BARRANQUILLA-CÚCUTA, COLOMBIA

PRESIDENTA SALA GENERAL

ANA BOLÍVAR DE CONSUEGRA

RECTOR FUNDADOR
JOSÉ CONSUEGRA HIGGINS (q.e.p.d.)

RECTOR
JOSÉ CONSUEGRA BOLÍVAR

VICERRECTORA ACADÉMICA
SONIA FALLA BARRANTES

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

PAOLA AMAR SEPÚLVEDA

VICERRECTORA FINANCIERA
ANA DE BAYUELO

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
EUGENIO BOLÍVAR ROMERO

SECRETARIA GENERAL
ROSARIO GARCÍA GONZÁLEZ

DIRECTORA DE INVESTIGACIONES
MARÍA DE LOS ÁNGELES PÉREZ HERNÁNDEZ

DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES
WILMAR FERNANDO PINEDA ALHUCEMA
CARLOS MIRANDA MEDINA

MIEMBROS DE LA SALA GENERAL

ANA BOLÍVAR DE CONSUEGRA
OSWALDO ANTONIO OLAVE AMAYA
MARTHA VIVIANA VIANA MARINO
JOSÉ EUSEBIO CONSUEGRA BOLÍVAR
JORGE REYNOLDS POMBO
ÁNGEL CARRACEDO ÁLVAREZ
ANTONIO CACUA PRADA
JAIME NIÑO DÍEZ
ANA DE BAYUELO
JUAN MANUEL RUISECO
CARLOS CORREDOR PEREIRA
JORGE EMILIO SIERRA MONTOYA
EZEQUIEL ANDER-EGG
JOSÉ IGNACIO CONSUEGRA MANZANO
EUGENIO BOLÍVAR ROMERO
ÁLVARO CASTRO SOCARRÁS
IGNACIO CONSUEGRA BOLÍVAR
 Estudios actuales en psicología / ed. Yolima Alarcón Vásquez… [et al.]. --
Barranquilla: Universidad Simón Bolívar, 2015.

268 p.; 17 x 24 cm.

ISBN: 978-958-8930-09-1

Contenido
1. Psicología 2. Psicología – Investigaciones – Barranquilla (Colombia) 3.
Trastornos de personalidad 4. Conducta (Psicología) I. Alarcón Vásquez, Yo-
lima, ed. II Vásquez de la Hoz, Francisco, ed. III. Pineda Alhucema, Wilmar
Fernando, ed. IV. Martínez de Biava, Yadira, ed.

150 E826 2015 cd 21 ed.

Universidad Simón Bolívar-Sistema de Bibliotecas Prólogo.............................................................................................................. 9

Introducción..................................................................................................... 13

PRIMERA PARTE: PSICOLOGÍA Y EL INDIVIDUO

ESTUDIOS ACTUALES EN PSICOLOGÍA Capítulo 1. Cognición social en el Trastorno por Déficit

Yolima Alarcón Vásquez©
Francisco Vásquez De la Hoz© de Atención - Hiperactividad: El lenguaje pragmático como
Wilmar Fernando Pineda Alhucema© indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH......................... 19
Yadira Martínez de Biava©
Wilmar Fernando Pineda Alhucema
GRUPO DE INVESTIGACIÓN Johana Margarita Escudero Cabarcas
DESARROLLO HUMANO, EDUCACIÓN
Y PROCESOS SOCIALES (A) Francisco Vásquez De la Hoz
PROYECTO DOCTORAL EN PSICOLOGÍA
Universidad Simón Bolívar
Capítulo 2. Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición............ 33
ISBN: 978-958-8930-09-1

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Alberto Ferrer Botero
sistema recuperable o transmitida en ninguna forma por medios electrónico, mecánico, fotocopia, graba-
ción u otros, sin la previa autorización por escrito de Ediciones Universidad Simón Bolívar y de los autores.
Los conceptos expresados de este documento son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesaria-
mente corresponden con los de la Universidad Simón Bolívar y da cumplimiento al Depósito Legal según
lo establecido en la Ley 44 de 1993, los Decretos 460 del 16 de marzo de 1995, el 2150 de 1995, el 358 de
Capítulo 3. Características del estado general del desarrollo
2000 y la Ley 1379 de 2010.
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla............... 51
Ediciones
Universidad Simón Bolívar© Lilia Angélica Campo Ternera
Carrera 54 No. 59-102
[Link] Carlos Federico Miranda Medina
dptopublicaciones@[Link]
Barranquilla - Cúcuta Myriam Esther Ortiz Padilla
Impresión
Editorial Mejoras
Calle 58 No. 70-30
info@[Link]
SEGUNDA PARTE: PSICOLOGÍA Y SOCIEDAD
editorial_mejoras@[Link]
[Link]

A este libro se le aplicó Capítulo 4. Conductas prosociales entre estudiantes

Patente de Invención No. 29069
universitarios del Programa de Psicología de una
Julio de 2015
Barranquilla universidad privada de Barranquilla.......................................................... 75
Printed and made in Colombia Juan Carlos Marín Escobar

5
 Capítulo 5. Percepción frente a la formación básica para la Capítulo 10. ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos
investigación en estudiantes del Área Ciencias Económicas para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: La revelación a través
y Administrativas............................................................................................ 109 del Modelo Clínico “DIRÉ”.......................................................................... 223
Myriam Esther Ortiz Padilla Ana María Trejos Herrera
Solange Carreño de Tarazona Lizeth Reyes Ruiz
Valeria Montoya Roncancio Yolima Alarcón Vásquez
Lilia Angélica Campo Ternera Marly Bahamón Muñetón
Marbel Gravini Donado
Capítulo 11. Efecto de un Programa de intervención
Capítulo 6. La investigación sobre la conducta de compartir psicoeducativa en los procesos y estadios de cambio
conocimiento en las organizaciones............................................................ 129 en pacientes policonsumidores.................................................................... 243
Delio Ignacio Castañeda Z. Carmen Cecilia Caballero Domínguez
Orlando González Gutiérrez
TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA Y SALUD Irene Polo Martínez
Gisella de la Torre Peña
Capítulo 7. Inteligencia Emocional y Buentrato desde la perspectiva
de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica.............. 155
Francisco Javier Vásquez De la Hoz
Mabel Helena Mercado Peñaloza
Wilmar Fernando Pineda Alhucema
Johana Margarita Escudero Cabarcas

Capítulo 8. Asertividad y autoeficacia para el uso del condón:

variables predictoras de la conducta sexual protegida en jóvenes........ 183
J. Isaac Uribe Alvarado

Capítulo 9. Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas

maladaptativos en jóvenes universitarios.................................................. 197
Marly Bahamón Muñetón
Yolima Alarcón Vásquez
Carolina García Galindo
Ana María Trejos Herrera

6 7
 Prólogo

Escribir un libro de orden académico es una tarea larga, parecida a la

composición de un guión cinematográfico, o casi detectivesca tal vez.
Hay que encontrar a los autores, hay que tener un tema, o varios, hay
que cuidar el estilo de la obra y se espera siempre que le guste al pú-
blico. Además, algo de máximo cuidado: los estudiantes que recibirán
la obra. El libro entonces lleva consigo la esperanza de nuevas ideas, la
ventana que se abre a la luz de un nuevo día. Es parte del futuro de una
institución que desarrolla la conciencia, el pensamiento y que produce
creación e inteligencia con la intención de que sean compartidas. Es el
futuro que comienza y que deseamos que se arraigue y que fructifique.
Me ha tocado el honor de escribir las palabras primeras para esta obra;
honor no esperado que me enorgullece y que agradezco.

He visto desde las aulas de las bellas casas de estilo caribeño que for-
man parte de esta Universidad Simón Bolívar (que ha elegido el nom-
bre del héroe que señaló las luces y las acompañó con la moral, como
vía política y de liberación), cómo se trabaja cada día y cómo se piensa
el futuro en esta Institución. La creación de este libro es el futuro que
comienza con las voces, ahora escritas, y las ideas de las personas que
sospecho son miembros del equipo docente de esta Universidad (como
se hace en la ciencia, quien revisa no debe conocer a aquellos que serán
revisados, así que no conozco quiénes son los autores de los textos se-
leccionados); así debe ser y comenzar la construcción de una empresa
intelectual y social, que parte de raíces colombianas, y que, como he
leído en muchos de los textos que hacen este primer número, tratan

9
 con problemas en los cuales se trabaja y se producen resultados con- también la investigación sobre formas de conducta de compartir co-
vincentemente demostrados. nocimientos, en las organizaciones; así como el riesgo de suicidios en
jóvenes universitarios. Estos artículos primeros deben conducir a otros
En ellos se citan teorías estadounidenses y europeas que en su mo- que con la misma voluntad y cada vez mayor intensidad, construyan
mento han producido datos y conocimientos de mucha utilidad, y que el futuro no solo de este libro, sino de otros que puedan venir luego, y
al mismo tiempo, respetan aspectos específicos y problemas de esta con este y otros, nuevas formas de conocimiento, nuevas ideas, nuevas
sociedad, así como peculiaridades que no se dejan de lado, sino que discusiones.
son parte de investigaciones llevadas a cabo. Como debe ser, Colombia
entra en el texto, y como verán los lectores, estudiantes y profesores Organizar un libro escrito por un conjunto de personas, que trabajan
de esta Universidad, van a encontrar teorías y métodos trabajados en en diferentes aspectos de la Psicología, es un trabajo que no solo mues-
este Centro de Estudios que es la Universidad Simón Bolívar. Esa es la tra el alcance de las teorías y métodos de quienes han escrito sus capí-
labor de un libro académico y científico. tulos, sino también una muestra de generosidad. También hay algo de
valentía, por cuanto nunca sabemos qué efecto producirá lo escrito ni
Los aspectos conductuales en este primer número, presentan modos cómo será recibido. A esta primera obra le deseamos que sea recibida
de conducta sexual y las variables que los producen; están también los con interés y sobre todo, que sea útil para estudiantes y colegas que la
trastornos de personalidad, sus rasgos y aspectos cognitivos; los ries- leerán, algo que es muy importante y, sobre todo, que sus páginas no
gos suicidas y la desadaptación social; el déficit de atención-hiperac- queden impolutas, sino más bien un tanto ajadas por la consulta fre-
tividad y el lenguaje pragmático como un identificador de teoría en la cuente de lectores y lectoras, algo que no es fácil de obtener. El valor
mente de los niños; las características del estado general del desarrollo mayor, es el de conseguir textos de calidad, que interesen a la comu-
en niños menores de siete años, en la ciudad de Barranquilla. Y están nidad científica, que atraigan a personas creativas, a personas cuyos
también los aspectos psicosociales que indican problemas sociales ta- conocimientos sean sólidos y a la vez desafiantes, de avance y de cons-
les como la percepción frente a la formación básica de estudiantes de trucción y de beneficio social. Y que sobre todo, el libro atraiga y sea
Ciencias Económicas y Sociales, aspecto en el cual el área psicológica leído por los estudiantes de esta Casa de Estudios, así como de otros
actúa en otra área de enseñanza dada en la Institución, demostrando docentes colombianos y de otros países de nuestra América.
así la capacidad y modos de beneficiar aspectos internos en esta Uni-
versidad. Dra. Maritza Montero
Universidad Central de Venezuela
Aspectos relativos a la ética, a la vez que a la salud, presentan otros
interesantes problemas, tales como si los niños contagiados de VIH/
SIDA, deben tener o no el derecho de conocer su diagnóstico; así como
también formas de intervención educativa en procesos y estadios de
cambio en policonsumidores (una palabra ad hoc) de sustancias. Están

10 11
 Introducción

En el alba de la Psicología, esta era un ejercicio más de reflexión en

la que fueron los filósofos los que hicieron los primeros aportes con
los que se construyeron las bases sobre la cual se cimienta esta ciencia
como la conocemos hoy en día. Desde entonces y hasta la actualidad,
la Psicología ha pasado por diferentes momentos que con el pasar del
tiempo la han robustecido al punto de que hoy podemos entender fe-
nómenos como el pensamiento, las interacciones personales, el con-
sumo, los fenómenos de masas, e incluso ha incursionado en las Neu-
rociencias; sin embargo, desde nuestro punto de vista, aún queda un
tema delicado sobre el cual discutir y es su paradigma y su objeto de
estudio. Recurriendo a la historia es fácil notar que la Psicología no
nace desde un paradigma definido y desde allí surgen las diferentes
corrientes a partir de las falsaciones si siguiéramos a Popper por ejem-
plo, sino que por el contrario, la Psicología es una amalgama de dife-
rentes paradigmas sobre lo humano y desde cada paradigma se tejen
las diferentes corrientes que de manera muy heteromodal buscan dar
explicación sobre la psiquis.

Un ejemplo, entre tantos que se puede citar es el caso de la Psicología

Conductual y la Psicología Humanista, ambas responden a un mismo
llamado, la comprensión del comportamiento humano. Sin embargo,
la primera claramente nace desde un paradigma positivista, en el que
todo debe ser observable y cuantificable, de lo contrario, no podría
ser considerado como verdad y pasaría a ser solo especulación. De la
mano de Watson y Wunt y con el empuje que le dieron Pavlov y Skin-

13
 ner, esta forma de hacer Psicología se concentró entonces en la conduc- la personalidad, en la segunda, se presentan investigaciones en las que
ta e identificaron con ella su objeto de estudio; sin embargo, y casi de se estudia al hombre en su contexto social abordándose temas como la
manera paralela, la corriente humanista hacía su aparición de la mano prosocialidad, la educación y el comportamiento organizacional, y en
de Roggers, Adler, Perlz y el mismo Frankl, quienes fundamentándose la tercera y última parte se presentan estudios que exponen el aporte
en paradigmas más fenomenológicos y hermenéuticos, enfocaron su de la Psicología en el cuidado de la salud, hablándose de sexualidad,
labor en la comprensión de lo humano desde la experiencia, haciéndo- suicidio, VIH y drogadicción.
la entonces su objeto de estudio. El anterior es un ejemplo básico y un
poco rústico (por ser este un espacio muy corto para ampliarlo, pues Esta obra está dirigida a investigadores y estudiantes, y bien puede ser
cosas similares ocurren con el psicoanálisis, la Psicología Cognitiva una fuente de consulta para proyectos de investigación científica, pues
entre otras), que muestra cómo conviven dos corrientes paradigmá- cada uno de sus capítulos son producto de investigaciones ya finali-
ticamente contradictorias pero que se enmarcan en un mismo campo zadas; sin embargo, no sobra decir que este libro es solo un aporte al
de conocimiento: la Psicología. Sin embargo, algo sí tiene que quedar quehacer científico en Psicología, pues es claro que aún queda mucho
claro, en la actualidad, hablar de la experiencia, de la conducta, de la por hacer y mucho por decir.
cognición, del inconsciente, de esquemas mentales, etc., no resulta una
contradicción si se sabe contextualizar el paradigma desde el cual se
abordan estos constructos, pues al final de cuentas, hablar de Psicología
es hablar del hombre y en el hombre está contenido todo esto que aca-
bamos de mencionar.

Comentar lo anterior fue necesario para presentar la siguiente obra

que agrupa algunos de los principales estudios actuales en Psicología
desarrollados en Colombia y México, pues, como se notará al leerla, se
abordan diferentes temáticas, desde diferentes enfoques y con diferen-
tes metodologías, pero cada una de ellas, busca dar respuesta a alguna
de las dimensiones del hombre. Esta obra se divide en tres grandes
partes, la Psicología y el individuo, la Psicología y la sociedad y la
Psicología y la salud, pues resulta más fácil comprender esta ciencia
desde sus campos de acción que desde su epistemología, que también
podría hacerse, pero tal iniciativa ameritaría su propio libro.

Así entonces, en la primera parte se abordan temas como la Neuro-

ciencia Cognitiva Social y la teoría de la mente, el desarrollo infantil y

14 15
 Capítulo 1

Cognición social en el Trastorno por Déficit

de Atención - Hiperactividad: El lenguaje
pragmático como indicador de teoría de la
mente en niños/as con TDAH*

Wilmar Fernando Pineda Alhucema1

Johana Margarita Escudero Cabarcas2
Francisco Javier Vásquez De la Hoz3

* Este trabajo es producto de la línea de investigación de Neurodesarrollo del Grupo Neurociencias del
Caribe de la Universidad Simón Bolívar.
1 Psicólogo; Magíster en Neuropsicología; Investigador Grupo Neurociencias del Caribe; Editor Revista
Psicogente, Universidad Simón Bolívar. Email: wpinada1@[Link]
2 Psicóloga, Especialista en trastornos cognoscitivos y del aprendizaje; Doctora en Psicología con orienta-
ción en Neurociencia Cognitiva; Investigadora del Grupo Sinapsis Educativa y Social; Dicente-investiga-
dora Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Email: jescudero1@[Link]
3 Psicólogo; Especialista en Evaluación Educativa; MSc. en Educación. Jefe de Investigación Universidad
Cooperativa de Colombia-Montería. Email: [Link]@[Link]

19
 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
El lenguaje pragmático como indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH Francisco Javier Vásquez De la Hoz

INTRODUCCIÓN fin de usar esa información para regular la manera de interactuar con
ellos. En concreto es una habilidad neurocognitiva (por lo que en ella
La Teoría de la Mente (ToM, por sus siglas en inglés) es una habilidad están fuertemente implicadas las funciones ejecutivas, el lenguaje, la
heterocognitiva ya que se hace referencia a cómo un sistema cognitivo memoria, la percepción y la atención), que facilita la interacción social.
logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de
aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento. De hecho se de- Al ser considerada como variable involucrada en el éxito de los proce-
nomina como teoría porque al igual que en las ciencias, al momento de sos de interacción social, demostrado por estudios con niños con autis-
realizar atribuciones de estados mentales se hace mediante un sistema mo (Barón-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Leslie, 1987; Barbolla & García,
de inferencias, pues estos no son directamente observables. Además, 1993), pacientes con esquizofrenia (Artigas, 2000; Portela, Vírseda &
este sistema es empleado para hacer predicciones específicas sobre el Gayubo, 2003; Vírseda, Portela, Gayubo, & García, 2004), pacientes con
demencias frontoestriadas (López & Rejón, 2005) y pacientes con tras-
comportamiento de otros organismos (Inchausti & Mara, 1999).
tornos de conducta (Carleen & Symons, 2003; Papadopoulos, Panayio-
tou, Spanoudis y Natsopoulos, 2005), la teoría de la mente resulta una
Desde la concepción del concepto por los etólogos Premack y Wooduf
variable que fácilmente puede dar explicación sobre los problemas en
en 1978, se han hecho diferentes definiciones. Así por ejemplo, se tiene
la interacción social que presentan los niños con Trastorno por Déficit
la definición de Mendoza y López (2004), para quienes la ToM es “la
de Atención - Hiperactividad (TDAH). Al respecto, en la actualidad,
habilidad de explicar, predecir e interpretar la conducta en términos
existen estudios que analizan la implicación de la ToM en niños con
de estados mentales, tales como creer, pensar o imaginar” (p. 49); la
TDAH, por ejemplo el estudio de Pineda & Puentes (2013), quienes
definición de López y Rejón (2005), para quienes es una “metarrepre-
demostraron que estos niños presentan dificultades a la hora de ha-
sentación, es decir, la representación de una relación entre representa-
cer atribuciones mentales de segundo orden y en la interpretación de
ciones, en este caso, de las percepciones, pensamientos o emociones de la intención oculta en el lenguaje, más no encontraron dificultades en
otros en cuanto son distintas de las propias” (p. 42); la de Tirapú-Ustá- estos niños, para hacer atribuciones de primer orden y atribuciones a
rroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero (2007), quienes de la mirada.
manera concreta la definen como “la habilidad para comprender y pre-
decir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones Otro ejemplo es el estudio de Miranda-Casas, Baixauli-Fortea, Colo-
y sus creencias” (parr. 2); y finalmente la de Stone (2007), para quien la mer-Diago y Roselló-Miranda (2013), quienes al analizar las conver-
teoría de la mente es “la habilidad para representar los contenidos de gencias y divergencias en el funcionamiento ejecutivo y la ToM en ni-
los estados mentales de los demás” (p. 175). ños con autismo y niños con TDAH, encontraron que los niños con
TDAH experimentan déficit en el control inhibitorio mientras que los
Todas estas definiciones, aunque diferentes en la forma en cómo están niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje, tienen más proble-
planteadas, apuntan en una misma dirección. La Teoría de la Mente mas en la flexibilidad cognitiva, en la planificación. En cuanto al do-
es la habilidad para interpretar los estados mentales de los demás a minio de las habilidades mentales, estos autores encontraron que se

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 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
El lenguaje pragmático como indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH Francisco Javier Vásquez De la Hoz

producen diferencias evolutivas, así como en su gravedad, los niños la mente en torno a la edad de 4 años en niños, media la capacidad
más pequeños con Trastorno del Espectro Autista experimentan mayo- de entender la narrativa infantil (Astington & Jenkins,1999; Garfield,
res deficiencias en la ToM en comparación con los niños con TDAH y Peterson, & Perry, 2001, citados por Mar 2004); por lo que se plantea
un déficit primario en la orientación social, sin embargo, los niños con que el entendimiento de la narrativa, requiere la comprensión de in-
TDAH tienen un rendimiento menor al de los grupos de niños sanos. Y tenciones, metas, emociones y otros estados mentales que posibiliten
un último ejemplo es el estudio de Petrashek y Friedman (2011), quie- el reconocimiento de los caracteres propios de las historias propias de
nes estudiaron la signatura de la inhibición en la teoría de la mente, la narrativa.
específicamente las predicciones de comportamiento, en los niños de
edad preescolar basados en su de deseo de evitar. Los autores hallaron Continuando con esta línea de ideas, estudios de imaginería mues-
que estos niños predicen las conductas de los demás, bajo el experi- tran que hay zonas cerebrales del lenguaje implicadas en la ToM. En
mento de evitación de una diana que ellos podían controlar, indicando ese sentido se habla de la activación de áreas del hemisferio izquier-
que es fundamental la reducción de la accesibilidad de la diana para do implicadas en el lenguaje (como el área de Broca) cuando se ejecu-
las predicciones posteriores; concluyendo con ello que el razonamien- tan tareas de ToM (Siegal & Varley, 2002). A su vez cabe mencionar a
to de la teoría de la mente requiere de un procesamiento evidentemen- Gallagher et al. (2000), quienes encontraron la activación en la corteza
te inhibitorio. prefontral medial izquierda: polos temporal derecho y la unión tempo-
roparietal, durante la comprensión de historias de teoría de la mente,
Ahora bien, partiendo del modelo de Barkley, el TDAH tiene como y los estudios de Grafman (2002), quien propone toda una teoría de
base un problema a nivel de funciones ejecutivas en el que el lengua- la relevancia del córtex prefrontal en la comprensión de historias. Se-
je internalizado está afectado impidiendo su función reguladora del gún su modelo, Grafman propone que la corteza prefrontal representa
comportamiento y el pensamiento (Barkley, 2006); esta perspectiva eventos estructurados , secuenciales, que están orientados a los objeti-
fortalece la hipótesis de que debido a esta disfunción es que los niños vos y esquemas en la comprensión del lenguaje, especificando a su vez
con TDAH pueden presentar dificultades en su Teoría de la Mente, cómo la corteza prefrontal participa en el procesamiento de los temas
pues se ha evidenciado que el lenguaje es fundamental para su funcio- y la moral de las historias y cómo las funciones de la comprensión
namiento. Así lo demuestran estudios como el de Shu-Chen y Yu-Hu social y secuencias de eventos están dadas por activación de la corteza
(2005), quienes analizaron la relación entre el desarrollo de la ToM y la prefrontal ventro-medial y las secuencias de eventos predecibles por
compresión de los verbos mentales y sus complementos en el idioma activación de la corteza prefrontal medial.
chino, demostrando la importancia del lenguaje para el desarrollo de
la Teoría de la Mente. Resulta clara entonces, a nivel de procesamiento cerebral, la implica-
ción del lenguaje y la teoría de la mente, así como las dificultades lin-
Así mismo Mar (2004) apunta a que el lenguaje y la teoría de la men- güísticas de los niños con TDAH; ahora bien, aunque ya se han seña-
te están estrechamente relacionadas al desarrollo y esto se evidencia lado estudios que analizan lenguaje, teoría de la mente y TDAH, estos
en estudios que han demostrado que la adquisición de la teoría de no son suficientemente claros sobre las implicaciones mutuas que se

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 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
El lenguaje pragmático como indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH Francisco Javier Vásquez De la Hoz

pueden dar entre estas variables, por lo que se requiere de estudios Atención-Hiperactividad diseñado para tal fin por el grupo Neuro-
que analicen en detalle cuál es el rol del lenguaje en la teoría de la ciencias del Caribe de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla y
mente en niños con el trastorno. Y es eso lo que motivó el desarrollo la entrevista psiquiátrica M.I.N.I. (Mini International Neuropsychiatric
de esta investigación en la que se propone la comprensión del lenguaje Interview), una entrevista breve y altamente estructurada de los prin-
pragmático como indicador de desarrollo de la Teoría de la Mente, par- cipales trastornos psiquiátricos de la CIE-10 y DSM-IV para ser em-
tiendo de la hipótesis de que estos niños sí tienen una ToM, pero que pleado por psiquiatras y médicos no psiquiatras después de un corto
esta no se encuentra adecuadamente desarrollada debido al problema tiempo de entrenamiento
de leguaje internalizado que tienen.
Para valorar la comprensión del lenguaje pragmático en la teoría de
MÉTODO la mente se empleó la Tarea de las Historias Extrañas de Happé, en
su versión adaptada por López (2007). Esta tarea contiene 8 historias
Diseño que involucran la mentira, la mentira piadosa, las metáforas, la con-
tra-mentira, la ironía y la persuasión, y en cada una de ellas el niño(a)s
La investigación se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, en un estu-
debe identificar el sentido pragmático de cada una de ellas y compren-
dio transversal con casos y controles empleándose observaciones in-
der la intención implícita dentro de la alocución.
ter-grupos para el análisis de la información recolectada (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014).
Procedimiento
Los participantes fueron contactados en centros de atención neuro-
Participantes
cognitiva de la ciudad de Barranquilla. Una vez contactados, se ex-
Se seleccionaron 36 niños y niñas en edades entre los 9 y 11 años de
plicó a los padres los pormenores de la investigación y autorizaron la
edad para conformar dos grupos: de casos (niños con TDAH) y contro-
participación de sus hijos. La evaluación se realizó en un consultorio
les (niños sin TDAH), 18 en cada grupo. Los grupos fueron equipara-
libre de estímulos distractores tanto visuales como auditivos. Para el
dos en edad (Media: 10,06 y DE 2,43), estrato socioeconómico (Media:
procedimiento de análisis de la información se empleó la prueba de
4, DE 1,43) y escolaridad (Media: 4,78, DE 2,48). De la muestra el 88 % Kolmogorov-Smirnov para comprobar hipótesis de normalidad en la
fueron de género masculino y el 11% restante de género femenino. El distribución de los valores de las variables, y una vez confirmada la
tamaño de la muestra para el grupo de casos se determinó mediante distribución normal, se empleó la prueba t de Student para la compa-
aleatoriedad simple, delimitando como población niños con TDAH en ración de los grupos.
estratos entre 3 y 5 atendidos en consulta privada, siendo el nivel de
confianza de esta muestra del 95 %, con un estimado de error del 5 %. RESULTADOS

Instrumentos En la Tabla 1 se sintetizan los resultados de la valoración de la com-

Para el diagnóstico del TDAH en los niños se empleó el Protocolo de prensión del lenguaje pragmático empleando las historias extrañas de
Evaluación Neuropsicológica para niños con Trastorno de Déficit de Happé.

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 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
El lenguaje pragmático como indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH Francisco Javier Vásquez De la Hoz

Tabla 1. Comparación de medias entre grupo de casos y controles ficativas entre los grupos de casos y control (p=0,003), que implica un
Diferencia menor rendimiento general entre los niño(a)s del grupo de casos con
Variable Grupo N Media DE gl P
de medias
TDAH respecto de los niños(as) del grupo control.
Comprensión global de len- Casos 18 13,06 3,489
22,27 ,003 -3,000
guaje pragmático Controles 18 16,06 1,392
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Casos 18 7,39 1,145
Detección de intención 19,69 ,090 -,500
Controles 18 7,89 ,323
Casos 18 5,67 2,808 De estos resultados se puede concluir que, en efecto, los niños con
Comprensión de Intención 23,91 ,002 -2,500
Controles 18 8,17 1,295 TDAH tienen una menor habilidad para la comprensión del lenguaje
N: Población de estudio; gl: Grado de libertad; P: Valor p. pragmático en tareas de Teoría de la Mente, y pese a que saben identi-
ficar las situaciones en las que se utiliza, se les dificulta comprender la
Los resultados muestran que en la detención de las intenciones no intención con la que estas son empleadas. La hipótesis del control inhi-
hay diferencias significativas (p=0,09), por lo que los niños con TDAH bitorio cognitivo ayuda a explicar esto, en tanto sugiere una dificultad
como los niños sin TDAH son capaces, en igualdad de condiciones, de para inhibir estímulos que actúan como interferentes, obstruyendo el
detentar las intenciones implícitas de los personajes de las historias. proceso de análisis (Barkley, 2006). Como este, hay otros estudios que
Esto significa que los niño(a)s del grupo de casos como los niños de han demostrado que los niños con TDAH sí tienen una teoría de la
grupo control respectivamente, tienen la misma habilidad para detec- mente, pero esta no está desarrollada de la misma manera en como lo
tar una mentira, una mentira piadosa, una ironía, una contra-mentira, está en los niños sin el trastorno, especialmente en lo relacionado al
una metáfora o la persuasión. uso del lenguaje como el estudio de Pineda y Puentes (2013).

Sin embargo, al comparar la comprensión de las intenciones de los per- Así mismo, estos hallazgos corroboran que los niños con TDAH, aun
sonajes se encontró diferencias significativas entre uno y otro grupo cuando muestran evidencias de Teoría de la Mente, esta no está desa-
(p=0,02; x=5,67; DE=2,8 en el grupo de casos y x=7,89; DE=0,32 en el rrollada al nivel de los niños sin el trastorno. Los estudios de Rumpf,
grupo control), significa esto que los niños con TDAH, aun cuando Kamp-Becker, Becker y Kauschke (2012) también demostraron esto
pueden detectar elementos del lenguaje pragmático, presentan dificul- cuando compararon las competencias narrativas y los estados internos
tades a la hora de comprender la intención con la que este se emplea; del lenguaje en niños de 8 a 12 años de edad con Síndrome de Asperger
es decir, saben identificar una mentira, pero tienen dificultad para atri- y TDAH (grupos clínicos), con un grupo de niños control, no encon-
buir porqué motivos la persona está mintiendo, por ejemplo. trando, por un lado, diferencias significativas entre los grupos clínicos,
y por otro lado, que las historias contadas por estos niños eran noto-
Al observar el rendimiento global en la prueba, o comprensión global riamente más cortas que la de los niños del grupo control, además los
del lenguaje pragmático (sumatoria entre la detección y la compren- niños de los grupos clínicos, tampoco lograron destacar los principales
sión en el uso de este tipo de lenguaje), se encontró diferencias signi- elementos de las historias.

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 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
El lenguaje pragmático como indicador de teoría de la mente en niños/as con TDAH Francisco Javier Vásquez De la Hoz

Del mismo modo, el estudio de Salas, Bedregal, Figueroa, Del Río y de los demás, haría posible el percibir y valorar con exactitud las emo-
Rosas (2006), concluye que el lenguaje se encuentra relacionado con ciones, el manejo adecuado de la expresión emocional, la facilitación
el desarrollo de la ToM, puesto que los estados mentales de los otros emocional del pensamiento (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006;
se comprenden a través de lo que estos dicen y expresan, por cuanto Mayer & Salovey, 2007), y la anticipación la emocional como elemen-
el lenguaje es un vehículo que permite abstraer y reflexionar sobre las to clave para la re-creación de los estados emocionales propios pero
conductas propias y del otro, y cuando esta habilidad se encuentra también de otros (o empatía), que contribuyen al establecimiento de
afectada, compromete el éxito en las interacciones sociales. relaciones interpersonales de calidad (Vásquez, 2010; Vásquez, 2012;
Vásquez, Mercado, Pineda & Escudero, 2015). Dicho de otra manera,
Así pues, la comprensión del lenguaje pragmático puede entenderse desde la Teoría de la Mente, sería posible que las emociones nos apor-
como un indicador del estado de la Teoría de la Mente en niños con taran la información relevante acerca de los pensamientos de otras per-
Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad, una vez se ha con- sonas, permitiéndonos conducir efectivamente nuestras interacciones
firmado que estos niños muestran un rendimiento menor, comprome- sociales; esto ocurre porque la habilidad para atender y comprender
tiendo a la ToM. Sin embargo, esta afirmación es un planteamiento pre- las señales emocionales de los otros es fundamental para determinar
liminar, ya que se requieren estudios que trabajen con muestras más un comportamiento social competente, advirtiendo que, siendo esta
representativas, que permitan una generalización de resultados más habilidad una característica esencialmente humana, hay diferencias en
confiable. También se sugieren a futuro estudios que permitan realizar su grado de utilización (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda,
análisis desde la perspectiva desarrollista que faciliten la comprensión Castillo & Palomera, 2011).
de la ToM en niños con TDAH desde el desarrollo ontogenético del
niño, de esa manera se podrían recolectar datos en una misma línea de REFERENCIAS
tiempo que permitan la obtención de conclusiones más sólidas.
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Así como se ha evidenciado que la ToM a partir de sus procesos regula Revista de Neurología Clínica, 1, 34-44.
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nominada inteligencia social, sería pertinente considerar el desarrollo infantil: Una revisión crítica. Revista Complutense de Educación,
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entre la ToM y el re-conocimiento que hacen las personas de los es- Barkley, R. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for
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analizar la manera como la ToM potencializaría las habilidades para Barón-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does the autistic child
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 Cognición social en el Trastorno por Déficit de Atención - Hiperactividad: Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana Margarita Escudero Cabarcas,
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* Este trabajo forma parte del proyecto de investigación: Relación entre los Trastornos de la personalidad, los
Vírseda, A., Portela, M., Gayubo, L. & García, A. (2004). Evaluación rasgos patológicos y las creencias disfuncionales de la personalidad, inscrito en el Centro de Investigación
de la Universidad de San Buenaventura (Medellín).
neuropsicológica y déficit en la Teoría de la Mente: estudio com- 1 Profesor Titular del Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia; Candidato a Doctor en
parativo preliminar entre esquizofrenia y Síndrome de Asper- Psicología de la Universidad de San Buenaventura (Medellín). Perteneciente al Grupo de Investigación en
Psicología Cognitiva (Universidad de Antioquia) y al Grupo de Estudios Clínicos y Sociales en Psicología
ger. Psicología Biológica, 11(6), 219/26-225/34. (Universidad San Buenaventura). Email: aferrer@[Link]

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 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

El objetivo del presente capítulo es presentar la conceptualización ac- Los problemas anteriormente descritos, llevaron a muchos autores a
tual de los trastornos de la personalidad, tanto desde el punto de vista pensar en la posibilidad que los trastornos de la personalidad pudie-
de la Teoría Cognitiva como desde el punto de vista de la Teoría de los ran verse desde otro enfoque: el dimensional. El modelo dimensional
Rasgos, y mostrar la forma como pueden relacionarse estas dos con- más importante que se aplicó a este campo fue el llamado “Modelo
ceptualizaciones. de los Cinco Factores de Personalidad” (también llamado “Big-Five”),
que plantea que la personalidad está conformada por cinco factores:
La relación entre estas dos conceptualizaciones está fundamentada en Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad
cuatro líneas argumentativas: (Costa & McCrae, 1992). Este modelo se extendió rápidamente al cam-
po de los trastornos de la personalidad, como lo demuestra la publica-
Relación teórica y empírica entre los “Cinco Grandes” Dominios de ción de un volumen dedicado exclusivamente a este aspecto (Costa &
Widiger, 2009). Existe evidencia que muestra que este modelo es muy
la personalidad (normal y patológica) y sus Facetas (normales y pa-
adecuado para estudiar los trastornos de la personalidad (Costa &
tológicas) con los trastornos de la personalidad
McCrae, 1990; Widiger & Costa, 1994; Costa & McCrae, 1992; Schroe-
La relación de estos dos conceptos está enmarcada en la discusión de
der, Wormwoth & Livesley, 1992; Dyce, 1997).
“Enfoques categóricos vs. Enfoques dimensionales”. El DSM-IV-TR
–Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders– (American
El modelo teórico de los “cinco grandes” llevó a algunos autores a
Psychiatric Association, 2002) utiliza para los trastornos de la perso-
pensar en la posibilidad de que al igual que lo que ocurría en la per-
nalidad (Eje II) un enfoque categórico. En este enfoque, los trastornos
sonalidad normal, que estaba compuesta por cinco factores, ocurriera
de la personalidad se presentan como síndromes cualitativamente dis-
también en la personalidad patológica (trastornos de la personalidad),
tintos. Como lo señala Widiger (1992), los enfoques categóricos tienen
que estuviera compuesta por una versión patológica de esos factores.
la ventaja de la claridad y de la facilidad de comunicación, además de Es decir, que pudieran encontrarse cinco factores patológicos de la
la familiaridad que ya le tienen los clínicos. Sin embargo, para algunos personalidad. Harkness (1992); Harkness y McNulty (1994); Harkness,
autores (Clark, 1999), los enfoques categóricos suelen tener cuatro difi- NcNulty y Ben-Porath (1995); Harkness, Finn, McNulty y Shields
cultades: hay un alto grado de solapamiento de etiquetas diagnósticas (2012), elaboraron un modelo denominado “los cinco de la persona-
y diagnosis mezcladas entre los trastornos de la personalidad, no hay lidad patológica” (PSY-5). El objetivo de este trabajo era “ayudar al
claridad en los umbrales para distinguir los pacientes con trastornos clínico a discriminar una personalidad normal de un trastorno de per-
de la personalidad y los que no lo tienen, existe una inestabilidad tem- sonalidad y como potencial fuente de información a la hora de inter-
poral de los diagnósticos de trastornos de la personalidad, y existe una pretar el perfil del MMPI-2” (Jiménez Gómez, Sánchez Crespo & Am-
notable falta de acuerdo en la apropiada conceptualización de los dife- pudia Rueda, 2009, p. 32). Después de estas primeras publicaciones el
rentes trastornos de la personalidad. Otro problema adicional, es la va- concepto de “los Cinco de la Personalidad Psicopatológica” (PSY-5) se
riación que presentan los cuadros, ya que los diagnósticos están basa- popularizó enormemente: se realizaron comparaciones entre el MMPI-
dos en un número mínimo de criterios a partir de una lista prototípica. 2 (con el modelo PSY-5), el NEO-PI y el NEO-PI-R (Trull, Useda, Costa,

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 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

McCrae, 1995); se hizo una revisión en la cual se mostró que el mode- Krueger (2012); Wright et al. (2012); plantearon un modelo de rasgos
lo fue replicado y se evaluó la literatura concerniente a él (Harkness, alternativo para explicar los Trastornos de la Personalidad.
Finn, McNulty & Shields, 2012); y se exploró la estructura jerárquica
del MMPI-2 (con el modelo PSY-5) en pacientes psiquiátricos y en es- Este modelo parte de la idea de que los Trastornos de la Personalidad
tudiantes universitarios (Bagby et al., 2013). se caracterizan por discapacidades en el funcionamiento multidimen-
sional de la personalidad y en la existencia de rasgos patológicos de
Cambios en la concepción de los trastornos de la personalidad en el personalidad. En esa sección se incluyen siete criterios generales de
DSM-5 Trastorno de la Personalidad. El criterio A hace referencia a impedi-
El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) propuso una pro- mentos en el funcionamiento de la personalidad, que pueden ser mo-
funda reconceptualización de la psicopatología de la personalidad, de derados o graves (el funcionamiento de la personalidad tiene dos ele-
tal forma que estos trastornos quedaron clasificados en dos partes: en
mentos: sí mismo –que consta a su vez de identidad y autodirección–, e
la Sección II (Criterios diagnósticos y códigos) y en la Sección III (Sur-
interpersonal –que consta a su vez de empatía e intimidad–); el criterio
gimiento de la Medición y Modelos).
B hace referencia a la existencia de uno o más rasgos patológicos de
personalidad (el DSM-5 hace referencia a 25 rasgos patológicos, cla-
En la sección II del DSM-5 (American Psiquiatric Association, 2014),
sificados en 5 dominios); el criterio C hace referencia a que el impedi-
se presentan los mismos criterios diagnósticos para Trastornos de la
mento en el funcionamiento de la personalidad y la expresión de los
Personalidad que aparecían en el DSM-IV-TR (American Psychiatric
rasgos individuales de la personalidad, son relativamente inflexibles y
Association, 2002). Se presentan los criterios diagnósticos de los 10
persistentes a través de un amplio rango de situaciones personales y
Trastornos clásicos y se agregan otros dos: cambio de personalidad
sociales; el criterio D plantea que el impedimento en el funcionamien-
debido a alguna condición médica y otros trastornos específicos de la
personalidad. El Trastorno de la Personalidad no Especificado se con- to de la personalidad y la expresión de los rasgos individuales de la
serva tal como estaba en el DSM-IV-TR (American Psychiatric Associa- personalidad son relativamente estables a través del tiempo, con un
tion, 2002). comienzo que puede ser trazado atrás, al menos en la adolescencia o
en la adultez temprana; el criterio E refiere que el impedimento en el
En la Sección III se presenta la nueva propuesta de un modelo alter- funcionamiento de la personalidad y la expresión de los rasgos indi-
nativo para los Trastornos de la Personalidad, propuesta hecha por viduales de la personalidad, no pueden ser explicados mejor por otro
el Grupo de Trabajo de Personalidad y Trastornos de la Personalidad trastorno mental; el criterio F plantea que el impedimento en el funcio-
del DSM-5. La nueva propuesta comenzó a plantearse por las limita- namiento de la personalidad y la expresión de los rasgos individuales
ciones que muchos autores creían que tenía clasificación categórica del de la personalidad, no son atribuibles a los efectos fisiológicos de una
DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002). Autores como sustancia o a otra condición médica (por ejemplo, un trauma severo
Krueger et al. (2011a); Krueger et al. (2011b); Krueger, Derringer, Mar- en la cabeza); el criterio G hace referencia a que el impedimento en el
kon, Watson, y Skodol (2012); Hopwood, Thomas, Markon, Wright y funcionamiento de la personalidad y la expresión de los rasgos indi-

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 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

viduales de la personalidad, no son explicados mejor a partir de una Desapego: Incluye las siguientes facetas de Retirada, Evitación de la in-
etapa del desarrollo del individuo o del ambiente sociocultural. timidad, Anhedonia, Depresividad, Afectividad Restringida y Suspi-
cacia.
En la sección III del DSM-5 se plantean seis trastornos específicos de la
personalidad: Trastorno Antisocial de la Personalidad, Trastorno Evi- Antagonismo: Incluye las siguientes facetas de Manipulación, Falsedad,
tativo de la Personalidad, Trastorno Límite de la Personalidad, Tras- Grandiosidad, Búsqueda de Atención, Insensibilidad y Hostilidad.
torno Narcisista de la Personalidad, Trastorno Obsesivo-Compulsivo
de la Personalidad y Trastorno Esquizotípico de la Personalidad. Ade- Desinhibición: Incluye las siguientes facetas de Irresponsabilidad, Im-
más de estos trastornos específicos, el DSM-5 menciona otro tipo de pulsividad, Distractibilidad, Toma de Riesgos y Perfeccionismo Rígido
trastorno de la personalidad, llamado: Trastorno de Personalidad-Ras- (falta de).
go Especificado.
Psicoticismo: Incluye las siguientes facetas de Creencias y experiencias
Esta definición de Trastorno de la Personalidad parte del Modelo de Inusuales, Excentricidad y Desregulación Cognitiva y Perceptual.
Rasgos de la Personalidad. Como se afirmó antes, el DSM-5 (Ameri-
can Psychiatric Association, 2013) incluye cinco amplios dominios de Estas facetas representan una lista de las facetas de personalidad elegi-
rasgos de la personalidad: afecto negativo (vs. Estabilidad emocional), das por su relevancia clínica. Además de las definiciones operacionales
Desapego (vs. Extraversión), Antagonismo (vs. Agradabilidad), desin- de los dominios y de las facetas, el DSM-5 propende por la utiliza-
hibición (vs. Conciencia) y Psicoticismo (vs. Lucidez). Estos dominios ción formal de instrumentos psicométricos diseñados para medir las
o dimensiones son variantes maladaptativas de los cinco dominios o facetas específicas y los dominios de la personalidad. El modelo de
dimensiones del extensamente validado y replicado modelo de la per- rasgos de la personalidad es operacionalizado en el Inventario de Per-
sonalidad conocido como “Cinco Grandes” (“Big-Five”) o Modelo de sonalidad para DSM-5 (Krueger, Derringer, Markon, Watson & Sko-
los Cinco Factores de Personalidad (FFM: Five Factor Model of Per- dol, 2013). Este cuestionario es un autorreporte que puede ser llenado
sonality, por sus siglas en inglés), y son además similares a los domi- por los pacientes, convirtiéndose en un reporte informal que permite
nios de los cinco de la personalidad patológica (PSY-5) (Harkness et conocerlos muy bien. Algunos investigadores han establecido las pro-
al., 1995). piedades psicométricas de este cuestionario (Markon, Quilty, Bagby &
Krueger, 2013).
Los cinco dominios o dimensiones se distribuyen en 25 facetas de ras-
gos específicos de la personalidad: Relación teórica y empírica entre creencias disfuncionales y trastor-
nos de la personalidad
Afecto Negativo: Incluye las siguientes facetas de Labilidad Emocional, Aunque en los últimos años, diferentes autores, han abordado el tema
Ansiedad, Inseguridad por Separación, Sumisión, Hostilidad, Perse- de los Trastornos de la Personalidad desde modelos cognitivos (Beck et
veración, Depresividad, Suspicacia, Afectividad Restringida (falta de). al., 1990; Beck, et al., 2005; Young, 1994; Linehan, 1993), para efectos de

38 39
 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

este capítulo se profundizará en el modelo de Beck y sus colaborado- actitud básica es “estoy desvalido”, y ella pone en acción la estrategia
res. Beck, et al. (1990), Beck, et al. (2005), plantean una Teoría Cognitiva o conducta manifiesta de apego. En el Trastorno de Personalidad por
que explique los Trastornos de la Personalidad. Esa teoría tiene los si- Evitación, la actitud básica es “pueden hacerme daño”, y ella pone en
guientes aspectos: acción la estrategia o conducta manifiesta de evitación. En el Trastorno
de la Personalidad Paranoide, la actitud básica es “la gente es peli-
Evolución de las estrategias interpersonales: La teoría parte del supuesto grosa”, y ella pone en acción la estrategia o conducta manifiesta de
de que los seres humanos tenemos estrategias genéticamente determi- cautela. En el trastorno de Personalidad Narcisista, la actitud básica es
nadas que facilitaron la supervivencia y la reproducción, y que fueron “soy especial”, y ella pone en acción la estrategia o conducta manifies-
favorecidas por la selección natural. ta de autoexaltación. En el Trastorno Histriónico de la Personalidad,
la actitud básica es “necesito impresionarles”, y ella pone en acción la
El procesamiento de información precede a la puesta en práctica de estas estra- estrategia o conducta manifiesta de dramatismo. En el Trastorno de la
tegias: La teoría afirma que la evaluación de las exigencias particulares Personalidad Obsesivo-Compulsivo, la actitud básica es “los errores
de una situación es anterior y desencadena una estrategia adaptativa son malos”, y ella pone en acción la estrategia o conducta manifiesta
(o inadaptativa). de perfeccionismo. En el Trastorno Antisocial de la Personalidad, la
actitud básica es “los demás están para dominarlos”, y ella pone en
La manera de evaluar una situación depende de las creencias subyacentes per- acción la estrategia o conducta manifiesta de ataque; y en el Trastorno
tinentes: Esas creencias están insertadas en estructuras más o menos Esquizoide de la Personalidad, la actitud básica es “necesito mucho
estables, denominadas “esquemas”, que seleccionan y sintetizan los espacio”, que pone en acción la estrategia o conducta manifiesta de
datos que ingresan. Los esquemas son las unidades fundamentales de aislamiento.
la personalidad.
A partir de la anterior propuesta, la evaluación de las creencias se con-
Según Beck et al. (1990) y Beck et al. (2005), la secuencia que se pone virtió en un componente importante de la Terapia Cognitiva de los
en acción en un Trastorno de la Personalidad es la siguiente: evalua- Trastornos de la Personalidad (Beck et al., 2005; Leahy, Beck & Beck,
ción, activación afectiva y motivacional, y finalmente, la selección e 2005), ya que son centrales en la conceptualización cognitiva de casos,
instrumentación de la estrategia pertinente. Beck et al. (1990) y Beck siendo un blanco importante de intervención. Cuando estas creencias
et al. (2005), sostienen que al asignar significados a los acontecimien- disfuncionales se identifican de forma correcta, es porque están asocia-
tos, los esquemas inician una reacción en cadena que culmina en los das al desarrollo del paciente, a su historia, a sus estrategias de com-
tipos de conducta abierta (estrategias) que se atribuyen a los rasgos pensación y a sus reacciones disfuncionales ante eventos corrientes
de la personalidad. De acuerdo a lo planteado, existe una relación, en (Beck, 1998). Un trabajo muy importante en la Terapia Cognitiva, que
cada trastorno de la personalidad, entre creencias y actitudes básicas se desarrolla entre paciente y terapeuta, es la identificación y la mo-
y la estrategia (que corresponde a la conducta manifiesta). Por ejem- dificación de esas creencias. Esta identificación debe hacerse en cada
plo, en el Trastorno de Personalidad por Dependencia, la creencia y área de funcionamiento. Por tanto, las creencias propuestas para cada

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 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

trastorno de la personalidad, constituyen un foco y un mecanismo pri- El cuestionario ha sido muy exitoso para estudiar trastornos de la ali-
mario de cambio en las intervenciones cognitivas de estos trastornos mentación (Waller, Evans & Stringer, 2012; Waller, Ormonde & Kuteyi,
(Bhar, Beck & Butler, 2012). 2013; Gabriel & Waller, 2014; Park, Waller & Gannon, 2014), depresión
(Yucens, Kuru, Safak, Karadere & Turkcapar, 2014; Prosser, 2012), y
Para evaluar las creencias disfuncionales asociadas a cada Trastorno para realizar la fundamentación cognitiva de los casos clínicos (Toro
de la Personalidad, Beck y Beck (1991) desarrollaron el Cuestionario de & Ochoa, 2010).
Creencias de Personalidad (Personality Belief Questionnaire –PBQ–).
Este cuestionario, que evalúa las creencias disfuncionales asociadas a Relación de los dominios y facetas (normales y patológicas) del Mo-
cada uno de los 10 Trastornos de la Personalidad (se incluye el Trastor- delo de la Personalidad de los Cinco Factores con creencias disfun-
no Pasivo Agresivo y en el que no se evalúa el Trastorno Esquizotípico cionales de la personalidad
La relación entre estos dos elementos no tiene tantas investigaciones
de la Personalidad, por razones que se explicarán enseguida), consta
empíricas como la reseñada en los tres puntos anteriores. Sin embargo
de 126 ítems (nueve escalas, cada una de los cuales tiene 14 ítems).
existen investigaciones que relacionan el modelo de los “Cinco Gran-
Este cuestionario está acorde con la clasificación de los Trastornos de
des” con creencias asociadas a trastornos de la personalidad. Hay una
la Personalidad que propone el DSM-III-R (American Psychiatric As-
línea de investigación que relaciona este modelo con los planteamien-
sociation, 1988). La última categoría incorporada en este cuestionario
tos de la Terapia Racional Emotivo Comportamental (REBT), siendo un
fue la de Trastorno Límite, cuyos ítems se superponen con los de los
ejemplo de esto la investigación de Davies (2006). En esta investigación
trastornos de dependencia, evitación y paranoide. El cuestionario no
se relacionan las ideas irracionales, la autoaceptación incondicional, la
incluye creencias sobre el Trastorno Esquizotípico de la Personalidad,
autoestima y las dimensiones de la personalidad del Big-Five. Se en-
debido a su rareza cognitiva. Este cuestionario fue validado en pobla-
contró que la autoaceptación incondicional estaba significativamente
ción clínica por Fournier, DeRubeis y Beck (2012). Al cumplirse los 20 correlacionada (aunque de forma negativa) con el Neuroticismo, pero
años de la publicación de este cuestionario, Bhar et al. (2012) hicieron no con las otras dimensiones del Big-Five.
un completo estudio sobre sus propiedades psicométricas.
Otra investigación relaciona el modelo de los “Cinco Grandes” con la
Butler, Beck y Cohen (2007) desarrollaron una versión breve de este teoría de los Esquemas Maladaptativos Tempranos (Muris, 2006): En
cuestionario denominado PBQ-Short Form (PBQ-SF). La estructura de esta investigación se les aplica a adolescentes no clínicos las siguientes
la versión breve de este cuestionario fue establecida por Kumar, Ryan pruebas: YSQ, Percepción de Conductas de Crianza Parental, Rasgos
y Wagner (2012), y su validez convergente fue probada por Ryan, Ku- de Personalidad y Síntomas Psicopatológicos. Los resultados indica-
mar y Wagner (2014). En nuestro medio, el PBQ-SF fue validado en ron que un detrimento en las conductas de crianza estaba relacionado
población no clínica colombiana (Londoño, Calvete & Palacio, 2012) y con la presencia de esquemas maladaptativos. También se encontró
en otros países latinoamericanos fue validado en Brasil (Tadeu Leite, alguna evidencia que indica que el neuroticismo y el detrimento en las
José Lopes & Fernades Lopes, 2012). conductas parentales de crianza explican una única proporción de la

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 Trastornos de la personalidad: Rasgos y cognición Alberto Ferrer Botero

varianza en patrones de pensamientos distorsionados. Finalmente, los co Factores (Análisis II). Por último, las correlaciones obtenidas en el
Esquemas Maladaptativos fueron vinculados a varios tipos de sínto- análisis I fueron correlacionadas con las correlaciones obtenidas en el
mas psicopatológicos, incluyendo síntomas de trastornos de ansiedad, análisis II. Esto demostraría que la relación entre esquemas cognitivos
depresión, conductas disruptivas, problemas relacionados con la co- con los trastornos de la personalidad puede ser entendida desde la
mida y uso de sustancias. perspectiva del Modelo de los Cinco Grandes (FFM).

Existe una investigación en la que se relaciona los Esquemas Maladap- Estas cuatro líneas argumentativas muestran que en los Trastornos de
tativos Tempranos y el modelo de los “Cinco Grandes” (Thimm, 2010). la Personalidad es posible establecer una relación entre las dos con-
En esta investigación se les pidió a 147 adultos, pacientes de consulta ceptualizaciones más importantes que los estudian: La Teoría de los
externa, llenar el NEO PI-R, el YSQ Short Form (YSQ-SF) y el Beck Rasgos y la Teoría Cognitiva.
Depression Inventory (BDI). Se encontró un solapamiento entre los
EMT y el Modelo de los Cinco Factores de la Personalidad (FFM), par-
REFERENCIAS
ticularmente con el neuroticismo, y que los EMT podían predecir los
síntomas depresivos, más allá de las dimensiones de la personalidad.
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cognitivas de esquemas estuvieron correlacionadas con las escalas de shing.
Trastornos de la Personalidad del SNAP (Análisis I). Los puntajes del Bagby, R. M., Sellbom, M., Ayearst, L. E., Chmielewski, M. S., Ander-
NEO PI fueron correlacionados con las descripciones de los casos pro- son, J. L. & Quilty, L. C. (2013). Exploring the Hierarchical Sr-
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10.1016/[Link].2014.07.020 * Este capítulo es producto del proyecto de investigación Características del estado general del desarrollo en
niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla.
1 Psicóloga, Magíster en Psicología. Especialista en Psicología Clínica. Especialista en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Miembro del Grupo de Investigación Sinapsis Educativa y Social.
Coordinadora Programa Ondas Atlántico. Email: licampo@[Link]
2 Psicólogo, Magíster(c) en Psicología. Gestor de procesos editoriales de RED-HILA. Miembro del Grupo de
Investigación Estudios Sociales de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología.
Email: cmiranda@[Link]
3 Docente investigador Universidad Simón Bolívar. Grupo Sinapsis Educativa y Social. Barranquilla-Co-
lombia. Email: mortiz@[Link]

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

INTRODUCCIÓN En el plano socioambiental se busca conocer la procedencia étnica y

geográfica, así como las características de la familia a la que pertenece,
Es de gran importancia dar a conocer una de las etapas más relevantes desde muy pronto están condicionando las posibilidades educativas
del ciclo vital y la cual se convierte en un periodo de amplio desarro- del niño. La estructura familiar: pautas y actitudes educativas, priva-
llo, crecimiento y evolución, además de ser justamente aquí donde se ciones, sobreprotección, autoritarismo, permisividad, abundancia o
da inicio a la edad escolar, al igual de ser un momento vital y decisi- carencia de medios, son algunas de las variables que van a acompañar
vo para el desarrollo individual, personal, motor cognoscitivo y social al niño en la escuela y que deben ser tenidas en cuenta. Por último, en
que vivencia el ser humano en el transcurso de su existir. el plano educativo, la entrada en la institución escolar va a suponer en
el niño una ruptura y un cambio con el entorno y la vida familiar.
Buisan y Marín (1987) citados por García Nieto (1995) establecen dis-
En términos de los procesos evolutivos, se considera al desarrollo fí-
tintos tipos de diagnósticos tales como: general, analítico, grupal, in-
sico durante los primeros años de vida, como soporte básico para el
dividual o específico. Un adecuado diagnóstico debe cumplir como
desarrollo psicológico, aunque este sea bastante independiente de las
condición que sea: Global, Analítico, Precoz, Técnico e implicador de
características físicas” tal como lo plantea Deval (2006), ubicándose el
todos aquellos agentes o personas que tienen responsabilidad sobre
desarrollo motor en un lugar intermedio entre el desarrollo físico y
el desarrollo del niño: padres, madres, especialistas psicopedagogos u
el psicológico, por cuanto este depende no solo del desarrollo de los
orientadores, equipos multiprofesionales o interdisciplinares. De esta
músculos y nervios relacionados, sino también de capacidades senso-
forma, un diagnóstico completo del estado general del desarrollo debe
rioperceptivas, de forma tal que al ser determinado por la coordina-
incluir entonces, una mirada integral del niño en sus dimensiones mé-
ción entre aspectos madurativos de los sistemas nervioso, esquelético,
dico-biológico, psicológico, socioambiental y educativo. Tal como es
muscular y sensorial, el progreso motor influye y se ve influenciado
planteado por Hojholt (2005, p. 2) “El desarrollo de los niños ocurre en por otros componentes del desarrollo infantil como los aspectos físi-
y a través de contextos sociales diversos, por ejemplo en sus hogares, cos, socioafectivos y psicológicos, que integran lo cognitivo.
en la escuela, la comunidad en la que viven, etc.”.
Para esta investigación se entenderá como cognición tal como lo plan-
En el plano médico-biológico se debe conocer: talla, peso, enfermeda- tea Zahler y Carr (2008, p. 123)
des, problemas motores y déficits sensoriales. En el plano psicológico
se trata de conocer los rasgos básicos de una personalidad emergente El conjunto de procesos a partir de los cuales se adquiere información
y de la que es necesario constatar su grado de desarrollo intelectual y a través de los sentidos y del aprendizaje, se analiza, se envía a los cen-
cognitivo; el equilibrio emocional y afectivo; el nivel de socialización; tros corticales apropiados, se organiza y almacena la memoria para
la ausencia o presencia de problemas emocionales; la identificación consulta futura y se utiliza en la resolución de problemas.
con los modelos parentales; las destrezas de desarrollo y madurativas
básicas; hábitos de comportamiento, entre otros. De esta manera, lo cognitivo involucra los procesos mentales superio-

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

res, relacionados con la adquisición de nuevos procesos conductuales, miento fundamentales: 1. De locomoción, tales como caminar, correr,
la organización de experiencias, la adaptación al ambiente, el procesa- saltar. 2. De manipulación, como lo son coger, lanzar, golpear. 3. De
miento de información, la elaboración de juicios y la toma de decisio- estabilidad como girar, inclinarse, balancearse, entre otras que impli-
nes y la respuesta creativa, tal como es expresado por Maier (2000) y quen el control del cuerpo en relación con la fuerza de gravedad, tal
Méndez, Barrientos, Macías y Peña (2006) involucrando los procesos como lo plantea Vasta, Marshall y Miller (2007).
de percibir, aprender, pensar, formar conceptos y solucionar proble-
mas. Al respecto, Snow y McGaha (2003) aclara que a partir de los dos años,
el niño organizará, estructurará e integrará, los elementos y factores
Por otra parte se entenderá como lenguaje, tal como es planteado por producto de las percepciones internas y externas hasta llegar a la per-
Labinowicz (1987) el modo de representación más complejo y abstrac- cepción de la globalidad corporal, y posteriormente lograr la construc-
to que se adquiere dentro de los límites de un sistema socialmente de- ción de un verdadero esquema corporal a la edad de los 5 años. En
finido. Estas formas de representación deben jugar por tanto, una parte este proceso, Palau (2005) aclara que la verbalización e interiorización
integral en el desarrollo del pensamiento lógico. Tal como lo plantea del lenguaje es el instrumento que le permitirá al niño integrar todos
Hunt y Ellis (2007), ejemplo de la relación: lenguaje-cognición se en- los factores que constituyen su esquema corporal y controlar el pen-
cuentra en el desarrollo de la capacidad de memoria y en la adquisi- samiento que dirigirá la conducta motriz, dando lugar al movimiento
ción de nuevos conceptos, lo que se ve traducido en mayor rapidez que se reflexiona y anticipa.
y eficiencia en el razonamiento del niño y una mayor habilidad para
controlar sus acciones, involucrando de este modo el aspecto motor. En lo relacionado con el lenguaje entre los 3 y 5 años se observa una
evolución escalonada, con momentos de un marcado incremento en su
En términos generales, en los niños con edades comprendidas entre los vocabulario, de exploración y búsqueda. Para Méndez et al. (2006) se
3 y 7 años se observan grandes progresos en la coordinación muscu- espera en este momento el dominio de un promedio de 1.500 palabras,
lar, en su capacidad de pensamiento, lenguaje y memoria, una mayor y el uso de palabras aunque desconozca su significado.
capacidad para el procesamiento de información producto de cone-
xiones entre los lóbulos cerebrales. Por otro lado, Papalia, Wendkos Jean Piaget, citado por autores como Papalia et al. (2001), y Hunt y Ellis
y Duskin (2001), Zahler y Carr (2008) y Hunt y Ellis (2007) plantean (2007) denominó a la etapa de niñez temprana como etapa preopera-
que el desarrollo de las áreas sensoriales de la corteza cerebral y las cional caracterizada por un pensamiento simbólico, el incremento en
conexiones adicionales entre el cerebelo y la corteza cerebral, se suma las capacidades lingüísticas, la construcción de ideas estructuradas y
a una mayor capacidad pulmonar, muscular y esquelética, lo que se ve la mayor comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la
reflejada en sus habilidades motoras y motrices. Será esto el punto de clasificación y el número, conceptos claves para el aprendizaje escolar,
partida para el desarrollo y refinamiento de habilidades motrices vin- a esta edad, sin embargo el pensamiento se ve limitado a experiencias
culadas al aumento de la coordinación entre las capacidades de movi- individuales, lo que lo hace egocéntrico, intuitivo y carente de lógica.

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

Por otra parte, en esta etapa la socialización ocurre a través de la iden- co-Analítico y tipo de investigación y diseño descriptivo, de corte
tificación con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de gé- transversal.
nero, los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y
las reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras per- Participantes
sonas, entender los diferentes puntos de vista y también desarrollan La población que conformó la investigación corresponde a 296 niños
la imaginación. Después de haber aprendido a ejercer cierto grado de
con edades entre los 4 y 7 años que asistieron a distintas instituciones
control consciente, tanto sobre sí mismo como su medio, el niño avan-
educativas en los grados de Jardín, Transición y Primero durante los
za rápidamente hacia nuevas conquistas en esferas sociales y espacia-
periodos comprendidos entre los años 2007-2009.
les cada vez más amplias. Un sentido de iniciativa impregna la mayor
parte de la vida del niño cuando su medio social lo incita a desarrollar
Instrumentos
una actividad y alcanzar una finalidad (Maier, 2000).
Para determinar las características de talla y peso, se tomaron las medi-
Tal como plantea Vásquez (2012, p. 42) “la responsabilidad social que das antropométricas analizadas a partir de los Patrones de crecimiento
las distintas instituciones sociales y los adultos tienen en la formación infantil de la Organización Mundial de la Salud y el Departamento
de las nuevas generaciones: en el despliegue y fortalecimiento de com- de Nutrición para la Salud y el Desarrollo (s.f.) para niños y niñas en
petencias no solo en el saber conocer y hacer, sino también en el saber Latinoamérica. Para identificar las características del desarrollo neu-
ser, ya que estas, entre otras cosas, ayudan a desarrollar habilidades ropsicológico de los niños evaluados se utilizó el cuestionario de ma-
de autorreflexión y autorregulación emocional básicas para la salud durez neuropsicológica infantil (CUMANIN) de Portellano, Mateos,
mental, el buentrato y, en últimas, la convivencia pacífica entre los se- Martínez, Tapia y Granados (2006). Para evaluar el estado de las áreas:
res humanos” Personal – Social – Adaptativa – Motora – Comunicación – Cogniti-
va se utilizó el inventario del desarrollo Battelle (Newborng, Stock &
La educación a través de sus discursos y prácticas, otorga significado
Wnek, 1998).
y le confiere legitimidad a unos conocimientos específicos (González,
2014); es así como la participación de todos los grupos sociales en la
Procedimiento
educación implica que todas las voces sean escuchadas y todas las op-
Se estableció un convenio con las directivas y docentes de las institu-
ciones comprendidas como parciales y posicionadas (González, 2014),
ciones seleccionadas. Posteriormente, se realizaron entrevistas semies-
propiciando espacios de desarrollo de identidades (véase González,
2013). tructuradas directas a los padres o acudientes de los/as niños/as parti-
cipantes del estudio, para obtener tanto información relevante acerca
MÉTODO de su estado general de desarrollo como el consentimiento informado.
Luego se procedió a la aplicación de los instrumentos a los/as niños/as
Diseño participantes del estudio. Por último, los resultados obtenidos fueron
La presente investigación se desarrolló bajo un paradigma Empíri- analizados de forma cuantitativa y cualitativa.

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en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

RESULTADOS Así mismo se ha establecido por la Organización Mundial de la Salud

(OMS) y el Departamento de Nutrición para la Salud y el Desarrollo
Se presentarán a continuación los aspectos que en cada una de las (s.f.) un peso acorde de 14,1 a 22,2 kg en niños que comprenden edades
áreas evaluadas presentaron puntajes más bajos y por lo tanto reflejan de 5 a 7 años. La evaluación del crecimiento y desarrollo revela que el
mayor necesidad de atención y estimulación, de acuerdo a los criterios 11,15 % se encuentran en un nivel bajo de peso, seguido a este se ob-
mismos definidos por los autores de los instrumentos aplicados (Porte- serva un porcentaje de 39,70 % situándolo en un nivel medio, por otro
llano et al., 2006; Newborg et al., 1998) a la luz de los estándares básicos lado se destaca un 48,9 %, en un rango de sobrepeso (véase Figura 1).
de desarrollo establecidos para cada edad.
En el área motora se evaluó la capacidad del niño para usar y controlar
De acuerdo a los parámetros establecidos por la Organización Mun- los músculos del cuerpo y todo lo concerniente a la motricidad gruesa
dial de la Salud (OMS) y el Departamento de Nutrición para la Salud en la cual el 67,7 % de la muestra presentó un puntaje acorde a lo es-
y el Desarrollo (s.f.) en relación a la talla en niños que oscilan entre perado dentro del rango adecuado para su edad, mientras que el 17 %
edades 3 y 7 años, se espera que figuren una talla comprendida en 95 presentó un desarrollo por debajo de lo esperado, contrario a un 15,2 %
cm a 1,18 metros. Partiendo de lo anterior y según lo encontrado en la que presentó un desarrollo por encima de los patrones normativos.
evaluación de las medidas antropométricas se observa que el 11,30 %
de la muestra, se encuentran en un nivel bajo de talla, seguido a este el De forma específica, en la subárea de coordinación corporal relacio-
33,10 % presenta un nivel adecuado a su edad a diferencia del 55,60 % nada con la capacidad del niño para utilizar su sistema muscular se
que manifiesta un nivel alto, indicando que presentan un adecuada observó que el 69,1 % presentó un puntaje acorde a lo esperado para
talla por encima a la edad siendo este último el más representativo su edad, mientras que el 17,9 % presentó un desarrollo por debajo de
dentro de la muestra de estudio (ver Figura 1). lo esperado, contrario a un 13 % que presentó un desarrollo por en-
cima de lo esperado. En la subárea de locomoción el 70,9 % presentó
un puntaje acorde a lo esperado, mientras que 24,7 % presentó un de-
sarrollo por debajo de los patrones normativos, y solo el 4,5 % de la
muestra presentó un desarrollo por encima de lo esperado.

En la subárea de motricidad fina de brazos y manos que permite llevar

a cabo tareas cada vez más complejas arrojando como resultado que
el 66,8 % presentó un puntaje acorde a lo esperado dentro del rango
de edad, mientras que un 30 % de la muestra presentó un desarrollo
por debajo de lo esperado, y solo el 3,1 % superó el grado de desarro-
llo esperado. En la subárea de motricidad perceptiva relacionada con
Figura 1. Crecimiento y desarrollo: Talla y peso de los niños evaluados la capacidad para integrar la coordinación muscular y las habilidades

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

perceptivas en actividades concretas arrojando como resultado que el con un promedio normal de desarrollo, mientras un 20,3 % presenta
59,2 % presentó un puntaje acorde a lo esperado dentro del rango de dificultades que requerirían intervención y estimulación en esta área,
edad, mientras que un 22 % superó el grado de desarrollo esperado, contrario al 17,9 % que presentó resultados por encima de lo esperado
contrario a un 18,8 % de la muestra presentó un desarrollo por debajo para su edad (véase Figura 3).
de lo esperado para su edad (véase Figura 2).

Figura 3. Resultados desarrollo del lenguaje

Figura 2. Resultados desarrollo motor En el área cognitiva se evaluaron las habilidades y capacidades de tipo
conceptual, discriminación en la percepción, la capacidad de memoria,
En cuanto al lenguaje receptivo el 65,3 % de la muestra respondió de el razonamiento y las habilidades escolares y el desarrollo conceptual,
manera satisfactoria, presentando puntajes acorde a lo esperado para arrojando el 61 % un puntaje dentro de los entandares básicos del desa-
su edad, sin embargo se encontraron dificultades en el 24,3 % de la rrollo adecuado a su edad, mientras que el 20,6 % de la muestra refleja
muestra que presentó un desarrollo por debajo de lo esperado, mien- un desarrollo por encima de lo esperado para su edad, a diferencia del
tras que un 10,4 % superó el grado de desarrollo esperado. 16,1 % de los niños que presentaron un desarrollo por debajo de los
patrones correspondientes.

Por otro lado, en términos del lenguaje expresivo, que comprende la

De manera específica los resultados obtenidos demuestran que en la
exploración de la articulación de los sonidos, lenguaje reflejado, la fun-
subárea de discriminación perceptiva que evalúa las interacciones sen-
ción nominativa del habla, y el habla narrativa el 76,7 % de la muestra
soriomotoras activas del niño con su entorno inmediato y la capacidad
respondió de manera satisfactoria, sin embargo se encontró una ligera para discriminar las características de los objetos y responder selecti-
dificultad en cuanto a la ejecución en esta área en el 18,4 % de la mues- vamente a ellos un 61,9 % con un promedio normal de desarrollo para
tra, mientras que un 4,9 % superó el grado de desarrollo esperado. su edad, mientras un 36,3 % presenta dificultades que requeriría in-
tervención y estimulación en esta área, contrario al 1,8 % que presentó
Para la puntuación total de área de comunicación se encontró un 62,8 % resultados por encima de lo esperado para su edad.

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

Por otra parte, en la subárea de memoria se encontró un 63,7 % con un En términos del desarrollo adaptativo, en relación a las habilidades de
promedio normal de desarrollo, mientras un 29,6 % presenta dificulta- autoayuda y las tareas que dichas habilidades requieren, la muestra
des que requerirían intervención y estimulación en esta área, contrario evaluada arrojó en su mayoría (64,8 %) un puntaje de acuerdo a lo es-
al 6,7 % que presentó resultados por encima de lo esperado para su perado para su edad, seguido por un 22,9 % que presentó rasgos por
edad. encima de lo esperado y un 12,3 % con un desempeño por debajo de
los parámetros establecidos en el total de esta área.
En la subárea de razonamiento y habilidades escolares relacionada con
las habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para per- De forma específica se evaluó la capacidad del niño para prestar aten-
cibir, identificar, analizar y valorar los elementos de una situación y ción visual y auditiva a estímulos del entorno en tiempos variables, en
resolver problemas se encontró un 59,6 % con un promedio normal lo cual, si bien el 60,9 % de los niños evaluados muestran un puntaje
de desarrollo para su edad, mientras un 31,4 % presenta un desarrollo
de acuerdo a lo establecido para la edad, es significativo que el 37,3 %
por debajo de lo esperado, contrario al 9 % que presentó resultados por
presentaron en este aspecto un desempeño por debajo de lo esperado
encima de lo esperado para su edad.
para la edad. De igual modo, al evaluar la capacidad del niño para rea-
lizar eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación el 45,4 %
Por último, en la subárea de desarrollo conceptual vista como la ca-
de los niños presentaron un desempeño por debajo de lo esperado
pacidad del niño para captar conceptos y establecer relaciones como
frente a un 53,3 % que se encontraron acordes a patrones normativos.
comparar objetos teniendo en cuenta sus características o propiedades
físicas se encontró un 64,6 % con un promedio normal de desarrollo,
Por otra parte, en lo relacionado la capacidad del niño para vestirse y
mientras un 7,6 % presenta un desarrollo por debajo de lo esperado,
ocuparse de todo lo relativo a la vestimenta el 68,7 % de la muestra se
contrario al 27,8 % que presentó resultados por encima de lo esperado
para su edad (véase Figura 4). encuentra en un rango de desarrollo esperado para su edad, mientras
el 1,3 % se encuentra en un rango inferior al esperado. En términos de
la capacidad del niño para asumir responsabilidades, realizando ta-
reas sencillas, el 73,1 % de la muestra se encontró en un rango de desa-
rrollo acorde a lo esperado para su edad, mientras que dos grupos de
9,3 % se ubican en rangos por debajo y por encima de lo esperado. Por
último, al evaluar el control de las necesidades físicas y la capacidad
realizar aspectos básicos de aseo y sueño, manteniendo un nivel per-
sonal de limpieza, necesitando poco de la supervisión adulta, el 69,2 %
de la muestra presenta un nivel adecuado para su edad, a diferencia
de un porcentaje significativo (29,5 %) que presenta un desarrollo por
Figura 4. Resultados desarrollo cognitivo debajo de lo esperado en esta área (véase Figura 5).

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

un desempeño por debajo de lo esperado para su edad, esto coincide

con los resultados en las áreas de colaboración y rol social en las cua-
les se encontró un 71,4 % y un 77,2 % de los niños con un desempeño
adecuado para su edad en estas áreas respectivamente, mientras un
24,7 % y 20,6 % respectivamente presentaron un desempeño inferior al
esperado (véase Figura 6).

Figura 5. Resultados desarrollo adaptativo

De igual forma, se evaluaron aspectos relacionados con el desarrollo en

el área personal social relacionada con las capacidades y características
que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas. Al
respecto, en términos del desempeño general en esta área, el 75,3 % de
los niños presentan un desarrollo acorde a lo esperado para su edad,
mientras que un 18,5 % de la muestra se encuentran por debajo de los Figura 6. Resultados desarrollo personal social
patrones normativos establecidos para esta área.
CONCLUSIONES
De forma particular, en términos de la interacción con el adulto los re-
sultados obtenidos muestran que el 66,7 % de la muestra se encuentra Al evaluar la talla y peso de los niños participantes en este estudio, se
en un rango calificado como promedio, mientras que el 32,9 % de los detectó un 8 % de bajo peso para la edad con un 82,4 % de la población
niños se encuentran en un rango bajo, para esta área. Esto coincide con con peso adecuado para la edad en comparación con un 5,9 % de talla
los resultados arrojados en la escala de autoconcepto, al respecto, aun- baja y el 83 % talla adecuada para la edad. De acuerdo con los resul-
que el 64,9 % de los niños se encuentran en un rango promedio, un sig- tados encontrados en la evaluación de las medidas antropométricas,
nificativo 35,1 % se encuentra por debajo de lo esperado para su edad. se observó que la mayoría de los niños presentan un nivel adecuado
para su edad, lo cual indica que presentan una talla y peso acordes
En la misma área, al evaluar los aspectos de interacción con los com- con su edad, siendo este último el más representativo en la muestra de
pañeros, los resultados mostraron un 71,9 % de los niños con un de- estudio. No se pueden desconocer, aunque en menor proporción, la
sempeño adecuado, mientras que el 28,1 % de la muestra demuestra presencia de niños que se encuentran en un nivel bajo de talla y peso y

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

aquellos que presentaron un nivel por encima de lo esperado para su a pesar de que las circunstancias económicas, políticas y educativas
edad. Campo, Tuesca y Campo (2012). del niño pueden limitar sus posibilidades de un crecimiento sano, de
formación de procesos cognitivos superiores y de alcanzar logros y
En conclusión, en el área motora, un porcentaje significativo de niños metas, es el medio quien le brinda suficientes situaciones que requie-
presentaron dificultades que requerirían intervención y estimulación ren de solución inmediata, como para estar constantemente provisto
en lo relacionado con la motricidad fina. De igual modo es significativo de retos cognitivos que estimulen su inteligencia, proporcionando po-
el porcentaje con puntajes bajos en el área de motricidad perceptiva tencialidades que le permitan enfrentarse a las adversidades de su en-
relacionada a su vez con el desarrollo motor fino en términos de la torno fortaleciendo su independencia y autoafirmación (Amar, 2000).
capacidad del niño para integrar la coordinación muscular y las ha-
bilidades preceptuales en habilidades concretas, como copiar, armar, Se puede entonces afirmar, que al igual que las dificultades en los pro-
dibujar y escribir. Al respecto, el ritmo de evolución de estas conductas cesos cognitivos afectan al área personal social del niño, esta puede
depende, de la integración neuro-sensorial alcanzada por el niño, de traer repercusiones en los procesos cognitivos cuando no se desarrolla
su madurez neuro-muscular, el desarrollo de la coordinación mano ojo de una madera plena, ya que la interacción con las demás personas y el
y de la estimulación ambiental recibida (Snow & McGaha, 2005). En medio que los rodea permite tener un mejor despliegue en la percep-
este punto, Torralva, Cugnasco, Manso, Sauton, Ferrero, O’Donnell, ción, atención, memoria, lenguaje, pensamiento y de aprendizaje del
Durán y Carmuega (1999) sostienen que los niños deben ejecutar co- mundo que los rodea.
rrectamente ciertas habilidades motoras para que las correspondientes
habilidades perceptivas puedan emerger. Al respecto, aunque fue significativo el porcentaje de la muestra que
presentó dificultades en el área del lenguaje, la mayor proporción de
En términos del desarrollo cognitivo, se observó un desempeño bajo dificultades se presentaron en la escala de la comunicación receptiva
en las escalas de discriminación perceptiva, seguida por razonamiento que evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos
y habilidades escolares y memoria. De este modo, es significativo el y palabras. Gracias a los planteamientos tanto por Piaget (s.f.) y Vigots-
porcentaje de niños que presentan dificultades en términos de la ca- ki (1986) citados por Berger (2007) se ha considerado el lenguaje como
pacidad de discriminar las características de los objetos y responder una conducta que se encuentra integrada a las reacciones adaptativas
selectivamente a ellas, relacionado esto con las habilidades de pensa- del niño, cuyo desarrollo ocurre de modo independiente a comporta-
miento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver mientos motores, perceptuales y emocionales.
problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los com-
ponentes que faltan, juzgar contradicciones e incoherencias. En cuanto a los aspectos de mayor necesidad de estimulación en el
área adaptativa, se observó un desempeño bajo en porcentajes signi-
Al respecto, estudios anteriores han demostrado que para el desarrollo ficativos en términos de las capacidades requeridas para prestar aten-
de determinados elementos cognitivos y madurativos en el niño resul- ción visual y auditiva a estímulos del medio, para realizar eficazmente
ta esencial el conjunto de oportunidades que le ofrece el medio y que las tareas relacionadas con la alimentación y para mantener un nivel

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 Características del estado general del desarrollo
en niños menores de siete años de la ciudad de Barranquilla Lilia Angélica Campo Ternera, Carlos Federico Miranda Medina, Myriam Esther Ortiz Padilla

de limpieza e higiene adecuado sin necesitar de la supervisión adulta. (2011) el grado de seguridad, confianza en sí mismo, autonomía, aser-
Coincide esto con los resultados planteados por Cruz (2008, p. 3), cita- tividad, afán de logro, empatía y sociabilidad que exhiban los niños,
do por Campo (2011) quien se refiere a «la dificultad de practicar para es una de las claves maestras que le permitirán acceder con menor
los niños la higiene de una manera adecuada, como medio para pre- dificultad a cualquier aprendizaje, desarrollar con mayor fluidez sus
servar la salud llegando a identificar la necesidad de buscar algunas habilidades de pensamiento y administrar con mayor efectividad sus
estrategias didácticas, que hagan posible fomentar hábitos de higiene mejores capacidades personales e intelectuales.
personal mediante la práctica docente». Al respecto, Monsalvo y Gua-
raná (2008) enfatizan en la necesidad de trabajar los aspectos de res- REFERENCIAS
ponsabilidad personal en el niño de estas edades, concluyendo en su
investigación que esto logra potenciarse a partir de la articulación de Amar (2000). Niños invulnerables. Factores de protección que favore-
los programas de enseñanza en el entorno escolar con el compromiso
cen el desarrollo de los niños que viven en contextos de pobre-
de los padres. De esta forma, el trabajar el valor de la responsabilidad
za. Psicología del Caribe, 005, enero-julio. Barranquilla, Colombia:
en los niños se favorece la adopción de una perspectiva diferente de la
Universidad del Norte.
suya, y así comenzar a desarrollar comportamientos prosociales.
Berger (2007). Psicología del desarrollo infancia y adolescencia. Madrid, Es-
paña: Editorial Panorámica.
Por último, pero no menos importante, se observan aquellas dificulta-
Campo, C., Tuesca, R. & Campo, L. (2012). Relación entre el grado de
des presentadas por los niños en el área personal social, en la cual se
madurez neuropsicológica infantil y el índice de talla y peso en
destaca la expresión de sentimientos como afecto o rabia, en la forma
niños de 3 a 7 años escolarizados de estratos socioeconómicos
y situaciones adecuadas, en esta misma escala se integran los compo-
dos y tres de la ciudad de Barranquilla. Salud Uninorte, 28(1), 88-
nentes afectivos de la conducta relacionadas con la actitud del niño
en diferentes ambientes. Del mismo es significativo el porcentaje de 98. Barranquilla, Colombia. Recuperado de [Link]
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niño de sí mismo y los sentimientos de autoestima que acompañan niños de 3 a 7 años de la ciudad de Barranquilla. Psycholog-
diferentes situaciones. Coincidiendo con los resultados obtenidos en ya Avances de la disciplina, 5(2), 95-104. Tomado nov. 18 de 2014
este estudio, Franco (2006) y por Pérez y Garaigordobil (2004), citados de: [Link]
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 Características del estado general del desarrollo
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72
 Capítulo 4

Conductas prosociales entre estudiantes

universitarios del Programa de Psicología
de una universidad privada de Barranquilla*

Juan Carlos Marín Escobar1

* Este proyecto es el resultado de la investigación Conductas Prosociales entre estudiantes universitarios de

la ciudad de Barranquilla, adscrita a la Universidad Simón Bolívar sede Barranquilla.
1 Docente investigador, Universidad Simón Bolívar. Grupo de Investigación Asuntos de género, familia y
sociedad. Email: jcmarin@[Link]

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 Conductas prosociales entre estudiantes universitarios del Programa
de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

INTRODUCCIÓN distraídas en sus asuntos que pasaron inadvertidos ante estos sucesos,
o simplemente pertenecían a la categoría de indiferentes, no solo de lo
En años recientes observando atento el comportamiento social de las que le pasaba a la niña y a su familia, sino son personas que asumen
personas hubo un evento de gran significación. Estando en un sitio pú- esta actitud ante la vida y ante lo que le pase al otro.
blico de esparcimiento para las familias en el que corrían de allá para
acá niños, niñas, adolescentes, jóvenes, familias enteras, de pronto una Desde este momento comenzó el interés en un tema central de la Psi-
pequeña de algunos cinco años resbaló en un piso húmedo. Justo en cología y particularmente de la Psicología Social, aunque por supuesto
la caída la esperó el filo de una columna y pronto su cabeza primero no es un área específica de esta área del conocimiento. Otros campos
y luego su cuerpo se llenó de sangre produciendo en su familia y en disciplinares han incursionado en su estudio, tales como la Sociología,
la propia niña una gran angustia. Mucha gente observó este episodio. las Ciencias Políticas y la Antropología. De hecho el filósofo Augusto
En general a todos los asistentes estos hechos les generó alarma y gran Comnte, fue quizás el que primero acuñó el término, para referirse
confusión. Lo curioso del acontecimiento fue que no obstante el gran al hecho de que el ser humano no era solo egoísta (Giner, 2010). Por
pesar de los presentes, los gritos de la niña y los pedidos de auxilio de supuesto se está haciendo referencia a las conductas prosociales, tam-
la madre nadie se decidió a actuar. Todos observaban absortos y an- bién llamadas conductas altruistas, o simplemente conductas de ayu-
gustiados, todos hubiesen querido realmente hacer algo más que estar da. Aunque de acuerdo a la literatura estos términos no son sinónimos.
de espectadores, pero el balance final es que nadie se comprometió a
ayudar a esta familia. Diferentes textos y libros de consulta utilizados habitualmente como
estrategia formativa entre universitarios en el área de la Psicología So-
Después de estos hechos empezaron las preguntas: ¿Por qué la gente cial, presentan por lo menos un capítulo referido al tema de la proso-
no se mostró solidaria? ¿Por qué la gente, no obstante el pesar que cialidad. Obsérvese por ejemplo los textos de Vander Zander (1990);
produjo la caída de la niña, reflejada en las caras de angustia de las Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2002); Myers (2005); Taylor, Pe-
personas no actuó favorablemente hacia la menor? ¿Por qué, pese a los plau y Sears (2006). En todos ellos se observa además de su definición y
pedidos de la madre explícitos con su hija cargada pidiendo socorro, la las múltiples manifestaciones de conductas solidarias, varios modelos
gente se observaba entre sí pero no tenían el comportamiento espera- teóricos que se aproximarían a explicar el porqué de su aparición y las
do? ¿Por qué la gente no actuó solidariamente? razones que llevan a que las personas sean altruistas o indiferentes.

Haciendo un balance tiempo después de ocurridos estos sucesos se Habitualmente la literatura define a las conductas prosociales como
pueden lanzar varias hipótesis. Algunas personas quisieron actuar aquellas conductas de las personas dirigidas a beneficiar a otras, a pro-
pero no se atrevieron. Otras igualmente queriendo socorrer a la niña curar algún tipo de favor o bienestar individual o colectivo, sin esperar
no lo hicieron porque realmente no sabían qué hacer. Otras más, segu- nada a cambio. En la libertad de los seres humanos en la realización de
ramente pensaron que estando ante tantas personas, la responsabili- acciones, este tipo de conductas existen desde tiempos inmemoriales.
dad no era enteramente de ellas. Otros, tal vez la mayoría, estaban tan De esta manera pertenecen a esta categoría de prosocialidad acciones

76 77
 Conductas prosociales entre estudiantes universitarios del Programa
de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

como: visitar enfermos, donar dinero, ayudar a cruzar una calle, parti- rés de trabajar en estos temas, más que el simple afán por conocer si la
cipar en emergencias, escuchar empáticamente, participar en acciones gente visita a los enfermos en una clínica, o visita a los presos en una
de benevolencia, visitar presos, entre muchas otras. Quizás el punto cárcel, es robarle a este continuo más espacio para lo prosocial y restar
más difícil por dilucidar a la hora de lograr identificar si una conducta en lo que se pueda a las conductas violentas y apáticas del ser humano.
es prosocial es estimar hasta qué punto la acción estuvo aséptica real- En este sentido el estudio de las conductas prosociales es una apuesta
mente de intereses particulares. para disminuir los efectos nocivos de la violencia y la agresión.

No obstante esta primera definición, las personas que han trabajado De acuerdo con ello en los últimos años de desarrollo investigativo en
este tema definen las conductas prosociales como una conducta volun- el tema de las conductas prosociales se han abierto varias líneas de tra-
taria dirigida a beneficiar a otros (Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006). bajo intentando incursionar en diferentes escenarios. Uno de ellos re-
Estos mismos autores conceptúan que este tipo de conductas son in- laciona la formación y la socialización prosocial con conductas colabo-
dispensables para el desarrollo de las buenas relaciones interpersona- rativas anteponiéndose por este camino a las conductas agresivas. En
les y el mantenimiento del bienestar personal y social (Eisenberg et al., este sentido las conductas prosociales se pudiera decir se consideran
2006); igual se registra en Wentzel, Barry y Caldwell (2004). un antídoto contra las conductas violentas. Estudios muestran que me-
didas de preferencia social correlacionan de manera significativa con
Similar definición la encontramos en autores como Pakaslahti, Karja- medidas tanto de agresividad como de retraimiento (Risi, Gerhards-
lainen y Keltikangas-Järvinen (2002), los cuales parecen tener acuerdos tein & Kistner, 2003). Lo que significa que cuando se trabaja impulsan-
en definir las conductas prosociales como los comportamientos lleva- do conductas positivas en la misma medida se previene la existencia
dos a cabo voluntariamente para ayudar o beneficiar a otros tales como de conductas agresivas. La literatura muestra en términos generales
compartir, dar apoyo y protección. Otras personas se preocupan por que los niños populares y aceptados por los demás tienden a ser más
distinguir entre conductas prosociales y altruistas, manifestando que prosociales y más empáticos (De Bruyn & Van den Boom, 2005).
estas últimas son conductas llevadas a cabo por motivos genuinamen-
te internos sin buscar ningún tipo de recompensa externa (Holmgren, Igualmente en el desarrollo de investigaciones experimentales se ha
Eisenberg & Fabes, 1998). comprobado que la exclusión por parte de los demás produce una im-
portante reducción en los comportamientos prosociales (Twenge, Cia-
Se pudiera decir que las conductas de los seres humanos se mueven rocco, Baumeister, De Wall, & Bartels, 2007).
en un continuo tal vez sinuoso. En este continuo las conductas van y
vienen. Allí se identifican tres tipos de acciones humanas: conductas Igual de sorprendente es el hecho de que además de que existen con-
agresivas, conductas de indiferencia y conductas altruistas. Muchas de diciones familiares y contextuales que serían responsables de cierto
las conductas actuales son agresivas, otras tantas y cada vez su número tipo de conductas antisociales asociadas a disfuncionalidad familiar,
es mayor son de indiferencia, pero también se observan en casi todos conflictos caseros, ambientes ambivalentes, disciplinas duras, falta de
los seres humanos conductas de ayuda, conductas prosociales. El inte- afectividad, hay evidencia investigativa que señala que algunas carac-

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terísticas personales actuarían o bien como factores protectores o fa- Como es de suponerse existen diversos modelos que explicarían las
cilitadores contra las conductas antisociales (Mestre, Samper & Frías, conductas prosociales. Algunos de ellos fueron abordados en el docu-
2004), encontraron que medidas positivas en las personas asociadas a mento Revisión teórica respecto a las conductas prosociales. Análisis
la empatía eran un factor protector contra las conductas antisociales. para una reflexión (Marín, 2010). Entre estos modelos figuran el del
árbol de decisiones de Darley y Latané (1970) el de costos y beneficios,
Por otro lado en un estudio relativamente reciente un conjunto de in- modelos centrados en la percepción de hechos sociales, o el típico con-
vestigadores encontraron evidencia más o menos contundente de que ductual en el cual tras una conducta prosocial reforzada se esperaría
análisis sociométricos positivos, es decir, aquellos que señalan acepta- el que se incrementara la aparición de sucesivos episodios prosocia-
ción, llevan implícitos también conductas prosociales. En cambio los les. No obstante en la aparición de conductas prosociales asociadas a
rechazos, es decir, aquellas escogencias negativas en un test sociomé- las disposiciones empáticas, es claro que las conductas de ayuda están
trico conducen a cierta tendencia antisocial. Exactamente el estudio mediadas por variables afectivas (Batson & Coke, 1981).
señala: “…Quienes fueron populares y controvertidos fueron mucho
más prosociales y los rechazados y excluidos menos prosociales, mien-
Hoy en día el tema de la conducta prosocial ingresa a una línea de
tras que los rechazados y controvertidos fueron mucho más antisocia-
trabajo en la Psicología denominada Psicología Positiva o Salugénica,
les, y los populares y excluidos menos antisociales” (p. 366) (Plazas et
de acuerdo a autores como Keyes y Haidt (2003). Esta es una línea que
al., 2010).
hace énfasis no en la patología, y menos en las conductas desviadas o
mal llamadas anormales, sino en los rasgos positivos, en los balances
Existe igualmente otra tendencia de trabajo, aquella que relaciona las
favorables que puede tener el ser humano. Su fundamento pues está
conductas prosociales con el constructo hipotético denominado empa-
centrado en las fortalezas existentes entre hombres y mujeres tanto en
tía. Sea entonces primero intentar ofrecer una caracterización de lo que
el área afectiva emocional, en las cogniciones y en las conductas deri-
sería una actitud empática. En términos generales se define la empatía
vadas de estas.
como la capacidad que se tiene para ponerse en el lugar del otro, en-
tender la vida desde la perspectiva y visión de aquellos que juzgamos.
Sánchez, Queija, Oliva y Parra (2006) anotan tres características fun- El interés investigativo que despierta el tema de las conductas proso-
damentales de la empatía: Toma de perspectiva, simpatía y malestar ciales ha llevado al autor de este artículo a desarrollar dos estudios:
personal. La adopción de perspectiva es situarse en el lugar del otro, uno llevado a cabo en una población de estrato tres en el barrio Los
la simpatía es la capacidad de congratularse con el otro, preocuparse Pinos de Barranquilla y otro, un estudio comparativo en los barrios
por las demás personas y el malestar personal es tener la capacidad Modelo y Los Trupillos de esta misma ciudad. Sendas investigaciones
de sentirse mal si la otra persona se siente mal, incomodarse por las se realizaron utilizando una metodología que pudiera denominarse
necesidades de las otras personas. Las investigaciones en este campo naturalista, en la cual se les presenta a los participantes situaciones
señalan que hay cierta prevalencia a que se den conductas prosociales hipotéticas que ameritaban una acción de ayuda. Por la dinámica del
y de ayuda, si previamente se han generado conductas empáticas (Es- estudio las personas involucradas se veían impelidas a realizar dos ti-
trada, 1995). pos de acciones, o bien mostrarse prosociales o simplemente actuar

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de manera indiferente. Una de las acciones presentadas en estos dos indiferente no es exclusivo de un grupo poblacional y tampoco lo es
estudios fueron: Buenas tardes señora, lo que pasa es que yo estaba de un género. Entre jóvenes, niños, ancianos, adultos, entre hombres
haciendo una diligencia en el Seguro de Los Andes, cuando busqué en y mujeres se registran conductas de insolidaridad y apatía. Frecuente-
el bolsillo la cartera para sacar el dinero del bus y no lo encontré. Se mente se observa la manera distante en que los jóvenes se comportan
me perdió, parece que me lo robaron, el asunto es que si usted me hace hacia los adultos; pero también cómo los adultos se hacen inexpresivos
el favor de prestarme $ 1300 para regresarme a mi casa y mañana que ante las necesidades de los niños. Los hombres les suelen tomar el ma-
vuelva por acá se los regreso (Marín, 2009). letín a las mujeres para ayudarlas, pero su intención disfrazada gira en
torno más bien a cortejar las bondades de la dama.
Los resultados obtenidos, tras el desarrollo de estos dos estudios per-
miten llegar a algunas conclusiones importantes: Las personas están Muy seguramente han existido innumerables cambios sociales y cul-
más dispuestas a ayudar cuando las situaciones involucran niños y
turales que han tenido su incidencia en este actual comportamiento
niñas, o en general personas con algún grado de vulnerabilidad tales
indiferente: Migraciones internas, desplazamientos, crecimiento de
como ancianos. Por otro lado también se encontró que los hombres
la ciudad, aumento de la inseguridad o de la percepción de insegu-
son más prosociales con las figuras femeninas a la vez que existe ma-
ridad… Estas variables sin duda han repercutido en el psiquismo hu-
yor tendencia a ayudar entre personas que comparten algún rasgo en
mano, concretamente en este espacio actitudinal dirigido a valorar la
común.
importancia que pueda tener el procurar ayuda o manifestar conduc-
tas prosociales, pero a su vez las interacciones sociales han llevado a
Tradicionalmente en muchos contextos se asocia el comportamien-
construir representaciones sociales, pensamientos colectivos, sistemas
to de la gente de la Costa y particularmente del hombre y la mujer
ideológicos de apatía e indiferencia de lo que le pase al otro.
barranquillero como solidario, como atento y dispuesto a ayudar a
quien lo necesite. No obstante la hipótesis de trabajo que acompaña
este estudio permite afirmar que esta realidad ha ido cambiando, que En el tema de las conductas prosociales muchos son los interrogantes
paulatinamente las personas de esta región han venido pasando de que faltan por dilucidar. ¿Realmente existen este tipo de conductas, es
claras muestras de solidaridad, a conductas de indiferencia, de apatía decir, existirán comportamientos de ayuda al prójimo auténticamente
y de poco interés por lo que le pase al otro. En muchos de los compor- desinteresados? ¿es posible encontrar conductas prosociales a pesar
tamientos cotidianos de los ciudadanos se observan actitudes de este del contexto capitalista e individualistas en el que estamos? ¿es posible
tipo. Las personas son indiferentes hacia las otras cuando se suben a que coexistan conductas altruistas con los claros visos de darwinismo
un vehículo de servicio público con algún paquete; los que manejan social que tienen todas nuestras conductas? ¿realmente los barranqui-
vehículos encuentran que ceder el paso, o esperar a que alguien pase lleros hombres y mujeres son solidarios? ¿es factible la presencia de
una calle es un lujo que no se pueden dar; difícilmente se muestran conductas prosociales entre los habitantes de esta ciudad, cuando se
conductas de solidaridad entre hombres; en los colegios cada vez son observan conductas de tanta indiferencia hacia la ciudad y hacia el
más numerosos los casos de matoneo y bullying. Este comportamiento medioambiente?

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Precisamente lo que pretende esta investigación gira en torno a cono- das por la literatura como ejemplos típicos de conductas prosociales,
cer de alguna manera la dinámica de las conductas prosociales entre tales como donar sangre, visitar enfermos, escuchar empáticamente.
jóvenes universitarios. Estas categorías fueron agrupadas para esta investigación en cuatro di-
mensiones: Ayuda en situaciones de salud; en situaciones de emergen-
MÉTODO cias; ayudas por empatía y ayudas en situaciones de vulnerabilidad.
Posteriormente este instrumento fue evaluado por tres jueces expertos,
Diseño para el caso estos jueces estuvieron representados en docentes univer-
El diseño de la investigación que precede a este artículo corresponde sitarios.
a la categoría denominada de campo tipo encuesta, propio de las in-
vestigaciones que no pretenden establecer relaciones de causa efecto, La versión final del instrumento lo conforman 18 situaciones de ayuda,
ni tampoco correlacionar variables. Simplemente están interesadas en
algunas de las cuales plantean temas como: Visito enfermos en clínicas
caracterizar una población respecto a un tipo particular de variable o
u hospitales o en las casas si fuese necesario; Soy de los que me ofrezco
categoría (Sabino, 2000).
voluntariamente si un vecino lo requiere. El instrumento se respon-
de en un continuo de opciones de respuesta que van desde: No me
Participantes
describe en absoluto, no me describe muy bien, pasando por indeciso,
El estudio se dirigió a una población de aproximadamente 1.120 estu-
hasta me describe parcialmente y me describe perfectamente y buscan
diantes, siendo seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
precisamente observar el comportamiento de ayuda y altruismo entre
intencional un total de 383 universitarios pertenecientes al Programa
estudiantes universitarios.
de Psicología, de ambos sexos. Las mujeres representaron el 86 % del
total de la muestra, mientras que los hombres representaron el 14 %.
Esta diferencia en la muestra entre hombres y mujeres es proporcional Procedimiento
a la mayor población femenina en el universo hacia donde se dirigió Inicialmente a los participantes del estudio se les solicitó su partici-
el estudio. pación a través de lo que se suele denominar el consentimiento infor-
mado, donde además de dar a conocer los objetivos de la investiga-
Técnicas e Instrumentos ción se les solicitaba su aceptación para hacer parte de este proyecto.
El instrumento utilizado para dar respuesta al objetivo general de esta La primera tarea realmente consistió en el diseño del instrumento de
investigación relacionado con la descripción de la existencia de con- medición ya explicado en el apartado anterior. Una vez aplicado el
ductas prosociales entre jóvenes universitarios consistió en un inventa- instrumento se procedió a tabular la información y a crear una base de
rio objetivo diseñado por el grupo investigador y denominado Inventa- datos a partir de las frecuencias en cada una de las categorías aborda-
rio de ayuda. Este instrumento inicialmente fue sometido a una validez das y para cada una de las opciones de respuesta. Esta es precisamente
de contenido, donde se relacionaron hipotéticas conductas de ayuda la manera en que se manejan los resultados que permiten llegar a las
con las categorías prosociales que tradicionalmente han sido reporta- conclusiones de este estudio.

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RESULTADOS ofrecería como voluntario para ayudar a las personas en caso de desastres na-
turales; Colaboraría para ayudar a un compañero de trabajo ante una eventual
En una primera instancia describiendo las ayudas que muestran los emergencia. Para este caso los resultados muestran que el 67,89 % de las
estudiantes en situaciones que tienen que ver con la dimensión salud y respuestas de los actores participantes se sitúan en la ayuda potencial
recogidas a través de preguntas que evalúan por ejemplo visitas a en- que pueden dar a las personas en emergencias. Es decir, que ante situa-
fermos en clínicas u hospitales, donación de sangre, o donación de ór- ciones hipotéticas como ayudar a personas en un transporte público,
ganos se encuentra en términos generales que las personas del estudio o ante desastres de la naturaleza, los participantes sienten que estas
están dispuestas a ayudar. Exactamente 743 respuestas, lo que equiva- conductas los identifican. Del total de respuestas que dan los sujetos
le aproximadamente al 64,66 % manifiestan que este tipo de acciones consultados en este estudio en relación con ayudar en situaciones de
las identifica o parcialmente o perfectamente, respuesta que para este emergencia que llegan a 1.915, 1.300 se acercan a conductas positivas
caso enmarca acciones positivas. (ver Tabla 2).

Tabla 2. Respuestas de los participantes, categoría 2

No obstante ante estas mismas situaciones de ayuda que comprometen
la salud, se encontró que el 23 % de los jóvenes encuestados no estarían Número de
Categoría Respuesta Porcentaje
personas
dispuestos a mostrarse solidarios. El hecho es que el visitar enfermos,
Me identifica perfectamente
el donar sangre o donar órganos son acciones que no los describe y con 1.300 67,89 %
Me identifica parcialmente
las cuales no se identifican (ver Tabla 1). Situaciones
Indeciso 253 13,21 %
de Emergencia
No me identifica
Tabla 1. Respuestas de los participantes, categoría 1 362 18,91 %
No me identifica absolutamente
Número de Total 1.915 100 %
Categoría Respuesta Porcentaje
personas
Me identifica perfectamente
743 64,66 % La categoría más indagada en este estudio correspondió a las situa-
Me identifica parcialmente
Situaciones
Indeciso 260 22,63 %
ciones de ayuda asociadas a la generación de sentimientos empáticos
de Salud
No me identifica entre las personas. Exactamente siete reactivos de un total de 18, están
146 12,71 %
No me identifica absolutamente dirigidos a explorar qué tanto la gente ayuda a partir de la empatía
Total 1.149 100 % de una persona por otra. A decir verdad en esta categoría se sitúan un
conjunto de afirmaciones de diversa naturaleza que indagan la posibi-
Otra categoría indagada en el presente estudio estuvo representada en lidad de mostrarse generoso ante circunstancias difíciles. Algunas de
las ayudas que pudieran presentarse en emergencias. Algunas de las las afirmaciones articuladas con esta categoría son: Escucho atentamente
afirmaciones presentadas para el estudio en este caso fueron: General- a la gente cuando tiene algún problema; Generalmente siento que ayudo más
mente contribuyo dando dinero o especies en situaciones de emergencia; Me que las demás personas; Soy de los que me ofrezco voluntariamente si un veci-

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de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

no lo requiere; Facilito mi casa a alguien conocido si fuera necesario. En todo los describen perfectamente. Un número similar, esto es, 403 respues-
caso para esta categoría se encontraron los siguientes hallazgos: Hubo tas afirman que tales situaciones los describen parcialmente. Es decir,
un total de 1.710 respuestas que ante las preguntas asociadas a esta más del 70,41 % de las respuestas dadas en esta categoría se articulan
dimensión muestran su disposición a ayudar, respondiendo que la si- más a la tendencia de ayudar. Pese a esta casuística positiva, el 30 % de
tuación hipotética planteada los describe parcial o perfectamente. De los participantes observados claramente responden que no ayudarían
esta manera del total de participantes del estudio el 63,78 % estarían a animales indefensos, a ancianos, o a niños discapacitados, o por lo
dispuestos a realizar conductas tales como: visitar presos en la cárcel; menos se muestran indiferentes ante personas en situaciones reales de
ayudar sin ningún interés; facilitar la casa a alguien conocido en caso necesidad (ver Tabla 4).
necesario; o conmoverse ante los problemas ajenos, más que cualquier
persona. Tabla 4. Respuestas de los participantes, categoría 4
Número de
Categoría Respuesta Porcentaje
personas
No obstante un número alto de personas ante estas mismas situaciones
Me identifica perfectamente
muestran respuestas de indiferencia o de negatividad a la hora de brin- 809 70,41 %
Me identifica parcialmente
dar ayuda o ser prosociales. En total 971 respuestas que representan el Situaciones
Indeciso 138 12,01 %
37 % no estarían dispuestas a ofrecerse voluntariamente si un vecino de Vulnerabilidad
No me identifica
lo requiere; o ayudar sin ningún tipo de interés; o escuchar a alguien si 202 17,58 %
No me identifica absolutamente
tiene algún problema (ver Tabla 3). Total 1.149 100 %

Tabla 3. Respuestas de los participantes, categoría 3

Hasta aquí el análisis efectuado se llevó a cabo observado el resultado
Número de
Categoría Respuesta Porcentaje por categorías: Situaciones de salud, emergencias, estados de vulnera-
personas
Me identifica perfectamente
bilidad y empatía. Ahora se procederá a registrar los más importantes
Situaciones 1.710 63,78 % hallazgos auscultando las respuestas dadas a cada uno de los reactivos
asociadas a la Me identifica parcialmente
generación Indeciso 431 16,07 % de la prueba. No está de más decir que en este caso se tendrán en cuen-
de Sentimientos No me identifica ta las respuestas más significativas, bien sea que estas respuestas se
Empáticos 540 20,15 %
No me identifica absolutamente orienten a brindar ayuda o a mostrarse indiferentes.
Total 2.681 100 %
La situación planteada que generó el número más alto de respuestas en
Finalmente en cuanto a la categoría denominada ayudas en condicio- el rango de mayor favorabilidad, que para este caso está identificada
nes de vulnerabilidad, la prueba respondió adoptando las siguientes con la opción: Me describe perfectamente, es Escucho atentamente a la
tendencias: 406 respuestas afirman que conductas como ayudar a an- gente cuando tiene algún problema. En total 217 respuestas obtuvieron
cianos a cruzar la calle, socorrer a animales en estado de peligro o inde- esta valoración. La siguiente afirmación en este caso representada por
fensión, o ayudar a niños y niñas discapacitados, son situaciones que 210 respuestas que obtuvo esta misma valoración positiva fue: Colabo-

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raría para ayudar a un compañero de trabajo ante una eventual emergencia. segunda, Facilito mi casa a alguien conocido. El ítem visita a enfermos,
Ahora bien, si analizamos estos ítems uniendo las respuestas obteni- sitúa un total de 124 respuestas desfavorables, mientras el reactivo fa-
das en las dos opciones de mayor favorabilidad tenemos que para el cilito mi casa contabiliza 127 respuestas de no ayuda.
primer ítem relacionado con escuchar atentamente en caso de un pro-
blema, las respuestas suman 341 y para el segundo caso asociado a Corresponde ahora efectuar un análisis de los ítems que por su res-
ayudar a un compañero de trabajo ante una emergencia, las respuestas puesta o por lo que quieren indagar resulta importante abordar de una
suman 349. manera particular. Uno de estos reactivos se refiere a Si las personas se
sienten aprensivas o incómodas ante una situación de emergencia. Evaluan-
Igualmente destaca la identificación que hacen los participantes del do el comportamiento de este ítem en la muestra de este estudio se
estudio con el reactivo: Siento que ayudo sin ningún interés. En este caso encontraron los siguientes resultados: 155 respuestas se sitúan en las
176 sujetos afirman que el ayudar a otros de manera totalmente desin- categorías Me describe perfectamente o Me describe parcialmente. No
teresada en una conducta que los describe perfectamente. obstante 144 respuestas se asocian a las opciones de respuesta: No me
describe en absoluto, o no me describe muy bien, que unida con las
Otra respuesta que llama la atención en este estudio se refiere a la do- respuestas de indeciso, representada por 84 respuestas, da lugar a pen-
nación de órganos. En este caso se destaca como la quinta dimensión sar que un número importante de personas efectivamente se sienten
con la cual los estudiantes responden con la máxima favorabilidad. Un aprensivas y muy incómodas ante una situación de emergencia.
total de 161 personas señalaron en sus respuestas que donar órganos
para que sean utilizados después de ocurrida la muerte los describe Otra de las situaciones que merece la atención es el ítem que evalúa
perfectamente. la posibilidad de visitar a las personas en la cárcel. Contrario a lo que
quizás se pudiera creer, de acuerdo al reporte de esta muestra con-
Muy parecida a la categoría anterior por el puntaje obtenido, se puede sultada, las personas estarían dispuestas a efectuar visitas en centros
mencionar el ítem Pudiera socorrer a un animal en peligro o en estado de carcelarios. Concretamente 212 respuestas se sitúan en las opciones:
indefensión. En este caso 160 respuestas obtenidas por los participantes Me describe parcialmente, o me describe perfectamente.
del estudio se ubican en el rango de me describe perfectamente, el cual
señala la mayor prosocialidad. Por otra parte los reactivos: Me ofrecería como voluntario para ayudar a
las personas en caso de desastres naturales y Soy de los que ayuda ancianos
Respecto a las respuestas que en frecuencia tuvieron un alto valor aso- o personas con alguna dificultad a cruzar la calle, permitió establecer para
ciadas al continuo que pudieran situarse en desfavorabilidad, esto es, el primer caso que 285 respuestas muestran la intención prosocial que
aquellas marcadas con la opción no me describe en absoluto o no me se sitúan en las categorías: Me describe perfectamente, o me describe
describe muy bien, se sitúan en su orden dos importantes. La primera, parcialmente. Respecto al segundo caso 297 respuestas se ubican en las
Visito enfermos en clínicas u hospitales o en las casas si fuese necesario y una dos opciones positivas que se han venido describiendo.

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Un reactivo final para presentar en este apartado: Soy de los que ayuda
ancianos o personas con alguna dificultad a cruzar la calle. Para este caso
297 respuestas se ubican en las dos opciones positivas que se han ve-
nido describiendo.

Efectuando un análisis general del comportamiento de los participan-

tes del estudio respecto a la categoría estudiada, se demarca que siendo
el mayor puntaje 72, esto correspondiente a la máxima prosocialidad
que se pueda tener, el comportamiento del estudio señala una media
aritmética de 48.78, con una desviación estándar de 9.9. Traducida
Figura 1. Puntaje de ayuda por personas
esta puntuación en datos normalizados, que para el caso se utilizó una
escala en percentiles, la media aritmética ya señalada corresponde al Tabla 5. Descripción ayuda brindada por los participantes
percentil 46.21, pudiéndose llevar por aproximación a 47. Es decir, par- Categoría Resultados
tiendo del supuesto que este grupo normativo, es una muestra repre- Adultos mayores 48
sentativa de la población general, en promedio esta puntuación señala
Niños 17
que los participantes solo superan en prosocialidad al 47 % de las per-
Medios de transporte públicos 26
sonas, mientras que son superados por el 53 %. La conclusión general
Compañeros de clase o trabajo 13
que se puede obtener es que pese a que hay respuestas favorables que
Donación de dinero o bienes 28
se inclinan a mostrarse dispuestos a ayudar, mediado por la gran can-
Accidentes de tránsito 11
tidad de posibilidades planteadas por la prueba tales como: Ayudar a
Animales 22
niños, a ancianos, a compañeros de trabajo, ayudar en situaciones de
Accidentes cotidianos 11
emergencia, entre otras, hay un número importante de personas que
Fundaciones 14
no ayudarían ni se comportarían prosociales con otras.
Donación de sangre 4
Discapacitados 6
Por otra parte el análisis estadístico referido a los datos por persona
permiten establecer que aproximadamente 85 personas se sitúan en Catástrofes accidentales o naturales 19

un intervalo que va desde 43 puntos a 48.2; y aproximadamente 76 Necesitados 22

personas puntúan entre 48.2 y 53.4. Esto correspondiente a puntuación Enfermos 7

directa. En puntuación normalizada en percentiles estos puntajes osci- No han participado 135

lan entre 29 y 47 y 47 y 67 respectivamente (ver Figura 1).  Total 383

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Respecto a la pregunta abierta que pretendía indagar en qué contextos de conducta, escalas tipo diferencial semántico y preguntas únicas glo-
mayoritariamente los participantes del estudio habían participado de bales para evaluar actitudes (Farley & Stasson, 2003).
comportamientos prosociales, las respuestas se inclinaron a favor de
ayuda a adultos mayores; ayuda en dinero o bienes; ayuda a animales; Respecto a la donación de órganos respondida en este estudio de ma-
ayuda en transporte público; ayuda en catástrofes naturales, o acciden- nera favorable, no deja de ser un dato sorprendente. Los datos señalan
tes. En general esta respuesta abierta permitió establecer que unas 248 que Colombia, y particularmente la Costa no se caracterizan por tener
personas ayudan de una u otra forma y 135 no han participado (ver una cultura de donación. De hecho lo que se observa es que las per-
Tabla 5). sonas ávidas por obtener un órgano pues de ello dependen sus vidas,
tales como un riñón, un hígado, la médula, deben esperar por perio-
DISCUSIÓN dos prolongados de tiempo. En muchos casos las personas mueren sin
obtener respuestas positivas; por un lado, por la escasez de este mate-
Respecto a las situaciones referidas a salud, no hay mayores evidencias rial orgánico y por otra por la incompatibilidad de los tejidos con los
que registren si las personas en Colombia tienden a visitar enfermos pacientes. Es de suponer que esta respuesta positiva obtenida en este
en clínicas u hospitales. Por información no sistematizada hasta ahora, tipo de ayuda obedece a las campañas publicitarias aparecidas en los
se observa una prevalencia a visitar familiares y enfermos más que a medios masivos de comunicación.
particulares. Igualmente en la cultura donde se enmarca este estudio,
se registran conductas de visitas a mujeres recién paridas para cono- Evidencia de esto se encuentra en las estadísticas presentadas por el
cer a sus hijos. No obstante sí hay información oficial de dos tipos de Instituto Nacional de Salud, INS que indican que en ciudades como
conducta: la de donación de sangre y la de donación de órganos. En lo Bogotá las tasas de donación de órganos pasaron de 7.3 donantes por
que concierne a la donación de sangre, aunque hay una mayor com- cada millón de habitantes en el año 2012 a una tasa de 5.5 en el año
prensión de la importancia de este tipo de acción, que ha llevado a un 2013. Además, de acuerdo a reportes de este mismo organismo no se
índice de donación de 15.4 por mil habitantes, de acuerdo a estimati- denota una cultura de la donación, al punto que la lista de espera de
vos del Instituto Nacional de Salud, INS este índice debería llegar por pacientes a ser trasplantados crece y la lista de donación decrece (Cruz,
lo menos a oscilar entre 20 y 24 por cada mil (Instituto Nacional de 2014).
Salud, 2012).
En este mismo medio se entrevistó al doctor Jorge García de la Funda-
De otro lado con respecto a la donación de sangre investigaciones ción Retorno Vital el cual afirmó que gran parte de esta actitud negati-
muestran que comparando estimulaciones cognitivas con estimulacio- va hacia la donación obedece a la gran cantidad de mitos: “Piensan que
nes afectivas, es decir, instrucciones para donar del tipo cognitivo o estos órganos van a ser vendidos, o se les van a entregar a las personas
afectivo, las personas tenderán a tener actitudes más positivas hacia la que más recursos tienen” (Cruz, 2014).
donación cuando la estimulación es afectiva. Estos resultados se logra-
ron utilizando variadas técnicas e instrumentos: escalas de intenciones Efectuando una discusión de la ayuda ante emergencias, que para el

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caso en este estudio tuvo un comportamiento positivo, se puede decir algún peligro ayudar, quién es la persona que necesita la ayuda, quién
que no obstante estos resultados, la evidencia empírica y la experiencia más pudiera actuar, tengo experiencia para este caso particular, cuento
en el trabajo de campo ante desastres naturales muestran que hay dos con recursos, cuento con el tiempo, entre otros. Dependiendo de todo
tipos de impacto que afectan a las personas cercanas a estos episodios. ello las personas ayudarían o no ayudarían.
En primera instancia un impacto individual en las personas y en se-
gunda medida un impacto en la vida colectiva que afecta profunda- Varias son las interpretaciones que se pueden hacer respecto a por qué
mente los vínculos comunitarios. Además se ha encontrado que esto los participantes de este estudio escuchan a la gente cuando tienen
no solamente afecta la vida de personas cercanas a los desastres, sino algún problema. La primera es que tradicionalmente las personas de
que por acción de los medios de comunicación llega a lugares distantes esta parte del país se caracterizan por practicar la conversación abierta,
(García, Gil & Valero, 2007). Por lo tanto es de esperar que estos hechos por hablar y escuchar. Son personas que fácilmente se dirigen a otros,
reduzcan notablemente la posibilidad de actuar favorablemente hacia incluso sin conocerlos. Se interesan por lo que les pase a los demás y
quienes requieren ayuda. siempre están dispuestos a dar un consejo o a formular orientaciones
respecto a acontecimientos de la vida cotidiana.
Existe un punto crucial en este análisis para establecer por qué hay
personas que actúan solidariamente como lo registrado en varias res- Este último punto tratado, de alguna manera se relaciona con la idio-
puestas de este estudio y otras por el contrario son dadas a mostrar sincrasia y la cultura. En este sentido varias investigaciones muestran
indiferencia. Varias investigaciones señalan la importancia de la fami- el papel de la cultura y el contexto en la facilitación de las conductas
lia, de la educación y de las pautas de crianza para la enseñanza de las de ayuda. En este caso se muestran diferencias culturales significativas
conductas prosociales (Rodríguez, 2007; Cuervo, 2009). que inciden notablemente para que las personas sean indiferentes o
prosociales. En este caso se cita un estudio llevado a cabo por Kagan
Mestre, en este mismo sentido establece que la comunicación, la ense- y Madsen (1971) en el cual comparó niños y niñas mexicanos, mexica-
ñanza socioemocional, el manejo de las normas es transcendental para nos-americanos y americanos demostrándose en todos los casos ma-
la interiorización de valores y el logro de las habilidades sociales (Mes- yor número de conductas cooperativas y prosociales entre el grupo de
tre et al., 1999). niños mexicanos.

Por otro lado, los datos obtenidos en cuanto a la ayuda en situaciones Además también hay evidencia que muestra que índices altos de so-
de vulnerabilidad, se puede decir que de acuerdo a investigaciones ciabilidad correlaciona con conductas de ayuda. Eisenberg por ejem-
precedentes se combinan una gran cantidad de situaciones para que plo realizó una investigación en la cual encontró que los niños y niñas
finalmente se dé un comportamiento prosocial. Moñivas (2011) por sociables tienden a compartir y ayudar más que los niños y niñas no
ejemplo enfatiza que deben tenerse en cuenta varios aspectos para es- sociables (Eisenberg et al., 1984).
tablecer con algún criterio objetivo si alguien va a actuar favorable-
mente en pro de una persona. Algunos de estos aspectos son: Encierra Por otro lado no es de extrañar que las personas sean propensas a ayu-

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dar cuando la situación involucra personas conocidas como puede Resulta importante el análisis del ítem Ayudo sin ningún tipo de interés.
suceder al ayudar a un compañero de trabajo. Varias investigaciones Esta pregunta es el punto neurálgico de las conductas altruistas. A sa-
muestran resultados similares. En un estudio previo realizado en un ber ayudar sin esperar nada a cambio. Jiménez & Rubio (2002) señalan
barrio de la ciudad de Barranquilla para conocer qué tanto la gente se con toda claridad que el desinterés es realmente lo que distingue a
mostraba solidaria se encontró que las personas tenían mayor determi- las conductas altruistas. Myers (1995) por su parte define el altruismo
nación en brindar ayuda si se trataba de un vecino (Marín, 2009). como preocupación por los otros sin esperar nada a cambio.

El otro elemento hipotético que explicaría esta tendencia de respuesta Por otro lado es bueno señalar que sentirse descubierto que se ha ayu-
es la relativa facilidad para practicar la ayuda asociada a escuchar a la dado buscando algún propósito ulterior es una conducta a todas luces
gente cuando tiene algún problema. De hecho este tipo de prosociali- socialmente reprobada y muy seguramente se sanciona negativamente
a través de la crítica o el descrédito. Las personas difícilmente acep-
dad, no demanda mayor esfuerzo ni inversión, exceptuando quizás el
tarían que han ayudado buscando beneficiarse en algún sentido. En
tiempo empleado para realizarlo. Tampoco se observa un riesgo exa-
alguna medida es mejor saber que no se ayudó, a tener certeza que si
gerado. En investigaciones llevadas a cabo en diferentes contextos se
alguien se mostró solidario fue por algún tipo de interés.
encuentra que muchas veces las personas no ayudan por el riesgo que
puede ocasionar o por los esfuerzos que demanda y más bien escapan
Llevando la discusión a aquella afirmación que indaga por la ayuda a
de la situación (Eisenberg, Troyer, Switzer & Carlo, 1991).
animales y aunque este es un reactivo relacionado con la ayuda a al-
guien no humano, lo que se infiere es que quienes muestran conductas
Reiterando el papel de la escucha, en las conductas de ayuda, Roche,
nobles con los animales, igualmente se mostrarán dispuestos a ayudar
considerado un teórico muy importante en el tema de la prosocialidad
a personas de cualquier condición. Además lo prosocial es válido para
considera que la escucha y la comunicación son partes fundamentales referirse a conductas a favor no solamente de las personas sino tam-
de los comportamientos altruistas. Al respecto señala en uno de sus bién de la naturaleza. De hecho diversos autores utilizan el término
textos dedicados a enseñar la prosocialidad que la escucha y la empa- conductas proambientales (Corraliza & Gilmartín, 1996).
tía, son vías rápidas y eficaces que permiten enriquecer las relaciones
sociales, al tiempo que se pueden utilizar de una manera rápida y efi- En lo que se refiere entonces a las conductas de ayuda y a las conductas
caz (Roche, 2002). para procurar bienestar a los animales, recientemente se ha generado
en el mundo un cambio de actitud respecto a especies no humanas.
En este mismo texto señala algunas características que deben estar pre- Esto se ve reflejado en las campañas para prevenir espectáculos en
sentes en una escucha empática: disponibilidad, contacto ocular nota- donde se hace evidente el sufrimiento de animales, tales como corri-
ble, expresión facial dinámica, postura corporal de acogida, prácticas das de toros y participación en funciones de circo. De hecho existe una
de retroalimentación o reflejos, ausencia de movimientos ansiosos (Ro- regulación inglesa emanada del Consejo Británico para el bienestar de
che, 2002). animales de granja, por sus siglas en inglés FAWC, la cual establece

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 Conductas prosociales entre estudiantes universitarios del Programa
de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

unos estándares mínimos conocidos como las cinco libertades asocia- El hecho de evaluar en esta investigación Si las personas se sienten apren-
das a las necesidades fundamentales de los animales inferiores, las sivas o incómodas ante una situación de emergencia, tiene su particulari-
cuales deben ser preocupación de todos. Estas son: 1) que estén libres dad, pues es la única afirmación redactada en forma negativa. Por ello
de sed, hambre y malnutrición; 2) que estén libres de incomodidad; al responder me describe perfectamente se califica con el mínimo pun-
3) que estén libres de dolor, heridas y enfermedad; 4) que sean libres taje. Además esta afirmación no está evaluando en sí mismo si estaría
para expresar su comportamiento normal y 5) que no sufran miedo ni dispuesto a ayudar o no, sino, si tendría las herramientas para hacerlo,
angustia (Recuerda, 2003). en este caso herramientas personales para actuar. Varias investigacio-
nes muestran coincidencias con los resultados encontrados en esta in-
Analizando en todo caso el resultado obtenido en este estudio a favor vestigación asociados a sentimientos de incomodidad para suministrar
de los animales, se encuentra la disposición de los barranquilleros ha- la ayuda. Efectivamente en numerosas ocasiones la gente no ayuda por
cia todo tipo de especies: perros, gatos, loros, pájaros, e incluso anima- la incomodidad y la falta de habilidades psicológicas para ayudar. No
les exóticos. Es hábito entre muchas personas y familias tener mascotas saben cómo actuar, no conocen la guía o el esquema que debería seguir
y adecuar en sus casas espacios para compartir con ellos. La otra situa- a una situación que amerite ayuda. Es como si se requirieran ciertas ha-
ción que explica las conductas de ayuda ante diversas especies obede- bilidades sociales para ayudar. De hecho en un análisis precedente en
ce a la relativa facilidad en suministrar esta ayuda, pues no demanda este mismo artículo se mencionó lo que eventualmente sucede cuando
de muchos recursos o esfuerzos. De acuerdo a esto aquí encajaría el hay situaciones de emergencia, asociados acierta parálisis individual y
modelo teórico de Piliavin, Dovidio, Gaertner & Clark (1982) en el cual comunitaria. Ver Rey Marcos (s.f.).
las personas estarían más motivadas a ayudar cuando se maximizan
las recompensas y se minimizan los costes. En algunas situaciones es Es poco lo que pudiera decirse respecto al puntaje alto relacionado con
posible que la gente no sea solidaria, al pensar cómo podría reaccionar visitar personas en la cárcel, excepto la posibilidad de que entre perso-
la persona que estoy ayudando. Se prejuzga hasta qué punto aceptará nas jóvenes, visitar la cárcel se puede entender como una actividad en
la ayuda. En otras ocasiones se puede pensar eventualmente de que si cierta forma exótica que despierta curiosidad e interés entre personas
ayudo por ejemplo a un cachorro puedo quedarme con él. con este rango de edad.

Respecto a la no disposición de ayudar prestando la casa a un familiar En todo caso visitar personas en la cárcel o en centros penitenciarios
y aventurándose a reflexionar en torno a lo alto de estas respuestas no deja de ser una tarea difícil, aun entre familiares, pues en estudios
desfavorables, se puede pensar por un lado lo riesgoso y complejo que realizados entre estas poblaciones se ha podido cotejar que si alguien
resulta prestar la casa, aun, a una persona muy cercana. La casa repre- quiere visitar a un recluso en un espacio de unos 20 minutos de dura-
senta uno de los aspectos más íntimos en la vida de los seres humanos. ción, las personas deben invertir entre 4 y 8 horas (García, 2006). Esto
De muchas formas facilitar la casa en casi igual o más que abrirse uno se une a las requisas, a las colas y al maltrato que pueden recibir de los
mismo. Tal vez se haga pero con personas del círculo más íntimo. guardianes.

100 101
 Conductas prosociales entre estudiantes universitarios del Programa
de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

En este estudio referenciado se lee Finalmente en cuanto a los datos significativamente altos por ayudar a
los ancianos, se puede decir que estos resultados son compatibles con
Las visitas las veo muy mal porque nos tratan peor que a borregos y estudios precedentes que muestran que las personas son prosociales
para gente que venimos de fuera como yo, que salgo a las 12 h y llego a con actores sociales que se observan de alguna forma vulnerables (Ma-
las 19 h... ¡¡Para 20 minutos que tenemos de comunicación y he tenido rín, 2014).
que hacer tres colas!! (...). Pienso que es muy poco tiempo, 20 minutos
dos días a la semana. Tendríamos que tener el tiempo repartido de otra REFERENCIAS
manera, en otro espacio y que no sea a través de un cristal y unas rejas
llenas de mierda” (García, 2006, p. 27). Batson, C. D. & Coke, J. S. (1981). “Empaty: a source of altruistic moti-
vation for helping”. En J. P. Rushton & R. M. Sorrentino (Eds.),
A favor de esta tendencia de ayudar que demuestra el estudio en apro- Altruism and helping behavior: social, personality and developmental
ximadamente el 50 % de las personas y los casos presentados, se puede
perspectives. Nueva Jersey: Lea.
referenciar una sentencia aparecida en un informe de Rey Marcos, co-
Corraliza, J. & Gilmartín, M. (1996). Psicología Social Ambiental. Ideas
director del Instituto de Estudios sobre Conflictos y Acción Humanita-
y contextos de intervención, en Psicología Social Aplicada. Madrid:
ria. En ella se lee:
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[Link]/bogota/vidas-en-vilo-por-falta-de-dona-
nominaciones. En prácticamente todas las culturas, ideologías y reli-
cion-de-organos/14120117
giones encontramos ideas y prácticas de solidaridad con los que sufren,
Cuervo, A. (2009). Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la
de apoyo a los más desvalidos, de ayuda a los que la necesitan... en
familia. Divers: Perspect. Psicol, 6(1), 111-121.
fin, gérmenes de lo que ha sido y es el pensamiento humanitario (Rey
Marcos, s.f., p. 4).
Darley, J. M. & Latané, B. (1970). The unresponsive bystander: why doesn’t
he help? New York, NY: Appleton Century Crofts.
Por otra parte en cuanto a ayudar a las personas ante eventos y de- De Bruyn, E. H. & Van den Boom, D. C. (2005). Interpersonal behavior,
sastres naturales, algo de novedad y aventura despierta este tipo de peer popularity, and self esteem in early adolescence. Social De-
ayuda. Esto se incrementa por el hecho de que los participantes de velopment, 14, 555-573.
este estudio corresponden a población de jóvenes y adolescentes, ca- Eisenberg, E. M., Monge, P. R. & Farace, R. V. (1984). Co-orientation
racterizados por espíritu aventurero y ello despierta la posibilidad de on communication rules as a predictor of interpersonal evaluations in
ofrecerse como voluntarios ante catástrofes de esta índole, incluyendo managerial dyads. Paper presented at the annual meeting of the
los desastres naturales. Muchos teóricos del desarrollo humano han International Communication Association, San Francisco, CA.
registrado que las poblaciones juveniles tienen mucho de esta persona- Eisenberg, N., Troyer, D., Switzer, G. & Carlo, G. (1991). The altruistic
lidad aventurera y arriesgada (Pereira, 2011). personality: in what contexts is it apparent? Journal of Personality

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 Conductas prosociales entre estudiantes universitarios del Programa
de Psicología de una universidad privada de Barranquilla Juan Carlos Marín Escobar

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106 107
 Capítulo 5

Percepción frente a la formación básica

para la investigación en estudiantes del Área
Ciencias Económicas y Administrativas*

Myriam Esther Ortiz Padilla1

Solange Carreño de Tarazona2
Valeria Montoya Roncancio3
Lilia Angélica Campo Ternera4
Marbel Gravini Donado5

* Producto derivado del Proyecto de Investigación Percepción frente a la Formación Básica y su proceso de
Enseñanza Aprendizaje en estudiantes de la Universidad Simón Bolívar.
1 Docente investigador Universidad Simón Bolívar. Grupo Sinapsis Educativa y Social. Barranquilla-Co-
lombia. Email: mortiz@[Link]
2 Docente Área de Competencias Investigativas Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia. Email:
scarreno@[Link]
3 Estudiante X Semestre Psicología Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia.
4 Psicóloga, Magíster en Psicología. Especialista en Psicología Clínica. Especialista en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Miembro del Grupo de Investigación Sinapsis Educativa y Social.
Coordinadora Programa Ondas Atlántico. Email: licampo@[Link]
5 Docente investigador Universidad Simón Bolívar. Grupo Sinapsis Educativa y Social. Barranquilla, Co-
lombia. Email: mgravini1@[Link]

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

INTRODUCCIÓN lado identifica que el alto grado de estimulación que se le hace al es-
tudiante en su proceso de formación es en su carrera profesional, y
El tema de la formación para la investigación en la formación profe- por otro lado plantea la poca demanda y el bajo salario de quienes se
sional, se ve enfrentado a grandes dificultades no en una institución dedican a la investigación, esto desincentiva que se dediquen a ella.
específica, sino que se pueden identificar manifestaciones de ellas en
gran parte de las instituciones de educación superior y en diferentes Así mismo, se encuentra que los estudiantes “destacan problemas de
localidades del mundo. Esto se ve reflejado en la poca producción in- formación y retención de nuevos investigadores, de vínculos signifi-
vestigativa en el campo estudiantil, observándose que la mayor parte cativos docencia-investigación, desconocimiento y desconfianza en
de la que se realiza se hace por obligación y cumplimiento a un requi- los sistemas universitarios y poco conocimiento sobre las actividades
sito para poder obtener un grado o calificación. científicas de las instituciones” (Rojas, 2010, p. 371). Así, este autor pre-
tende mostrar que las instituciones de educación superior poseen un
Para el caso de Colombia, el desarrollo de la formación para la inves- papel muy importante en el desarrollo de las competencias investiga-
tigación, ha sido hasta el momento un proceso complejo que atraviesa tivas en sus estudiantes.
por el fomento y desarrollo de la cultura investigativa en las institucio-
nes de educación superior de nuestro país, en el marco de las políticas En contraposición a esto también hay estudios que evidencian una ac-
nacionales direccionadas por Colciencias y el MEN, lo cual requiere de titud positiva en una minoría de estudiantes; así, Isaza et al., (2010),
manera imperante el estudio de los diversos factores que se encuen- en un estudio realizado en la Facultad de Medicina de la Universidad
tran mediando esta situación (Isaza et al., 2010), factores diversos que Libre, Cali-Colombia, encontraron que, los estudiantes en su mayoría
serán enunciados como indicios de dicha problemática y que fueron creen que sí es importante investigar, han tenido interés por investigar
rescatados de diferentes investigaciones realizadas por estudiosos en en algún momento de su carrera, un porcentaje del 21 % de ellos se
el tema. encuentran haciendo investigación aparte de la que le dejan en las uni-
versidades y hacen parte de un grupo de investigación. Sin embargo,
Primeramente, se ha identificado un grado de desconocimiento de los la mayoría de ellos manifiestan que no hacen investigación por falta
estudiantes acerca de lo que es investigación y más allá de ello, la infor- de tiempo.
mación que tienen es errónea. En este sentido, Martínez y Echeverría
(2009), plantean que el desconocimiento de información básica sobre Por lo cual, se considera que existen pocos estudiantes que se dedican
la investigación, disminuye la participación de los estudiantes en acti- a la investigación y esto no significa que no tengan interés ni desconoz-
vidades de la misma, que son espacios de formación y entrenamiento can la importancia de ella para su carrera profesional, sino más bien a
para ellos. factores externos que influyen en que este proceso no se dé.

A su vez, Rojas (2010) enuncia otros factores determinantes en la poca Otro factor de análisis es lo identificado por Vázquez y Manassero
participación de los estudiantes en el proceso de investigación: por un (2008), quienes plantean, que el proceso evolutivo influye en la actitud

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

hacia la investigación, ya que los estudiantes con actitud positiva fren- programas académicos con la Investigación Formativa (Departamento
te a las ciencias son los más chicos, es decir, aquellos que están en nivel de Formación para la Investigación, 2013).
escolar inferior a la secundaria, lo que indica que allí hay un declive
con referencia a sus actitudes frente al estudio y uso de la ciencia. En esta búsqueda por favorecer estos procesos de mejora en la for-
mación para la investigación y atendiendo a inquietudes de docentes
Estos y otros estudios plantean un reto a la educación superior, en la y directivos de investigación de los programas académicos, quienes
formación integral de un profesional que cuente con las herramientas han ido identificado esta aparente apatía, desinterés y una disposición
y los conocimientos para comprender el mundo, y resolver problemas insuficiente en la mayoría de los estudiantes frente a este proceso tan
que le plantean su accionar con innovación y creatividad (Ospina, Toro importante en su formación profesional y programas relacionados; y
& Aristizábal, 2008; Estrada, 2014). La Universidad Simón Bolívar no asumiendo que estas actitudes y conductas pudieran estar relaciona-
es ajena a esta problemática. Desde el Departamento de Formación das con la interpretación personal (Chiner, 2011) y las representaciones
para la Investigación y el Departamento de Ciencias Sociales y Huma-
que hasta este momento ellos han construido frente a la investigación,
nas y su Área de Competencias Investigativas, se gestiona la formación
su proceso de enseñanza-aprendizaje y a la manera como la Universi-
básica para la investigación especialmente para los programas de pre-
dad presenta y se presenta frente a esta tarea misional, se realiza este
grado y corresponde en general a los cinco primeros semestres de su
proyecto que busca identificar la percepción, de los estudiantes una
formación profesional, concibiéndose como una competencia general
vez han pasado esta formación básica, que se constituye en el punto
por desarrollar en el estudiante.
de partida a la Investigación formativa desarrollada en cada uno de los
programas ya de manera específica.
Esta formación básica se realiza desde varios frentes, uno relaciona-
do con las estrategias pedagógicas declaradas por la Universidad y
Tomando como referencia a Guerrero, Hernández y Sayous (citado
orientadas por el Horizonte Pedagógico Socio Crítico, consistente en
por Balbo, 2010), se construye la definición de percepción frente a la
el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y transformador de
la realidad, otro estaría relacionado con las herramientas que le per- formación básica para la investigación, entendiéndose esta, como la
mitan al estudiante la comprensión del proceso investigativo desde su construcción mental que hace el estudiante frente a las acciones orien-
epistemología hasta los métodos y metodologías (curricularizado) y tadas por la Universidad, que favorecen la apropiación de conocimien-
desde un escenario más amplio, los ambientes, espacios y dinámicas to, habilidades y actitudes necesarias para que pueda desempeñarse
que favorecen la construcción de una cultura investigativa: semilleros, con éxito en actividades asociadas a la investigación científica, al desa-
espacios de Ciencia y Tecnología, docentes investigadores integrados rrollo tecnológico y la innovación, durante sus primeros semestres de
a los espacios formativos de investigación, jornadas de Investigación, carrera.
pasantías de estudiantes en los grupos de investigación, entre otros,
actividades extracurriculares coincidentes con las propuestas por Uri- De acuerdo con Mann (citado por Hernández, 2011) la percepción está
be, Márquez, Amador, y Chávez (2011). Es de anotar que el proceso influenciada por procesos subjetivos: actitudes, emociones, deseos, in-
de formación posterior a estos primeros semestres continúa desde los tenciones y sentimientos. Al observar se evalúa atribuyendo responsa-

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

bilidades, emitiendo juicios del deber ser y hacer a las personas sobre MÉTODO
sus actos o apariencia. Bajo esas consideraciones, las percepciones de
los sujetos son sociales y están condicionadas por la vida en sociedad. Diseño
La investigación se realizó de corte cuantitativo y un diseño de inves-
Por ende, se tiene, que las percepciones de un estudiante en torno a tigación No experimental, descriptivo-transeccional.
cualquier fenómeno o situación, en este caso la formación para la in-
vestigación, están influidas por su biografía personal o historia de vida Participantes
familiar, por su contexto sociocultural, por la cultura de la escuela a la La población estuvo conformada por todos los estudiantes matricu-
que ha asistido y a la Universidad que asiste, y por el ambiente grupal lados en quinto semestre de los diferentes programas académicos
o interacciones que se desarrollan alrededor de su vida cotidiana (Her- adscritos a las Ciencias Económicas de la Universidad Simón Bolívar
nández, 2011). durante el periodo 2013-2, constituido por los siguientes programas:
Administración de Empresas, Contaduría y Comercio y Negocios In-
Así que, las percepciones de los estudiantes pueden diferir, al nivel de ternacionales. La muestra estuvo representada de la siguiente manera:
que lo apropiado para unos sea inapropiado para otros y la divergen- 53 estudiantes del Programa de Administración de Empresas, 46 de
cia de sus “teorías” se debe, entre muchos aspectos, a las distintas for- Contaduría, 5 de Comercio y Relaciones Internacionales, para un total
mas personales de pensar, mirar y experimentar las cosas. Todo esto de 104 estudiantes, de una población total de 147, organizada a través
conlleva, a que se presenten distintas percepciones en el individuo y en de un muestreo intencional.
la temática estudiada que es la formación básica para la investigación,
se conocerán cuáles son aquellas que se presentan con más frecuencia. Instrumento
El instrumento utilizado para esta investigación fue una escala Likert,
En cuanto al objeto de la percepción que para este caso es la Formación diseñado para la misma, atendiendo a las dimensiones de las varia-
para la Investigación, esta se entiende como el conjunto de acciones bles y los objetivos de la investigación, combinada con un cuestionario
orientadas a favorecer la apropiación, desarrollo de los conocimientos, corto de preguntas con múltiples respuestas. Esta escala fue sometida
habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores a un Análisis de validez y fiabilidad. La validación en su constructo y con-
puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la tenido se realizó por pares expertos. Para medir la fiabilidad inicial del
investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya instrumento se realizó una prueba piloto, en la que se obtuvo un esta-
sea en el sector académico o en el productivo (Guerrero, citado por dístico de fiabilidad de 0,8 (Alfa Cronbach) y se evidenció la necesidad
Miyahira, 2009). de ajustar tres ítems. Luego de los ajustes, se realizó la administración
y su posterior validación y confiabilidad final del instrumento, arrojan-
En este sentido el objetivo de esta investigación estuvo encaminado a do finalmente un Alfa igual a 0,86 (86 %).
describir la percepción frente a la formación básica para la investiga-
ción de los estudiantes que cursan quinto semestre en los programas Procedimiento
adscritos a las Ciencias Económicas de la Universidad Simón Bolívar. El estudio se inicia con el diseño del instrumento y la revisión de es-

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

calas Likert utilizadas en investigaciones con objetivos y poblaciones Tabla 1. Percepción frente a la formación básica para la Investigación en estudiantes
similares. Luego de la adaptación de algunos ítems y construcción de del Área de Ciencias Económicas de la Universidad Simón Bolívar
Dimensiones Categorías Fr %
otros, el instrumento fue sometido a validación de expertos y prueba
Percepción frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Muy Baja 0 0
piloto para medir su fiabilidad. Posteriormente se escogió la muestra
formación para la investigación. Baja 16 15,4
representativa de estudiantes del Área de Ciencias Económicas y Ad-
Buena 81 77,9
ministrativas de la Universidad Simón Bolívar y se realiza la aplicación
Muy buena 7 6,7
del instrumento y su posterior sistematización e interpretación de re-
Percepción frente a la Universidad Simón Bolívar, como ins- Muy Baja 3 2,9
sultados. titución que promueve la investigación. Baja 29 27,9
Buena 65 62,5
RESULTADOS Muy buena 7 6,7
Total 104 100 %
Los aspectos evaluados para identificar la percepción que tienen los
estudiantes frente a la formación básica para la investigación en la
En la Tabla 2, se presentan los resultados de la dimensión referida a la
Universidad, están referidos a las dimensiones, proceso de enseñan-
Percepción de los estudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendi-
za-aprendizaje y percepción que tienen de la institución como entidad
zaje de la formación básica para la investigación.
que promueve la investigación. En cuanto a la primera dimensión se
trabajaron como indicadores la percepción que se tiene frente a los do-
Para esta dimensión los estudiantes valoran positivamente en un 85,6 %,
centes, los contenidos de las asignaturas y las metodologías utilizadas
el hecho de que sus profesores promuevan la aplicación de normas
en dicho proceso. Para la segunda dimensión se examinaron temas
metodológicas para la presentación de trabajos académicos al interior
como infraestructura, herramientas para la realización de la investiga-
de las asignaturas de Investigación así un 59,6 % está de acuerdo con
ción y proyección de la universidad en el área Investigativa.
esta afirmación y un 26 % totalmente de acuerdo. Por otro lado, los
estudiantes perciben que los profesores que desarrollan las asignatu-
En general los estudiantes participantes en el estudio, perciben de ma-
nera positiva el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación bá- ras de Metodologías de Investigación comparten en clase sus propios
sica para la investigación en un 84,6 % (correspondiente a un 77,9 % trabajos y productos de investigación en un 59,6 % (de acuerdo en un
como buena y un 6,7 % como muy buena), seguida de un 15,4 % que la 45,2 % y un totalmente de acuerdo en un 14,4 %), mientras que un 40,4 %
percibe de manera negativa. En cuanto a la percepción que tienen los no identifican esta práctica en sus docentes.
estudiantes que cursan programas de pregrado en las Áreas de Cien-
cias Económicas y Administrativas de la Universidad Simón Bolívar Al indagar en los estudiantes sobre la percepción que tienen de la for-
como institución que promueve la investigación, el 62,5 % la percibe mación y experiencia en investigación científica y tecnológica de los
de manera positiva, seguida de un 27,9 % que la valora de manera ne- profesores que desarrollan las asignaturas del área de Investigación,
gativa. En la Tabla 1, se presentan los porcentajes generados de manera un 57,7 % de acuerdo y un 21,2 % totalmente de acuerdo, reconoce
general para estas dimensiones. en sus docentes estos aspectos positivamente, sin embargo, un 21,2 %,

116 117
 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

(18,3 % en desacuerdo y un 2,9 % totalmente en desacuerdo), conside- En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes del
ran que estos no cumplen con el perfil adecuado. Cuando se examinan área de Competencias Investigativas, un 71,2 % de los estudiantes cree
los contenidos de las asignaturas como Epistemología, un 51,9 % de que estas facilitan su proceso de aprendizaje, mientras que un 28,8 %
acuerdo, al igual que un 18,3 % totalmente de acuerdo, considera que está en desacuerdo con esta afirmación. De la misma manera un 75 %
estos le proporcionan un acercamiento al conocimiento del proceso de de ellos cree, que las estrategias evaluativas utilizadas en las asigna-
la investigación científica, mientras que en total un 29,8 %, está en des- turas de investigación favorecen el desarrollo de la competencia para
acuerdo y totalmente en desacuerdo con esta afirmación. Al referirse a investigar, sin embargo un 25 % no considera que estas sean las ade-
los contenidos de las asignaturas de metodología de la investigación, cuadas. De estas mismas estrategias, un 60,6 % de acuerdo y un 16,3 %
un 83,7 % considera que estas, le proporcionan los elementos básicos totalmente de acuerdo, valora positivamente el que a través de ellas
para la formación en la investigación científica, contrapuesto con un pueda conocer los avances de su aprendizaje, lo cual no ocurre para un
16,3 % que la percibe negativamente. 23,1 % de la población.

Por otra parte, en un 95,2 %, los estudiantes valoran positivamente Tabla 2. Percepción de los estudiantes frente al proceso de
que los docentes que desarrollan las asignaturas de investigación for- enseñanza-aprendizaje de la formación para la investigación
men parte de grupos dedicados a ella. En otro sentido y refiriéndose TA A DA TDA
ÍTEM Total Total
al proceso de formación, los estudiantes indican que, en un 75 %, los Fr % Fr % Fr % Fr %
profesores de las asignaturas del Área de Investigación, promueven 1. Los profesores promue-
ven la aplicación de nor-
el desarrollo del espíritu investigativo, aunque un 25 % no tiene una
mas metodológicas para 27 26,0 62 59,6 85,6 13 12,5 2 1,9 14,4
percepción positiva en este sentido.
la presentación de trabajos
académicos.
En lo referente a la percepción de los estudiantes frente a la intensidad 2. Los profesores compar-
horaria de las asignaturas del área, un 49 % está de acuerdo, un 19,2 % ten en clase sus propios
15 14,4 47 45,2 59,6 34 32,7 8 7,7 40,4
totalmente de acuerdo, en que esta es la adecuada, por el contrario un trabajos y productos de
31,8 % se muestra en desacuerdo. investigación.
3. Los profesores tienen la
formación y la experiencia
Un 77,9 % de estudiantes manifiesta que los conocimientos adquiridos 22 21,2 60 57,7 78,9 19 18,3 3 2,9 21,1
en investigación científica
en las diferentes asignaturas del área, pudo aplicarlos al realizar un pro-
y tecnológica.
yecto de investigación, sin embargo un 22,1 % no logró tal aplicación.
4. Los contenidos de la
De igual forma ellos consideran en un 47,1 % de acuerdo y un 12,5 % asignatura de Epistemo-
totalmente de acuerdo, que los conocimientos adquiridos en estas logía me proporcionan un
19 18,3 54 51,9 70,2 24 23,1 7 6,7 29,8
asignaturas son suficientes para elaborar la metodología del mismo, acercamiento al conoci-
a esta afirmación se contrapone un 33,7 % en desacuerdo y un 6,7 % miento del proceso de la
totalmente en desacuerdo. investigación científica.

118 119
 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

Continuación Tabla 2. Percepción de los estudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendi- En la Tabla 3, se hace referencia a la dimensión por medio de la cual se
zaje de la formación para la investigación
valoró la Percepción de los estudiantes frente a la Universidad Simón
TA A DA TDA
ÍTEM Total Total Bolívar, como institución que promueve la investigación.
Fr % Fr % Fr % Fr %
5. Los contenidos de las
asignaturas de Metodolo- En este sentido, un 27,2 % de los estudiantes, no percibe la existencia de
gía de la Investigación me incentivos académicos para realizar investigación, frente a un 72,8 %
proporcionan los elemen- 29 27,9 58 55,8 83,7 14 13,5 3 2,9 16,3
tos básicos para la forma- que reconoce este tipo de incentivos. En cuanto a los estímulos econó-
ción en la investigación micos para realizar investigación, un 67,3 % manifiesta que no existen,
científica.
6. Resulta importante que
mientras que un 32,7 % valora positivamente su existencia.
los docentes formen parte
57 54,8 42 40,4 95,2 4 3,8 1 1 4,8
de los grupos de investi-
gación docente.
Los estudiantes reconocen en un 67,3 % que la Universidad cuenta con
7. Los profesores promue- los recursos tecnológicos, bases de datos y laboratorios para hacer in-
ven en los estudiantes el vestigación, sin embargo un 32,7 % no percibe estos recursos. De igual
18 17,3 60 57,7 75 20 19,2 6 5,8 25
desarrollo del espíritu in-
vestigativo. forma, en un 51 % de acuerdo y 39,4 % totalmente de acuerdo, los es-
8. La intensidad horaria de tudiantes perciben que la Universidad cuenta con recursos bibliográ-
las asignaturas de investi- 20 19,2 51 49 68,2 23 22,1 10 9,6 31,8 ficos, biblioteca actualizada, hemeroteca, intercambios bibliotecarios
gación es la adecuada.
para hacer investigación, solo un 9,6 % de ellos se encuentra en des-
9. Los conocimientos ad-
quiridos los aplico al rea- acuerdo con esta afirmación.
22 21,2 59 56,7 77,9 21 20,2 2 1,9 22,1
lizar un proyecto de inves-
tigación.
En lo que respecta a la percepción que tienen los estudiantes sobre
10. Los conocimientos ad-
quiridos son suficientes los espacios para desarrollar procesos investigativos con que cuenta
13 12,5 49 47,1 59,6 35 33,7 7 6,7 40,4
para elaborar la metodolo-
la Universidad, en un 44,2 % está de acuerdo y un 24 % totalmente de
gía de un Proyecto.
11. Las estrategias de en- acuerdo, los consideran apropiados y un 31,7 % lo valora de manera
señanza utilizadas por los
9 8,7 65 62,5 71,2 26 25 4 3,8 28,8 negativa. En cuanto a la existencia de grupos y líneas de investigación
docentes facilitan mi pro-
ceso de aprendizaje. un 87,5 % de la población reconoce esto en la Universidad como un
12. Las estrategias evalua- aspecto positivo, no obstante un 12,5 % no lo valora igual.
tivas favorecen el desarro-
14 13,5 64 61,5 75 22 21,2 4 3,8 25
llo de la competencia para
investigar. En un 60,6 %, los estudiantes reconocen que la Universidad realiza con-
13. Las estrategias evalua- vocatorias para que ellos se vinculen a proyectos de investigación, sin
tivas utilizadas me permi- embargo un importante porcentaje del 39,4 % no tiene la misma per-
17 16,3 63 60,6 76,9 20 19,2 4 3,8 23,1
ten conocer los avances en
mi aprendizaje.
cepción. De la misma manera los estudiantes valoran positivamente
TA: Totalmente de acuerdo - A: De acuerdo - DA: En desacuerdo - TDA: Totalmente en desacuerdo en un 46,1 %, la divulgación de convocatorias para que ellos conozcan

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

los proyectos de investigación, se encuentra aquí una gran debilidad Continuación Tabla 3. Percepción de los estudiantes frente a la Universidad Simón Bolívar,
como institución que promueve la investigación
ya que es un porcentaje mayor correspondiente a un 53,9 % los que no
TA A DA TDA
observan este tipo de convocatorias. ÍTEM Total Total
Fr % Fr % Fr % Fr %
5. La Universidad cuenta
Aunque la Universidad cuenta con medios dedicados a la publicación con los espacios apropia-
25 24 46 44,2 68,2 26 25 7 6,7 31,7
de resultados de investigación como revistas indexadas por área de dos para desarrollar pro-
cesos investigativos.
conocimiento y una editorial con reconocimiento en Colciencias, solo 6. En la Universidad exis-
el 45,2 % de la población estudiantil conoce de ellos, mientras que un ten grupos y líneas de in- 32 30,8 59 56,7 87,5 8 7,7 5 4,8 12,5
vestigación.
54,8 % desconoce la existencia de estos medios.
7. En la Universidad se
realizan convocatorias
Asimismo, un 70,2 % de los estudiantes considera que la Universidad para que los estudiantes 19 18,3 44 42,3 60,6 29 27,9 12 11,5 39,4
se vinculen a proyectos de
se muestra con proyección investigativa, reconociendo sus esfuerzos investigación.
en investigación, sin embargo un 29,8 % de los mismos muestran una 8. En la Universidad hay
percepción negativa en este aspecto. espacios de divulgación
para conocer las convoca- 10 9,6 38 36,5 46,1 41 39,4 15 14,4 53,9
torias para proyectos de
Tabla 3. Percepción de los estudiantes frente a la Universidad Simón Bolívar, investigación.
como institución que promueve la investigación
9. En la Universidad exis-
TA A DA TDA ten medios dedicados a
ÍTEM Total Total 13 12,5 34 32,7 45,2 39 37,5 18 17,3 54,8
Fr % Fr % Fr % Fr % publicar los resultados de
investigación.
1. Existen incentivos aca-
démicos para que los estu- 10. La Universidad se
15 44 30 28,8 72,8 37 35,6 22 21,2 27,2 muestra con proyección 15 14,4 58 55,8 70,2 22 21,2 9 8,7 29,8
diantes realicen investiga-
ción científica. investigativa.
2. En la Universidad exis- TA: Totalmente de acuerdo - A: De acuerdo - DA: En desacuerdo - TDA: Totalmente en desacuerdo
ten incentivos económicos
para que los estudiantes 6 5,8 28 26,9 32,7 45 43,3 25 24 67,3
realicen investigación En cuanto a los contenidos referidos a los tipos de diseños en los que se
científica. hizo énfasis durante el desarrollo de las asignaturas de Metodologías
3. La Universidad cuenta de Investigación, los estudiantes manifiestan que se privilegian los di-
con recursos tecnológicos,
bases de datos y laborato- 19 18,3 51 49 67,3 27 26 7 6,7 32,7 seños descriptivos, seguidos de los teóricos, haciéndose énfasis en los
rios para hacer investiga- que incluyen la estadística inferencial. Dentro de las metodologías más
ción.
usadas por los docentes durante el desarrollo de las asignaturas de In-
4. La Universidad cuenta
con recursos bibliográfi- vestigación, los estudiantes reconocen los trabajos de campo, el trabajo
cos, biblioteca actualizada, en pequeños grupos y las exposiciones.
41 39,4 53 51 90,4 6 5,8 4 3,8 9,6
hemeroteca, intercambios
bibliotecarios para hacer
investigación. Seguidamente se presentan los resultados por programa académico,

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

en este sentido un primer hallazgo hace referencia a la dependencia-in- promueve la investigación, sin embargo un 30,3 % no tiene la misma
dependencia de las variables o dimensiones con respecto al mismo. percepción.
En este sentido logró evidenciarse a través de prueba estadística, la
independencia de la percepción del proceso enseñanza-aprendizaje en Para el Programa de Administración de Empresas, la situación es muy
similar en la dimensión de proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
la formación básica para la investigación por parte de los estudiantes y
un 88,7 % lo percibe favorablemente y solo un 11,3 %, no está conforme
los programas académicos, cuyo resultado obtenido fue de p=(0,781),
con estas prácticas. En cuanto a la segunda dimensión los estudiantes
mayor que el Alfa 0,05. Resultado similar ocurrió con la Percepción de
de los dos programas tienen la misma percepción.
los estudiantes frente a la Universidad Simón Bolívar como institución
que promueve la investigación, en el cual se obtuvo P=(0,93), demos- Para los estudiantes del Programa de Comercio y Negocios Internacio-
trando igualmente su independencia del programa académico al que nales la primera dimensión es percibida en un 80 % como buena, dife-
pertenezca. En la Tabla 4, puede observarse el comportamiento de las rente a un 20 % que tienen una percepción negativa del proceso de en-
dos dimensiones en cada uno de los programas académicos. señanza-aprendizaje de la formación básica para la investigación. Para
el 60 % de estos estudiantes la Universidad Simón Bolívar se presenta
Tabla 4. Percepción de los estudiantes frente a la formación básica como una institución que promueve la investigación, sin embargo un
para la investigación según programa académico 40 % de la población no lo cree así.
Contaduría Administración Com. y Negocios
Dimensiones
Fr % Fr % Internacionales
CONCLUSIONES
Percepción del proceso de Muy Baja 0 0 0 0 0 0
enseñanza-aprendizaje de Baja 9 19,5 6 11,3 1 20
la formación para la in- Los aportes más importantes de esta investigación al estudio de la per-
vestigación. Buena 34 74 43 88,7 4 80
cepción frente a la formación para la investigación en estudiantes son
Muy buena 3 6,5 4 7,7 0 0
las siguientes: La construcción de un instrumento validado y con una
Percepción de la Univer- Muy Baja 2 4,3 1 2,0 0 0
confiabilidad con un Alfa Global de 0,86 que lo hace estar apto para ser
sidad, como institución
Baja 12 26 15 28,3 2 40 aplicado en este contexto y sugerente para adaptaciones en condicio-
que promueve la investi-
gación. Buena 28 61 34 64 3 60
nes y poblaciones similares.
Muy buena 4 8,7 3 5,7 0 0
Total 46 100 % 53 100 % 5 100 %
Entre los indicadores que apuntan a la percepción de los estudiantes
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación para la in-
En cuanto al Programa de Contaduría, los estudiantes valoran en un vestigación, el que tiene mayor valoración para los estudiantes es la
80,5 % positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje realizado importancia que dan a que los docentes que desarrollan las asignatu-
durante la formación para la investigación, no así en un 19,5 %. De ras del Área de Investigación formen parte de los grupos dedicados a
la misma manera se logró identificar que un 69,7 % de los estudian- la misma y el de menos valoración es que los profesores que desarro-
tes perciben a la Universidad Simón Bolívar como una Institución que llan estas asignaturas compartan en clase sus productos de investiga-

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 Percepción frente a la formación básica para la investigación Myriam Esther Ortiz Padilla, Solange Carreño de Tarazona, Valeria Montoya Roncancio,
en estudiantes del Área Ciencias Económicas y Administrativas Lilia Angélica Campo Ternera, Marbel Gravini Donado

ción. Este resultado es coincidente con lo propuesto por Ospina et al. su saber, por ello la incorporación de espacios y escenarios extracu-
(2008), quien destaca que la experiencia del profesor se convierte en rriculares en donde se provoca la reflexión sobre la construcción de la
una oportunidad para que el estudiante encuentre interés en los cur- ciencia y el conocimiento en donde participan estudiantes y docentes.
sos de investigación, ya que le permite identificar su importancia y su
implementación en los campos de la profesión. Como oportunidad de mejora para la Universidad los resultados per-
miten observar la necesidad de realizar mayores esfuerzos por conso-
Atendiendo a la importancia que tiene este actor en el proceso formati- lidar una política de incentivos académicos y económicos frente a la
vo de los estudiantes, la Universidad Simón Bolívar, desde el Departa- investigación para los estudiantes, que promueva en estos el desarrollo
mento de Formación para la Investigación y el Área de Competencias de esta competencia tan importante para su posterior desempeño pro-
Investigativas, ha realizado grandes esfuerzos por consolidar esta es- fesional.
trategia integrando a los docentes investigadores a las aulas, quienes
desarrollan un porcentaje importante de estas cátedras. REFERENCIAS

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user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/
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Ponencias/Balbo__josefina.pdf
te de acuerdo fue en que esta cuenta con los recursos bibliográficos,
Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la in-
biblioteca actualizada, hemeroteca, y los intercambios bibliotecarios
clusión del alumnado con necesidades educativas especiales como in-
necesarios para hacer investigación. Pero perciben que la Universidad
dicadores del uso de prácticas educativas inclusivas en el aula (Tesis
no ofrece los incentivos económicos y académicos para que los estu-
Doctoral). Universidad de Alicante, Alicante, España.
diantes realicen investigación científica. En este sentido, Pulido, Arias,
Departamento de Formación para la Investigación (mayo, 2013). Linea-
Pulido y Hernández (2013), destacan la importancia de los ambientes mientos generales para la formación investigativa en los programas aca-
de aprendizaje, enfatizando que estos entornos deben estar diseñados démicos de pregrado y posgrado de cara a la acreditación institucional.
de modo que este se desarrolle en condiciones mediadas de tensión y Universidad Simón Bolívar. Documento de Trabajo. Barranquilla:
eficacia. Al mismo tiempo aclara que estos ambientes incluyen los es- Rubén Fontalvo Peralta.
pacios físicos pero no se limitan a ellos, sino que están referidos a todo Estrada, O. (2014). Sistematización teórica sobre la competencia inves-
el contexto educativo que logra integrarlos potenciando como una he- tigativa. Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal),
rramienta para la formación del individuo. Se entiende entonces que 18(2), 77-194. Recuperado de [Link]
la formación para la investigación en la Universidad Simón Bolívar va [Link]/EDUCARE/article/viewFile/5840/5722
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su intención es poder lograr desde diferentes espacios desarrollar en Revista Docencia e Investigación, 21, 71-87. Disponible en http://
el estudiante una competencia para reflexionar sobre su entorno y la [Link]/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/pdf/nu-
búsqueda incesante para la solución de problemas, orientada desde mero11/[Link]

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* Producto académico parte del proyecto Influencia del Apoyo Organizacional Percibido, la Autoeficacia y
[Link]/public/rc/programas/material/formacion_del_profe- las Normas Subjetivas, sobre la Intención y Conducta de Compartir Conocimiento. Proyecto financiado
sorado_de_ciencias.pdf por la Pontificia Universidad Javeriana.
1 Doctor en Comportamiento Social y Organizacional de la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor
Asociado de la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro del Grupo de Investigación CINNCO.

128 129
 La investigación sobre la conducta de compartir conocimiento en las organizaciones Delio Ignacio Castañeda Z.

El conocimiento es la base de la competitividad de las organizaciones En este capítulo se presentan estudios sobre compartir conocimiento,
(Drucker, 1992; Grant, 1996; Hamel & Prahalad, 1994; Liao, 2008; Teece, en relación con tres variables del nivel individual: creencias, normas
2000) y su activo más importante. El conocimiento es dependiente de subjetivas y valor percibido del conocimiento, al igual que investiga-
personas. ciones sobre tres condiciones organizacionales que la influyen: forma-
ción, claridad estratégica y soporte organizacional.
En la era actual del conocimiento, el logro de los objetivos estratégicos
de una organización está altamente relacionado con la creación, orga- Creencias y la conducta de compartir conocimiento
nización, distribución y uso de conocimiento, concepto al que se le ha Heery y Noon (2001) definieron creencias en el contexto organizacional
dado el nombre de gestión del conocimiento (Lin, 2014). Por lo tanto, como proposiciones que los individuos tienen acerca del trabajo, las en-
para gestionar conocimiento no es suficiente que las organizaciones tidades y la sociedad. Chainbi, Ben-Hamadou y Jmaiel (2001) agregan
cuenten con información relevante, sino que se hace necesario que las
que ellas cambian en función de la interacción con el medioambiente,
personas compartan conocimiento.
con otras personas y con los propios razonamientos. Las creencias son
importantes porque ayudan a los individuos a definir su mundo (Bue-
Compartir conocimiento es un proceso complejo relacionado con la
no, Rodríguez & Salmador, 2008) y guían la conducta (Ajzen, 2002).
recolección, asimilación y aplicación de conocimiento por parte de la
organización, a partir de sus trabajadores (Bircham-Connolly, Corner
Las creencias de los trabajadores son tan importantes e incluso a ve-
& Bowden, 2005; Hendriks, 2004; Huysman & De Wit, 2002). Compar-
ces más que las variables externas para explicar la conducta (Pelgrum,
tir conocimiento es entonces la contribución de los individuos al saber
2001). En relación con lo anterior, Cable y Judge (1996) encontraron
colectivo de la organización (Cabrera & Cabrera, 2002). Gracias a esta
que cuando un trabajador ingresa a una compañía con creencias erró-
conducta los procesos organizacionales son más rápidos y efectivos
(Christensen, 2003). neas sobre la cultura organizacional y sus expectativas no se cumplen,
puede experimentar insatisfacción al punto de renunciar.
Una preocupación común de investigadores y gestores organizacio-
nales es identificar variables que faciliten la conducta de compartir Constant, Kiesler y Sproull (1994) revelaron que existe la creencia pre-
conocimiento, dado que esta no es automática sino que depende de dominante en los empleados de que la información es propiedad de la
la voluntad humana (Helmstadter, 2003; Lagerstrom & Andersson, organización y, por lo tanto, debe compartirse, mientras que el conoci-
2003; Scarbrough & Carter, 2000). A pesar del gran interés por estudiar miento experto es propiedad del individuo y se comparte dependien-
este comportamiento, todavía son pocos los estudios que la relacionan do de los beneficios que se recibe. Jarvenpaa y Staples (2001) hallaron
con variables psicosociales (Carbó y Osca, 2011; Steward, 2008; Wang que las creencias que las personas tienen sobre quién es el dueño de
y Noe, 2010). Como expresaron Cho, Li y Su (2007), la influencia de la información influyen en la conducta de compartirla. Al igual que
variables humanas en compartir conocimiento ha sido altamente ig- en el estudio de Constant et al. (1994), los investigadores encontraron
norada. que el conocimiento experto tiende a ser valorado como individual,

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no organizacional. Adicionalmente, hallaron que en las organizacio- Müller, Spiliopoulou y Lenz (2005) encontraron que las normas socia-
nes que tienen una cultura que promueve la solidaridad y el logro, les influyen para que una persona comparta conocimiento. En ausen-
los trabajadores tienen la tendencia a creer que tanto la información cia de ellas, las personas tienden a compartir conocimiento o dejar de
como el conocimiento son de propiedad organizacional. En el mismo hacerlo con base en los beneficios y los costos personales (Constant, et
sentido, Huber (2001) documentó que cuando los trabajadores tienen al., 1994).
la creencia de que compartir conocimiento les impide sobresalir sobre
sus colegas, no se esfuerzan por hacerlo. A su vez, Wasko y Faraj (2005) En relación con lo anterior, Eisenberger, Huntington, Hutchison y
encontraron que los individuos comparten conocimiento cuando tie- Sowa (1986) plantearon que, cuando los individuos perciben que la
nen la creencia de que hacerlo incrementa su reputación. organización valora sus contribuciones y cuida de ellos, adoptan una
posición recíproca a través de sus comportamientos.

Bock, Zmud, Kim y Lee (2005) argumentaron que las creencias que
Kankanhalli, Tan y Wei (2005) concluyeron que las normas institucio-
tienen los individuos sobre los costos y los beneficios de compartir co-
nales relacionadas con compartir conocimiento moderan el impacto de
nocimiento influyen en la conducta efectiva. Cuando la organización
variables como esfuerzo de codificación, reciprocidad e incentivos en
asocia conocimiento a reputación, pero no incentiva el apoyo que los
el uso de repositorios electrónicos de conocimiento.
trabajadores dan a sus compañeros, entonces compartir conocimien-
to es percibido como inconveniente. En la misma dirección, Samieh y
A partir de la teoría de acción razonada (Fishbein & Ajzen, 1975) y de la
Wahba (2007), en una investigación realizada en Egipto, encontraron
teoría de la conducta planeada de Ajzen (1991), Ryu, Ho y Han (2003)
soporte para la relación entre las creencias de los participantes sobre
mostraron que la norma subjetiva era la variable con mayor efecto so-
compartir conocimiento y la conducta respectiva.
bre la intención de compartir conocimiento en profesionales de una
entidad del sector salud en Corea. En la misma dirección, Lin y Lee
Normas subjetivas y la conducta de compartir conocimiento (2004), en un estudio con gerentes de empresa, hallaron que las nor-
La conducta humana es guiada entre otras variables, por creencias mas subjetivas influyeron positivamente en la intención para promo-
acerca de las expectativas normativas de personas que son significa- ver acciones de compartir conocimiento. Bock, et al. (2005), en Corea,
tivas para el individuo y la motivación que este tiene para cumplirlas encontraron que las normas subjetivas influían sobre la conducta de
(Ajzen, 1991); el resultado es presión social percibida o normas subje- compartir conocimiento. Las normas subjetivas han demostrado rela-
tivas. ción con la intención de compartir conocimiento en países como China
(Ho, Ting, Bau & Wai, 2011; Zhang & Ng, 2013), Taiwán (Liu, Ma, Ho
A nivel organizacional son pocos los estudios sobre la relación entre & Liu, 2013; Young, 2014) y Colombia (Castañeda, 2010).
normas subjetivas y compartir conocimiento. A continuación se pre-
sentan algunos hallazgos específicos y otros relacionados sobre la rela- En resumen, las normas subjetivas han sido documentadas por su re-
ción entre estas dos variables. levancia en la predicción de la conducta y en los últimos años se ha

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evidenciado su influencia sobre la intención y conducta de compartir valioso no se comparte cuando falta confianza en el receptor (Ford &
conocimiento. Staples, 2006).

Valor percibido del conocimiento y la conducta de compartir cono- Gammelgaard, Husted y Michailova (2004) plantearon que si una orga-
cimiento nización promueve valores y normas, que informan al individuo que
El conocimiento es el activo más valioso de las organizaciones. Un co- será evaluado por lo que sabe y no por el conocimiento que comparta,
nocimiento es considerado más valioso en la medida en que sea único entonces es factible que se presente acaparamiento como mecanismo
(Gupta & Govindarajan, 2000), relevante (Augier, Shariq & Vendelo, para mantener su ventaja competitiva. En este caso el valor del conoci-
2001), fuente de beneficios (Ford & Staples, 2006), difícil de replicar miento está en poseerlo y no en compartirlo.
(Shariq, 1999) y útil para la acción (Davenport & Prusak, 2001).
Adicionalmente, Wah, Menkhoff, Low y Evers (2005) hallaron apoyo
En este contexto, Ford y Staples (2006) introdujeron el concepto va- a la hipótesis de que cuando los costos de compartir conocimiento son
lor percibido del conocimiento. El valor es una percepción (Day & Crask, percibidos altos por la persona, entonces la probabilidad de que se pre-
2000, citados por Ford & Staples, 2006), la cual influye en qué conoci- sente la conducta de compartir conocimiento es baja. También expre-
miento el individuo está dispuesto a compartir. saron que las personas más competentes a nivel laboral están menos
motivadas a compartir conocimiento, cuando perciben que los incen-
Ford y Staples (2006) encontraron que el valor percibido del conoci- tivos económicos o sociales por hacerlo son bajos. En contraposición,
miento tiene relación con la intención de compartirlo; si el conocimien- personas menos competentes laboralmente están más dispuestas a ha-
to es útil, entonces agrega valor y es benéfico para otros en la organi- celo, independientemente de los incentivos. En Colombia, en un estu-
zación. Este concepto implica su alta comunicación y baja protección dio realizado por Castañeda (2010) se encontró que el valor percibido
(Ford & Staples, 2010). En contraposición, si el conocimiento es perci- del conocimiento tiene relación con la acción equivalente.
bido único (uniqueness) o inimitable, entonces el individuo puede per-
cibir que al compartirlo este pierda valor y tenderá a no hacerlo. Entre En resumen, el concepto de valor percibido del conocimiento resulta
más singular se considere este, menor es la probabilidad de compartir- fundamental para entender y predecir la intención de compartir cono-
lo (Davenport & Prusak, 2001). Ford y Staples (2010) concluyen que la cimiento en contextos organizacionales.
dimensión singularidad (uniqueness) no hace parte del concepto valor
percibido del conocimiento. Una vez presentadas tres variables del nivel individual que inciden en
la conducta de compartir conocimiento, se analizarán tres variables del
En la explicación de este fenómeno, Lichtenstein y Hunter (2005) ar- nivel organizacional que también lo hacen. Existe evidencia de que las
gumentaron que no se comparte conocimiento cuando se asocia con organizaciones son más productivas cuando son capaces de crear las
la pérdida de poder. Adicionalmente, el conocimiento percibido como condiciones para compartir conocimiento (Quigley, 2007).

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Formación y la conducta de compartir conocimiento En relación con la conducta de compartir conocimiento, existe evi-
La formación se define como una experiencia estructurada de apren- dencia sobre su vínculo con procesos de formación (Castañeda, 2010;
dizaje diseñada con el propósito de adquirir conocimiento, desarro- Davenport & Prusak, 2001; Ellis, 2001; Ipe, 2003). A continuación se
llar habilidades o cambiar actitudes (Campbell, Dunnette, Lawler & presentan los resultados de algunos estudios.
Weick, 1970). La formación en el contexto organizacional conecta las
competencias de los trabajadores con el logro de objetivos organiza- Baharim y Van Gramberg (2005), en el marco de la teoría de la conduc-
cionales (Pineda, 2013). ta planeada, encontraron que la formación facilita que los individuos
compartan su conocimiento con otras personas en la organización.
El desarrollo de competencias de los trabajadores mediante procesos Adicionalmente, Maurer, Pierce y Shore (2002) afirmaron que la for-
de formación los habilita para compartir el conocimiento que aporte mación tiene un efecto indirecto sobre la conducta de compartir cono-
al buen desempeño organizacional. Sveiby (1997) afirmó que compa-
cimiento a través de la autoeficacia. Lo anterior es aseverado por Lu
ñías que dependen altamente del conocimiento para lograr sus obje-
(2006), quien en el contexto de un trabajo de planeación de recursos
tivos, están obligadas a promover permanentemente el desarrollo de
empresariales encontró que la formación afectaba el compartir conoci-
las competencias de sus trabajadores. Probst, Raub y Romhardt (2000)
miento vía autoeficacia. Cuando un individuo se siente más seguro de
expresaron que la única manera de mantener la dinámica de desarrollo
sus habilidades, es más probable que quiera compartir conocimiento
de las empresas intensivas en conocimiento es a través del desarrollo
con otros.
constante de las competencias de los trabajadores. Mayo (2001), a par-
tir de una investigación con diferentes tipos de compañías, encontró
En la misma dirección, Cabrera y Cabrera (2002) argumentaron que
que aquellas que diseñan programas de formación y desarrollo para
un programa de formación que enseña a las personas cómo hacer con-
los empleados son las que evidencian mayores indicadores de capital
intelectual. tribuciones basadas en conocimiento y cómo utilizar las herramientas
disponibles en la organización contribuye a fortalecer su autoeficacia
La formación, tanto técnica como corporativa, es una condición fun- en los temas enseñados. A manera de ejemplo, el entrenamiento que
damental para que se produzca el aprendizaje organizacional (Holton, los trabajadores reciben en sistemas de información para compartir co-
Bates y Ruona, 2000). De este modo, la formación trasciende el plano nocimiento contribuye a incrementar su uso, debido a que les ayuda a
individual y se adentra en el plano colectivo. El aprendizaje individual identificar eficazmente la información valiosa.
en sí mismo no garantiza el aprendizaje organizacional, sino que debe
ser armonizado con los objetivos y estrategia organizacional. Así, para Finalmente, Cabrera y Cabrera (2002) recomendaron que además de
Yahya y Goh (2002), la formación contribuye a la adquisición de cono- brindar capacitación técnica a los trabajadores, es necesario que se les
cimiento relevante para el logro de la misión institucional. A la vez, forme sobre cómo se comparte conocimiento, cómo se busca informa-
la formación contribuye a alcanzar la visión organizacional (Ulrich, ción y cómo se utilizan las herramientas institucionales. En esta línea,
1998). Bryant y Terborg (2008) encontraron que el acompañamiento que los

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trabajadores reciben de sus compañeros facilita su conducta de adqui- medida en que los individuos conocen el futuro deseado de la organi-
rir y compartir conocimiento. zación, priorizan el conocimiento que se comparte.

En resumen, la implementación de programas de formación en la orga- Snyman y Kruger (2004) concluyeron que las empresas necesitan ali-
nización contribuye a que los trabajadores compartan su conocimien- near misión y objetivos organizacionales con la estrategia de gestión
to. Adicionalmente, existe evidencia de que los procesos de formación del conocimiento. En otras palabras, la estrategia de gestión del cono-
robustecen la autoeficacia de los individuos para acciones laborales e cimiento debe estar basada en la estrategia organizacional. Davenport,
incrementan la probabilidad de que compartan su conocimiento. De Long y Beers (1997) identificaron entre las características que hacen
exitoso un proyecto en gestión del conocimiento, el que tenga claridad
Claridad estratégica y la conducta de compartir conocimiento de propósito. Zack (2005) recomendó que para que una iniciativa basa-
La dimensión estratégica del conocimiento se refiere a visión, recursos da en conocimiento se convierta en ventaja competitiva organizacional
intangibles y capacidades (Bueno & Salmador, 2003). Si las personas debe estar ligada a la estrategia corporativa. Nonaka, Toyama y Konno
conocen la misión, visión y prioridades organizacionales, existe un (2000) argumentaron que cada estrategia basada en conocimiento debe
marco en el que se identifique cuál es el conocimiento clave para com- ser específica para las características del contexto.
partir. De esta forma, claridad estratégica se define como la existencia
explícita en la organización de misión, visión y objetivos estratégicos, Los encargados de la gestión son cada vez más conscientes de que para
los cuales los trabajadores conocen y entienden. De acuerdo con Man- promover el desarrollo de las organizaciones un recurso fundamental
kins y Steele (2005) la comunicación deficiente de la estrategia entre es el conocimiento (Carneiro, 2000). Una visión estratégica debe incor-
los trabajadores es causa de la pérdida de efectividad organizacional. porar el conocimiento para fortalecer la arquitectura organizacional
(Tissen, Andriessen & Deprez, 2000). Desde esta perspectiva, las per-
McDermott y O’Dell (2001) argumentaron que compartir conocimiento sonas que hacen parte de la organización deben conocer la estrategia
tiene como propósito contribuir a la solución de problemas organiza- de negocio para identificar y compartir el conocimiento significativo.
cionales. Sin embargo, para que el compartir conocimiento sea exitoso,
se requiere claridad de propósito institucional o lo que comúnmente Klein (1998) concluyó que lo que diferencia compañías exitosas de las
se llama misión organizacional. De acuerdo con los autores, los tra- no exitosas es la consistencia entre valores corporativos, estrategia de
bajadores necesitan saber en qué medida compartir su conocimiento negocio y exigencias del entorno del trabajo. A la vez, las competencias
contribuye al logro de objetivos institucionales. del negocio están basadas en el conocimiento, habilidades y experien-
cia de los trabajadores (Manville & Foote, 1996, citados por Bollinger
Kanter, Stein y Jock (1992) plantearon que la existencia de una visión & Smith, 2001).
organizacional contribuye a la claridad de propósito y al cumplimien-
to de metas institucionales. Una visión organizacional explícita con- En un estudio realizado con organizaciones sin ánimo de lucro, Mc-
tribuye a que los trabajadores colaboren entre ellos (Dyer, 1997). En la Donald (2007) encontró que la formulación de una misión clara y mo-

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tivante ayuda a los miembros de la organización a centrarse en accio- al logro de objetivos organizacionales. Por lo tanto, los tomadores de
nes innovadoras relacionadas con el propósito organizacional. En la decisiones deben proveer los recursos de soporte para garantizar la
misma dirección, Wright (2007) halló que el conocimiento de la misión transferencia de conocimiento (Elliot, 1997).
por parte de los empleados incrementó su motivación para el trabajo,
debido a que ellos identificaron lo que era importante para la entidad. Davenport, et al. (1997) identificaron como predictores de éxito de un
A su vez, Vandijck, Desmidt y Buelens (2007) aportaron evidencia para proyecto en gestión del conocimiento, la disponibilidad de infraestruc-
afirmar que en las entidades del sector salud en las que hicieron la in- tura tecnológica y organizacional. Yang y Chen (2007) concluyeron que
vestigación, la misión se consideró una fuente de energía, guía para la las capacidades tecnológicas y estructurales de la organización con-
toma de decisiones y orientación para la conducta de las personas con tribuyen a compartir conocimiento. De acuerdo con Bueno y Morcillo
responsabilidades directivas. (1997), en una economía global las ventajas competitivas de una orga-
nización se pueden potenciar con el dominio de capacidades tecnoló-
Finalmente, Liao (2006), en Taiwan, encontró que la variable que tenía gicas.
la mayor carga factorial en la explicación de la conducta de compartir
conocimiento era visión compartida, un componente de la claridad es- Kim y Lee (2005) encontraron que las aplicaciones basadas en tecno-
tratégica. logías de información afectaron positivamente la capacidad para com-
partir conocimiento. Brink (2001) adicionó las tecnologías de comuni-
En resumen, en la medida en que los trabajadores tengan claro cuál cación como soporte a la transferencia de conocimiento. De acuerdo
es la razón de ser, el futuro deseado y los objetivos claves de la orga- con Van den Hooff, Elving, Meeuwsen y Dumoulin (2003), la contri-
nización, entonces será más factible identificar el conocimiento que se bución de las tecnologías de información y comunicación a procesos
recomienda compartir. de compartir conocimiento consiste en hacer disponible una base de
información compartida y facilitar la comunicación entre las personas.
Soporte organizacional y la conducta de compartir conocimiento Los sistemas de información contribuyen a aumentar la transferencia
El soporte organizacional se define como la disponibilidad en la enti- de conocimiento a través de la facilitación de contacto entre quienes
dad de tecnologías de información y comunicación, software, computa- buscan conocimiento y los que controlan su acceso (Alavi & Leidner,
dores, infraestructura y recursos que apoyan el compartir conocimien- 2001; Coleman, 1998). Por otro lado, Kwan y Cheung (2006) aseveraron
to. No se incluye el apoyo humano para compartir conocimiento, por que las tecnologías de información ayudan a compartir conocimiento
ejemplo, el respaldo de los jefes, el cual se considera un componente de debido al ahorro en tiempo y distancia para los participantes.
la cultura organizacional.
Pinazo, Agut y Gimeno (2002) estudiaron la intención de uso de sis-
Eisenberger, et al. (1986) afirmaron que los individuos esperan que la temas asistidos por computador en contextos en donde es obligatorio
entidad les suministre las condiciones necesarias para poder contribuir utilizarlos. A partir de la teoría de la conducta planeada encontraron

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que la intención de usar sistemas asistidos por computador es mayor los que deciden si la presentan o no. Dentro de la literatura académica
en los trabajadores que ya los están empleando, que en quienes no los hay evidencia para afirmar que la conducta de compartir conocimiento
han usado. depende de las creencias, normas subjetivas y el valor percibido del
conocimiento por la persona, así como de procesos del contexto orga-
Ruggles (1998) sugirió que la Intranet facilita el acceso al conocimien- nizacional, particularmente formación, claridad estratégica y soporte
to para que este se comparta. En la misma dirección, Li, Montazemi organizacional.
y Yuan (2006) documentaron la utilidad de los sistemas multi-agente
(multi-agent systems) para reducir la sobrecarga de información, en con- REFERENCIAS
textos en los que hay un gran número de usuarios que necesitan com-
partir conocimiento. Un recurso adicional de soporte organizacional Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Beha-
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gestión del conocimiento era una de las variables que facilitaron el in- Baharim, S. & Van Gramberg, B. (2005). The influence of knowledge
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En resumen, con base en los estudios previos se puede afirmar que el sity, Australia.
soporte organizacional dado a los trabajadores a través de equipos, sof- Bircham-Connolly, H., Corner, J. & Bowden, S. (2005). An empirical
tware, tecnologías de información y comunicación, facilita el compartir study of the impact of question structure on recipient attitude
conocimiento y le permite a la organización ser más eficiente. during knowledge sharing. The Electronic Journal of Knowledge
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En este capítulo se han documentado tres variables del nivel individual Bock, G., Zmud, R., Kim, Y. & Lee, J. (2005). Behavioral intention for-
y tres del nivel organizacional que inciden en la conducta de compar- mation in knowledge sharing: Examining the roles of extrinsic
tir conocimiento. Se puede concluir que compartir conocimiento no es motivators, social-psychological forces and organizational cli-
una acción automática sino voluntaria, es decir, que son los individuos mate. MIS Quarterly, 29, 87-111.

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150 151
 Capítulo 7

Inteligencia Emocional y Buentrato desde

la perspectiva de los estilos de vida
saludables para la Convivencia Pacífica*

…Cada vez que uno destruye el amor,

desaparece la convivencia social.
H. Maturana (1991)

Francisco Javier Vásquez De la Hoz1

Mabel Helena Mercado Peñaloza2
Wilmar Fernando Pineda Alhucema3
Johana M. Escudero Cabarcas4

* Este capítulo deriva del Programa de Apropiación Social de la Ciencia, Tecnología e Innovación para la
Construcción de Estilos de Vida Saludables en Niño(a)s y Jóvenes del distrito de Barranquilla desde el
Museo de Ciencias IMAGENIA (Combarranquilla). Este Programa es financiado por Colciencias (código
del proyecto: 38546, 2014-2015) y en él participan: La Caja de Compensación Familiar Combarranquilla
(Atlántico); ONDAS Atlántico y la Universidad Simón Bolívar con sus Grupos de Investigación Sinapsis
Educativa y Social, categoría A (COL0038628); Muévete Caribe, categoría B (COL0071605) e Innova-
ción, Tecnología y Salud, categoría B (COL0038594).
1 Psicólogo; Especialista en Evaluación Educativa; MSc. en Educación. Jefe de Investigación Universidad
Cooperativa de Colombia-Montería. Email: [Link]@[Link]
2 Licenciada en Lenguas Modernas: Español-Francés; Psicóloga; MSc. en Educación; Coordinadora del
Área de Sociohumanidades; Investigadora del Grupo de Investigación Sinapsis Educativa y Social, catego-
ría A. Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Email: mmercado17@[Link]
3 Psicólogo; Magíster en Neuropsicología; Investigador Grupo Neurociencias del Caribe. Coeditor Editor
Revista Psicogente Universidad Simón Bolívar. Email: wpinada1@[Link]
4 Psicóloga, Especialista en trastornos cognoscitivos y del aprendizaje; Doctora en Psicología con orienta-
ción en Neurociencia Cognitiva. Investigadora del Grupo Sinapsis Educativa y Social; Docente-investiga-
dora Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Email: jescudero1@[Link]

155
 Inteligencia Emocional y Buentrato desde la perspectiva Francisco Javier Vásquez De la Hoz, Mabel Helena Mercado Peñaloza,
de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

INTRODUCCIÓN terizan el modo de vida de las personas; estos suelen ser permanentes
en el tiempo y tienen un impacto importante sobre la salud en la me-
Los estilos de vida saludables no hacen referencia exclusiva a la sa- dida en que su presencia o ausencia puede constituirse en un factor de
lud física sino también a la salud en general, impactando por tanto riesgo o de protección para el individuo (Méndez et al., 2014). Igual-
sobre la salud mental de las personas. Concomitantemente, se abre un mente, puede relacionarse con ciertos factores de tipo psicológico, so-
campo importante desde la Psicología denominado Psicología Positiva cial, cultural e incluso económico que ayudan a mantener un adecuado
que procura comprender los procesos subyacentes a las cualidades y estado de salud física y mental (Grimaldo, 2012; 2010).
emociones positivas del ser humano, no solo para ayudarlo a resolver
los problemas de salud mental que lo afecten, sino también para alcan- En cuanto a la evidencia científica, se ha demostrado que la alta preva-
zar mejor calidad de vida y bienestar. La inteligencia emocional juega lencia de Enfermedades Crónicas No Transmisibles (ECNT) que exis-
un papel importante, funcionando como catalizador para el buentrato ten hoy en el mundo, están asociadas a estilos de vida no saludables
que se asocia con las relaciones humanas satisfactorias y la convivencia como el sedentarismo, la inadecuada alimentación y el consumo de
pacífica. Así, este capítulo de investigación da cuenta de una revisión tabaco y alcohol, los cuales son adquiridos desde la niñez y mantienen
y reflexión sobre aspectos empíricos y teóricos sobre los conceptos Es- su persistencia en la edad adulta (Lema et al., 2009). De igual forma,
tilos de Vida Saludables, Inteligencia Emocional y Buentrato; la impor- algunos estudios científicos evidencian que la mayoría de los patrones
tancia que han adquirido dentro del campo de la investigación psicoló- alimentarios en niños escolares están asociados con la obesidad y con
gica; y cómo su articulación facilita la convivencia pacífica en las aulas. otras enfermedades crónicas (Lema et al., 2009). Por ejemplo, en países
como los Estados Unidos de América, la obesidad ha venido aumen-
Algunas definiciones, ideas y evidencias tando notoriamente; como lo menciona The Center for Disease Control
Los Estilos de Vida Saludables (EVS), la Inteligencia Emocional (IE) (2013) “…La obesidad se ha incrementado rápidamente en los Estados
y el Buentrato (BT) son constructos de una relativa reciente aparición Unidos afectando, niños, adolescentes y adultos de todas las razas, et-
en la ciencia psicológica si son comparados con otros que tienen mu- nias y cualquier nivel”.
cho más tiempo de investigación y desarrollo, razón por lo cual sus
campos conceptuales están aún en ciernes lo que implica que se deben Por su parte, la Organización Mundial de la Salud, Europa (en su sigla
construir día a día a partir de evidencias empíricas, reflexiones y revi- en inglés WHO Regional Office for Europe) (2010) afirma que por lo me-
siones científicas. Este apartado tiene como propósito exponer alguna nos el 80 % de las cardiopatías prematuras, los accidentes cerebrovas-
de las definiciones e ideas más importantes relacionadas con estos tres culares, la diabetes tipo 2 y el 40 % de las neoplasias malignas en las
conceptos y la importancia que han adquirido en el campo de la inves- Américas podrían prevenirse mediante una alimentación sana y una
tigación psicológica. actividad física habitual. Con respecto a esto último, ya se ha compro-
bado que la falta de esta, es el cuarto factor de riesgo de mortalidad
El primer concepto que se abordará es el de los EVS, el cual hace refe- más importante en el mundo; además, la inactividad física aumenta
rencia a aquellos comportamientos habituales y cotidianos que carac- en muchos países, lo que influye considerablemente en la prevalencia

156 157
 Inteligencia Emocional y Buentrato desde la perspectiva Francisco Javier Vásquez De la Hoz, Mabel Helena Mercado Peñaloza,
de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

de Enfermedades No Transmisible (ENT) y en la salud general de la en, con y desde la familia; e ideológicas, asociadas a valores y creencias
población mundial (OMS, 2010). (Maya, 2001).

Por otro lado, la disposición inadecuada de basuras y cualquier otro Ahora bien, lo que sí debe quedar claro es que cuando se aborda el
tipo de residuos domésticos pueden tener un impacto negativo en el tema de EVS no se debe entender referido única y exclusivamente a la
ambiente y por consiguiente causar problemas de salud que pueden ir salud física o al plano meramente biológico, dado que al comprender
desde afecciones leves hasta problemas respiratorios y otras enferme- la salud en general, debería incluirse el impacto de estos EVS sobre la
dades más graves como ciertos tipos de cáncer (Mosquera, Gómez & salud mental de las personas; es decir, sobre el bienestar psicosocial
Méndez, 2009); de allí la importancia que las personas adquieran co- y hasta espiritual que impacta en su calidad de vida. Hoy por hoy, se
nocimientos, actitudes y prácticas para no producir basura (rechazar, abre un campo importante desde la denominada Psicología de la Sa-
reutilizar, reducir, reciclar) y la educación comunitaria sobre el siste- lud en la cual se circunscribe la Psicología Positiva que, a través de la
ma de manejo de desechos sólidos en la comunidad pueden contribuir investigación científica, procura comprender los procesos subyacentes
a las cualidades y emociones positivas del ser humano, no solo para
con el cambio de actitud de las personas y por ende la actitud en las
ayudar a resolver los problemas de salud mental que afectan a los indi-
prácticas de almacenamiento de los desechos (Chaves, 2001).
viduos, sino también para alcanzar mejor calidad de vida y bienestar.

Cabe mencionar que la higiene (Viñao, 2010), el autocuidado, la sexua-

Continuando con este recorrido, un segundo concepto planteado en
lidad, el manejo del estrés, el sueño y el tiempo libre, las relaciones in-
este apartado es la IE, la cual es entendida como una inteligencia ge-
terpersonales y el estado emocional (García-Laguna, García-Salaman-
nuina basada en el uso adaptativo de las emociones en la cognición; es
ca, Tapiero-Paipa & Ramos, 2012), también están asociados a los EVS.
decir, percibir y valorar con exactitud la emoción, manejo adecuado
Más adelante se abordarán los temas de las relaciones interpersonales
de la expresión emocional y facilitación emocional del pensamiento
y el estado emocional.
(Fernández-Berrocal & Extremera, 2006; Mayer & Salovey, 2007)1, que
permite a las personas resolver problemas y adaptarse eficazmente al
Como la pretensión de este apartado es solo definir conceptos y no ambiente (Grewal & Salovey, 2006) desde el re-conocimiento de las
caer en discusiones epistemológicas ni metodológicas sobre los mis- emociones propias, primero, y la de los demás (empatía), lo que con-
mos, baste decir que se tomaron estas definiciones sin desconocer que tribuyen al establecimiento de relaciones interpersonales de calidad
existen diversas corrientes o modelos teóricos para definir y explicar (Vásquez, Ávila, Márquez, Martínez, Mercado & Severiche, 2010), em-
los EVS; entre estos, están los clásicos modelos biomédico y biopsico- patía que favorece el clima y la convivencia escolar (Martorell, Gonzá-
social (Ramos, 2009). Sin embargo, probablemente, lo mejor para la in- lez, Rasal & Estellés, 2009).
vestigación futura en este campo sea un abordaje de los EVS desde una
perspectiva integradora que contemple la interacción de un grupo de
1. Para ampliar sobre la IE; sus raíces; sus modelos explicativos; los distintos saberes, posiciones
dimensiones: materiales, asociadas a aspectos económicos y demográ- teóricas y disciplinas que lo sustentan; el camino seguido con las condiciones que favorecie-
ron su aparición formal y su definición más aceptada en la comunidad científico-académica,
ficos; sociales, que se relacionan con formas y estructuras organizativas véase Vásquez (2009).

158 159
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de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

En este sentido, hay hallazgos científicos importantes en el campo de zados del distrito de Barranquilla, se encontró que en cuanto a la aten-
la IE. Por ejemplo, se han encontrado evidencias empíricas que dan ción emocional, la mayoría de los niño(a)s y jóvenes (64,6 %, donde un
cuenta de la relación entre una IE baja y la manifestación de conductas 61,2 % de ellos presta poca atención y un 3,4 % presta demasiada aten-
agresivas del tipo físico y verbal (Inglés et al., 2014), un alto índice de ción a sus emociones) necesitan mejorar sus procesos o habilidades de
agresividad general y bajos niveles de IE (Garaigordobil & Oñederra, atención emocional, dado que la hiper-vigilacia en todo momento de
2010). Pero también hay suficientes evidencias empíricas que relacio- sus estados emotivos, no necesariamente va seguido de una suficiente
nan la identificación de estados emocionales de otros y unas mejores capacidad para discriminar sus causas, motivos y consecuencias. Por
relaciones sociales (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Casti- su parte, la poca vigilancia del progreso de sus estados emocionales,
llo & Palomera, 2011), la habilidad para manejar las emociones y la alta lleva que no los consideren relevantes y no utilicen esta información
aceptación social (Núñez, Salón, Romero & Rosales, 2009), la calidad para regular sus emociones. Solo un 35,4 % de los participantes tiene
de las relaciones sociales, particularmente entre estudiantes (Lopes et un nivel adecuado de atención, siendo, por tanto, observadores y re-
al., 2004) y las actitudes prosociales, en la que la IE tiene mayor peso flexivos respecto de sus emociones; así, al examinarlas y valorarlas,
maximizan su experiencia emocional. En cuanto a las diferencias entre
predictivo (Guil, Gil-Olarte, Mestre & Núñez, 2006).
género, se encontró una ligera tendencia de parte del género femenino
a prestar poca atención a sus sentimientos, mientras en el masculino
Desde el nivel o aspecto personal/individual, hay hallazgos importan-
la tendencia es a prestar demasiada atención, mostrándose un ligero
tes como los de Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Aven-
porcentaje mayor de hombres con adecuada atención en relación con
daño-Robledo y Fuentes-Soto (2013) que apoyan una relación entre la
las mujeres.
IE y la felicidad subjetiva, la satisfacción vital y la resiliencia.

Esta importancia también está dada en que al vigilar las emociones en

En nuestro contexto, debemos re-pensar en estrategias más efectivas
un esfuerzo por entenderlas, se sientan las bases para el despliegue de
en cuanto a la formación de competencias socioemocionales, puntual-
futuras estrategias de regulación emocional mucho más adaptativas
mente en IE, tanto en el contexto familiar como en el educativo, pues
(Vásquez et al., 2010). Cuando no se tienen estas habilidades, baja aten-
cuando se aplicó el TMMS-242, instrumento que evalúa la inteligencia
ción para las emociones, es muy difícil definir lo que se siente y, por
emocional percibida (IEP) en tres dimensiones: Atención, Claridad y Re- tanto, su expresión; en caso de prestar demasiada atención, se expre-
paración Emocional, en una muestra de 438 niño(a)s y jóvenes escolari- san las emociones de manera inadecuada (Rodríguez & Suárez, 2012)
(véanse Tablas 1 y 2).

2. Escala Rasgo de Metaconocimiento Emocional (o en su sigla en inglés TMMS-24) de Fer-

nández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), la cual está basada en Trait Meta-Mood Scale
Tabla 1. Dimensión Atención Emocional
(TMMS-48) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala Frec. %
rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En con-
creto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones así Presta poca atención 268 61,2
como de nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 es una adaptación de la anterior y Adecuada atención 155 35,4
contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención Emocional, Demasiada atención 15 3,4
Claridad de Sentimientos y Reparación Emocional (Alfa de Cronbach de .74 para el TMMS-24
en esta investigación).
Total 438 100,0

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de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

Tabla 2. Relación Dimensión Atención Emocional y Género se relaciona con la satisfacción interpersonal (Extremera & Fernán-
Género dez-Berrocal, 2004a); menos tensión en las relaciones sociales, ajuste
Total
Femenino Masculino
social (Salguero et al., 2011); fundamental para el desarrollo de relacio-
Recuento 149 119 268
nes empáticas en la familia, docentes y compañeros de aula. Se sabe
Presta poca atención % dentro de Atención 55,6 % 44,4 % 100,0 %
% dentro de Género 65,1 % 56,9 % 61,2 % que la empatía, entendida como una habilidad para identificar y en-
Recuento 75 80 155 tender las emociones de otros, es fundamental para el establecimiento
Adecuada atención % dentro de Atención 48,4 % 51,6 % 100,0 % de adecuadas relaciones interpersonales (Chaux, Molano & Podlesky,
% dentro de Género 32,8 % 38,3 % 35,4 % 2007), se relaciona con la amistad (Extremera & Fernández-Berrocal,
Recuento 5 10 15
2004b) y como estrategia que disminuye el acoso o intimidación es-
Demasiada atención % dentro de Atención 33,3 % 66,7 % 100,0 %
colar (Jiménez, Castellanos & Chaux, 2009) facilitando la convivencia
% dentro de Género 2,2 % 4,8 % 3,4 %
pacífica en las aulas (véanse Tablas 3 y 4).

En cuanto a claridad emocional, entendida esta como la habilidad para

Tabla 3. Dimensión Claridad Emocional
comprender bien los estados emocionales, se encontró que el 56,8 %
Frec. %
de los niño(a)s y jóvenes que participaron en el estudio deben mejo-
Debe mejorar su Claridad 249 56,8
rar esta habilidad, lo que permite suponer que más de la mitad de los
participantes tienen dificultades para identificar y comprender con Adecuada Claridad 158 36,1

claridad sus estados emocionales y la de otros. Mientras el 43,2 % ob- Excelente Claridad 31 7,1
tuvo puntajes favorables de claridad emocional (36,1 % adecuados y Total 438 100,0
7,1 % excelentes) que les ayuda a identificar, distinguir y describir las
emociones que experimentan cotidianamente; reconociendo lo que Tabla 4. Relación Dimensión Claridad Emocional y Género
las origina; anticipando y reconociendo los cambios que se suceden Género
Total
Femenino Masculino
durante la experiencia emocional (del orden fisiológico, motriz y de
Recuento 112 137 249
pensamientos) como sus consecuencias. En término de los resultados
Debe mejorar su Claridad % dentro de Claridad 45,0 % 55,0 % 100,0 %
obtenidos por género, se encontró una ligera tendencia de parte del % dentro de Género 48,9 % 65,6 % 56,8 %
género femenino a comprender mejor los estados emocionales que el Recuento 94 64 158
masculino, en el cual se mostró un porcentaje mayor con la necesidad Adecuada Claridad % dentro de Claridad 59,5 % 40,5 % 100,0 %
de mejorar en esta dimensión. % dentro de Género 41,0 % 30,6 % 36,1 %
Recuento 23 8 31
Una adecuada claridad en las emociones permite no solo la identifica- Excelente Claridad % dentro de Claridad 74,2 % 25,8 % 100,0 %
% dentro de Género 10,0 % 3,8 % 7,1 %
ción propia de las emociones sino también la de otros y su contenido;

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de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

Al analizar la dimensión reparación emocional se observa que más de la Tabla 6. Relación Dimensión Reparación Emocional y Género
mitad de los niño(a)s y jóvenes que participaron en el estudio (41,6 % Género
Total
Femenino Masculino
en nivel adecuado y 12,6 % excelente), obtuvieron valores favorables
Debe mejorar su Recuento 101 100 201
en términos de la capacidad que tienen para discriminar y monitorear Claridad % dentro de Claridad 50,2 % 49,8 % 100,0 %
% dentro de Género 44,1 % 47,8 % 45,9 %
reflexivamente las emociones personales. Además, poder regular los
Adecuada Claridad Recuento 91 91 182
estados emocionales correctamente; esto es, poder interrumpir los es- % dentro de Claridad 50,0 % 50,0 % 100,0 %
% dentro de Género 39,7 % 43,5 % 41,6 %
tados emocionales negativos y cambiarlos por positivos. Sin embargo
Excelente Claridad Recuento 37 18 55
un significativo 45,9 % reflejó necesitad de mejorar en esta área presen- % dentro de Claridad 67,3 % 32,7 % 100,0 %
% dentro de Género 16,2 % 8,6 % 12,6 %
tando puntajes bajos al respecto. En relación con el género, no se en-
contraron diferencias importantes en cuanto a la necesidad de mejorar
En términos generales, deben mejorar su IEP, por cuanto más de la mi-
o los que presentaron adecuada reparación, pero se encontró un mayor
tad no llega siquiera a niveles adecuados en atención (64,6 %) y claridad
porcentaje de mujeres con un nivel excelente de reparación más alto
emocional (56,8 %). Por otra parte, si bien lo encontrado en regulación
que el de los hombres. emocional pareciera no corresponder con lo anterior, no puede deses-
timar que se encontró un porcentaje importante de participantes que
Lo relevante de la reparación emocional obedece a que quienes la po- deben mejorar en esta dimensión (45,9 %), que es considerada la piedra
seen están abiertos a los sentimientos, a emplearlos de manera reflexi- angular de la IE. Esto es relevante para el programa de apropiación so-
va y a desprenderse de ellos (Rodríguez, Amaya & Argota, 2011). La cial dentro del cual están insertos los resultados de esta investigación3,
regulación de las emociones, si se quiere, es la piedra angular de la pues al no existir una adecuada atención y claridad sobre las emociones,
inteligencia emocional, pues de nada serviría re-conocer las emociones las capacidades de regulación y reparación sobre los estados emociona-
propias si no se cuenta con la habilidad para poder cambiarlas de cur- les no serán las más adecuadas. Además, se evidenció una tendencia
so y manejarlas de manera adaptativa; en otras palabras, una pertinen- femenina a prestar poca atención a sus sentimientos y una masculi-
te y ajustada expresión emocional (véanse Tablas 5 y 6). na a prestar demasiada atención. Igualmente, en mayor porcentaje el
género masculino mostró baja capacidad de comprender los estados
Tabla 5. Dimensión Reparación Emocional emocionales. Por último, no se encontró diferencias importantes por
Frec. % género en la capacidad de regular los estados emocionales.
Debe mejorar su Reparación 201 45,9
Adecuada Reparación 182 41,6 3. El programa al cual se hace referencia es el Programa de Apropiación Social de la Ciencia,
Excelente Reparación Tecnología e Innovación para la Construcción de Estilos de Vida Saludables en Niño(a)s y
55 12,6 Jóvenes del distrito de Barranquilla desde el Museo de Ciencias IMAGENIA (Combarranqui-
lla). Este Programa es financiado por Colciencias (código del proyecto: 38546, 2014-2015) y es
Total 438 100,0 el marco dentro del cual está la investigación cuyos resultados se presentan. En otro apartado
se ampliará la información sobre dicho Programa de Apropiación Social.

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de los estilos de vida saludables para la Convivencia Pacífica Wilmar Fernando Pineda Alhucema, Johana M. Escudero Cabarcas

Por tanto, las estrategias de formación de las que se habló en líneas conductas altruistas de cooperación, prosociales, solidaridad y hasta la
anteriores, dados los resultados presentados, se justifican en tanto bondad4; (f) conductas proclives a la negociación y resolución pacífica
apuntan hacia la adquisición y despliegue de habilidades emociona- de conflictos.
les en niño(a)s y jóvenes escolarizados de Barranquilla, pues con ellas
podrán identificar y manejar sus emociones y las de los demás, permi- En palabras muy simples, esta definición apunta a que se entienda que
tiéndoles colocarse en el lugar del Otro en cuanto a lo que este último el término trato se asuma como el actuar o proceder que manifestamos
siente, dentro de la dinámica de la interacción que sostienen. Entonces, en la dinámica de las relaciones con otro(s) ser(es) humano(s), grupo(s)
por un lado, se previene que la falta o el inadecuado manejo de las u organización(es), sea por acción u omisión, de manera física, verbal,
emociones convierta a estos niño(a)s y jóvenes en víctimas, victimarios psicológica, etcétera. Pero las formas o maneras en que se manifiesten

o simples observadores del acoso/intimidación escolar. Por otro lado, estas actuaciones y procederes en la dinámica de las relaciones huma-
nas, determinará su característica y calidad, en este caso, si son maltra-
les da habilidades para practicar el BT.
tantes o bientratantes.

Así las cosas, el tercer concepto es el BT, que Campos, Flores y Lizárra-
Entonces, si estas relaciones son más o menos duraderas en el tiempo,
ga (2011), desde la perspectiva de la primera infancia, consideran está
nos referimos al vivir juntos o convivencia. Si la convivencia se presen-
fundamentado en el respeto del niño o la niña como sujetos en quie-
ta de manera inadecuada, es decir, con maneras de actuar y proceder
nes deben prevalecer sus derechos fundamentales y tener en cuenta
perjudiciales, contraproducentes, inapropiadas, inmorales, negativas,
sus necesidades en contexto y momento histórico determinado. Desde
etcétera, estaríamos ante expresiones de mal-trato en la dinámica de
acá el BT se define como aquellos comportamientos realizados por una
esas relaciones. Pero si la convivencia se manifiesta de manera adecua-
persona, grupo u organización, sean físicos o verbales, que apuntan
da, es decir, con maneras de actuar y proceder apropiadas, convenien-
a la integridad física y psicológica, al desarrollo de la autoestima y
tes y convenidas, satisfactorias, dignas, oportunas, felices, positivas, et-
la autonomía, a la singularidad y el respeto del Otro, y la validación cétera, estaríamos ante maneras o formas de relacionarnos basadas en
de los derechos humanos; tales comportamientos implican: (a) saber el buen-trato, en tanto parten de la verdadera aceptación del Otro y su
identificar en los otros conductas positivas a cambio de la exagerada legitimación, facilitando con ello la convivencia pacífica, saludable y
concentración en los comportamientos negativos; (b) reconocimiento y de calidad, o coexistencia activa como se denomina desde presupues-
elogios oportunos a esos comportamientos positivos; (c) la comunica- tos o perspectivas complejas.
ción efectiva y afectiva, que incluye desde el saber escuchar con aten-
ción y respeto, el silencio como forma válida de comunicación, hasta
las constantes verbalizaciones te quiero/te amo; (d) manifestaciones del 4. Solidaridad, entendida desde la perspectiva de Rorty, superaría el concepto tolerancia, en
tanto esta última no excluye la humillación, pues supone cierta inferioridad de aquel que es
afecto que sentimos por el Otro, que incluye las acciones de contacto tolerado; y desde Bauman, quien propone una coexistencia entendida no únicamente como
una forma de vida de solo compartir sino una basada en la responsabilidad por el Otro, en la
físico como abrazar, acariciar, besar, entre otros (Vásquez, 2012); (e) reciprocidad y la bondad (Bauman, 2007).

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TRATO = Actuación o proceder en la relación con otro(s) muchos a la marginación social; que se materializa en el autoritarismo,
BUEN - TRATO = Actuación o proceder adecuado en la relación con otro(s) la violencia y el maltrato de todo tipo; que niega el potencial de las
MAL - TRATO = Actuación o proceder inadecuado en la relación con otro(s) emociones, los sentimientos y los afectos, como de los valores éticos,
estéticos y espirituales (De la Torre et al., 2011).
La definición de BT dada, sugiere que debe entenderse también como
algo más allá de la simple ausencia de violencia, de maltrato. A manera Una de las maneras como se puede contrarrestar todo esto, quizás sea
de analogía que explique esta idea, proponemos imaginar una línea en entendiendo que la educación centrada en la condición humana (Mo-
donde sus extremos sean simbolizados con los números más uno (+1), rin, 1999) y para la compresión humana, deberá considerar la educa-
o extremo de los comportamientos referidos al buentrato, y menos uno ción en y para la sensibilidad, partiendo de ambientes educativos in-
(-1), o extremo de los comportamiento referidos al maltrato, quedando telectualmente enriquecidos y afectivamente integradores, dirigida al
en el centro de esta línea el cero (0) o ausencia de unos y otros compor- autoconocimiento (aprender a ser) y a la coexistencia activa (aprender a
tamientos. Esto para significar que la ausencia de maltrato no implica convivir). Una educación que coadyuve a una mejor gestión de los pro-
necesaria y automáticamente comportamientos de BT (Vásquez, 2012). blemas y la resolución pacífica de los conflictos (De la Torre et al., 2011).
Una educación con recursos y acciones educativas que favorezcan, por
Por último, dado que el BT debe ser entendido como el trato digno a un lado, la implicación emocional y los procesos sentipensantes5, que
las personas, como también lo denomina Vázquez (2013), acaso el pri- bien pudiera entenderse como IE, o como aquellas habilidades socioe-
mer gran comportamiento propio que apunte hacia el BT sea el reconoci- mocionales tales como el saber escuchar, la empatía, la confianza, el
miento que, de alguna manera, en algunas situaciones y frente algunas saber apreciar al Otro y demostrárselo (Caballero, 2010); y por otro
personas más que otras, somos maltratantes. lado, las dimensiones inclusivas, interculturales y éticas (valores como
cooperación, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, respeto, etc.)
Inteligencia emocional, Buen trato y Convivencia en el aula que legitiman al Otro (Maturana, 1997), que permiten la aceptación
Antes de avanzar, se debe reconocer de una vez por todas que estamos del Otro en su alteridad (Sanz & De la Torre, 2011), característico del
en medio de una crisis en nuestra civilización (crisis ecológica, econó- BT. En palabras de Salazar (2014), una educación para la paz de ma-
mica, social, política, educativa…), cuyas consecuencias, incluso, po- nera integral que contempla la diversidad, que surge de la individua-
nen en riesgo la especie humana (De la Torre, Pujol & Moraes, 2011). Se
debe aceptar también que esta crisis es consecuencia, en gran medida,
5. Noción que muchas veces usaran, entre otros, Orlando Fals Borda y Alfredo Correa de An-
de las manifestaciones de un paradigma del tener y no del ser; un para- dreis para referirse a esa forma particular de actuar que tienen los sabios campesinos monpo-
sinos (Caribe colombiano) que combina la cabeza y el corazón, el cuerpo y el alma, la razón y
digma que está caracterizado por ser mecanicista y fragmentador del la emoción para poder emplear el lenguaje que dice la verdad y buscar la armonía; el trance
de pensar-sintiendo como estrategia del saber empático (Catano, 2008). No obstante, según
conocimiento y de la realidad; preocupado por la búsqueda de ganan- el escritor y pensador uruguayo Eduardo Galeano, la educación, y todo tipo de instituciones
cias; que promociona el individualismo y el paternalismo. Así mismo, sociales, las dividen, o en sus palabras, descuartizan, cuando nos enseñan a dividir o divor-
ciar esos binomios. Hoy día algunos proponen una educación sentipensante en contraposi-
este tipo concepción, se ocupa del consumo desenfrenado de los recur- ción a un paradigma educativo que privilegia la razón, descuidando los sentimiento y las
emociones, que son consideradas desde la Neurociencia como fundamentales para el acto de
sos materiales y la depredación de los recursos naturales; que empuja a aprender significativamente (Araújo, 2013).

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lidad y la interculturalidad; que parte de las situaciones conflictivas al establecen en su interior, las que tradicionalmente se soportan en el
interior del aula y la escuela (violencia cultural, educativa, simbólica, ejercicio del poder basado en el autoritarismo o en las violencias de la
estructural, física, verbal, psicológica, cibernética, entre otras), hasta escuela, como lo denomina Romero (2008). Este poder se ha ejercido en
las posibilidades de convivencia pacífica que implica la conciliación, la muchas ocasiones de manera desigual y ha sido socialmente aceptado,
mediación y sus respectivos procesos. lo que ha llevado a la legitimación e institucionalización del maltrato
y la violencia (Vásquez, 2007a; Vásquez, 2008). Esta revisión/reflexión
Con todo esto, se debe pensar en la responsabilidad social que tienen permitirá, en palabras de Arango (2007), una reconstrucción creativa
los adultos en la formación y, en general, todas las organizaciones so- de las formas en que se dan las relaciones al interior de las organiza-
ciales con las nuevas y actuales generaciones en el despliegue y forta- ciones educativas, rompiendo el círculo vicioso de las dinámicas de
lecimiento de competencias no solo en el saber conocer y en el hacer, sino las relaciones humanas basadas en el abuso del poder y el maltrato,
también en el saber ser, las cuales, entre otras cosas, ayudan a desarro- conllevando a la construcción de un círculo virtuoso de dinámicas de
llar habilidades de autorreflexión y autorregulación emocional, básicas
interacciones humanas basadas en el respeto y el BT.
para la salud mental, el buentrato y, en últimas, la convivencia pacífica
en los seres humanos. En este sentido, en Vigotsky (2001) se encuentra
Según lo anterior, puede decirse que la IE, vista como la capacidad hu-
la idea que el objetivo de toda educación es el dominio de los senti-
mana que permite la autorregulación emocional, termina funcionado
mientos; en otras palabras, el fundamento del proceso educativo será
como un catalizador para la práctica del BT que, a su vez, se asocia con
aprender a tener poder y dominio sobre las reacciones emocionales.
las relaciones humanas o interpersonales satisfactorias que coadyuvan
la convivencia pacífica en las organizaciones educativas, en el aula y
De acuerdo con lo anterior, las organizaciones educativas, por tanto,
otros contextos. Convivencia entendida como un proceso que gene-
tienen dos tareas pendientes: La primera, incluir en sus Currículas la
ra espacios de confianza y de consenso sobre la base de una relación
formación deliberada en IE, con lo que los educandos, por ejemplo,
comunicacional especial (efectiva y afectiva como ya se mencionara)
conquistarán habilidades para el procesamiento emocional de infor-
mación, preparándolos para el despliegue de competencias socioafec- que previene la violencia (Consejería de Educación y Ciencia, s.f.) y,
tivas. En Ferragut y Fierro (2012) se encuentra también esta idea cuan- al mismo tiempo, promociona e inspira el BT. De manera mucho más
do afirman que la educación escolarizada pudiera formar tanto en la amplia, se adopta la definición de convivencia escolar dada por Gar-
adquisición de conocimientos, como en la adquisición de estrategias cía-Pujadas, Pérez-Almaguer y Hernández-Batista, (2013) que involu-
emocionales al servicio del bienestar de los estudiantes. A partir de cra la mayoría de los elementos expuestos acá:
estas competencias y estrategias, los estudiantes se relacionarán desde
la práctica del buentrato, la solución pacífica de conflictos, la equidad, …proceso de relaciones dinámicas de comprensión, cooperación y
el respeto por la singularidad y la validación de los derechos propios valoración que se constituye en el escenario de la integración de las
y del Otro. La segunda tarea, es que todos los actores que conforman influencias educativas de los diferentes contextos en las que esta se ex-
la comunidad educativa asuman el compromiso inaplazable de revi- presa y en configuración determina la resiliencia para la solución de
sar y reflexionar sobre la dinámica de las relaciones humanas que se conflictos generados por los desafíos de la convivencia… (p. 5).

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Para concluir este apartado, se debe señalar que encontramos respaldo los demás (empatía), que contribuyen en el establecimiento de relacio-
a estas ideas desde nuevas apuestas teóricas. Por ejemplo, la teoría del nes interpersonales de calidad (Vásquez et al., 2010; Vásquez, 2012).
apoyo mutuo de Kropotkin (2009; s.f.) que asume las relaciones interper-
sonales basadas en el apoyo o la ayuda recíproca como una de las de Las bases epistemológicas y teóricas para lo antes dicho las encontra-
las grandes fuerzas activas para la evolución de las especies y en par- mos desde Vigotsky y Luria, para quienes la cultura y el medioam-
ticular, para el desarrollo progresivo de la humanidad, es uno de los biente social juegan un papel determinante en el desarrollo del cere-
pilares epistemológicos fundamentales de la teoría del reconocimiento en bro y de las funciones psicológicas superiores del niño, tales como la
educación que parte de la tesis que las personas están o pueden estar autorregulación, la planificación, la atención, la memoria, entre otras,
vinculadas entre sí por lazos de reconocimiento cooperativo, interper- que pueden ser entendidas como los elementos base de la IE (Pineda,
sonal y, lo que interesa resaltar, afectivo, entendido este último como 2011). Además, tomando estos elementos de la cognición social desde
aquel encuentro cara a cara, en el que aparecen y se expresan los sen-
la perspectiva de los dos autores mencionados, es fácil entender tam-
timientos, en tanto verdaderas fuerzas humanizadoras que mejoran el
bién cómo el BT, en la medida en que sea fomentado en la cultura,
clima organizacional y producen humanidad (Gijón & Puig, 2010).
modificará a las personas promoviendo la IE y la inteligencia social, y
estas personas, en un círculo en espiral, transformarán a la sociedad, al
Otro respaldo viene de la cognición social, que desde la Neurociencia
convertir al BT en cultura misma.
Social aporta evidencias sobre cómo el cerebro es capaz de procesar la
información social y a partir de este procesamiento, generar conductas
A manera de Epílogo: Por qué un programa de apropiación social de
apropiadas según cada situación. Más específicamente, las emociones
la ciencia, tecnología e innovación para la construcción de estilos de
aportan la información relevante acerca de los pensamientos y com-
vida saludables
portamientos de otras personas, permitiendo conducir efectivamente
las interacciones sociales; esto ocurre porque la habilidad para aten- La desarticulación entre los procesos de educación y de la real apro-
der y comprender las señales emocionales de los otros es fundamental piación de la ciencia, la tecnología y la innovación ha traído como con-
para determinar un comportamiento social competente, advirtiendo secuencia un bajo desarrollo del espíritu científico y tecnológico. Este
que, siendo esta habilidad una característica esencialmente humana, espíritu científico, en últimas, permite a niños y a jóvenes construir
hay diferencias en su grado de utilización (Salguero et al., 2011). Estos vivencias, aprendizajes y competencias científicas y tecnológicas, ade-
planteamientos van, sin duda, en estrecha sintonía con los fundamen- más de aproximarse al conocimiento a través de la indagación y la in-
tos la Teoría de la Mente (o ToM en su sigla en inglés), dado que esta vestigación. Frente a esto surgió la necesidad de diseñar e implementar
regula y facilita la interacción humana o inteligencia social (Pineda, un Programa de Apropiación Social de Ciencia, Tecnología e Innova-
Escudero & Vásquez, 2015), pero se supone que lo logra cuando per- ción (CTI) para la gestión, transferencia, intercambio y comunicación
mite la representación de los contenidos de los estados emocionales del conocimiento científico en estos grupos etarios (y sus cuidadores),
propios y ajenos, la autorregulación emocional (IE), y la anticipación con el cual se busca alcanzar varios propósitos, teniendo como pretex-
emocional para la re-creación de los estados emocionales propios y de to la construcción de estilos de vida saludables en niño(a)s y jóvenes

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del distrito de Barranquilla desde el Museo de Ciencias Imagenia de la educativas y a los adultos responsables del cuidado de niños y jóvenes
Caja de Compensación Familiar Combarranquilla (Atlántico). de generar e implementar las estrategias que promuevan la adquisi-
ción de estilos de vida saludables en general, sin descuidar, en particu-
Uno de esos propósitos es precisamente desarrollar capacidades, habi- lar, los componentes de IE y BT.
lidades y competencias científicas y tecnológicas en estos grupos eta-
rios a través de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), al REFERENCIAS
tiempo que, promover creencias y actitudes favorables hacia la prác-
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 Asertividad y autoeficacia para el uso del condón:
variables predictoras de la conducta sexual protegida en jóvenes J. Isaac Uribe Alvarado

INTRODUCCIÓN actitudes favorables hacia el uso del condón y la percepción de autoe-

ficacia entre otras variables, se relacionan y predicen el uso del condón
Estudios en México y otros países latinoamericanos han reportado que en las relaciones sexuales de jóvenes (Potard, et al., 2012; Giménez-Gar-
tanto hombres como mujeres adolescentes y jóvenes realizan su pri- cía, Ballester-Arnal, Gil-Llario, Cárdenas-López & Duran-Baca, 2013)
mera relación sexual y sus relaciones sexuales en general sin el uso y que las personas jóvenes tienden a usar de forma sistemática el con-
consistente del condón (Díaz-Loving & Robles, 2009; Uribe & Orcasita, dón mientras mayor es la comunicación con la pareja en una relación
2009; Campuzano & Díaz, 2011; Padilla & Díaz-Loving, 2011; Pulido, sexual (Morokoff, et al., 2009; Parks, Hsieh, Collins, Levonyan-Raddlof
Carazo, Orta, Coronel & Vera, 2011; Rengifo-Reina, Córdoba-Espinal & & King, 2009; Weinstein, Walsh & Ward, 2008; Santos-Iglesias & Sierra,
Serrano-Rodríguez, 2012; Uribe, Amador, Zacarías & Villarreal, 2012; 2010; Tucker, Wenzel, Golinelli, Kennedy, Ewing & Werteimer, 2013;
Arrivillaga, Tovar & Correa, 2012; Teva, Bermúdez, Ramiro & Ramiro, Xiao, et al., 2013; Crosby et al., 2013; Thomas, Shiels & Gabbay, 2014;
2014), lo que se asocia de manera importante con los índices de Infec- Matera, 2014).
ciones de Transmisión Sexual incluido el VIH/SIDA y de embarazos
no planeados en edades jóvenes (Centro Nacional para la Prevención y Con respecto a la percepción de autoeficacia en el uso del condón en
Control del VIH/SIDA, CENSIDA, 2013; García-Vega, Menéndez, Gar- una relación sexual, Pearson (2006) reporta que el control personal y la
cía & Rico, 2010). autoeficacia en la negociación sexual están significativamente asocia-
dos con el comportamiento sexual más seguro; Pérez-Jiménez, Santia-
Haciendo referencia a los factores que se asocian al uso inconsistente go-Rivas y Serrano-García (2009), Broaddus y Bryan (2008) y Chakema
del condón masculino son diversos y se relacionan entre sí, entre ellos y Lewis-Moss (2009) citan en sus estudios correlaciones positivas entre
se encuentra la falta de habilidad para comunicarse con la pareja sexual percepción de autoeficacia y uso del condón en personas jóvenes así
(Jiménez, Andrade, Betancourt & Palacios, 2007) el rechazo del uso del como efectos directos entre la percepción de autoeficacia y la intención
condón y la influencia social (Uribe, Andrade & Zacarías, 2010), así de usar el condón. En este mismo sentido, Milhausen, et al. (2011), Da-
como el entorno sociocultural (Uribe, González & Santos, 2012); otros nielson, et al. (2013), así como French y Holland (2013) mostraron que
estudios reportan niveles altos de religiosidad y baja comunicación fa- habilitar a jóvenes mujeres respecto a la autoeficacia en el uso del con-
miliar (Forcada, Pacheco, Pahua, Pérez, Todd & Pulido, 2013). dón aumenta significativamente su uso; así mismo, Valencia y Canaval
(2012) y Crosby et al. (2013) citan que la intención de usar el condón y la
Sin embargo, en un sentido inverso, también se ha reportado que las alta autoeficacia en su uso son factores predisponentes para el uso ha-
habilidades psicosociales se relacionan de manera consistente con el bitual en hombres y mujeres jóvenes; Getachew, Negussie y Gezahegn
uso del condón en las relaciones sexuales de jóvenes, entre ellas se en- (2013), Tucker et al. (2013), Eggers, Aar, Bos, Matehews y Hein de Vries
cuentran la comunicación asertiva entre las parejas y el percibirse au- (2014) y Ballester, Gil, Ruiz y Giménez (2013) indican que jóvenes de
toeficaces en el uso del condón; respecto a la asertividad, Pérez y Pick ambos sexos quienes se perciben altamente susceptibles y autoeficaces
(2006); Jiménez (2010) y Uribe, Andrade, Zacarías y Betancourt (2013). para el uso del condón, y se comunican mejor con la pareja entre otras
Así mismo, a nivel internacional otros estudios han reportado que las variables, son más propensos a utilizarlo.

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 Asertividad y autoeficacia para el uso del condón:
variables predictoras de la conducta sexual protegida en jóvenes J. Isaac Uribe Alvarado

De manera reciente Klein (2014), Teva et al. (2014), Zhang, Zhang y la escala, se realizó un análisis factorial de componentes principales
Chock (2014) y Matera (2014) reportan que tanto la autoeficacia en el con rotación ortogonal, posteriormente se realizaron análisis de fiabili-
uso del condón, la comunicación con la pareja y la habilidad de nego- dad con base en el modelo alfa de Cronbach para conocer la consisten-
ciación se relacionan inversamente con las prácticas sexuales de riesgo cia interna de los factores, el factor Percepción de autoeficacia en el uso
y predicen el uso del condón en hombres y mujeres jóvenes. del condón, reportó un valor alfa: ,88 y una varianza de 70 %, consta
de 14 reactivos y el factor Asertividad sexual tiene valor alfa: ,76 y una
Tomando como base los resultados de las investigaciones previas, en varianza de 23 %, está constituido por siete reactivos.
este estudio se plantearon como objetivos, conocer la frecuencia del
uso del condón en las relaciones sexuales de un grupo de hombres Procedimiento
y mujeres jóvenes y determinar qué tanto la asertividad sexual y la El cuestionario fue aplicado por estudiantes del último semestre de la
percepción de autoeficacia en el uso del condón predicen las prácticas carrera de Psicología previamente habilitados para la aplicación, la cual
sexuales protegidas. fue llevada a cabo bajo supervisión de los responsables del estudio. La
aplicación fue dentro de las aulas de clase de cada grupo escolar. En
MÉTODO todos los casos se respetó la decisión de quienes no deseaban contestar
el cuestionario quienes abandonaban el lugar de aplicación. El análisis
Participantes de los datos se hizo mediante el SPSS, versión 15, de Windows.
Se trabajó con una muestra no probabilística por conveniencia, –450
estudiantes jóvenes–, a la cual se aplicó una encuesta, de los cuales se RESULTADOS
seleccionaron 376 quienes reportaron haber tenido relaciones sexuales
o ser activos(as) sexualmente, 211 son mujeres y 165 son hombres; el Respecto a la diferencia entre hombres y mujeres en las prácticas se-
promedio de edad de 21,6 años en hombres y 21 años en mujeres. To- xuales y el uso del condón con parejas sexuales formales y ocasionales
das y todos inscritos de manera regular en cuatro carreras profesiona- se realizó una prueba t de Student para muestras independientes. En la
les de una universidad pública. Tabla 1 se reportan diferencias significativas entre hombres y mujeres
respecto al promedio de edad del debut sexual; ellos tienen un prome-
Instrumento dio menor y tienen mayor cantidad de parejas sexuales a diferencia del
Se diseñó un instrumento que evaluó prácticas sexuales y frecuencia grupo de mujeres.
de uso del condón en la actividad sexual. Así mismo, se elaboró una
escala con preguntas con cuatro opciones de respuesta de tipo ordinal No se presentan diferencias significativas entre hombres y mujeres en
del 1 al 4, donde 1 es totalmente en desacuerdo y 4 es totalmente de el uso de condón en las relaciones sexuales con parejas estables ni oca-
acuerdo. sionales; con relación a la frecuencia del uso del condón con parejas
ocasionales el grupo de hombres tiene un promedio significativamente
Para determinar la validez de constructo de los factores que constituyen mayor que el grupo de mujeres.

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 Asertividad y autoeficacia para el uso del condón:
variables predictoras de la conducta sexual protegida en jóvenes J. Isaac Uribe Alvarado

Tabla 1. Comparación de medias ente hombres y mujeres respecto Tabla 2. Correlaciones entre uso de condón con pareja estable y ocasional, por sexo
a prácticas sexuales y uso de condón 1. 2. 3. 4. 5.
Variable Sexo N Media D.S. t Gl P 1. Frecuencia de uso del condón
--- ,639** ,328** ,216**
Hombre 165 16.8 1.928 (últimos treinta días)
Edad debut sexual -7,192 374 .000
Mujer 211 18.2 1.829 2. Uso condón en relación sexual
---
ocasional (últimos treinta días)
Hombre 165 5.42 5,129
Número de parejas sexuales 6,537 374 .000 3. Frecuencia uso de condón du-
Mujer 211 2.50 2,495 ,408** --- ,380** ,244**
rante su vida sexual
Frecuencia de uso del condón Hombre 165 3,17 1,728
,944 374 ,344 4. Asertividad sexual ,325** ,159* ,195* --- ,494**
(últimos treinta días) Mujer 211 3,00 1.650
5. Percepción de autoeficacia uso
Relaciones sexuales ocasionales Hombre 165 1.57 .699 ,234** 418** ---
-1,152 374 .128 de condón
(últimos treinta días) Mujer 211 1.67 .560 Nota: Los valores de la esquina inferior izquierda corresponde a los hombres y los de la esquina
superior derecha a las mujeres. ** p<.01, * p<.05
Frecuencia de uso del condón en Hombre 165 2.62 2.176
3.414 374 .001
relaciones sexuales ocasionales Mujer 211 1.87 2.046
Considerando los resultados de las correlaciones anteriores se realiza-
ron pruebas de regresión lineal para determinar el nivel predictivo de
Para conocer la relación entre el uso del condón en las relaciones se-
la asertividad sexual y la percepción de autoeficacia en el uso del con-
xuales con parejas estables y ocasionales con la autoeficacia en el uso
dón, los resultados de estos análisis indican que tanto la asertividad
del condón y la asertividad sexual se llevaron a cabo correlaciones de
sexual como la percepción de autoeficacia en el uso del condón son
Pearson para el grupo de hombres y de mujeres. variables que predicen significativamente el uso del condón durante
su vida sexual en general, tanto para hombres como para mujeres (ver
Para el caso de los hombres se reportan correlaciones positivas signifi- tabla siguiente).
cativas entre frecuencia del uso del condón en los últimos 30 días con
Tabla 3. Predictores del uso del condón en las relaciones sexuales en hombres y mujeres
la asertividad sexual y la autoeficacia en el uso del condón.
Sexo Variables independientes
R2 b F gl p
predictoras
Con relación al grupo de mujeres se encontraron correlaciones signifi- Hombres Asertividad sexual, Percepción de 2
20.1 ,173 3,405 .000
autoeficacia en el uso del condón.
cativas en las mismas variables que en el grupo de hombres (Tabla 2) Mujeres Asertividad sexual, Percepción de 2
38.5 ,343 18,132 .000
además, para el grupo de mujeres las variables de autoeficacia en el autoeficacia en el uso del condón.

uso del condón y asertividad sexual correlacionan de forma positiva

DISCUSIÓN
con la frecuencia del uso del condón durante su vida sexual en general,
no así para el grupo de hombres.
Respecto a las prácticas sexuales en el grupo de jóvenes, en este estudio
se demuestra que los hombres tienen relaciones sexuales a menor edad

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 Asertividad y autoeficacia para el uso del condón:
variables predictoras de la conducta sexual protegida en jóvenes J. Isaac Uribe Alvarado

que las mujeres, reportan mayor cantidad de parejas sexuales y mayor En este estudio, la comunicación asertiva y la percepción de autoefica-
frecuencia en el uso del condón, lo que también ha sido reportado por cia en el uso del condón determina de forma importante una conducta
Sánchez-Domínguez, Leyva-Flores, Caballero e Infante, (2010); Uribe sexual segura en personas jóvenes, usando el condón en cualquier tipo
et al. (2012) y Uribe et al. 2013), lo anterior sugiere que el rol sexual de relación sexual y como método de barrera.
de los hombres tiende a ser una condición social y cultural de mayor
permisividad respecto a las prácticas sexuales, así mismo, es al varón Se reconoce que existen diversos aspectos propios del contexto socio-
cultural (creencias, actitudes negativas al uso y obtención de condones,
a quien se le atribuye mayor responsabilidad en el uso del condón en
nivel de religiosidad) que limitan la obtención de condones de manera
una relación sexual (Uribe et al., 2012).
directa a los y las jóvenes (Forcada et al., 2013), sin embargo, es nece-
sario buscar y desarrollar estrategias para promover el uso del condón
Referente a las pruebas de correlación y de regresión se prueba que
desde cualquier ámbito social y educativo y sobre todo para habilitar
tanto hombres como mujeres usan el condón en sus relaciones sexua-
en su uso.
les mientras mayor sea su percepción de autoeficacia y los niveles de
asertividad con su pareja respecto a sus prácticas sexuales, es decir, la Es importante considerar que, las estrategias dirigidas a promover el
comunicación asertiva aunada a la percepción de autoeficacia predicen uso del condón tanto en hombres como en mujeres, deben estar cen-
de forma importante la conducta sexual protegida, aspectos también tradas entre otros aspectos en el desarrollo de la asertividad sexual o
reportados en muestras de jóvenes en contextos latinoamericanos por comunicación asertiva con la pareja sexual así como en la habilitación
Pérez y Pick (2006), Pérez-Jiménez et al. (2009), Jiménez (2010), Uribe et en el uso correcto y sistemático del condón durante cualquier tipo de
al. (2013), Giménez-García et al. (2013) y en otros contextos por Gaku- relación sexual en jóvenes, considerando siempre el contexto sociocul-
mo, Moneyham, Enah y Childs (2012); Valencia y Canaval (2012), y tural propio así como la perspectiva de género tanto en las intervencio-
Crosby et al. (2013); Tucker et al. (2013), Eggers, Aar, Bos, Matehews nes con jóvenes como en investigaciones futuras.
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* Este trabajo es producto del Proyecto de investigación Conductas y prácticas de riesgo en el contexto aca-
démico del Grupo Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad Simón Bolívar.
1 Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-CINDE. Docente Investigadora
miembro del Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universi-
dad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia. Email: mbahamon@[Link]
2 PhD. en Psicología, Universidad del Norte. Docente Investigadora miembro del Grupo de Investigación
Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Co-
lombia. Email: yalarcon1@[Link]
3 Máster en Educación UNAD. Docente Investigadora UNAD. Email: [Link]@[Link]
4 PhD. en Psicología, Universidad del Norte. Docente Investigadora miembro del Grupo de Investigación
Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla-Co-
lombia. Email: atrejos1@[Link]

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 Marly Johana Bahamón M., Yolima Alarcón Vásquez,
Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas maladaptativos en jóvenes universitarios Carolina García Galindo, Ana María Trejos Herrera

El ingreso a la universidad puede constituirse en un hito para los jóve- quitarse la vida (ideación suicida), continúa con la ejecución de actos o
nes que se embarcan en la tarea de formación profesional que deman- conductas dirigidas al mismo objetivo (intento suicida) y finalmente se
da de ellos nuevas exigencias y tareas con mayor grado de autonomía. consuma cuando el resultado es el suicidio (Casullo, 2005).
Este proceso coincide con un ciclo de múltiples cambios individuales
y familiares puesto que se le atribuye al joven un rol de mayor res- Al respecto, los autores señalan que existen diferentes factores de ries-
ponsabilidad y a la vez se transforman las expectativas individuales go para el suicidio en población joven y adolescente; entre los más re-
y familiares en torno a sus logros. Algunos cercanos a sus familias de conocidos la presencia de ideación suicida, intentos suicidas previos,
origen logran desempeñarse adecuadamente, pero otros deben alejar- acontecimientos estresantes, antecedentes de suicidio en la familia, el
se de su entorno inmediato exponiéndose a la falta de un sistema de género, la depresión, la disfuncionalidad familiar, eventos vitales ad-
apoyo que brinde el soporte necesario, padeciendo desarraigo social y versos y la baja autoestima (Amézquita et al., 2003; Cañón, 2011; Alzate
familiar para poder llevar a cabo sus estudios (Labarca & Fuhrmann, et al., 2011; Pérez et al., 2010; Vianchá, Bahamón & Alarcón, 2013). En
2011; Bahamón & Reyes, 2014). En este periodo es posible que surjan esta dirección, Casullo (2005), estudió la autoestima, la desesperanza,
dificultades asociadas con la salud mental y emocional si las demandas el afrontamiento y el aislamiento como variables que permitían identi-
son percibidas como mayores a la capacidad de respuesta del sujeto, ficar la orientación al suicidio.
colocándolo en una posición de vulnerabilidad frente a problemáticas
como el suicidio. Entre los factores que se han analizado en relación con el riesgo suicida
se identifica la autoestima como la valoración que el individuo realiza
En Colombia, el fenómeno del suicidio es considerado como la cuarta acerca de sí mismo. Este, es un constructo que requiere de retroali-
forma de violencia en el país con una tasa de mortalidad 3,84 por cada mentación para su transformación positiva o negativa, así, los eventos
100.000 habitantes que desde el año 2007 hasta el 2012 se identificó o situaciones que afectan la evaluación que el sujeto hace sobre su yo,
como un problema en ascenso. En el año 2013, Barranquilla se ubicó aumentan o disminuyen la autoestima de la persona (Jang et al., 2013).
como la cuarta ciudad capital con mayores tasas de suicidio después De esta forma, algunos autores han señalado la relación entre el riesgo
de Bogotá, Medellín y Cali, y las edades en que se ubicaron las cifras suicida o la presencia de ideación suicida y bajos niveles de autoestima
más altas fueron entre los 18 y los 24 años (Instituto de Medicina Legal en población joven (Jiménez, Mondragón & González-Forteza, 2000;
y Ciencias Forenses, 2013). Sharaf, Thompson & Walsh, 2009; Jang et al., 2013). En esta línea, nive-
les altos de autoestima son considerados como factor protector frente
Lo anterior, pone en evidencia que los jóvenes que apenas ingresan a problemas de salud mental como el suicidio en jóvenes y adolescen-
a la universidad se ubican en las edades de mayor riesgo, sumado a tes, considerándose un predictor importante de bienestar psicológico
los sucesos significativos y estresantes que vivencian en esta etapa. (Aradilla-Herrero, Tomás-Sábado & Gómez-Benito, 2014).
En este sentido es importante considerar que el suicidio se considera
como el acto voluntario de quitarse la vida, producto que se deriva de En estudiantes universitarios también se ha analizado el papel de la
un proceso que inicia con pensamientos recurrentes acerca de querer desesperanza en relación con la ideación suicida, encontrando que esta

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Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas maladaptativos en jóvenes universitarios Carolina García Galindo, Ana María Trejos Herrera

predice la depresión y a su vez la presencia de ideación suicida en los Además de los elementos referidos aparece el concepto de aislamiento,
jóvenes (Chioqueta & Stiles, 2005). Además se ha relacionado con otras en el cual el sujeto interpreta que está solo y no cuenta con apoyo inde-
variables como el agradecimiento en función de identificar factores pendientemente del contexto en que se encuentre. Dicho elemento se
protectores. Estudios han establecido que en personas altamente agra- equipara con el de percepción social de apoyo, el cual ha demostrado
decidas, la desesperanza y los síntomas depresivos son menos propen- ser un factor protector importante para la ideación suicida. Así, cuan-
sos a relacionarse con pensamientos o intenciones de querer quitarse la do las personas consideran que tienen soporte social, que existen re-
vida (Kleiman, Keyne & Anestis, 2014). Otros aspectos estudiados han des de apoyo constituidas por familiares, amigos o instituciones para
sido la inflexibilidad cognitiva y la desesperanza como variables mo- compartir los problemas que les aquejan tienden a pensar menos en la
deradoras en la ideación suicida encontrando relaciones significativas posibilidad de quitarse la vida (Poudel-Tandukar et al., 2011; Keliman
entre la melancolía y mayor desesperanza, y esta a su vez con ideación & Liu, 2013; Panagioti, Gooding, Taylor & Tarrier, 2014).
suicida (Polanco & Miranda, 2013).
Las investigaciones que han explorado las relaciones entre la funciona-
Otro aspecto a considerar es el afrontamiento, el cual es considerado
lidad familiar (variables familiares) y las ideas suicidas, han encontra-
como la respuesta emocional y conductual de un sujeto frente a situa-
do correlaciones significativas entre estas dos variables, especialmente
ciones estresantes, es decir, se constituye en un proceso reactivo que
en aspectos como la falta de comunicación, baja cohesión familiar, fal-
funciona como mediador ante situaciones generadoras de estrés (Car-
ta de conectividad, los conflictos familiares, rechazo de los padres y
ver, Scheier & Kumari, 1989; Bahamón, 2012). Al respecto, el afronta-
el bajo apoyo familiar (Marcenko, Fishman & Friedman, 1999; Chen,
miento se divide en dos categorías que se agrupan en las estrategias
Wu, & Bond, 2009; Lai & Shek, 2009; Pace & Zappulla, 2010; Pérez et
centradas en el problema y las estrategias centradas en la emoción. Las
al., 2010; Sánchez-Sosa, Villarreal-González, Musitu & Martínez, 2010;
primeras, dirigidas a resolver el problema y las segundas, definidas
Pace & Zappulla, 2010; Quiroz, Uribe, Vianchá, Bahamón, Verdugo &
como acciones emotivas que no evidencian claridad frente al abordaje
Ochoa, 2013).
del problema, constituyéndose frecuentemente en acciones evitativas
(Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus, 1999).
Aspectos de la funcionalidad familiar que no se presentan de manera
Sobre la ideación suicida y características específicas de afrontamiento adecuada, generan familias propicias para el desprendimiento excesi-
las investigaciones reportan las personas con una actitud positiva fren- vo entre padres e hijos que pueden producir una atmósfera de aisla-
te a la vida hacen mayor uso de estrategias de afrontamiento activo miento, que a su vez puede aumentar el riesgo de suicidio, de acuerdo
(funcional) a diferencia de quienes obtuvieron puntuaciones altas de con Ledgerwood (1999). Algunos estudios, han propuesto un relación
ideación suicida en quienes se evidenció mayor uso de estrategias evi- entre la calidad negativa del apego y el comportamiento suicida, pues
tativas o disfuncionales (Edwards & Holden, 2001; Sakamoto,Tanaka, esto implica poca disponibilidad de los padres para con sus hijos,
Neichi, Sato & Ono, 2006; Meehan, Peirson & Fridjhon, 2007; Lauer, De lo que dificultad la generación de un apego seguro (Berrea & Garri-
Man, Marquez & Ades, 2008; Kirchner, Ferrer, Forns & Zanini, 2011; son-Jones, 1992; McFarlane, Bellissimo, Norman & Lange, 1994; West,
Piquet & Wagner, 2003; Wang, Nyutu & Tran, 2012). Spreng, Rose & Adam, 1999; Sheeber, Hyman & Davis, 2001; Stice, Ra-

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Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas maladaptativos en jóvenes universitarios Carolina García Galindo, Ana María Trejos Herrera

gan & Randall, 2004; Sheeber, Davis, Leve, Hops & Tildesley, 2007). La teoría cognitiva de Beck sostiene que la manera de pensar e inter-
Estos aspectos además pueden generar sentimientos de depresión en pretar los eventos de la vida, juegan un rol causal en las respuestas
las personas, siendo esta patología identificada comúnmente como la emocionales y conductuales a estos eventos (Beck, Rush, Shawn &
de mayor riesgo clínico para la ideación y comportamientos suicidas Emery, 1983). Las cogniciones desesperadas desempeñan un rol cru-
(De Man, 1999; Chabrol, Rodgers & Rousseau, 2007; Chan et al., 2009). cial e integral en el desarrollo de comportamientos suicidas (Brown,
Jeglic, Henriques & Beck, 2008).
Diferentes estudios han encontrado que existe una relación significa-
tiva e indirecta entre el funcionamiento familiar y la ideación suicida. Los esquemas cognitivos desde la perspectiva de Beck y los Esquemas
De igual forma se encuentra una relación directa y significativa entre la Maladaptativos Tempranos desde la perspectiva de Young, ayudan a
victimización escolar, sintomatología depresiva, conducta alimentaria entender y tratar conductas disfuncionales o psicopatológicas como en
de riesgo, altos niveles de rechazo percibido y bajos niveles de apoyo
este caso es el riesgo suicida en jóvenes. A partir de estos trabajos se
de las amistades con la ideación suicida (Prinstein, Boergers, Spirito,
han desarrollado teorías explicativas para la conducta suicida como
Little & Grapentine, 2000; Sánchez-Sosa, Villarreal-González, Musitu
es el caso de Wenzel y Beck (2008), quienes refieren que apoyándose
& Martínez, 2010). Esto constituye un aporte importante, teniendo en
en tantos años de estudios empíricos se puede determinar que hay un
cuenta que trasciende las variables de tipo emocional e involucra otros
fuerte componente cognitivo en el riesgo suicida.
escenarios como la familia y la escuela para explicar la ideación suicida.

Woods y Muller en 1988 (citados por Ellis & Ellis, 2008) administra-
Shpigel, Diamond y Diamond (2012), han estudiado cómo los cambios
ron el Cuestionario de Creencias Irracionales a 207 pacientes en psico-
en los comportamientos parentales contribuyen a mejorar las relacio-
terapia y encontraron que aquellos que eran suicidas mostraban una
nes de apego y por ende esto se convierte en factor de protección con-
tra el desarrollo y el mantenimiento de la relación depresión y suicidio. tendencia a tener más pensamiento irracional, puntuando más en las
categorías de impotencia y perfeccionismo. Luego los mismos autores
Jeff Young identificó 18 esquemas relacionados (en Castrillón et al., en 1992 realizaron un estudio con estudiantes universitarios mostran-
2005) con la frustración de necesidades básicas de la infancia y los lla- do que cuando puntuaban más bajo en creencias irracionales, tenían
mó Esquemas Maladaptativos Tempranos (EMT). Estos esquemas mal- menos probabilidad de ver al suicidio como una respuesta adecuada
adaptativos tempranos se elaboran a lo largo de la vida y son estables, a una situación de crisis. Así mismo, Guzmán (2012), en un estudio
duraderos y significativamente disfuncionales, ya que son resistentes con adolescentes hospitalizados con intento de suicidio y sin intento
a los cambios. Así, se desarrollan desde la infancia y son asociados a de suicidio (control) encontró que hay diferencias significativas en la
experiencias traumáticas y/o nocivas con el ambiente en el que el in- presencia de ideas irracionales en el grupo de los adolescentes que in-
dividuo se desarrolla (Jaramillo & Hoyos, 2009; Agudelo-Vélez, Casa- tentaron suicidarse. En la misma línea, otro estudio realizado en Irán
diegos-Garzón & Sánchez-Ortiz, 2009; Ortega & Ortega, 2013; Gonzá- (Darvishi, Rahmani, Akbari & Rahbar, 2013) donde compararon 101
lez-Jiménez & Hernández-Romera, 2014; Bahamón, 2013). pacientes suicidas con 108 personas sin conducta suicida, demostraron

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Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas maladaptativos en jóvenes universitarios Carolina García Galindo, Ana María Trejos Herrera

que los factores significativamente presentes en los pacientes suicidas Los instrumentos utilizados fueron el ISO 30 para la medición del ries-
eran: efectividad/vergüenza, fracaso, derecho/grandiosidad. go suicida, el APGAR familiar y el cuestionario de esquemas inadapta-
tivos tempranos de Young.
Por otro lado Agudelo-Vélez et al. (2009), realizaron un estudio con uni-
versitarios para relacionar los Esquemas Maladaptativos Tempranos y El Inventario de Orientaciones Suicidas –ISO– 30 (King & Kowalchuk,
su relación con la Depresión y la Ansiedad teniendo en cuenta que este 1994, adaptación de la Universidad de Buenos Aires por Fernández
tipo de psicopatología está relacionada con el riesgo suicida (Sánchez Liporace & Casullo, 2006). Es una escala que indaga la presencia de
Teruel, Muela Martínez & García León, 2014; Amézquita, González factores de riesgo vinculados al suicidio (relacionados con las dimen-
& Zuluaga, 2000), y encontraron que es importante realizar este tipo siones de desesperanza, baja autoestima, incapacidad para afrontar
de estudios con muestras universitarias porque permiten identificar emociones, aislamiento e ideación suicida). Las puntuaciones de la es-
la vulnerabilidad cognitiva frente al desarrollo de psicopatologías que cala indican que un total de puntos inferior a 31 corresponde a un bajo
afectan en gran medida a los estudiantes y los llevan a adoptar com- riesgo suicida; una puntuación comprendida entre 31 y 44 denota la
portamientos poco adaptativos que repercuten en su desempeño en presencia de riesgo moderado. Un puntaje igual o superior a 45 indica
general. la presencia de alto riesgo suicida.

MÉTODO El APGAR familiar es un instrumento que muestra cómo perciben los

miembros de la familia el nivel de funcionamiento de la unidad fami-
El enfoque de investigación propuesto fue cuantitativo con diseño co- liar de forma global. Las preguntas abiertas valoran la dinámica fa-
rrelacional. Los participantes del estudio fueron 151 estudiantes de miliar en las áreas de adaptación, vida en común, crecimiento, afecto
Psicología de una universidad privada de la ciudad Barranquilla que y resolución. Una puntuación de 7 a 10 sugiere una familia muy fun-
cursaban primer semestre en el momento de la aplicación, de un total cional, una puntuación de 4 a 6 sugiere una familia moderadamente
de 158 jóvenes. Los participantes se ubicaron entre los 16 y 25 años con disfuncional. Una puntuación de 0 a 3 sugiere una familia con grave
una media de 18,4 y una desviación estándar de 2,1 de los cuales 130 disfunción.
eran de sexo femenino y 21 de sexo masculino. Pertenecientes a estrato
socioeconómico entre 1 y 4 concentrados especialmente en estrato 2 y Cuestionario de esquemas Young Schema Questionnaire Long Form
3 (33 % cada uno). – Second edition (YSQ) de Castrillón et al. (2005). Validado con pobla-
ción colombiana, presentó una consistencia interna total, evaluada con
Se utilizó un muestreo censal puesto que la totalidad de la población el alfa de Cronbach de 0.91, y entre 0.71 y 0.85 para cada uno de los
respondió a los cuestionarios a excepción de siete estudiantes de los factores. El instrumento es de aplicación individual o grupal que en
cuales cuatro respondieron incompletos los formularios y tres no asis- cada sujeto puede ser autoadministrada. Consta de 45 ítems que eva-
tieron el día de la aplicación. El diseño de investigación fue descriptivo lúan los esquemas maladaptativos. Cada ítem cuenta con 6 opciones
correlacional. de respuesta, siendo la puntuación más baja 1, que corresponde a la

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afirmación completamente falso de mí, hasta 6, que indica la opción noparental (10,6 %), finalmente, el menor reporte se ubicó en familias
me describe perfectamente. Su puntuación consiste en la sumatoria de reconstituidas (2 %). En la misma línea al evaluar la funcionalidad fa-
los ítems correspondientes a cada esquema y luego su conversión a miliar desde la percepción de los encuestados se estableció que un alto
puntuaciones T. porcentaje (70,9 %) conviven en una familia altamente funcional, en
tanto el 25,8 % en una familia moderadamente funcional y el 3,3 % en
RESULTADOS familias altamente disfuncionales.

Los resultados sobre la orientación o riesgo suicida en la población Respecto a la presencia marcada de esquemas maladaptativos tem-
estudiada indican que el 56,3 % presenta riesgo medio, el 19,2 % riesgo pranos en población con riesgo suicida medio y alto se identificó que
alto y solamente el 24,5 % riesgo bajo. Sumado al instrumento para la las medias más altas se concentraron en el esquema de autosacrificio,
identificación del riesgo suicida se realizó una pregunta a los jóvenes caracterizado por una concentración excesiva en la satisfacción de las
indagando si alguna vez en la vida intentaron intencionalmente qui- necesidades de los demás sin considerar las propias, para evitar causar
tarse la vida, ante lo cual el 10,6 % respondió afirmativamente, mos- dolor a los demás, sentirse egoísta y culpable.
trando así un riesgo más elevado en este porcentaje de jóvenes.

Así mismo se hallaron puntuaciones significativas en los esquemas de:

En cuanto a las dimensiones del riesgo suicida, los datos mostraron
autoexigencia, derecho/grandiosidad e inhibición emocional (Tabla 2).
medias más altas en desesperanza y falta de afrontamiento (Tabla 1).
Dichos resultados se refieren a personas con unos niveles de exigencia
Estos resultados indican que los participantes son más vulnerables a
autoimpuestos muy altos, creencias de superioridad sobre los demás y
sentirse desesperanzados frente a la vida y sumado a ello, presentan
dificultades marcadas para expresar emociones o sentimientos como la
una dificultad marcada para hacerle frente a las situaciones estresantes
ira y la agresión, además de impulsos positivos como el disfrute, afec-
con comportamientos y actitudes funcionales.
to, juego. Así mismo, dificultad para expresar libremente sentimientos
Tabla 1. Estadísticos descriptivos riesgo suicida de vulnerabilidad o necesidades propias.
Baja Ideación
Desesperanza Afrontamiento Aislamiento Tabla 2. Frecuencias esquemas inadaptativos tempranos y riesgo suicida
autoestima suicida
Media 5,72 12,62 8,92 6,21 2,54 Nivel riesgo suicida
Total
Desv. típ. 3,127 2,754 2,362 2,177 3,515 Bajo Medio Alto
Mínimo 0 3 2 2 0 Bajo 28 59 16 103
Máximo 16 18 15 12 13 Abandono Medio 1 5 0 6
Alto 8 21 13 42

En cuanto a la estructura familiar de los participantes, la mayoría Bajo 22 44 12 78

(67,5 %) reportaron provenir de una familia conformada por madre, Desconfianza/abuso Medio 5 5 2 12
padres e hijos (nuclear), seguido de familias extensas (19,2 %) y mo- Alto 10 36 15 61

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Continuación Tabla 2. Frecuencias esquemas inadaptativos tempranos y riesgo suicida Tabla 3. Correlación entre riesgo suicida y funcionalidad familiar
Nivel riesgo suicida Funcionalidad
Total familiar
Bajo Medio Alto
Bajo 20 40 13 73 Coeficiente correlación -,135
Vulnerabilidad al daño y la enfermedad Medio 7 8 2 17
Riesgo suicida
Alto 10 37 14 61 Sig. (bilateral) 0

Bajo 16 23 9 48 N 151
Entrampamiento Medio 8 13 6 27
Alto 13 49 14 76 Las correlaciones mostraron relaciones significativamente altas entre
Bajo 9 9 7 25 el riesgo suicida y la deprivación emocional, abandono, autoexigencia,
Autosacrificio Medio 2 1 1 4 desconfianza insuficiente autocontrol (Tabla 4).
Alto 26 75 21 122
Bajo 18 27 10 55 Tabla 4. Correlaciones entre riesgo suicida, intento suicida y esquemas maladaptativos
Inhibición emocional Medio 3 7 3 13 Insuficiente
Estandares
Deprivación autocontrol
Alto 16 51 16 83 Abandono 1 Auto Desconfianza
emocional y auto-
exigencia
Bajo 18 26 12 56 disciplina
Estándares 2 Perfeccionismo Coeficiente
Medio 4 5 2 11 ,430** ,331** ,243** ,258** ,346**
correlación
Alto 15 54 15 84 Riesgo
Sig.
suicida 0 0,005 0,002 0,001 0
Bajo 24 33 11 68 (bilateral)
Estándares 1 Autoexigencia Medio 4 10 0 14 N 151 151 151 151 151
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Alto 9 42 18 69
Bajo 23 32 8 63
DISCUSIÓN
Derecho/grandiosidad Medio 6 16 4 26
Alto 8 37 17 62
Los resultados del estudio muestran porcentajes altos en riesgo suicida
Bajo 30 52 13 95
Insuficiente autocontrol (19 %) e intento suicida (10 %), en comparación con los obtenidos por
Medio 1 6 2 9
y autodisciplina
otros investigadores en estudios similares con población universitaria.
Alto 6 27 14 47
En Colombia por ejemplo (Pinzón-Amado, Guerrero, Moreno, Landí-
Además del análisis descriptivo se realizaron asociaciones estadísti- nez & Pinzón, 2013), se encontró en un grupo de estudiantes de Medi-
cas entre las variables identificando correlaciones significativas entre cina que el 15 % reportó ideación suicida y el 5 % intento suicida. Así
riesgo suicida, y esquemas maladaptativos tempranos pero no entre como resultados obtenidos por Menezes, et al. (2012), en estudiantes de
riesgo y funcionalidad familiar (Tabla 3). Medicina de Nepal en el cual casi un 10 % presentó ideación suicida

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y los factores asociados fueron el rendimiento académico, historial de alertas tempranas y atención primaria a estos jóvenes. En este sentido
uso de drogas y el descuido de los padres (la razón más común re- la universidad, debe retomar su función formativa e integrarla a las
portada para la ideación suicida fue la familia). En esta línea (Toprak, diferentes dimensiones del individuo para apoyar el desarrollo acadé-
Cetin, Guven, Can & Demircan, 2011), una investigación con estudian- mico, cognitivo, afectivo y social de sus estudiantes.
tes universitarios turcos encontró conductas autolesivas en el 15,4 %,
ideación suicida en el 11,4 % e intentos de suicidio en el 7,1 %, le siguen Los resultados obtenidos de la investigación sugieren además, pro-
a estas cifras correlatos de bajos ingresos, relaciones familiares insatis- blemas de afrontamiento y desesperanza en los participantes con alto
factorias y consumo de sustancias psicoactivas. riesgo suicida y en este sentido los datos coinciden con el recorrido em-
pírico sobre el tema. Al respecto Troister & Holden (2010), encontraron
El análisis de estos datos pone en evidencia la existencia de una re- que la depresión y la desesperanza predijo estadísticamente algunos
currencia elevada en jóvenes que han iniciado su formación en una criterios de suicidio. Así mismo, la desesperanza en conjunto con la fal-
disciplina que a lo largo de su desarrollo, confrontará sus valoracio- ta de conexión con los demás, con la familia y procesos de aculturación
nes, actitudes, afectos y comportamientos, entre otros. Es posible que se han relacionado fuertemente con el suicidio (Stephanie & Goldston,
como futuros psicólogos los estudiantes se expongan a estresores más 2012; Polanco-Romana & Miranda, 2013).
fácilmente, sobre todo cuando inicien el contacto con poblaciones o
sujetos vulnerables por condiciones sociales, económicas, familiares o En relación con el afrontamiento los estudios coinciden en que los esti-
personales. los de afrontamiento pasivos o maladaptativos predicen significativa-
mente la presencia de ideación suicida (Esposito, Johnson, Wolfsdorf
En este sentido la orientación al suicidio se constituye en un factor de & Spirito, 2003; Zhang, Haiping, Xia, Liu & Jung, 2012). Dichos resulta-
riesgo sumado a las múltiples condiciones por las que deben transitar dos sugieren la necesidad de abordar preventivamente estos aspectos
en esta etapa de fuertes cambios que involucran desde las exigencias para reducir el riesgo de los jóvenes. La formulación de programas de
académicas (las cuales se han relacionado frecuentemente con el riesgo salud emocional, centrados en aspectos positivos de la vida como la
suicida), hasta la emancipación del hogar por decisión voluntaria o esperanza y la resolución adecuada de problemas para hacerle frente
por la necesidad de trasladarse a otra ciudad para iniciar estudios uni- a situaciones estresantes pueden aportar a la reducción de riesgo en
versitarios, además de otros aspectos como la inclusión en el mundo estos jóvenes. Así mismo, la estimulación a exponerse al fracaso o al
laboral, la conformación de estructuras familiares propias y un mayor estrés como un mecanismo para estructurar y aprender estrategias de
grado de autonomía individual y económica. afrontamiento centradas en resolver el problema y no en la emoción.

Todos los elementos referidos exponen una problemática en aumento En cuanto a la funcionalidad familiar los participantes reportaron en
que alerta sobre el rol de las instituciones de educación superior frente su mayoría dinámicas de funcionalidad alta y moderada, sumado a
a esta población. Así, cobra importancia la ejecución de procesos de esto no se lograron establecer relaciones significativas entre la funcio-

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 Marly Johana Bahamón M., Yolima Alarcón Vásquez,
Riesgo suicida, funcionalidad familiar y esquemas maladaptativos en jóvenes universitarios Carolina García Galindo, Ana María Trejos Herrera

nalidad familiar y el riesgo suicida lo cual coincide con los resultados cual es importante considerar estos elementos para la formulación de
encontrados por Sánchez-Sosa, et al. (2010), quienes plantean una rela- programas de prevención y atención en esta área. Por otro lado, a pe-
ción indirecta entre ideación suicida y funcionamiento familiar, cues- sar de que los resultados no mostraron relaciones significativas entre
tión que abre el espacio a diferentes interrogantes teniendo en cuenta funcionalidad familiar y orientación al suicidio, es importante consi-
diversos estudios que relacionan el rol de la familia a la salud mental derar otras variables familiares que puedan ser moderadoras de esta
de este tipo de población. No obstante, en los jóvenes analizados es problemática.
posible que el factor específico de funcionalidad no se considere como
un elemento importante. Por lo tanto, sería interesante que en futuras En futuros estudios vale la pena considerar el apoyo social percibi-
investigaciones se exploren otros aspectos como la comunicación, el do como un elemento que puede estar asociado con el riesgo suicida,
apoyo, la presencia de conflictos, las relaciones paterno-filiales, tipos así mismo, estudiar estrategias de apoyo por parte de las diferentes
instituciones educativas, sanitarias, religiosas y sociales que pueden
de apego, estilos educativos, entre otros.
reconocer al sujeto como parte de un núcleo y así mismo ofrecer apoyo
cuando sea necesario.
Finalmente, el estudio concentró su interés en explorar la presencia
de esquemas maladaptativos tempranos asociados al riesgo suicida en
REFERENCIAS
jóvenes universitarios y los datos sugieren que el componente cogni-
tivo es importante en población con riesgo suicida, pues, las correla-
Agudelo-Vélez, M., Casadiegos-Garzón, P. & Sánchez-Ortiz, L. (2009).
ciones más altas se dieron entre riesgo suicida, deprivación emocional,
Relación entre esquemas maladaptativos tempranos y caracterís-
abandono e insuficiente autocontrol. De esta forma las personas con
ticas de ansiedad y depresión en estudiantes universitarios. Uni-
esquemas maladaptativos que se caracterizan por la contención emo-
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percepción de soledad y necesidad de apoyo social) y dificultad mar- t=sci_arttext
cada para controlar sus impulsos se encuentran en mayor riesgo ante Alzate, L., Betancur, M., Castaño, J., Cañón, S., Castellanos, P., Guerre-
el suicidio. Estos datos (Amézquita, González & Zuluaga, 2000; Darvi- ro, J., Calderón, C. & Tique, J. (2011). Factor de riesgo suicida según
shi, Rahmani, Akbari & Rahbar, 2013; Sánchez Teruel, Muela Martínez dos cuestionarios, y factores asociados en estudiantes de la Universidad
& García León, 2014) coinciden con algunos estudios sobre el tema, los Nacional de Colombia sede Manizales (Colombia). Manizales: Centro
cuales todavía son escasos. de Investigaciones, Facultad de Ciencias de la Salud, Universi-
dad de Manizales.
En conclusión, la investigación logró identificar que la desesperanza, Amézquita, M. E., González, R. E. & Zuluaga, D. (2000). Prevalencia
la falta de afrontamiento y algunos esquemas maladaptativos se cons- de la depresión, ansiedad y comportamiento suicida en la pobla-
tituyen en riesgo para que los jóvenes evalúen el suicidio como una ción estudiantil de pregrado de la Universidad de Caldas, año
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Proyecto Ganador de la Primera Convocatoria para estudios de doctorado de la Dirección de Investigación,
Desarrollo e Innovación. Universidad del Norte. Summa Cum Laude (2012). Reconocimiento al Mérito
Científico. Universidad del Norte (2012).
1 Profesora-Investigadora de Tiempo Completo adscrita a la Facultad de Psicología de la Universidad Simón
Bolívar, Barranquilla-Colombia. Doctora en Psicología. Universidad del Norte. Grupo de Investigación
Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales (A). Email: atrejos1@[Link]
2 Líder del Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad
Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia. Doctora en Psicología, Universidad del Norte.
Email: lireyes@[Link]
3 Profesora-Investigadora de Tiempo Completo adscrita a la Facultad de Psicología de la Universidad Simón
Bolívar, Barranquilla-Colombia. Doctora en Psicología. Universidad del Norte. Grupo de Investigación
Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales (A). Email: yalarcon1@[Link]
4 Profesora-Investigadora de Tiempo Completo adscrita a la Facultad de Psicología de la Universidad Simón
Bolívar, Barranquilla-Colombia. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad del Maniza-
les-CINDE. Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales (A).
Email: mbahamon@[Link]

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 ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: Ana María Trejos Herrera, Lizeth Reyes Ruiz,
La revelación a través del Modelo Clínico “DIRÉ” Yolima Alarcón Vásquez, Marly Johana Bahamón Muñetón

CONSIDERACIONES GENERALES tección y, reconocen que la entrega del diagnóstico de seropositividad

es una problemática tan difícil de abordar que prefieren evadirla hasta
La revelación del diagnóstico del VIH a los niños, niñas y adolescen- considerar que el niño(a) tenga “suficiente edad para saber”, lo cual
tes es un gran desafío para los padres, cuidadores y profesionales de puede ser para algunos, a partir de los 15 años en adelante; para otros,
la salud, debido al estigma asociado a menudo con el VIH/SIDA, sus una cuestión que prefieren o evitan considerar.
modos de transmisión y el secreto que rodea a menudo el diagnóstico.
Muchos niños infectados por el VIH que no se esperaba sobrevivieran Anteriormente, no parecía urgente revelar la condición a los niños ya
la infancia, están entrando en la adolescencia y la edad adulta. Los que una vez que se diagnosticaban con el virus del VIH, su esperanza
pacientes pediátricos con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) de vida era muy corta. Sin embargo, nuevos tratamientos empezaron
y síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) ahora viven más a ofrecer una nueva esperanza tanto para los adultos como para los
tiempo con la mejora de su calidad de vida, lo cual hace que la revela- niños, quienes sobreviven casi todo el sistema escolar. La cuestión de
ción sea un proceso esencial. No obstante, muchos familiares y profe- hablar con los niños acerca de su diagnóstico se ha vuelto cada vez
sionales de la salud se han mostrado renuentes a discutir la naturaleza más relevante, también en los casos de niños que han sido diagnosti-
de la enfermedad con sus niños y jóvenes afectados. cados por primera vez a los 5, 6 y 7 años de edad, infectados durante
el periodo perinatal, y que pasaron sus primeros años relativamente
El análisis de situación de la niñez afectada por VIH/SIDA en cinco ciu- asintomáticos (Tasker, 1992).
dades colombianas (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Save
the Children, Unicef y Universidad del Norte, 2006) evidencia que la El diagnóstico es un punto de crisis en el adolescente y está influido
revelación del diagnóstico de VIH/SIDA a niños(as) no es una práctica por el estadio de desarrollo. Vivir con VIH y SIDA es vivir con un
consolidada en el contexto colombiano. Los resultados de este estu- diagnóstico frecuentemente acompañado de estigma y discriminación.
dio indican que solo 3,8 % (N = 11) de los niños, niñas y adolescentes Uno de los principales problemas en el manejo de niños y adolescentes
de las cinco ciudades, tenían conocimiento de su diagnóstico de sero- es cuándo y quién hablará respecto a la enfermedad. La revelación del
positividad para VIH/SIDA. Las razones para retrasar la entrega del diagnóstico consiste en dar a conocer el diagnóstico de una enferme-
diagnóstico, reportadas por profesionales de salud y cuidadores de los dad y brindar información sobre las responsabilidades del propio cui-
menores afectados 96,2 % (N = 275) se relacionan con la protección de dado de acuerdo al desarrollo cognitivo y a la maduración psicosocial
los menores frente al daño psicológico o estrés emocional, temor a su del niño o adolescente. Los pacientes con enfermedades crónicas, que
revelación involuntaria del menor a otras personas conducente a posi- han sido informados apropiadamente, conllevan mejor su enferme-
bles situaciones de estigma y/o discriminación y, falta de capacitación dad y presentan menos problemas psicosociales. De igual forma, la
respecto al procedimiento y edad para entregar esta información. revelación del diagnóstico favorece el cumplimiento de los objetivos
del tratamiento antirretroviral como son: prolongar la vida, mejorar la
Los cuidadores y profesionales de la salud consideran el ocultamiento calidad de vida, preservar o restaurar el sistema inmune y reducir la
del diagnóstico de VIH/SIDA a los menores como una forma de pro- carga viral.

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 ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: Ana María Trejos Herrera, Lizeth Reyes Ruiz,
La revelación a través del Modelo Clínico “DIRÉ” Yolima Alarcón Vásquez, Marly Johana Bahamón Muñetón

El VIH/SIDA no es solo un problema médico, también es un proble- crean desconfianza entre el niño y los cuidadores. Por otro lado, se
ma social. El temor al contagio de esta enfermedad genera un nivel de gasta mucha energía protegiendo la información y se distorsiona la
estigma diferente a otras enfermedades. El diagnóstico de seropositi- comunicación dentro de la familia, limitando cualquier oportunidad
vidad para VIH acarrea estigma, debido a que se asocia con otros com- de mantener una vida normal a pesar de la enfermedad.
portamientos tales como: relaciones sexuales de alto riesgo, comporta-
miento con parejas del mismo sexo e incluso el uso de drogas y, tiene Informes clínicos han indicado resultados positivos relacionados con
profundas consecuencias psicológicas, sociales y emocionales para la la revelación, incluidos el fomento de la confianza, la mejora de la
persona que lo sufre. Por esta razón cuando una persona es seropositi- adhesión, el aumento de acceso a los servicios de apoyo, la comunica-
va para VIH, el diagnóstico es guardado como un secreto, incluso entre ción abierta en la familia, mejor salud a largo plazo y bienestar emocio-
los mismos miembros de la familia y, cuando el niño es seropositivo, nal en niños pequeños. La revelación puede ser útil para que los niños
es comúnmente el último en conocer su diagnóstico (Nagler, Adnopoz, con VIH puedan discutir su enfermedad con adultos de confianza y
& Forsyth, 1995). puedan mejorar otras dificultades relacionadas tales como: la asisten-
cia a la escuela y el rendimiento, autoconcepto, problemas de compor-
Mantener el secreto es una estrategia frecuentemente usada por las fa- tamiento, estrés, funcionamiento social, depresión y la ansiedad, y su
milias afectadas debido al estigma asociado al VIH/SIDA y a sus for- adherencia a los regímenes de tratamiento. Los estudios sugieren que
mas de transmisión. Spinetta y Deasy-Spinetta (1980) sostienen que a los niños que conocen su diagnóstico de VIH tienen mayor autoestima
pesar de los esfuerzos que los padres realizan para ocultar el diagnósti- que aquellos que no son conscientes de su condición; de igual forma,
co, los niños suelen llegar a conocerlo aunque nunca se lo hayan dicho los padres que han revelado su diagnóstico de seropositividad para
expresamente. Este fenómeno ha sido reportado en la literatura sobre VIH a sus hijos experimentan menos depresión que aquellos que no
los niños con otras condiciones que amenazan la vida y, sugiere que lo hacen (Committee on Pediatric AIDS, 1999 y Elkington et al., 2010).
probablemente es imposible ocultar el diagnóstico indefinidamente a
los niños. Pese a los temores reportados por las familias afectadas por el VIH/
SIDA, la literatura muestra que comunicar el diagnóstico puede tener
Tasker (1992) sugiere que los secretos entre familias, particularmente importantes beneficios: promueve una discusión abierta y honesta en-
aquellos entre padres e hijos pueden tener un impacto negativo, suma- tre adultos y niños; promueve el crecimiento intelectual, emocional y
do al estrés personal y la soledad que resultan de mantener en secreto la oportunidad de ayudar al niño a hacer frente a la enfermedad y ma-
el diagnóstico. Si no se informa del diagnóstico a un niño, pero llega a nejar emociones profundas. Los padres de niños afectados con VIH y
saberlo de todos modos, es posible que llegue a albergar resentimien- SIDA que han revelado el diagnóstico a sus niños han declarado que se
tos amargos que perturben la interacción futura con los cuidadores han comportado con más madurez y responsabilidad luego de apren-
que guardaron u ocultaron el secreto. Pearson (1981) argumenta que der el diagnóstico.
no debe haber secretos, estos aíslan al niño y aumentan la probabili-
dad de que escuche información que pueda no ser exacta. Los secretos Autores como Jackson (1965) y Waetcher (1971), sostienen que la opor-

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 ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: Ana María Trejos Herrera, Lizeth Reyes Ruiz,
La revelación a través del Modelo Clínico “DIRÉ” Yolima Alarcón Vásquez, Marly Johana Bahamón Muñetón

tunidad para discutir todos los aspectos de la enfermedad ayuda a los proche severamente a los padres/cuidadores por ser portador del diag-
niños a reducir los sentimientos de aislamiento, alienación y el senti- nóstico (53,6 %).
miento de que su enfermedad es demasiado terrible para ser exami-
nada completamente por parte de sus cuidadores. Kellerman, Rigler, Por otro lado un 36,6 % de los profesionales entrevistados afirmaron
Siegel y Katz (1977) afirman que decirle a un niño sobre su diagnóstico que los niños(as) no necesitan ser informados de su diagnóstico y un
y pronóstico permite que pueda hablar abiertamente acerca de sus sen- 48,8 % sostuvieron que no lo hacen porque los padres/cuidadores son
timientos, lo cual favorece a que se reduzca la ansiedad por la muerte. renuentes a que ellos revelen esta información y porque también consi-
deran que los padres/cuidadores podrían tener dificultades para apo-
Pese a las razones anteriormente expuestas muchos profesionales de la yar al niño(a) cuando tuviera conocimiento de su diagnóstico (95,1 %).
salud y cuidadores de los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA son
renuentes a revelar el diagnóstico. Respecto a los factores asociados a la no revelación del diagnóstico de
VIH/SIDA por parte de cuidadores (N = 30) a niños(as) (Trejos, 2012)
Factores asociados a la no revelación del diagnóstico de VIH/SIDA a se encontró que a un 83,3 % les preocupa causar daño psicológico o es-
menores de edad trés emocional al menor con esta información; entre las emociones que
Con relación a los factores asociados a la no revelación del diagnóstico cuidadores anticiparon en los niños(as) inmediatamente conocieran su
de seropositividad para VIH/SIDA a niños(as) explorados en los pro- diagnóstico se encontraron: depresión (44,4 %), agresividad (22,2 %),
fesionales de la salud (Trejos, 2012; Trejos, Reyes, Alarcón & Bahamón, sorpresa (22,2 %), inseguridad (14,8 %), normalidad (14,8 %), rebeldía
2014) se encontró que un 82,9 % tiene preocupación de causar daño (11,1 %) y realización de preguntas (11,1 %); a las dos (2) semanas lue-
psicológico o estrés emocional al menor, es decir, que este se deprima go de la revelación, los cuidadores anticiparon: normalidad (29,6 %),
(63,4 %), se ponga ansioso (53,7 %), quede en estado de shock emo- depresión (29,6 %), tranquilidad (25,9 %), preocupación (14,8 %) y rea-
cional (51,2 %), se torne agresivo (36,6 %), culpe a los padres (26,8 %), lización de preguntas (11,1 %); tres (3) meses luego de la revelación
experimenten miedo o temor (22 %), se aísle (19,5 %), opte por el suici- los cuidadores consideraron que los niños (as) tendrían reacciones de
dio (12,2 %), niegue el diagnóstico (12,2 %), se torne rebelde (9,8 %), se normalidad (59,3 %), tranquilidad (33,3 %) y relajación (11,1 %) y, a los
torne apático (9,8 %) o se angustie (7,3 %) a causa de la comunicación seis (6) meses luego de la revelación: normalidad (85,2 %), tranquilidad
de esta noticia. (33,3 %), felicidad (14,8 %) y relajación (11,1 %).

Un 83 % tiene preocupación por la revelación involuntaria del diag- Otro de los factores asociados a la no revelación en este grupo es la pre-
nóstico por parte del niño(a) a otras personas, lo cual también lleva a ocupación por la comunicación involuntaria del diagnóstico por parte
los profesionales a la preocupación por el tema de la discriminación del niño(a) a otras personas con un (80 %) al igual que la preocupación
hacia el menor en un (87,5 %). Del mismo modo un 63,4 % reportó por la discriminación hacia el niño(a) (76,7 %). La mayoría de los cuida-
sentir temor a la reacción emocional del niño(a) por lo inesperado de dores afirmaron sentir miedo o temor de la reacción del niño(a) frente
la noticia, con la preocupación asociada que el niño(a) cuestione o re- a esta noticia (76,7 %) y les preocupa los cuestionamientos o reproches

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 ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: Ana María Trejos Herrera, Lizeth Reyes Ruiz,
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que el niño(a) pudiera hacerles (76,7 %). El 70 % considera necesario dos son consistentes con los hallazgos reportados en los estudios de
que el niño(a) tenga conocimiento de su diagnóstico. Un 23,4 % de los Tasker (1992); Lipson (1993); Abadía-Barrero y Larusso (2006); Lester
padres seropositivos para VIH (N = 13) reportaron sentir temor a ser et al. (2002); Boon-yasidhi et al. (2005); Instone (2000); Wiener, Battles,
juzgados como promiscuos por el niño(a) frente a un 16,7 % a quienes Heilman, Sigelman y Pizzo (1996) y Oberdorfer et al. (2006).
no les preocupa este factor.
Otro factor encontrado y reportado en las investigaciones realizadas
No se encontraron preocupaciones de los padres seropositivos para por Tasker (1992); Lipson (1993); Ledlie (1999); Instone (2000); Lester
VIH relacionadas con temores a ser asociados con homosexuales y a et al. (2002); Waugh (2003); Boon-yasidhi et al. (2005); Kouyoumdjian,
ser juzgados negativamente por consumo de sustancias psicoactivas Meyers y Mtshizana (2005); Oberdorfer et al. (2006) e Instituto Colom-
(SPA). Se encontró que un 36,1 % evitan revelar el diagnóstico al ni- biano de Bienestar Familiar, Save the Children, Unicef y Universidad
ño(a) por temor a revivir el dolor que experimentaron al escuchar su del Norte (2006) se relaciona con la creencia de los profesionales de la
propio diagnóstico; un 23,3 % reportaron no sentir culpabilidad por salud y cuidadores acerca de la incapacidad del menor seropositivo
haber transmitido el diagnóstico al niño(a) frente a un 16,7 % que sí la para VIH de mantener en secreto su diagnóstico. El temor a la revela-
experimentan. ción involuntaria del niño(a) a otras personas es un factor asociado a la
no revelación del diagnóstico debido a que puede conducir a posibles
Los factores asociados a la no revelación del diagnóstico de VIH en po- situaciones relacionadas con estigma, discriminación u ostracismo ha-
blación infantil afectada con VIH/SIDA, explorados (Trejos, 2012) con- cia el menor y la familia.
templan preocupaciones o temores expresados tanto por profesionales
de la salud como por los cuidadores para optar por no revelar u ocultar Este factor también puede estar referido al temor de la reacción de los
el diagnóstico de VIH al menor. La literatura muestra que las preocu- otros significativos y su posible reacción discriminatoria. Los cuidado-
paciones relacionadas con la revelación del diagnóstico de VIH a los res también reportaron sentir miedo o temor de la reacción del niño(a)
niños(a) en nuestro contexto son similares a las preocupaciones expre- frente a esta noticia principalmente relacionados a posibles cuestiona-
sadas por familias de menores con este y otros diagnósticos crónicos y mientos, críticas o reproches que el menor pudiera hacerles.
en diversos contextos. Una de las principales razones expresadas por
profesionales de la salud y cuidadores de menores afectados con VIH/ Contrario a los hallazgos reportados por Abadía-Barrero y Larusso
SIDA en nuestro estudio, se relaciona con el posible daño psicológico o (2006), la mayoría de los cuidadores consideran necesario que el ni-
estrés emocional que la revelación pueda causar al menor con posibles ño(a) tenga conocimiento de su diagnóstico. Con respecto a los padres
consecuencias psicológicas negativas tales como: angustia, depresión, seropositivos para VIH que reportaron sentir temor a ser juzgados
ansiedad o aislamiento. como promiscuos por el niño(a) se encontró asociación con los resulta-
dos obtenidos en el estudio de Kouyoumdjian et al. (2005), no se encon-
Este factor también incluye una preocupación del cuidador relaciona- traron preocupaciones de los padres seropositivos para VIH relaciona-
da con perturbar los años infantiles con comunicación, estos resulta- das con temores a ser asociados con homosexuales.

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La revelación a través del Modelo Clínico “DIRÉ” Yolima Alarcón Vásquez, Marly Johana Bahamón Muñetón

Se encontró asociación con los resultados del estudio de Lipson (1993) Continuación Tabla 1. Factores asociados a la no revelación del diagnóstico de VIH/SIDA a
menores de edad
en los padres seropositivos para VIH, quienes evitan revelar el diag-
Factores asociados
nóstico al niño(a) por temor a revivir el dolor que experimentaron al Investigaciones Países
a la no revelación
escuchar su propio diagnóstico. Del mismo modo se encontró consis- Temor del cuidador a ser asociado Kouyoumdjian et al. (2005). Suráfrica
con comportamientos promiscuos
tencia con los hallazgos de Tasker (1992) y Lipson (1993) frente al senti- o con ser homosexual.
miento de culpabilidad por haber transmitido el diagnóstico al niño(a). Temor a la ira del niño(a). Tasker (1992); Lipson (1993). Estados Unidos
En la Tabla 1 se pueden apreciar las investigaciones que han identifi- Sentimiento de culpabilidad de Lipson (1993). Estados Unidos
los padres por haber transmitido
cado los factores asociados a la no revelación del diagnóstico de VIH/ el diagnóstico.
SIDA a menores de 18 años en el contexto internacional. Temor a revivir el dolor experi- Lipson (1993). Estados Unidos
mentado por el padre al momento
de conocer su propio diagnóstico.
Tabla 1. Factores asociados a la no revelación del diagnóstico
de VIH/SIDA a menores de edad
Factores asociados
Investigaciones Países
Modelo Clínico “DIRÉ”: Un nuevo abordaje frente al tema de la re-
a la no revelación velación diagnóstica
Evitar daño psicológico o estrés Tasker (1992); Lipson (1993); Aba- Estados Unidos
Frente a la pregunta a la que se pretende dar respuesta en este capítulo,
emocional al niño(a). día-Barrero & Larusso (2006); Tailandia
Lester et al. (2002); Boon-Yasidhi Brasil las Directrices de la Academia Americana de Pediatría sobre la revela-
et al. (2005); Wiener et al. (1996); Colombia ción de la enfermedad del VIH informan que todos los adolescentes
Instone (2000); Oberdorfer et al.
(2006); ICBF, Save the Children, deben conocer su diagnóstico y que la revelación debe ser considerada
Unicef y Uninorte (2006). para niños en edad escolar teniendo en cuenta su edad, nivel de de-
Temor a la revelación del niño(a) a Tasker (1992); Lipson (1993); Led- Estados Unidos sarrollo cognitivo, madurez psicosocial, complejidad de la dinámica
otros y la subsiguiente exposición lie (1999); Instone (2000); Lester et Tailandia
familiar y el contexto clínico (Committee on Pediatric AIDS, 1999). Para
del niño(a) y la familia a los posi- al. (2002); Waugh (2003); Boon-ya- Londres
bles actos de discriminación. Inca- sidhi et al. (2005); Kouyoumdjian Colombia la mayoría de las enfermedades, los niños y jóvenes reciben explicacio-
pacidad del niño(a) de mantener et al. (2005); Oberdorfer et al. nes sencillas acerca de la naturaleza de su enfermedad y cuáles son sus
en secreto el diagnóstico. (2006); ICBF, Save the Children,
responsabilidades en el cuidado de sí mismos. A medida que los niños
Unicef y Uninorte (2006).
maduran deben ser plenamente informados de la naturaleza, conse-
Edad insuficiente o se considera Abadía-Barrero & Larusso (2006); Brasil cuencias de su enfermedad y alentarlos activamente a participar en su
que el niño(a) es muy joven para Boon-yasidhi et al. (2005); Kou- Tailandia
conocer el diagnóstico. youmdjian et al. (2005); Oberdor- Suráfrica propio cuidado (Slavin, O’Malley, Koocher y Foster, 1982). Con el de-
fer et al. (2006). sarrollo, se considera adecuado que niños mayores y adolescentes sean
Comprensión insuficiente del ni- Tasker (1992); Lipson (1993). Estados Unidos conscientes de su diagnóstico a fin de que, con la educación y apoyo
ño(a) de la enfermedad y la muerte. emocional, puedan llegar a tener más control sobre el proceso de su
Los padres/cuidadores consideran Abadía-Barrero & Larusso (2006). Brasil enfermedad. Para los adolescentes se considera aún más imperativo
que el niño(a) no necesita conocer para no exponer a otros, sin saberlo, durante la actividad sexual (Lee y
su diagnóstico.
Johann-Liang, 1999).

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De acuerdo con esto se diseñó y evaluó el Modelo Clínico “DIRÉ” (Tre-

jos, 2012) basado en el modelo Blasini et al. (2004) de cinco componen-
tes: (1) Seminarios de entrenamiento para profesionales de la salud; (2)
Sesiones de intervención y educación para cuidadores; (3) Sesiones de
intervención y educación para niños y niñas; (4) Sesión de revelación
y (5) Seguimiento postrevelación. El modelo se desarrolla en un total
de 16 sesiones de educación e intervención de cuidadores y niños y
niñas con duración de una hora para cada familia, las primeras cinco Figura 1. Construcción de virus infantil como apoyo a la revelación
sesiones con cuidadores y once con los niños. Además de contemplar del diagnóstico en el Modelo Clínico “DIRÉ”

la aplicación de escalas y cuestionarios para evaluar la adherencia al

Se asignaron citas dos semanas después a los menores para evaluar las
tratamiento, ajuste psicológico (Trejos, Reyes, Bahamón, Alarcón &
variables dependientes del estudio, así mismo se trabajó construcción
Gaviria, en Prensa) y otras variables psicosociales de interés en profe-
infantil del linfocito CD4 como soldado defensor del sistema inmuno-
sionales de la salud, cuidadores y niños(as), se desarrollaron estrate-
lógico y se ofrecieron dibujos para colorear con apoyo de materiales
gias de trabajo clínico con cuidadores mediante el apoyo de material
lúdicos. El objetivo de esta sesión es ayudar al niño a comprender que
lúdico para reducir las preocupaciones y temores relacionados con la
son los linfocitos T CD4, utilizando la metáfora de los “soldaditos” que
revelación a los menores y entrenamiento en siete posibles preguntas
nos defienden del Virus del VIH, debido a que es muy fácil de com-
diseñadas por los autores que el niño o niña pudiera hacer o no cuan-
prender ya que los niños están familiarizados desde pequeños con las
do tuviera conocimiento de su diagnóstico; estas intervenciones tienen
fuerzas militares. Se hace énfasis en que los medicamentos que el niño
por objetivo principal ayudar a vencer las resistencias y adquirir ma-
toma sirven para que esos Soldaditos sean muchos y estén fuertes, tér-
yor confianza en el proceso de revelación. minos que son sencillos de comprender para niños de cualquier edad
(Ver Figura 2).
De igual forma los niños(as) participan en sesiones que contemplan
estrategias de trabajo clínico con apoyo de material lúdico para expli-
carles el significado de las enfermedades infecciosas y tener una infor-
mación de base sobre lo que hasta el momento el menor sabe acerca de
su diagnóstico antes de llevar a cabo la revelación diagnóstica.

La revelación del diagnóstico se realizó en la novena sesión del pro-

cedimiento mediante la construcción de un virus infantil (ver Figura
1) con apoyo de un material lúdico mediante el protocolo establecido
Figura 2. Construcción infantil del linfocito T CD4 como apoyo a la revelación
para tal fin. del diagnóstico en el Modelo Clínico “DIRÉ”

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En la undécima y doceava sesión se trabajaron dibujos para colorear ños(as) en el contexto colombiano y a los temores reportados por las
del material correspondiente a medicamentos y mecanismos de trans- familias del estudio relacionados con causar daño psicológico o estrés
misión del VIH que tenían por objetivo afianzar esta información y emocional al menor, la implementación de un modelo clínico adecua-
conocimientos en los menores seropositivos. El objetivo de estas sesio- do al nivel de desarrollo cognitivo de niños(as) menores de 17 años
nes de seguimiento postrevelación es ayudar a incrementar los cono- afectados con VIH/SIDA, permitió tanto a profesionales de la salud
cimientos del niño(a) acerca del VIH, sus mecanismos de transmisión como a cuidadores fomentar la confianza en un proceso que genera
y fortalecer la adherencia a los medicamentos mediante el aprendizaje temor debido a diversos factores examinados en este estudio y tam-
de los nombres de sus esquemas, dosis y horarios. Desde la treceava bién al desconocimiento de una metodología que permitiera abordar
a la dieciseisava sesión se administraron las escalas para la evaluación a los niños(as) con esta enfermedad crónica. Con relación al impacto
de las variables dependientes del estudio. del modelo clínico se validó la hipótesis alternativa sobre el ajuste psi-
cológico evidenciado en la disminución de los problemas de compor-
CONCLUSIONES tamiento de tipo internalizado y externalizado y, en la validación de
la hipótesis nula sobre la adherencia o cumplimiento terapéutico en el
Frente al desarrollo de este modelo clínico es importante resaltar que cual no se observaron cambios en los seguimientos realizados luego de
la ausencia de una metodología para llevar a cabo este proceso a nivel la revelación del diagnóstico de seropositividad para VIH/SIDA.
de las instituciones prestadoras de servicios de salud en el contexto
colombiano, pone de manifiesto el vacío teórico que había frente a la Así mismo, llevar a cabo este proceso, de una forma planificada y es-
descripción de los factores que pudieran estar asociados o no a la re- tructurada, previene revelaciones “accidentales” o que terceras perso-
nuencia por parte tanto de profesionales de la salud como de los cui- nas le informen al niño(a) el diagnóstico de una manera inadecuada
dadores a revelar el diagnóstico a los niños(as) seropositivos para VIH. con posibles consecuencias negativas para la salud emocional del ni-
ño(a). No hay que olvidar que ocultar esta información hasta avanza-
Del mismo modo, la falta de claridad respecto a los importantes benefi- dos periodos de la adolescencia, también puede generar que el niño(a)
cios que puede tener el conocimiento del diagnóstico para los menores experimente desconfianza y emociones negativas como rabia o rencor
que, con la educación y el apoyo emocional necesarios y, contrario a lo hacia su núcleo familiar debido al largo periodo de ocultamiento, so-
que padres/cuidadores y profesionales de la salud temen (preocupa- bre todo porque la mayoría de los cuidadores, tal como se evidencia
ción por causar daño psicológico o estrés emocional al niño/a), pueden en los testimonios de la presente investigación, informan al niño(a) de
llegar a disminuirse emociones negativas tales como: depresión, an- otros diagnósticos asociados o no al VIH/SIDA. Además, en el mar-
siedad, angustia, aislamiento, entre otras, debido a que se reduce en el co de una sociedad que discrimina y estigmatiza a los portadores de
niño(a) la percepción que lo que sucede con él/ella es tan malo que hay este diagnóstico, se considera necesario que el niño(a) identifique con
que ocultarlo o no se permite hablar de ello. quién puede y con quién no puede hablar de su enfermedad y reciba
información adecuada a su nivel de desarrollo cognitivo y a su etapa
Pese a las bajas tasas de revelación de la enfermedad del VIH a ni- evolutiva.

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Por otro lado, siendo el tratamiento antirretroviral, el que asegura el namiento para revelar diagnósticos crónicos y que experimentan sen-
mantenimiento de la calidad de vida de los niños(as) seropositivos timientos de preocupación, inseguridad y temor frente a este proceso.
para VIH, se consideró importante comprobar si conocer esta informa-
ción tenía algún tipo de efecto en el cumplimiento o incumplimiento REFERENCIAS
terapéutico, debido a que la literatura reporta que el tener conocimien-
to del diagnóstico mejora la adherencia al tratamiento en los pacientes Abadía-Barrero, C. & Larusso, M. (2006). The disclosure model versus
pediátricos y aumenta el sentimiento de responsabilidad y autocuida- a developmental illnes experience model for children and ado-
do. lescents living with HIV/AIDS in Sao Paulo, Brazil. AIDS Patient
Care and STDs, 20(1), 33-43.
Por último, pero no menos importante que los otros beneficios, es que Blasini, I., Chantry, C., Cruz, C., Ortíz, L., Salabarría, I., Scalley, N.,
Matos, B. & Díaz (2004). Disclosure model for pediatric patients
la revelación permite a los profesionales de la salud trabajar estrategias
living with HIV in Puerto Rico. Developmental and Behavioral Pe-
más directas y menos indirectas que le permitan al niño(a) adaptarse
diatrics, 25(3), 181-189.
a vivir con el diagnóstico de VIH/SIDA y, en los padres/cuidadores
Boon-yasidhi, V., Kottapat, U., Durier, Y., Plipat, N., Phongsamart, W.,
reduce sentimientos negativos relacionados con lo que Tasker (1992)
Chokephaibulkit, K. & Vanprapar, M. (2005). Diagnosis Disclo-
llama el “peso del secreto” que general el ocultamiento del diagnóstico
sure in HIV-Infected Thai Children. Journal of the Medical Associa-
y el aislamiento de las redes de apoyo social.
tion of Thailand, 88. Suppl 8: S100-5.
Committee on Pediatric AIDS (1999). Disclosure of illness status to
Para abordar el proceso de revelación del diagnóstico de seropositivi-
children and adolescents with HIV infection. Pediatrics, 103(1),
dad para VIH/SIDA a niños(as) menores de 17 años de edad se conside-
164-166.
ra necesario identificar los factores asociados a no revelación, en otras Elkington, K., Robbins, R., Bauermeister, J., Abrams, E., McKay, M.
palabras, los factores que inhiben, dificultan, retrasan o evitan que, & Mellins, C. (2010). Mental Health in Youth Infected with and
profesionales que brindan servicios de salud y cuidadores, consideren Affected by HIV: The role of Caregiver HIV. Journal of Pediatric
iniciar la comunicación del diagnóstico al niño(a), ofreciendo alternati- Psychology, 36(3), 1-14.
vas a las familias que se encuentran afectadas por el VIH/SIDA frente Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Save the Children,
una clara necesidad de intervenciones prácticas que ofrezcan apoyo y Unicef y Universidad del Norte (2006). Calidad de vida, apoyo so-
asistencia a padres y/o cuidadores de menores seropositivos para VIH cial y utilización de servicios de salud y educación en niños, niñas y
en este proceso. Es claro, que la entrega del diagnóstico de VIH/SIDA adolescentes y sus acudientes afectados con VIH/SIDA en cinco ciuda-
es un proceso que debe contemplar no solo la edad y el nivel de desa- des-región colombianas: (1) Cali y Buenaventura y (2) Barranquilla,
rrollo cognitivo del menor afectado sino también los factores asociados Santa Marta y Cartagena. Universidad del Norte, Atlántico. Ba-
a la revelación, y ello plantea una clara necesidad de capacitación para rranquilla: Dirección de Investigaciones y Proyectos (DIP) Uni-
profesionales de la salud, quienes en su mayoría no han recibido entre- versidad del Norte.

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 ¿Tienen el derecho los niños(as) seropositivos para VIH/SIDA a conocer su diagnóstico?: Ana María Trejos Herrera, Lizeth Reyes Ruiz,
La revelación a través del Modelo Clínico “DIRÉ” Yolima Alarcón Vásquez, Marly Johana Bahamón Muñetón

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240 241
 Capítulo 11

Efecto de un Programa de intervención

psicoeducativa en los procesos y estadios
de cambio en pacientes policonsumidores*

Carmen Cecilia Caballero D.1

Orlando González Gutiérrez2
Irene Polo Martínez3
Gisella de la Torre Peña4

* Este artículo se encuentra adscrito a la línea de drogodependencia del Grupo de Investigación Desarrollo
Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla.
1 PhD. en Psicología, docente del Programa de Psicología e investigadora del Grupo Institucional de Inves-
tigación Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales. Universidad Simón Bolívar, Barranquilla.
Email: ccaballero1@[Link]
2 Magíster en Psicología Clínica y de Familia, docente del Programa de Psicología e investigador del Grupo
de Investigación Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales. Universidad Simón Bolívar, Barran-
quilla. Email: ogonzalez@[Link]
3 Magíster en Psicología, Psicóloga del Centro de Atención y Rehabilitación CARI Neurociencia, Barran-
quilla. Email: ipolomartinez@[Link]
4 Psicóloga egresada del Programa de Psicología, investigadora de DIEPS, Universidad Simón Bolívar,
Barranquilla. Email: gisedlt@[Link]

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 Efecto de un Programa de intervención psicoeducativa en los procesos Carmen Cecilia Caballero D., Orlando González Gutiérrez,
y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

INTRODUCCIÓN nivel mundial (Medina-Pérez & Rubio, 2012). La dependencia a dis-

tintas drogas, incluyendo la nicotina, el alcohol, los psicoestimulantes
El segundo Estudio Nacional de Consumo de Sustancias Psicoactivas o los opiáceos constituye un trastorno crónico y recidivante, caracteri-
en Colombia 2013 (Ministerio de Justicia y del Derecho, Observato- zado por un consumo abusivo y continuo de estas sustancias a pesar
rio de Drogas de Colombia & Ministerio de Salud y Protección Social, de sus consecuencias negativas para la vida de la persona (American
2013) reporta que alrededor de 2,5 millones de personas en el país pre- Psychiatric Association [APA], 2014). A su vez, el perfil de policonsu-
sentan un consumo riesgoso o perjudicial de alcohol, y aunque el uso mo y la comorbilidad en las adicciones a sustancias (diagnóstico dual),
de psicofármacos sin prescripción médica tiene prevalencias bajas, el son factores determinantes en la cronicidad del trastorno en la medida
13,0 % de las personas encuestadas ha usado alguna droga ilícita al que se relacionan con mayor recaída. En este sentido, Grau-López et
menos una vez en su vida, y el uso reciente o en el último año de algu- al. (2012), en un estudio realizado encontraron que los pacientes po-
na droga ilícita fue reportado por el 3,6 % de los encuestados (839 mil liconsumidores y aquellos con comorbilidad médica y/o psiquiátrica,
personas). El mayor consumo de sustancias ilícitas en el último año se presentaban mayor recaída tras desintoxicación hospitalaria.
presenta entre los 18 y 24 años, seguido por los adolescentes y los de
25 a 34 años. El uso abusivo y los indicadores de uso dependiente se En consecuencia, de manera creciente el policonsumo y sus proble-
encontraron en unas 484 mil personas, y en relación con el grupo de máticas asociadas viene demandando atención, la cual, sin embargo,
consumidores del último año, el 57,7 % de ellos presenta patrones de resulta comúnmente insuficiente, entre otras razones, por limitaciones
uso perjudicial, ya sea dependiente o abusador, por lo cual podrían en los recursos económicos disponibles. De allí la necesidad de desa-
requerir algún tipo de asistencia para disminuir o dejar el consumo. El rrollar e implementar políticas, prácticas e intervenciones (preventi-
alcohol es la droga más consumida, seguido de la marihuana y de la vas y restaurativas) eficientes y eficaces en nuestros sistemas de salud,
cocaína. Según Medina-Pérez y Rubio (2012), en promedio, los hom- que se orienten al abordaje de los diferentes “momentos” y múltiples
bres inician el consumo a los 12,33 años de edad y las mujeres a los niveles y factores de mantenimiento y superación de estos trastornos
11,96 años, lo cual evidencia su inicio temprano, y el 23 % de la pobla- en su ecología biopsicosocial, que aúnen el esfuerzo inter-sectorial y
ción consumidora, presenta policonsumo, siendo mayor la incidencia multi-inter-transdisciplinario de la comunidad científica y profesional
en hombres entre los 12 y 50 años. Desde esta perspectiva, Colombia (Medina-Pérez & Rubio, 2012; González, Caballero, Polo & Pineda,
presenta un elevado y creciente problema de consumo de sustancias 2010; Polo & Amar, 2006).
psicoactivas, en particular si se comparan los anteriores guarismos,
con lo reportado por el primer Estudio Nacional de Consumo de Sus- Con base en lo anteriormente planteado, este trabajo presenta los resul-
tancias Psicoactivas en Colombia 2008. tados de una investigación cuyo propósito era determinar el efecto de
una intervención psicoeducativa –en el contexto de la atención hospi-
Desde el punto de vista de la salud mental individual, el consumo talaria a pacientes farmacodependientes, con diagnóstico dual– sobre
adictivo de diversas sustancias psicoactivas o policonsumo, puede la disposición al abandono del consumo y su mantenimiento (estadios
considerarse el problema psiquiátrico más común en la actualidad a del cambio), y sobre los procesos cognitivos, afectivos y comporta-

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 Efecto de un Programa de intervención psicoeducativa en los procesos Carmen Cecilia Caballero D., Orlando González Gutiérrez,
y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

mentales (procesos del cambio) que pueden promoverlos y disminuir las conductas adictivas, integrando tres dimensiones: estadios, proce-
las recaídas. La intervención psicoeducativa fue planteada como una sos y niveles de cambio (Santos, González, Fons, Forcada & Zamorano,
modalidad y estrategia de intervención psicológica corta, viable en un 2001; Tejero & Trujols, 1994; Prochaska & Prochaska, 1993; Prochaska
contexto institucional de atención (hospitalario y público), pensada et al., 1992; Prochaska & DiClemente, 1982).
y estructurada desde una lógica de mínimos terapéuticos necesarios,
coadyuvante y complementaria al tratamiento farmacológico que re- Los Estadios de Cambio representan puntos a lo largo de todo el curso
ciben los pacientes, de carácter primordialmente educativo y partici- de cambio y se utilizan para marcar un estado o etapa individual que
pativo (grupal), y orientada conceptualmente desde la perspectiva del irá superándose en función de la percepción que tenga el paciente de
Modelo Transteórico para focalizar temas, procesos psicológicos del las consecuencias de su conducta problema. Dicha percepción puede
cambio, y el desarrollo de algunas competencias o comportamientos estar influenciada por la retroalimentación que recibe de su entorno o
específicos básicos postulados por este modelo que favorecen el aban- del trabajo psicoterapéutico o psicoeducativo. Cada estadio es prede-
dono del consumo y la disminución de recaídas (Prochaska, Prochaska cible así como definible, toma lugar en un periodo de tiempo y supone
& Prochaska, 2013; Prochaska & Norcross, 2013; Prochaska & DiCle- un conjunto asociado de conocimientos o conductas, por lo que se pue-
mente, 1982). den establecer los siguientes (Prochaska & Norcross, 2013; Santos et al.,
2001; Prochaska & Prochaska, 1993; Prochaska et al., 1992; Prochaska &
El Modelo Transteórico del cambio conductual de Prochaska y Di- DiClemente, 1982):
Clemente
En contraposición a los abordajes que asumen una visión tradicional Precontemplación. En este estadio estarían aquellas personas que no
sobre el abandono de las conductas adictivas como un suceso dico- manifiestan deseo de cambiar su conducta a corto plazo en los seis me-
tómico (abstinencia vs. consumo), el Modelo Transteórico inicialmen- ses siguientes. Además, no creen tener un problema igual al de otros
te formulado por Prochaska y DiClemente (Prochaska & Prochaska, adictos, por lo que, en términos del interés profesional de posibilitar
1993; Prochaska et al., 1992), propone una comprensión en fases de la un eventual abandono del consumo, las tareas psicológicas fundamen-
descripción, explicación y predicción del cambio o abandono de las tales consistirían en propiciar la duda e incrementar la percepción de
diferentes conductas adictivas, lo cual constituye un recurso teórico los riesgos y problemas de su conducta que tiene el sujeto actualmente.
y metodológico probadamente útil en el diseño de intervenciones efi-
cientes y eficaces (Prochaska et al., 2013; Prochaska & Norcross, 2013). Contemplación. En este estadio los individuos son conscientes de que
existe un problema y piensan seriamente superarlo, pero aún no se han
Este modelo delimita y describe los elementos subyacentes al proceso comprometido a pasar a la acción. En otras palabras, predomina en
de cambio intencional de cualquier conducta adictiva. Describe al cam- ellos la ambivalencia, en la medida que son conscientes de su adicción
bio como un proceso a lo largo del tiempo, en lugar de enfatizar la abs- y piensan en cambiar, pero no tienen demasiada conciencia de que este
tinencia per se como el primer objetivo a alcanzar. El modelo propor- cambio y los esfuerzos necesarios para cambiar vayan a reportarles be-
ciona una concepción global y diferenciada del proceso del cambio de neficios.

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 Efecto de un Programa de intervención psicoeducativa en los procesos Carmen Cecilia Caballero D., Orlando González Gutiérrez,
y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

Preparación. Este es un estadio de determinación o de toma de decisio- samiento de información sobre la problemática asociada al consumo y
nes; es el momento en que el adicto se dispone o se prepara para actuar a los beneficios de modificarla; sin embargo, si se es capaz de efectuar
y trata de determinar el mejor curso de acción para iniciar el cambio, una valoración afectiva y cognitiva del impacto de la conducta adictiva
para lo cual puede estar en mayor o menor preparación. sobre los valores y manera de ser de uno mismo, así como el recono-
cimiento de la mejoría significativa que representaría para la vida el
Acción. En este se realizan los cambios más visibles en la modificación abandono de la conducta adictiva, se está frente a un proceso de auto-
del comportamiento, las experiencias y el entorno, con el fin de superar reevaluación.
las dificultades, lo cual requiere una gran cantidad de esfuerzos y un
claro apoyo por parte de las personas de su alrededor. Se considera Por su parte, la reevaluación ambiental está dada cuando el sujeto
que los individuos que están en este estadio llevan hasta seis meses sin valora el estado actual de las relaciones interpersonales y realiza un
realizar la conducta adictiva. reconocimiento de las consecuencias positivas que produciría el cese
de la conducta adictiva respecto a dichas relaciones interpersonales,
Mantenimiento. Se refiere a la capacidad del sujeto de mantenerse familiares y de amistad.
alejado del comportamiento adictivo y de comprometerse consistente-
mente en su nuevo estilo de vida durante más de seis meses. Esta fase El alivio dramático es la experimentación y expresión de reacciones
no tiene una duración determinada, aunque se sugiere que después de emocionales elicitadas por la observación y/o advertencias respecto a
ella habría otro estadio de finalización, caracterizado por la ausencia los aspectos negativos asociados a la conducta adictiva, mientras que
total de tentaciones. la reevaluación social representa un aumento en la capacidad del suje-
to para decidir y escoger, propiciado por una toma de conciencia tanto
La segunda dimensión del modelo está formada por los Procesos de de la representación social de la conducta adictiva como de la voluntad
Cambio, los cuales determinan cómo se producen transformaciones en social de combatirla mediante el incremento del repertorio personal de
los sujetos. Consisten en actividades manifiestas o encubiertas inicia- alternativas adaptativas.
das o experimentadas por un individuo para modificar su hábito adic-
tivo. El Modelo Transteórico señala que estos procesos se estructuran De manera análoga, la autoliberación representa un aumento de la ca-
en relación a dos factores de segundo orden: a) Los procesos de cambio pacidad del sujeto para decidir y elegir pero orientado por un compro-
cognitivos cubren el aumento de la concienciación, la autorreevalua- miso personal. Requiere la creencia de que uno puede ser un elemento
ción, la reevaluación ambiental, el alivio dramático y la reevaluación esencial en el proceso de cambio de la conducta adictiva, ya que se po-
social; y b) los procesos de cambio conductuales, referidos a la autoli- seen o se pueden desarrollar las habilidades necesarias para efectuar
beración, el manejo de contingencias, la búsqueda y establecimiento de un cambio exitoso.
relaciones de ayuda y el contracondicionamiento.
El manejo de contingencias resulta un proceso conductual de auto y
El aumento de la concienciación consiste en un incremento del proce- heterorrefuerzo que incrementa la probabilidad de que determinada

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y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

conducta relativa al cambio ocurra. De la misma manera resultan tras- Finalmente, los estadios y procesos de cambio tienen que situarse en
cendentes las relaciones de ayuda representadas en la existencia y uti- el contexto de los niveles complejos e interrelacionados del compor-
lización del apoyo social (familia, amistades, etc.) como facilitadoras tamiento humano. Una tercera dimensión del modelo hace referen-
del proceso de cambio de la conducta adictiva. cia a qué cambios se necesitan para abandonar la conducta adictiva
(Prochaska, et al., 2013; Prochaska & Norcross, 2013; Sánchez-Hervás
Por su parte, el contracondicionamiento es una estrategia cogniti- & Llorente del Pozo, 2012; Becoña & Cortés, 2010; Sánchez-Hervás &
vo-conductual cuyo objetivo es modificar la respuesta (cognitiva, fisio- Gradolí, 2002; Sánchez-Hervás, Gradolí, Morales, Reyes Del Olmo &
lógica y/o motora) elicitada por estímulos condicionados a la conducta Molina, 2002; Santos et al., 2001; Tejero & Trujols, 1994). Esta dimen-
adictiva u otro tipo de situaciones de riesgo, generando y desarrollan- sión, denominada de los niveles de cambio, representa una organi-
do para ello conductas alternativas. Y, finalmente, se halla el control de zación jerárquica de cinco niveles en que se focalizan las diferentes
estímulos que consiste básicamente en evitar la exposición a situacio- evaluaciones e intervenciones terapéuticas: síntoma/situacional, cog-
nes de alto riesgo para el consumo. niciones desadaptadas, conflictos interpersonales actuales, conflictos
sistémicos/familiares y conflictos intrapersonales.
En términos generales, los procesos de cambio de carácter cognitivo
–aumento de la concienciación, alivio dramático, reevaluación ambien- El Modelo Transteórico y las intervenciones psicoeducativas en far-
tal, autorreevaluación, autoliberación– se asocian con los primeros es- macodependientes
tadios del cambio –precontemplación, contemplación y preparación–, El Modelo Transteórico es uno de los que mayor soporte empírico ha
siendo más pronunciada la inclusión de los procesos de cambio de recibido en relación con su capacidad descriptiva, explicativa y pre-
carácter conductual –manejo de contingencias, relaciones de ayuda, dictiva del proceso de cambio en el ámbito de las conductas adictivas
contracondicionamiento– en los estadios de acción y mantenimiento (Prochaska, et al., 2013; Prochaska & Norcross, 2013; Sánchez-Hervás
(Tabla 1). De este modo se ofrece una guía orientativa de cómo trabajar & Llorente del Pozo, 2012; Becoña & Cortés, 2010). Resulta particular-
con los pacientes en función del momento temporal o estadio en el que mente útil para el análisis del desarrollo de un proceso de cambio de
se encuentran. comportamiento adictivo, por ejemplo, con o sin ayuda de intervencio-
nes específicas. A su vez, contribuye al diseño de intervenciones bre-
Tabla 1. Interrelación entre estadios y procesos de cambio ves y prácticas de carácter psicoeducativo destinadas a brindar a los
Estadios
Precontemplación Contemplación Preparación Acción Mantenimiento pacientes farmacodependientes herramientas necesarias para cambiar
de Cambio
Aumento de la
actitudes básicas y manejar problemas subyacentes, las cuales difieren
Manejo de Contingencias
concienciación de la terapia a largo plazo, pues el foco se sitúa en el presente y enfatiza
Procesos Auto- Auto- Relaciones de Ayuda
Alivio Dramático
de Cambio rreevaluación liberación Contracondicionamiento el uso de herramientas orientadas al cambio de comportamientos espe-
Reevaluación
Control de Estímulos cíficos (Sánchez-Hervás & Llorente del Pozo, 2012; Sánchez-Hervás &
Ambiental
Fuente: Prochaska, DiClemente y Norcross (1992) en Becoña y Cortés, 2010 Gradolí, 2002; Sánchez-Hervás et al., 2002).

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y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

En general, las sesiones psicoeducativas se han identificado como un darizada de tratamiento farmacológico, sino que el tratamiento psico-
componente necesario para provocar modificaciones en la vida de lógico sea en buena medida psicoeducativo, tanto a nivel individual
un paciente o para prevenir recaídas. No obstante, Casañas, Catalán, como grupal, orientando a que el paciente tome conciencia del trastor-
Raya y Real (2014) evidencian que la intervención psicoeducativa es no para mejorar las probabilidades de éxito y de recaída, y enfocado
más eficaz en pacientes con síntomas de depresión leve, debido que a ofrecer apoyo e intervención durante un largo periodo (González,
presentan una mayor tasa de remisión de los síntomas a corto y largo Caballero, Polo & Pineda, 2010; Belloso, García & De Prado, 2000; Polo
plazo. Por su parte, Cid y Cavieres (2013) señalan un efecto moderado & Amar, 2006).
en las escalas de depresión y ansiedad en los cuidadores de pacientes
con esquizofrenia. Otros estudios han mostrado la eficacia de las inter- En relación con el Modelo Transteórico, con base en diferentes pro-
venciones psicoeducativas en la disminución de recaídas en pacientes puestas e investigaciones (Prochaska et al., 2013; Becoña & Cortés,
esquizofrénicos (Pitschel-Waltz et al., 2006). 2010; Rodríguez, 2004; Rubio, 1998) se hace viable desarrollar pro-
gramas psicoeducativos organizados por etapas en el que se intenta
Lo anterior muestra que, si bien la psicoeducación sola como interven- adaptar el tipo de intervención al momento motivacional, cognitivo y
ción puede ser insuficiente, su real valor consistiría como coadyuvante conductual (estadio y procesos de cambio) en que se encuentra el afec-
de otro tipo de intervenciones. Es de esta manera como ha resultado tado, por ejemplo, dividiendo la intervención en las etapas de precon-
valiosa, por ejemplo, en el tratamiento de diferentes enfermedades templación, contemplación, acción y mantenimiento de la abstinencia.
mentales (Hernández & Londoño, 2012; Sánchez-Hervás & Llorente
del Pozo, 2012; Casañas, Raya, Ibáñez & Colomer, 2009; Sánchez, Ve- Lo anteriormente planteado, posibilita afirmar desde la perspectiva
lasco, Rodríguez & Baranda, 2006; Murray-Swank & Dixon, 2004; Co- del Modelo Transteórico (Prochaska et al., 2013; Prochaska & Norcross,
lom et al., 2004; Sánchez-Hervás & Gradolí, 2002; Sánchez-Hervás et 2013; Prochaska & Prochaska, 1993), que la psicoeducación constituye
al., 2002), ya que enfatiza en la enseñanza y aprendizajes necesarios una estrategia viable como complemento terapéutico para desarrollar
que debe obtener el paciente para comprender mejor la enfermedad programas estructurados que mediante la instrucción o educación del
y responder apropiadamente a sus manifestaciones. Dichos estudios paciente, les proporcionen herramientas eficaces para modificar acti-
coinciden en plantear que la psicoeducación promueve la adherencia tudes básicas en un tiempo corto, enfocándose al cambio de comporta-
al tratamiento farmacológico y disminuye la frecuencia de recaídas, al mientos específicos, en lugar de un cambio a gran escala, y que por la
mejorar el desempeño social. complejidad del cuadro clínico presentado y la habitual corta estancia
de los pacientes en los centros de rehabilitación resulta inviable. Pro-
Particularmente, en el caso de los pacientes farmacodependientes se gramas orientados tanto a la motivación al abandono del consumo y
considera que además de un tratamiento farmacológico, requieren de a la disminución de recaídas, consiguiendo que los sujetos que han
un acompañamiento terapéutico ya que suelen presentar cuadros psi- recaído se reciclen de un modo más eficiente y efectivo, y previniendo
copatológicos asociados a su consumo, por lo que la heterogeneidad que quienes recaen desciendan a un estadio anterior de cambio. En
diagnóstica de los pacientes no solo impide que exista una línea estan- concordancia la pregunta que organizó la presente investigación fue:

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¿Cuáles es el efecto de una intervención psicoeducativa sobre los pro- objetivo identificar los estadios y procesos de cambio del sujeto postu-
cesos y estadios de cambio en pacientes farmacodependientes? lados por el modelo. Consta de 40 ítems, cuatro para cada una de las
diez escalas correspondientes a los diez procesos de cambio. Se califica
MÉTODO con una escala Likert, con una puntuación mínima de 0 y máxima de
12 para cada proceso de cambio, y con base con los procesos de cambio
El estudio llevado a cabo fue de carácter cuasi experimental, con un predominantes detectados en el evaluado, se determina la dominancia
diseño pre-post con grupo cuasi control, dirigido a analizar el efecto o ubicación principal del sujeto en alguno de los estadios.
de una intervención psicoeducativa sobre los estadios y procesos de
cambio en pacientes farmacodependientes. Procedimiento
Para la realización del estudio, se contó con el consentimiento informa-
Participantes do de los pacientes. Se realizó la aplicación individual del Inventario a
La muestra estuvo conformada por 20 pacientes de sexo masculino, ambos grupos, al mismo tiempo, antes del tratamiento. Acto seguido
policonsumidores, mayores de 18 años, que ingresaron a la Unidad se implementó el programa psicoeducativo de manera grupal con los
de Cuidados Especiales Hombres (UCEH) del Hospital Universitario integrantes (10) de G1. Para ello, se realizaron 5 sesiones, cada una de
CARI ESE de la ciudad de Barranquilla, quienes habían recibido un 40 minutos, y las temáticas y discusiones se orientaron a promover
diagnóstico dual (farmacodependencia conjuntamente con alguna otra la conciencia de enfermedad, la evaluación de su condición actual, el
forma de trastorno mental, como psicosis inducida por sustancias, o afrontamiento de emociones, la reestructuración ambiental, la solución
trastorno afectivo bipolar, o esquizofrenia, o trastorno de personalidad de problemas y la comunicación asertiva, con la finalidad de favorecer
psicopático o esquizo-afectivo). Sin embargo, todos en el momento del la movilización de los estadios y procesos de cambio de índole cogni-
estudio se encontraban en condición subaguda o con remisión de los tivo, conductual y relacional. Pasados 15 días de finalizada esta inter-
síntomas psicóticos o afectivos. El grupo cuasiexperimental (G1) y el vención, se llevó a cabo la segunda aplicación individual del inventa-
cuasicontrol (G2) se conformaron no probabilísticamente, cada uno rio de procesos de cambio con los participantes de ambos grupos.
con 10 pacientes con las características señaladas anteriormente; todos
asistían al control farmacológico. Se conformó G2, con pacientes que no Con el fin de sistematizar y realizar el análisis de datos obtenidos,
asistieron al programa psicoeducativo por diferentes circunstancias, se construyó una matriz con las mediciones pre y postratamiento de
aunque fueron invitados inicialmente; sin embargo, fueron evaluados los estadios y procesos de cambio de los sujetos de ambos grupos,
con el instrumento utilizado en el estudio en los mismos momentos y mediante el SPSS 18, se realizó tanto un análisis descriptivo de las
que G1. variables en estudio, como un análisis comparativo de las segundas
mediciones (postratamiento) en ambos grupos, con el fin de determi-
Instrumento nar tanto los posibles efectos de la intervención psicoeducativa en los
Se utilizó el Inventario de Procesos de Cambio (Tejero & Trujols, 1994), estadios y procesos de cambio en G1, como las posibles diferencias (o
el cual se desarrolló con base en el Modelo Transteórico y tiene por no) entre las mediciones (post) de ambos grupos; para estos análisis

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 Efecto de un Programa de intervención psicoeducativa en los procesos Carmen Cecilia Caballero D., Orlando González Gutiérrez,
y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

comparativos, y dado el tamaño pequeño de las muestras, se utiliza- Continuació Tabla 2. Análisis de medias de los estadios y procesos de cambio pre-post de G1
ron pruebas no paramétricas: Wilconxis (para el análisis de medias Pre G1 Post G1
Variable Z Sig.
de muestras relacionadas) y U de Mann Whitney (para análisis para Medias (DT) Medias (DT)
muestras independientes). Relaciones de Ayuda 6,60 (2,591) 7,20 (3,190) -2,018 0,044*
Contracondicionamiento 3,80 (2,821) 7,20 (3,190) -2,684 0,007**
Precontemplación 18,60 (5,777) 28,00 (3,528) -2,670 0,008**
Las Hipótesis puestas a prueba fueron:
Contemplación 5,70 (3,466) 10,30 (1,494) -2,561 0,010**
Preparación 11,70 (5,638) 17,60 (2,547) -2,295 0,022**
H0: El programa de intervención psicoeducativo no tiene ningún efec-
Acción 20,50 (5,968) 32,10 (7,978) -2,670 0,008**
to en los procesos y estadios de cambio en los pacientes policonsu- *p<0,05; ** p<0,01
midores. Fuente: Elaboración propia

H1: El programa de intervención psicoeducativo tiene efecto positivo

Tal como se observa en la Tabla 2, en G1 se presentaron cambios signifi-
en los procesos y estadios de cambio en los pacientes policonsumi-
cativos en los procesos de cambio cognitivos, luego de la intervención,
dores.
en comparación con las mediciones preintervención: En autoliberación
(diferencia de media 4,9, Z = -2,712; p = 0,007), alivio dramático (di-
RESULTADOS ferencia de medias 4,9, Z= -1,994; p = 0,046), reevaluación ambiental
(diferencia de medias 3,7, Z = -2,694; p = 0,007), y en aumento de con-
Al establecer la valoración del efecto del programa psicoeducativo en ciencia (diferencia de medias 2,5, Z = -2,375; p = 0,018). Adicionalmen-
los estadios y procesos de cambio, se encontró lo siguiente: te, también se observaron cambios significativos en los procesos con-
ductuales de control de estímulos (diferencia de medias 5,6, Z = -2,533;
p = 0,011), manejo de contingencias (diferencia de medias 3,5, Z= -2,680;
Comparación de las mediciones de los procesos y estadios de cambio
p = 0,007), relaciones de ayuda (diferencia de medias 0,6, Z = -2,018;
antes y después del tratamiento en G1 y G2
p = 0,044), y contracondicionamiento (diferencias de media 3,4,
Z = -2,684; p = 0,007).
Tabla 2. Análisis de medias de los estadios y procesos de cambio pre-post de G1
Pre G1 Post G1
Variable Z Sig. Por otra parte, también en la Tabla 2 se observa en G1 cambios en los
Medias (DT) Medias (DT)
estadios luego de la intervención psicoeducativa. Las diferencias entre
Autoliberación 5,40 (3,373) 10,30 (1,494) -2,712 0,007** las puntuaciones pre y postintervención son estadísticamente signifi-
Liberación Social 6,30 (2,710) 7,30 (2,163) -0,973 0,331 cativas para precontemplación (diferencia de medias 9,4, Z = -2,670;
Alivio Dramático 5,70 (3,057) 8,90 (1,663) -1,994 0,046** p = 0.008), contemplación (diferencia de medias 4,6, Z = -2,561;
Autorreevaluación 5,70 (3,466) 7,50 (2,173) -1,490 0,136 p = 0,010), preparación (diferencia de medias 5,9, Z = -2,295; p = 0,022)
Reevaluación Ambiental 7,10 (2,470) 10,80 (1,398) -2,694 0,007** y acción (diferencia de medias 11,6, Z = -2,670; p = 0,008).
Aumento de Conciencia 5,80 (2,348) 8,30 (1,767) -2,375 0,018**
Control de Estímulos 3,70 (2,869) 9,30 (1,494) -2,533 0,011** Los anteriores datos sugieren que el programa psicoeducativo favo-
Manejo de Contingencias 6,40 (1,075) 9,90 (1,524) -2,680 0,007** rece cambios en los estadios y procesos cognitivos y conductuales del

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 Efecto de un Programa de intervención psicoeducativa en los procesos Carmen Cecilia Caballero D., Orlando González Gutiérrez,
y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

cambio en los pacientes del grupo cuasiexperimental, lo cual da apoyo Z = -1,387; p = 0,165), ni en contracondicionamiento (diferencia de me-
a la hipótesis H1. dias 0,3, Z = -1,732; p = 0,083). De igual manera, en coherencia con los
datos anteriores, no se observaron diferencias en los estadio de con-
Tabla 3. Análisis de medias de los estadios y procesos de cambio pre-post de G2 templación (diferencia de medias 0,7, Z = -1,200; p = 0,230), prepara-
Pre G2 Post G2
Variable Z Sig. ción (diferencia de medias 0,7, Z = -1,933; p = 0,063) y acción (diferencia
Medias (DT) Medias (DT)
de medias 1,1, Z = -1,329; p = 0,184). No obstante, es importante señalar
Autoliberación 5,60 (1,776) 5,60 (1,776) 0,000 1,000
que en G2, se hallaron diferencias significativas en los procesos de ma-
Liberación Social 4,20 (1,989) 4,90 (1,729) -1,933 0,063
nejo de contingencias (diferencia de medias 1, Z = -2,041; p = 0,041),
Alivio Dramático 4,70 (2,058) 5,30 (2,627) -1,276 0,202
reevaluación ambiental (diferencia de medias 0,7, Z = -2,333; p = 0.020)
Autorreevaluación 4,90 (3,414) 5,60 (3,307) -1,200 0,230
Reevaluación Ambiental 5,60 (2,914) 6,30 (3,234) -2,333 0,020 y en el estadio de precontemplación (diferencia de medias 1, Z = -2,414;
Aumento de Conciencia 3,80 (2,201) 4,10 (2,283) -1,134 0,257 p = 0.016).
Control de Estímulos 2,60 (1,955) 3,00 (2,309) -1,633 0,102
Manejo de Contingencias 4,60 (1,174) 5,60 (1,578) -2,041 0,041* Comparación de las mediciones postratamiento de los procesos y es-
Relaciones de Ayuda 4,40 (1,578) 5,00 (2,000) -1,387 0,165 tadios de cambio en G1 y G2
Contracondicionamiento 2,90 (1,853) 3,20 (2,098) -1,732 0,083 Al comparar las mediciones postratamiento de los procesos y estadios
Precontemplación 14,10 (5,405) 15,70 (6,273) -2,414 0,016** del cambio obtenidos por los sujetos de G1, con las obtenidas por los
Contemplación 4,90 (3,414) 5,60 (3,307) -1,200 0,230 sujetos de G2 en su segunda medición, se hallaron los siguientes re-
Preparación 9,80 (2,821) 10,50 (2,877) -1,933 0,063 sultados (conseguidos a partir de la comparación de medianas de los
Acción 15,70 (5,755) 16,80 (5,692) -1,329 0,184 puntajes post de G1 con G2):
* p<0,05; **p<0,01**
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Comparación de los procesos de cambio de G1 y G2
una vez efectuado el tratamiento psicoeducativo
Por otra parte, a diferencia de lo observado en los procesos y estadios
Rango U de Mann-
de G1, al valorar los mismos en G2 (Tabla 3), se observó que no existen Procesos Grupo N Z Sig.*
Promedio Whitney
diferencias significativas en las puntuaciones de los procesos cogni- G2 10 5,75
tivos de autoliberación (diferencia de medias 1, Z = 0,000; p = 1,000), Autoliberación G1 10 15,25 2,500 -3,617 0,000
liberación social (diferencia de medias 4,9, Z = -1,933; p = 0.063), alivio Total 20
dramático (diferencia de medias 0,6, Z = -1,276; p = 0.202), autorree- G2 10 7,55

valuación (diferencia de medias 0,7, Z = -1,200; p = 0,230), ni en au- Liberación Social G1 10 13,45 20,500 -2,262 0,023
mento de conciencia (diferencia de medias 0,3, Z = -1,134; p = 0,257). Total 20
Adicionalmente, tampoco se observaron cambios significativos en los G2 10 6,55
procesos conductuales de control de estímulos (diferencia de medias Alivio Dramático G1 10 14,45 10,500 -3,010 0,002
0,4, Z = -1,633; p = 0,102), relaciones de ayuda (diferencia de medias 0,6, Total 20

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y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

Rango U de Mann- (p = 0,00), aumento de conciencia (p = 0,00), manejo de contingencias

Procesos Grupo N Z Sig.*
Promedio Whitney (p = 0,00) y relaciones de ayuda (p = 0,00), en comparación con G2 que
G2 10 8,60 no recibió el tratamiento. Aunque también hubo cambios significativos
Autorreevaluación G1 10 12,40 31,000 -1,449 0,165 en alivio dramático (p = 0,002) y revaluación social (p = 0,023), vale de-
Total 20 cir que la variabilidad en estos procesos fue menor en los dos grupos.
G2 10 6,25
Nuevamente, los anteriores resultados sugieren un efecto positivo del
Reevaluación Ambiental G1 10 14,75 7,500 -3,268 0,000
programa psicoeducativo en los procesos del cambio en G1 en compa-
Total 20
ración con G, lo cual apoya la hipótesis H1.
G2 10 5,90
Aumento de Conciencia G1 10 15,10 4,000 -3,512 0,000
Tabla 5. Comparación de los estadios de cambio de G1 y G2
Total 20 una vez efectuado el tratamiento psicoeducativo
G2 10 8,20 Rango U de Mann-
Procesos Grupo N Z Sig. *
Control de Estímulos G1 10 12,80 27,000 -1,753 0,089 promedio Whitney
Total 20 G2 10 6,00
G2 10 5,60 Precontemplación G1 10 15,00 5,000 -3,411 0,000
Manejo de Contingencias G1 10 15,40 1,000 -3,727 0,000 Total 20
Total 20 G2 10 6,60
G2 10 6,00 Contemplación G1 10 14,40 11,000 -2,969 0,002
Relaciones de Ayuda G1 10 15,00 5,000 -3,422 0,000 Total 20
Total 20 G2 10 5,75
G2 10 7,00 Preparación G1 10 15,25 2,500 -3,600 0,000
Contracondicionamiento G1 10 14,00 15,000 -2,660 0,007 Total 20
Total 20 G2 10 6,20
*Sig. Exacta [2*(Sig. unilateral)] Acción G1 10 14,80 7,000 -3,258 0,000
Fuente: Elaboración propia Total 20
*Sig. Exacta [2*(Sig. unilateral)]
Fuente: Elaboración propia
Tal como se observa en la Tabla 4, una vez efectuado el tratamiento
psicoeducativo se puede constatar que en la mayoría de los procesos
del cambio (a excepción de autorreevaluación, control de estímulos Igualmente, en relación a los estadios, la Tabla 5 deja ver que se pre-
y contracondicionamiento) se presentaron diferencias significativas sentaron diferencias significativas de variabilidad mayor de los pun-
entre G1 y G2 al respecto del grado de variación pre-post acaecido en tajes pre-post en los estadios del cambio en G1, precontemplación
ellos, siendo mayor esta variación pre-post en G1 en comparación con (p = 0,000), contemplación (p = 0,00), preparación (p = 0,00) y acción
lo presentado en G2; concretamente, en G1 hubo una variación mayor (p = 0,00), en comparación con G2, una vez efectuado el tratamiento
en los procesos de autoliberación (p = 0,000), reevaluación ambiental psicoeducativo. Los anteriores resultados sugieren un efecto positivo

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y estadios de cambio en pacientes policonsumidores Irene Polo Martínez, Gisella de la Torre Peña

del programa psicoeducativo en los estadios del cambio en G1 en com- en diferentes estudios de intervenciones diseñadas y/o evaluadas con
paración con G2, apoyando la hipótesis H1. base en los procesos y estadios del cambio según el Modelo Transteó-
rico (Sánchez-Hervás & Llorente del Pozo, 2012; González et al., 2010;
DISCUSIÓN Becoña & Cortés, 2010; Rodríguez, 2004; Santos et al., 2001; Tejero &
Trujols, 1994).
Como lo evidencian los resultados, existen diferencias significativas
en la dirección deseable en la mayor parte de los procesos del cambio En consecuencia, se puede afirmar que los pacientes, en general, que
(tanto de índole cognitivo como conductual) y en todos los estadios participaron de la estrategia y proceso psicoeducativo, presentaron
del cambio entre los participantes del grupo cuasiexperimental (G1) movilizaciones relevantes respecto de sus estadios vinculados al aban-
en comparación con los del grupo cuasicontrol (G2), sugiriendo, en dono del consumo y mantenimiento del mismo, en la medida que mos-
consecuencia, que el programa psicoeducativo implementado tuvo un traron una mayor movilización de los proceso psicológicos correspon-
efecto positivo en dichos procesos y estadios del cambio, lo cual apoya dientes y necesarios para apuntalar tales disposiciones (estadios) al
la hipótesis H1. cambio. Es decir, mostraron una mejor autoliberación, lo cual se rela-
ciona con una mayor convicción de que eran esenciales para el cambio
Lo anterior, apoya lo ya observado en estudios previos acerca que la de su conducta adictiva, así como mayor capacidad para elegir y deci-
psicoeducación permite brindar a los pacientes la posibilidad de de- dir comprometerse con ello. A su vez, hubo un incremento deseable de
sarrollar y fortalecer sus capacidades para afrontar las diversas situa- la conciencia del problema, basada en una mayor y mejor elaboración
ciones de un modo más adaptativo, ayuda a identificar con mayor de la información sobre la problemática asociada al consumo y al be-
entendimiento y claridad el problema o la patología para enfocarla neficio de modificarlo. También, un mejor alivio dramático o mayor
adecuadamente. Como también favorece el tratamiento, y por ende, capacidad para admitir y expresar reacciones emocionales dolorosas
una mejora en la calidad de vida del paciente (González et al., 2010; asociadas a una mejor percepción y valoración de los aspectos negati-
Becoña & Cortés, 2010; Bulacio, Vieyra, Álvarez & Benatuil, 2004). vos de su conducta adictiva sobre diferentes dimensiones de su vida,
lo cual, a su vez se acompañaba del incremento de la capacidad para
Los resultados sugieren que la intervención psicoeducativa pudo te- hacer reevaluaciones ambientales o revalorizaciones de sus relaciones
ner un efecto deseable, significativamente superior a la no interven- interpersonales significativas (familiares y de amistad), reconociendo
ción, lo cual se evidenció al comparar las evaluaciones pre y postrata- las consecuencias positivas que sobre estas podría tener el cese de la
miento de ambos grupos. Concretamente, en los procesos cognitivos conducta adictiva. Además, mejoró el proceso cognitivo de reevalua-
de autoliberación, alivio dramático, reevaluación ambiental, aumento ciones sociales de la conducta adictiva a favor de una mejor disposi-
de conciencia y reevaluación social; y en los conductuales de manejo ción para desarrollar alternativas socialmente adaptativas.
de contingencias y relaciones de ayuda. Por otra parte, tuvo, conse-
cuentemente, un efecto relevante en todos los estadios del cambio de Respectos de los procesos conductuales, el efecto positivo del progra-
la conducta adictiva. Estos hallazgos son consistentes con lo reportado ma se reflejó, en particular, en el manejo de contingencias y en la bús-

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queda y acogimiento de relaciones de ayuda, lo cual podría contribuir no participación de tal intervención. Es decir, prospectivamente, pare-
a mejorar las probabilidades de éxito en el abandono del consumo y a cen sugerir que pacientes como los del presente estudio podrían bene-
disminuir las recaídas, como lo plantean Santos et al. (2001). ficiarse mejor de participar de este tipo de intervenciones.

Los anteriores resultados sugieren que los sujetos que participaron No obstante, como limitaciones de los hallazgos reportados, está el que
del proceso psicoeducativo (G1), podrían encontrarse en una mayor no puedan hacerse generalizaciones confiables de ellos para la pobla-
probabilidad de avanzar en el proceso de modificación de su hábito ción, dadas las limitaciones metodológicas del estudio: particularmen-
adictivo, en comparación con los que no participaron de él (G2), dado te, insuficiencias en la construcción de las muestras, como son su no
que estos últimos, si bien presentaron algo de cambio en el manejo de aleatoriedad, representatividad baja dado su pequeño tamaño y la no
contingencias y en el estadio de precontemplación, no se evidenciaron incorporación de características de la población diana, por lo que po-
en ellos claros cambios positivos en el resto de los procesos cognitivos
sibles variables intervinientes no fueron controladas. Adicionalmente,
y comportamentales, ni en los otros estadios del cambio.
está el asunto de la permanencia de los cambios reportados y su rela-
ción efectiva con el abandono del consumo y disminución de recaídas,
Los niveles de cambio encontrados en G2 podrían considerarse relacio-
por lo que sería necesario incorporar observaciones sucesivas postra-
nados con la intervención farmacológica que recibían, con la propia
tamiento.
reacción ante la crisis inmediatamente vivida vinculada al consumo
(la cual motivó su hospitalización inmediatamente anterior), y con di-
REFERENCIAS
ferentes formas de apoyo social espontáneo que se pueden haber sus-
citado en el entorno social del paciente ante su situación crítica; estas
American Psychiatric Association (APA) (2014). Manual Diagnóstico y
condiciones podrían haber favorecido, por una parte, un mayor uso
de estrategias conductuales de manejo de contingencias que les per- Estadístico de los Trastornos Mentales 5 (DSM-V). Buenos Aires:
mitieran mantenerse en abstinencia (probablemente de manera tem- Editorial Médica Panamericana.
poral) a través de los efectos autorreforzantes de la misma; y, por otra, Becoña, E. & Cortés, M. (Eds.) (2010). Manual de adicciones para psicó-
incrementar la capacidad de estos pacientes para cuestionarse frente a logos especialistas en Psicología Clínica en Formación. Valencia, Es-
su situación, evidenciando mejor el problema del consumo y las conse- paña: Socidrogalcohol-Ministerio de Sanidad, Política Social e
cuencias negativas para ellos y para las personas que le rodean. Igualdad.
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En síntesis, los resultados sugieren que la intervención psicoeducativa tiva en un centro de rehabilitación psicosocial. Revista de la Aso-
implementada, vista como un todo, promovió el desarrollo deseable ciación Española de Neuropsiquiatría, 20(73), 23-40.
de los procesos y estadios del cambio en los sujetos del estudio que Builes, M. & Bedoya, H. (2006). La psicoeducación como experiencia
participaron del grupo cuasiexperimental, y que fue, de manera rele- narrativa: comprensiones posmodernas en el abordaje de la en-
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