechos del
Niño, un tratado de derechos humanos específicos para las niñas, niños y ado-
lescentes que los reconoce como sujetos de derecho, y no más como objeto de
cuidado.
Argentina adhiere en 1990 y en 1994, año de la Reforma Constitucional, es
incorporada a su ley orgánica. En el año 2006 se decreta la Ley de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Hoy el Estado
debe garantizar los derechos de los niños y niñas a recibir cuidados, afecto, un
nombre, una identidad, educación, vivienda, salud, posibilidad de jugar y de
recrearse, entre otros. Esta legitimación jurídica no es, sin embargo, suficiente
para asegurar que a ninguno le falte lo que necesita y le corresponde, cuando
quienes están a cargo de proveerlo y el imaginario social han sido formados en
una lógica diferente.
Es en este marco legal que se firma el convenio. Sin embargo este programa
no responde necesariamente a estrategias globales de transformación impulsa-
das desde el Estado. En las políticas del actual gobierno hay algunos esbozos
de intentos de transformación social y se producen entonces ciertas grietas por
donde pueden filtrarse las luchas populares y emerger demandas históricas.
Este programa es producto de procesos de análisis y reflexión de ciertos
actores sociales y se hace imprescindible la articulación con otras experiencias
educativas que se están produciendo a nivel nacional y regional en toda Lati-
noamérica.
Los proyectos alternativos de educación, los aportes construidos desde las
prácticas, los imaginarios y valores contra-hegemónicos están invisibilizados y
no son considerados como factores fundamentales de resistencia popular.

Jueves, 20 hs. Neuquén, Patagonia Norte

Tomamos un taxi para llegar a Cipoletti, a 20 km de Neuquén Capital. Sin em-
bargo esta empresa no resultará fácil: está cortado el puente que lleva en esa
dirección. Un grupo de la comunidad mapuche está manifestando en reclamo
por sus tierras. Debemos hacer un gran rodeo y llegamos mucho más tarde de
lo previsto.
Luis, el enlace local de la Asociación por los Derechos Humanos, nos está
esperando con el resto de las compañeras y compañeros.
Los grupos son sumamente heterogéneos ya que la convocatoria fue realiza-
da desde diversas instancias. Por los convenios entre la Universidad Popular de
Madres de Plaza de Mayo y las Universidades Nacionales regionales participan
profesionales y estudiantes de la salud y la educación. Convocados desde los
Movimientos Sociales concurren educadores populares y operadores comunita-
rios, dirigentes barriales, militantes e integrantes de organizaciones sociales de
las zonas más postergadas, incluyendo comunidades de pueblos originarios.
El análisis del programa permite visualizar la orientación del proyecto. Abar-
ca seis disciplinas: Formación Política, Historia de Madres de Plaza de Mayo,
Francis Rosemberg Análisis de casos 129

Historia de Pueblos Originarios, Cooperativismo, Atención Primaria de la Salud

y las materias eje: Trabajo Social y Desarrollo Infantil. Esta última se organiza
alrededor de cuatro conceptos fundamentales:

La concepción del niño como sujeto activo y sujeto social.

Importancia del vínculo adulto-niño que se construye a través de la calidad
de los cuidados cotidianos.
Importancia del juego en el desarrollo del niño.
Lenguaje y Comunicación: como expresión individual y vehículo de trans-
misión cultural2.

Ese viernes realizamos el Taller de Cuidados Cotidianos del Niño. Abrimos

una gran maleta para sacar nuestros muñecos de cuerpos flexibles y tez oscura. El
salón se llena de madres y padres que acunan a sus bebés, varones que cambian
pañales y reflexionan sobre cómo sostener al niño, adultos que recuerdan las na-
nas y canciones de cuna que les fueron cantadas y relatos que les fueron narrados,
tíos y abuelas dando consejos y hasta alguna comadrona que cura el empacho
con la cinta o tirando del cuerito… Todo es risa, alegría y conmoción profunda.
En las modalidades de crianza se reproducen las historias individuales y
familiares y los usos y costumbres sociales y culturales:

No hay que tener a los bebés en brazos porque se malcrían.

A mí me criaron así y bien derechito salí.

Los estereotipos de género:

El color rosa es de nena, el celeste de varón.

Los roles sociales fijos:

Las nenas juegan con muñecas, los varones con coches y pelotas.

Cuando estos se modifican:

Ellas son machonas y ellos maricones.

Y la asunción de los afectos está predeterminada:

Los varones no lloran, las mujeres son sensibles.

Ángel comenta:

Yo, que soy varón, nunca tuve un muñeco en mis manos… a mi hijo, de bebé, no sabía tenerlo
en brazos, tenía miedo de que se me rompiera… recién pude vincularme con él cuando fue más
grandecito...

El objetivo no es sólo la capacitación en puericultura y nutrición, que im-

plicaría los aspectos de cuidado para la supervivencia biológica del niño, sino
130 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

construir una propuesta transformadora de nuestra realidad cultural: la com-

prensión de que la problemática de la infancia responde a condiciones materia-
les de existencia, condiciones económicas, políticas y sociales y no es sólo un
problema individual, a ser solucionado en el ámbito personal o familiar.

Cuando nuestros niños enferman de bronquiolitis sus padres los llevan a la salita de salud o al
hospital. El médico los atiende y los cura, pero si el niño vuelve a una vivienda que no tiene con-
diciones mínimas de salubridad, si el aire de la zona donde vive está contaminado, si no cuenta
con agua potable ni redes cloacales, si no tiene una alimentación adecuada, esto nos muestra que
la cuestión de la infancia excede el ámbito familiar y privado. (Lautaro, Coordinador de la Organi-
zación Mapuche de Neuquén)

Sábado, 22 hs. Vuelo de Neuquén a Buenos Aires

Recuerdo la confesión de Ángel en el grupo. ¡Cuánto han perdido los varones
al serles vedado el mundo de los afectos! ¡Cuánto pierden nuestros niños con
la ausencia de la figura del padre! ¡Qué importante que hoy estemos aquí varo-
nes y mujeres reflexionando juntos, compartiendo inquietudes y experiencias,
y apropiándonos todos y todas de los ámbitos públicos y domésticos y del cui-
dado de nuestros niños!
La concepción de la crianza como acto individual y privado, sumada al
mito de la mujer instrumentada naturalmente para la atención de los hijos por
un supuesto instinto maternal, derivan en una falta de valoración del trabajo de
crianza y en la falta de capacitación de los adultos que se dedican al cuidado
del niño pequeño.
Es importante reconocer que los movimientos sociales no escapan al impacto
que ha tenido el neoliberalismo en las formas de pensar y actuar. La pauperización
de la población producto del neoliberalismo salvaje y de su ideología ha provoca-
do la ruptura de las redes sociales: las familias, las instituciones y las sociedades
han dejado de cumplir una función de sostén y contención de sus integrantes, y los
niños son la franja etárea más vulnerable, y sus derechos los más vulnerados.
Desnutrición, mortalidad infantil, trastornos en el desarrollo y la maduración
neurológica y psicológica, constitución de subjetividades auto-referenciales, in-
dividualistas, dependientes, son efectos de esta crisis, con sus consecuencias
sociales y culturales.
La función del padre ha sido ejercida de diferentes maneras en las diversas
culturas, pero es siempre fundamental en el sostén y el cuidado de la cría hu-
mana y en su rol de introducir al niño en el mundo ampliado; es su función la
que habilita al niño para ingresar al mundo de los adultos, el mundo social y
cultural, el mundo de las normas compartidas colectivamente y de la ley. Hoy lo
que prima es la ausencia de la figura del padre como modelo de identificación
positiva y se produce “la imitación de los modelos culturales dominantes […]
resultado de la interiorización de estos modelos” (Véase Freire, 1975) que son
transmitidos esencialmente por los medios masivos de comunicación, instru-
mentos de perpetuación de la dominación cultural.
La formación apunta a que los participantes puedan realizar diagnósticos
de las situaciones actuales en cada territorio, comiencen a reflexionar sobre el
Francis Rosemberg Análisis de casos 131

significado de las infancias desde una perspectiva ideológica para tomar con-
ciencia de que el cuidado de nuestros niños (la salud, la educación, la cons-
titución de un hombre nuevo, autónomo, solidario, no alienado ni sometido a
la sociedad de consumo) implica un posicionamiento político acerca de cómo
concebimos a la condición humana, qué tipo de sujetos ayudamos a desarrollar
y por ende qué tipo de sociedad apuntamos a construir ya desde sus cimientos:
la infancia de quienes la componen.
La problemática de la educación, y aun más la educación temprana y la
crianza, son una asignatura pendiente de todos los sistemas políticos e ideo-
logías de cambio social, ya que todos tienen un componente y una lógica pa-
triarcal que todavía no han podido ser superados. Algo del orden político de la
dominación se juega en las relaciones cotidianas, y evidentemente también en
la relación adulto-niño. Y estas modalidades vinculares no constituyen una par-
te anecdótica del poder sino, tal vez, su estructura, su lógica constitutiva.
Siempre se pensó que una revolución implicaba cambios rápidos y radicales
en las relaciones de producción. Pero estos cambios estructurales, incluyendo el
del modo de producción, son condición necesaria pero no suficiente. No alcan-
za con cambiar las relaciones económicas ni el patrón distributivo si los mitos
culturales permanecen. Es necesaria una transformación social, una transforma-
ción en las relaciones de poder, y no sólo en los altos estamentos de gobierno,
sino en la vida cotidiana. Esto implica una transformación ideológica y cultural
y la educación es una herramienta para conseguirla.

Jueves, 20 hs.
Nuevamente en San Salvador de Jujuy
Segundo encuentro en el Noroeste argentino.

Viernes, 6 hs.
Rolo y Sandra pasan a buscarnos por el hostal donde nos alojamos esa noche.
Esta vez el encuentro es en Humahuaca, un típico pueblo del noroeste argenti-
no3. Es la mejor hora para viajar hasta allá, donde el grupo nos espera. Instalados
cómodamente en la camioneta, tomamos mate4 y conversamos. Nos ponemos
al tanto de las últimas novedades. Afuera, en el cielo profundo y transparente, el
sol asciende lentamente y comienza a iluminar los cerros multicolores. Purma-
marca, el Cerro de los Siete Colores, Maimará, Tilcara y su pucará5 se suceden
delante de nuestros ojos. Ranchos de adobe, niños descalzos, mulas y cardones.
Es emocionante estar en este lugar, tan lejos del mundo, tan cerca de la historia.

¿Por qué hablamos de la infancia y no de las infancias, en plural, si coexisten varias infancias, que
son invisibles porque histórica y políticamente conviene enmascarar la pluralidad: las diferencias
y las desigualdades de los diversos sectores sociales, de los contextos de vida: rural–urbano, de las
etnias, de género…? (Norma, docente, Tucumán)

Visitamos el emprendimiento de Luisa, una de nuestras copleras. En el centro

comunitario de un barrio alejado, entre la Quebrada y la Puna6, Luisa coordina el
132 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

comedor y trabaja con las madres adolescentes y jóvenes de la zona. Las adoles-
centes viven con sus familias de origen y las demás son, en su mayoría, jefas de
hogar. Un gran porcentaje de mujeres crían solas a sus hijos. Es frecuente que los
varones no se hagan cargo de los niños que engendran. Algunos porque son tra-
bajadores golondrina, que cambian de lugar de residencia con los cambios de es-
tación y de trabajo. Y otros simplemente porque así está aceptado socialmente.

“La infancia más temprana, de 0 a 5 años, es la

etapa donde se sientan las bases de la persona, allí
se anclan los primeros aprendizajes y las primeras
interacciones sociales.”

Luisa expone su proyecto: desarrollar acciones para la concientización de

las mujeres en la importancia de la calidad de los cuidados que reciben los
niños en las etapas más tempranas de la vida y para la organización de empren-
dimientos productivos que les permita la sustentabilidad.
A sus compañeras les dice:

La crianza de los niños puede ser militancia. […] Los niños que todavía no nacieron, los que hoy
tienen 6 meses, 1 año, dentro de 20 serán nuestros militantes y en 30 nuestros dirigentes. (Luisa,
coplera y militante social de Humahuaca, Jujuy. Coordina un comedor comunitario y actividades
con madres adolescentes.)

Sábado, 22 hs. Vuelo de San Salvador de Jujuy a Buenos Aires

Pienso en Luisa y en tantas otras mujeres y hombres que, como ella, están

[…] marginados… ‘marginados de’, ‘fuera de’ algo, fuera de una realidad histórica, social, cultural
y económica. Estar ‘marginado de’ implica un movimiento desde el centro, donde estaban, hacia la
periferia. Este movimiento, que es una acción, presupone a su vez no sólo un agente sino también
sus razones: el hombre marginado ha sido expulsado de, y conservado afuera, del sistema social y
es, por consiguiente, objeto de violencia. (Freire, 1975).

La infancia más temprana, de 0 a 5 años, es la etapa donde se sientan las

bases de la persona, allí se anclan los primeros aprendizajes y las primeras inte-
racciones sociales, y allí se constituyen las matrices de aprendizaje. Se trata de
la etapa fundacional en la constitución de subjetividades, un período en que las
condiciones internas se articularán con las condiciones externas facilitadoras u
obstaculizadoras del desarrollo y se determinará en gran medida como será el
futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad…
Es necesario desarrollar una praxis educativa en el real sentido de la palabra,
praxis que tenga como objetivo la constitución de un sujeto autónomo, con
posibilidades de autodeterminación, capaz de tomar su destino en las propias
manos, solidario, que pueda resonar en y con los otros, creativo y no sujeto su-
jetado a los designios que otros determinen por y para él.
Es en este período donde, si trabajamos en ello, podrá comenzar a constituir-
se un hombre y una mujer nuevos.
Francis Rosemberg Análisis de casos 133

Sin embargo, ¿qué se entiende habitualmente por educación? ¿El sistema

capitalista garantiza la educación? El sistema capitalista garantiza la forma-
ción de líderes para reproducir el orden establecido y el resto de masa apta
para sostenerlo.
¿Por qué cuando hablamos de educación sólo pensamos en la educación
escolar, en la formación académica, en la capacitación para una mayor produc-
tividad y una adecuada inserción en el mercado productivo?
Las iglesias siempre tuvieron en claro la importancia de tomar en sus manos
la transmisión de sus ideologías a lo largo de toda la vida de las personas hacién-
dose cargo del proceso educativo del ser humano: desde el momento del naci-
miento, con los ritos de iniciación (bautismos) pasando por las “comuniones”
(ritos de reafirmación y/o de iniciación a la vida comunitaria –no casualmente
al término de la primera infancia, alrededor de los ocho años–, el casamiento
–ingreso en la vida adulta– y hasta su muerte con las extremaunciones).
Sin embargo, educación no es lo mismo que inculcación, ni instrucción ni
transmisión de información.
Etimológicamente e-ducare quiere decir “dirigir hacia fuera”, sacar hacia
afuera lo que hay dentro. Es decir, permitir el pleno desarrollo de las poten-
cialidades de la persona. Lo cual no es lo mismo que formar e instruir para la
reproducción de un sistema.
Pensar en la educación es pensar en nuestros niños hoy y, como dice Luisa,
también en los que todavía no nacieron, en los que dentro de veinte años serán
nuestros militantes y en treinta nuestros dirigentes.
Es aquí donde la crianza pasa a constituirse en un rol militante; una fuerza
transformadora en nuestra sociedad, que puede desordenar el orden estable-
cido, las prioridades y las jerarquías, siempre y cuando vea lícito re-cuestio-
narse y re-crearse constantemente, para evitar la reproducción del modelo
hegemónico.
La crianza es un proceso creativo. Después de todo, las palabras “crear” y
“criar” tienen la misma raíz.
La maternidad deja entonces de ser un hecho individual; sale del ámbito de
lo privado para ingresar en el terreno público.
Tomamos aquí el concepto de socialización de la maternidad –planteado
por las Madres de Plaza de Mayo cuando relatan que llegó un momento en
que ya no buscaban sólo al hijo propio, en que fueron madres de todos y los
hijos eran hijos de todas ellas– para llegar a la idea de socialización de la
crianza: despertar la conciencia de que nuestros hijos no son nuestros hijos,
sino de la sociedad toda; el crecimiento y desarrollo de cada niño es una res-
ponsabilidad colectiva.

Jueves, 20 hs. Resistencia, Chaco

Chaco es una voz guaraní que significa “desierto”. La región del Chaco (que
abarca a la provincia del mismo nombre más otras del noroeste argentino) fue
habitada desde varios siglos atrás por diversos grupos de pueblos originarios:
Tobas, Pilagás, Mocovíes, Matacos, Chorotes, Chulupies, entre otros7.
134 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

Viernes, 7 hs.
Tomamos el micro que nos lleva a Pampa del Indio, localidad ubicada a unos
200 km, casi en el límite con la provincia de Formosa. En esta región comen-
zaba “El Impenetrable”, el monte chaqueño rico en especies variadas, especial-
mente quebracho, hoy devastado por la explotación ilimitada de la madera y el
tanino y sustituido por sembradíos de soja transgénica.
Viajamos en un viejo micro durante cuatro horas. Al descender nos encon-
tramos sumergidos en un mundo en el que el tiempo y el espacio poseen otra
dimensión. El ritmo es lento, los ojos ven el horizonte, la tierra roja flota en fino
polvo; el sol, rojo también, asoma detrás de un carro tirado por caballos…
Trabajamos con un grupo de cincuenta personas, integrantes del pueblo Toba
o Quom (en lengua originaria). Hasta los “sabios” han venido: dos ancianos (de
entre 70 y 74 años de edad) y tres “ancianas”, que no superan los 55 años. En
los plenarios, cuatro maestros bilingües traducen las reflexiones y elaboraciones
conceptuales. No todos manejan el castellano con el que nosotros –los llegados
de afuera– nos comunicamos. Algunos no lo saben, porque fueron excluidos de
esta realidad social. Otros, porque se niegan a usar la lengua del colonizador.
Las lenguas expresan las diferentes cosmogonías:

Los blancos dicen que la tierra les pertenece… Nosotros decimos que nosotros pertenecemos a
la tierra…

Eso expresan los compañeros tobas y lo reafirman –ya desde el nombre de su

pueblo– los hermanos del Sur, integrantes de la nación mapuche8.
La lengua, en su auténtica dimensión de pensamiento-lenguaje, es la expre-
sión del propio mundo:

En quichua, tenemos ocho formas de nombrar a la papa, porque tenemos por lo menos ocho tipos
de papas…

Lo que vos decís de ayudar a crecer un niño autónomo, solidario, creativo, es a lo que nosotros
aspiramos. No queremos que nuestros niños sean sólo che que en lengua mapuche quiere decir
gente, persona… Queremos ayudar a crecer kumeche… Buenas personas….

El trabajo en pequeños grupos posibilita el intercambio y participación real

de todos los y las integrantes en el análisis de prácticas y conceptos, para llegar
a una síntesis que es expuesta en plenarios en el grupo ampliado.
Las dinámicas grupales y las actividades lúdicas y participativas no son me-
ros entretenimientos. Constituyen momentos esenciales de encuentro entre los
participantes, de diálogo y de interacción profunda que “movilizan” no sólo po-
niendo al cuerpo en acción sino conmoviendo estructuras profundas, nuestras
matrices de aprendizaje.
Buscamos crear un espacio de libertad, en donde las relaciones que se pro-
ducen son las que deseamos para nuestra sociedad y para el cuidado de nuestros
niños: relaciones de respeto, de aceptación de las diferencias, de no sometimiento,
donde no se reproduzcan las relaciones de poder del más fuerte sobre el más débil,
del hombre sobre la mujer, del adulto sobre el niño, del que supuestamente tiene
el saber sobre el que supuestamente no lo tiene, del maestro sobre el alumno9.
Francis Rosemberg Análisis de casos 135

Trabajamos integrando la reflexión con la práctica social, apuntando a la crea-

ción colectiva y a la socialización del conocimiento. Rescatamos los saberes cono-
cidos y heredados, muchas veces desvalorizados o negados y a partir del análisis
colectivo buscamos acercarnos a una síntesis que permita una comprensión crítica
de la realidad y generar herramientas para operar sobre ella y transformarla.
Realizamos talleres en los que se elaboran diagnósticos participativos que
permiten el análisis de causas y consecuencias y aportan a la capacidad organi-
zativa de las comunidades al identificar problemas, pero también recursos, po-
sibilidades, intereses y necesidades. Recuperar las historias permite comprender
y explicar muchas cosas.

Nosotros somos pueblos preexistentes…

Nos dice Ceferino, uno de los ancianos sabios, explicando de esta manera su
pertenencia a la tierra desde mucho antes de la llegada de los españoles…

El Árbol de Problemas: gráfico grupal en el que el tronco representa el problema, las raíces
sus causas y las ramas las consecuencias. Este grupo se ha centrado en la problemática del agua,
producto del desmonte y de la contaminación, como resultado de políticas públicas que favore-
cen a las minorías con poder económico, acentuando la desigualdad.
136 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

Con la docente de Trabajo Social se realizan análisis de las problemáticas terri-

toriales y mapeos de las comunidades que grafican las propias geografías y sus
conflictos. Se busca no sólo resultados para la subsistencia, sino indagar en las
causas de la desigualdad.

Mapa Comunitario: Nótese que las parcelas de la comunidad –donde se encuentran la escuela
y las casas– están rodeadas de campos privados, algunos pertenecientes a Eurnekian, empresario
que cobrara notoriedad pública a partir de los negociados realizados durante la era menemista,
denunciados posteriormente a través de los medios masivos de comunicación.

Trabajamos a partir de las propias historias para identificar tipos de prácticas

relativas al cuidado de los niños que hacen a la identidad de las comunidades.
Reflexionamos en grupos y también “ponemos el cuerpo” actuando sobre
los recuerdos y las vivencias históricas de los participantes:

• Juegos a los que jugaban cuando eran pequeñas/os, y/o a los que jugaron
sus padres y abuelos, los que se siguen jugando y los que ya no se juegan
más…
• Mitos, usos y costumbres en las prácticas de crianza: alimentación, higiene,
sueño, traslado, recursos para contener al bebé…
• Canciones y cuentos que eran (y son) cantados y narrados …
Francis Rosemberg Análisis de casos 137

Yo no jugaba cuando era chica, no tenía tiempo para eso… Desde muy chiquita tuve que cuidar
a mis hermanos y ocuparme de la casa… mi mamá trabajaba como empleada doméstica en otra
casa… (Adriana, Santiago del Estero)

Antes los varones jugaban con arcos y flechas chiquitos, les hacían practicar: entrar en el río a pes-
car y a juntar los frutos y aprendían a cazar… a pescar cuando los mayores lo hacían… (Aristóbulo,
Pueblo Quom, Pampa del Indio, Chaco)

A los bebés los ponían en cunas de hilo de chaguar y después en esteras en el suelo… cerca de
troncos para que se agarren cuando empezaban a querer pararse… (Isabel, Pueblo Quom, Pampa
del Indio, Chaco)

Sí, y los llevaban todo el tiempo con ellas, a ‘qashé’ [manta en la que colocaban al bebé, sobre la
espalda de la madre]. (Margarita, Pueblo Quom, Pampa del Indio, Chaco.)

Sábado, 22 hs. Vuelo de Resistencia, Chaco, a Buenos Aires

Cientos de imágenes cruzan por mi mente.
Pienso en Ceferino y su reivindicación de los derechos a la tierra. Pienso en el
grupo y el conmovedor encuentro entre sus integrantes. Recuerdo el cierre de la
jornada, cantando y bailando en ronda las danzas rituales del pueblo Quom.
Me surgen las palabras de Paulo Freire desarrollando su concepción de “la
educación como práctica de la libertad” y del conocimiento como herramienta
de liberación. La educación liberadora es problematizadora, no apunta a una
transferencia de conocimientos sino a la creación colectiva y a la socialización
del conocimiento. Es una pedagogía del diálogo, del encuentro con otros, y no
del discurso monolítico. Una pedagogía de la pregunta y no de la respuesta
preestablecida.

Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en
comunión y el mundo es el mediador… (Freire , 1975)

Pienso en los maestros bilingües y la profunda significación que subyace al

uso de las lenguas. Algunos de las/os compañeras/os aunque hablan el castella-
no se niegan a utilizarlo y el encuentro se desarrolló constantemente en forma
bilingüe, siendo los maestros los traductores simultáneos de una lengua a otra.
En esta comunidad, que mantuvo la lengua originaria, hoy los niños co-
mienzan a hablar el castellano. Por ley se han creado en la provincia escuelas
bilingües en las que los estudiantes aprenden a manejarse en ambas lenguas.
Sin embargo las dificultades en la integración de los niños tobas a la escolaridad
oficial son muchas. Hay un alto grado de deserción y fracaso escolar desde los
primeros años de escuela primaria.
Entonces recuerdo a Lorenzo, un compañero mapuche que comentaba que
de pequeño su padre, que hablaba mapudungum, lengua mapuche, les había
prohibido a él y a sus hermanos hablarlo, para que no fueran discriminados en
la escuela. Hoy, ya adulto, él lamenta no conocer su lengua materna, ya que lo
siente como una parte importante de sus raíces y de su identidad perdida.
Dos actitudes opuestas en el resguardo de la cultura originaria, y a través
de ambos casos se manifiesta que el tema de la integración hoy, después del
138 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

genocidio histórico y del saqueo cultural, es una problemática compleja. Dos

formas distintas de vivir la diferencia: una en el aislamiento endógeno en rela-
ción al mundo externo y otra en una colonización interior para poder sobrevivir
en un medio diferente y hostil. Dice Fernando Báez (2008) en su obra El saqueo
cultural de América Latina.

La pérdida de las tradiciones orales y musicales implica borrar el pasado e imponer los valores frag-
mentados de una identidad basada en la vergüenza por lo autóctono y admiración por lo foráneo…

Y vuelven a mi retina las imágenes de los Jardines Maternales y de Infantes

que he visitado desde Iruya, un pequeño pueblo suspendido de los cerros en
el norte de Argentina, casi en el límite con Bolivia, hasta Ushuaia, cerca del
fin del mundo, en la zona austral del país. En todos ellos los mismos dibujos
importados unifican las salas de los niños y las mismas canciones globalizan las
formas de pensamiento; los mismos contenidos reproducen un modelo cultural
mundialmente estandarizado que ha fagocitado las identidades regionales. No
importa si los niños se trasladan en mulas o trepan montañas, si el paisaje es
árido o húmedo, si los animales que los rodean son burros, caballos o vicuñas,
si se trasladan en carros o automóviles. Quienes habitan sus mundos imagina-
rios –impuestos desde los adultos que los rodean, los crían, los educan y los
introducen en la cultura– son patos con nombre en inglés, elefantes de orejas
grandes o payasos a los que se les pincha la nariz10.

Formas inauténticas de existir generan formas inauténticas de pensar […] La existencia, en tanto
humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. (Freire, 1985)

Se hace visible la pérdida de las tradiciones de crianza, la desaparición de la

memoria histórica. Prácticamente no se recuerdan juegos pertenecientes a las
diversas culturas. Se entonan muy pocas canciones originales. Lo mismo sucede
con los relatos originarios de cada zona.
Si bien en el noroeste argentino se mantienen en las festividades las coplas
y canciones tradicionales, estas no son utilizadas para cantar o arrullar al niño.
Aparecen en los rituales y festividades pero se van perdiendo en la transmisión
cultural desde la cuna y en la vida cotidiana.

[…] una amnesia colectiva para favorecer la hegemonía de la civilización occidental y cristiana,
destinada a habilitar una sola línea de pensamiento para facilitar el dominio económico y cultu-
ral… (Báez, 2008)

Miércoles, 8.30 hs. Esta vez no vuelo en avión…

Viajo apretada en un tren subterráneo que rebalsa pasajeros. Voy hasta la sede
central de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Es el encuentro de
la Región Metropolitana.
Compañeros y compañeras de Capital Federal, Conurbano y Provincia de
Buenos Aires trabajamos intensivamente desde el miércoles hasta el sábado en
nuestro eje central: Desarrollo Infantil.
Francis Rosemberg Análisis de casos 139

Entre muchos otros y otras, disfrutamos de la participación de Pablo, el acró-

bata ciego –como se autodefine–; Obdulio, militante de 74 años de edad; Ana,
narradora de cuentos… Todos ellos con larga experiencia en el trabajo vincula-
do con la infancia.
Pablo organiza una actividad de “pre-calentamiento” y preparación para la
tarea. Toda su vida trabajó en el circo. Enseñaba artes circenses a los “pibes de
la calle”. Hace dos años quedó ciego. Ahora trabaja en una dependencia guber-
namental con niños en riesgo social.
Ana nos narra sus cuentos:

Niña… bonita… ¿cómo haces para ser tan negrita”

Camilo relata sus experiencias de vida:

Mi madre es chilena, mapuche, mi padre es argentino. Me crié en Suecia… mis padres se

exiliaron durante la dictadura de Pinochet… Cuando yo era chico quería que me contaran
una y mil veces la misma historia, que es una historia real… es la historia de mi bisabuela y
de mi abuela, esa que yo veía como una momia sentada en la cocina de la casa en Suecia…
había sido una heroína… había llevado armas a su casa cuando estalla el golpe militar…
tenía que esconderlas… era muy peligroso tenerlas… así que buscó unos estuches rígidos de
guitarras, puso allí las armas, y con mi bisabuela conduciendo el auto, se fueron a enterrar-
las en el campo… ¡No me entraba en la cabeza que esa momia india hubiera sido la mujer
maravilla! (Camilo, 28 años)

Trabajamos integrando la reflexión con la práctica social, apuntando a la

creación colectiva y a la socialización del conocimiento, “entendiendo que
pensamiento y conocimiento no son hechos individuales sino producciones so-
ciales” (Pichon Rivière, 1980).
Buscamos integrar el debate de ideas con la práctica social, generar un pro-
ceso alternativo de educación que, con los aportes construidos desde los ima-
ginarios, valores y prácticas contrahegemónicas se constituyan en estrategias
transformadoras.
Desarrollamos una pedagogía crítica, con el fin de construir una referencia
educativa alternativa a la dominante: no se trata de comunicar conocimientos
(tarea informativa), sino de modificar actitudes y desarrollar aptitudes críticas
frente a la realidad (tarea formativa) (Ver Pichon Rivière, 1980).
El aprendizaje es una cuestión política, lo que nos constituye como sujetos
cognoscentes es el ser sujetos de una praxis. Esto implica ser sujetos activos,
sujetos de acción, para poder desarrollar las condiciones internas de cada uno
y operar transformando el medio externo.
Esta concepción del “hombre en situación” planteada por Enrique Pichon
Rivière –psiquiatra y psicoanalista marxista, padre de la Psicología Social en la
Argentina– conduce a comprender que las limitaciones en el desarrollo de estas
subjetividades están condicionadas fundamentalmente desde un orden social11.
Las condiciones externas pueden por lo tanto ser facilitadoras u obstaculizado-
ras del desarrollo y marcan el proceso de constitución subjetiva y de construc-
ción de identidades.
140 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

Nuestros niños ya son tercera generación de desocupados. En nuestro país en la década del setenta
se implanta la dictadura militar para instalar este modelo económico de desigualdad y sometimien-
to; la década del noventa profundiza las desigualdades sociales, el desmantelamiento del Estado, la
devastación del país, la desindustrialización, la falta de trabajo, y hoy nuestros niños ya no vieron
trabajar ni a sus padres ni a sus abuelos… se ha perdido la cultura del trabajo y el modelo de país
productor. (Gloria, docente en el conurbano bonaerense)

El aprendizaje se produce a partir de la vivencia que, puesta en palabras, se

transforma en experiencia. Al tener registro de lo que esta produce en nosotros
los adultos, también nos resulta posible visualizar la importancia del juego,
del movimiento, de la acción y de nuestro rol en la constitución del niño. Este
proceso de aprendizaje ocurre tanto en el adulto, actor de su propio proceso de
crecimiento, como en el niño: si se le permite, él será agente de su propio desa-
rrollo y no sólo receptor pasivo de lo que los mayores determinen por y para él.
De este modo no sólo se aprende, sino que ¡se aprende a aprender!

Gracias por ayudarme a recuperar mi historia. En 1969 yo estaba en La Habana, era matricero, y
en Cuba faltaba de todo… trabajábamos en las matrices de todo lo que hacía falta… trabajábamos
hasta los sábados, con la gente del barrio porque no había combustible para el transporte… Ahí
nos dimos cuenta que los chicos no tenían muñecas… hicimos las matrices y fabricamos las pri-
meras muñecas negras del mundo… todo el barrio salió a festejar… cerramos la calle y ¡A bailar!
(Obdulio, 74 años)

Hoy es domingo… Son las 10 hs.

Sentada en la cocina, tomo mis primeros mates de la mañana. Estoy todavía pro-
fundamente conmovida por todo lo sucedido en estos días. Trato de organizar
mis ideas, mis sensaciones, mis vivencias… de tomar un poco de distancia para
comenzar a reflexionar sobre todo lo transitado hasta este momento. Por suerte
me han pedido escribir este trabajo. Mis primeras reflexiones son las que siguen.
Es imprescindible dar visibilidad político-social a la problemática del desa-
rrollo infantil, tomar conciencia de las características y necesidades específicas
de la niñez. La infancia más temprana, los primeros años de vida, constituyen
la etapa donde se sientan las bases de la persona: allí se determinan los prime-
ros aprendizajes y las primeras interacciones sociales; allí se constituyen las
matrices de aprendizaje. En esta etapa se estructuran las bases de un sujeto au-
tónomo, con criterios propios de decisión, solidario, cooperativo, creativo, que
resuena con los otros, o las de un sujeto individualista, dependiente, sometido
a los designios que otros determinen por él y para él.
El ejercicio de la violencia en la crianza y cuidado de nuestros niños no es priva-
tivo de un sector social. Está sobreentendido que los hijos son propiedad privada de
sus padres y que “la letra con sangre entra”. Hasta hace poco tiempo atrás, estaba
naturalizado el ejercicio de la violencia hacia las mujeres. Hoy esto está cambian-
do. Sin embargo no ocurre lo mismo en relación a nuestros niños. Es “natural” que
un padre dé un “coscorrón” a su hijo, porque “algo habrá hecho…”12, así como
está naturalizado que no respetemos sus tiempos de crecimiento y maduración.
Nosotros los adultos, sabemos lo que le conviene al niño; entonces corremos de-
trás de logros rápidos y éxitos sociales y terminamos no respetando sus tiempos de
Francis Rosemberg Análisis de casos 141

maduración y desarrollo. Es necesario comenzar a pensar en manos de qué ideo-

logía entregamos los procesos más tempranos de desarrollo de la persona ya que
la lógica de la violencia del capital se reproduce también en el ámbito del campo
social y popular. Y una persona se hace o se deshace, se desarrolla, se desenvuelve,
despliega todo su potencial, o es arrollada en la doble acepción de la palabra: se la
limita y es embestida o preparada para ser devorada por la sociedad.
Es cierto que el sujeto no está dado de una vez y para siempre sino que se va
haciendo. Esto nos permite pensar que para transformar este sistema de opresión
y explotación del hombre por el hombre, es necesario formar cuadros políticos
y militantes, hombres y mujeres que revolucionen el pensamiento dominante.
Sin embargo tenemos dificultad en considerar la posibilidad de formar hom-
bres y mujeres nuevos desde sus bases, no sometidos a una sociedad posmoderna
invadida por la propaganda alienante y la cultura del consumo por el consumo.
Nos movemos dentro de un paradigma en el que todo lo que circula por fuera de
la categoría de ciudadanía, y por lo tanto de “la política”, pertenece al ámbito de
lo privado, y la concepción de niñez no está englobada en la de ciudadanía.
Sin embargo, “la infancia” es una construcción social y por lo tanto política
y el acompañamiento del desarrollo del ser humano es una producción cultural
y también ideológica. Si no tomamos conciencia de ello, en nuestras prácticas
de crianza y educación terminamos reproduciendo sin cuestionarnos aquello
que conocemos: nuestras propias historias y los mitos, usos y costumbres que
circulan en la sociedad y que los medios perpetúan.
Dada la alta vulnerabilidad de la población infantil y muy especialmente
en las actuales condiciones de vida, es imprescindible el cuestionamiento de
lo que está instituido y la desnaturalización de lo obvio y lo cotidiano entre
los adultos que, de una u otra manera, llevan a cabo acciones concretas en las
tareas de cuidado, crianza y educación de niños pequeños.
Este pensamiento es producto de procesos de análisis y reflexión de ciertos
actores sociales. No es un pensamiento generalizado ni instalado socialmente. Es
necesaria la articulación de esta con otras experiencias educativas que se están
produciendo a nivel nacional y regional en toda Latinoamérica. Se hace impres-
cindible promover la formación de agentes multiplicadores de nuevas concep-
ciones de la educación que realicen aportes construidos desde las prácticas,
los imaginarios y valores contrahegemónicos. Hoy, América Latina es el lugar
donde se ha constituido un laboratorio crítico del pensamiento neoliberal. En
esta primera década del siglo XXI se están operando transformaciones que deben
cimentarse, procesos que deben profundizarse también a través de estrategias
educativas que acompañen la constitución de los nuevos sujetos históricos.

Bibliografía
Báez, Fernando 2008 El saqueo cultural de América Latina (Madrid: Debate).
Freire, Paulo 1975 Acción cultural para la libertad (Buenos Aires: Tierra Nueva).
Freire, Pablo 1985 Pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI).
Pichon Rivière, Enrique 1980 Del Psicoanálisis a la Psicología Social (Buenos
Aires: Nueva Visión).
142 Análisis de casos Educación popular con eje en el desarrollo infantil

Notas
1 El ingenio Ledesma es un gran ingenio azucare- rios en la cima de una montaña para dominar los
ro famoso en la Argentina por la represión ejercida valles y caminos de acceso.
sobre sus trabajadores durante la dictadura militar: 6 La Quebrada de Humahuaca y la Puna son las dos
la Noche del Apagón dio origen al movimiento de formaciones geológicas características de la zona.
Madres de Plaza de Mayo en la provincia de Jujuy. 7 Según la Guía Turística de la Provincia del Chaco
2 Estos cuatro conceptos fundamentales han sido 2007 (Chaco: MAS Producciones).
tomados como ejes de esta formación en Desarrollo 8 En lengua originaria, Mapu quiere decir Tierra, y
Infantil. Ver Myrtha Chokler 1988 Los organizadores Che, gente, persona. Mapuche: Gente de la Tierra.
del desarrollo psicomotor (Buenos Aires: Cinco). Para 9 Ver el concepto de “educación bancaria” en
cada uno de los ejes temáticos, ver Emmi Pikler 1983 Freire (1985).
Moverse en libertad (Madrid: Narcea); Enrique Pichon 10 Referencia a canciones clásicas infantiles que se
Rivière 1980 Del Psicoanálisis a la Psicología Social enseñan en forma indiscriminada en todos los con-
(Buenos Aires: Nueva Visión); John Bowlby 1988 El textos del país. En toda Latinoamérica circulan las
vínculo afectivo (Barcelona: Paidós); Enrique Pichon mismas revistas educativas para los niños y didácticas
Rivière 1980 Teoría del vínculo (Buenos Aires: Nueva para las maestras jardineras, así como los manuales
Visión); Donald Winnicott 1979 Realidad y juego (Bar- escolares de escuela primaria que pertenecen al mis-
celona: Gedisa) y Noam Chomsky 1982 El lenguaje y mo sello editorial –español– en toda América del Sur.
los problemas del conocimiento (Madrid: Visor). 11 “[…] El ser humano es un ser de necesidades que
3 En el año 2003 la quebrada de Humahuaca sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo de-
fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la terminan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado,
UNESCO. Desde entonces han aumentado los recla- es un sujeto producido en una praxis. No hay nada en
mos de pobladores originarios que son despojados él que no sea resultante de la interacción entre indivi-
de sus tierras, en particular por el turismo. duos, grupos y clases”. (Pichon Rivière, 1980)
4 El mate es una infusión tradicional argentina que 12 La frase era una excusa utilizada en Argentina
se bebe de una calabaza disecada con una bombilla por los defensores de la dictadura militar de entre
generalmente de metal. 1976 y 1983 para justificar la persecución política
5 Fortificación construida por los pueblos origina- de la militancia popular (N. de la E.).