SEÑALIZACIÓN

Las señalizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratégicos que se emplean a
lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir
con los aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que
éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay
que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.
Tal estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologías sobre el análisis
del discurso en el aula que han aparecido en los últimos años, se han identificado algunas
señalizaciones y claves del discurso que resultan útiles para beneficio del aprendizaje de los
alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedagógico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de señalización
para cada una de dichas modalidades, así como sus usos posibles

EL USO DE SEÑALIZACIONES EN LOS TEXTOS

En el caso de las señalizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distinción
entre las señalizaciones intra textuales y las extra textuales.
Las señalizaciones intra textuales son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o
diseñador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para
destacar aspectos importantes del contenido temático.
Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser más eficaces, y para que puedan
ser mejor comprendidas, haremos una revisión introductoria a algunas consideraciones
relativas a factores importantes en el diseño y estructuración de los textos.

Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de

ciencias tratando de identificar qué es lo que los hacía de fácil o difícil acceso para los lectores.
Lo que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron
por poseer cuatro características:
1. tienen un arreglo estructurado y sistemático de las ideas (en forma compatible con las
disciplinas a las que se refieren)
2. poseen un buen nivel de coherencia
3. contienen poca información distractora o irrelevante, y
4. toman en cuenta el conocimiento previo del lector. Los textos poco legibles o que son
juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma negativa alguno(s) de
los factores anteriores

La organización y estructuración del texto influye de manera determinante en lo que se

comprende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado
que la alteración estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente
su recuerdo (véase más adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera
arbitrariamente el orden de los párrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (véase
Hernández y García, 1991).
Por otro lado, también existen evidencias sobre la importancia de estructurar la información
adecuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978, cit. por Hernández y García, ob. cit.) señala
que la mala estructuración de ideas dentro de los párrafos llega a provocar una sobresaturación
de la memoria de trabajo, volviendo difícil la integración de proposiciones y llevando a que
muchas ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean
procesadas semánticamente).

Según Kieras, los párrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores añaden a lo
anterior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actúan como señales o marcos
contextuales, e indican al lector cuáles van a ser los contenidos relevantes que serán tratados
en ellos (véase Hernández y García, ob. cit.). También existe evidencia sobre el llamado "efecto
de primacía", que indica que la información puesta a inicio de los textos tiene una alta
probabilidad de recordarse mejor.

La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en

la comprensión. Los textos con buen nivel de estructuración sintáctica, de coherencia local
(referencial) y global, y toma adecuada sintonización con los conocimientos previos (véase
Baker, 1985) se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir más y mejores
inferencias, y aseguran una mejor comprensión. En varios trabajos se ha demostrado que la
distancia marcada entre las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusión de conceptos
desconocidos para el lector, la falta de relación entre conceptos utilizados en el texto y la
inclusión de eventos irrelevantes afectan a la estructuración y la coherencia de los textos
(Hernández y García, ob. cit., Y Sánchez, 1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un óptimo trabajo de construcción de enunciados y de
párrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introducción de conceptos (reducir la densidad
conceptual), ser explícito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos
o cuando se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las
oraciones de modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y
"lo dado"; véase más adelante en esta sección lo referente al discurso expositivo del profesor y
Sánchez, 1993).

En síntesis, una buena conexión entre las ideas introducidas en el texto, y de éstas con los
conocimientos previos, asegura una mejor comprensión y aprendizaje de la información
contenida en él.

Regresando al tema de las señalizaciones, y con base en lo expuesto en los párrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de señalización intra textual que sería importante considerar
para orientar al lector sobre la macro estructura o la superestructura del mismo. Dichas
señalizaciones son las siguientes (véase García, Martín, Luque y Santamaría, 1995; León, 1992 y
1999:

a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que

especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos
hablando de un texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con
expresiones tales como "primero", "segundo", "en primer término", "en segundo
término", "por último" o si estamos hablando de un texto estructurado en forma de
comparación, sería necesario acompañarlos de términos tales como "en comparación
... ", "de igual manera ... ", etcétera. (Véase más adelante, en la parte final de este capítulo,
las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se suelen asociar
 con ellos; sobre un análisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra de
Portolés, 1998.)
b) Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio
de los tex- tos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratará el texto, el
propósito del autor, etcétera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado
"efecto de primacía", al que nos referíamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de información relevante. Similares a la anterior, pero en este caso
la información relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a modo de
conclusión. Un ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o re formuladores
recapitulativos como podrían ser: "en suma ... ", "en conclusión ... ", "para resumir ... ".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones
usadas por el autor o diseñador para destacar su punto de vista personal, poniendo
énfasis o aclarando
asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia ... /1,
"Pongamos atención a ... ", etcétera).

Estas señalizaciones no añaden información adicional al texto, tan sólo lo hacen explícito u
orientan al lector hacia lo que se considera más relevante a ser comprendido.

Más allá de las señalizaciones quisiéramos presentar, otras estrategias que el autor o el diseñador
pueden utilizar y que estarían más abocadas a reforzar la codificación y la asimilación de la
información del lector (Hartley, 1996; Hernández y García, ob. cit.). Éstas son las siguientes:

a) Explicitación de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una

mayor claridad en su presentación (por ejemplo, exposición apropiada de sus
características definidoras) o proveyéndoles de mayor contexto para' elaborar
conexiones internas (relaciones con otros conceptos subordinados o supra ordinados)
o de conexiones externas (con los conocimientos previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingüísticas alternativas que hablen
sobre las mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repetición),
con la intención de que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria
operativa.
c) Ejemplificación. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes
que aclaren los conceptos que se desean enseñar o presentar, tratando de concretizarlos
con objetos o situaciones que los ilustren.
d) Simplificación informativa. Se trata de la reducción de aspectos que afectan la
comprensión del lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que
pueden resultar extrañas para los lectores; evitar formas sintácticas complejas
(enunciados y párrafos muy largos, complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir
la densidad lingüística (demasiadas ideas en pocas palabras), sobre todo cuando se
trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las señalizaciones extra textuales son los recursos de edición (tipográficos)
que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador
para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de
señalizaciones extra textuales utilizadas de forma común son las siguientes (véase
Hartley, 1996):
 Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
 Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.
  Uso de números y viñetas para formar listas de información.
 Empleo de títulos y subtítulos.
 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos,
definiciones, etcétera).
 Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos,
anécdotas o bibliografía adicional).
 Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave
(pueden ser conceptos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).
 • Empleo de logotipos (avisos).
 Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicación de las señalizaciones debe realizarse de forma estratégica

considerando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las señalizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de
las extra textuales como apoyos visuales adicionales, con el propósito de identificarlas con
mayor facilidad.

Ahora se presenta el mismo pasaje aunque modificado con distintos tipos de señalizaciones
identifique los que hemos integrado en esta segunda versión del texto y compare
Irritabilidad: Aunque todos los seres vivos son irritables ya que responden a estímulos y cambios
físicos de su medio ambiente no todos los hacen de la misma forma.
Así, por ejemplo, En' los seres' humanos y en otros animales superiores, algunas "Células del
'cuerpo están. Muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos:
 Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.
 Algunas células de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estímulos
químicos.
 Las células especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presión.
Irritabilidad indiferenciada:
En oposición , en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia de estas células
especializa das; pero, entonces, el organismo entero responde a la estimulación: por ejemplo, los
unicelulares responden al calor o al frío.

Irritabilidad poco manifiesta

La irritabilidad de las células vegetales no siempre es tan manifiesta como la de los animales;
pero también son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden
ser acelerados o frenados por la intensidad de la luz.

Como recomendaciones para el manejo de las señalizaciones tenemos:

1. No es necesario incluir muchas señalizaciones. El autor o diseñador, a criterio y de acuerdo
con el tipo de material y contenidos curriculares, determinará cuáles y cuántas son las
más apropiadas.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las señalizaciones seleccionadas a lo
largo del texto. Por ejemplo, para el caso de las señalizaciones extra textuales, si en una
primera sección se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no
es conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su función es detectar la
información más importante y organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de
ellas no permitirá al alumno diferenciar 10 esencial de 10 secundario.
4. En los textos académicos es posible alternar las señalizaciones intra textuales o extra
textuales o incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea
estratégico y no desmesurado, de lo contrario, perderán sentido.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicación en clase
o el texto (véase capítulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de
ilustraciones (constructivas y funcionales) previo a la exposición de información textual,
consistente en conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos
conceptuales apropiados, lo cual mejoraba el aprendizaje (la solución de problemas sencillos)
de dicha información.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación de
imágenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia
empírica que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instrucción
explícita para elaborar imágenes mentales (véase Balluerka, 1995).

Después de una amplia revisión de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; véase también Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que éstas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales.
Otras conclusiones más específicas de interés son las siguientes:

a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones decorativas no

mejora el aprendizaje de información del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje
donde ocurre tal redundancia.

e) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora ni afecta

el aprendizaje de la información restante.

d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos
de palabras.

e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que
se les den pistas apropiadas para hacerlo.

f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar
reacciones afectivas.

g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta aquí los estilos cognitivos
y las preferencias de codificación que tienen los alumnos (Hernández y García, 1991).

h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los malos que para los buenos lectores.

z) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo, color y
grado de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente constituyen ayudas
adicionales significativas para el aprendizaje.

Vale la pena reiterar que el simple uso cosmético de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor más
que facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como
verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (véase Pérez,
Llorente y Andrieu,1997).

Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es

conveniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada.

2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que a
enseñar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernández y García, 1991). Es necesario colocarlas cerca
del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen
con las ideas relevantes y entre sí mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o
decorativas que provoquen saturación.

3. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso
de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"véase la figura número 7 donde se observa que ... "), Una ilustración inconexa no favorece el
aprendizaje y el alumno tiende a 11saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color serán preferibles a las de blanco y negro sólo si esta dimensión añade
información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser así, el color influye poco en el aprendizaje.

5. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.

6. Es preferible que las ilustraciones sean "auto contenidas" en el sentido de aclarar, por sí
mismas, qué están representando.

7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el
caso de estudiantes de poca edad.

8. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayunan a mantener el interés y la motivación de

los estudiantes (particularmente de los jóvenes).

Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, más allá
de las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; estos son: las
dramatizaciones, los modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak,
1999). Dichos recursos son variedades del continuo constituido entre las representaciones
pictóricas y lo real.

Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos

constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porción
de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá de
las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clásicos los modelos tridimensionales
del átomo, del sistema solar, etcétera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales
(Física, Química, Biología, etcétera) y en disciplinas tecnológicas.

Los modelos permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situaciones.
En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo que hemos llegado a
saber de la porción de la realidad a la que se refieren.

ASÍ, su función principal como recurso instruccional (diseñado y utilizado por el enseñante) o
de aprendizaje (diseñado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y
comprender características de lo real que de otro modo resultarían difíciles de entender para
ellos.

Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza podemos distinguir dos tipos:

Las simulaciones simbólicas y las experienciales (Credler, 1996). Las simulaciones simbólicas son
una forma de "modelización" posible gracias a los recursos de la tecnología informática.

Una simulación simbólica es una representación dinámica del funcionamiento de algún universo,
sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedagógicas.

En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulación (algunos más simples y

otros verdaderamente interesantes por la sofisticación del diseño) gracias a los cuales los
alumnos tienen la oportunidad de observar cómo se comporta algún proceso (manipular
variables, indagar tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptions, etcétera),
simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy
conocidos "simuladores" de manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente "reales".

Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la
simulación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales.
Proponer una dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los
participantes de la misma ya los alumnos en general Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su
preparación, los resultados sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.

Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos auténticos y tangibles. Todos los
recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar 10 real para los
alumnos y cada uno de ellos lo hará con cierto grado de fidelidad y éxito; pero siempre seguirá
siendo un sustituto al que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse
a las aulas, o porque llevar una ilustración, un modelo o una simulación puede resultar menos
costoso y más práctico.
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor
presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y
experimenten directamente.

Gráficas

Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica (véase Postigo
y Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre
dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.

Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y de arreglo
de datos (gráficas tipo histogramas, tipo "pastel", etcétera).

Gráfica lógico-matemática

Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera.

Otros ejemplos son: gráficas de la curva de la pérdida de la audición en función de la edad y sexo;
gráfica del desarrollo infantil en el área de adquisiciones psicomotoras; gráfica de la variación
de la presión atmosférica en relación con la altitud sobre el nivel del mar.

Cuando representamos valores numéricos, no siempre se grafican funciones matemáticas en

un sentido estricto. En las gráficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales
y facilita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores,
gráficas de barras, etcétera. Histogramas, gráficas de sectores y barras, mapas de puntos.

Dependiendo del ámbito o contenido particular, existen normas de "estilo" de elaboración o

presentación de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de
graficación incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las
especificaciones del mismo.

Para el caso de las gráficas, es menester que los alumnos aprendan como interpretarlas (algo
que algunos autores han denominado alfabetización gráfica, véase Postigo y Pozo, 1999), de lo
contrario su utilización como estrategias no tendría ningún sentido para ellos. De hecho, esta
alfabetización gráfica se considera cada vez más necesaria en un mundo de información, dentro
y fuera de la escuela, plagado de un sinfín de información gráfica (ilustraciones, gráficas,
diagramas, mapas, planos, etcétera) en todas las áreas del conocimiento.

Las funciones de las gráficas dentro de un texto son:

• Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas se expresaran en forma
puramente verbal. Es más, muchas relaciones cuantitativas son difíciles de comprender si no
se utilizan las gráficas.

• El aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las

gráficas se utilizan de manera adjunta con carácter reforzante o complementario.

Varías de las recomendaciones en el uso y diseño de las ilustraciones son comunes a las de las
gráficas. A continuación exponemos las más asociadas con estas últimas:

1. Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que se refieren.

2. Se requiere vincular de manera explícita las gráficas con la información que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qué fenómenos o variables se están representando.

3. Deberán emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por
ejemplo: "véase la gráfica número x que ilustra ... "), Una gráfica aislada no le dice nada al alumno
o al lector.

4. Con las ventajas técnicas existentes hoy en día, las gráficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseño tridimensional, etcétera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.

5. Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la gráfica describe (y no
al revés como con muchas ilustraciones); es decir, la relación verbo icónica puede basarse menos
en el texto y más en la gráfica, por tal razón es importante presentar gráficas bien diseñadas
y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el contenido
que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómo hacer una lectura de la misma
en forma apropiada y promoverse así la doble lectura texto-gráfica.
Estrategias para organizar la información nueva a aprender

Resumen

Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes sobre
el material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseñanza,
el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego proporcionárselo
al estudiante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que ya se han
discutido o expuesto.

A continuación revisaremos las características de un resumen y los lineamientos para su diseño

e inclusión en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseñanza.

Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van Dijk un
resumen alude directamente a la macro estructura de un discurso oral o escrito (véase capítulo
7). Para construir la macro estructura de un texto es necesario aplicar las macro reglas de
supresión, generalización o construcción (véase cuadro 5.10 que se refiere a las macro reglas)
(Kíntsch y Van Díjk, 1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983).

Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información contenida en él, en términos de su importancia (dicha
jerarquización en ocasiones está claramente marcada en el texto original, pero en otras no y
corre a cargo del procesamiento del lector).

Se supone que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, será la información mejor recordada. A este efecto se le ha denominado
en la literatura "efecto de los niveles" (véase García. Elosúa, Gutiérrez, Luque y Cárate, 1999;
Sánchez, 1993).

Así, en la elaboración del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de
información en la jerarquía del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos
clave omitiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria
(aplicación de las macro reglas de supresión). Aunque también deben realizar operaciones
más sofisticadas de condensación, integración y de construcción de la información (macro reglas
de generalización y construcción), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.

Estas macro reglas se aplican en forma inteligente (razón por la cual se les ha denominado
también macro estrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo así la macro
estructura. Además, es posible aplicar las macro reglas (si así se desea) en forma recursiva no
sólo al discurso original (o a su microestructura) sino también a las distintas versiones macro
estructúrales ya construidas.

Por tanto, en el resumen o macro estructura de un texto se incluyen sólo macro proposiciones
o macro ideas. Esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la aplicación
de las macro reglas.
Aun así, aparte todavía es necesario realizar un trabajo de redacción para darle coherencia a la
información seleccionada y condensada utilizando expresiones globales meta semánticas (por
ejemplo "este discurso tratará sobre ... ", "el tema más relevante es ", "lo esencial. .. ", etcétera),
indicadores de resumen o reforrnuladores recapitulativos ("para resumir ", "en pocas palabras
... ", "en suma ... ", "en conclusión ", etcétera) y/o de relevancia (véase el uso de adverbios
ponderativos tales como: "esencialmente ", "especialmente ... ", y expresiones como "recalcar
... ", "hay que hacer hincapié ... ", etcétera) (véase Álvarez, 1998; Portolés, 1998).

Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse
antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una estrategia pre
instruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia pos
instruccional. Pero también es posible construirlo en forma acumulativa, en conjunción con
los alumnos durante la secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia
construccional.

Las principales funciones de un resumen son:

• Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá
de aprender.

• Enfatizar la información importante.

• Cuando funciona como estrategia pre instruccional, introduce al alumno al nuevo material
de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central

• Cuando opera corno recurso post instruccional, organiza, integra y consolida la información
presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva
del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a
diseñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien,
representándolo con ciertos apoyos gráficos (cuadros sinópticos o mapas que expresen los
conceptos más importantes y sus relaciones; véase más adelante).

Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseño de resúmenes.

1. Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga
información con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse la
información del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (véase el efecto de los
niveles del que hablábamos arriba).

2. En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene condensado o casi está

conformado por información clave, más que elaborar un resumen puede convenir darle
una organización alternativa al contenido, empleando una estrategia de organización
gráfica (un cuadro sinóptico o un mapa conceptual).

3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo

(darle significatividad lógica).
 4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macro reglas e identificar la
superestructura global del texto (véase más adelante).

Organizadores gráficos

Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores gráficos se definen

como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo
(Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).

Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento
y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación de clase como en
los textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como estrategias
de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora
de los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea por vía textual o escolar (véase
revisiones de Armbruster, ob. cit.: Ogle, 1990; West, Farmer y Wolft ob. cit.).

Como estrategias de enseñanza, los organizadores gráficos se utilizan en cualquier momento

del proceso de instrucción; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias
pos instruccionales.

Existe una amplia variedad de organizadores y también varios intentos de clasificación

desarrollados en la literatura especializada (véase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob.
cit.; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).

En este apartado vamos a centramos en sólo algunos tipos de organizadores gráficos, ya que
otros se tratarán en distintos apartados de este mismo capítulo (los mapas y redes conceptuales
son para algunos autores organizadores gráficos al igual que los "organizadores textuales").

Por tales razones, nos limitaremos a presentar aquí los distintos tipos de cuadros sinópticos
(también llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la
información.

Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus
múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman
parte del tema que interesa enseñar.

Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en
clase. También los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias
de aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y / o fila debe tener
una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y,
en consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarán los distintos tipos de
información. Ésta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios,
observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible
incluir ilustraciones de diverso tipo.

El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseñador de un texto según sea el caso.
Pero también es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeños
grupos o colectivamente con el grupo-clase, conformándose dinámicas distintas en cada caso.

Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de "doble columna". Los prime-
ros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos
semánticos de la información que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones
de organización prefijados (véase Armbruster, ob. cit.: Harrison, 1994).

Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información central
que interesa destacar. Esta información central son los temas o conceptos principales que en el
cuadro se desarrollarán en función de ciertas variables o características. En este sentido, una
primera tarea básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que
se quiere decir en tomo a ellos.

Para el diseño del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o
conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y
que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que
desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas
también llegan a incluir subtemas que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes.

Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando sólo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas
variables).

Para lograr un buen diseño y así ayudar a que los alumnos comprendan más fácilmente la
lógica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cuál es la
distribución que conviene para su mejor comprensión, 2) que los temas clave que interesa revisar
o discutir sean señalizados de algún modo (uso de mayúsculas, negrillas, color, etcétera) para
que se distingan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura
occidental al hacer el pre llenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a
izquierda, de arriba abajo y de lo simple a lo complejo.

La información así organizada en el cuadro sinóptico simple puede compararse, analizarse o

considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(análisis de cada tema considerando sólo las variables que lo profundizan), si así se desea.
También los temas de las columnas podrán ser comparados entre sí, es decir, en relación con
una o diversas variables. Por último, es posible además establecer una visión global de todo el
cuadro que muchas veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existían.

El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cómo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa
organizar la información sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar
los tipos de memoria porque constituirán los temas de nuestro interés para la elaboración del
cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo
plazo.
Para dichos temas de información es vital desarrollar cada una de las variables siguientes:
capacidad de almacenaje, duración de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de pérdida
de la información,

Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la más
simple a la más compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de
las columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica arriba,

Así, en el cuadro 5,11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las características
de la memoria sensorial en relación con las variables de interés). Al mismo tiempo podrán
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos,
sacar implicaciones, etcétera); también, lograr una visión de conjunto de todo el sistema para
enfatizar, por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y
considerando to- das las variables,

Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temática general (y los distintos temas que la
componen) que posee la persona que 10 elabora, como de la habilidad para identificar las
variables o ideas que se desee representar en el mismo,

Por otro lado, los cuadros sinópticos de doble columna (véase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez
identifica- do el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las
columnas expresen las siguientes relaciones:
• Causas / Consecuencias

• Gusto /Disgusto

• Teoría/Evidencia

• Problema/Solución

• Antes/Después

• Acciones/Resultados

Las variables o categorías de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema
central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinópticos de doble columna:
Como podrá notar se, los cuadros sinópticos anteriores están constituidos por "dos columnas"
en las que se expresa la relación central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba
son algunas de las más típicamente empleadas en las situaciones de enseñanza y en los libros
de textos de diferentes disciplinas o áreas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada
"causa/consecuencia", la temática fue el "Movimiento de Independencia" y las variables (que
se siguen colocan- do en las filas) serían los aspectos económicos, políticos y sociales. En el cuadro
5.13, la temática fue "Teorías evolutivas que explican la autorregulación".

Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (véase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en
el aprendizaje de los alumnos.

La estructura y función del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (véase cuadro 5.14):

a) En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse

(o a leerse).

b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas
de trabajo).

c) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, conceptos
o descripciones, a manera de lista o clasificados.

d) La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se corresponde
con la letra Q).

e) En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque también

puede ponerse simultáneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa con la
letra A).
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instrucción, Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que
los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas.
La tercer columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo.

La comparación y relación entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta útil
para establecer un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la
información nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los
alumnos reflexionen y tomen conciencia (meta cognitiva) de lo que no sabían al inicio de la
situación instruccional y lo que han logrado aprender al término del proceso, además de cómo
se relaciona una cosa con la otra.

Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeños. También el profe-
sor puede colocar un cuadro en el pizarrón o un acetato, donde se integren las participaciones
de los alumnos.

En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque también se utilizan como estrategia de
enseñanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseñanza interactiva, para
organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente enseñarle a los alumnos cómo
usarlos en la clase o cuando se enfrenten a textos académicos. La enseñanza como estrategia de
aprendizaje se efectúa según las recomendaciones plasmadas en el capítulo 6.

Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinópticos:

1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador
gráfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboración de los cuadros sinópticos de cualquier clase serían
las siguientes: a) ¿Cuáles son las categorías, grupos o ejemplares importantes de información
asociados con la temática que se va a representar? Y b) ¿Cómo podrían subdividirse tales
categorías, grupos o ejemplares? (Véase Armbruster, 1996.)

3. Enseñe a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.

4. Emplee los cuadros sinópticos de diversas formas: preséntelos llenos por completo, llénelos
con los alumnos en una situación interactiva, presénteles el formato y que los alumnos realicen
el llenado, o simplemente solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resúmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores
textuales, etcétera) como recursos de enseñanza y aprendizaje en el más amplio sentido: en
unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseñanza y, en
otras, como potentes estrategias de aprendizaje.

Finalmente, existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los textos
que también sirven para organizar la información, los más conocidos son los "diagramas de
llaves", los "diagramas arbóreos" y los" círculos de conceptos". En todos estos casos, la
información se organiza de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los
conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales,
aunque carecen de algunos beneficios que estos últimos tienen (los mapas especifican más las
relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etcétera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseñanza es el de la figura 5.2.
Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo
(como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de árbol muy
usados en biología que explican las taxonomías o la evolución de las especies).

Por otro lado, un ejemplo de círculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco más
explícitos para el caso de los círculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas
recomen- daciones para su elaboración (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De éstas, las
más importantes son las siguientes:

• Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.

• Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.

• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo
mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.

• Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.
Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos sobrelapados
parcialmente (círculos en intersección) y etiquete en forma apropiada.

• Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos

pueden ir separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.

• Puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de

especificidad de cada concepto o la cantidad relativa de instancias.

• En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de

círculos que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar (véase la figura 5.4). Estas
relaciones se denominan relaciones telescópicas entre diagramas de círculos.

• El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se
recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama.

Como podrá observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan
jerarquías de información sobre temas, categorías o conceptos. En ellos, existe un concepto o
idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relación de inclusión.

Los diagramas son de muy fácil elaboración y no sólo se utilizan corno estrategias de enseñanza
para organizar la información nueva, sino que también es posible motivar a los alumnos para
que los usen como estrategias de aprendizaje.
Mapas y redes conceptuales

De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones gráficas
de segmentos de información o conocimiento conceptual

Como estrategias de enseñanza, por medio de dichas técnicas representamos temáticas de una
disciplina científica, programas de cursos o currículos; además podemos utilizarlas como apoyos
para realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido). ASÍ, el
docente los emplea, según lo requiera, como estrategias pre, co o pos instruccionales.

Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque también ciertas diferencias que vamos a
exponer a continuación.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o

inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992).Está formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones.

A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los
sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son más genera-
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse básicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están al mismo nivel de
inclusión que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros).

Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra constituida
por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace
(ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Las palabras de enlace expresan
el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos
varias proposiciones entre sí, formamos auténticas explicaciones conceptuales.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses
u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas
a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).

Con un ejemplo sencillo explicaremos con más facilidad todas estas ideas presentadas hasta aquí.
Tomemos los conceptos más relevantes del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" e intentemos
representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual (véase figura 5.5).

De este modo, tenemos un pequeño mapa conceptual, formado por varios conceptos, con
diferentes niveles de inclusión que establece relaciones semánticas entre sí.

Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquías. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los más
generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a
éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto "ciclo del agua" es un concepto inclusor y
supraordinados en relación con varios conceptos. Pero, a su vez, está subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusión que todos ellos. Por su parte, los conceptos
"evaporación" y "precipitación", por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo
que se denominan coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre sí
por líneas Con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vínculo entre los conceptos
"ciclo del agua", "filtración" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que
con tales conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposición: "el ciclo del agua
se compone de ... filtración ... y escurrimiento".

Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos; pero a
diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración
más típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araña" (un concepto
central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden
darse estructuras de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente,
por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba abajo) o híbridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr,
1995; West, Farrner y Wolff,1991).

Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado
de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los
conceptos entre sí; mientras que para el caso de las redes sí los hay (véase Dansereau, 1985;
Posner, 1979). Una última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por
medio de flechas que expresan el sentido de la relación.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau. 1984) han
identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos:
relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).
Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:

• Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están
revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Ello le permite al alumno
aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y
lingüístico (semántica).

• Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre los
cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.

• Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a que
elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en pequeños grupos,
y luego discutirlos mutuamente (Novak y Cowín, 1988;Ontoria, 1992).

• Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con más
facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.

• Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y
activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión de
los conceptos revisados (véase capítulo 8).

A continuación presentamos algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes

conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan sólo como actividades que
consideramos valiosas para su confección.

Elaboración de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitirá
establecer las relaciones de supra, co o subordinación existentes entre los conceptos.

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmente
es así), ubíquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destáquelo con un color especial (este
paso puede hacerse simultáneamente con el anterior).

4. A partir de la clasificación hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y
que todos los conceptos deben estar vinculados entre sí mediante lineas rotuladas.

5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

6. Reelabore el mapa cuando menos una vez más; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompañe la presentación o uso del mapa con una
explicación. En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semántica
utilizando los mismos conceptos.

Elaboración de redes conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto

nuclear y los restantes conceptos, según las tres categorías básicas propuestas (jerarquía,
secuencia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para
cada tipo de relación semántica).

3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente;

puede tener una estructura de "araña", de "cadena" u otra, según lo juzgue más apropiado.

4. Vuelva a elaborarla al menos una vez más.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:

1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, asegúrese de que los alum-
nos comprendan el sentido básico de los dos recursos+-es indudable que la comprensión de lo
que es una red implica un tiempo mayor por el número de convenciones implicadas-. Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios
o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.

2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten
la comprensión de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.

3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o
elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso puede, si así 10 desea, aprovechar la situación para
enseñar a los alumnos cómo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como
estrategias de aprendizaje.

4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompañados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.